Thema: van theorie. naar praktijk. april Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

e ri T n he aa m r a: p ra va kt n ij th k e o

4 T i j d s ch ri ft vo o r k u n s t e n c u l t u u r i n h e t o n d e r w i j s

april 2011

april 2011

Aan deze Kunstzone werkten de volgende ­vakvereinigingen mee

BDD

Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen [email protected], www.docentendrama.nl

NBDK

Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars Bureau NBDK:

De krokussen zijn alweer uitgebloeid, het Carnaval is voorbij en de confetti is alweer uit mijn haar (voor zover aanwezig). Spring is in the air! Op het schoolplein - want ‘speelplein’ mag het bij ons op het Junior college van de eersteklassers niet meer heten - baltsen de jongens weer in de schitterende ogen van de ­verrukte meisjes. Gegil, veel rennen en duwen. ‘Kijk mij eens!’

Postbus 1225, 1500 AE Zaandam

Sterke staaltjes en scherpe opmerkingen, soms met een hoog

Tel. (06) 39452989/(06) 39452988

grafisch gehalte. Onder de invloed van South Park en van niets

[email protected] www.nbdk.nl

aan de verbeelding over latende raps moet alles maar kunnen.

VKAV

‘Weet je wel wat je zegt? Hoezo, dat zegt toch iedereen.’ En

Vereniging Audiovisuele Educatie

eigenlijk heeft hij gelijk. Na Tiny en Lau en Oh Oh Cherso mag

Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen

ik nergens meer van opkijken. Het puikje van de Haagse jeugd

[email protected], www.vkav.nl

mag ons ook op de wintersport gaan vermaken en wij mogen

VLLT

daar weer van meegenieten. Anders dan de Tokkie-hype, maar

Binnenhof 62, 1412 LC Bussum

zijn. Het linke is dat de Tokkies op groteske wijze buiten onze

Tel. (035) 6783254

maatschappij vielen, maar de Cherso’s niet. De Tokkies werden

Sectie Nederlands Vereniging Leraren Levende talen

[email protected]

er is toch iets van een gezamenlijk gevoel van lekker asociaal

www.levendetalen.nl -> Talensecties -> Nederlands

als ‘freakshow’ langs de kroegen en feestzalen van Nederland

VLS

vervoerd. Met het Cherso-groepje is het anders, omdat zij op

Vereniging Leraren Schoolmuziek

een vreemde manier een rolmodel functie vervullen. Ze zijn

Vereniging Onderwijs Kunst & Cultuur

leuk, sexy en oh zo dom. Bot is hot. In ieder geval is dit waar

Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo

voor een groot deel van de jeugd. Waarom is de weg naar

Tel. (0546) 491745

‘Cherso’ zoveel natuurlijker dan de weg naar een voorstelling?

[email protected] www.vls-cmhf.nl

Is ‘bot zijn’ inderdaad de natuurlijke staat van onze jongeren?

Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 oktober

Ik weiger hieraan toe te geven en hou me vast aan wat ik in de

VONKC

les - soms - te zien krijg. Maar ik moet ook toegeven dat ergens

Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur

achter in mijn oogkas het gevoel knaagt dat één aflevering van

Secretariaat:

Oh Oh Cherso meer indruk maakt en veel meer intrinsiek gemo-

Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745

tiveerde kijkers oplevert dan al mijn gestakker voor de klas.

[email protected],

Misschien moet ik boer worden en op zoek gaan naar een

www.vonkc.nl

Het botte voorjaar

2

Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

Colofon Kunstzone

REDACTIE

VERKOOP ADVERTENTIES

Tijdschrift voor kunst en

Jan van Gemert

Jan Verschaeren

cultuur in het onderwijs

Olga de Kort-Koulikova

Kluppelshuizenweg 32

NUMMER 4, april 2011

Saskia van der Linden

7608 RL Almelo

Kunstzone wordt uitgegeven

Twan Robben

tel. (0546) 491745

door Stichting Kunstzone.

Paul Rooyackers

[email protected]

Thea Vuik

Abonnementen: binnenland € 49,75 buitenland € 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november.

HOOFD- EN EINDREDACTIE

Wil & Hans Weikamp

VORMGEVING EN DRUK

Ruud van der Meer

Janneke van Wijk

Drukkerij Libertas

[email protected]

Bunnik

Jan Verschaeren

www.libertas.nl

[email protected]

3

Inhoud vrouw. Terwijl de camera draait, tover ik dan een prachtige Rothko uit mijn binnenzak en begin daar bevlogen over te over te vertellen. Wedden dat er ineens een enorme dip in de kijk­

Thema: VMBO Kunstvakverkenningen Tien uitgangspunten voor de kunstvakken

cijfers zit. Misschien dat ik de krant nog haal als blijkt dat het

D. Out of the Blue

een echte Rothko is die ik voor een euro op een Koninginnedag-

Implementatie van hedendaagse kunst in de les

markt heb gekocht, maar anders…

Kijken naar mijn kunstenaar! Een kunstwerk beleven en ervaren

Ik mag al een paar jaar voor de klas staan, met veel plezier ­overigens. Ook al probeer ik mijn vakliteratuur bij te houden en van alles te bezoeken, toch merk ik dat ik ga achterlopen. Laatst

Actualiteit van behandelde kunst in het VO Het belang van kunst- en erfgoededucatie

op stage. Open ogen, barstend van de energie. We gaven hen

Ruimtelijk werk bekijken in het Stedelijk Museum

onze tweede klassen. Het werd een week lang pret. Met als

Formuleren van een opdracht

­centraal thema ‘Ontmoetingen’ werd er door de studenten en

Voorwaarden voor een format voor een lesbrief

kunst die als illustratie het lokaal binnengesleept werd.

Kunst beeldend op het Sint-Oelbertgymnasium Interactie met social media in het onderwijs

frisse wind! Tijd om ook met Kunstzone daar eens naar te kij-

Amsterdams VO-compositieproject

ken. Hoe vertaal ik die hedendaagse kunst naar mijn klas toe?

Hedendaags klassiek in de klas

We zijn daarom op zoek gegaan naar experts, jonge collega’s en

Mogelijkheden van hedendaags klassiek in het VO

denken. Een inspiratie voor mezelf en ik hoop ook voor u.

16 18 21 22

Social media Notepad

zelfde: jonge collega’s die op een andere manier ‘out of the box’

13

Kunst beeldend als Kans

Natuurlijk grafitti, maar ook veel multimediaal spul. Leuk die

musea die daar wel een idee over hebben. Ook hier zie je dat-

10

Van informeren naar participeren Help! Een sculptuur? Wat nu?

in de tussentijd nog veel meer gebeurd is. Veel hedendaagse

7

Wat is dát nou weer?

hadden we een nieuwe lichting studenten van de ABV Tilburg

leerlingen van alles van stal gehaald en dan merk je ook dat er

4

24 26 28

Wonderlijke klanken Modern-klassiek voor basisschoolleerlingen

30

Muziekgeschiedenisles: tijdvak 21e eeuw? Modern-klassieke gastlessen

32

En verder

Ruud van der Meer

STICHTING KUNSTZONE

© STICHTING

Omslag:

Jan Verschaeren

KUNSTZONE

Kunst=Stoer

Kluppelshuizenweg 32

Niets uit deze uitgave mag

Foto: Krisja Kuenen

7608 RL Almelo

worden verveelvuldigd

[email protected]

en/of ­overgenomen zonder

(Theresialyceum,

www.kunstzone.nl

schriftelijke toestemming van de uitgever. ISSN: 1570-7989

­Tilburg) Zie: ‘Kunstvak­ verkenningen’

Digizone Muziek maakt school in Zaandam 3 EAS is een echte netwerkorganisatie In deze functie komt alles samen Belevingswereld: Kinderen van Bach Cultus en Pecus A.D. 2011 Elk jaar de Halleluja-hype Punk’s Not Dead! @Web: Kuddedieren Evaluaties CSE’s Kunstvakken 2011 Actieplan Beter Presteren eist standpuntbepaling Actief met CKV

18 33 34 36 37 38 40 42 43 44 46 47

4

april 2011

VO

Thema: van theorie naar praktijk

Kunstvakverkenningen

Fotowerk van Alexis Urrutia Diaz (Theresialyceum Tilburg)

Wat zouden leerlingen bij de kunstvakken moeten leren? En hoe zou het kunstvak eruit moeten gaan zien? Deze ­vragen wierp Toine Wevers op als voorzitter van de Verkenningscommissie Kunstvakken in Kunstzone 1-2011. Op het Digischoolforum is te lezen hoe een aantal docenten uit het veld hierover denkt. Toen ik de reacties op dat forum las,

vond ik dat er toch iets wringt in deze discussie. Bijna steeds wordt de discussie gevoerd vanuit het perspectief en de belangen van de docent en het vak, en vanuit de HBO-opleidingen.

