HBO PEDAGOGIEK BEROEPS- EN OPLEIDINGSPROFIEL

HBO PEDAGOGIEK BEROEPS- EN OPLEIDINGSPROFIEL

NOVEMBER 2000 DR. HANS-JAN KUIPERS (UNIVERSITEIT LEIDEN, HOGESCHOOL HAARLEM, EDUCATIEVE FACULTEIT AMSTERDAM) IN OPDRACHT VAN DE LANDELIJKE PROGRAMMACOMMISSIE PEDAGOGIEK EN DE VERENIGING TOT BEVORDERING VAN DE STUDIE DER PEDAGOGIEK

INHOUD

DOEL EN AANPAK ............................................................................................................................................ 3 [1] LANDKAART VAN HET WERKVELD .......................................................................................................... 7 [1.1] PEDAGOGIEK EN OPVOEDING................................................................................................. 7 [1.2] MEDEOPVOEDERS IN EN OM HET ONDERWIJS .................................................................... 9 [1.3] ANDERE MEDEOPVOEDERS ................................................................................................... 10 [1.4] VEELVORMIGHEID VAN HET WERKVELD.............................................................................. 14 [2] VERANDERINGEN IN HET WERKVELD ................................................................................................... [2.1] WELKE FUNCTIES? ................................................................................................................... [2.2] VERANDERENDE VOORZIENINGEN....................................................................................... [2.3] VOORKOMEN IS BETER ........................................................................................................... [2.4] VRAAGGERICHT WERK ............................................................................................................ [2.5] SAMENHANG EN SAMENWERKING........................................................................................ [2.6] VOORLOPIGE CONCLUSIES ....................................................................................................

18 18 20 22 23 25 27

[3] WAT PEDAGOGEN DOEN.......................................................................................................................... [3.1] VAN WERKVELD NAAR FUNCTIES.......................................................................................... [3.2] GENERIEKE VERWACHTINGEN .............................................................................................. [3.3] SPECIFIEKE VERWACHTINGEN .............................................................................................. [3.4] VOORLOPIGE CONCLUSIES ....................................................................................................

29 29 30 36 41

[4] POSITIE VAN DE OPLEIDING PEDAGOGIEK .......................................................................................... 42 [5] VOORSTEL OPLEIDINGSKWALIFICATIES............................................................................................... [5.1] UITGANGSPUNTEN ................................................................................................................... [5.2] METHODISCH WERKEN MET EN VOOR CLIËNTSYSTEMEN (= A) ..................................... [5.3] OPBOUWEN VAN EEN RESERVOIR VAN KENNIS EN KUNDE (= B) ................................... [5.4] WERKEN IN EN VANUIT EEN ARBEIDSOMGEVING (= C)..................................................... [5.5] PROFESSIONEEL FUNCTIONEREN (= D)...............................................................................

45 45 47 47 48 48

BIJLAGEN.......................................................................................................................................................... BIJLAGE 1: INFORMATIEBRONNEN ................................................................................................ BIJLAGE 2: GEBRUIKTE AFKORTINGEN......................................................................................... BIJLAGE 3: GROTE STEDEN OF GROTE GEMEENTEN (G4+G21) .............................................. BIJLAGE 4: OVERZICHT VAN TABELLEN EN MODELLEN ............................................................ BIJLAGE 5: GEBRUIKTE BRONNEN.................................................................................................

49 49 50 51 52 53

2

DOEL EN AANPAK

Dit beroeps- en opleidingsprofiel van de initiële HBO opleiding pedagogiek is een resultaat van het project ‘versterking kwaliteit en bekendheid opleidingen pedagogiek’. In mei 1999 is dit project geï nitieerd door de Landelijke Programmacommissie Pedagogiek (LPP, zie bijlage 2), waarin de rijksbekostigde en aangewezen opleidingen zijn vertegenwoordigd (Drenth 1998). In overeenstemming met het Stramien Opleidingskwalificaties HBO, dat de Algemene Vergadering van de HBO Raad op 9 oktober 1997 heeft vastgesteld, heeft dit rapport twee doelen. Voor de initiële HBO opleiding pedagogiek wordt hier: [1]

primair onder de verantwoordelijkheid van het werkveld een beroepsprofiel opgesteld met beroepskwalificaties;

[2]

primair onder de verantwoordelijkheid van de hogescholen een opleidingsprofiel opgesteld met landelijk gemeenschappelijke opleidingskwalificaties.

In een beroepsprofiel dient het werkveld beschreven te zijn waarvoor een opleiding haar studenten kwalificeert. Liefst dient deze beschrijving afkomstig te zijn van het georganiseerde werkveld zelf. Dat veld is te beschouwen als een ruimte op de arbeidsmarkt. In die ruimte bestaan concrete arbeidsorganisaties waarin beroepsbeoefenaren hun werkzaamheden uitoefenen. Een beroepsprofiel dient deze ruimte in kaart te brengen. Tevens dient de aard van de beroepsuitoefening gespecificeerd te worden, zodat er een beeld ontstaat van de taken, functies of arbeidshandelingen die afgestudeerden kunnen vervullen. De term ‘beroepskwalificaties’ verwijst naar de capaciteiten die iemand nodig heeft om geschikt te zijn voor het vervullen van de taken, functies en handelingen die in het werkveld vereist zijn. Dit rapport gaat over het veld waarin afgestudeerden werken van de initiële HBO opleiding pedagogiek. Het is de vraag waar afgestudeerden van die opleiding werken en wat zij daar doen. De behandeling van deze vraag is gebaseerd op onderzoek in en naar het werkveld. Uiteraard is het niet de bedoeling om alleen een momentopname te geven. De beeldvorming van het werkveld dient meerjarenplanning mogelijk te maken. Om een beeld te geven dat langetermijnplanning mogelijk maakt, bevat het beroepsprofiel ook een schets van de toekomstverwachtingen. De beschrijving van het actuele en toekomstige veld vormt, samen met de functiebeschrijving van pedagogen, het beroepsprofiel (de hoofdstukken 1, 2 en 3). Een opleidingsprofiel is voor de HBO Raad de tegenhanger van het beroepsprofiel. Het ontstaat als hogescholen een beroepsprofiel en de daarbijbehorende beroepskwalificaties omzetten naar een opleiding. Er is dus in verwoord waaraan afgestudeerden van een gegeven opleiding moeten voldoen. Die kwalificaties stellen de afgestudeerde studenten in staat om adequaat te functioneren in het werkveld en zelfstandig taken uit te oefenen. De grondslag van het opleidingsprofiel bestaat dus uit de verwachtingen die men in het werkveld heeft van een beginnende beroepsbeoefenaar. Die ‘vraag’ van de arbeidsmarkt is in een beroepsprofiel gespecificeerd in termen van ‘beroepskwalificaties’. Daaraan wordt veel gewicht toegekend. Een opleiding dient te voldoen aan de vraag van het veld. Daartoe dient die opleiding op een specifieke wijze te zijn ingericht. Zij dient ervoor te zorgen dat studenten die de opleiding volgen de kwalificaties verwerven die het veld vraagt. De kwalificaties waarvan de opleiding haar studenten voorziet duidt de HBO Raad aan als ‘opleidingskwalificaties’. Deze kwalificaties vormen het ‘aanbod’ van de opleiding, dat aan zou moeten sluiten bij de ‘vraag’ van het veld. Door de gedachte dat de vraag van het werkveld en het aanbod van de opleidingen op elkaar dienen aan te sluiten hebben de termen ‘beroepskwalificaties’ en ‘opleidingskwalificaties’ een dubbelzinnig karakter. Het gaat namelijk enerzijds om de bekwaamheden die het veld vraagt, anderzijds om de bekwaamheden waarover afgestudeerden behoren te beschikken. Als vraag en aanbod goed op elkaar zijn afgestemd, vallen beide soorten kwalificaties samen.

3

Met het oog op de gewenste aansluiting tussen arbeidsmarkt en opleiding dienen de opleidingskwalificaties te gelden voor alle hogescholen die de initiële opleiding in kwestie aanbieden. Ze komen overeen met 70% van het onderwijsprogramma dat landelijk of hogeschoolbreed is vastgesteld. De overige 30% van het onderwijsprogramma bestaat uit hogeschoolspecifieke kwalificaties. Dit deel is dus niet landelijk vastgesteld, maar kan ingekleurd worden door de hogescholen die een opleiding verzorgen. Een opleidingsprofiel van de HBO opleiding pedagogiek zoals de HBO Raad het bedoelt, is in dit onderzoeksrapport niet te vinden. Het deel dat als opleidingsprofiel is aangeduid heeft de status van een voorstel aan de LPP. De opleidingen en hogescholen hebben zich nog niet over dat voorstel kunnen uitspreken. Dit voorstel voor opleidingskwalificaties vormt, samen met een korte beschrijving van de rijksbekostigde HBO opleiding pedagogiek, het opleidingsprofiel (hoofdstukken 4 en 5). Het voorstel voor een opleidingsprofiel kan niet bestaan uit al te gedetailleerd geformuleerde opleidingskwalificaties. Elke afzonderlijke hogeschool geeft namelijk zelf een uitwerking van een opleidingsprofiel in het eigen onderwijs- en examenreglement met de bijbehorende eindtermen. Van hogeschool tot hogeschool zal die uitwerking mede afhankelijk zijn van interne opleidingkundige en onderwijskundige overwegingen. Het voorstel voor een opleidingsprofiel is dus in dit rapport een breed geformuleerd voorstel voor opleidingskwalificaties, dat gebaseerd is op de inventarisatie van het werkveld. Tevens is bij het formuleren van een voorstel voor opleidingskwalificaties rekening gehouden met de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. In artikel 1.3 van de WHW krijgen hogescholen namelijk tot taak om, naast het verzorgen van hoger beroepsonderwijs, onderzoek te doen, kennis over te dragen ten behoeve van de maatschappij en bij te dragen aan de ontwikkeling van het beroep waarop het onderwijs is gericht. Uit deze taakstelling volgt dat het niet alleen de taak is van een opleiding om studenten te kwalificeren overeenkomstig de vraag van de arbeidsmarkt. Tijdens de viering van het 25jarig bestaan van de HBO Raad herinnerde de heer H.H.F. Wijfels, voorzitter van de SociaalEconomische Raad, hieraan. In een kenniseconomie dienen hogescholen en opleidingen in zijn ogen kennis te leveren aan meer partijen. Naast kennisoverdracht aan onderwijsvragers zal kennisoverdracht aan en kennisuitwisseling met het werkveld aan betekenis toenemen. Met het oog op deze opdracht aan hogescholen kan een opleidingsprofiel geen rechtlijnig uitvloeisel zijn van het beroepsprofiel alleen. Zoals al opgemerkt is, werd in mei 1999 begonnen met de uitvoering van het project ‘versterking kwaliteit en bekendheid opleidingen pedagogiek’. Bij die uitvoering zijn drie fasen te onderscheiden. In de eerste fase stond de voorlopige beeldvorming centraal (mei-oktober 1999: onderzoeksontwerp). Op grond van schriftelijke en mondelinge informatie uit de rijksbekostigde initiële HBO opleidingen pedagogiek werd een tentatief beeld gevormd van het werkveld, de taken en de kwalificaties. Dit voorlopige beeld werd nader ingevuld tijdens verkennende gesprekken met vertegenwoordigers van het werkveld en directeuren van de faculteiten waartoe de opleidingen behoren. In deze fase werd besloten om, anders dan andere initiële HBO opleidingen hebben gedaan, het beroepsprofiel in hetzelfde rapport te behandelen als het voorstel voor opleidingskwalificaties. In de tweede fase werden de vermoedens, die in fase één waren gevormd, systematisch aangevuld en bijgesteld met informatie die in en over het werkveld werd ingewonnen (oktober 1999-februari 2000: dataverzameling en veldwerk). Om betrouwbare gegevens over het werkveld in te winnen zijn allereerst gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers uit de onderdelen van het werkveld. Bij de keuze van gesprekspartners is uitgegaan van de lijst met vijftien onderdelen van het werkveld, die in het eerstvolgende hoofdstuk is beschreven (tabel 1). In totaal zijn in dit kader 18 gesprekken gevoerd met 35 respondenten. Tot die respondenten behoorden afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek (deeltijdse variant), begeleiders van stagiaires uit de opleiding pedagogiek (voltijdse variant) en beleidsmedewerkers (zie bijlage 1 voor een overzicht). In deze gesprekken werd consequent gevraagd naar de generieke en specifieke kwalificaties die men verwacht van een HBO afgestudeerde van de opleiding pedagogiek. Tevens was de beeldvorming van de toekomst van het werkveld een vast agendapunt. Dezelfde onderwerpen kwamen vervolgens aan de orde tijdens gesprekken met 9 vertegenwoordigers van overkoepelende instellingen, te weten het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW), de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) en het Regionaal Orgaan Amsterdam (ROA). De mondelinge informatie die tijdens deze fase werd verkregen, werd tenslotte aangevuld met schriftelijk bronnenmateriaal en informatie van de relevante websites. Ter afronding van deze fase van

4

dataverzameling en veldwerk werden in februari 2000 presentaties van de voorlopige resultaten gehouden voor de LPP en de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek (VBSP). De derde fase van het onderzoek werd voornamelijk in beslag genomen door het schrijven en bijstellen van het eindrapport (februari-november 2000: datareductie, -analyse en rapportage). Tevens is in deze fase de dataverzameling uitgebreid met schriftelijk en digitaal materiaal en met informatie uit incidentele gesprekken met vertegenwoordigers van het werkveld. In juni 2000 is het conceptrapport voorgelegd aan de LPP die mondeling en schriftelijk commentaar heeft geven. Tevens is commentaar ontvangen op het conceptrapport van docenten en beleidsmedewerkers uit diverse hogescholen en van de voorzitter van de VBSP. Al deze op- en aanmerkingen zijn meegenomen bij het schrijven van dit eindrapport. Tijdens de fase van datareductie en -analyse is geconstateerd dat bij de mondelinge verzameling van informatie uit het werkveld de Randstad nadrukkelijk is vertegenwoordigd. Andere delen van het land, waarin zich onder meer veel grote residentiële instellingen bevinden, bleven in de gespreksronde ondervertegenwoordigd. Door mondelinge informatie uit de overkoepelende organisaties te gebruiken, evenals schriftelijk bronnenmateriaal, is deze vertekening voor een deel gecorrigeerd. De uitspraken die in dit beroepsprofiel over het werkveld van pedagogen gedaan worden, zijn dus niet uitsluitend geldig voor het westelijke, stedelijke en dichtbevolkte deel van het land. Het is echter ontegenzeglijk duidelijk dat elke beschrijving van een werkveld dat zo divers en veranderlijk is als het werkveld van pedagogen en waarin geen eenduidige werkgeversorganisatie bestaat, vatbaar blijft voor aanvulling, nuancering en correctie. Dat is overigens inherent aan dit type exploratief en kwalitatief onderzoek, waarin een vorm van ‘analytic induction’ plaatsvindt (Bogdan & Biklen 1998). Tevens is dit onderzoeksrapport beï nvloed door de geschiedenis van de initiële HBO opleiding pedagogiek. De deeltijdse variant van deze opleiding heeft een lange geschiedenis, die via de voormalige Akte MO-A Pedagogiek terugvoert naar 1918. In dat jaar werd namelijk besloten om in Amsterdam het Nutsseminarium voor Pedagogiek te stichten, dat als voorloper van de huidige HBO opleiding heeft gefungeerd. De voltijdse variant van de opleiding pedagogiek is daarentegen jong. Zij is pas in 1995 gecreëerd naast de aloude deeltijdse variant. De eerste generatie afgestudeerden van de voltijdse variant heeft dus pas in september 1999 de arbeidsmarkt betreden. Deze specifieke voorgeschiedenis van de deeltijdse en voltijdse varianten van de opleiding brengt een vertekening met zich mee. De afgestudeerden die nu in het werkveld functioneren, hebben de deeltijdse variant van de opleiding gevolgd. Het is, naast de groepen van stagebegeleiders, beleidmedewerkers en vertegenwoordigers van koepelorganisaties, één van de groepen die tijdens het veldwerk werd geraadpleegd en zij is al eerder uitvoerig onderzocht (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). Door hun leeftijd, ervaring en vooropleiding verschillen de leden van deze groep afgestudeerden van de afgestudeerden van de voltijdse variant. Voor harde uitspraken over de werkervaringen van deze voltijds afgestudeerden is het echter te vroeg. Naarmate het aantal afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding toeneemt, kan dus een correctie van de hier beschreven bevindingen nodig zijn. Door dit onderscheid tussen de deeltijdse en voltijdse varianten van de opleiding pedagogiek heeft dit beroeps- en opleidingsprofiel gedeeltelijk het karakter van een ‘streefprofiel’ (Van Gaalen-Oordijk 1997). Dat wil zeggen dat het beroepsprofiel alleen nog maar gebaseerd kan zijn op de ervaringen van en met afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding. De informatie over stagiaires en het bescheiden aantal afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding geeft vooralsnog geen aanleiding tot ingrijpende correcties. Dat kan echter veranderen. Voor de toekomstige afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding worden dus in dit beroepsprofiel verwachtingen en wensen geformuleerd. Om die reden gaat het voor die specifieke groep van afgestudeerden om een ‘streefprofiel’. Deze overweging gaf, naast de wens om lange termijnplanning mogelijk te maken, aanleiding om veel aandacht te besteden aan de toekomstverwachtingen die in het werkveld leven. Het navolgende rapport bestaat uit vijf hoofdstukken. De eerste drie hoofdstukken vormen gezamenlijk het beroepsprofiel, waarop de klemtoon ligt. In het eerstvolgende hoofdstuk is een landkaart te vinden van het werkveld, waaruit blijkt waar pedagogen werkzaam zijn (hoofdstuk 1). Daarop volgt een schets van lopende veranderingen in het werkveld, die van belang zijn voor de toekomstige functies van pedagogen (hoofdstuk 2). Tenslotte worden de generieke en specifieke verwachtingen beschreven die in het werkveld bestaan van pedagogen die afgestudeerd zijn van de desbetreffende HBO opleiding (hoofdstuk 3). Het opleidingsprofiel komt aan de orde in beide afsluitende hoofdstukken. Hierbij is eerst een korte beschrijving te vinden van de opleiding (hoofdstuk 4). Daarna volgt een voorstel voor opleidingskwalificaties in termen van competenties (hoofdstuk 5).

5

Tijdens de drie fasen van dit onderzoek hebben regelmatig begeleidende gesprekken plaatsgevonden met drie leden van de LPP (drs. S. Drenth, drs. P. Kleinbergen, dr. B. Vreeburg). Tevens is periodiek rapport uitgebracht aan de LPP. Het commentaar van haar leden is zorgvuldig verwerkt in dit eindrapport. Gezamenlijk is gestreefd naar een helder beeld van het werkveld en de taken van afgestudeerde pedagogen. Hopelijk kunnen werkgevers, studenten, opleiders en beroepsorganisaties met dit rapport meer onderlinge duidelijkheid realiseren. Dr. Hans-Jan Kuipers

november 2000

6

[1] LANDKAART VAN HET WERKVELD

[1.1] PEDAGOGIEK EN OPVOEDING Het werkveld van pedagogen is niet eenvoudig in beeld te brengen. Afgestudeerden van de initiële HBO opleiding pedagogiek kunnen namelijk functies vervullen op een breed maatschappelijk terrein. Dat is al af te leiden uit de studiegidsen van de rijksbekostigde opleidingen, waarin in de regels een passage is opgenomen over beroepsmogelijkheden. De auteurs van die gidsen geven aan dat afgestudeerden in hun ogen gekwalificeerd zijn om als beginnende beroepsbeoefenaren te functioneren in de 15 onderstaande onderdelen van het werkvelden. In al die onderdelen van het veld blijken inderdaad veel afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding hun werkzaamheden te verrichten (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). Tabel 1 Onderdelen van het pedagogisch werkveld Het veld in en om gezinnen (het eerste of primaire pedagogisch milieu) [1] De jeugdgezondheidszorg (consultatiebureaus en schoolgezondheidszorg), inclusief de gezondheidsvoorlichting aan minderjarigen, ouders en professionele opvoeders. [2] De opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor minderjarigen en hun ouders (gezinnen in risicosituaties worden hier in het bijzonder genoemd). [3] De voor-, vroeg-, na- en tussenschoolse opvang of opvoeding Het veld in en om scholen (het tweede of secundaire pedagogisch milieu) [4] Het regulier en speciaal onderwijs. [5] De onderwijsverzorging, -ondersteuning en -innovatie (de SBD uit de eerste schil van de verzorgingsstructuur wordt hier genoemd, voorzieningen uit de tweede schil zelden, voorzieningen uit de derde schil hooguit impliciet). [6] De onderwijsinspectie, de gemeente en andere overheidsdiensten. Het veld van zorg en welzijn [7] De ambulante en residentiële gehandicaptenzorg. [8] De ambulante en residentiële geestelijke gezondheidszorg. [9] De ambulante en residentiële jeugdhulpverlening, zowel vrijwillig als onvrijwillig. [10] De uitvoering van het jeugdstrafrecht en het civiele jeugdrecht. [11] Het jeugdwelzijnswerk, inclusief de jeugdafdelingen van musea. Het commerciële veld [12] De educatieve uitgeverij en de uitgeverij van kinder- en jeugdliteratuur. [13] De ontwerp- en promotieteams van speelgoed- en leermiddelenbedrijven. [14] De commerciële speelgelegenheden ('speelparadijzen') en attractieparken. [15] De opleiding, training en vorming van uiteenlopende doelgroepen. Onmiskenbaar behoren deze ongelijksoortige onderdelen van het werkveld van pedagogen, met uitzondering van de onderdelen 12 tot en met 15, tot de verzorgingsstructuur of de sociale infrastructuur. Men kan op het eerste gezicht ook spreken over ‘jeugdvoorzieningen’ (Broekhof 1998). Met die benaming zou men op handzame wijze het bestaan suggereren van een gemeenschappelijke doelgroep. Die leeftijdsgebonden doelgroep zou in dat geval bestaan uit jonge kinderen van 0 tot 4 jaar, kinderen van 5 tot 12 jaar, jongeren van 13 tot 17 jaar en jongvolwassenen van 18 tot 25 jaar. Deze vier leeftijdscategorieën omvatten momenteel respectievelijk 6.4% van de bevolking in Nederland, 10.5% van die bevolking, 6.2% van die bevolking en 9.5% van die bevolking (Gilsing 1999). In totaal omvat deze doelgroep dus ruim 32% van de bevolking in Nederland. Tot de leeftijdscategorie van 0 tot 14 jaar behoort 19% van de totale bevolking in Nederland. Dat is voor een land van de EU relatief hoog. Alleen in Ierland en Noorwegen is de bevolking jonger (SCP 2000). Voor pedagogen is het etiket ‘jeugdvoorziening’ echter onvolledig en te beperkt. Ook dat blijkt meer of minder nadrukkelijk uit de studiegidsen van de bestaande opleidingen. De auteurs van die gidsen geven in diverse bewoordingen aan dat het vak pedagogiek over opvoeding gaat, in de brede zin van het woord.

7

Men ziet met andere woorden de opvoeders van 0- tot 25-jarigen als integrale bestanddelen van de doelgroep. De opvoeders in kwestie zijn uiteraard voor een deel de gezinsopvoeders, ofwel de ouders en verzorgers. Het pedagogische denken over opvoeding is zelfs sterk beï nvloed door de bijna exclusieve concentratie op de relatie tussen kinderen en hun ouders. Ten onrechte, want er bestaat een reeks andere opvoeders. Dat zijn de professionals die actief zijn als medeopvoeders en onder meer in beleidsnota’s van het Bureau Jeugdzorg (BJ) als ‘intermediairs’ aangeduid worden. Pedagogen herkennen zich niet in omschrijvingen van hun vak en beroep die beperkt blijven tot het identificeren van een leeftijdsgebonden doelgroep. Zowel voor hun discipline, als voor de arbeidstaken die zij vervullen, vinden pedagogen het kenmerkend om uit te gaan van een pedagogische invalshoek (Van den Hurk & Verbunt 1998). Bij dat gezichtspunt staat de relatie centraal tussen opvoeders en degenen die opgevoed worden. Hoewel die ontvangers van opvoeding wel of geen noemenswaardige problemen kunnen hebben of veroorzaken, is hun relatie met opvoeders de grondslag voor de theorievorming en de taakvervulling op pedagogisch terrein. Het gaat pedagogen dus niet om een enkelvoudig te definiëren cliënt tussen 0 en 25 jaar, maar om minimaal twee cliënten waartussen een opvoedingsrelatie bestaat. In veruit de meeste gevallen gaat het echter niet om de twee-eenheid van opvoeder en kind, maar om een complex systeem van opvoeders en kinderen. Deze beeldvorming van het beroep bestaat zeker niet alleen onder pedagogen zelf. De respondenten uit het werkveld denken op dezelfde manier. Beroepsbeoefenaren uit het veld die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, hebben diverse vooropleidingen en vervullen verschillende functies. Niettemin geven zij bijna unaniem aan dat pedagogen zich richten op de relaties tussen opvoeders en degenen die opgevoed worden. Ondanks die grote eensgezindheid over de gerichtheid van pedagogen op opvoedingsrelaties, -situaties en -systemen, is het duidelijk dat de 15 opgesomde onderdelen van het veld veelomvattend zijn en niet zuiver van elkaar te scheiden. Het gaat niet om keurige provincies of departementen op de pedagogische landkaart. Hooguit is een begripsmatig onderscheid te hanteren. In het veld bestaan voorzieningen die elkaar in meer of mindere mate overlappen en waartussen samenwerkingsrelaties bestaat. In veel organisaties en instellingen die tijdens dit onderzoek benaderd zijn, beklemtoont men ook dat er geen eenduidige plaatsing in één van de 15 categorieën mogelijk is. Dat geldt bijvoorbeeld voor multifunctionele organisaties, zoals Afra Boddaert, Amstelstad en het Sociaal-agogisch Centrum het Burgerweeshuis (SaC) in de hoofdstedelijke jeugdzorg. Tevens blijkt al bij een eerste kennismaking met dit veelvormige werkveld hoe groot de veranderlijkheid is. Organisaties, samenwerkingsrelaties, overlegcircuits en werkvormen zijn allerminst statisch. De pedagogische landkaart blijkt geen onveranderlijke topografie te hebben. In nauw verband daarmee benadrukken bijna alle respondenten die aan dit onderzoek meegewerkt hebben dat afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek in de vijftien onderdelen van het veld onophoudelijk te maken hebben met een reeks andere beroepsbeoefenaren. Daarbij gaat het ook om speciaal opgeleide professionals, die afgestudeerd kunnen zijn van een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC), een hogeschool of een universiteit. Te denken valt bijvoorbeeld aan artsen en verpleegkundigen in de jeugdgezondheidszorg, aan leidsters in de kinderopvang, aan leraren in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, aan inrichting- en groepswerkers in de residentiële jeugdhulpverlening, aan logopedisten en ergotherapeuten in een dagactiviteiten centrum, aan juristen en politiefunctionarissen in de justitiële jeugdhulpverlening. Afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zijn kortom gekwalificeerd voor een breed werkveld. De grenzen ervan zijn onscherp, want het is minimaal verspreid over de maatschappelijke sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie. Karakteristiek voor pedagogen is hun gerichtheid op de relaties tussen opvoeders en degenen die opvoeding ontvangen. Daarnaast is het echter de vraag welke specifieke werkzaamheden zij in het werkveld vervullen. Is er op het niveau van die functies een onderscheid aan te brengen met andere groepen beroepsbeoefenaren in dit samengestelde en veelomvattende werkveld? Om antwoord op die vraag te geven, wordt in dit hoofdstuk een algemene typering en situering gegeven van het pedagogisch werkveld. Na het in kaart brengen van dat veld wordt in het volgende hoofdstuk aangegeven welke ontwikkelingen er recentelijk in het werkveld te signaleren zijn (hoofdstuk 2). Daarbij zal tevens een eerste aanzet worden gegeven tot een functiebeschrijving. Dat hoofdstuk eindigt met enkele conclusies en de vragen voor de volgende hoofdstukken (paragraaf 2.6). [1.2] MEDEOPVOEDERS IN EN OM HET ONDERWIJS