Toch denk ik dat je ook kunt kijken vanuit het perspectief van de leerling, en de kennis en vaardigheden die de leerling voor de maatschappij (van de toekomst) nodig heeft. Wanneer ik de uitgangspunten bij elkaar zet die ­vanuit verschillende perspectieven van belang zijn, kom ik tot tien. Uitgangspunten Tien uitgangspunten vanuit het perspectief van de maatschappij, het beroep/vak, de ­leerling en de docent: 1. Leren door (productief) en over kunst (receptief, reflectief). 2. Leren over kunst kan en moet naast taal en rekenen een vaste plek in het curriculum hebben. 3. Kunstvakken moeten in het VO examenvak zijn. 4. Centrale examens moeten behouden blijven vanwege de kwaliteitswaarborging. 5. Leren over en door kunst zowel in de breedte als de diepte. 6. Leren over en door kunst over heden, verleden en toekomst, gerelateerd aan wat van belang is om te leren in de context van tijd en maatschappij. 7. Kunstvakken zouden ruimte moeten bieden voor differentiatie (leerwensen, leerroutes). 8. Kunstvakken moeten gedoceerd worden door breed en goed opgeleide professionals. 9. Kunstvakken op VWO-niveau moeten

­ edoceerd worden door docenten op acadeg misch niveau. 10. Het goede behouden, maar niet zomaar vasthouden aan wat we nu doen omdat we dat allang zo doen. 1. Leren door en over kunst Kunstvakken zouden altijd zowel gericht moeten zijn op het leren door kunst (productief) als op het leren over kunst (receptief, reflectief). Leren door kunst kan niet zonder leren over kunst; en: leren over kunst kan niet zonder leren door kunst. Leren door en over kunst moet op jonge leeftijd al op een goede manier plaatsvinden om zo een goede doorlopende leerlijn te waarborgen. Heldere en haalbare doelstellingen voor elk niveau zijn daarbij wel van belang. 2. Rekenen, taal en kunst Leren door en over kunst is van belang voor alle leerlingen in het kader van algemene ­vorming en hoeft helemaal niet ten koste te gaan van tijd/kwaliteit met betrekking tot taal en rekenen. Kunstvakken moeten dus gewoon een vaste plek hebben in het curriculum van basisschool tot en met bovenbouw VO. Kunstvakken zijn inderdaad vanzelfsprekend, zoals Toine Wevers aangaf. Op mijn basisschool kreeg ik les van een docent die zowel PABO als kunstacademie gedaan had. En dus kreeg ik naast rekenen en taal ook kunst. Zijn inzicht dat - naast rekenen en taal - kunst een

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

5 Marie-Thérèse van de Kamp

net zo belangrijke plek verdient, en dat deze plek helemaal niet ten koste hoeft te gaan van taal- en rekenvaardigheden, zou ik zo graag aan de huidige minister van onderwijs willen mee­geven. 3. Kunstvakken moeten VO-examenvak zijn Leren door en over kunst moet in de bovenbouw van het VO een examenvak zijn net zoals alle andere examenvakken, waarbij je op een professionele manier leert over alle facetten en aspecten van kunst (voor allerlei vervolgopleidingen binnen en buiten de kunst). Op mijn middelbare school kon ik in de jaren tachtig geen examenvak muziek of beeldend volgen. Ik leerde in mijn examenjaar op school voor de examenvakken. Na school kreeg ik piano­lessen om eventueel door te kunnen gaan naar het conservatorium, en op zaterdagen kreeg ik privélessen tekenen en schilderen om zo een portfolio te kunnen maken voor de toelating tot de Academie voor Beeldende Vorming. Ik kon niet begrijpen hoe het zo kon zijn dat een leerling die zich verder wilde bekwamen - uit algemeen vormende of beroepsoverwegingen - in wiskunde, economie of Nederlands, daarvoor op school wel een examenvak kon volgen, maar niet in de kunstvakken (en nog altijd niet op alle scholen). Mijn ouders kenden het belang en hadden het geld ervoor over. Ik vraag me vaak af hoeveel talentvolle leerlingen deze kansen echter niet gekregen hebben. Kunstvakken moeten dus gewoon examenvak zijn in het VO, net zoals wiskunde, economie of Nederlands. 4. Centrale Examens De drie kernaspecten (productie, receptie en reflectie) van de kunstvakken moeten met een centraal examen getoetst worden in het kader van kwaliteitswaarborging. Dat er volgens het ministerie geen CPE mag komen, is vreemd. Waarom zou er niet een creatieve oplossing bedacht kunnen worden voor een nieuw soort CPE waarbij gebruik gemaakt kan worden van ICT-mogelijkheden (fotografie, video, geluidsopnames) om zodoende de te kostbare kant van het CPE op te lossen? Waarom wordt dit bij voorbaat uitgesloten? Net zo goed als voor andere schoolvakken geldt, geldt ook voor de kunstvakken dat door de centrale examens een kwaliteitswaarborging van deze vakken ontstaat. Die is van belang voor alle leerlingen. Dus ook voor leerlingen die willen doorstromen naar een vervolgopleiding in de kunsten. Hierbij is het wel belangrijk om niet alleen te denken aan kunstacademies, conservatoria, dans- en drama-academies, maar ook andere opleidingen. En te kijken naar wat zij van belang vinden met betrekking tot kennis en vaardigheden in de kunst. Zo selecteert de Design Academy in Eindhoven bijvoorbeeeld

Propagandaposter van Ingnaz Kevenaer

Propagandaposter van Ingnaz Kevenaer

(Theresialuyceum Tilburg)

(Theresialuyceum Tilburg)

op: creativiteit, visie, beeldend vermogen, nieuwsgierigheid, gedrevenheid, zelfvertrouwen, reflecterend vermogen, flexibiliteit en een open vizier. TU Delft geeft aan als belangrijke selectiecriteria: creativiteit, ruimtelijk inzicht, conceptueel vermogen. Maar er zijn ook veel VWO-leerlingen die naar een kunstcultuur richting op een universiteit doorstromen. Zij moeten in staat zijn om op een ­gedegen niveau onderzoek te doen. Zij moeten op een academische manier kunnen denken over kunst en cultuur (in brede zin).

opdracht van anderen, maar maken in ­toe­nemende mate ook eigen collecties. Om leerlingen op een goede manier te introduceren in kunst, zowel vanwege hun algemene vorming als vanwege een goede voorbereiding op een breed scala aan vervolgmogelijkheden, kan het kunstvak van de toekomst niet uitsluitend de diepte in gaan en mono-disciplinair zijn.1 De relatie met de professionele wereld van de kunst zou het uitgangspunt moeten vormen voor de keuzes.

5. Leren in de breedte en in de diepte Vanwege zowel algemeen vormende aspecten van het kunstvak als specifieke vorming gericht op vervolgopleidingen, zou leren door en over kunst erop gericht moeten zijn dat leerlingen zowel in de breedte als in de diepte kunnen leren. Een variatie aan disciplines, denkbeelden, invalshoeken, functies van kunst, een mix van productief, receptief en reflectief en zowel autonome als toegepaste aspecten van kunst. Dat doet ook recht aan de variatie aan vervolgmogelijkheden en in de beroepspraktijk: veel kunstenaars moeten zowel productief als conceptueel sterk zijn om in de kunstwereld mee te kunnen doen; ­kunstenaars en vormgevers combineren vaak autonoom werk met toegepast werk of docentschap; docenten combineren het docentschap vaak met een eigen praktijk in de kunst of ­hebben naast hun docentenopleiding nog een theorie-opleiding gevolgd; academici doen onderzoek, maar combineren dit met docentschap of het werken in de commerciële wereld van de kunst; ontwerpers werken zowel in

6. Heden, verleden en toekomst Leren door en over kunst moet niet alleen op het verleden gericht zijn, maar ook op het heden en de toekomst. Dat wat belangrijk is voor leerlingen om te leren over kunst, kan niet los gezien worden van actuele ontwikkelingen in de kunst en in de maatschappij. Ook actuele wetenschappelijke inzichten over leren en instructie en over kunst en kunstonderwijs moeten daarvoor goed bestudeerd worden om het nieuwe kunstvak goed vorm te kunnen geven. 7. Differentiatie in leerwensen/leerroutes Leren door en over kunst zou op allerlei ­verschillende soorten leerwensen en leerroutes gericht moeten kunnen zijn. Van de wens om voorbereid te worden op een professionele ­toekomst in de kunsten tot de wens om algemeen vormende kennis te verwerven over kunst; van de wens om meer creatief te leren denken tot de wens om goed filmbeelden te kunnen analyseren of beter te leren tekenen of fotograferen tot de wens om muziek op een hoog niveau te leren beheersen. Tot nu toe zie

6

april 2011

ik veel dat er gedacht en gesproken wordt in of/of varianten, maar ik denk dat heldere maar globale eindtermen en het optimaal benutten van differentiatie veel goede mogelijkheden kunnen bieden voor en/en varianten. Goede didactische vaardigheden van de docenten zijn dan wel van heel groot belang: een docent moet vaardig kunnen schakelen tussen verschillende leerwensen en leerroutes. Daarbij wordt dan dus veel (misschien wel meer dan nu het geval is) verwacht van de bekwaamheden van de docent: deze moet op allerlei manieren goed kunnen inspelen op verschillende leerwensen, en moet zich dus blijvend bijscholen om dat goed te kunnen doen. 8. Docenten zijn professionals Leren door en over kunst moet door professionele docenten ingevuld worden: dat zijn docenten die expertise in alle facetten en aspecten van hun vakgebied hebben, maar dit ook altijd willen uitbreiden naar nieuwe kennis en inzichten naargelang ontwikkelingen daarom vragen. Dat je als docent alleen nog maar ­startbekwaam bent, nadat je van een beroepsopleiding komt, en daarna de rest van je leven verder studeert om je te verder bekwamen, is daarbij vanzelfsprekend. Het blijven volgen van bij- en nascholing is van belang om actuele ontwikkelingen als docent goed vorm te kunnen geven. Daarnaast is het van belang om een open vizier te blijven houden gericht op wat er in de wereld en in de kunst gaande is. Na mijn middelbare school ben ik inmiddels aan mijn zestiende opleidingsjaar bezig. Door de opleidingen die ik na de Academie voor Beeldende Vorming gevolgd heb, heb ik leren inzien wat de invloed was van deze opleiding. Op de Jan van Eyck Academie heb ik geleerd hoe professionele kunstenaars werken, hoe zij nadenken over concepten in de kunst, het discours in de kunst en heb ik veel geleerd over hoe de kunstwereld werkt. Daarna heb ik op de Jan van Eyck Academie over kunsttheorie geleerd en geleerd hoe je vanuit de theorie, vanuit concepten naar de praktijk van de kunst kunt kijken. Tijdens de scholing voor CKV1 en CKV2 heb ik veel geleerd over andere dan beeldende disciplines en over de raakvlakken tussen de verschillende kunstdisciplines. Tijdens mijn Master kunst­ geschiedenis heb ik geleerd wat wetenschappelijk onderzoek inhoudt, en hoe je op een ­academisch niveau kunt denken over kunst. Momenteel leer ik (NIME Master Academisch Meesterschap) waarom onderzoek doen in onderwijs zo van belang is om zodoende het vak, de lessen goed verder te kunnen ontwikkelen. Maar ook door de samenwerkingsprojecten met Fundament Foundation blijf ik leren over hedendaagse ontwikkelingen in de kunst. Een leven lang leren is voor elke docent van heel groot belang om zo te kunnen voldoen aan

skills, productivity & accountability, leadership & responsability, interdisciplinary themes ­(global awareness financial, economic, business and entrepreneurial literacy, civic literacy, health literacy, environmental literacy).

Fotowerk van Alexis Urrutia Diaz (Theresialyceum Tilburg)

de eisen die gesteld worden in een steeds veranderende maatschappij, met steeds veranderende inzichten over leren en instructie en steeds veranderende inzichten over kunst. 9. Academisch niveau op VWO Leren door en over kunst in het VWO moet door docenten op een academisch denk- en werkniveau in de kunstpraktijk en kunsttheorie ingevuld worden, omdat dit voor VWOleerlingen voor de kunstvakken net zo belangrijk is als voor andere schoolvakken. 10. Behouden wat goed is maar wel verder ­ontwikkelen Leren door en over kunst zou als uitgangspunt moeten hebben dat de goede dingen behouden blijven, maar zou niet vormgegeven moeten worden op een manier zoals we al jaren doen omdat we het al jaren zo doen. Of eenzijdig gericht moeten zijn op de praktijk, omdat ­leerlingen het kunstvak vanwege de praktijk kiezen.2 Benamingen van de beeldende vakken als tekenen, handvaardigheid en textiele vormgeving doen geen recht aan welk professioneel veld buiten het VO dan ook. Beeldende kunstdisciplines als fotografie, video/film, tweedimensionaal en driedimensionaal vormgeven sluiten beter aan op interessegebieden van leerlingen en professionele gebieden in kunst en vorm­geving. Afkijken bij Partnerships 21 Op naar een nog beter, nieuw en spannend kunstvak van de 21ste eeuw, zou ik zeggen. Een uitstekend voorbeeld van hoe het zou ­kunnen worden, is in de Verenigde Staten vormgegeven in Partnerships 21, een samen­ werkingsverband tussen onderwijs en bedrijfsleven waarin nagedacht is over kennis en ­vaardigheden voor de 21ste eeuw. Voor de kunstvakken (Arts: visual arts, dance, music, theatre) wordt daarbij door kunstvakdocenten gedacht aan: critical thinking & problem solving, communication, collaboration, creativity, innovation, information literacy, media literacy, ICT literacy, flexibility & adaptability, initiative & self-direction, social & cross-cultural

Voor elk van deze domeinen zijn de leerlingcompetenties op verschillende niveaus beschreven, waardoor een prachtige opzet voor een doorlopende leerlijn is uitgewerkt. Als we nu het goede van de oude stijl kunstvakken (tehatex en muziek) en de verworvenheden van kunst (algemeen, beeldend, dans, drama en muziek) eens leggen naast deze nieuwe richting voor de 21ste eeuw, dan moeten we toch in staat zijn om een vergelijkbare doorlopende leerlijn uit te zetten voor de kunstvakken van de 21ste eeuw in Nederland. Voorwaarde is wel dat we vooruitdenken, en goed kijken naar belangrijke ontwikkelingen binnen en buiten de kunst, en vooral dat we denken vanuit het toekomstperspectief van al onze leerlingen. Marie-Thérèse van de Kamp is docente kunstvakken aan het Theresialyceum, Tilburg en vakdidacticus Kunstgeschiedenis/CKV en Kunst Algemeen aan de Interfacultaire Lerarenopleidingen, ILO-UvA, Graduate School of Child Development and Education, van de Universiteit van Amsterdam.

Noten 1 Het rapport van de commissie Dijkgraaf is daarover ook duidelijk. Er moeten niet alleen talenten, maar ook vooral breed inzetbare professionals van de kunst­ opleidingen komen. 2 Dat argument hoor ik vaak, maar het is de vraag of dat een steekhoudend argument is. Klopt die bewering wel voor alle leerlingen? En is die bewering niet vaak ingegeven door de visie van de docent van het praktijkvak? En: welke rol speelt de manier waarop de theorie gegeven wordt daarbij? Het grote aantal leerlingen dat doorstroomt naar theorie-opleidingen in de kunsten vraagt om een meer gedifferentieerd kunstvak dan een kunstvak dat zich alleen richt op de praktijk.