8

In het pedagogisch werk gaat het om onderdelen van de opvoeding. Bijna iedereen ziet het beschermen, verzorgen, begeleiden, vormen en opleiden van kinderen en jongeren, ofwel het opvoeden, primair als een verantwoordelijkheid van ouders of verzorgers in gezinsverband. Niettemin heeft de opvoeding zich in de stedelijke en geï ndustrialiseerde samenleving ontwikkeld tot een maatschappelijk belang, dat zelden volledig wordt overgelaten aan particulieren. Ouders hebben vrijwillig of onder dwang delen van hun opvoedende taken afgestaan aan buitenstaanders. Die buitenstaanders zijn speciaal gekwalificeerd voor het grootbrengen van andermans kinderen, het zijn beroepsopvoeders. De primaire opvoedingsverantwoordelijkheid blijft in veruit de meeste gevallen berusten bij ouders of verzorgers. Buiten de privé sfeer van het gezin hebben professionele medeopvoeders echter secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid verworven. De opvoeding is daardoor vermaatschappelijkt (Kuipers 1999). Als gevolg daarvan krijgen kinderen en jongeren in de loop van hun leven te maken met een bonte verzameling medeopvoeders. Het prototype van de medeopvoeder met secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid is de leraar. Deze heeft in Nederland een vooraanstaande positie gekregen doordat de kinderarbeid effectief werd uitgebannen en de leerplicht in 1901 werd ingevoerd. De inbreng van leraren is verder vergroot door de verlenging, verbreding en differentiatie van het onderwijs, inclusief het speciaal onderwijs. Gemiddeld duurt iemands schoolloopbaan in Nederland 17.2 jaar, tegen een gemiddelde van 16.9 jaar in de EU (SCP 2000). De leraar is gedurende deze periode de karakteristieke medeopvoeder, die werkzaam is in scholen voor primair, voortgezet, beroepsgericht en wetenschappelijk onderwijs. Al decennia lang wordt de verwachting geuit dat het belang van de leraar, die al dan niet omgedoopt wordt tot ‘kenniscoach’, zal toenemen. In een kennissamenleving waarin het regelmatig volgen van cursussen voor om-, her-, na- en bijscholing vanzelfsprekend is, ‘een leven lang leren’ tot credo is verheven en nieuwkomers tot inburgering verplicht zijn, zal de leraar van belang blijven voor degenen die de 25-jarige leeftijdsgrens hebben overschreden (Notten 1998a, 1999). Uit die constatering volgt tevens dat de leeftijdsgrens van 25 jaar als bovengrens van het pedagogisch domein geen onaantastbaar gegeven is, want iemands ontwikkeling houdt bij die leeftijdsgrens zeker niet op. De scholen waarin leraren werken, behoren tot het onderwijsbestel. Daartoe rekent men ook de onderwijsinspectie en de onderwijsverzorging, waarvan de onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) een algemeen bekend onderdeel is. De openbare en bijzondere bestuurslichamen die scholen stichten, financieren en beheren zijn ook te beschouwen als onderdelen van het onderwijsbestel. De leraar, die rechtstreeks contact met leerlingen onderhoudt, ziet men in de regel als degene die verantwoordelijk is voor het primaire onderwijsleerproces. In het huidige onderwijs blijft die verantwoordelijkheid uiteraard niet beperkt tot het eenzijdig geven van uitleg en instructie aan leerlingen. Zij omvat tevens het plannen, voorbereiden, begeleiden en stimuleren van onderwijsleerprocessen (Giesecke 1987, 1990). Om dit soort rechtstreeks contact tussen beroepsbeoefenaar en cliënt aan te duiden, spreekt men in de gezondheidszorg en het maatschappelijk werk minder vaak over taken in het primaire proces. In die sectoren gebruikt men het vocabulaire van de eerstelijnshulp, het eerste echelon en de basisvoorzieningen. Leraren zouden in dat geval een eerstelijns functie vervullen in basisvoorzieningen uit het onderwijsbestel. In dat bestel bestaan, net als in de sector zorg en welzijn, veel functies die verder van het primaire proces af liggen. Zij worden onder meer vervuld door onderwijsbegeleiders, leerplichtambtenaren, onderzoekers en beleidsmedewerkers. Deze onderwijsmensen hebben minder vaak rechtstreeks met leerlingen te maken. In de regel zijn hun cliënten leraren en andere volwassenen uit het onderwijsbestel. Zij zijn dardoor te beschouwen als een derde partij, die meespeelt naast de directe opvoeders en de ontvangers van opvoeding. Tot de taken van deze derde partij behoort in het onderwijsbestel het voorlichten, adviseren, coördineren, toezicht houden, onderzoeken, ontwikkelen, leidinggeven en beleid voorbereiden. Dat zijn functies in de tweede lijn of het tweede echelon, waarin traditioneel veel afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zijn te vinden. Hun kerntaken vervullen zij in de tweede lijn. De respondenten die aan dit onderzoek hebben meegewerkt signaleren bijna zonder uitzondering dat afgestudeerde pedagogen in aanmerking blijven komen voor tweedelijns functies, zowel binnen als buiten het onderwijsbestel. Bijna even algemeen vraagt men echter in hoeverre afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding die niet in het bezit zijn van een onderwijsbevoegdheid in aanmerking zullen komen voor de tweedelijns functies in het onderwijs.

9

Het onderwijsbestel heeft in de loop van de twintigste eeuw een hoofdrol gekregen bij het grootbrengen van kinderen en jongeren. Mede om die reden legt men vaak een nauw verband tussen de sector onderwijs en het vak pedagogiek. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de manier waarop de Duitse pedagoog Giesecke de pedagogische beroepsarbeid heeft beschreven (1987, 1990, Rauschenbach 1992). In zijn veelgebruikte boek heeft hij bijna alleen aandacht besteed aan werkvormen die leerprocessen moeten bevorderen. In zijn ogen helpt elke pedagoog kinderen bij het leren. Uit opmerkingen over vakantiekampen blijkt dat er volgens hem ook geleerd kan worden buiten de school. Niettemin ziet hij onmiskenbaar de school als de spil van al het pedagogisch doen en denken. Deze vereenzelviging van pedagogiek met onderwijs is historisch wel begrijpelijk. In combinatie met de groei van het onderwijsbestel en de verlenging van de leerplicht heeft het vak pedagogiek namelijk, tussen beide wereldoorlogen, haar wetenschappelijke status in Nederland weten te verwerven. De professionele medeopvoeders die minderjarigen anno 2000 uit hun thuisbasis tillen, zijn echter niet uitsluitend actief in het onderwijs. De secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid loopt over veel schijven. Jonge kinderen komen al in consultatiebureaus en de kinderopvang. Bij het toenemen van de leeftijd kunnen kinderen en jongeren ook kennismaken met sportclubs, bibliotheken, muziekscholen, uiteenlopende informatiediensten, diverse vormen van daghulp, gezinsvervangende tehuizen, de kinderbescherming of de justitiële jeugdhulpverlening. [1.3] ANDERE MEDEOPVOEDERS Medeopvoeders buiten de school richten zich naar eigen zeggen steeds nadrukkelijker op het voorkomen, signaleren of behandelen van ontwikkelingsproblemen. Dat geldt niet in dezelfde mate voor iedere categorie van buitenschoolse medeopvoeders. De voorschoolse opvang is bijvoorbeeld gegroeid met het toenemen van de arbeidsparticipatie van vrouwen. In de opvang vormen ontwikkelingsproblemen niet het centrum van alle activiteiten. Die problemen hebben ook bijrollen in balletscholen, bibliotheken en andere voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur. Niettemin constateren veel respondenten dat het voormalige derde of tertiaire pedagogisch milieu, waartoe men voorzieningen rekende voor sport, recreatie, vorming en culturele ontwikkeling, in de afgelopen 15 à 20 jaar in belangrijke mate is wegbezuinigd. Daar staat tegenover dat de overheid het derde milieu opnieuw uitgevonden heeft. Bij die herontdekking zijn oude inhouden gedeeltelijk in nieuwe jasjes gestoken. Tevens werd het accent verlegd naar de zogenaamde ‘risicogroepen’. Daardoor voelen veel medeopvoeders buiten de school zich in toenemende mate met elkaar verbonden door hun gezamenlijke concentratie op ontwikkelingsproblemen van kinderen en jongeren uit die risicogroepen (Notten & Elling 1998, Notten 1999). Bij de problemen in kwestie gaat het zowel om problemen die kinderen en jongeren zelf kunnen ondervinden, als om problemen die ze kunnen veroorzaken. Om deze bedreigde en bedreigende categorieën nader te identificeren verwijzen veel respondenten naar de nota Jeugd verdient de toekomst uit het najaar van 1993. De toenmalige Minister van WVC, D’Ancona (PvdA) uit het kabinet Lubbers 3 (1989-1994), omschreef de problematische categorieën daarin als volgt: ‘Van de vijf miljoen kinderen en jongeren tussen nul en vijfentwintig jaar, zal het overgrote deel zich ontwikkelen tot zelfstandige volwassenen die positief bijdragen aan de samenleving. Een minderheid van ongeveer vijftien procent ondervindt problemen: in het gezin, op school of op de arbeidsmarkt. Sommige jeugdigen komen deze problemen niet meer te boven. De kloof tussen hen en degenen die het wel redden, wordt steeds groter. Een relatief klein deel van de jeugd veroorzaakt overlast, voornamelijk door criminaliteit, zwerven en verslaving’ (WVC 1993). In deze passage wordt de inmiddels klassieke tweedeling aangebracht tussen de groep 0- tot 25-jarigen die het zonder noemenswaardige problemen zal redden en de 15% die problemen kent. De categorie van 0 tot 25 jaar bestaat anno 2000 nog steeds uit circa 5 miljoen kinderen en jongeren (ruim 32% van de bevolking in Nederland). De problematische categorie omvat nu dus 750.000 tot 800.000 kinderen en jongeren tussen 0 en 25 jaar (ongeveer 5% van de bevolking in Nederland). De Raad voor het Jeugdbeleid (1994) en het SCP hebben deze tweedeling vanaf het begin van de jaren negentig met cijfermatige informatie onderbouwd (Ter Bogt, Van Praag & Krabbe 1992, Beker & Merens

10

1994). In recente rapporten van het SCP worden de cijfers enigszins genuanceerd. De onderzoekers stellen nu dat 85% tot 90% van de jeugd zich relatief probleemloos ontwikkelt. Aan deze constatering voegt men dan toe dat dit percentage in de grotere gemeenten lager ligt dan in kleine gemeenten (Beker & Maas 1998, Gilsing 1999, Schoorl & Van Andel 1999a, 1999c). De problematische categorie van 10% tot 15% van de 0- tot 25-jarigen werd al in het WVC-rapport uit 1993 opgedeeld. Er zouden enerzijds kinderen en jongeren zijn die ontwikkelingsproblemen hebben, de passief problematische categorie. Anderzijds zouden er de kinderen en jongeren zijn die problemen veroorzaken, de actief problematische categorie. Deze onderverdeling in twee soorten problemen vertoont bij een nadere beschouwing raakvlakken met de traditionele maatschappelijke inspanningen om enerzijds ziekte te bestrijden en anderzijds de storende gevolgen van armoede tegen te gaan. Tot de eerste problematische categorie rekent men namelijk in de pedagogiek de kinderen en jongeren die in hun ontwikkeling te maken hebben met belemmeringen. Historisch gezien is de zorg voor deze groep merendeels voortgekomen uit de sector gezondheidszorg. In deze sector richt men zich uiteraard niet uitsluitend op de leeftijdscategorie van 0 tot 25 jaar. Wel behandelt men in de zorgsector, sinds de groei van het consultatiebureau en de thuiszorg, medische kwalen voor een deel buiten het ziekenhuis en de huisartsenpraktijk. Parallel aan die opkomst van extramurale gezondheidszorg is ook de pedagogische zorg gegroeid. Deze is primair gericht op kinderen en jongeren met chronische zintuiglijke, motorische, somatische, neurologische of psychosociale problemen. Bij deze zorg, die geï nstitutionaliseerd is als gehandicaptenzorg, geestelijke gezondheidszorg en jeugdhulpverlening, staat het curatieve deel, vanwege de chronische aard van de problematiek, in de schaduw van de begeleiding en ondersteuning van cliënten en hun opvoeders. Om dat te verduidelijken gebruikt men vaak het Engeltalige begrippenpaar ‘cure and care’, waarbij het pedagogische werk in het teken staat van de ‘care’. Die duurzame pedagogische begeleiding is inmiddels verder komen af te staan van de medische en verpleegkundige zorg. Insiders wijzen er bij herhaling op dat het ‘medisch model’ in de meeste gevallen vervangen is door een ‘orthopedagogisch begeleidingsmodel’. Tevens is de eenzijdige gerichtheid op individuele fysieke of psychische problemen afgenomen. Met de sterk gegroeide aandacht voor leer- en opvoedingsproblemen, is ook de aandacht toegenomen voor de betrokken opvoeders en voor de totale pedagogische situatie. De wortels in de medische sector blijven echter nog herkenbaar in veel denk- en handelwijzen op dit terrein van ambulante en residentiële hulp aan kinderen en jongeren. Categorie twee omvat kinderen en jongeren die worden gezien als verstoorders van de openbare orde. Historisch stamt het werk met deze groep uit de wees- en tuchthuizen, die al in de vroegmoderne stad een functie vervulden bij de ordebewaking. De waakzaamheid bloeide verder op door de groei van vrije tijd en stedelijk amusement. Daarmee gingen arbeiders- en stadskinderen hun vertier op straat zoeken. Dat vond men in beter gesitueerde kring storend, een aantasting van rust en orde. Veel angstige burgers dachten dat minvermogende jongeren niet alleen zouden rondslenteren en rondhangen. Ze zouden cafés, bioscopen, danslokalen, gokzalen en sportpaleizen aandoen. Daar zou de losbandige volksjeugd vervallen van kwaad tot erger. Gevaarlijke jongeren zouden veranderen in criminelen. Om afglijden te voorkomen creëerde men volkshuizen, leeszalen, speeltuinen en andere voorzieningen voor de vrijetijdsbesteding. Deze voorzieningen vormen de historische grondslag voor veel pedagogische activiteiten en voor het sociaal-cultureel werk (Spierts 1997). In dit proces speelde mee dat misdaadbestrijders oog kregen voor de voorgeschiedenis van boefjes en gevallen meisjes. Zij constateerden dat vroegtijdige aandacht kon voorkomen dat overlast ontstond en een kostbare justitiële ingreep nodig werd. Tot op heden blijven op het terrein van de bedreigende jongeren geijkte patronen bestaan. Een dramatisch inbreuk op de rechtsorde door kinderen of jongeren leidt daarbij tot een vorm van paniek. Die onrust en het desbetreffende publieke debat richten zich vaak op het vermeende falen van de ouders. Die komen echter zelden in aanmerking voor ondertoezichtstelling of een andere juridische maatregel. Daarom zoeken de verontruste ordebewaarders hun heil bij een gezinsgerichte welzijnsbenadering. Die bestaat in de regel uit het ondersteunen, stimuleren en activeren van de te kort schietende ouders. Bij de opvoeders die hun fouten niet onder ogen willen zien, kan overgegaan worden tot het gebruik van drang en dwang (Hermanns 2000). Deze tweedeling van de populatie problematische kinderen en jongeren in passief bedreigd of kwetsbaar tegenover actief bedreigend of storend is ouder dan Jeugd verdient de toekomst. Zoals gezegd, bestaan er raakvlakken met de bestrijding van ziekte enerzijds en de strijd tegen de gevolgen van armoede

11

anderzijds. Met die inspanningen tegen ziekte en armoede corresponderen diepgewortelde opvattingen over de institutionalisering van de pedagogische beroepsarbeid buiten de school. Enerzijds zouden er namelijk onderdelen van het werkveld zijn waarin men zich richt op kinderen en jongeren die problemen hebben, op de bedreigde of kwetsbare groep en op problematische opvoedingssituaties. Anderzijds zouden er delen van het veld zijn waarin men zich concentreert op kinderen en jongeren die problemen maken, op de storende of bedreigende groep, die de openbare orde verstoort en het risico loopt om af te glijden naar criminaliteit en delinquentie. In het kielzog van deze tweedeling heeft men in de academische pedagogiek sinds 1945 betoogd dat de 0- tot 25-jarigen die problemen hebben het object zijn van de orthopedagogische hulpverlening. De tweede categorie, die overlast veroorzaakt, zou daarentegen het object zijn van het sociaal-pedagogisch werk (Coumou 1998). Deze gedachtegang heeft, na de nodige discussie, geresulteerd in het ontstaan van twee pedagogische vakgebieden: de orthopedagogiek en de sociale pedagogiek. Daarnaast heeft zich het vakgebied onderwijspedagogiek ontwikkeld, waarvan het object bestaat uit het onderwijsbestel. Door de overlappingen tussen de onderdelen van het pedagogisch werkveld is deze driedeling in pedagogische vakgebieden in toenemende mate ter discussie komen te staan. Die discussie werd overigens ook gevoed door de interne reorganisaties van universiteiten. Niettemin zou een aantal onderwijs- en orthopedagogen het eigen vakgebied graag opwaarderen tot een geheel zelfstandige academische discipline. Voor de zelfstandige onderwijspedagogiek gebruikt men al langer de naam onderwijskunde. Respondenten uit het werkveld blijken enerzijds vertrouwd te zijn met de driedeling in de vakgebieden orthopedagogiek, sociale pedagogiek en onderwijspedagogiek.. Zij constateren echter anderzijds dat het vasthouden aan die academische indeling uitermate lastig is. Datzelfde wordt gesignaleerd voor de scheiding tussen bedreigde en bedreigende jongeren. Historisch gezien, heeft de opvoeding buiten de school al vorm gekregen voor 1900. Dat was in belangrijke mate een reactie op de toestanden in stedelijke volksbuurten. In die dichtbevolkte sloppenbuurten gingen kindersterfte, volksziekten, armoede en misdaad vaak hand in hand. De materiële kanten van dit probleemcomplex werden verzacht doordat de volkswoningbouw ter hand werd genomen en de aanleg begon van riolering, waterleiding, gas en elektriciteit. De bestrijding van de medische en sociale kanten van hetzelfde probleemcomplex werd aanvankelijk overgelaten aan de particuliere liefdadigheid en de armenzorg. Op de gebreken daarvan werd echter gewezen door veel artsen, geestelijken, armenverzorgers, drankbestrijders, volksonderwijzers en politiefunctionarissen. Uiteindelijk erkenden stads- en landsbestuurders ook dat de vrije markt hier te kort schoot. Vanaf de jaren 1880 is in Nederland het overheidsingrijpen schoorvoetend toegenomen. Stap voor stap is de liefdadigheid afgenomen en vervangen door staatszorg (Michielse 1977, 1989, De Swaan 1982, 1989). Diversificatie van de voorzieningen en professionalisering van het werk hebben dit historische proces gekenmerkt. Een eenduidige scheiding tussen de zorg voor kinderen met problemen en het werk met kinderen die problemen maken, heeft echter nooit bestaan. Bovendien is de pedagogische beroepsuitoefening steeds ingebed gebleven in de meeromvattende sectoren van gezondheidszorg, welzijn, cultuur en justitie. In de loop van de twintigste eeuw is buiten de school de aandacht toegenomen voor factoren en situaties die nadelig kunnen zijn voor iemands ontwikkeling. Om die nadelige effecten te voorkomen, te signaleren, te verminderen en te behandelen bestaat een reeks voorzieningen. De beroepsbeoefenaren uit die voorzieningen merken echter zelf vaak op dat er geen zuiver onderscheid is tussen de zorg voor kinderen en jongeren met problemen en het werk met storende groepen. De onderscheiden en grenzen zijn vloeiend. Illustratief daarvoor is het jeugdrecht, waarin men al geruime tijd met elkaar van mening verschilt over de vraag waar de grens precies loopt tussen justitie en hulpverlening, ofwel ‘recht doen’ en ‘goed doen’. Voor iedereen die, via de kinderbescherming, de gezinsvoogdij of de jeugdreclassering, beroepshalve contact met jeugddelinquenten heeft, is de hoge correlatie duidelijk tussen het storende gedrag van daders en hun kwetsbare positie als ontvanger van opvoeding (Duits 1999). Een deel van de voorzieningen waarover het in dit verband gaat, zoals de jeugdbescherming en de jeugdgezondheidszorg, is speciaal bedoeld voor minderjarigen, in een aantal gevallen met inbegrip van de betrokken opvoeders. Een groot deel van deze voorzieningen behoort echter tot de meeromvattende maatschappelijke sectoren van zorg, welzijn en justitie. In die sectoren tracht men ziekte, geestelijk lijden, misdaad, armoede en sociale misère tegen te gaan. Tevens tracht men de kwaliteit van het bestaan te

12

verhogen door de deelname te stimuleren aan maatschappelijke, culturele en politieke activiteiten. Men richt zich daarbij uiteraard niet alleen op de categorie van 0 tot 25 jaar. Thuiszorg en verslavingszorg zijn bijvoorbeeld voor alle leeftijden bedoeld, evenals de voorzieningen voor ontwikkeling en ontspanning. Door deze overlappingen met de gezondheidszorg, de hulpverlening, het maatschappelijk werk, het welzijnswerk en de rechtshandhaving blijft het bijzonder lastig om kaarsrechte grenzen te trekken om het pedagogisch werkveld buiten het onderwijsbestel. De situatie in het veld is nog ingewikkelder. Veel respondenten geven aan dat het werk buiten de school onmogelijk los gezien kan worden van het onderwijs. Zo is het bijvoorbeeld vanzelfsprekend dat pedagogische problemen buiten de school zijn verbonden met de leerprestaties en met het gedrag van kinderen en jongeren op school. Een ander voorbeeld van deze verstrengeling van activiteiten is te ontlenen aan het kunst- en cultuurbeleid. Op dat terrein is het streven van de regering er al meerdere jaren op gericht om creativiteitscentra, muziekscholen en andere welzijnsinstellingen in nauwer contact te brengen met het onderwijs en het bedrijfsleven (OCenW 1996). Een laatste voorbeeld van deze wederzijdse verbindingen betreft het bestrijden van sociale achterstanden, onder meer via de voor-, vroeg- en naschoolse opvang. De betrokken beroepsbeoefenaren wijzen consequent op de verwevenheid van onderwijs, welzijn en rechtshandhaving in hun werk. Dat is heel nadrukkelijk het geval als de bezorgdheid wordt geuit over de criminaliteit en het schooluitval van jongeren uit minderheidsgroeperingen. In de discussie over deze zogenaamde ‘allochtone’ jongeren wijst men regelmatig op de taalachterstand, die al op 4-jarige leeftijd te constateren is en samen zou hangen met het gebruik van de moedertaal in het eigen gezin. Om problemen van en met deze jongeren te voorkomen biedt men daarom vroegtijdig, via cursussen à la Opstap, peuterspeelzaal programma's als Piramide en Kaleidoscoop of een project als Capabel, ondersteuning in de directe of primaire omgeving van jonge kinderen uit deze risicogroep. Deze en andere verbindingen tussen onderdelen van het werkveld, die men in de academische pedagogiek tracht onder te brengen in het onderwijs-, ortho- of sociaal-pedagogische vakgebied, bestaan ook op het niveau van afzonderlijke functies. Zaken uit de drie pedagogische vakgebieden spelen bijvoorbeeld onmiskenbaar door elkaar in een willekeurige VBO school. Bijna elke leraar in dat type voortgezet onderwijs heeft te maken met leer- en opvoedingsproblemen, spijbelen, schooluitval, achterstandsbestrijding en criminaliteit. Voor andere eerstelijns functies geldt hetzelfde. Onderwijs, zorg, welzijn en justitie zijn in het pedagogisch werkveld, in het bijzonder in de eerste lijn, onzuiver gescheiden. Voor de betrokken beroepsbeoefenaren zijn er geen keurig verkavelde voorzieningen, waarvan één duidelijk omschreven deel gereserveerd is voor 0- tot 25-jarigen en hun opvoeders. Om deze reden is de driedeling in pedagogische vakgebieden problematisch (Van den Hurk & Verbunt 1998). Zoals al opgemerkt werd, zijn veel beroepsbeoefenaren wel vertrouwd met die indeling in vakgebieden, maar vinden zij dat deze disciplinaire driedeling nauwelijks correspondeert met de stand van zaken in het werkveld. Men geeft vaak aan dat het een betere weergave is van de actuele stand van zaken in het werkveld om de onderlinge verbanden te accentueren tussen de onderwijs-, ortho- en sociaal-pedagogische vakgebieden. Met het oog op deze tweeslachtige positie van de traditionele pedagogische vakgebieden is een andere voorstelling van zaken gewenst (model 1 op pagina 14). De drie vakgebieden die men van oudsher in de pedagogiek onderscheiden heeft, vormen bij deze veranderde voorstelling van zaken de hoeken van een denkbeeldige driehoek. Elke hoek staat voor één van de academische vakgebieden van waaruit het werkveld top down kan worden benaderd. In het denken van beroepsbeoefenaren, opleiders en onderzoekers hebben die vakgebieden nog onmiskenbaar betekenis. Het volledig opgeven ervan zou een verlies betekenen. De zijden van de driehoek symboliseren echter de onderlinge verbindingen tussen de vakgebieden die vanuit het werkveld bottom up zijn te onderscheiden. Gezien vanuit de vijftien onderdelen van het werkveld (tabel 1), vanuit de multifunctionele organisaties in dat werkveld, vanuit afzonderlijke functies en vanuit het relevante beleid zijn juist die onderlinge verbindingen aan de zijden van deze driehoek van groot belang. Het vasthouden aan de disciplinaire driedeling van de pedagogiek doet te weinig recht aan de grensoverschrijdingen die het werkveld kenmerken. Het model waarmee de andere voorstelling van zaken weergegeven is, bestaat dus uit twee driehoeken: één top down vanuit het vak pedagogiek en één bottom up vanuit het werkveld.