D. Out of the Blue Altermoderne identiteit in kunsteducatie

7

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

VO

Walead Beshty - Installation of FedEx large kraft boxes (2009)

Regien Donders

Veel scholen werken aan de implementatie van hedendaagse kunst in de kunstlessen. Helaas is dit geen gemakkelijke klus. Het bijhouden van de ontwikkelingen in de kunstwereld vergt veel aandacht en tijd, Tijd die ook u zeer waarschijnlijk te kort komt. Wellicht vindt u bij het lezen van dit artikel een ingang om deze klus aan te pakken. Altermoderniteit, een concept van kunsttheoreticus Nicolas Bourriaud, geeft handvatten voor kunstonderwijs dat uitgaat van een state of mind die resoneert met de hedendaagse kunstpraktijk. Binnen deze zogenaamde altermoderne kunsteducatie loopt de manier van werken en haar insteek parallel aan de ontwikkelingen binnen onze geglobaliseerde (kunst)wereld. Schoolkunst en professionele kunst Op deze en de volgende pagina ziet u twee afbeeldingen. De eerste afbeelding hierboven toont een kunstwerk gemaakt door Walead Beshty, welke tentoongesteld werd in de Tate Triennial 2009 in Londen.1 De tweede afbeel-

ding op de volgende pagina toont een kunstwerk dat gemaakt is door een vierdejaars leerling van een middelbare school in Nederland. Zelfs zonder analyse van de beide kunstwerken is het verschil ertussen groot. Dit hiaat tussen kunstwerken gemaakt op scholen en kunstwerken gemaakt door professionele kunstenaars karakteriseert een probleem waar kunsteducatie vandaag de dag mee te maken heeft. Schoolkunst 2 zou de schakel missen met hedendaagse kunstervaringen van studenten, alsook de schakel met professionele hedendaagse kunst. Daarnaast is mede uit dit voorbeeld van school­ kunst af te leiden dat kunsteducatie gebaseerd is op een westerse visie, zoals deze door de Modernisten is gemanifesteerd. De westerse kunstcanon en de westerse visie, waarin waarden als expressiviteit, authenticiteit en oorspronke­ lijkheid 3 voorkomen, voeren in de Nederlandse kunsteducatie de boventoon. Deze waarden zijn in strijd met de geglobaliseerde wereld waarin we leven. De veronderstelling waarin westerse waarden als universeel worden beschouwd is problematisch, omdat de leerlingen in Nederlandse schoolklassen bestaan uit

zowel autochtonen als niet-westerse immigranten of hun nageslacht.4 De verbondenheid van onze maatschappij met de geglobaliseerde wereld is niet meer te ontkennen. De westerse waarheid is niet meer de enige waarheid. Nicolas Bourriaud en het Altermoderne Voor een duurzame kunsteducatie zullen we de westerse waarden moeten heroverwegen. Robert Klatser, kunstenaar, docent en onderzoeker aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, identificeert waarden als ‘openheid, ambiguïteit, ambivalentie, besluiteloosheid’, die volgens hem de beoordelingscriteria zijn die passen bij de huidige tijd.5 Kunsttheoreticus Nicolas Bourriaud heeft in zijn boek The Radicant (2009) de term Altermodern uiteengezet. Altermoderniteit is een kunsttheoretisch concept dat onze huidige tijd opnieuw definieert. Het globale en hybride karakter van kunst met een nadruk op het interactieve en het transitieve is als uitgangspunt voor dit concept genomen. Dat globalisering invloed uitoefent binnen de kunstwereld, is een feit. Sinds de ontwikkeling van de avant-gardistische notie van het primi-

8

april 2011

ten zullen uitgaan van de wereld van de leerling die zich manifesteert op het internet en binnen de maatschappij.9 Binnen altermoderne kunsteducatie zullen leerlingen leren hoe ze innoverend kunnen werken vanuit een experimenterende houding.

tivisme aan het begin van de twintigste eeuw hebben verschillende theoretici zich over dit fenomeen gebogen. Bourriaud, op zijn beurt, beweert dat kunstenaars vandaag de dag niet meer werken vanuit hun culturele identiteit. Kunstenaars werken daarentegen vanuit een globale context. Walead Beshty bijvoorbeeld toont binnen zijn kunstwerk een FedEx-box die voortdurend onderweg is naar galerieën, tentoonstellingen en musea over de gehele wereld. Deze box verandert constant van vorm door de manier waarop het tijdens de reis wordt gegooid, ingedeukt of vervormd.6 Daarbij overschrijdt deze box ondefinieerbare ruimtes als het luchtruim of het vliegveld, ook wel nonplekken genoemd.7 Netwerk Binnen altermoderne kunsteducatie biedt Bourriauds uitgangspunt mogelijkheden om verbindingen te leggen tussen verschillende culturele groepen binnen één klas, in plaats van de nadruk te leggen op individuele verschillen. Waar kunsteducatie zich vandaag de dag vasthoudt aan de verdeling van één geheel - bijvoorbeeld in de scheiding van verschillende media en de scheiding van kunsthistorische perioden - wil altermoderne kunsteducatie zich richten op de grensoverschrijdende en overkoepelende verbindingen tussen plaats en tijd. D. Out of the Blue Een project dat goed aansluit op dit gedachtegoed is D. Out of the Blue, uitgevoerd door EduArt in 2008. Het uitgangspunt van dit project dat is uitgevoerd met 2.700 scholieren uit acht gemeentes, is samengevat in dit gedicht: Help, D. out of the blue He’s from the virtual world. Give him a real life In this world. Een blauw taartje in de etalage van de bakker, drie knalblauwe fietsen. Opeens duikt er een nieuw, fictief personage op in de stad. D. is zijn naam. Dit figuur heeft geen lichaam, geen thuis, geen identiteit. Het is de taak aan de scholieren om deze benodigdheden te ontwerpen. Het creëren van D.’s personage wordt

Leerlingwerk Twents Carmel College: Leerling 4-VWO - Expressionisme (2008)

begeleidt door professionele kunstenaars op verschillende locaties binnen en buiten de scholen. Dit project bestaat uit drie fases. De eerste is het verspreiden van ‘blauwe geruchten’ in de stad, de tweede bestaat uit het werken in het D-zone gebied, dat in dit geval bestaat uit een lege fabriekshal, virtuele locaties, de scholen en de stad. De derde fase bestaat uit het werken aan D.’s bestaan, door het ontwerpen van bijvoorbeeld een kamer, een vervoersmiddel, een dans, kleding en een film.8 Altermoderne kunsteducatie Altermoderne kunsteducatie is een educatieconcept met een sociaal uitgangspunt en een focus op hedendaagse kunst in relatie met de geglobaliseerde wereld. Een belangrijk doel is het vormen van een interculturele identiteit. Dit houdt in dat de leerlingen niet uitgaan van hun eigen achtergrond. Daarentegen zullen ze zich richten op de integratie en verbindingen tussen kunstzinnige, sociale en persoonlijke standpunten. Altermoderne kunsteducatie gaat ervan uit dat leerlingen participanten zijn in hun eigen wereld. De inhoud van de opdrach-

De reis: procesgericht werken Als we niet willen uitgaan van de individuele identiteit die gevormd is door de eigen achtergrond, zullen we vooruit moeten kijken. De centrale vraag wordt dan: Waar zullen we heengaan? Deze vraag wordt aan het begin van een reis gesteld. In D. Out of the Blue gaan de leerlingen op pad om de identiteit van D. te creëren. De benadering van het begrip identiteit zal een globale benadering zijn, waarin niet gewerkt wordt vanuit de individuele identiteit van de leerlingen. De vaardigheden die leerlingen zullen ontwikkelen in de altermoderne reis, leiden tot een zoekende houding waarin ze blijven experimenteren en zich niet permanent vastleggen. Binnen deze reis is het vormgeven van het tijdpad belangrijker dan de bestemming. Hierbij wordt het kunstwerk geherdefinieerd van het herkenbare eindproduct naar een kunstwerk zonder een definitieve status en een ongedefinieerde bestemming. De kunstwerken worden benaderd als een hypertext. Ze staan niet op zichzelf, maar staan daarentegen in verbinding met andere netwerken. Dit resulteert in een werkproces waarin leerlingen samenwerken. Het is belangrijk dat er tijdens dit zoekproces een archief wordt aangelegd. Dit kan bestaan uit de meest uiteenlopende zaken, van historisch materiaal tot persoonlijk materiaal dat enerzijds tastbaar of anderzijds virtueel kan zijn. Dynamische omgeving De werken die de leerlingen zullen maken, ­zullen het resultaat zijn van de uitwisseling van hun verhalen, ervaringen en de verhalen van anderen vanuit de hele wereld, die verschillende culturele achtergronden hebben en dit delen via sociale netwerken. De experimenterende werkwijze die leerlingen ontwikkelen, vraagt om een dynamische (virtuele) omgeving. Het is belangrijk dat de leer-

Stills uit introductievideo waarin binnen een game-format D.’s wereld is vormgegeven. Filmmaker: Inge Theunissen in opdracht EduArt Bron: www.youtube.com/watch?v=1Q10CKwDE8Q

9 Noten 1

lingen genoeg mogelijkheden hebben om te zoeken naar inspiratie, media en ander materiaal dat een verbinding heeft met hun eigen levens. In D. out of the Blue werd er geen beperking van het gebruik van media opgelegd en was er door de bundeling van kunstenaars, scholen en instanties genoeg verschillend materiaal voorhanden. Vanuit de altermoderniteit bestaat er een voorkeur voor verschillende media en in het speciaal digitale media. Omdat keuzes van te voren niet vastliggen, worden de benodigde kennis en vaardigheden en passant geleerd.

Tate Britain, London, Febr.3-April 29, 2009. Curator: Nicolas Bourriaud. Haanstra, 2001, p. 8.

2

Klatser, 2010, p. 82.

3

Vrij naar Klatser, 2010, p. 82.

4

Klatser, 2010, p. 82.

5

Vrij naar www.tate.org.uk/

6

britain/exhibitions/alter­ modern/explore.shtm (April 2010). Een term geïnitieerd door

7

Marc Augé. Non-plekken

Leerlinggestuurd Het is belangrijk dat de leerlingen gewend raken aan een houding waarin ze van tevoren niet precies weten waar ze naartoe gaan werken. Hoewel de leerlingen een open en onwetende manier van werken ontwikkelen, zal deze gecombineerd moeten worden met een actieve houding. Terwijl er veel van de leerlingen wordt verwacht, is het ook belangrijk dat de docent een open en flexibele houding creëert. De docent zal zichzelf moeten trainen om vaardigheden en ideeën te ontwikkelen vanuit een verbindende factor, in plaats van zich te concentreren op het eindwerk an sich. Daarbij zal de docent op de hoogte moeten zijn van de virtuele ontwikkelingen in het leven van de leerling. De rol van de docent is dus die van coach, waarbij ruimte voor dialoog blijft bestaan. Daarnaast zal de docent de condities voor een opdracht initiëren, en de leerling zal actief participeren om de opdracht verder te ontwikkelen. Omzetting naar de praktijk Dit altermoderne educatieconcept staat nog in de kinderschoenen. Er wordt momenteel onderzocht of dit concept mogelijkheden biedt in het reguliere middelbaar onderwijs. Vanuit de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten is er een pilot project gestart op een middelbare school in Amsterdam. Hoewel dit concept veel vragen oproept, biedt het ook veel mogelijkheden. De enige manier om kunsteducatie mee te krijgen met de ontwikkeling van globalisering, is om kunst te beschouwen vanuit een globale niet-westerse context in plaats van een individuele context. Uitgaan van een globale context houdt in dat er op alle mogelijke manieren grenzen worden overschreden en samenwerkingsverbanden worden aangegaan. Dit met het doel om leerlingen van verschillende achtergronden een interculturele identiteit te laten ontwikkelen, waarbij ze gebruik maken van kunstspecifieke vaardigheden. Vanuit deze identiteit zullen de leerlingen in staat zijn om beter te kunnen handelen en participeren in de toenemende complexiteit van de geglobaliseerde wereld.

‘Altermodern Tate Triennal’,

­worden gekenmerkt door een overgangsfunctie, zoals een hotel kamer. Kok, L. 2009, p. 32.

8

Klatser, 2010, p. 77.

9

Informatie - Donders, R., Overcoming the theory gap. A different approach to art education, Vrije Universiteit, Amsterdam, 2010. Te leen bij de Universiteitsbibliotheek. Vanaf maart 2011 te leen bij Cultuurnetwerk Utrecht. - Klatser, R., Flip & Flap en de alter-moderniteit. Kunsteducatie in een altermoderne wereld. In: Divers, Negen onderzoeken over interculturaliteit en de docentenopleidingen van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Lectoraat kunst en cultuureducatie Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam, 2010, pp. 76-90. - Kok, L., Cultuureducatie 2006-2008 evaluatie , Mondriaan Stichting, Leerlingontwerp kleding voor D. Foto’s: Joep de Graaff Bron: www.flickr.com/photos/joepdegraaff

Amsterdam, 2009, pp. 32-33. - www.tate.org.uk/britain/ exhibitions/altermodern/ explore.shtm (April 2010). - www.ahk.nl/lectoraten/educatie/onderzoeksprojectenn (Januari 2011). - Voor reacties en/of vragen: [email protected].

10

april 2011

VO

Belinde de Bruyckere - Eén (2003-2004)

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

11

Kijken naar mijn kunstenaar! Actieve museumlessen De Pont in Tilburg Willem van Bruggen

Hoe zorg je ervoor dat een hedendaagse kunstcollectie gaat leven bij jongeren van 12 tot 18 jaar? Als consulent VO bij Kunstbalie is dit één van de vragen die altijd centraal staan in de contacten met bijvoorbeeld kunstenaars of kunstinstellingen. Marie-José Eijkemans, hoofd educatie bij De Pont, museum voor hedendaagse kunst in Tilburg, heeft er wel een antwoord op: ‘Zet de beleving en ervaring van een jongere centraal bij een rondleiding of museum­les. Die leerling mag ervaren dat kunstenaars werk maken dat ook met hem te maken heeft. Dan ontstaat er een trigger en vuur om alles over dat werk of die kunstenaar te weten te komen.’

De Pont onderneemt verschillende activiteiten op het gebied van educatie, vertelt Marie-José. Uiteraard zijn er de rondleidingen, die altijd interactief zijn. ‘We richten ons bij De Pont niet op weetjes en feiten. Wij stapelen juist persoonlijke waarnemingen en ervaringen, ook die van leerlingen.’ De rondleiders zijn bijna allemaal beeldend kunstenaars, ze dagen de leerlingen met startvragen uit om te reflecteren op het werk in het museum. ‘Is de blauwe fluorescerende installatie Wedgework III van James Turrell een aquarium of het luchtruim? Wanneer je weet dat Turrell piloot is en uit zijn vliegtuig deze lucht ziet, bekijk je het werk dan anders? Is het ochtend of avond?’ Via kunst zien dat je ook met andere ogen kunt kijken, dat is de trigger die nodig is voor een positief kijktrauma.

om hun eigen ervaringen te ventileren én te leren ­verwoorden. Marie-José: ‘Het werkt heel goed voor leerlingen om door leeftijdsgenoten aangesproken te worden hoe zij kunst beleven.’ Zo schrijft peer-gids Noami over James Turrell: ‘Ik kan bij dit werk wegdromen. Het lijkt net een stukje lucht in een museum. Het lijkt een rechthoek en tegelijkertijd krijg je geen vat op die onpeilbare, diepe lucht. Je krijgt de lucht niet te pakken.’ Het geeft leerlingen wellicht ruimte om op verschillende manieren naar een werk te kijken of juist hun eigen mening erover te vormen, omdat ze het anders beleven dan Naomi. De peers zijn geselecteerd tijdens de Artwijs-debatwedstrijd. Een voorwaarde is dat ze zelf nog scholier zijn in het voorgezet onderwijs. Ga voor meer informatie over Artwijs naar www.artwijs.nl.

De Pont In een voormalige wolspinnerij achter het ­station in Tilburg ligt De Pont, museum voor hedendaagse kunst. Alle beeldende disciplines zijn vertegenwoordigd: van sculpturen, video, schilderijen, foto’s tot installaties. De verbouwde monumentale fabriek met zijn grote, lichte zaal en de kleine ‘wolhokken’, vormt een ­schitterend decor waarin de collectie hedendaagse kunst goed tot zijn recht komt. Ga voor een impressie naar www.depont.nl > informatie > bekijk videoimpressie van De Pont.