Model 1

De drie pedagogische vakgebieden en hun onderlinge verbindingen in het pedagogisch werkveld

13

Onderwijs pedagogiek

Problemen met leren en opvoeden

Ortho pedagogiek

Bestrijding van achterstand en delinquentie

Jeugd hulpverlening

Sociale pedagogiek

Respondenten uit het veld signaleren in veruit de meeste gevallen dat afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek in aanmerking komen voor het vervullen van functies die te situeren zijn langs de zijden van de driehoek. Men verwacht bovendien dat, bij het aanhouden van het huidige beleid, het aantal functies langs die drie zijden zal toenemen (paragraaf 2.3-2.5). [1.4] VEELVORMIGHEID VAN HET WERKVELD Als samenvatting van het voorafgaande is vast te stellen dat er in het pedagogisch werkveld meerdere onderdelen en meerdere categorieën medeopvoeders te identificeren zijn. Elke afzonderlijke categorie levert specifieke bijdragen aan het grootbrengen van kinderen buiten het gezin. Deze medeopvoeders zijn speciaal opgeleid en bevoegd om te werken in instanties met een bijzonder dienstverlenend doel: scholen voor kennisoverdracht of consultatiebureaus voor preventie. In die instanties vervullen medeopvoeders voor een deel functies in de eerste lijn of in het primaire proces. In dat geval hebben zij rechtstreeks contact met 0- tot 25-jarigen. Een ander deel van hun functies is te situeren in de tweede lijn. Bij het vervullen van die functies wordt eerder indirect contact onderhouden met kinderen en jongeren. Iemand met een functie in de tweede lijn heeft hoofdzakelijk contact met ouders en andere opvoeders. Zij of hij fungeert als een derde partij in de relatie tussen de opvoeders enerzijds en de ontvangers van opvoeding anderzijds. De instanties waarin professionele medeopvoeders taken vervullen in de eerste en tweede lijn of waarvan zij hun opdrachten ontvangen, behoren tot de sociale infrastructuur. Deze wordt onderscheiden van de fysieke infrastructuur. Zij bestaat uit voorzieningen die de kwaliteit van het samenleven dienen te garanderen. Deze voorzieningen hebben een dienstverlenende functie. Zij behoren tot de quartaire, publieke of collectieve sector. Dat is de sector van het economisch leven die het staatsapparaat omvat en de niet-commerciële dienstverlening. Het is een sector met een sterk groeiende werkgelegenheid (SCP 1998). In de periode 1970-1995 groeide de werkgelegenheid in de quartaire sector van 8% naar 13% van de totale beroepsbevolking. De werkgelegenheid in de hele dienstverlening, met inbegrip van het banken verzekeringswezen en een groot deel van de informatica, groeide in dezelfde 25 jaar minder sterk, van 55% naar 71% van de totale beroepsbevolking. Het werkveld van pedagogen behoort dus duidelijk tot een economische groeisector. Als professionele medeopvoeders vervullen zij hun dienstverlenende taken als deel van een omvangrijk, divers en groeiend bestanddeel van de beroepsbevolking. Vanwege de vereiste beroepsvoorbereidende opleiding en het bijbehorende diploma, noemt men deze categorie dienstverleners in zijn geheel ook wel de kennisklasse. De instanties waarin of waarvoor pedagogische dienstverleners werken hebben merendeels een openbaar of publiek karakter. In een democratische rechtsstaat zijn dergelijke voorzieningen niet gereserveerd voor een bevoorrechte groep. Elk leerplichtig kind heeft recht op onderwijs. Jeugdgezondheidszorg, jeugdhulpverlening en jeugdrecht werken eveneens zonder aanzien des

14

persoon. Het gaat in al deze gevallen om rechten die de staat toekent aan burgers, die in het geval van de meeste pedagogische voorzieningen leerplichtig of minderjarig zijn. Niemand staat hierbij boven of buiten de wet . Een consequentie van het openbare karakter van pedagogische voorzieningen is dat het overheidsbeleid van directe betekenis is. Onderwijs, volksgezondheid, sport, recreatie en kunst zijn voorwerpen van overheidszorg. Dat geldt uiteraard al veel langer voor de ordehandhaving. Op al deze terreinen voert de regering haar sociaal beleid, dat de toestand en kwaliteit van de burgerbevolking tot inzet heeft. Op alle terreinen van sociaal beleid bestaan voorzieningen die overheidsmiddelen (subsidie) ontvangen, politieke richtlijnen en staatstoezicht. Opmerkelijk is in dit verband dat de vijftien onderdelen van het pedagogisch werkveld te maken hebben met diverse ministeries. Directe betekenis heeft uiteraard het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW). Via dit ministerie wordt jaarlijks 4.7% van het BBP uitgegeven aan onderwijs, tegen een gemiddelde van 5.7% in de EU en van 6.1% in de OESO (SCP 2000). Bijna even relevant voor het pedagogisch veld zijn het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS, voorheen WVC en CRM) en het Ministerie van Justitie, maar deze drie ministeries richten zich uiteraard niet alleen op de 0tot 25-jarigen. Daarnaast is voor het veld van pedagogen ook het beleid van belang van het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SoZaWe), bijvoorbeeld waar het gaat om de kinderbijslag, de tegemoetkoming in de studiekosten en de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Tenslotte is het Grote Steden en Integratiebeleid (Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijkszaken) van invloed op de ontwikkelingen in het werkveld (zie bijlage 3). Interessant is dat pedagogische voorzieningen soms richtlijnen ontvangen van twee ministeries en financiële ondersteuning van een derde ministerie. Uit deze betrokkenheid van vijf verschillende ministeries blijkt opnieuw dat het pedagogisch werkveld is ingebed in de sectoren onderwijs, gezondheidszorg, hulpverlening, maatschappelijk werk, welzijnswerk en rechtshandhaving. De driehoek die hierboven geschetst werd (model 1), met onderwijs-, ortho- en sociaal-pedagogische hoeken en onderlinge verbindingen langs de zijden, dient daarom geplaatst te worden in een krachtveld van multi-departementale overheidsbemoeiing. Op bestuurlijk en financieel terrein bestaan complexe relaties die buiten het bestek van dat driekantige model vallen, maar als politieke context fungeren voor de ontwikkelingen op pedagogisch terrein. Beleidsonderzoekers en beleidsmakers hebben gewezen op het bestaan van de onderlinge verbindingen die gevisualiseerd zijn in het bovenstaande model (model 1). Geï nspireerd door het vocabulaire van afhankelijkheid- of interdependentieketens uit de figuratiesociologie, heeft de socioloog en jurist Schuyt in een beleidsadvies uit 1995 geschreven over de geschakelde verantwoordelijkheid van gezinnen, scholen en andere pedagogische instanties. Gezin, onderwijs, zorg, hulpverlening, sport, welzijn en justitie vormen in zijn ogen de ringen van een keten van pedagogische verantwoordelijkheid die in elkaar geschakeld behoren te zijn. Als zich in die keten van pedagogische verantwoordelijkheid een zwakke schakel bevindt, neemt de kans op problemen toe. Getuige de Troonrede van 1996 wordt ook van regeringszijde erkend dat er een dergelijke keten van pedagogische verantwoordelijkheid bestaat. Dat blijkt in het bijzonder uit de volgende passage: ‘Het vroegtijdig onder ogen zien van ernstige problematiek tijdens de opvoeding en het ondersteunen van ouders kunnen ontsporing of crimineel gedrag op latere leeftijd voorkomen. De regering acht het van grote waarde dat problemen van jongeren thuis, op school en op straat in samenhang worden onderkend’ (Troonrede 1996). Deze observaties versterken de conclusie dat er van het pedagogisch werkveld geen landkaart is te tekenen met kaarsrechte en hermetisch gesloten grenzen en met een vaststaande indeling. Het werkveld waarin afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek functioneren, is geen afgesloten ruimte. Het is een onderdeel van de sociale infrastructuur, waarvan het onderwijs, de gezondheidszorg, het welzijnswerk en de rechtspleging onderdelen zijn. In dat veelomvattende veld is geen ruimte afgescheiden die als het exclusieve domein van pedagogen beschouwd kan worden. Dat geldt eveneens voor de meeste andere beroepsgroepen die in dit gemeenschappelijke werkveld functioneren. Er is geen categorie van beroepsbeoefenaars aan te wijzen die het alleenrecht heeft in dit werkveld. Daarin zijn ten eerste veel beroepsbeoefenaren actief, zoals groepswerkers in de dagbehandeling, jeugden jongerenwerkers, inrichtingswerkers en leidsters in de kinderopvang, die een kwalificatie hebben op niveau 4 of lager van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Naast die afgestudeerden van het

15

oude Mbo of van een ROC zijn ten tweede afgestudeerden actief uit het HBO, kwalificatieniveau 5 van de WEB. Het gaat daarbij in het bijzonder om afgestudeerden uit de sectoren van het hoger pedagogisch en het hoger sociaal-agogisch onderwijs; de sectoren HPO en HSAO zoals de HBO Raad ze geï dentificeerd heeft. Ook afgestudeerden uit het gezondheidsonderwijs zijn echter actief in dit werkveld, bijvoorbeeld als verpleegkundigen, fysiotherapeuten of ergotherapeuten. Tenslotte zijn er in dit veld veel soorten universitair afgestudeerden werkzaam, onder meer pedagogen en psychologen, maar ook medici en juristen. In de sociale infrastructuur bestaan nauwelijks één-op-één-relaties tussen een welomschreven deel van het werkveld, een bijbehorend uniform geheel van functies en de desbetreffende deskundigheid, die alleen te verwerven is door een bijzondere opleiding te volgen. Het tegendeel is het geval. Dat is voor de geestelijke gezondheidszorg beschreven in Beroepen in beweging (Hutschemaekers & Neijmeijer 1998, Balm 1999). In de GGZ blijken meer dan 30 beroepsgroepen te bestaan. Ondanks de invoering van de Wet op de beroepen in de individuele gezondheidszorg (BiG) in 1993, waarin zes clusters van beroepen zijn geï dentificeerd, ontbreekt een helder ordeningsprincipe. Zelfs ingewijden hebben moeite om overzicht te houden over de inrichting van het eigen beroepenveld. Bijna even illustratief is Balanceren en stimuleren, waarin een beschrijving wordt gegeven van de cluster van werksoorten en beroepen in ontwikkeling die gezamenlijk de sector sociaal-cultureel werk vormen (Spierts 1997). Het aantal discussies over posities en positiegrenzen in het werkveld is nauwelijks bij te houden. De HBO Raad heeft blijk gegeven van inzicht in deze situatie. Tijdens de viering van haar 25-jarig bestaan, in augustus 2000, stond de raad namelijk stil bij de betekenis van het HBO in de kenniseconomie. In zijn rede stelde de voorzitter van de raad, prof. Dr. F. Leijnse, dat het HBO niet meer exclusief een praktische op beroepsuitoefening gerichte opleiding kan zijn. Hij beklemtoonde dat het de taak van hogescholen is om breed opgeleide professionals op de arbeidsmarkt te brengen die niet vastzitten aan een voorgeschreven geheel van kennis en vaardigheden. Zijn taakstelling sluit goed aan bij de geschetste situatie in de sociale infrastructuur, waarin afgestudeerden van diverse HBO opleidingen hun specifieke functies naast en met elkaar vervullen. De HBO opleiding waarover het daarbij gaat behoren, zoals gezegd, tot het hoger pedagogisch onderwijs, het hoger sociaal-agogisch onderwijs en het hoger gezondheidsonderwijs. Van die drie categorieën van HBO opleidingen heeft slechts een deel van de afgestudeerden te maken met cliënten tussen 0 en 25 jaar. De drie categorieën opleidingen richten zich namelijk voor een aanzienlijk deel op volwassenen en ouderen. Dat geldt niet alleen voor de opleidingen op het terrein van de gezondheidszorg, maar ook heel duidelijk voor de opleidingen uit de sector HSAO (Stuurgroep beroepenstructuur 1996a, 1996b, 1996c). Niettemin is het bevorderlijk voor een goed overzicht om de relevante opleidingen op te sommen en de instroomcijfers van nieuwe voltijdstudenten te geven (tabel 2 op pagina 17). Op die manier ontstaat een beeld van de opleidingen die gezamenlijk een rol spelen in het veelomvattende werkveld waarin pedagogen ook actief zijn. Uit dit overzicht blijkt dat de initiële opleiding pedagogiek een uiterst bescheiden rol speelt op het terrein dat de drie relevante sectoren van het HBO bestrijken. Om de cijfers in perspectief te brengen, is het interessant dat sinds 1999 ongeveer drie op de vier studenten naar een hogeschool gaan en slechts één naar een universiteit; HBO 15% en Wo 7%. Bovendien is de groei van het aantal nieuwe HBO-studenten sinds 1999 groter dan verwacht. Het totale aantal nieuwe studenten groeide in 1999 met 5% naar 88.000. In 2000 nam de groei verder toe tot bijna 9% en 95.000 nieuwe eerstejaars HBO-studenten. Als deze trend zich doorzet groeit de instroom in 2001 naar 16%. Niettemin becijfert het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt dat er in 2004 een tekort op de arbeidsmarkt zal bestaan aan HBO afgestudeerden. In het bijzonder in de quartaire sector, die in de afgelopen 25 jaar een sterke groei heeft doorgemaakt, worden nog langdurig tekorten aan hoger opgeleiden voorspeld (SCP 1998, 2000). Concluderend dient herhaald te worden dat pedagogen geen afgesloten werkveld hebben, maar functies vervullen binnen de sociale infrastructuur. Kenmerkend voor hun functies is de gerichtheid op de relatie tussen de gevers en ontvangers van opvoeding. Voor het vervolg van dit beroepsprofiel is het echter de vraag welke specifieke taken in het heterogene of zelfs diffuse werkveld vervuld worden door afgestudeerde studenten van de HBO opleiding pedagogiek. Met andere woorden: hoe is die initiële opleiding aanvullend of complementair aan de andere HBO opleidingen op het veelomvattende terrein van onderwijs, zorg, welzijn en justitie?

16

Tabel 2 Opleidingen voor hoger pedagogisch onderwijs, hoger sociaal-agogisch onderwijs en hoger gezondheidsonderwijs (Bron CBS) HBO opleiding Totaal Pedagogisch onderwijs [1] leraar basisonderwijs [2] leraar lichamelijke opvoeding [3] pedagogiek [4] overigen

Aantallen eerstejaars voltijdstudenten in 1997-1998 (index) 1998-1999 (index) 23685 (100) 23429 (99) 9786 (41) 10291 (44) 5584 (23) 6585 (28) 721 (3) 716 (3) 366 (2) 375 (2) 3115 (13) 2615 (11)

Sociaal-agogisch onderwijs [1] sociaal pedagogische hulpverlening [2] maatschappelijk werk en dienstverlening [3] personeel en arbeid [4] culturele en maatschappelijke vorming [5] sociaal-juridische dienstverlening [6] overigen

8116 (34) 3246 (13) 1614 (7) 1466 (6) 788 (3) 603 (3) 399 (2)

7850 (33) 2951 (12) 1776 (8) 1453 (6) 745 (3) 646 (3) 279 (1)

Gezondheidsonderwijs [1] verpleegkunde [2] fysiotherapie [3] ergotherapie [4] overigen

5783 (25) 2825 (12) 1082 (5) 352 (2) 1524 (6)

5288 (22) 2671 (11) 1080 (4) 362 (2) 1175 (5)

17

[2] VERANDERINGEN IN HET WERKVELD

[2.1] WELKE FUNCTIES? In de studiegidsen van enkele hogescholen die de opleiding pedagogiek verzorgen, staat te lezen dat afgestudeerden voor ‘middenkaderfuncties’ in aanmerking komen. Deze term hoort thuis bij het model van de traditionele, hiërarchische lijnorganisatie. Er wordt mee verwezen naar functies die gesitueerd zijn tussen het zogenaamde ‘uitvoerende’ werk in de eerste lijn en het leidinggevende werk. Bij de lijnorganisatie hoort het denken in termen van een rangorde, waarin het lager gewaardeerde uitvoerende werk aan de frontlijnen van de organisatie afgezet wordt tegen het hoger gewaardeerde leidinggevende denkwerk. Boven in de rangorde van deze organisatie staat dus de ‘directie’ die op militaire wijze top down de strategie bepaalt. Vaak keert men de waardering van het werk aan beide uiteinden van de hiërarchie om. In dat geval accentueert men dat de ‘uitvoerende’ functionarissen op ‘de werkvloer’ praktische kennis hebben van de cliënten en hun leefwereld. De suggestie die uitgaat van deze omkering is dat leidinggevende functionarissen in de top van de hiërarchie ‘niets uitvoeren’, beschikken over theoretische kennis die mijlen verwijderd is van het ‘echte’ werk en weinig kennis hebben van de cliënten. Respondenten uit het pedagogisch werkveld herkennen dit onderscheid probleemloos, evenals de rivaliteit over de waardering van functies in de lijn en de staf. In de regel geeft men echter aan dat het hierbij gaat om een denkwijze die minder nuttig is om taken van pedagogen en andere beroepsbeoefenaren in het veld te identificeren. Uiteraard zijn de kenmerken van een arbeidsomgeving mede van invloed op het denken over de bruikbaarheid van het model van de lijnorganisatie. In het werkveld bestaat echter op diverse niveau’s de wens om de dienstverlenende organisaties waarin pedagogen werken, op te vatten als professionele organisaties. Met het oog daarop lijkt de keuze van de auteurs van studiegidsen voor ‘middenkader’ een verlegenheidsoplossing. Bij de functiebeschrijving van pedagogen zal deze term verder achterwegen blijven, evenals de term ‘uitvoerend’ werk. Uit de landkaart van het pedagogisch werkveld (hoofdstuk 1) blijkt dat er in dit veld diverse soorten functies bestaan in de eerste lijn. Beroepsbeoefenaren die dergelijke functies uitoefenen, hebben rechtstreeks contacten met 0- tot 25-jarigen en eventueel met hun ouders. Vijf jaar geleden bleek uit onderzoek onder afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding pedagogiek dat een respectabel deel daarvan werkzaam was in eerstelijns functies (Van der Ark, Buiter & Rijzinga 1995). In hoofdzaak betrof het daarbij de functies van leraren en groepswerkers. Een vondst uit dit onderzoek was dat veel afgestudeerden al voor de aanvang van de opleiding taken in de eerste lijn uitvoerden, zij het vaak op lager niveau met minder verantwoordelijkheid en complexiteit. Deze situatie is gedeeltelijk een gevolg van de toelatingseisen die tot halverwege de jaren tachtig golden voor de opleiding pedagogiek, die destijds alleen in deeltijd bestond. Om te worden toegelaten diende een student al in het bezit te zijn van een HBO diploma en te beschikken over werkervaring in het veld. Deze situatie is in de afgelopen 15 jaar veranderd. Dat komt onder meer door de creatie van de voltijdse variant van de opleiding pedagogiek in 1995. In verband met die verandering is het de vraag in hoeverre afgestudeerden van de voltijdse variant, die niet beschikken over een eerder behaalde startkwalificatie in het pedagogisch werkveld, in aanmerking zullen komen voor functies als opvoeders voor de klas of op de groep. Tevens is het de vraag om welke specifieke eerstelijns functies het daarbij zou kunnen gaan. Uit het genoemde onderzoek onder afgestudeerden blijkt dat het merendeel ervan, na het afronden van de deeltijdse variant van de opleiding, functies is gaan vervullen op het vlak van de coördinatie en ondersteuning. In die functies, die ook wel eens getypeerd worden als staffuncties, heeft een beroepsbeoefenaar minder rechtstreeks contact met de leeftijdscategorie van 0 tot 25 jaar. Het gaat om functies in de tweede lijn, waarbij veel professioneel contact plaatsvindt met opvoeders, zowel met ouders als met medeopvoeders. Het gaat hier dus om pedagogen die indirect opvoeden en al getypeerd zijn als de derde partij in de relatie tussen de opvoeders en de ontvangers van opvoeding. Bij de meer coördinerende functies staat het regelen en organiseren centraal van de taken die anderen tijdens de opvoeding vervullen. Deze taak bij het op elkaar afstemmen van activiteiten kan zowel

18

uitgevoerd worden binnen één organisatie, als tussen meerdere gespecialiseerde beroepsbeoefenaren en organisaties. Planning, overleg, het geven van aanwijzingen en het documenteren van gemaakte afspraken zijn kerntaken van een coördinator, die uiteindelijk steeds zal proberen om de samenhang te vergroten tussen afzonderlijke activiteiten. Het kan daarbij gaan om een vorm van casemanagement, waarbij voor een individueel geval de cliëntgerichte samenwerking tussen activiteiten georganiseerd wordt (Van Riet & Wouters 1997). In dat geval is de coördinator duidelijk actief als een ontwerper of ontwikkelaar, die een geheel van samenhangende activiteiten opzet voor een bijzonder geval. Veelvoorkomende vormen van dit coördinerende werk zijn te vinden bij de trajectbegeleiding in de jeugdhulpverlening en bij de zorgcoördinatie in het speciaal onderwijs of de gehandicaptenzorg. Men is zelfs in een aantal gevallen de term ‘regisseur’ gaan gebruiken om een coördinator aan te duiden. Bij ondersteuning functies gaat het om vormen van dienstverlening aan opvoeders of direct aan 0- tot 25-jarigen. De vorm van hulp, bijstand of begeleiding kan variëren van informatieverschaffing, via advisering tot intensieve begeleiding. Al deze activiteiten zijn hoofdzakelijk gericht op het vergroten van iemands vermogen om het hoofd te bieden aan nieuwe situaties en veranderde omstandigheden. Het gaat zowel om hulp bij een vernieuwingsproces waarin cliënten leren om innovaties te gebruiken, als om hulp bij de aanpassing aan veranderingen in de sociale omgeving. In beide gevallen streeft de hulpverlener ernaar om iemands afhankelijkheid te verminderen en de zelfstandigheid ondanks eventuele beperkingen te vergroten. Voor dit streven gebruikt men vaak empowerment (Royers, De Ree & Verbeek 1998). Bij het gebruik van deze term hoort de erkenning dat de vraag, inbreng en zeggenschap van een cliënt van doorslaggevende betekenis zijn. De interactieve en ontwikkelingsgerichte benaderingen die aansluiten bij deze opvatting, zijn bijvoorbeeld in gebruik bij de voortgezette professionalisering van medeopvoeders. Tot de specifieke methoden van ondersteuning behoren voorlichten, coachen, consulteren, supervisie en intervisie. In al deze gevallen gaat het om een vorm van veranderingsgericht of agogisch handelen ten behoeve van opvoeders. Het gezamenlijk met een cliënt plannen, uitvoeren en evalueren van veranderingen vormt de kern van deze ondersteunende activiteiten. Net als bij de coördinatie kunnen de ondersteunende functies worden uitgeoefend binnen één instelling of extern. Een minderheid van de afgestudeerden, die in het onderzoek uit 1995 benaderd werden, is werkzaamheden gaan vervullen op leidinggevend terrein. Daarbij dient voornamelijk te worden gedacht aan de beheersmatige en leidinggevende taken in concrete instellingen. Naast die instellingsgebonden vormen van leidinggevend werk, heeft een klein deel van de afgestudeerden taken gekregen op een beleidsterrein. Veel van de afgestudeerden die in 1995 leidinggevende functies vervulden, hadden na het afronden van de initiële opleiding ook de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP) afgerond. Over de taken die afgestudeerden van de huidige opleiding pedagogiek kunnen vervullen, oordelen respondenten uit het werkveld op een manier die aansluit bij de resultaten van het onderzoek uit 1995. Men sluit niet uit dat afgestudeerde HBO afgestudeerden functies in de eerste lijn gaan vervullen. Erkend wordt dat een deel van de HBO afgestudeerden bij het betreden van de arbeidsmarkt eerst in aanmerking zal komen voor taken in het primaire proces. Daaraan wordt dan echter toegevoegd dat verwante kwalificaties op niveau 5 en lager van de WEB ook voldoende zijn voor veel eerstelijns functies. Studenten die via het Mbo of via een andere HBO opleiding naar de opleiding pedagogiek zijn gekomen, zijn uiteraard op de arbeidsmarkt breder en directer inzetbaar in de eerste lijn dan de zogenaamde ‘kale havisten’. Voor afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek zien de representanten van het veld weinig mogelijkheden om direct na het betreden van de arbeidsmarkt leidinggevende functies te gaan vervullen. Het vervullen van die taken beschouwd men eerder als een mogelijkheid op langere termijn, verderop in de carrière en na een voortgezette opleiding. Volgens de meeste respondenten zijn coördinerende en ondersteunende functies het duidelijkst van belang voor afgestudeerden van de opleiding pedagogiek. In het bijzonder als de complementaire en specifieke kwalificaties van de afgestudeerden van die HBO opleiding ter sprake zijn, denkt men aan functies op de gebieden die in het onderzoek uit 1995 ook al nadrukkelijk aan bod kwamen. Vanuit een organisatiekundig perspectief dient hieraan te worden toegevoegd dat de traditionele lijnorganisatie ook op het vlak van de niet-commerciële dienstverlening terrein verliest. Net als in het bedrijfsleven, wordt het top down model schoorvoetend vervangen door een bottom up cultuur. Daarin worden eigen initiatief en verantwoordelijkheid in alle lagen van de organisatie gestimuleerd. Die ontwikkeling vergroot het belang van informatie uitwisseling, onderlinge afstemming, organisatie,

19

ondersteuning van deskundigen en omgaan met verandering. Algemene statistische data over de aard van beroepswerkzaamheden ondersteunen dit beeld (CPB 1998). In de hele arbeidsmarkt blijkt een verschuiving op te treden naar coördinerende en ondersteunende functies. Daarvoor is een hogere opleiding vereist, maar de binding aan een bepaald bedrijf of beroep is gering. In advertenties komt deze ontwikkeling tot uiting in de vraag naar een ‘werk- en denkhouding op HBO niveau’. Om welke HBO opleiding het daarbij dient te gaan, lijkt vaak van ondergeschikt belang te zijn. Men vraagt dus naar de breed opgeleide, breed inzetbare en veranderingsgerichte professional waarover ook werd gesproken tijdens het 25-jarig jubileum van de HBO Raad. De actuele informatie uit het werkveld en het onderzoek uit 1995 over functies waarvoor pedagogen in aanmerking komen, rechtvaardigt speciale aandacht voor coördinerend en ondersteunend werk. Uit het restant van dit hoofdstuk zal blijken hoe deze specifieke werkzaamheden op pedagogisch terrein aan betekenis toenemen door initiatieven en ontwikkelingen, waarvan respondenten uit het veld een aanhoudende invloed voorspellen [2.2] VERANDERENDE VOORZIENINGEN Om de toekomst van coördinerende en ondersteunende functies op pedagogisch terrein te kunnen analyseren, is het nuttig om te herhalen dat de opvoeding een maatschappelijk belang is en dat het gros van de medeopvoeders werkzaam is in of voor publieke voorzieningen. De arbeidsomgeving van de beroepsbeoefenaren op dit terrein wordt in belangrijke mate bepaald door de ontwikkeling van de verzorgingsstaat. Een blik op die ontwikkeling leidt tot een duidelijker beeld van de taken waarvoor pedagogen in aanmerking komen. Voor de recente ontwikkeling van de verzorgingsstaat is het van belang dat de oliecrises van 1973 en 1979 werden gevolgd door de ‘sobere’ jaren tachtig. In die periode vonden in bedrijven ongekende sanering plaats. Dat leidde tot automatisering en reorganisatie, waarmee de hiërarchische organisatie langzaam werd vervangen door ‘platte’ zelfsturende afdelingen. Buiten de particuliere sector prevaleerde het neoliberale vrijemarktprincipe. Die opvatting ging fungeren als opvolgers van het geloof in de sturende overheid. In Nederland was het geloof in de markt het sterkst bij openbare bestuurders uit de kabinetsperiode Van Agt-Lubbers (1977-1994). De opeenvolgende kabinetten streefden naar afslanking van de verzorgingsstaat. Met de slogan ‘meer markt, minder staat'’ werd gestreefd naar het terugtreden van de centrale overheid. Om de markt meer ruimte te geven werden diensten met een publieke taak gedecentraliseerd, gedereguleerd, verzelfstandigd, gecommercialiseerd of geprivatiseerd. Dit meerjarenbeleid is een onderdeel van de respons van nationale overheden op de globalisering. De opkomst van wereldwijd bedrijfsleven heeft geleid tot een verandering van het evenwicht in de gemengde economie tussen particuliere en publieke belangen (Giddens 1999). Een resultaat daarvan is de creatie, in de economische en sociale infrastructuur, van organisaties die zich halverwege de markt en de publieke sector bevinden. Het gaat dan om nutsbedrijven en om ondernemingen voor openbaar vervoer, telecommunicatie, onderwijs en gezondheidszorg. Bedrijfsmatig en marktgericht streven deze organisaties naar rendement. Niettemin signaleren onderzoekers een bureaucratisch gebrek aan efficiency. Tevens wijzen deze critici op het ontbreken van democratisch toezicht (WRR 2000). De overheid heeft met de creatie van deze organisaties haar vermogen beperkt om op belangrijke sociale terreinen te sturen, want de belastingbetaler zorgt voor de middelen zonder zeggenschap te krijgen over de besteding daarvan. Gezamenlijk vormen deze non-gouvernementele organisaties, kortweg quango’s genaamd, een grijs landschap tussen de markt, het openbaar bestuur en de burgers. Van het organisatiekundige ideaal uit het bedrijfsleven, waarin sinds de jaren tachtig de bottom up cultuur prevaleert, blijft men in veel van deze organisaties nog ver verwijderd. Niettemin is er in dit tussenlandschap, waarin de overheid niet meer functioneert als het enige centrum, een toenemende behoefte aan de onderlinge afstemming van activiteiten. Het belang van coördinerende taken neemt dus toe. Een ander effect van het beleid uit de jaren tachtig is de forse bezuiniging geweest op kinderopvang, onderwijs, jeugdhulpverlening, jeugdgezondheidszorg en jeugdwelzijn. Vanuit de gedachte dat de markt moet doen wat de markt kan, is de overheid teruggetreden. Een gedeeltelijke verandering in dat bezuinigingsbeleid is achteraf te signaleren aan het einde van de jaren tachtig. Ondanks de beurscrisis van oktober 1987 en de hoge olieprijzen tijdens de Golfoorlog van 1991, waardoor voorspellingen over een recessie niet van de lucht waren, is er tot dusver een grote mate van economische stabiliteit blijven