Een aantal jaren geleden is De Pont met jonge rondleiders - zogeheten peers - gaan werken. Het idee ontstond naar aanleiding van voorbeelden in het Stedelijk Museum in Amsterdam en in MOMA in New York. Peer-to-peer noemt De Pont de rondleidingen verzorgd door 16- en 17-jarigen aan leeftijdsgenoten. Het staat voorop dat leerlingen uitgedaagd worden

De Artwijs-debatwedstrijd is ook een vorm van kunsteducatie die De Pont jaarlijks organiseert. Dit jaar zullen opnieuw drie scholen voor VO onder leiding van debatleider Willem Alkema aan de hand van korte filmpjes debatteren over moderne en hedendaagse kunst. Bekende Nederlanders, zoals Filemon Wesselink of Eddy Zoey, poneren een pittige stelling met betrek-

De Pont en educatie Marie-José Eijkemans: ‘Onder educatie valt alles wat de dialoog tussen kunst en kijker ­versterkt. Deze dialoog verloopt bij ons op een getrapte manier: via zaalkaartjes, achtergrond informatie, iPod-tours en rondleidingen wordt de informatie steeds intensiever. Wanneer een leerling geraakt wordt door kunst, al is het op een jeukende of schrijnende manier, ontstaat er een relatie. Denkt hij vervolgens ‘Dit hoort bij mij’ dan ontstaat er zoiets als liefde, iets waar we in het museum of bij een workshop op terug kunnen komen. Op deze manier willen we een positief kijktrauma bewerkstelligen bij de leerlingen.’ Marie-José heeft vaak leerlingen op bezoek die na afloop vertellen: ‘Een ­museum is niks voor mij, maar De Pont valt wel mee, het is hier anders.’ Marie-José: ‘Die klik die met het werk ontstaat, daar doen we het voor.’

James Turrell - Wedgework III (1969)

12

april 2011

king tot kunst. Bijvoorbeeld: ‘Kunst is alleen voor watjes en vrouwen!’ Dit soort stellingen levert uiteraard veel discussie op. De achterliggende gedachte is dat wanneer je ergens achter staat, het van jou wordt. Dan is de liefde geboren en ontstaat het vuur. Alles is er op gericht om leerlingen te laten nadenken over kunst. Welke kunstenaar past bij mij? De lessenreeks Welke kunstenaar past bij mij? met bijbehorende website is een recente educatieve aanwinst van het museum. Het concept achter de museumlessenreeks en de website is afgelopen schooljaar ontwikkeld door Cubiss in samenspraak met Bibliotheek Midden Brabant. Cubiss ondersteunt in opdracht van de provincie Noord-Brabant de Brabantse bibliotheken op allerlei gebied, waaronder educatie. Een pilot van het project is samen met De Pont tot stand gekomen. Het idee achter Welke kunstenaar past bij mij? is dat er iets ontstaat tussen jou als beschouwer en een kunstwerk. Ervaren dat in hedendaagse kunstmusea vast en zeker een werk staat waardoor je geraakt wordt én dat kunstenaars zich bezig houden met dezelfde onderwerpen die jou als leerling aanspreken. Bij de lessenreeks gaat het om de leerling, wie hij is en welke kunstenaar bij hem past. Deze lessenreeks bestaat uit een voorbereidingsles, een museumles in De Pont en een drietal verwerkinglessen. Het is bedoeld voor leerlingen van VMBO, HAVO en VWO. De voorbereidingsles op school bestaat uit een

Kunstbalie en het VO Willem van Bruggen is een aantal jaren in het VO werkzaam geweest als docent beeldende vorming en CKV. Hij is sinds kort verbonden aan Kunstbalie in Tilburg, het kennis- en expertisecentrum voor Kunsteducatie en Amateurkunst in Noord-Brabant. Per 1 september 2010 houdt Kunstbalie zich ook bezig met het versterken van de culturele infrastructuur, het geven van bovenlokaal programma-advies en het ontwikkelen van ­scholing voor het VO. Op 7 april aanstaande wordt er een inspiratiedag over Mediakunst georganiseerd voor kunstvak- en CKVdocenten . Kijk voor meer informatie op www.kunstbalie.nl.

individuele ‘smaaktest’ op de website van het project. De leerling maakt steeds een keuze uit vier afbeeldingen, filmpjes, woorden of zinnen. Geen kunstwerken, maar associatief bij ­kunstenaarscategorieën gezocht materiaal. Bijvoorbeeld afbeeldingen van: een wolkenkrabber, een besneeuwde bergtop, de skyline van een stad en een rij windmolens op zee of vier filmpjes: een melkcupje al roerend in je koffie schenken, verkeer in een grote stad, korenveld in de wind en zwart-wit divergerende cirkels. Wat heeft een wolkenkrabber of een rij windmolens met jou te maken? De bedoeling is dat de vragenlijst snel wordt ingevuld, gekozen op gevoel. Wat spreekt de leerling het meeste aan? De uitkomst is een naam van een kunstenaar uit de vaste collectie van De Pont, die hem waarschijnlijk aanspreekt. Daarnaast worden er nog drie alternatieve kunstenaars genoemd. Het doel van de vragenlijst is nieuwsgierigheid opwekken. Marie-José: ‘Wie wil er nu geen test doen om iets over zichzelf te weten te komen? Zeker jongeren die met hun identiteit bezig zijn.’ In het museum gaat de leerling controleren of het werk van de ­kunstenaar hem daadwerkelijk aanspreekt. Hoofddoel van het museumbezoek is de individuele leerling laten ervaren dat in een hedendaags kunstmuseum kunstwerken hangen of staan die hem zouden kunnen aanspreken, simpelweg omdat hij het idee heeft dat ze over hem gaan. Bij het museumbezoek is de leerling het uitgangspunt, niet de kunstwerken in het museum. In het museum heeft de leerling zijn eigen uitslag van de test bij zich. De vragenlijst heeft hem nieuwsgierig gemaakt. Wie is die kunstenaar? En wellicht nog meer: waarom past hij bij mij? Marie-José: ‘Sommige leerlingen vinden dat het werk uit de test absoluut niet bij hen past en willen dat juist beargumenteren. Dus ook als er een mismatch heeft plaats gevonden, leidt dat tot kijken. Daarna gaan ze op zoek naar een kunstenaar die wel past. Dat leidt tot kijken met je ogen én met je gevoel. Anderen vinden juist dat het wel klopt en ­w illen je graag hun kunstenaar laten zien.’ Daarna gaan de leerlingen in tweetallen het museum in met een interviewformulier en wordt hun voorkeurswerk besproken. Ze moeten elkaar bevragen en zo verzamelen ze elkaars mening. Ook maken ze een foto van het uitgezochte kunstwerk en in de bibliotheek van De Pont kunnen ze meer informatie verzamelen over de betreffende kunstenaar. Op school worden er drie verwerkingslessen gedaan. De leerlingen maken een eigen kunstwerk naar aanleiding van het gekozen werk en de interviews uit het museum worden verwerkt. De resultaten worden aan elkaar gepre-

senteerd en daarna op de website geplaatst in een soort catalogus van de klas. Deze kan later worden uitgeprint als tentoonstellingsboek en eindproduct voor de klas. Ook is er op school extra achtergrondinformatie aanwezig, in de vorm van een leskist, over de kunstenaars in de lessenreeks. In de kist zitten: boeken over de kunstenaars, een poster, ansichtkaarten en een beschrijving van de peers over het werk van de kunstenaars. De leskist wordt geleverd door de plaatselijke bibliotheek. Afsluiting De docenten uit de pilot waren heel enthousiast. Ze wilden er in de klas direct mee aan de slag. De reacties van de leerlingen waren gemengd. Sommigen waren vooral trots op de zoektocht naar hun kunstenaar en dat ze bij die rare kunstenaar ‘pasten’, vertelt Marie-José. ‘Er ontstond respect en waardering voor de kijk van de kunstenaar. En voor elkaars mening over de verschillende kunstwerken.’ Je zag ook aan de leerlingen hoe belangrijk het is om goed voorbereid in het museum te komen. Juist door de vragenlijst voorafgaand aan het museum­ bezoek wordt er een nieuwsgierigheid in de leerlingen aangeboord. Hierdoor komen de leerlingen al vol vragen en met een bepaalde nieuwsgierigheid het museum binnen. ‘Want onverschilligheid,’ roept Marie-José, ‘is de dood in de pot!’

Informatie Welke kunstenaar past bij mij? kan worden aangevraagd door te mailen naar [email protected]. Het museum is bemiddelaar van de lessenreeks voor Bibliotheek Midden Brabant en Cubiss. De kosten bedragen € 30,-- per klas, met toegang tot de beveiligde website en de leskist zes weken op school. Het museumbezoek bestaat uit een rondleiding bij De Pont waarvoor de kosten € 35,-- bedragen (maximaal 15 leerlingen per rondleiding). Voor meer achtergrondinformatie over de onderwijsvisie achter de lessenreeks kunt u contact opnemen met Maja Bunthof [email protected], projectleider of Jan van Avezaath [email protected], conceptontwikkelaar. Beiden zijn als adviseur educatie werkzaam bij Cubiss.

13 V n a an t ar he pr or a k ie tij k

VO Judith Zwaan en Noek Zwaan

Net als de kunsten is de kunsteducatie in voortdurende ontwikkeling. In een tijd die wordt gekenmerkt door een veelheid aan nieuwe stijlen, stromingen, media en materialen worden docenten beeldend uitgedaagd hun vakinhoudelijke kennis, van beeldende techniek tot kunsteducatieve theorie, actueel te ­houden. Docenten ondervinden problemen bij het behandelen van actuele kunst, waardoor velen het onderwerp liever mijden. Wij onderzochten welke manieren een aantal docenten beeldend heeft gevonden om de actuele kunst in hun praktijklessen op het voortgezet onderwijs te integreren.

Leerlingwerk Theresialyceum: Ignaz Kevenaar - Twist&Shine

Wat is dát nou weer? Actuele kunst in de beeldende praktijkles Uit eerder onderzoek blijkt dat docenten in de beeldende vakken moeite hebben de eigentijdse kunsten in het onderwijsaanbod te integreren (Haanstra et al. 2006). Onderzoek naar de inhoud van de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs in Groot Brittannië toont aan dat actuele ontwikkelingen in kunst en media daar nauwelijks aan bod komen. Niet alleen een gebrek aan kennis van hedendaagse kunst, maar ook de voorkeur van veel docenten voor aantrekkelijke, begrijpelijke en niet al te ­conceptuele kunst, leidt ertoe dat velen het onderwerp liever uit de weg gaan. Toch hebben ­sommige docenten een manier gevonden om de nieuwe ontwikkelingen in hun lessen te verwerken. Docenten met een kunstopleiding blijken hier eerder toe geneigd dan docenten die alleen een lerarenopleiding hebben gevolgd (Downing, 2004). Hedendaagse kunst vertelt ons iets over de tijd waarin wij leven, onze normen en waarden, de zaken die wij nastreven en de problemen die wij daarbij tegenkomen (Wilson, 2003). Meer dan de moderne kunst biedt zij aanknopingspunten met de belevingswereld van de jongeren van nu. De docent kan de bemiddelaar zijn tussen de ‘echte’ hedendaagse kunstwereld en de wereld van de leerling, want zonder verduidelijking door een professionele kunstkenner is de actuele kunst voor hen moeilijk te begrijpen. Door in de les aandacht te besteden aan denk- en werkprocessen van hedendaagse kunstenaars, die vaak paradoxen en complexe concepten als ambivalentie bevatten, kunnen deze begrippen voor leerlingen inzichtelijk

worden gemaakt. Maar om de hedendaagse kunst in de les te kunnen gebruiken hebben docenten daarvan de nodige mate van kennis en begrip nodig. Wij wilden erachter komen welke manieren docenten hebben gevonden om de actuele kunst in hun eigen praktijklessen toe te passen. Om dit te onderzoeken hebben wij in het voortgezet onderwijs bij vier docenten beeldend gekeken naar de praktijklessen, waarin Leerlingwerk Helen Parkhurst: 5-VWO

actuele kunst werd behandeld. Ook spraken we met deze docenten over de plaats die actuele kunst inneemt in de ontwikkeling van hun ­lesprogramma’s en welke kunst ze geschikt vinden om in de les te tonen. Actuele kunst in de beeldende praktijkles Uit ons onderzoek blijkt dat het doel van de toepassing van actuele kunst in de les bij de verschillende docenten sterk overeenkomt, maar dat de rol die actuele kunst speelt bij de

14

april 2011

invulling van de lesopdracht per docent verschilt. Opvallend is dat de lessen voornamelijk draaien om begripsvorming over actuele kunst en het ervaren van de denkwijze van de kunstenaar. De leerlingen leren kijken en voelen, leren omgaan met moeilijke concepten, krijgen inzicht in kunstenaarsmaterialen en leren zich openstellen voor het ‘nieuwe’. Bij het maken van een kunstwerk gaan hedendaagse kunstenaars uit van een concept, dat zij door middel van materiaal vervolgens zichtbaar maken. Het concept als uitgangspunt, het gebruik van een verscheidenheid aan materialen en aandacht voor het proces, en niet alleen voor het eindresultaat, stimuleert de leerlingen tot out of the box denken. Vervolgens moet de brug worden geslagen naar het zelf doen, het uitproberen en het experimenteren. De instructie voor de lesopdrachten wordt over het algemeen zo gegeven dat ieder er zijn eigen werk mee kan maken en het een divers resultaat oplevert. Sommige docenten gaan bij de instructie uit van een bepaald thema waar de les om draait. De ene docent vindt het belangrijk dat de leerling zich laat leiden door het voorbeeld van een (zelfgekozen) kunstenaar, terwijl een ander speciaal benadrukt dat de leerlingen hun eigen invulling moeten geven aan de opdracht, die hij zo stelt dat ze op ­individuele resultaten uitkomen. De docenten vinden het belangrijk om in de les verbindingen te leggen met de leefwereld van de leerlingen. Zo leren zij dat het kijken naar kunst niet hoeft te verschillen van de manier waarop zij kijken naar videoclips, mode en andere zaken waarmee ze buiten school bezig zijn. De focus ligt bij verschillende docenten dan ook op het vervagen van grenzen tussen hoge en lage kunst. Eén docent vindt het belangrijk een mix te laten zien van hoge en lage kunst. Laagdrempeligheid en vanzelf­ sprekendheid zijn volgens hem nodig om de leerlingen bij de les te betrekken en te zorgen dat ze niet meteen afhaken. Het voordeel van ­actuele kunst in de les is dat het aanspreekt en zeer divers kan zijn. Leerlingwerk Theresialyceum: Romy & Loudy - Twist&Shine

De docenten zijn zich bewust van belangrijke thema’s binnen de hedendaagse kunst en ­koppelen daar specifieke kunstenaars aan. Sommige docenten uiten hun voorkeur voor bepaalde kunstenaars die ze interessant ­v inden en graag in de les tonen. Maar ook ­kunstenaars van wie de docenten zelf niet zo gecharmeerd zijn, worden in de les behandeld als zij relevant worden geacht. Namen die ­worden genoemd als voorbeeld bij het thema Schoonheid in de kunst zijn Fiona Tan, Sally Mann en Anish Kapoor. Bij het thema Controversiële kunst worden onder andere Orlan, Bas Jan Ader, Botero (vanwege het schilderen van Abu Ghraib-scenes), Damien Hirst, Joanneke Meester en L.A. Raeven genoemd, onder meer omdat hun werk reacties uitlokt bij de leerlingen. Eén docent zegt een voorkeur te hebben voor Roger Hiorns als het gaat om het thema Kunst en wetenschap, maar zij noemt ook Olafur Eliasson, Michel Blazy en Tara Donovan. Verder zijn Pipilotti Rist en Miranda July veel gebruikte voorbeelden. De toepassing van actuele kunst in de les brengt regelmatig een ethisch dilemma met zich mee. Geweld, expliciete seks en andere verontrustende onderwerpen spelen vaak een rol in de hedendaagse kunst en kunnen ­beledigend, provocatief of verwarrend zijn voor de leerlingen. Het blijkt dat dit dilemma de keuze van de docenten in verschillende mate beïnvloedt. In het onderzoek gaf één docent aan dat leerlingen niet snel gechoqueerd zijn. Een andere docent laat graag controversiële kunst zien, omdat het reacties oproept en de leer­lingen niet onverschillig laat. Toch vertelde zij dat ze het werk van bepaalde kunstenaars bewust niet aan de leerlingen laat zien, omdat Leerlingwerk Theresialyceum: Maxim Piëtte - Twist&Shine