20

bestaan. Sinds 1994 is er in Nederland sprake van een gestaag stijgende beurs, economische groei, dalende werkloosheid en productiviteitsgroei. Een nadeel van de welvaartsgroei is dat niet iedereen in dezelfde mate profiteert. De verschillen tussen arm en rijk blijken zelfs toe te nemen. In het bijzonder in de grote steden is de tweedeling zichtbaar tussen de welgestelde kanshebbers in het onderwijs en op de arbeidsmarkt enerzijds en de achtergestelde groepen anderzijds. Met deze tweedeling correspondeert vaak de ruimtelijke segregatie tussen aangename wijken met veel koopwoningen en achterstandswijken. De beeldvorming van die achterstandswijken wordt bepaald door de gedachte dat het aantal minima en werklozen er groot is, de maatschappelijke en politieke participatie laag, de onveiligheid groot, de gezondheidstoestand slecht en de kwaliteit van het onderwijs beneden de maat (Schoorl & Van Andel 1999a, 1999b, 1999c). Bovendien wordt de beeldvorming bepaald door de gedachte dat de leden van minderheidsgroeperingen in achterstandssituaties oververtegenwoordigd zijn. Op pedagogisch terrein komt deze tweedeling, zoals in het vorige hoofdstuk al is beschreven, tot uiting in het onderscheid tussen het gros van de 0- tot 25-jarigen waarmee het goed gaat en de notoire 10% à 15% problematische kinderen en jongeren. Op de onproblematische categorie lijkt het motto ‘levenslang leren’ van toepassing. Het gaat daarbij om de groep die zich na het afronden van een initiële opleiding en mede gedwongen door de flexibilisering op de arbeidsmarkt, via cursussen, blijft na-, om- en bijscholen. De passief en actief problematische categorieën, die in veel gevallen ook behoren tot de degenen die in een achterstandssituatie verkeren, worden in de ontwikkeling bedreigd en bedreigen de openbare orde. Voor hen is vrijwillig of onvrijwillig een groot deel van de pedagogische zorg en bewaking gereserveerd. De economische voorspoed gaat enerzijds samen met het besef dat er in de quartaire sector van de arbeidsmarkt een tekorten bestaat aan hoger opgeleiden. Anderzijds bestaat bij openbare bestuurders het besef dat de sociale tweedeling toeneemt. Hierdoor krijgen de Ministeries van OCenW en VWS, die in de jaren tachtig werden gezien als ‘spending departments’, meer aandacht. In de Rijksbegrotingen voor 1998, 1999, 2000 en 2001 zijn middelen gereserveerd die effecten moeten hebben in het pedagogisch werkveld. Voor wat het onderwijs betreft, dient echter direct herhaald te worden, dat de uitgaven in procenten van het bruto binnenlands product niet stijgen en onder de gemiddelden blijven van de EU en de OESO. Nederland neemt wat de uitgaven voor de gezondheidszorg betreft in de EU een middenpositie in (SCP 2000). Hoewel de uitgaven niet sterk stijgen, bestaat er bij de Ministeries van OCenW, VWS en Justitie een reeks onderling verbonden aandachtspunten die van belang zijn voor de toekomst van het pedagogisch werkveld (tabel 3 op pagina 22). Zoals algemeen bekend is, stuiten deze plannen uit de Rijksbegrotingen nog vaak op een chronisch tekort aan personeel. Mede daarom reageren de vakbonden in het onderwijs en de zorg kritisch. In de ogen van de bonden worden de verkleining van klassen en het realiseren van ‘meer handen aan het bed’ belemmerd door het achterblijven van de beloningen, door een te hoge werkbelasting, door hoog ziekteverzuim en door een groot verloop. In het onderwijs en de zorg, waarin mechanisatie en automatisering minder invloed hebben dat in andere economische sectoren, zouden de werkdruk, herstelbehoefte en toekomstonzekerheid bijzonder hoog zijn terwijl de beloning achter blijft en het carrièreperspectief ongunstig is. In de voornemens van de betrokken ministeries zou volgens de bonden onvoldoende rekening zijn gehouden met de onevenredig hoge werkstress en de onaantrekkelijke vooruitzichten. Uit de Rijksbegroting voor 2001 blijkt dat dit signaal van de bonden enig gehoor heeft gevonden in het kabinet. De ontwikkelingen in de sector van de arbeidsmarkt waarin de meeste pedagogen werken, zijn niet eenduidig en niet alleen goed- of kwaadaardig. Dat dit tot twijfel en onzekerheid leidt, blijkt ook uit de uitspraken van de respondenten uit dit onderzoek en uit de literatuur. Vertegenwoordigers van het werkveld wijzen niettemin op een aantal tendensen die van invloed zullen zijn op de taken van pedagogen. Het beschrijven van deze tendensen is van belang omdat zij in het bijzonder van invloed zijn op de coördinerende en ondersteunende functies waarvoor afgestudeerde pedagogen in aanmerking komen. Opmerkelijk is bovendien dat deze tendensen, die hieronder in drie clusters worden samengevat, niet uitsluitend van invloed zijn op één specifiek deel van het werkveld. Het gaat om generieke tendensen, die voelbaar zijn in de vijftien onderdelen van het veld waarvan in het vorige hoofdstuk een overzicht is gegeven (tabel 1). De implicaties van deze tendensen voor de functies van pedagogen worden hier niet in detail uiteengezet, want zij vormen het onderwerp van het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 3). Tabel 3

21

Aandachtspunten van de Ministeries van OCenW, VWS en Justitie die relevant zijn voor de toekomst van het pedagogisch werkveld [1] De verkleining van klassen in het basisonderwijs, met een gemiddelde van 23 leerlingen per groep als streefdoel. [2] De invoering van informatie- en communicatietechnologie op basisscholen en in het voortgezet onderwijs, onder meer door het ontwikkelen van een elektronisch onderwijsnetwerk, het zogenaamde ‘kennisnet’. [3] De verbetering van lerarenopleidingen en het aantrekkelijker maken van het beroep van leraar om het chronische lerarentekort te bestrijden, in het bijzonder op achterstandsscholen. [4] Extra zorg voor leerlingen met belemmeringen en achterstanden. [5] Het verbeteren van het beroepsonderwijs, onder meer door de samenwerking te verbeteren tussen ROC’s, gemeenten en het lokale bedrijfsleven. [6] Het tegengaan van voortijdig schoolverlaten, ofwel het VSV-beleid, omdat er volgens het kabinet 35.000 jongeren per jaar het onderwijs verlaten zonder startkwalificatie (een aantal dat overigens door het SCP in twijfel wordt getrokken). [7] De vergroting van de capaciteit van de kinderopvang en van de vroeg-, tussen- en naschoolse opvang van kinderen in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. [8] De bestrijding van overlast in het publieke domein, van geweld in de horeca en van jeugdcriminaliteit, onder meer door de aanpak van VSV. [9] Het bevorderen van de inburgering van asielzoekers en het bestrijden van taalachterstanden bij anderstaligen, in het bijzonder wordt via de voorschool het ontstaan van achterstanden tegengegaan bij anderstalige jonge kinderen in de grote steden. [10] Het verbeteren van de verslavingszorg en de opvang van dak- en thuislozen teneinde de overlast in de publieke ruimte te verminderen. [11] Het verkorten van wachttijden en wachtlijsten in de zorg, onder meer door het vergroten van de capaciteit in de sociale werkvoorziening, de gehandicaptenzorg en de geestelijke gezondheidszorg. [12] De stimulering van deelname aan de recreatieve sportbeoefening en aan het receptieve en productieve cultuurgebruik, onder meer door prioriteit te verlenen aan jongereneducatie en minderheden. [13] De stimulering van voortgezette scholing van beroepsbeoefenaren in het onderwijs, de zorg en bij justitie, waardoor de carrièremogelijkheden in die sectoren moeten toenemen. [2.3] VOORKOMEN IS BETER In de passage uit de Troonrede van 1996 die hierboven is geciteerd, is het belang van preventie verwoord (paragraaf 1.3). Al daarvoor is in de zorgsector en in het onderwijs een verschuiving op gang gekomen van genezing naar preventie en vroegtijdige interventie. Voorheen lag het accent op curatieve ingrepen, bijvoorbeeld door een kind op te nemen in een residentiële instelling of te verwijzen naar het speciaal onderwijs. Om onherstelbaar maatschappelijk uitval, stigmatisering en hoge kosten tegen te gaan, tracht men in toenemende mate over te gaan tot de vroegtijdige onderkenning van problemen en een snelle ingreep. Hoe sneller, hoe effectiever is het motto. Illustratief voor dit motto is in de jeugdzorg het streven om ambulante hulpverlening vroeg in te schakelen, zodat residentiële hulp voorkomen kan worden of beperkt blijft tot semi-residentiële hulp (Van GaalenOordijk 1997, NIZW 1999). Beleid en praktijk zijn hierdoor in het teken komen te staan van het ‘zo-zo-zozo’ beginsel: hulp moet zo vroeg mogelijk, zo kort mogelijk, zo licht mogelijk en zo nabij mogelijk gegeven worden. Dit beginsel blijkt al langer uit de aandacht in consultatiebureaus voor vroegtijdige onderkenning van ontwikkelingsachterstanden (VTO).

22

Op justitieel terrein zijn de Bureaus Halt voortgekomen uit een vergelijkbare denkwijze. In de civiele rechtspraak is er sinds 1993 een afname van het aantal ontzettingen en ontheffingen tegenover een toename van het aantal ‘ondertoezichtstellingen’ (Komen 1999, Hoorn 2000). Een verschuiving dus van de zwaardere maatregelen naar de lichtere maatregelen van jeugdbescherming. In combinatie met deze verschuiving is in de gezinsvoogdij de betekenis toegenomen van preventie, zowel op civiel rechterlijk als op strafrechterlijk vlak. Recent heeft zelfs de Raad voor de Kinderbescherming, die voor zijn traditionele taak als belangenbehartiger afhankelijk is van melding achteraf, preventie verheven tot een tweede kerntaak. Om als ‘pedagogische ambassadeur’ te fungeren wil zij opvoedingsproblemen, verwaarlozing, misbruik en mishandeling zo vroeg mogelijk identificeren. Tevens behoort voorlichting aan leraren en artsen tot die nieuwe activiteit van de raad. Een ander voorbeelden van preventie is de gezondheidsvoorlichting en -opvoeding (GVO). Tenslotte valt in dit verband de onstuimige groei op van de opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering (Bakker, Bakker, Van Dijke & Terpstra 1997). Op dat vlak bestonden in 1997 al meer dan 350 projecten voor opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering (O+O). Daardoor werden naar schatting 500.000 personen bereikt (Hermanns 2000). Via die activiteiten en de aanverwante voorschoolse programma’s, in het bijzonder Opstap, Piramide, Kaleidoscoop en Capabel, bereikt men nu naar schatting 90% van de risicokinderen. Uit dat gegeven blijkt de verbinding met het beleid inzake achterstanden en veiligheid. Op die beleidsterreinen wisselen politici, politie en justitie immers van gedachten over mogelijke interventies in gezinnen uit risicogroepen, eventueel onder drang of dwang (De Frankrijker, Kuipers, Scholtens & Van der Veer 2000). Op dezelfde terreinen zijn de preventieve activiteiten te vinden om schoolverzuim en voortijdig uitval van jongeren in het onderwijs tegen te gaan. De grondslag van dit VSV-beleid is de constatering dat relatief veel jongeren uit achterstandssituaties het onderwijs verlaten met te weinig opleiding, ofwel zonder ‘startkwalificatie’. Dat is onwenselijk vanuit het oogpunt van sociale rechtvaardigheid, van dreigende desintegratie en van een mogelijk tekort op de arbeidsmarkt. Met het landelijke onderwijs voorrangsbeleid (OVG), dat voorafging aan het huidige gemeentelijke onderwijs achterstandenbeleid (GOA), werd al getracht om het schooluitval te verminderen. Daartoe diende onder meer het project Bij de Les Blijven. Tevens werd in 1991 het initiatief genomen om Regionale Meld- en Coördinatiecentra in te richten. Deze zijn inmiddels actief in 39 gemeenten. In een RMC vindt samenwerking plaats tussen het voortgezet onderwijs, het ROC, het Centraal Meldpunt Jongeren (CMJ) en de arbeidsbemiddeling. De scholen hebben hierbij een signalerende taak. Jongeren die vroegtijdig het onderwijs dreigen te verlaten dienen aangemeld te worden. Als meldpunt fungeert het CMJ, waarin de leerplichtambtenaar, het Bureau Jeugdzorg, de Raad van de Kinderbescherming en de politie samenwerken. Gezamenlijk trachten de instanties die in het CMJ samenwerken om als vangnet te fungeren en VSV tegen te gaan. Men tracht de aangemelde spijbelaars en uitvallers niet uit het oog te verliezen. Voor hen creëert men, via het onderwijs of de arbeidsbemiddeling, een aangepast leer- en werktraject, zodat alsnog begeleiding naar de arbeidsmarkt mogelijk is (OCenW 1999a, www.voortijdigschoolverlaten.nl). Deze en andere voorbeelden van preventief werk op pedagogisch terrein hebben implicaties voor de functies van pedagogen. Uit al deze initiatieven volgt dat de betekenis toeneemt van de coördinerende en ondersteunende taken die hierboven al zijn genoemd. [2.4] VRAAGGERICHT WERK Bij veel werkzaamheden op pedagogisch vlak speelt individualisering een rol. Hetzelfde geldt overigens voor het maatschappelijk werk, het welzijnswerk en de gezondheidszorg, Bij het opvoeden heeft collectivisme zelden de overhand gehad. Individuele kindkenmerken en zelfwerkzaamheid hebben voor het gros van de moderne pedagogen veel gewicht in de schaal gelegd. Het leerstofjaarklassensysteem in het onderwijs en het groepswerk in de hulpverlening hebben niettemin een lange staat van dienst. In toenemende mate gebruikt men nu echter de reeds bestaande vernieuwingsgezinde denk- en werkwijzen om differentiatie en individualisering te realiseren. Dat blijkt in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld uit de moeizame pogingen om de basisvorming en het studiehuis effectief te realiseren. Op het terrein van de hulpverlening aan verstandelijk gehandicapten is een vergelijkbare ontwikkeling waarneembaar. In dat geval gaat het bijvoorbeeld om het creëren van gedifferentieerde vormen van extramurale dagbesteding en recreatie.

23

Als gevolg van deze ontwikkeling gaat in het onderwijs, de hulpverlening en het welzijnswerk veel aandacht uit naar het arrangeren van omgevingsfactoren die de differentiatie en individualisering mogelijk maken. Dit betekent een toename van de coördinerende activiteiten voor, naast en na het directe contact met leerlingen en cliënten. Voor deze activiteiten wordt, zowel in het onderwijs als in de hulpverlening, gebruikgemaakt van interne coördinatoren, zorgcoördinatoren, regisseurs en soortgelijke functionarissen met een regelende, organiserende en facilitaire taak. Van deze tendens getuigt ook de algemene belangstelling voor werkvormen als intervisie, supervisie en consultatie, evenals de aandacht voor kwaliteitszorg. Tevens is in dit verband de aandacht opmerkelijk voor de informatie- en communicatietechnologie, in het bijzonder voor software die het registreren mogelijk maakt van de trajecten van individuele cliënten. Tenslotte valt de aandacht op voor individuele trajectbegeleiding. Deze trajectbegeleiding is al wat langer in gebruik in het onderwijs (leerling-volgsystemen) en in het werk met verstandelijk gehandicapten (persoonlijke toekomstplanning of PTP). In rijksinrichtingen voor jeugdige delinquenten, zoals 't Nieuwe Lloyd in Amsterdam, is eveneens een meerjarige tendens om bewaking te vervangen door begeleiding, waarbij intensief contact plaatsvindt met de pupillen en een individueel traject wordt uitzet. Sinds de aanvaring van Marokkaanse jongeren uit Amsterdam West met de politie, eind april 1998, bestaat een groot aantal aanbevelingen en een bescheiden aantal daadwerkelijke pogingen om jongeren met crimineel gedrag individueel te begeleiden. Op die manier wil men proberen om het afglijden naar zwaardere vormen van criminaliteit te voorkomen. Opmerkelijk daarbij zijn de experimenten om op individuele basis drang en dwang te gebruiken, eventueel zelfs met contractuele afspraken. In het hierboven al genoemde werk van de gezinsvoogdij zijn intensieve en individuele vormen van begeleiding ook van toenemend belang. Individuele trajecten spelen tenslotte mee als lokale overheden, via het genoemde RMC en CMJ, chronische spijbelaars trachten te begeleiden naar de arbeidsmarkt. Een cynische respondent uit het veld tekende bij deze ontwikkeling aan dat elke minderjarige met drie of meer risicofactoren binnen afzienbare tijd een eigen casemanager of trajectbegeleider zal hebben. Deze toename van differentiatie en individualisering kan ook, vanuit een ander perspectief, worden beschreven als de opkomst van een vraaggerichte werkwijze. Dit streven naar maatwerk dat beantwoordt aan de vraag van een individuele cliënt, blijkt uit veel voorbeelden op het vlak van de onderwijsbegeleiding, de jeugdhulpverlening en het jeugdwelzijnswerk. Een onderdeel ervan is het streven naar een persoon- of cliëntgebonden budget in de zorg, waarmee de cliënt of patiënten zelf de benodigde hulp kan inkopen. Het Ministerie van VWS is in 1997 met dit persoongebonden budget gaan experimenteren. Vergelijkbaar daarmee is de leerlinggebonden financiering, ofwel ‘het rugzakje’, in het onderwijs. In dit geval gaat het om een initiatief dat samenhangt met het weer-samen-naar-school beleid en de zorgverbreding in het reguliere onderwijs. Het doel van dit beleid, waarover de discussie nog verre van afgerond is, is om dyslectische kinderen, moeilijk lerende kinderen, leerlingen met gedragsproblemen en andere categorieën kinderen met belemmeringen binnen het reguliere onderwijs te houden. Om dat te realiseren schrijft de minister voor dat hooguit 2.5% van de leerlingen per jaar doorverwezen mag worden naar het speciaal onderwijs. Voor de ‘zorgleerlingen’ dient een persoonlijk ‘zorgdossier’ aangelegd te worden en vanaf 2001 kan een school, dankzij de leerlinggebonden financiering, deskundige hulp inkopen bij scholen voor speciaal onderwijs (‘expertise centra’). Een recenter onderdeel van deze tendens is de zogenaamde output-sturing van het Ministerie van OCenW. Hiermee wordt bedoeld dat schoolbesturen, ouders en leerlingen meer invloed moeten hebben op het bestuur van een school dan de centrale overheid. In verband hiermee wil het Ministerie, ondanks de grondwettelijke problemen met de vrijheid van onderwijs, de onderwijsinspectie meer invloed geven bij de inhoudelijke beoordeling van scholen. Instellingen in de zorgsector dienen volgens het Ministerie van VWS eveneens meer ruimte te krijgen om beleid naar eigen inzicht te voeren. De slogans die in dit verband regelmatig te horen zijn, zijn ‘afstemming van het aanbod op de specifieke behoeften van een cliënt of doelgroep’, ‘zorg op maat’ en ‘verbetering van de toegankelijkheid’. Hoewel het hierbij nog voornamelijk gaat om beleidsvoornemens die niet of onvolledig gerealiseerd zijn, zou de implementering ervan samengaan met een toename van de coördinerende en ondersteunende functies waarvoor pedagogen volgens de respondenten van dit onderzoek in aanmerking komen. De uiteenlopende initiatieven om vraaggericht te werken zijn uiteraard niet noodzakelijk strijdig met het streven naar preventie en vroeginterventie. Opmerkelijk is echter dat voorspellende factoren, die

24

essentieel zijn om preventief te kunnen werken, nauwelijks samenhangen met individuele vragen en behoeften. Uit een effectmeting van het O+O aanbod blijkt bijvoorbeeld dat ouders in achterstandsgebieden merendeels ontevreden zijn over het aanbod, dat in hun ogen niet is afgestemd op de behoeften van de ontvangers en niet beantwoordt aan hun vraag. Om maatwerk te kunnen leveren dat beantwoordt aan de vraag van de cliënten of consumenten, dienen hun vragen en behoeften uiteraard serieus te worden genomen. Preventie en signalering hebben daarentegen een brede maatschappelijke functie bij het voorkomen en onderkennen van misstanden. De werkwijze van de scherpschutter die vraaggericht werkt, staat dus op gespannen voet met het schot hagel van de preventiewerker die af moet gaan om risicofactoren. Dit spanningsveld hangt samen met de dubbele betekenis van het veelgebruikte begrip ‘individualisering’. Dat is duidelijk als de verbinding gelegd wordt met de eerdergenoemde tweedeling in de samenleving. Individualisering voor de succesvolle ‘winnaars’ die profiteren van ‘een levenslang leren’ is één ding. Voor de ‘verliezers’ die tot de meermaals genoemde categorie van 15% behoren, betekent individualisering echter iets anders (Notten 1999). Vraaggericht werken heeft in het laatste geval minstens zo veel te maken met de vraag uit de samenleving om overlast en ordeverstoring tegen te gaan als met de vraag van de betrokken risicogroepen. [2.5] SAMENHANG EN SAMENWERKING Op pedagogisch vlak heeft lang het accent gelegen op verdergaande specialisatie en differentiatie. De creatie van de onderwijs-, ortho- en sociaal-pedagogische vakgebieden in de academische pedagogiek is daarvan een uiting geweest. In de hulpverlening was het proces van differentiatie en specialisatie eveneens duidelijk waarneembaar, onder meer in de diversiteit van voorzieningen. Zoals al eerder gesignaleerd is, heeft de samenwerking in en tussen instellingen vaak haaks gestaan op die toename van specialisatie. Bij de intake en diagnose in de hulpverlening werkt men bijvoorbeeld al enige decennia met multidisciplinaire teams. In de multifunctionele organisaties voor jeugdzorg, die vaak ontstaan zijn uit fusies van meer gespecialiseerde instellingen, leidt de interne functionele differentiatie bijna noodgedwongen tot onderlinge samenwerking. Er bestaan dus al geruime tijd twee gelijktijdige tendensen, die van specialisatie en differentiatie enerzijds en die van samenwerking en coördinatie anderzijds (Van der Ploeg & Scholte 1995). Bij de bestaande vormen van samenwerking tekenen veel betrokken beroepsbeoefenaren echter aan dat het nog hoofdzakelijk om organisatorische zaken gaat, zelden om een inhoudelijke samenwerking. Men ziet het mede daarom in het veld als een mooi maar verafgelegen ideaal dat er een coördinator is in een team van zeer verschillende specialisten. Naast het bestaan van meer of minder geslaagde samenwerkingsvormen in en tussen de organisaties in het veld, valt recentelijk de aandacht op van onderzoekers en beleidsmakers voor service integration. Dat blijkt uit Schuyts eerder aangehaalde uiteenzetting over de keten van verantwoordelijkheid op het terrein van opvoeding en onderwijs (Schuyt 1995). Hij geeft daarin aan dat juist waar gezin, school en vrijetijdsbesteding als losse schakels naast elkaar staan, de risico’s en problemen zich kunnen ophopen. Daarom pleit hij voor een sluitende of integrale aanpak om problemen te signaleren, op te lossen en liefst te voorkomen. Uit het fragment van de Troonrede uit 1996, dat ook hierboven is geciteerd, blijkt het streven van de overheid om actief bij te dragen aan de samenhang tussen pedagogische activiteiten. Een bekend resultaat van dit streven naar samenwerking, dat rond 1995 aan het voorbeeld van de community school in de VS werd ontleend, is de Brede School (Rotterdam), de Vensterschool (Groningen), de Open Wijkschool (Nijmegen) of de Forumschool (Utrecht) (Vrieling 1999, OCenW 1999b). In dit organisatorische concept voor het primair en secundair onderwijs worden uiteenlopende functies samengebracht, zonder extra belasting voor het onderwijzend personeel. Door activiteiten op het terrein van de voor- en naschoolse opvang, het buurthuiswerk, het schoolmaatschappelijk werk en het buurthuiswerk via de school te organiseren, tracht men een vangnet voor kinderen in achterstandssituaties te creëren en de ontwikkelingskansen van deze kinderen te vergroten. In Rotterdam gaan reguliere basisscholen over tot het organiseren van pedagogische voorlichting aan en nascholing voor ouders. Nauw verwant aan dit soort integratie via het onderwijs is de ontwikkeling van een aanpak op wijkniveau door de politie (buurtregisseurs), door justitie (wijkkantoren) en door et arbeidsbureau. In dit kader past ook de creatie van buurtnetwerken en jeugdadvieszorgteams (JAT's).

25

Een ander bekend resultaat van het streven naar samenwerking is het Bureau Jeugdzorg (BJ). De creatie daarvan is voortgekomen uit het regeringsstandpunt Regie in de jeugdzorg, dat in juli 1994 werd geformuleerd na langdurig beraadslagen. Minstens zo belangrijk waren destijds de protesteren tegen bezuinigingen en wachtlijsten. In het regeringsstandpunt werd de jeugdhulpverlening geplaatst in het bredere kader van de jeugdzorg. In die zorg zou een einde gemaakt moeten worden aan de versnippering van en scheiding tussen voorzieningen. De ‘verkokering’, die ook op bestuurlijk en ministerieel niveau werd gesignaleerd, moest tegengegaan worden door ‘ontschotting’. Om dat te realiseren bestaat er in principe sinds januari 1998 per regio of agglomeratie één ‘voordeur’ of één ‘loket’ voor jeugdbescherming, -gezondheidszorg en -hulpverlening. In Zaanstad is het BJ zelfs gevestigd in hetzelfde gebouw als de jeugdvoogdij en de jeugdreclassering. Deze laagdrempelige voorziening is bedoeld voor jongeren, hun ouders en andere medeopvoeders, zoals leraren, politiefunctionarissen, officieren van justitie en artsen. Het BJ zou verantwoordelijk moeten zijn voor aanmelding, screening, diagnose, indicatiestelling, zorgtoewijzing, plaatsing, casemanagement, eenvoudige ambulante hulp en crisisinterventie (Van Gaalen-Oordijk 1997, Tak 1999). Het ideaal van het BJ is dus dat er via korte lijnen een intensieve samenwerking plaatsvindt tussen informatieverschaffing, advisering en ambulante hulpverlening. In de praktijk blijft de samenwerking anno 2000 nog vaak beperkt tot selectie en distributie. In het bijzonder zijn de relaties problematisch tussen het BJ en de jeugdafdeling van de RIAGG en tussen het BJ en het onderwijs. In die afzonderlijke voorzieningen blijft men nog denken en handelen op een instellingsgebonden manier. De voorbeelden van de Brede School en het Bureau Jeugdzorg zijn extra interessant met het oog op de driehoek, waarmee hierboven de relaties zijn aangegeven tussen de drie pedagogische vakgebieden (model 1). Langs de zijden van die driehoek werden de jeugdhulpverlening, de achterstandsbestrijding en de leer- en opvoedingsproblemen gesitueerd. Uit beide hier besproken voorbeelden van samenwerking blijkt dat juist de onderlinge verbindingen tussen die drie gebieden aan belang toenemen. Dat blijkt ook uit de beleidsontwikkelingen op terreinen die van pedagogisch belang zijn (Hortulanus 1993, Gilsing 1999, Rinnooy Kan & Vlietstra 1999). Sinds de jaren tachtig zijn er door Justitie, VWS en OCenW interdepartementale werkgroepen in het leven geroepen. Bovendien wil de rijksoverheid niet langer alle maatschappelijke belangen zelf regelen en organiseren. Zij wil zich minder bezighouden met het ontwikkelen van gedetailleerde blauwdrukken voor onderwijs, zorg, welzijn en justitie. In plaats daarvan wordt, in overleg met de gemeenten, gestreefd naar versterking van het lokaal sociaal- en welzijnsbeleid. Dat streven is mede een gevolg van de constatering dat de afstand tussen overheid en burger te groot is, in het bijzonder in achterstandsbuurten. Door versterking van het lokale tussenniveau hoopt men deze kloof te dichten en de participatie van burgers te vergroten. Op lokaal niveau dient dus een laag van voorzieningen te ontstaan tussen de openbare besturen en de burger. De beroepsbeoefenaren die werkzaam zijn in deze tussenlaag zouden als ‘makelaars’ moeten fungeren tussen burger en overheid. Opmerkelijk is dat deze tendens tot versterking van de lokale democratie samenvalt met het afnemen van de sturingscapaciteit van de nationale overheid in een globale samenleving. ‘Democratisering van de democratie’ onder het niveau van de nationale eenheidsstaat is een onderdeel van de politieke respons op het ontstaan van één wereld (Giddens 1999). Bij deze vorm van decentralisatie en lokalisering beperkt de rijksoverheid zich tot het scheppen van voorwaarden. De lokale overheid krijgt daarentegen meer verantwoordelijkheid voor de concretisering en uitvoering van het beleid. Dat blijkt in het pedagogisch werkveld uit het streven naar een lokaal geï ntegreerd jeugd- en onderwijsbeleid, waaraan nog slechts 40% van de gemeenten daadwerkelijk vorm heeft gegeven. Voor het werkveld is ook de overgang uit 1998 van belang van het landelijke onderwijs voorrangsbeleid (OVG) naar het gemeentelijke onderwijs achterstandenbeleid (GOA). Met deze decentralisatie van het achterstandsbeleid, dat op kenmerkende wijze gesitueerd moet worden tussen de onderwijskunde en de sociale pedagogiek (model 1), is de ontwikkeling verbonden van de eerdergenoemde regionale meld- en coördinatiefunctie (RMC en CMJ). Bijna even belangrijk is dat de gemeente een grotere verantwoordelijkheid heeft verkregen voor de onderwijshuisvesting, het tegengaan van schooluitval, de opvoedingsondersteuning, de aanpak van criminaliteit (veiligheidsbeleid) en de arbeidsmarkttoeleiding (Wet inschakeling werkzoekenden en Wet inburgering nieuwkomers). Op al deze terreinen neemt het organiseren van jongerenparticipatie een min of meer prominente plaats in. Bij het realiseren van deze gedecentraliseerde taken ontstaat op het niveau van de lokale overheid een geheel van nieuwe functies. Deze functies zijn te situeren in het lokale netwerk van dienstverlening. Te denken valt uiteraard aan functies die samenhangen met de noodzaak tot coördinatie van de samenwerking tussen de uiteenlopende voorzieningen in de sectoren onderwijs, zorg (GGD, kruiswerk,

26

verslavingszorg, jeugdzorg), welzijn (AMW, sociaal-cultureel werk) en justitie. Daarnaast gaat het echter ook concreet om het arrangeren van het overleg dat onontkoombaar samengaat met het opstellen van de benodigde overeenkomsten. Vervolgens is controle nodig op het naleven van de eenmaal gemaakte afspraken. In samenhang hiermee ontstaan taken bij de registratie en uitwisselen van informatie. Nauw daaraan verwant zijn de taken bij het systematisch verzamelen, ordenen en bijhouden van beleidsinformatie over de beroepsbevolking, de arbeidsdeelname, de armoede, de veiligheid, de gezondheid, het onderwijs en de opvoeding op lokaal niveau (Schoorl & Van Andel 1999a, 1999b, 1999c, School & Van Varick 2000). [2.6] VOORLOPIGE CONCLUSIES Ter afronding van deze landkaart van het pedagogisch werkveld (hoofdstuk 1) en de beschrijving van toekomstverwachtingen (hoofdstuk 2) zijn vier conclusies te trekken. In deze twee hoofdstukken is namelijk systematisch de vraag behandeld waar afgestudeerden van de opleiding pedagogiek werken, kunnen werken en in de toekomst vermoedelijk zullen gaan werken. De conclusies die hierna volgen hebben niet uitsluitend, maar wel hoofdzakelijk betrekking op die locaties in het veld. Vragen betreffende de functies die pedagogen daar vervullen, komen in deze conclusies al zijdelings aan bod, maar zij staan centraal in het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 3). [1] In de pedagogiek gaat het niet om een enkelvoudig te beschrijven doelgroep of cliënt. Zowel in de ogen van pedagogen als andere beroepsbeoefenaren in het veld, staat in de pedagogiek de relatie centraal tussen 0- tot 25-jarigen, die nog volop in een ontwikkelingsproces verkeren, en opvoeders. Bij die opvoeders gaat het niet exclusief om de ouders, integendeel. De opvoeding is vermaaktschappelijkt en er zijn uiteenlopende categorieën medeopvoeders actief. De beroepsidentiteit van pedagogen berust dus op het denken in termen van deze meervoudige relatie tussen opvoeders en degenen die opgevoed worden. [2] Het pedagogisch werkveld vormt geen loepzuiver af te grenzen ruimte. Het is op een diffuse wijze ingebed in de brede maatschappelijke sectoren van onderwijs, zorg, welzijn en justitie. In deze sectoren zijn uiteenlopende groepen gespecialiseerde beroepsbeoefenaren actief, die een beroepsopleiding of een wetenschappelijke opleiding hebben afgerond in verschillende richtingen en op verschillende niveaus. Afgestudeerden van de initiële HBO opleiding pedagogiek vormen één van deze gespecialiseerde beroepsgroepen, die doorgaans in het werkveld zullen samenwerken met andere soorten specialisten. [3] Afgestudeerden van de initiële opleiding pedagogiek, waarvan (sinds 1918) een deeltijdse variant en (sinds 1995) een voltijdse variant bestaat, komen in aanmerking voor uiteenlopende functies in het werkveld. Afgestudeerden van de deeltijdse variant blijken voor een klein deel eerstelijns functies te vervullen en voor een klein deel leidinggevende functies. Merendeels blijken zij echter coördinerende en ondersteunende functies te hebben. Zij vormen daarbij een derde partij in de opvoeding, maar hun aandacht richt zich op de relaties tussen opvoeders en ontvangers van opvoeding. Vertegenwoordigers van het werkveld sluiten niet uit dat afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding eerstelijns functies gaan vervullen. Op grond van de ervaringen met stagiaires van de voltijdse variant van de opleiding en afgestudeerden van de deeltijdse variant, verwacht men echter dat de meeste afgestudeerden in aanmerking zullen komen voor coördinerende en ondersteunende functies. Juist op die functiegebieden vinden veel vertegenwoordigers van het werkveld de opleiding pedagogiek complementair aan andere HBO opleidingen uit de sectoren HPO en HSAO. Die complementariteit ziet men dus in het vermogen van afgestudeerde pedagogen om coördinerende en ondersteunende functies te vervullen. [4] De toekomstverwachtingen zijn gebaseerd op het min of meer integrale streven in het werkveld naar snel en vroegtijdig ingrijpen (preventie en risico signalering), naar geï ndividualiseerde trajecten (vraaggericht werken en maatwerk) en naar samenwerking tussen uiteenlopende functies (integratie), in het bijzonder op lokaal niveau. Deze toekomstverwachting impliceert dat coördinerende en ondersteunende functies in het pedagogisch werkveld aan betekenis zullen winnen.

27

[3] WAT PEDAGOGEN DOEN

[3.1] VAN WERKVELD NAAR FUNCTIES In beide voorafgaande hoofdstukken is achtereenvolgens een beeld gegeven van het pedagogisch werkveld (hoofdstuk 1) en een schets van ontwikkelingen die zich in dat werkveld voordoen (hoofdstuk 2). Daardoor is duidelijk geworden in welk deel van de arbeidsmarkt pedagogen hun taken vervullen en welke arbeidsorganisaties daarbij een rol spelen. Tevens is een voorlopig beeld gegeven van de functies waarvoor afgestudeerde pedagogen in aanmerking komen. In dit hoofdstuk komt nauwkeuriger aan de orde wat vertegenwoordigers van het werkveld, met het oog op de vervulling van taken, verwachten van een pedagogen die afgestudeerd is aan de initiële HBO opleiding. In combinatie met deze verwachtingen komen de kenmerken van het pedagogisch beroep aan de orde. Hierboven is herhaaldelijk de functionele driedeling besproken tussen (1) het werk in de eerste lijn met kinderen en jongeren, (2) het coördinerende en ondersteunende werk als derde partij in de opvoeding en (3) het leidinggevende werk (paragraaf 1.2, 1.4 en 2.1). Bij het behandelen van dit onderscheid is aangegeven dat respondenten uit het werkveld allerminst uitsluiten dat afgestudeerde pedagogen taken als opvoeders gaan vervullen in de eerste lijn. Voor afgestudeerden van de deeltijdse variant van de opleiding denkt men daarbij aan de voortzetting van taken voor de klas of op de groep. Na het opdoen van werkervaring zullen taken in de eerste lijn aangevuld kunnen worden met of vervangen door andere taken. Afgestudeerden van de voltijdse variant van de opleiding die niet in het bezit zijn van een onderwijsbevoegdheid geeft men weinig kans om in het onderwijs een functies te vervullen in de eerste lijn. De kans om in de voor- en naschoolse opvang, de gehandicaptenzorg of de jeugdzorg met groepen te werken, schat men hoger in. Daarbij tekent men echter aan dat kwalificaties op niveau 4 van de WEB in veel gevallen voldoende zijn voor dergelijke functies in de groepsleiding. Om de complementariteit van de initiële opleiding pedagogiek ten opzichte van andere HBO opleidingen aan te geven, wijzen respondenten uit het veld voornamelijk op de geschiktheid van afgestudeerde pedagogen voor coördinerende en ondersteunende taken. Met het oog op de lopende en toekomstige ontwikkelingen verwacht men bovendien dat het belang zal toenemen van die coördinerende en ondersteunende functies. Bij het specificeren van de functies waarvoor afgestudeerde pedagogen in aanmerking komen, neemt coördinerend en ondersteunend werk ontegenzeggelijk een belangrijke plaats in. Doordat men in het veld niet uitsluit dat afgestudeerden taken gaan vervullen in de eerste lijn of de leiding van een organisatie, zou het echter onjuist zijn om hier exclusief aandacht te besteden aan coördinerend en ondersteunend werk. Mede daarom is er in dit hoofdstuk een tweedeling aangebracht. Eerst worden de verwachtingen uit het werkveld weergegeven die generiek zijn voor afgestudeerden uit het hoger pedagogisch en hoger sociaal-agogisch onderwijs; niveau 5 van de WEB en de sectoren HPO en HSAO. Deze verwachtingen bleken duidelijk herkenbaar te zijn in de informatie die via gesprekken en literatuuronderzoek verkregen is uit het werkveld. Uit die informatie is af te leiden wat men in het werkveld verwacht van een beginnende beroepsbeoefenaar in de sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie. Een beetje populair samengevat komen deze verwachtingen er op neer dat die beginnende beroepsbeoefenaren een denk- en werkhouding op HBO niveau dienen te bezitten, terwijl de exacte opleiding of het vak er minder toe doen. Deze generieke verwachtingen zijn beschreven in de eerstvolgende paragraaf (paragraaf 3.2). Na doorvragen ontstond meer zicht op de specifieke kwalificaties, die men in het werkveld verwacht van afgestudeerde pedagogen. Daarbij gaat het enerzijds om de kwalificaties die nodig zijn voor het vervullen van de meermalen genoemde coördinerende en ondersteunende functies als derde partij in de opvoeding. Anderzijds gaat het om meer inhoudelijke verwachtingen ten aanzien van afgestudeerde pedagogen. Deze specifieke verwachtingen komen onder de loep in het tweede deel van dit hoofdstuk (paragraaf 3.3). [3.2] GENERIEKE VERWACHTINGEN

28

Iemand die aan de initiële opleiding pedagogiek afgestudeerd is, heeft een kwalificatie verworven op niveau 5 van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Zij of hij beschikt dan over een denk- en werkhouding op HBO niveau, waarnaar in veel vacatures wordt gevraagd. Om aan te geven wat de kenmerken van deze houding zijn, is eerst een specificatie nodig van het HBO niveau. Daarna is het zaak om de kwalificaties te beschrijven die verwacht worden van beroepsbeoefenaren in de sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie. Voor het specificeren van het HBO niveau is uiteraard de inspectie van het Hoger Onderwijs de meest geschikte informatiebron. De inspectie heeft schriftelijk aangegeven wat het HBO niveau dient in te houden. Het gaat er volgens de inspectie om dat degenen die afgestudeerd zijn aan een willekeurige hogeschool en opleiding beschikken over de 14 eigenschappen die hieronder zijn opgesomd (tabel 4). Tabel 4 Specificatie van het HBO niveau door de Inspectie van het Hoger Onderwijs Afgestudeerden van een HBO opleiding dienen in staat te zijn om: [1] Op het eigen handelen en denken te reflecteren door daar afstand van te nemen, te analyseren en te evalueren; [2] Een voortdurende metapositie te hebben ten opzichte van de eigen plaats in de samenleving en het beroepsveld; [3] De eigen kernkwaliteiten en de daarbij behorende valkuilen en uitdagingen te kennen; [4] Het eigen denken en handelen te relativeren en daar met een (wijze) glimlach naar te kijken; [5] Het eigen handelen en denken te allen tijde en op een vanzelfsprekende wijze te beredeneren en te verantwoorden, onder anderen in heldere presentaties aan de omgeving; HBO afgestudeerden tonen daarbij over een visie te beschikken op de maatschappelijke rol van de hoger opgeleide; [6] Problemen op te lossen en samenhang in denken en handelen te zien, te analyseren en te integreren; [7] Complexe structuren te doorzien en rode lijnen aan te brengen; [8] Initiatieven te nemen en innovaties te bewerkstelligen; [9] Een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het beroep en de eigen beheersing van het beroep op peil te houden, onder anderen door zelfstandig nieuwe kennis te verwerven (creativiteit om de persoonlijke ontplooiing gaande te houden is daartoe een vereiste); [10] Solo of in multidisciplinair teamverband te kunnen opereren, leiding te kunnen geven en in staat te zijn om te functioneren in steeds wisselende situaties; [11] Hun handelen te baseren op theorieën van academisch niveau, die geï nternaliseerd zijn; [12] Hun brede algemene ontwikkeling te tonen; [13] Op basis van kritische kennis en mede vanuit beheersing van onderzoek te weten wanneer er gesproken of gezwegen dient te worden; [14] Zodanig communicatief te zijn, qua taalgebruik en houding, dat zij stimulerend kunnen werken in alle processen waarbij zij betrokken zijn. Trefwoorden uit deze ambitieuze lijst met 14 wensen zijn: ‘leidinggeven’, ‘oordeelkundigheid in complexe situaties’ en ‘reflectie’. Als beroepsbeoefenaar zou een pedagoog dus, net als elke andere HBO afgestudeerde, in staat moeten zijn om in wisselende complexe situaties taken zelfstandig voor te bereiden, uit te voeren, te controleren en te beargumenteren. Een vast onderdeel van die taken zou het

29

geven van leiding dienen te zijn aan beroepsbeoefenaren die lager gekwalificeerd of minder ervaren zijn. In de praktijk zal het bij deze leidinggevende verantwoordelijkheid, zeker voor beginnende beroepsbeoefenaren, voornamelijk gaan om het coördineren en ondersteunen van andermans activiteiten. Het tweede opvallende punt uit deze lijst van de inspectie betreft de complexiteit van het werk. De beroepsbeoefenaar op de lagere kwalificatieniveaus zou relatief routinematige handelingen uitvoeren volgens standaardprocedures. Voor niveau 5 van de WEB zou het daarentegen kenmerkend zijn dat beroepsbeoefenaren flexibel kunnen werken in onbekende, complexe en veranderlijke situaties. Daarbij zijn minder vaak standaardprocedures te gebruiken. Dit impliceert dat afgestudeerden in staat moeten zijn om onderscheiden werkwijzen met elkaar te vergelijken en de geschiktheid ervan vast te stellen voor een gegeven complexe situatie. Tevens houdt dit in dat HBO afgestudeerden het vermogen moeten hebben om afzonderlijke technieken en methoden met elkaar te verbinden, zodat een adequate en verdedigbare combinatie wordt gecreëerd voor een specifiek geval. Tenslotte valt de aandacht van de inspectie op voor transfer of overdracht. Dit punt is nauw verbonden met het vorige. De beroepsbeoefenaar op de lagere niveaus van de WEB zou moeten beschikken over kwalificaties die berekend zijn voor een relatief beperkt aantal situaties. Bij de beroepsuitoefening op niveau 5 zou daarentegen de bekwaamheid horen om te functioneren in sterk uiteenlopende situaties, die de grenzen van het beroep kunnen overstijgen. Daarom is het voor afgestudeerden van bijzonder belang om, door overleg met anderen, door innovatief onderzoek en door reflectie, een oplossing te kunnen genereren voor een onbekende situatie. De HBO afgestudeerde is in dit verband te typeren als een probleemoplosser en een lerende beroepsbeoefenaar. Het vermogen om leiding te geven, om oordeelkundig op te treden in complexe situaties, om verder te leren en om te reflecteren op het eigen handelen dienen volgens de inspectie een afgestudeerde HBO afgestudeerde te onderscheiden van afgestudeerden op de lagere kwalificatieniveaus van de WEB. Met het omschrijven van deze vermogens is een eerste concretisering gegeven van de gedachte dat een HBO afgestudeerde een breed opgeleide professional is die niet vastzit aan een voorgeschreven geheel van kennis en vaardigheden. Analytisch vermogen, een innovatieve houding en het vermogen om ook buiten de grenzen van het eigen vak door te leren, kenmerken volgens deze algemene zienswijze een HBO afgestudeerde. Om die generieke kenmerken nauwkeuriger te specificeren is het begrip ‘brede vakbekwaamheid’ bruikbaar (tabel 5 op pagina 32). Brede vakbekwaamheid omvat deze zeven componenten. Zij zijn zowel te vinden in het onderwijskundige proefschrift van Onstenk (1997), als is in het Qualifizierungskonzept der Berufsakademie Baden-Württemberg (Pawlek & Tesmer 1993). Het laatstgenoemde kwalificatieconcept is voortgekomen uit de samenwerking van diverse beroepsopleidingen in de Duitse deelstaat Baden-Württemberg met het Daimler-Benz concern. De componenten van een brede vakbekwaamheid zijn te verbinden met de lijst van 14 wensen die de inspectie van het hoger onderwijs hanteert (tabel 4). In de verwachtingen die in het werkveld bestaan ten aanzien van afgestudeerde pedagogen en andere HBO afgestudeerden is orde aan te brengen met de zeven soorten competenties waaruit brede vakbekwaamheid bestaat. De concrete antwoorden die respondenten hebben gegeven op vragen naar de kwalificaties die zij van pedagogen verwachten, zijn namelijk te systematiseren met de begripsmatige analyse van brede vakbekwaamheid. Dat instrument (tabel 5) is beter bruikbaar voor het aanbrengen van orde in de informatie uit het veld dan de lijst met 14 wensen van de inspectie. Op die constatering volgt uiteraard de vraag naar de details van de vakmatige competenties (component 1 uit tabel 5) die men in het werkveld van pedagogen verwacht. Om die vraag te beantwoorden is het van belang dat afgestudeerden van de initiële opleiding pedagogiek in twee categorieën te verdelen zijn. Een deel heeft zich namelijk gespecialiseerd als HBO Pedagoog en tot dusver is bijna alle aandacht gericht geweest op deze specialist. Een ander deel, waaraan hierboven nog geen aandacht werd besteed, heeft zich echter gespecialiseerd als leraar pedagogiek. Die leraar pedagogiek heeft de zogenaamde lerarenvariant gevolgd van de HBO opleiding pedagogiek. Deze specialist, die hier kortweg aangeduid zal worden als leraar pedagogiek, is bevoegd om onderwijs te geven in het oude middelbaar beroepsonderwijs, het leerlingenwezen en het volwassenenonderwijs, dat gezamenlijk de sector Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (BVE) vormt (onderdeel 4 uit tabel 1).

30

Tevens komt de leraar pedagogiek in aanmerking voor functies in de sector opleidingen en trainingen (onderdeel 15 uit tabel 1). Tot die commerciële sector van opleidingen en trainingen behoort volgens de Vereniging van Kamers van Koophandel de meerderheid van de startende ondernemingen in Nederland. De leraar pedagogiek begeleidt en stimuleert leerprocessen. Het is een beroepsbeoefenaar die hoofdzakelijk functies heeft in het primaire proces. Als functionaris in de eerste lijn heeft de leraar pedagogiek echter ook taken voor en na het feitelijke onderwijsleerproces, zoals het ontwikkelen van nieuwe onderwijsonderdelen en toetsvormen. De taken van de leraar pedagogiek kunnen zich dus ontwikkelen tot de meer indirecte taken van een opleidingskundige. Landelijke beroeps- en opleidingsprofielen voor leraren met een tweedegraads onderwijsbevoegdheid worden momenteel ontwikkeld door het procesmanagement lerarenopleidingen. De precisering van dat profiel voor de leraar pedagogiek is nog niet voltooid. Daarbij zal echter aangesloten worden bij hetgeen voor andere lerarenopleidingen tot stand is gebracht. Daarom zal de leraar pedagogiek hier alleen zijdelings aan bod komen. Tabel 5 De componenten waaruit brede vakbekwaamheid bestaat (naar Onstenk 1997 en Pawlek & Tesmer 1993) [1] Vakmatige competenties: vermogens die nodig zijn om met kennis van zaken en beredeneerd de kernactiviteiten van een gegeven beroep voor te bereiden, uit te voeren, te controleren en eventueel bij te sturen. [2] Methodische competenties: vermogens die nodig zijn om de uitvoering van vakmatige taken te plannen, te regelen, te organiseren en te verantwoorden en daarbij eventuele problemen op het voorzieningenniveau op te lossen. [3] Bestuurlijk-organisatorische competenties: vermogens die nodig zijn om flexibel te kunnen functioneren in een gegeven arbeidsomgeving en daarbinnen de spanningen te hanteren tussen autonomie en controle. [4] Strategische competenties: vermogens die nodig zijn om te functioneren in een loon-arbeidsverhouding en daarbij belangen te verdedigen en mogelijkheden op de arbeidsmarkt te benutten. [5] Sociaal-communicatieve competenties: vermogens die nodig zijn om samen te werken met anderen in een concrete arbeidsomgeving, waarbij het geven en ontvangen van feedback hoort. [6] Normatief-culturele competenties: vermogens die nodig zijn om betrokken te blijven bij het eigen beroep, de ontwikkelingen daarin bij te houden en argumenten te kunnen geven voor keuzen in het eigen professionele functioneren. [7] Leer- en vormgevingscompetenties: vermogens die nodig zijn om te leren van veranderingen in het werkveld, waarbij het vermogen hoort om op verantwoorde wijze een kleinschalig, praktijkgericht en innovatief onderzoek op te zetten, uit te voeren en te rapporteren. Zoals echter uit het vervolg zal blijken, is het ontwikkelen, voorbereiden, uitvoeren, evalueren en verantwoorden van een onderwijsleerproces niet door een onoverbrugbare kloof gescheiden van de kernactiviteiten van HBO Pedagogen. In het bijzonder is voorlichting of informatie verschaffing een vorm van kennisoverdracht die niet ver van onderwijzen en opleiden af ligt. In beide gevallen is er sprake van kennisoverdracht die de zelfredzaamheid dient te vergroten van degenen die zich de kennis eigen maken. De kennis waarover het in beide gevallen gaat is uiteraard gerelateerd aan de pedagogiek, eventueel in combinatie met de ontwikkelingspsychologie en andere verwante vakken. De overeenkomsten tussen de werkzaamheden van beide soorten pedagogen is ook bijzonder duidelijk als de leraar pedagogiek, later in de loopbaan, taken gaat vervullen bij het procesmanagement in een school of bij de leerlingbegeleiding (onderdelen 5 en 6 uit tabel 1). De leraar kan ook buiten het onderwijs functioneren als ontwikkelaar van educatieve programmatuur (onderdelen 12 en 13 uit tabel 1). In al deze gevallen is het nodig om kennis te kunnen overdragen, die daarvoor op een verantwoorde wijze is verzameld. Dat plannen en organiseren van leerprocessen is niet voorbehouden aan leraren, want het is

31

ook een taak die de HBO Pedagoog vervullen kan. Om die redenen is een radicale tweedeling tussen de leraar pedagogiek en de HBO Pedagoog onwenselijk. De HBO Pedagoog functioneert, zoals hiervoor al aangegeven is (hoofdstuk 1), in een werkveld waarin ook afgestudeerden van andere HBO opleidingen werken. Om meer duidelijkheid over de functies van HBO Pedagogen te geven is, als eerste stap, een vergelijking nuttig met andere HBO afgestudeerden. Voor die vergelijking zijn de beroepsprofielen bruikbaar die het NIZW heeft ontwikkeld voor de sector zorg en welzijn (Stuurgroep beroepenstructuur 1996a, 1996b, 1996c). In deze serie publicaties identificeren de auteurs zes generieke taakgebieden, waarmee de kernactiviteiten corresponderen van beroepsbeoefenaren in de hele sector zorg en welzijn (tabel 6). Tabel 6 Taakgebieden in de sector zorg en welzijn (naar Stuurgroep beroepsprofielen 1996a, 1996b, 1996c) [1] Oriënteren: het onderzoeken van de hulpbehoeften die een cliënt heeft. [2] Ontwerpen: het opstellen van een handelingsplan of plan van aanpak om effectief hulp aan de cliënt te kunnen geven. [3] Interveniëren of methodisch handelen: het uitvoeren van het handelingsplan, waarbij de hulpbehoefte van de cliënt afneemt en de zelfredzaamheid toeneemt. [4] Evalueren: het tussentijds en afsluitend vaststellen en rapporteren van de lasten en lusten die de cliënt heeft ondervonden van de voorafgaande stappen. [5] Professiegebonden taken: het preventief signaleren van potentiële problemen en het bevorderen van de eigen professionaliteit en deskundigheid. [6] Organisatiegebonden taken: het bijdragen aan het beleid en beheer van de instelling waarin men werkzaam is. Bij het benoemen van deze taakgebieden zijn de auteurs van het NIZW uitgegaan van de constatering dat de sociaal-pedagogische hulpverlener, de maatschappelijk werker en de sociaal-cultureel werker contact hebben met cliënten. Die cliënten hebben vragen, voelen tekorten, verkeren in problemen of ervaren belemmeringen. Daarom zoeken zij hulp bij professionals. De auteurs van het NIZW hebben hierbij niet uitsluitend individuele cliënten met hulpvragen voor ogen. Het zou ook kunnen gaan om een kleine groep cliënten, waarmee bijvoorbeeld groepswerkers te maken hebben. Tenslotte zou ook gedacht kunnen worden aan de hulpvragen van omvangrijkere maatschappelijke groeperingen, in het bijzonder van groeperingen in een achterstandspositie. Bij de term ‘cliënt’ dient gedacht te worden aan het microniveau van een individu, het mesoniveau van een kleine groep en het macroniveau van een maatschappelijke groepering. Niettemin hebben de auteurs van de beroepsprofielen de neiging om de individuele cliënt op de voorgrond te plaatsen. Daardoor ontstaat direct de gedachte dat er een verschil bestaat met de HBO Pedagoog. Die richt zich immers op de relatie tussen opvoeders en degenen die opvoeding ontvangen. Het gaat pedagogen minimaal om twee cliënten, de opvoeder en de ontvanger van opvoeding. Pedagogen zijn in veel gevallen actief als een derde partij in die pedagogische relatie. Dat systeem van opvoeder en ontvanger kan bovendien bestaan op de drie geï dentificeerde niveaus van personen, kleine groepen en maatschappelijke groeperingen. Het zou evenwel fout zijn om hier volledig af te gaan op de suggesties die de auteurs van de NIZW beroepsprofielen hier en daar wekken. In de sector zorg en welzijn is de systeemtheorie namelijk goed bekend. Maatschappelijk werkers die iemand helpen bij het oplossen van een probleem zullen in veel gevallen het gezinssysteem of een ander communicatiesysteem van de cliënt betrekken. Hetzelfde geldt voor de andere beroepsbeoefenaren in deze sector. De auteurs van het NIZW maken duidelijk dat beroepsbeoefenaren in de sector zorg en welzijn anders te werk gaan dan de buren, vrienden, bekenden en familieleden waarbij iemand hulp zoekt.

32

Beroepsbeoefenaren in de hele sector verlenen geen spontane en alledaagse hulp. Zij moeten methodisch, systematisch en doelgericht te werk gaan. Op een planmatige wijze dienen zij ernaar te streven om de hulpvraag van de cliënt te behandelen. In dat planmatige proces van dienst- en hulpverlening horen vier van de zes taakgebieden thuis die in de beroepsprofielen zijn onderscheiden (tabel 6). Het gaat hierbij om de vakmatige en methodische competenties die ook zijn onderscheiden als onderdelen van de brede vakbekwaamheid (de componenten 1 en 2 uit tabel 5). Zowel bij de vier taakgebieden uit de beroepsprofielen (tabel 6), als bij de vakmatige en methodische competenties (tabel 5) gaat het om de productieve taken van een beroepsbeoefenaar. Daarnaast hebben de auteurs van het NIZW de taken genoemd die samenhangen met het desbetreffende beroep, waaraan specifieke maatschappelijke betekenis wordt toegekend. Bij die professiegebonden taken gaat het in termen van de brede vakbekwaamheid om de sociaal-communicatieve, normatief-culturele en leer- en vormgevingscompetenties (component 5, 6 en 7 uit tabel 5). De sociaal-communicatieve competenties spelen, in combinatie met de methodische, bestuurlijk-organisatorische en strategische competenties (componenten 2, 3 en 4) ook een rol bij de organisatiegebonden taken die het NIZW heeft genoemd. Die taken behoren bij het functioneren van een beroepsbeoefenaar in het beheers- en regelsysteem van een concrete arbeidsorganisatie. Bij de eerste vier taakgebieden die de auteurs van het NIZW onderscheiden hebben, gaat het om het werken met, voor en namens cliënten. Bij het beschrijven van deze taken is het werk van de Groningse psycholoog P.J. van Strien gebruikt. Hij heeft het ‘praktijkgerichte denken’ dat op sociaal-wetenschappelijk gebied nodig zou zijn voor het ingrijpen in concrete probleemsituaties onderscheiden van het ‘wetenschappelijke denken’. Dat tweede type denken zou geschikt zijn voor het opstellen en empirisch toetsen van algemene theorieën (Van Strien 1986). Het praktijkgerichte denken is volgens Van Strien gericht op de bijzondere problemen van een individu, een groep of een maatschappelijke groepering. Hij onderscheidt nadrukkelijker dan de auteurs van het NIZW de drie niveaus waarop een probleem zich kan voordoen. Tegenover de ‘individualiserende’ gerichtheid van het praktijkdenken op bijzondere problemen staat volgens Van Strien de ‘generaliserende’ aanpak van wetenschappelijke onderzoekers. Het praktijkdenken zou bovendien onderscheiden zijn van het wetenschappelijke denken, door de oriëntatie op systematische of methodische pogingen om een ongewenste situatie te veranderen. Praktijkdenken is met andere woorden probleemoplossend, agogisch, veranderingsgericht, vernieuwend of innovatief denken. Wetenschappelijk denken zou daarentegen die veranderingsgerichtheid missen en eenzijdig gericht zijn op de waardevrije empirische toetsing van theoretische uitspraken. Met het oog op de sterk gepopulariseerde toepassing van zijn werk, maakt Van Strien duidelijk dat het bij praktijkgericht denken niet om een eenvoudig recept gaat, maar om verwetenschappelijking van het handelen. Hij onderscheidt het praktijkdenken zowel van het top down denken van de toegepaste wetenschap, als van het bottom up denken dat het primaat van het praktisch handelen verabsoluteert. Het gaat hem om methodologisch verantwoord handelen. Daarmee bedoelt hij ten eerste dat de stappen die bij het oplossen van een probleem doorlopen worden in verklaringen en theorieën verankerd dienen te zijn. Ten tweede bedoelt hij dat de afzonderlijke stappen van een probleemoplossing argumentatief gerechtvaardigd kunnen worden voor het forum van beroepsgenoten (Van Strien 2000). De denk- en handelingscyclus die Van Strien kenmerkend vindt voor het individualiserende en probleemoplossende denken noemt hij de ‘regulatieve cyclus’. Hij heeft deze cyclus ontwikkeld als tegenhanger van de ‘empirische cyclus’, waarop in Nederland de reputatie berust van zijn collega psycholoog A.D. de Groot (1961). Vanuit een wetenschapsfilosofisch gezichtspunt is op te merken dat de tegenstelling tussen een empirische en een regulatieve cyclus een erg schematische constructie is. Het empirisch-analytische en kritisch-rationalistische denken, waarop De Groot voortgeborduurd heeft, is al sinds de jaren zeventig blootgesteld aan kritiek. In de praktijk van het sociaal-wetenschappelijk onderzoek heeft het werken volgens de empirische cyclus absoluut geen monopolie. Er zijn veel interpretatieve, hermeneutische, fenomenologische en kwalitatieve onderzoekstechnieken in omloop die meer overeenkomsten hebben met de regulatieve cyclus dan met de empirische cyclus (Flick, von Kardorff, Keupp, von Rosenstiel & Wolff 1991, Hutjes & van Buuren 1992, Wester 1987, Wester, Smaling & Mulder 2000).

33

Niettemin is Van Striens regulatieve cyclus te herkennen in het merendeel van de methodiek die in de sector zorg en welzijn in omloop is. In het maatschappelijk werk is veel literatuur waarin impliciet of expliciet gebruikgemaakt wordt van Van Strien (De Vries & Bouwkamp 1992, Van der Stouw 1993, Egger, Jagt, Jans, Sluiter & Wortman 1995). Hetzelfde geldt voor het sociaal-cultureel werk (Spierts 1997, 2000). Ook op orthopedagogisch terrein is de regulatieve cyclus herkenbaar (Kievit, De Wit, Groenendaal & Tak 1996, Van Gaalen-Oordijk 1997). Op algemeen agogisch vlak zijn er legio voorbeelden van praktijkgericht denken die ouder zijn dan het werk van Van Strien en teruggaan op het Amerikaanse denken over ‘planned change’ (Van Beugen 1977). Tevens zijn er agogische theoretici die eigenzinnige interpretaties geven (Donkers 1998). Zelfs commerciële consultancy bedrijven en adviseurs voor de internet-economie gebruiken modellen de overeenkomen met Van Striens cyclus. In al deze gevallen onderscheidt men een aantal stappen of fasen, die bij een methodische aanpak van problemen en het systematisch realiseren van veranderingen doorlopen dienen te worden (tabel 7). Tabel 7 Stappenplan voor een methodische aanpak [1] De beginfase: het leggen van contact met een cliënt, het verkennen of peilen van de vragen, problemen en behoeften (screening), onder meer door het verzamelen van informatie over de cliënt, en eventuele verwijzing. [2] De onderzoeksfase: het uitvoeren van een nauwkeurige anamnese, analyse en diagnose, het stellen van een indicatie en het bepalen van een einddoel, zodat de problemen van de cliënt beschreven en ontrafeld worden en het doel vastgesteld wordt van het veranderingsproces. [3] De planningsfase: het afwegen en kiezen van een interventie uit de beschikbare en haalbare alternatieven en het ontwerpen van een plan van aanpak, dat ook kan worden aangeduid als behandeling-, ondersteunings-, begeleidingsplan of strategie. [4] De actiefase: de implementatie van het plan en het daadwerkelijk uitvoeren van ingrepen of interventies in de probleemsituatie, in het bijzonder door methodische vorm van consultatie, ondersteuning, begeleiding of behandeling, waarbij eventueel correctie van het plan plaatsvindt en tijdelijke veranderingen geconsolideerd dienen te worden. [5] De afsluitingsfase: het evalueren van de voorafgaande stappen en de administratieve afsluiting van het veranderingsproces. Moeiteloos zijn in dit stappenplan de taakgebieden 1 tot en met 4 te herkennen die onderscheiden zijn door de auteurs van de beroepsprofielen (tabel 6). Het verschil is dat de drie eerste fasen door de auteurs van het NIZW iets anders zijn ingedeeld. De beginfase is door hen ondergebracht bij het oriënteren, zodat er vier in plaats van vijf fase zijn onderscheiden. Elke onderwijskundige zal moeiteloos de overeenkomsten herkennen tussen de vijf stappen die hier zijn onderscheiden en de manier waarop onderwijsleerprocessen voorbereid, uitgevoerd en getoetst worden. Die overeenkomst ondersteunt de bovenstaande stelling dat er geen onoverbrugbare kloof gaapt tussen de taken van een leraar pedagogiek en een HBO Pedagoog. Met het bovenstaande stappenplan (tabel 7) en de corresponderende taakgebieden die in de NIZW publicaties geï dentificeerd zijn (tabel 6), is nauwkeurig gespecificeerd over welke methodische competenties (component 2 uit tabel 5) beroepsbeoefenaren in de sector zorg en welzijn dienen te beschikken. Deze beroepskwalificaties gelden niet exclusief voor de beroepsgroepen waarvoor het NIZW profielen heeft ontwikkeld. De activiteiten van HBO Pedagogen die als derde partij in een opvoedingssituatie ondersteunen of coördineren zijn te beschrijven met dezelfde middelen. Zelfs het onderwijs dat de leraar pedagogiek voorbereidt, organiseert, uitvoert en toetst is te reconstrueren met de hier besproken hulpmiddelen. Hoewel dat in de NIZW publicaties minder nadrukkelijk gebeurt, beklemtoont Van Strien dat er in het bijzonder in de onderzoeks-, plannings- en afsluitingsfase een weloverwogen gebruik van theoretische kennis gemaakt behoort te worden. Tevens stelt hij dat de opeenvolgende stappen in principe gerechtvaardigd moeten worden voor het forum van vakgenoten. Door deze accenten te plaatsen legt

34

Van Strien onbedoeld de relatie met andere componenten van de brede vakbekwaamheid. Vakmatige, sociaal-communicatieve, normatief-culturele en leer- en vormgevingscompetenties zijn onmisbaar om oordeelkundig en beredeneerd te kunnen werken. Het gaat hier met andere woorden om de eigenschappen die de inspectie van HBO afgestudeerden verwacht. Met de componenten van brede vakbekwaamheid, de taakgebieden uit de beroepsprofielen van het NIZW en de fasen van een methodische werkwijze is goed duidelijk te maken wat men in het werkveld van HBO afgestudeerden verwacht. Deze combinatie van conceptuele instrumenten maakt het uitstekend mogelijk om orde aan te brengen in de concrete eisen en verwachtingen van het werkveld. Voor HBO opleidingen uit de sectoren HPO en HSAO geeft deze combinatie van instrumenten houvast bij het inrichten van het onderwijs. In dat onderwijs zou aandacht besteed dienen te worden aan de componenten van brede vakbekwaamheid, de taakgebieden en de fasen van methodisch werken. De beroeps- en opleidingskwalificaties zijn met dit instrumentarium uitstekend te concretiseren. [3.3] SPECIFIEKE VERWACHTINGEN Uit de vorige paragraaf blijkt wat men van pedagogen en andere HBO afgestudeerden verwacht in een werkveld dat verspreid is over de sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie. In deze paragraaf staat de vraag centraal wat er van een HBO Pedagoog verwacht wordt. Bij het behandelen van die vraag zijn opnieuw de beroepsprofielen van het NIZW bruikbaar. In het eerste hoofdstuk van de publicaties over sociaal pedagogisch werk, maatschappelijke dienstverlening en sociaal-cultureel werk onderscheiden de auteurs vijf soorten relaties tussen beroepsbeoefenaren en cliënten (Stuurgroep beroepenstructuur 1996a, 1996b, 1996c). Aan elk van deze relaties tussen cliënten en professionele dienstverleners is een beroep gekoppeld. Op deze manier onderscheidt men de vijf volgende beroepen of ‘beroependomeinen’, zoals het in de NIZW publicaties heet. Tabel 8 De beroepsdomeinen in de sector zorg en welzijn (bron NIZW) [1] Verpleging: de beroepsuitoefening ten behoeve van de vitale levensverrichtingen (spijsvertering, slapen, bewegen) van een cliënt of patiënt, bijvoorbeeld de beroepsuitoefening door de verpleegkundigen in een ziekenhuis. [2] Verzorging: de beroepsuitoefening ten behoeve van de algemene dagelijkse levensverrichtingen (eten, wassen, kleden) van de cliënt, bijvoorbeeld de beroepsuitoefening door de verzorgenden in de thuiszorg en de gehandicaptenzorg. [3] Sociaal pedagogisch werk: de beroepsuitoefening ten behoeve van het functioneren van de cliënt in de directe woon-, werk- en leefomgeving, waarvoor men de term ‘primaire leefsituatie’ heeft gekozen, bijvoorbeeld de beroepsuitoefening door groepsleiders in een gezinsvervangend tehuis voor lichamelijk gehandicapten of door de activiteitenbegeleiders in een dagactiviteiten centrum voor verstandelijk gehandicapten. [4] Maatschappelijke dienstverlening: de beroepsuitoefening ten behoeve van het functioneren van de cliënt in de relaties met medemensen, instellingen en de overheid, waarvoor men de term ‘directe sociale omgeving’ heeft gekozen. [5] Sociaal-cultureel werk: de beroepsuitoefening ten behoeve van het functioneren van de cliënt als lid van de samenleving, bijvoorbeeld de beroepsuitoefening bij educatieve activiteiten in club- en buurthuizen. De achterliggende gedachte van deze vijfdeling is glashelder. Hij kan eenvoudig voorgesteld worden als een nest van vijf schalen met de cliënt als centrum of als een serie van vijf cirkels met de cliënt als middelpunt. Om het centrum bevinden zich in dat geval cirkels die stap voor stap een stukje verder van de cliënt zijn verwijderd. Verpleging en verzorging bevinden zich in de cirkels die het dichtst bij de cliënt liggen. In beide cirkels gaat het om de somatische toestand van de cliënt, om de gezondheidstoestand. De dienstverlening door de sociaal pedagogisch werker, de maatschappelijk dienstverlener en de sociaalcultureel werker ligt verder van de cliënt af. Het gaat in de drie desbetreffende cirkels om de cliënt niet

35

direct om de gezondheidstoestand van de cliënt, maar om het functioneren en welbevinden van deelnemers aan de samenleving. Wat is de theoretische grondslag van deze handzame indeling in vijf vormen van beroepsuitoefening? De opvatting van A.H. Maslow is herkenbaar over een vermeende hiërarchie van behoeften en motieven die universeel geldig zou zijn. Hoewel deze theorie over de behoeftehiërarchie omstreden is, is de indeling in vijf vormen van beroepsuitoefening nuttig voor het positioneren van beroepen in de sector zorg en welzijn. Opvallend is echter dat de vijfdeling onvolledig is. Het werkveld van afgestudeerden van de opleidingen sociaal-juridische dienstverlening en personeel en arbeid ontbreekt, evenals het werkveld van afgestudeerde HBO Pedagogen. Met het oog op de voorafgaande opmerkingen over het beroep van pedagogen is het dus minmaal nodig om een zesde beroep toe te voegen aan de lijst van het NIZW uit tabel 8: [6] Pedagogiek: de beroepsuitoefening ten behoeve van opvoeders en degen die opgevoed worden, waarbij de opvoeders zowel ouders kunnen zijn, als beroepsopvoeders met secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid en waarbij de ontvangers van opvoeding tot de leeftijdscategorie van 0 tot 25 jaar behoren en al dan niet problemen hebben of opleveren. Met deze toevoeging wordt direct het verschil duidelijk tussen de vijf beroepen die door het NIZW zijn beschreven en de pedagogiek. Terwijl het in het eerstgenoemde geval consequent gaat over de relatie tussen cliënt en hulpverlener is dat in de pedagogiek niet het geval. Hierboven is al opgemerkt dat het te eenvoudig zou zijn om te stellen dat pedagogen zich als enige beroepsbeoefenaren richten op een relatie terwijl andere professionals in het gemeenschappelijke werkveld dat niet doen. Maatschappelijk werkers en sociaal-pedagogische hulpverleners hebben, sinds de systeemtheorie in zwang is gekomen, onmiskenbaar oog voor de sociale omgeving van hun cliënten. Om die reden gebruiken zij vaak de term ‘cliëntsysteem’. Het systeem waarop pedagogen zich als derde partij richten is echter een pedagogisch systeem dat bestaat uit opvoeders en degenen die opgevoed worden. Deze concentratie van de aandacht is zowel duidelijk voor pedagogen zelf, als voor vertegenwoordigers van het werkveld waarin pedagogen onder meer functioneren naast de vijf soorten beroepsbeoefenaren die door het NIZW zijn geï dentificeerd. Het cliëntsysteem van pedagogen kan beschreven worden op de drie niveaus die Van Strien nadrukkelijk heeft aangegeven. Naast de relatie tussen een individuele opvoeder en een bijzonder kind, is voor de HBO Pedagoog de relatie tussen opvoeders en groepen van belang, evenals het pedagogisch beleid ten behoeve van groeperingen 0- tot 25-jarigen en hun opvoeders. Op deze constatering volgt uiteraard de vraag wat de kernactiviteiten van de HBO Pedagoog zijn. In het voorafgaande is herhaaldelijk gewezen op de betekenis van coördinerende en ondersteunende activiteiten. Daarbij is echter ook steeds aangetekend dat het werk als opvoeder in de eerste lijn voor de klas of op de groep niet volledig uitgesloten mag worden. Hetzelfde geldt voor het leidinggevende werk. Om de hiervoor genoemde redenen ligt een beperking voor de hand tot het coördinerende en ondersteunende werk van pedagogen als derde partij in een pedagogische situatie. Als gezocht wordt naar de onderscheidende kenmerken van pedagogen ten opzichte van andere beroepsbeoefenaren in het gemeenschappelijke werkveld, zijn die taken het interessantst. Om de coördinerende en ondersteunende taken van pedagogen verder te specificeren is het nuttig om een lijst met kernactiviteiten aan te houden. Deze lijst correleert in sterke mate met de informatie uit het werkveld over de taken die pedagogen daadwerkelijk vervullen en waarvoor zij geschikt worden geacht. Bij het uitvoeren van deze kernactiviteiten heeft de HBO Pedagoog soms rechtstreeks contact met 0- tot 25-jarigen. Veruit het meeste professionele contact vindt echter plaats met ouders, verzorgers, leraren en groepswerkers. In de contacten met opvoeders en ontvangers van opvoeding is een HBO Pedagoog de derde partij die voornamelijk zes kerfuncties heeft (tabel 9 op pagina 38). Tussen deze zes kernactiviteiten bestaan de nodige overlappingen. Concrete functionarissen in het werkveld voeren in de regel meerdere van deze activiteiten uit. Ook iemand die een functie in de eerste lijn vervult, heeft in de regel een aantal van de genoemde kernactiviteiten uit te voeren. Om deze reden is het interessant om te vragen voor welke kernactiviteiten een HBO afgestudeerde in aanmerking komt die net de voltijdse variant van de opleiding pedagogiek heeft afgesloten. Het pakket van deze jonge en onervaren beroepsbeoefenaar verschilt ongetwijfeld van het pakket waarvoor iemand in aanmerking komt

36

die, na meerjarige ervaring in het groepswerk of het basisonderwijs, de deeltijds variant van de opleiding pedagogiek heeft afgesloten en doorstroomt naar de HKP. Met de lijst kernactiviteiten van pedagogen kan met andere woorden op gedifferentieerde manier beschreven worden welke loopbaanperspectieven een bijzondere HBO Pedagoog heeft. Deze gedifferentieerde manier van kijken naar kwalificaties sluit het beste aan bij de sterk geï ndividualiseerde vragen die bestaan op de arbeidsmarkt voor pedagogen. Tabel 9 Kernfuncties van de HBO Pedagoog op het terrein van ondersteuning en coördinatie [1] Voorlichten: het organiseren en uitvoeren van informatieverschaffing aan opvoeders en 0- tot 25-jarigen. [2] Adviseren en begeleiden: het organiseren en uitvoeren van consultatieve en begeleidende contacten met opvoeders (en 0- tot 25-jarigen), waarbij uiteenlopende technieken voor coaching, begeleiding en supervisie een rol spelen. [3] Verwijzen: het screenen en doorverwijzen van opvoeders en 0- tot 25-jarigen naar gespecialiseerde hulpen dienstverlenende instanties. [4] Coördineren: het regelen en organiseren van de samenwerking tussen gespecialiseerde opvoeders, die eventueel werken in verschillende instellingen, en het creëren van individuele trajecten voor 0- tot 25jarigen. [5] Signaleren: het vestigen van aandacht op mogelijke problemen in de opvoeding en ontwikkeling van 0tot 25-jarigen. [6] Beleid voorbereiden: het ondersteunen met systematisch verzamelde informatie van de beleidsvorming op het terrein van opvoeding en ontwikkeling, in het bijzonder op lokaal en kleinschalig niveau. Opmerkelijk is ook dat de lijst met kernactiviteiten, die gebaseerd is op informatie uit het werkveld, goed te vergelijken is met de profielen die al in een eerder stadium zijn ontwikkeld door diverse opleidingen. De pedagogen van de Fontys Hogescholen hebben bijvoorbeeld drie profielen geformuleerd van HBO Pedagogen (Van den Hurk & Verbunt 1998). Bij het eerste profiel gaat het om een ontwikkelingspedagoog die zich richt op de opvoeding van 0- tot 25-jarigen die geen noemenswaardige problemen hebben of opleveren. In het werk van dit type HBO Pedagoog speelt minimaal het voorlichten en signaleren een rol. Voor de opvoeding van 0- tot 25-jarigen met problemen zijn de profielen ontwikkeld van een residentiële en ambulante pedagoog. In dat geval behoort het adviseren, begeleiden en coördineren nadrukkelijk tot de kernactiviteiten, maar verschilt de ernst van de problematiek en de setting waarin gewerkt wordt. Het derde profiel heeft tenslotte betrekking op de opleider en trainer, maar in de taakomschrijving in kwestie is de nodige aandacht besteed aan het adviseren en coördineren op een breed educatief terrein. Uit deze beschrijving is overigens af te leiden dat er continuï teit bestaat tussen de kernactiviteiten die een leraar pedagogiek vervult en de kernactiviteiten van de HBO Pedagoog. Op een meer vakmatig en inhoudelijk vlak is het typerend voor de kernactiviteiten van de HBO Pedagoog dat een intermediaire rol wordt vervuld. Voor veel HBO Pedagogen fungeren beleidsvoornemens, behandelingsplannen en wetenschappelijke inzichten als de samengestelde input. Die informatie wordt vervolgens als output doorgegeven aan iemand die in de regel een functie vervult in de eerste lijn of het primaire opvoedingsproces. Naast deze intermediaire rol van HBO Pedagogen tussen externe ontwikkelingen en lokale opvoedingsactiviteiten, wordt die rol vervuld in omgekeerde richting. Dat is duidelijk het geval bij signalering en advisering in de richting van bewindvoerders en beleidsbepalende functionarissen. Om deze tweezijdige intermediaire rol verder te concretiseren is de driehoek bruikbaar, die eerder is geï ntroduceerd (model 1). In veel gevallen vervullen HBO Pedagogen namelijk functies die gesitueerd kunnen worden langs de zijden van die driehoek. Hun intermediaire rollen zijn verbonden met die specifieke positie in het werkveld. Met het oog op deze intermediaire rollen van HBO Pedagogen maakte een vertegenwoordiger uit het werkveld de treffende vergelijking tussen de HBO Pedagoog en een wesp. Met de voelsprieten houdt de HBO Pedagoog voeling met beleidsontwikkelingen en wetenschappelijk onderzoek. Tezelfdertijd zit die pedagoog met de angel vast in het primaire opvoedingsproces.

37

Deze vergelijking tussen de HBO Pedagoog en een wesp leidt naar de laatste vraag van dit hoofdstuk. Tijdens de gesprekken met vertegenwoordigers van het werkveld is namelijk consequent aan de orde gekomen wat de vakmatige of inhoudelijke kwalificaties van HBO Pedagogen zouden moeten zijn. In eerste instantie zijn de antwoorden op die vraag dermate divers dat er nauwelijks orde in aan te brengen is. Die diversiteit is begrijpelijk als rekening gehouden wordt met de diversiteit en uitgestrektheid van het werkveld. Bovendien is in dat hele werkveld, mede door de veranderingen in het beleid, de dynamiek bijzonder groot. Concrete technieken, werkvormen en concepten wisselen, in elk van de vijftien onderdelen van het werkveld (tabel 1), met grote regelmaat. Voor beroepsbeoefenaren in de desbetreffende onderdelen van het veld is het vaak uitermate lastig om gelijke tred te houden met de veranderingen. Voor de opleiding zou het niet alleen lastig zijn om in te spelen op de diversiteit en dynamiek in het veld, maar ook onwenselijk. Een opleidingsprogramma dat afgestemd zou zijn op een specifiek onderdeel van de hedendaagse verwachtingen, zou namelijk over vier jaar hopeloos verouderd zijn en zeker niet inspelen op de wens om breed inzetbare professionals op te leiden. Niettemin zijn er uit de informatie, die mondeling en schriftelijk uit het werkveld is verkregen, een aantal specifieke verwachtingen van HBO Pedagogen af te leiden. Van de HBO Pedagoog verwacht men namelijk niet alleen een systematische of methodische werkwijze bij het oplossen van problemen (de methodische competenties uit tabel 5). In nauw verband met de kenmerken van het vak pedagogiek verwacht men van HBO Pedagogen het vermogen om complexe pedagogische situaties te analyseren, zowel in de lengte als in de breedte. Daarmee is bedoeld dat pedagogen zich richten op de concrete situatie van opvoeders en ontvangers van opvoeding, die van geval tot geval verschilt. In een onderzoeksfase (tabel 7), waarin een dergelijke situatie beschreven en geï nterpreteerd wordt, verwacht men dat pedagogen denken in termen van longitudinale processen of ontwikkelingsprocessen die levenslang doorlopen. Terwijl andere specialisten in het werkveld zich nadrukkelijker toeleggen op een specifieke ontwikkelingsfase, zoals de fase van 0 tot 4 jaar in de kinderopvang, de fase van 4 tot 12 jaar in het basisonderwijs en de fase van 12 tot 18 jaar in het voortgezet onderwijs, houden afgestudeerden van de opleiding pedagogiek zich bezig met de ‘doorgaande lijn’ (Van den Boom 1999). Om die reden is het vocabulaire van ‘doelgroepen’ bij pedagogen minder gangbaar. Zij onderscheiden zich door gedegen kennis van de ontwikkelingspsychologie en de levenslooppsychologie. Daarbij hoort zowel het inzicht in de opeenvolgende ontwikkelingsopgaven, inclusief de belemmerende en begunstigende factoren, als inzicht in de transities en geï nstitutionaliseerde trajecten (Bakker, Bakker, Van Dijke & Terpstra 1997, Notten 1999). Deze kennis over de lengte van het ontwikkelingsproces combineert de HBO Pedagoog met kennis over de breedte. Een HBO Pedagoog beschikt volgens respondenten uit het werkveld minder over specialistische kennis van één doelgroep in een concrete situatie. Daar staat tegenover dat die pedagoog in staat om verbanden te leggen en te onderzoeken, bijvoorbeeld tussen het gezin, de school en de vriendenkring van een bepaald kind. Dit denken in termen van verbindingen tussen pedagogische situatie is van oudsher kenmerkend voor de pedagogiek. In het vak bestaat een lange traditie van theorievorming over de relaties tussen het eerste of primaire pedagogisch milieu van het gezin, het tweede of secundaire pedagogisch milieu van de school en het derde of tertiaire pedagogisch milieu van de vrijetijdsbesteding, inclusief de groep van leeftijdgenoten (tabel 1). Deze traditionele aandacht voor de verbindingen tussen de onderdelen van de kinderlijke leefwereld krijgt diepgang door het gebruik van het ‘bio-psycho-sociale zoekschema’, waarmee systematisch gezocht wordt naar somatische, psychologische en sociale factoren die van invloed kunnen zijn op iemands ontwikkeling. Tevens gebruikt men hier de sociaal-ecologische denkbeelden die onder meer zijn geformuleerd door Bronfenbrenner en Baacke (Kuipers 1999). Het systematisch kunnen beschrijven van de relaties tussen sociaal-ecologische milieus onderscheidt de pedagoog van andere beroepsbeoefenaren in het veld, die hoofdzakelijk oog hebben voor het functioneren van één cliënt in een specifieke situatie. In het werkveld verwacht men dat een HBO Pedagoog niet louter theoretische kennis in de lengte en de breedte heeft. Typerend vindt men voorts het vermogen om die kennis op weloverwogen wijze te kunnen gebruiken bij het analyseren van complexe en veranderlijke situaties en het oplossen van problemen (de leer- en vormgevingscompetenties uit tabel 5). Van een HBO Pedagoog verwacht men dus het vermogen om in een bijzondere situatie een praktijk- en oplossingsgerichte vorm van onderzoek op te zetten, uit te voeren en te rapporteren Bij veel vertegenwoordigers uit het werkveld, die ervaring hebben met studenten uit de voltijdse variant van de opleiding pedagogiek, blijkt in dit verband een specifiek beeld van

38

die studenten te bestaan. In tegenstelling tot studenten van andere HBO opleidingen vindt men dat de aankomende pedagogen goed in staat zijn om verbanden te leggen tussen concrete vragen of problemen in het veld en algemene wetenschappelijke inzichten. Dit vermogen stelt de HBO Pedagoog in staat om onderzoek en beleid te interpreteren, uit te leggen aan anderen en toe te passen in een concrete situatie. In samenhang met deze vaardigheden vindt men dat de HBO Pedagoog goed in is om een theoretisch verantwoorde oplossingen te zoeken voor bijzondere problemen. Om die praktijk- en oplossingsgerichte deskundigheid van HBO Pedagogen te stimuleren merken meerder vertegenwoordigers uit het veld op dat de opleiding aandacht dient te besteden aan actieonderzoek en handelingsgericht onderzoek. Pleidooien voor dit type onderzoek gaan vaak samen met de stelling dat een beroepsbeoefenaar onderzoek in het eigen werkveld dient uit te voeren, de practitioner-as-researcher gedachte. In al deze gevallen gaat het om vormen van onderzoek die geplaatst worden tegenover grootschalig kwantitatief onderzoek van gespecialiseerde academici (Schön 1983, Miedema 1986, Elliot 1991). Het doen van onderzoek is hierbij een deel van het oplossingsgericht handelen. Het gaat om vormen van praktijkgericht onderzoek die goed te verenigen zijn met Van Striens denkbeelden. Dat blijkt bijvoorbeeld uit Schöns stelling dat actieonderzoek zich richt op ‘the complexity, uncertainty, instability, uniqueness and value conflicts which are increasingly perceived as central to the world of practice’ (Schön 1983 14). Van de aandacht voor deze vormen van kleinschalig onderzoek tijdens de opleiding verwacht men in het veld een bijdrage aan het vermogen van HBO Pedagogen om maatwerk te leveren (paragraaf 2.4). Dat maatwerk zou vereist zijn bij het vergaren en verwerken van informatie over bijzondere pedagogische situaties op basis van bestaande dossiers. Om zo een onderzoek te complementeren zou het nodig zijn om nauwkeurig te kunnen luisteren, zodat recht gedaan kan worden aan de gezichtspunten van alle betrokken partijen. Op die onderzoeksfase zou de planning volgen van een geï ndividualiseerd traject. Met dat plannen houden zich bijvoorbeeld trajectbegeleiders, casemanagers en zorgcoördinatoren bezig. Van hen wordt verwacht dat zij rekenschap kunnen afleggen van de gemaakte keuzen en daarbij creatief gebruikmaken van wetenschappelijke inzichten. Met het oog op deze ontwikkeling neemt de vraag naar deskundige specialisten af, terwijl de vraag toeneemt naar ontwikkelaars en organisatoren, die in een concrete situatie problemen kunnen aanpakken. Voor het ontwikkelen van de daarbij vereiste vaardigheden verwachten veel vertegenwoordigers van het veld een bijdrage van het actieonderzoek.. Daarbij is tenslotte overleg van belang, want alle betrokken partijen nemen bij actieonderzoek deel aan de planning, uitvoering en evaluatie. Dat overleg is van belang omdat in het veld de noodzaak toeneemt om onderling te beraadslagen, afspraken te formaliseren en afstemming na te streven (paragraaf 2.5). Bij die noodzaak tot overleg past een ander kenmerk dat in het werkveld aan HBO Pedagogen toegeschreven wordt. Door de relatief grote theoretische diepgang en brede kennis van het pedagogisch en sociaalwetenschappelijk kennisbestand, ziet men de HBO Pedagoog als een nuttige gesprekspartner in interdisciplinair en intersectoraal overleg (sociaal-communicatieve en normatief-culturele competenties uit tabel 5). In verband hiermee maakten diverse vertegenwoordigers uit het veld opmerkingen over het begrip ‘normatieve professionaliteit’, dat geformuleerd is door de filosoof Kunneman (1996). In veel onderdelen van het pedagogisch werkvel (tabel 1) bestaat nog een concentratie op specialistisch handelen. Op al deze gebieden heeft men exact gedefinieerde problemen voor ogen, die opgelost kunnen worden met geschikte en geavanceerde methoden. In deze technische of instrumentele denkwijze bestaat er uiteindelijk voor elk afzonderlijk probleem één oplossing. Een behandeling moet leiden tot een vooraf vastgesteld resultaat. Het probleem van of met 0- tot 25-jarigen is hierbij het object van behandeling. Een professionele expert voert de behandeling uit. Deze technische op effect en beheersing gerichte denkwijze wordt door Kunneman vergeleken met een broodrooster. De problematische 0- tot 25-jarige cliënten en hun opvoeders moeten namelijk, net als de snee brood in een broodrooster, een technisch uitgekiende behandeling ondergaan om de problemen te verhelpen. Kunneman staat kritisch tegenover deze eenzijdige denkwijze, die ontleend is aan de natuurwetenschappen en de technologie. Ter aanvulling pleit hij voor reflectie. Hij legt niet uit wat met ‘reflectie’ is bedoeld. Hij gebruikt die term echter op een manier die overeenkomt met de opvatting van Korthagen (1998). In diens ogen gaat het om het terugblikken op en nadenken over ervaringen met de bedoeling om te leren voor de toekomst. Bij reflectie neemt iemand afstand van alledaagse handelingen om zich als het ware om te keren. Die bezinning gaat samen met kritische vragen naar de voor- en nadelen van een handel- of denkwijze, naar de grondslagen daarvan en naar de alternatieven. Dit soort

39

nadenken leidt tot twijfel aan en heroverweging van vertrouwde begrippen, interpretaties en opvattingen. Daardoor spelen gevoelens en waarden vaak mee. Reflectie is volgens Korthagen onmogelijk zonder te schrijven, te lezen, te overleggen, te argumenteren en te redeneren. Omdat het leren voor de toekomst een uitgangspunt is, geldt reflectie als een hoofdingrediënt van de professionele vaardigheid om uit ervaringen te leren en zichzelf te ontwikkelen. Van professionele beroepsbeoefenaren in de sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie verwacht Kunneman dat zij reflecteren. In het geval van een HBO Pedagoog zou dat systematisch nadenken betrekking moeten hebben op: [1] het eigen methodisch handelen bij het analyseren en oplossen van bijzondere pedagogische problemen; [2] de methoden die gebruikt worden in elke fase van de methodische aanpak van een pedagogisch probleem; [3] de relatie met opvoeders en ontvangers van opvoeding; [4] de maatschappelijke betekenis van het eigen werk.. Van een reflectieve professional verwacht Kunneman dat deze niet alleen in staat is tot deskundig handelen binnen één specialisme, maar ook tot nadenken, kiezen, oordelen en veranderen. In het werkveld van pedagogen is niet iedereen vertrouwd met het denken van deze specifieke filosoof. Men wijst echter opmerkelijk vaak op de nadelen van eenzijdige aandacht voor het technisch en specialistisch handelen van specialisten. Van beroepsbeoefenaren verwacht men dat zij beargumenteerde uitspraken kunnen doen over het eigen handelen, over de keuze van methoden, over de beperkingen van die methoden, over de relatie met cliënten en over de maatschappelijke betekenis van het eigen werk. [3.4] Voorlopige conclusies Dit hoofdstuk behandelde de verwachtingen die vertegenwoordigers uit het werkveld hebben van afgestudeerden van de HBO opleiding pedagogiek. Op grond daarvan kunnen de voorlopige conclusies die getrokken werden aan het einde van hoofdstuk 2 aangevuld worden. [5] De generieke verwachtingen ten aanzien van afgestudeerden van de HBO opleidingen in de sectoren HPO en HSAO zijn ook van toepassing op afgestudeerden van de opleiding pedagogiek. Men verwacht in het werkveld een breed inzetbare en flexibele professional die weloverwogen en oordeelkundig te werk kan gaan. Dat wil in het bijzonder voor de sectoren onderwijs, zorg, welzijn en justitie zeggen dat men van afgestudeerden verwacht dat zij methodisch, systematisch en stapsgewijs met een veranderingsproces kunnen omgaan. [6] De specifieke verwachtingen die in het werkveld in aanvulling op de generieke verwachtingen bestaan ten aanzien van HBO Pedagogen hebben betrekking op drie punten. Ten eerste kunnen HBO Pedagogen complexe pedagogische situaties analyseren in de lengte en de breedte. Ten tweede kunnen zij praktijk- en oplossingsgerichte vormen van onderzoek opzetten, uitvoeren en rapporteren. Tenslotte zijn zij goede gesprekspartners in interdisciplinair en intersectoraal overleg.

40

[4] POSITIE VAN DE OPLEIDING PEDAGOGIEK

De HBO opleiding pedagogiek is een initiële opleiding met een studielast van 168 studiepunten (conform de WHW van 8 oktober 1992 Art. 7.4). De tegenwoordige HBO opleiding is voortgekomen uit de oude opleiding tot de M.O. akte A voor het geven van onderwijs in het vak pedagogiek (tweede graads bevoegdheid). Daarnaast bestond de opleiding tot de voormalige M.O. akte B voor pedagogiek (eerste graads bevoegdheid), die verder bestaat als Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP). De HKP is in de WHW (Art. 7.4-4) aangeduid als een voortgezette hoger beroepsopleiding met een studielast van 63 studiepunten. De HKP is dus een post-HBO traject dat gevolgd kan worden na het afronden van de HBO opleiding pedagogiek. De oude M.O. akten pedagogiek gaven onderwijsbevoegdheid en werden formeel erkend in 1925. Vanaf dat jaar werden ze uitgereikt door de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek (VBSP). De Landelijke Programma-Commissie (LPP) is binnen de VBSP een werkverband waarin het overleg tussen de diverse opleidingen is geï nstitutionaliseerd. Met de Kweekschoolwet (1952) van minister Cals uit het derde kabinet Drees werden beide M.O. akten pedagogiek officieel in die wet opgenomen (Van Hulst 1990). Tot in de jaren tachtig werd de M.O. opleiding pedagogiek in belangrijke mate bezocht door studenten die al werkzaam waren in het onderwijs. Dat was een belangrijke reden om de opleiding alleen in deeltijd aan te bieden. Afgestudeerden bleven merendeels werkzaam in het onderwijs, in het bijzonder aan kweekscholen en aan andere opleidingen voor onderwijsgevenden. Een minderheid van de afgestudeerden vond haar weg naar overheidsdiensten, zoals de onderwijsinspectie, en naar instellingen voor onderwijsondersteuning. De opleiding voor beide akten pedagogiek werd gezien als een middel om iemands carrièremogelijkheden te vergroten. Voor de Tweede Wereldoorlog ontstond bij toonaangevende pedagogen uit de VBSP en de wereld van de M.O.-opleiding het besef dat de sterke concentratie op het onderwijs te beperkt was. Dat blijkt overduidelijk uit Gunnings oproep uit 1938 om aandacht te besteden aan 'de aangrenzende landpalen der pedologie, der therapeutische pedagogiek en der kinderwetgeving' (Gunning zj 36-37). Ruim zestig jaar geleden heeft deze pedagoog dus ingezien dat zijn vak niet alleen het onderwijs zou moeten bestrijken, maar ook delen van de gezondheidszorg en het rechtswezen. Vanaf 1945 ontstond op het ministerie van OKenW eveneens een toenemende belangstelling voor de relaties tussen het onderwijs, de vorming buiten schoolverband (jeugdvorming, jeugdzorg, lichamelijke opvoeding en sport), de cultuurdeelname door minderjarigen, de jeugdgezondheidszorg en de gehandicaptenzorg (Knippenberg & Van der Ham 1993). De M.O.-opleiding pedagogiek is schoorvoetend in deze beweging meegegaan door het onderwijs-aanbod uit te breiden tot de sociaal- en orthopedagogische terreinen die destijds ook in de universitaire pedagogiek hun intreden deden. Uiteindelijk resulteerde deze verbreding in de jaren tachtig, bij de invoering van de HBO-wet, in de creatie van het programma voor de initiële HBO opleiding pedagogiek en de HKP. Een niet te verwaarlozen factor daarbij was de afschaffing van de oude M.O. akten in verband met de creatie van de Nieuwe Lerarenopleiding (NLO). Deze ingreep werd voorgesteld onder minister Van Kemenade uit het kabinet Den Uyl. Dankzij diens opvolger, minister Pais uit het kabinet Van Agt 1, werd echter besloten om het deeltijds ingerichte onderwijs en het tweedekansonderwijs te stimuleren. Daardoor is de M.O. opleiding pedagogiek blijven bestaan. Bij de toenmalige reorganisatie van de opleiding werd uitgegaan van het zogeheten ‘Y-model’, dat de grondslag werd voor de ministeriële positionering, goedkeuring en voortgezette bekostiging van de opleiding pedagogiek. Dit Y-model hield in dat studenten aan de opleiding pedagogiek vanaf de jaren tachtig een gemeenschappelijke start doormaken. Daarna dienden zij te kiezen voor de lerarenvariant pedagogiek (LV), de algemene beroepenvariant pedagogiek (ABV) of een LV/ABV combinatie. In het onderscheid tussen de leraar pedagogiek en de HBO Pedagoog, dat behandeld is in het vorige hoofdstuk (paragraaf 3.2), blijft de invloed herkenbaar van dit Y-model uit de jaren tachtig.

41

In de Centrale Registratie Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) is de opleiding van de leraar pedagoog ondergebracht in het hoofdstuk ‘onderwijs’. De opleiding van de HBO Pedagoog is daarentegen, evenals de HKP, ondergebracht in het hoofdstuk ‘gedrag en maatschappij’. Deze administratieve indeling moet echter niet verward worden met het organisatiemodel dat het ministerie van OCenW voor het HBO hanteert. Dat is gebleken bij de visitatie van deeltijds ingerichte tweedegraads lerarenopleidingen (19941996), waarbij de opleiding pedagogiek integraal en met inbegrip van de HKP werd onderzocht. Opmerkelijk is in dit verband ook de gang van zaken rond de Mbo-doorstroom, waarvoor minister Ritzen uit het kabinet Kok 1 in 1995 zijn plannen bekend heeft gemaakt. De vrijstelling van 42 studiepunten voor Mbo-doorstromers in het HBO is, conform het besluit van de Tweede Kamer uit januari 1998, niet verplicht voor de HBO opleiding pedagogiek. Terwijl er koppels van verwante HBO-Mbo opleidingen geï dentificeerd zijn op terreinen als sociaal-pedagogisch werk, sociaal-cultureel werk en sociaal juridisch werk, is dat voor de opleiding pedagogiek niet het geval (LICA 1997). Voor het beroepsonderwijs in de sector gezondheidszorg, dienstverlening, welzijn en sport is met andere woorden sinds de invoering van de WEB in januari 1996 een doorlopende kwalificatiestructuur ontstaan met leerwegen op vijf onderscheiden niveaus. De HBO opleiding pedagogiek blijft echter officieel buiten de structuur van doorlopende leerwegen. Sinds het studiejaar 1995-1996 is het beeld van de HBO opleiding pedagogiek complexer geworden door de creatie van een voltijds ingerichte initiële opleiding. Hoewel dit traject gevolgd wordt door studenten met andere antecedenten dan de studenten aan de deeltijds ingerichte opleiding, is de structuur en positie van de HBO opleiding pedagogiek door het toevoegen van de voltijdse opleiding onveranderd. De HBO opleiding pedagogiek wordt verzorgd aan diverse hogescholen, die uiteenlopende organisatievormen kennen. Naar anciënniteit gaat het om de opleiding of vakgroep pedagogiek van: [1] De Educatieve Faculteit Amsterdam (EfA), een samenwerkingsverband tussen de educatieve faculteiten van de Hogeschool van Amsterdam en de Hogeschool Holland; deze opleiding is voortgekomen uit het Nutsseminarium voor Pedagogiek dat in 1918-1919 in Amsterdam werd gecreëerd. [2] De Faculteit Educatie van de Fontys Hogescholen met lesplaatsen in Tilburg, Sittard, Den Haag en Amsterdam; deze opleiding is voortgekomen uit de Katholieke Leergangen die van 1921 tot 1953 los van de VBSP een opleiding pedagogiek verzorgde. [3] De Academie Zorg en Welzijn van de Hogeschool Holland; deze opleiding is voortgekomen uit het Pedagogisch Seminarium van de Vrije Universiteit dat in 1926 in Amsterdam werd gecreëerd. [4] De Faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN); deze opleiding is voortgekomen uit het Mgr. Hoogveld Instituut dat in 1948 werd opgericht. [5] Het Cluster Pedagogiek/Sociaal-Pedagogische Hulpverlening (P/S) van de Hogeschool Rotterdam met een lesplaatsen in Rotterdam en Vlissingen; deze opleiding is wat de pedagogiek betreft voortgekomen uit de Rotterdamse Nutsacademie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming, die in 1954 werd gecreëerd. [6] Het Instituut Zorg en Welzijn van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, dat de opleiding pedagogiek in voltijd aanbiedt in Leeuwarden en in deeltijd in Zwolle; deze opleiding wordt verzorgd sinds het studiejaar 1950-1951 door de Noorderlijke Leergangen die in 1947 in Leeuwarden werden opgericht. [7] De Hogeschool De Driestar in Gouda verzorgt sinds 1985 de opleiding pedagogiek, in 1988 heeft deze opleiding de status gekregen van aangewezen opleiding en sinds kort is het een rijksbekostigde opleiding; in de lijst met opleidingen die toegevoegd is aan de nieuwste editie van de WHW is De Driestar wel opgenomen, maar deze pedagogiek opleiding ontbreekt nog op de website van de HBO Raad. Naast deze rijksbekostigde opleidingen bestaan er twee aangewezen opleidingen pedagogiek. Eén daarvan is verbonden aan de Hogeschool voor Sociaal-agogisch en Pedagogisch Onderwijs in Groningen die al sinds 1918 bestaat. De Hogeschool SOMA in Utrecht organiseert vanaf het studiejaar 1999-2000 in samenwerking met het Seminarie voor Orthopedagogiek een HKP opleiding.

42

De rijksbekostigde en aangewezen opleidingen pedagogiek voeren onderling overleg in de LPP, het eerdergenoemde werkverband van de VBSP. Opmerkelijk is dat de vertegenwoordiging van de LPP in de HBO Raad te wensen overlaat, evenals het overleg met die vereniging van hogescholen.

43

[5] VOORSTEL OPLEIDINGSKWALIFICATIES

[5.1] UITGANGSPUNTEN Op basis van de beroepsprofielen die het NIZW heeft geschreven, hebben de HBO opleidingen voor maatschappelijk werk en voor sociaal-pedagogische hulpverlening eigen opleidingsprofielen ontwikkeld, die landelijk ingevoerd dienen te worden (Projectgroep MWD 1998, Landelijk opleidingsoverleg SPH 1999). De uitgangspunten voor beide opleidingsprofielen zijn de publicaties van het NIZW, waaraan hiervoor al aandacht is besteed. Tussen die beroepsprofielen bestaan veel overeenkomsten. Tussen beide opleidingsprofielen zijn eveneens overeenkomsten te herkennen. In deze opleidingsprofielen zijn drie clusters van bekwaamheden onderscheiden, de taakgebieden. Deze taakgebieden zijn voorgesteld als segmenten van een cirkel. In elk segment hoort een specifiek type bekwaamheden thuis. Gezamenlijk vertegenwoordigen de drie segmenten het geheel van kwalificaties dat nodig is voor het vervullen van een functie als maatschappelijk werker of sociaal-pedagogische hulpverlener. De vraag van de arbeidsmarkt is met andere woorden het uitgangspunt van deze opleidingsprofielen. Het is de bedoeling om het onderwijs zo dicht mogelijk te laten aansluiten bij die vraag van de arbeidsmarkt. De drie segmenten die in de opleidingsprofielen zijn gespecificeerd, corresponderen met 70% van het curriculum, dat hogeschoolbreed of landelijk vastgesteld is. De resterende 30% van het curriculum kan elke hogeschool overeenkomstig de eigen wensen en prioriteiten invullen. Daarom zijn er dus in beide opleidingsprofielen in totaal vier segmenten (tabel 10). Tabel 10 Segmenten uit de opleidingsprofielen MWD en SPH [1] Hulp- en dienstverlening aan cliëntsystemen In dit segment hebben de auteurs van de opleidingsprofielen kwalificaties geplaatst die bijna naadloos aansluiten bij de eerste vier taakgebieden uit de NIZW beroepsprofielen (tabel 6) en de fasen van een methodische aanpak (tabel 7). Het gaat om de vakmatige en methodische competenties die nodig zijn om zelfstandig de hulp- en dienstverlening aan de cliënt te plannen en uit te voeren. (componenten 1 en 2 uit tabel 5). [2] Professionalisering In dit segment hebben de auteurs van beide opleidingsprofielen kwalificaties geplaatst voor de voortgezette professionalisering, zowel van de individuele beroepsbeoefenaar zelf, als van de beroepsgroep in haar geheel. Deze kwalificaties van de beroepsbeoefenaar als lid van een beroepsgroep sluiten aan bij het vijfde taakgebied uit de NIZW publicaties (tabel 6) en bij de componenten 5, 6 en 7 van de brede beroepsbekwaamheid (tabel 5). [3] Werken in een arbeidsomgeving In dit segment hebben de auteurs van de opleidingsprofielen kwalificaties geplaatst voor het werken als medewerker en collega in en vanuit een arbeidsomgeving. Deze kwalificaties sluiten aan bij het zesde taakgebied uit de beroepsprofielen (tabel 6) en bij de componenten 2, 3 en 4 van de brede beroepsbekwaamheid (tabel 5). [4] Hogeschoolspecifieke deel De 30% van de opleidingsprofielen die hogescholen en opleidingen zelf kunnen invullen. Bij het formuleren van een voorstel voor de opleidingskwalificaties van pedagogiek is het voorbeeld gevolgd van beide bestaande opleidingsprofielen. De informatie over het werkveld is uiteraard afkomstig uit het beroepsprofiel dat in dit rapport is beschreven (hoofdstuk 1, 2 en 3). De segmenten uit de opleidingsprofielen voor maatschappelijk werk en sociaal-pedagogische hulpverlening zouden in de opleidingen een sturend karakter moeten hebben. Het is de bedoeling van de

44

auteurs van beide profielen geweest dat alle segmenten bij de voorbereiding, uitvoering en beoordeling van het onderwijs gelijkwaardig aan de orde komen. Voor studenten van de opleidingen zou de invoering van deze opleidingsprofielen betekenen dat zij onderwijs volgen waarin de segmenten evenredig aan de orde komen. De didactische en leerpsychologische grondslagen van beide bestaande opleidingsprofielen is het zogenaamde ‘competentieleren’. Het denken in termen van competenties is een respons op de verwijten die bij herhaling zijn geuit door werkgevers in economische, technische, agogische en pedagogische werkvelden. Afgestudeerden uit het beroepsonderwijs zouden wel beschikken over vakkennis, maar ze zouden onvoldoende in staat zijn om die kennis te gebruiken, uit te breiden en bij te stellen. Dit transferprobleem zou het gevolg zijn van de gangbare vorm van onderwijs. Daarbij zou theoretische kennis, die in wetenschappelijke kringen is vergaard, aan de studenten worden overdragen. Deze onderwijsvorm zou er niet noodzakelijk toe bijdragen dat afgestudeerden de kennis, die ze op school hebben verworven, kunnen toepassen in reële praktijksituaties. Om dit transferprobleem te verhelpen pleiten bestuurders en beleidsmakers in het beroepsonderwijs voor realistisch onderwijs, waarbij een constante wisselwerking bestaat tussen de beroepspraktijk of beroepsvoorbereiding (stage), de theorievorming, het reflecteren en de beoordeling (Onstenk 1997, Korthagen 1998). Bij deze onderwijsvorm wordt van studenten verwacht dat ze demonstreren in hoeverre ze bekwaam zijn om in herkenbare praktijksituaties te handelen en te oordelen. Men wil de klemtoon verleggen van het reproduceren van overgeleverde kennis naar het toepassen van kennis in situaties die zo dicht mogelijk aansluiten bij de toekomstige beroepspraktijk. Mede daarom wil men studenten beoordelen op aantoonbare of gedemonstreerde bekwaamheden. Dit streven naar realistisch onderwijs heeft consequenties voor de curriculumopbouw, de didactiek en het beoordelen van de vorderingen die studenten maken. Onder ‘competentie’ kan in dit verband worden verstaan: ‘het vermogen tot adequaat handelen (doen) en oordelen (denken) in praktijksituaties bij het oplossen van problemen’. Over ‘adequaat’ of ‘bekwaam’ spreekt men om aan te geven dat er niet alleen kennis (weten) en vaardigheid (kunnen) in het geding zijn. Er zou ook sprake moeten zijn van de vaardigheid en bereidheid om te leren uit nieuwe ervaringen. Uit die toevoeging zou onder meer blijken dat iemand haar of zijn competenties levenslang ontwikkelt. Er kan met andere woorden gevraagd worden naar de competenties van een student die de propedeuse heeft voltooid, van een afgestuderde HBO afgestudeerde die als beginnende beroepsbeoefenaar de praktijk betreedt of van een ervaren beroepsbeoefenaar die de initiële beroepsopleiding heeft aangevuld met ervaringen en cursussen. Competenties zijn dus niet statisch, ze zijn in ontwikkeling. Met het oog op die veranderingen gebruikt men ook de term ‘leerlijn’. De lijn waarover het dan gaat, is de denkbeeldige weg waarlangs iemand zich beweegt bij het ontwikkelen van een gegeven bekwaamheid. Het gaat dus om een ontwikkelingstraject. De ontwikkeling van een competentie verloopt zowel langs een leerlijn tijdens iemands studie aan een beroepsopleiding, als tijdens de praktijkuitoefening en het volgen van vervolgopleidingen (HKP). Daarom kan op onderscheiden momenten in een beroepsopleiding beoordeeld worden in hoeveree een student hoofdfase bekwaam is (na de propedeuse), afstudeer bekwaam (na het derde studiejaar) en startbekwaam (na het afstuderen). Op deze drie beoordelingsmomenten wordt als het ware een dwarsdoorsnede gemaakt door de competenties van een student. In het voorstel voor een opleidingsprofiel voor de HBO opleiding pedagogiek zijn vier competentiegebieden geï dentificeerd. Elk gebied bestaat uit onderling verbonden competenties of leerlijnen. Deze gebieden zijn relevant voor het functioneren van afgestudeerde HBO Pedagogen. De eerste drie gebieden (A, B en C) kunnen voorgesteld worden als een Venn-diagram, met drie elkaar overlappende verzamelingen. Er bestaan overeenkomsten tussen deze gebieden en de segmenten uit beide bestaande opleidingsprofielen. Het vierde competentiegebied (D) is daarentegen van een andere orde. Het is niet eenvoudig om dit gebied grafisch voor te stellen, want het gaat niet om een cirkel die de drie andere cirkels omvat. Deze vier competentiegebieden behoren terug te komen in het curriculum van de opleiding pedagogiek en 70% van het curriculum te omvatten. Dat geldt eveneens voor de afzonderlijke competenties of leerlijnen die gezamenlijk een competentiegebied vormen. Deze competenties (leerlijnen) zijn vakoverstijgend. Dat wil niet noodzakelijk zeggen dat de bestaande onderdelen van het curriculum (vakken) verdwijnen, oplossen of integreren, integendeel. Het gaat erom dat voor elk afzonderlijk curriculumonderdeel (vak) kan worden nagegaan

45

welke competenties daarin een rol spelen en op welke manier. De competenties die bij de vier gebieden gespecificeerd zijn, zijn uiteraard ook van belang om te beoordelen welke vorderingen een student maakt. [5.2] METHODISCH WERKEN MET EN VOOR CLIËNTSYSTEMEN (= A) De HBO Pedagoog vervult taken die merendeels behoren tot [1] het voorlichting van opvoeders (en minderjarigen), [2] het adviseren en begeleiden van opvoeders (en minderjarigen), [3] het doorverwijzen van opvoeders en minderjarigen naar gespecialiseerde hulpverleners, [4] het signaleren van mogelijke problemen op pedagogisch terrein, [5] het coördineren van werkzaamheden in en tussen de onderscheiden pedagogische basisvoorzieningen en [6] de beleidsvoorbereiding en –ondersteuning (tabel 9). Om deze kerntaken te kunnen uitvoeren dient de afgestudeerde HBO Pedagoog in staat te zijn om te demonstreren dat zij of hij: [1] Een methodische aanpak van pedagogische problemen op micro-, meso- en macroniveau kan hanteren (tabel 7), dat wil zeggen dat zij of hij: [a] een pedagogische analyse kan maken, inclusief herkenning en definiëring van problemen, waarbij de doelgroep kan bestaan uit een opvoeder en een ontvanger van opvoeding (microniveau), een groep (mesoniveau) of een collectief (macroniveau); [b] een adequate interventie kan kiezen uit de beschikbare alternatieven en de interventie kan plannen; [c] een interventie zelf kan uitvoeren en de uitvoering ervan kan coördineren; [d] de effecten van de drie voorafgaande stappen systematisch kan evalueren; [e] mogelijke pedagogische probleemgebieden kan signaleren en de implicaties daarvan voor preventie, beleid en theorievorming kan aangeven; [f] elke stap uit deze methodische aanpak kan verantwoorden tegenover het forum van vakgenoten en [g] daarbij gebruik kan maken van wetenschappelijke inzichten. Voor de leraar pedagogiek hoort in dit competentiegebied de didactische cyclus thuis, die op veel punten raakvlakken vertoont met de methodische aanpak. [5.3] OPBOUWEN VAN EEN RESERVOIR VAN KENNIS EN KUNDE (= B) Bij dit reservoir gaat het zowel om wetenschappelijke kennis (theorieën, modellen, onderzoeksresultaten, vooronderstellingen, gezichtspunten), als om bekwaamheden (kundigheden) die nodig zijn om deze kennis uit te bouwen en bij te stellen. De vaardigheden die nodig zijn om deze kennis toe te passen bij het realiseren van veranderingsprocessen horen, evenals de vaardigheden die nodig zijn voor het verspreiden van kennis in onderwijsleerprocessen, thuis in competentiegebied A. Om een reservoir van kennis en kunde op te bouwen dient de afgestudeerde HBO Pedagogen in staat te zijn om te demonstreren dat zij of hij: [2] Multidisciplinair inzichten kan verwerven en presenteren in levenslopen, ontwikkelingstrajecten en ontwikkelingsopgaven. [3] Inzicht kan verwerven en presenteren in de wisselwerking tussen iemands ontwikkeling en de sociale, economische en politieke omgeving op micro-, meso- en macroniveau. [4] Vanuit een onderzoekende grondhouding informatie kan verwerven over opvoeders, ontvangers van opvoeding en de voorzieningen die bij de opvoeding een rol spelen. [5] Mondeling, schriftelijk en digitaal informatie kan verwerven, analyseren, beoordelen en rapporteren over pedagogische en pedagogisch relevante onderwerpen.

46

[5.4] WERKEN IN EN VANUIT EEN ARBEIDSOMGEVING (= C) De term ‘arbeidsomgeving’ is hier gebruikt omdat niet alle pedagogen functioneren in een specifieke instelling, het zij in de collectieve of de private sector. Vrij gevestigde pedagogen en pedagogen die werken op projectbasis zijn hier inbegrepen. Om te kunnen werken in en vanuit een arbeidsomgeving dient de afgestudeerde HBO Pedagoog in staat te zijn om te demonstreren dat zij of hij: [6] Inzicht kan verwerven in de arbeidsverhoudingen en het beheer binnen een arbeidsomgeving. [7] Adequaat kan samenwerken in teamverband. [8] Coördinerende en leidinggevende taken kan uitvoeren. [9] Inzicht kan tonen en bijstellen in het netwerk van pedagogische arrangementen, de ontwikkeling ervan en het relevante beleid. [5.5] PROFESSIONEEL FUNCTIONEREN (= D) Dit competentiegebied is, zoals gezegd, van een andere orde dan de gebieden A, B en C. Het kan grafisch niet simpelweg worden voorgesteld als een cirkel die de drie andere gebieden omvat. Het gaat hier namelijk om competenties op een soort metaniveau, om de competenties van een pedagoog die lid is van een beroepsgroep en systematisch reflecteert op de eigen en andermans bezigheden. Het gaat hierbij om de normatieve professionaliteit die eerder aan de orde is gekomen (paragraaf 3.3). Om professioneel te kunnen functioneren dient de afgestudeerde HBO Pedagoog in staat te zijn om te demonstreren dat zij of hij: [10] De competenties uit de competentiegebieden A, B en C systematisch in hun wederzijdse samenhang kan hanteren. [11] Kan reflecteren op het eigen professionele functioneren, op de relatie tussen professionele en persoonlijke ontwikkelingen en op de relatie tussen professionele en maatschappelijke ontwikkelingen. [12] Creatief en kritisch gebruik kan maken van kennisbronnen, vaardigheden, methoden en uiteenlopende vormen van communicatie in een complexe omgeving.

47

BIJLAGEN

BIJLAGE 1: INFORMATIEBRONNEN Schriftelijke en/of mondelinge informatie is verkregen van een groot aantal instellingen, die hier zijn opgesomd in een volgorde die globaal correspondeert met de 15 velden uit tabel 1: -Thuiszorg Zaanstreek/Waterland -NIZW cluster jeugdzorg en -welzijn, programma opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering (Utrecht) -Stichting Spel- & Opvoedingsvoorlichting (Zuid-Holland, Gouda) -Voor- en vroegschoolse projecten Kaleidoscoop, Piramide en Capabel (Amsterdam) -Stichting Pedagogiekontwikkeling voor het Jonge Kind (Amsterdam) -Psychologisch Pedagogisch Instituut (PPI Amsterdam) -Stichting Schooladvies- en begeleidingsdienst Amstelland en de Meerlanden (Hoofddorp) -Nederlands Instituut voor Kunsteducatie (LOKV, Utrecht) -Centraal Meldpunt Jongerenbegeleiding (CMJ) Oostzaan/Wormerland/Zaanstad -Ministerie van OCenW -Gemeentelijke onderwijsdiensten van Amsterdam, Alkmaar en Zaanstad -Onderwijsinspectie Alkmaar -Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG, 's-Gravenhage), inclusief het onderzoeks- en adviesbureau SGBO en de nieuwsbrief van het Transferpunt Armoedebestrijding -Vereniging Gehandicaptenzorg Nederland (VGN) -Stichting Odion (ontmoeting in dienstverlening en ondersteuning, Purmerend) -RIAGG afdeling jeugdzorg (Amsterdam) -Nederlandse Vereniging voor Ambulante Geestelijke Gezondheid (NVAGG, Utrecht), inclusief het maandblad De Gazet -Regionaal Orgaan Amsterdam (ROA) bestuurscommissie jeugdhulpverlening, inclusief de nieuwsbrief over jeugdzorg Zorgvuldig jaargangen 1997-2000 -VOG (ondernemersorganisatie voor welzijn, hulpverlening en opvang) project samenwerking onderwijs jeugdhulpverlening -De Kindertelefoon (Amsterdam) -Bureau Jeugdzorg Amsterdam (Jeugdhulp), Amstelland/Meerlanden & Zaanstad/Waterland (BJZ/AMZW) en Zwolle -Afra Boddaert (Amsterdam) -Amstelland (Agglomeratieraad Jeugdhulpverlening Amsterdam) -NIZW cluster jeugdzorg en -welzijn, programma regie in de jeugdzorg (Utrecht) -Regionale Instelling Jeugdhulpverlening Den Haag-Zoetermeer e.o. -Ministerie van Justitie -Raad voor de Kinderbescherming -De Kinderrechtswinkel (Amsterdam) -Stichting Interculturele Jeugdzorg Amsterdam (SiJA, voogdij, jeugdreclassering, pleegzorg; voorheen Pro Juventute, Amsterdam) -Rijksinrichting voor Jeugdigen 't Nieuwe Lloyd (Amsterdam) -Stichting Jeugdinformatie Nederland (Utrecht) -Stichting JWI/Opvoedingsinformatie (Amersfoort) -Ministerie van VWS (directie jeugdbeleid) -Stichting Ballorig (commerciële speelgelegenheden, Zaandam)

48

BIJLAGE 2: GEBRUIKTE AFKORTINGEN ABV BIG BJ BVE BZK CITO CMJ CROHO GOA HBO HKP HPO HSAO ICT LPC LPP LV NIZW OBD OkenW O+O OenW OCenW OVG PTP RMC ROC SBD VBO VBSP VNG VSV VTO VWS WEB WHW

Algemene Beroepenvariant Pedagogiek Wet op de beroepen in de individuele gezondheidszorg (in 1993 vastgesteld door de Staten Generaal) Bureau Jeugdzorg Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijkszaken Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling Centraal Meldpunt Jongeren Centrale Registratie Opleidingen Hoger Onderwijs Gemeentelijke Onderwijsachterstandenbeleid Hoger beroepsonderwijs Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (voorheen de opleiding tot de M.O.-akte B voor pedagogiek) Hoger pedagogisch onderwijs Hogers sociaal-agogisch onderwijs Informatie- en communicatietechnologie Landelijk Pedagogisch Centrum Landelijke Programma-commissie Pedagogiek Lerarenvariant pedagogiek Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn Onderwijsbegeleidingsdienst Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen Opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (sinds het kabinet Marijnen, 1963) Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (sinds het kabinet Kok 1, 1994) Onderwijsvoorrangsbeleid Persoonlijke Toekomstplanning Regionale Meld- en Coöordinatiefunctie Regionaal Opleidingen Centrum Schoolbegeleidingsdienst Voorbereidend beroepsonderwijs Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek Vereniging van Nederlandse Gemeenten Voortijdig Schoolverlaten Vroegtijdige onderkenning ontwikkelingsachterstanden Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (voorheen WVC en CRM) Wet Educatie en Beroepsonderwijs (in werking getreden op 1 januari 1996) Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek

49

BIJLAGE 3: GROTE STEDEN OF GROTE GEMEENTEN (G4+G21) Omdat in dit beroeps- en opleidingsprofiel regelmatig is verwezen naar ‘steden’ en ‘grote steden’ is een precisering van deze termen gerechtvaardigd. Van de 572 gemeenten die Nederland in 1997 telde, hadden er 24 meer dan 100.000 inwoners en 33 hadden 50.000 tot 1000.000 inwoners. Van de gemeenten met meer dan 100.000 inwoners er 16 voor op de lijst met 25 grote gemeenten (25GG). Deze lijst wordt gebruikt door de ministeries, bijvoorbeeld bij het verdelen van middelen voor het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (GOA) en het beleid om voortijdig schoolverlaten (VSV) tegen te gaan. Het gaat om de volgende gemeenten: Almelo Amsterdam Arnhem Breda Deventer Dordrecht Eindhoven Enschede 's-Gravenhage Groningen Haarlem Heerlen Helmond Hengelo 's-Hertogenbosch Leeuwarden Leiden Maastricht Nijmegen Rotterdam Schiedam Tilburg Utrecht Venlo Zwolle

Inwoners per 1-1-1997 65.217 715.148 134.960 156.364 69.131 117.258 197.766 147.912 442.159 168.688 147.437 96.143 75.984 77.499 126.516 88.525 117.041 118.933 147.206 589.987 74.889 183.002 233.951 64.417 101.902

De opvallende afwezigen in deze lijst zijn Alkmaar (circa 93.000 inwoners in 2000), Almere (118.913 inwoners), Amersfoort (117.933 inwoners), Apeldoorn (151.703 inwoners), Emmen (94.528 inwoners), Lelystad en Zaanstad (134.397 inwoners). Deze steden voeren regelmatig overleg met het Minister van BZK, waarbij in maart 2000 wederzijds erkend is dat de problematiek in deze steden overeenkomt met de problematiek in de 25 grote gemeenten.

50

BIJLAGE 4: OVERZICHT VAN TABELLEN EN MODELLEN Tabel 1 (p. 7):

Onderdelen van het pedagogisch werkveld

Tabel 2 (p. 17):

Opleidingen voor hoger pedagogisch onderwijs, onderwijs en hoger gezondheidsonderwijs (Bron CBS)

Tabel 3 (p. 22):

Aandachtspunten van de Ministeries van OCenW, VWS en Justitie die relevant zijn voor de toekomst van het pedagogisch werkveld

Tabel 4 (p. 30):

Specificatie van het HBO niveau door de Inspectie van het Hoger Onderwijs

Tabel 5 (p. 32):

De componenten waaruit brede vakbekwaamheid bestaat (naar Onstenk 1997 en Pawlek & Tesmer 1993)

Tabel 6 (p. 33):

Taakgebieden in de sector zorg en welzijn (naar Stuurgroep beroepsprofielen 1996a, 1996b, 1996c)

Tabel 7 (p. 35):

Stappenplan voor een methodische aanpak

Tabel 8 (p. 36):

De beroepsdomeinen in de sector zorg en welzijn (bron NIZW)

Tabel 9 (p. 38):

Kernfuncties van de HBO Pedagoog op het terrein van ondersteuning en coördinatie

Tabel 10: (p. 45):

De segmenten uit de opleidingsprofielen MWD en SPH (bron NIZW)

Model 1 (p. 14):

De drie pedagogische vakgebieden en hun onderlinge verbindingen in het pedagogisch werkveld

hoger

sociaal-agogisch

51

BIJLAGE 5: GEBRUIKTE BRONNEN Ark, L.M. van der, A.M. Buiter & M. Rijzinga (1995) Werk en werkvelden van afgestuderden van deeltijdopleidingen pedagogiek. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen [Wetenschapswinkel voor Onderwijs] Bakker, I, K. Bakker, A. van Dijke & L. Terpstra (1997) O+O=O2. Naar een samenhangend beleid en aanbod van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor kinderen en ouders in risicosituaties. Utrecht: NIZW Balm, R. (1999) Beroepen in beweging. Notitie voor intern gebruik. Aan BvP bestursleden. Beker, M. & J. Merens (1994) Rapportage jeugd 1994. Rijswijk: SCP (Cahier 98) Beker, M. & C.J. Maas (1998) Rapportage jeugd 1997. Rijswijk/Den Haag: SCP/VUGA (Cahier 148) Beugen, M. van (1977) Sociale technologie en het instrumentele aspect van agogische actie. Assen/Amsterdam: Van Gorcum Bogdan, R.C. & S.K. Biklen (1998) Qualitative research in education. An introduction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon [1e editie 1982] Bogt, T.F.M ter, C.S. van Praag & P.F.M. Krabbe (1992) Jongeren op de drempel van de jaren negentig. Rijswijk: SCP (Cahier 90) Boom, D. van den (1999) Ouders op de voorgrond. Een educatieve lijn voor 0-18 jaar. Utrecht: Sardes Broekhof, K. (red) (1998) Jeugdvoorzieningen in beeld. Een instrument voor het inventariseren van het lokale aanbod voor de jeugd. Rijswijk:Enro-print Coumou, H. (1998) Sociale pedagogiek in Nederland 1900-1950. Leiden: DSWO Press [dissertatie pedagogiek Universiteit Leiden] Cuppen, H. (1998) Liever veertig bekwaamheden dan driehonderd eindtermen. HBO-journaal (maart) 3637 Drenth, S. (1998) Projectopdracht 'versterking kwaliteit en bekendheid opleidingen pedagogiek'. LPP notitie 2 november 1998 Donkers, G. (1998) Veranderkundige modellen. Inleiding in de agogische theorie en praktijk. Baarn: Nelissen [1e druk 1993] Duits, n. (1999) Virtuele discussie lost niets op. NRC-Handelsblad 18 december 1999 Elliot, J. (1991) Action research for educational change. Buckingham: Open University Press Egger, B., N. Jagt, J. Jans, S. Sluiter & O. Wortman (1995) Methodiek maatschappelijk werk en dienstverlening. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum Flick, U, E. von Kardorff, H. Keupp, L. von Rosenstiel & S. Wolff (Hg) (1991) Handbuch qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendungen. München: Psychologie Verlags Union Frankrijker, H. de, H.J. Kuipers, J. Scholtens & R. van der Veer (red) (2000) Gezin, morele opvoeding en antisociaal gedrag. Thema's uit de empirische, wijsgerige en historische pedagogiek. Bijdragen aan de 9e Landelijke Pedagogendag. Amsterdam: SWP Gaalen-Oordijk, C.E. van (1997) Streefprofiel opvoedkundige met specialisatie orthopedagogiek op HBO niveau. Werkprocessen en taken in kaart gebracht. Nijmegen: HAN interne publicatie [27 juni 1997]

52

Giddens, A. (1999) Runaway world. How globalisation is reshaping our lives. London: Profile Giesecke, H. (1987) Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns. Weinheim/München: Juventa Giesecke, H. (1990) Pedagogiek als beroep. Grondvormen van pedagogisch handelen. Voorburg: De Meerval [1e Duitse ed. 1987] Gilsing, R. (1999) Lokaal jeugdbeleid. Onderzoek lokaal sociaal beleid 1. Den Haag: SCP (Cahier 161) Groot, A.D. de (1961) Methodologie. Grondslagen gedragswetenschappen. ’s-Gravenhage: Mouton

van

onderzoek

en

denken

in

de

Gunning Wzn, J.H. (z.j.) De studie der paedagogiek in Nederland gedurende de jaren 1898-1938. Een schets. Amsterdam: Wereldbibliotheek Hermanns, J. (2000) Hulp in de opvoeding. Gedwongen opvoedingsbegeleiding komt voort uit morele paniek. NRC-Handelsblad [Bijlage Wetenschap & Onderwijs] 19 februari 2000 Hoornn, O. (red) (2000) Leiding geven aan verandering. Een visie op de inhoud van het werk van gezinsvoogden. Utrecht: Stichting Vedivo Hortulanus, R.P. (red) (1993) Contouren van een nieuw lokaal welzijnsbeleid. Een discussie over vernieuwing. 's-Gravenhage: VUGA Hulst, J.W. van (red) (1990) Pedagogiek in beweging, MO 1925-1990. 65 jaar geschiedenis: gedenkboek van de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek. Amsterdam: VBSP Hutjes, J.M. & J.A. van Buuren (1992) De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Hutschenmaekers, G. & L. Neijmeijer (1998) Beroepen in beweging. Professionalisering en grenzen van een multidisciplinaire GGZ. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghum Hurk, M. van den & M. Verbunt (1998) Gegoochel met de HBO Pedagoog. Pedagogiek in praktijk. Jg. 3 17-22 Kievit, Th., J. de Wit, J.H.A. Groenendaal & J.A. Tak (red) (1996) Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom Knippenberg, H. & W. van der Ham (1993) Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs [Kunsten] en Wetenschappen: 1918-1993. Assen: Van Gorcum Komen, M. (1999) Gevaarlijke kinderen, kinderen in gevaar. De justitiële kinderbescherming en de veranderende sociale positie van jongeren, 1960-1995. Utrecht: SWP Korthagen, F.A.J. (1998) Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph.A.Kohnstamm. Amsterdam: AUP [inauguratie UvA] Kuipers, H.J. (1999) Pedagogiek voor professionele opvoeders. Bussum: Coutinho Kunneman, H. (1996) Van theemutscultuur naar walkman-ego. Contouren van postmoderne individualiteit. Amsterdam: Boom Landelijk opleidingsoverleg SPH (1999) De creatieve opleidingskwalificaties Sociaal Pedagogische Hulpverlening

professional.

Opleidingsprofiel

en

Lenzen, D. (1999) Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

53

LICA (1997) Rapport verwante MBO-HBO opleidingen. Uitgevoerd in opdracht van de HBO Raad, BVE en COLO [definitieve versie 5 juni 1997 en bijgesteld overzicht verwante en niet-verwante opleidingen 18 september 1997]. Michielse, H.C.M. (1977) De Burger als Andragoog. Een Geschiedenis van 125 Jaar Welzijnswerk. Meppel/Amsterdam: Boom Michielse, H.C.M. (1989) Welzijn en Discipline. Van Tuchthuis tot Psychotherapie. Meppel/Amsterdam: Boom Miedema, S. (1986) Kennen en handelen. Bijdragen aan het theorie-praktijk-debat in de opvoedingswetenschap. Leuven/Amersfoort: Acco Ministerie van OCenW (1996) Cultuur en school. Den Haag: Distributiecentrum Sdu/DOP Ministerie van OCenW (1999a) Voortijdig school verlaten. Plan van aanpak. Den Haag: Sdu Servicecentrum Ministerie van OCenW (1999b) Gespreksnotitie over de brede (basis)school. Omdat er meer in zit! Zoetermeer: OCenW interne publicatie [concept juni 1999] Ministerie van WVC (1993) Nota intersectoraal jeugdbeleid. Jeugd verdient de toekomst. Rijswijk: WVC publieksvoorlichting NIZW (1999) Werkprogramma 1999. Utrecht: NIZW Notten, A.L.T. (1998a) Levenslang leren tussen sociale participatie en kennismaatschappij: over de 'verpaarsing' van de permanente educatie. In: Katus, J, J.W.M. Kessels & P.E. Schedler (red). Andragologie in transformatie. Amsterdam: Boom 49-65 Notten, A.L.T. (1998b) Alle narigheid komt van de stad? Stadssociologische lessen voor pedagogen. Pedagogiek in praktijk. Jg.4 pp. 10-16 Notten, A.L.T. (1998c) Grootheid en ellende van de stad. Urbane determinanten van sociale interventie. Sociale interventie. Jg.7 pp. 140-152 Notten, A.L.T. (1999) Jeugdbeleid en permanente educatie. Over messcherpe ellebogen en messentrekkerij. Pedagogiek in praktijk. Jg.5 pp. 12-20 Notten, A.L.T. & M. Elling (1998) Manners in youth policy. Three decades of youth policy in the Netherlands. International journal of child & family welfare vol. 1998 nr. 3 pp. 259-268 Onstenk, J. (1997) Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon Pawlek, K, D. Tesmer (1993) Qualifikationskonzept der Berufsakademie Baden-Württemberg. Stuttgart/Mannheim: Berufsakademie Baden-Württemberg [interne publicatie] Projectgroep '(H)erkende kwaliteit MWD' (deelprojectgroep opleidingskwalificaties) (1998) Het nieuwe opleidingsprofiel MWD. Herkenbaar en toekomstgericht. Den Haag: Haagse Hogeschool Raad voor het Jeugdbeleid (1994) Aanval op uitval. Utrecht: SWP Rauschenbach, T. (1992) Sind nur Lehrer Pädagogen? Diziplinäre Selbstvergewisserung im Horizont des Wandels von Sozial- und Erziehungsberufen. Zeitschrift für Pädagogik Jg. 38 385-418 Riet, N. van & H. Wouters (1997) Casemanagement. Een leer- werkboek over de organisatie en coördinatie van zorg-, hulp- en dienstverlening. Assen: Van Gorcum Rinnooy Kan, A.H.G. & J.G. Vlietstra (1999) Lezingen VNG congres 8 juni 1999. VNG

54

Royers, T, L. de Ree & G. Verbeek (red) (1998) Empowerment. Eigenmachtig worden in de hulpverlening. Utrecht: NIZW Schön, D. (1983) The reflective practitioner. How professionals think in action, New York: Basic Books Schoorl, A.H.A. & H. van Andel (1999a) Monitoren voor lokaal sociaal beleid. Deel 1: definitie en het verzamelen van gegevens. Den Haag: SGBO Schoorl, A.H.A. & H. van Andel (1999b) Monitoren voor lokaal sociaal beleid. Deel 2: Basisgegevens voor lokaal sociaal beleid. Den Haag: SGBO Schoorl, A.H.A. & H. van Andel (1999c) Monitoren voor lokaal sociaal beleid. Deel 3: Referentiegegevens. Den Haag: SGBO Schoorl, A.H.A. & R. van Varick (2000) Monitoren voor lokaal sociaal beleid. Deel 4: Methoden om kwalitatieve informatie te verzamelen. Den Haag: SGBO Schuyt, C.J.M. (1995) Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Beleidsadvies gebaseerd op literatuurverkenning. Rijswijk: Ministerie van WVC [beleidsadvies uit mei 1995 op verzoek van de bewindslieden van VWS, Justitie, BiZa en OcenW) SCP (1998) Sociaal en cultureel rapport 1998. 25 jaar sociale verandering. Rijswijk: SCP SCP (2000) Sociaal en cultureel rapport 2000. Nederland in Europa. Rijswijk: SCP Spierts, M. (1997) Balanceren en stimuleren. Methodisch handelen in het sociaal-cultureel werk. Utrecht: De Tijdstroom Spierts, M. (red) (2000) Reflecties op innovaties. Een onderzoek naar het sturen van vernieuwingen in de praktijken van culturele en maatschappelijke vorming. Amsterdam: Innovatieproject CMV 1996-1999 Stouw, G. van der (red) (1993b) Maatschappelijk werk. Theorie en methoden. Groningen: WoltersNoordhoff Strien, P.J. van (1986) Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal-wetenschappelijke handelen. Assen/Maastricht: Van Gorcum Strien, P.J. van (2000) Het creatief surplus. De agoog tussen gids en goeroe. In: H. Beukema, B. Boog & M. Slagter (red) Kwaliteit van agogisch handelen. Groningen: Wolters-Noordhoff 17-28 Stuurgroep beroepenstructuur (H. Beroependomeinprofiel. Utrecht: NIZW

Hens/M.

Geomini)

(1996a)

Sociaal

pedagogisch

werk.

Stuurgroep beroepenstructuur (H. Hens/M. Geomini) (1996b) Maatschappelijke dienstverlening. Beroependomeinprofiel. Utrecht: NIZW Stuurgroep beroepenstructuur (H. Beroependomeinprofiel. Utrecht: NIZW

Hens/M.

Geomini)

(1996c)

Sociaal-cultureel

werk.

Swaan, A. de (1989) Zorg en de staat. Welzijn, onderwijs en gezondheidszorg in Europa en de Verenigde Staten in de Nieuwe Tijd. Amsterdam: Bert Bakker Vrieling, D.H. (1999) Idealen in de praktijk. De nieuwe politiek van onderwijsvernieuwing. Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding. Jg. 58, nr. 2/3 13-16 Vries, S. de & r. Bouwkamp (1992) Psychosociale hulpverlening in het maatschappelijk werk. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum Wester, F. (1987) Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Coutinho

55

Wester, F, A. Smaling & L. Mulder (red) (2000) Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bussum: Coutinho Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2000) Het borgen van publiek belang. ’sGravenhage: WRR

56