ze dat zelf niet prettig zou vinden of omdat ouders of de school daar bezwaar tegen zouden kunnen maken. Een derde docent stelt de ­leerlingen en hun leefwereld centraal en is bewuster bezig met de manier waarop bepaalde kunst door de leerlingen beleefd zal worden. Hij verklaarde bewust te censureren. Ook werd genoemd dat het belangrijk is dat de getoonde kunst erkend en relevant is. Bij het vermijden van problematische thema’s worden leerlingen misschien wel beschermd tegen blootstelling aan obsceniteiten, maar daarmee wordt ook de confrontatie met belangrijke persoonlijke, sociale of culturele onderwerpen uit de weg gegaan (Burgess 2003). Uit onderzoek in Australië en Engeland blijkt dat docenten hun leerlingen in de les een ­veilige ‘bufferzone’ willen bieden waarbinnen discussie over controversiële onderwerpen kan plaatsvinden. Het gaat er hierbij niet om dat docenten oplossingen bieden, maar dat zijzelf deelnemen aan de discussie en dat leerlingen daardoor respect en tolerantie voor verschillende meningen en overtuigingen kunnen ontwikkelen. Docenten die hun leerlingen stimuleren zelf op zoek te gaan naar hedendaagse kunstenaars als inspiratiebron, bijvoorbeeld op het internet, moedigen hen ook aan verantwoordelijk te zijn en goed na te denken over hun keuzes. Toch zijn docenten ook bang dat leerlingen die zich verdiepen in controversiële kunst of geweld­ dadige cq. gevaarlijke werk­processen van ­kunstenaars, gaan imiteren (Emery 2002). Een ander probleem van hedendaagse kunst is dat het niet meer kan worden bezien binnen de westerse modernistische canon. Bij sommige docenten veroorzaakt dit een soort angst, omdat er binnen de actuele kunst linken worden gelegd met andere vakken zoals de natuurwetenschappen, literatuur, geschiedenis en sociologie. Zij voelen dat zij niet over de kennis beschikken om deze onderwerpen in de lessen te behandelen. Als de beeldende kunst zich als vak begeeft in de sfeer van de bredere visuele cultuur, dwingt het docenten na te denken over de begrenzingen van het vak (Emery 2002). De docenten in ons onderzoek zeggen niet bezorgd te zijn over de verbanden met andere vakgebieden of over de grenzen van het vak binnen de visuele cultuur. Zij vinden het vanzelfsprekend om actuele kunst in hun ­lessen te behandelen, maar het is mogelijk dat deze bezorgdheid bij andere docenten wel een rol speelt. Alle docenten in ons onderzoek geven aan dat er door het gebruik van actuele kunst in de ­lessen meer interactie met de leerlingen ­ontstaat. Dat kan het gevolg zijn van het eerder genoemde confronterende aspect van sommige

15 Literatuur hedendaagse kunstwerken. Maar een andere mogelijke oorzaak is dat het in de hedendaagse kunst niet langer alleen draait om de beeldende kant en dat deze daardoor meer inhoudelijke discussies uitlokt dan kunst uit de twintigste eeuwse kunst. Ook wordt genoemd dat actuele kunst de tand des tijds nog niet heeft doorstaan en er dus nog niet is bepaald wat ‘van goede kwaliteit’ is en dus blijvend zal zijn. De ene docent ervaart dit als een nadeel. Een andere docent noemt het juist een voordeel, omdat de mening van de leerlingen niet ­minder belangrijk wordt geacht dan die van anderen. Ze zijn net zo goed expert. Conclusie Bij de praktijklessen beeldend waarin actuele kunst wordt toegepast, vindt een wisselwerking plaats tussen de docent en de leerlingen. De docent krijgt de gelegenheid af te stappen van het curriculum en in te gaan op de actualiteit, waarbij rekening wordt gehouden met de belevingswereld van de leerlingen. Belangrijke aspecten bij deze lessen zijn dat leerlingen leren door het zien, ervaren en interpreteren van hedendaagse kunst, leren van elkaar, en leren analoog aan de manier van werken en denken van de hedendaagse kunstenaars. Het geven van een professioneel referentiekader is belangrijk, maar de docent laat de leerlingen tegelijkertijd voelen dat hun mening telt en ­stimuleert daarmee hun oordeelsvermogen.

Aansluiten bij de (veronderstelde) interesses van de leerlingen werkt niet altijd. Wel effectief is herhaling, het terugkomen op eerder getoonde voorbeelden en leerlingen zelf hedendaagse kunst laten ervaren. Discussie Hedendaagse kunstenaars stellen in hun werk vaak belangrijke onderwerpen uit de maatschappij ter discussie. Directe verbanden met gebeurtenissen of dilemma’s uit de actualiteit zijn tijdens het onderzoek weinig naar voren gekomen. Een voorbeeld van een docent is dat hij in de les vertelde over de expositie van foto’s van homoseksuele mannen met maskers waarop de profeet Mohammed was afgebeeld. Hij liet bewust geen afbeeldingen daarvan zien, omdat dat onderwerp bij sommige leerlingen gevoelig ligt. Er zijn ongetwijfeld mogelijkheden om leerlingen een levensechte context te bieden door aandacht te besteden aan de inhoudelijke kant van actuele kunst. De vraag is dan wel of het wenselijk is dat het behandelen van actuele kunst leidt tot discussies over maatschappelijke onderwerpen in de beeldende les. Judith Zwaan en Noek Zwaan zijn beiden ­buitenschools docent en kunstenaar. Beiden zijn tevens afgestudeerd aan de Master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

• Burgess, L. (2003). Monsters in the playground. In N. Addison & L. Burgess (Eds.), Issues in Art and Design Teaching (pp. 108-121). Routledge Falmer, Londen en New York. • Downing, D. & Watson, R. (2004). School art: What’s in it? Exploring visual arts in secondary schools. NFER, Slough. • Emery, L. (2002). Censorship in Contemporary Art Education. Journal of Art & Design Education, 21, 5-13. • Haanstra, F., Van Strien, E. & Wagenaar, H. (2006). Docenten en leerlingen over de lespraktijk beeldende kunst en cultuur. SSP, Amsterdam. • Wilson, B. (2003). Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary Art, and the Impossibility of Mapping the content of Art Education. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 44(3), 214-229. • Zwaan, J. en Zwaan, N. (2010). Actuele kunst in de beeldende productieve les in de bovenbouw van het VWO. Praktijkonderzoek Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Master Kunsteducatie.

16

april 2011

VO

Van informeren naar participeren Leren over en met kunst en erfgoed Piet Hagenaars

In mijn blog (Onderwijs in de kunsten als sleutel voor 21ste eeuwse vaardigheden: http://piet-hagenaars.blogspot.com, red.) schreef ik onlangs dat de inhoud van ons onderwijs niet beperkt moet worden door een eenzijdige focus op taal- en rekenvaardigheden. Volgens mij vormt juist onderwijs in kunst en cultuur de sleutel voor het aanleren van allerlei hedendaagse vaardigheden als kritisch en interdisciplinair denken, samenwerken en verschillende nieuwe vormen van geletterdheid. Vaardigheden die overdraagbaar zijn naar andere vakken, maar die ook buiten school in een lerende maatschappij van levens(lang) belang zijn. Dit artikel gaat over het leren over en met kunst en erfgoed. Erfgoed Op de website van Drents Plateau lees ik een mooie beschrijving van wat erfgoed is. Het behelst alle sporen uit het verleden die mensen de moeite waard vinden om te bewaren. Het gaat dan om een beeld of schilderij, een bijzonder gebouw of een mooi verhaal, maar ook een oud gerecht, een opmerkelijke boom of een archeologische vondst kan erfgoed zijn. Erfgoed kan je zien, voelen, horen en soms zelfs ruiken. In musea en galeries, in archieven, bij archeologische diensten, historische verenigingen en andere kunst- en erfgoedinstellingen leren wij door allerlei objecten van en over onze eigen cultuur en die van anderen, en over onze ­leefomgeving, vroeger, nu, en straks. Het leren over en met erfgoed is mooi samengevat in het artikel Dicht bij het verleden van Carla van Boxtel e.a. in Kleio van november vorig jaar. In erfgoedlessen, zo schrijven ze, is vaak volop gelegenheid tot verbeelding en inleving, en dat kan een rijker beeld opleveren en een beter begrip van historische verschijnselen en periodes. Aan de hand van erfgoed kunnen leerlingen, en evengoed volwassenen, bovendien zicht krijgen op wat veranderd is en wat hetzelfde gebleven is. En dat is gunstig voor de ontwikkeling van historisch besef. Erfgoedonderwijs kan ook bijdragen aan burgerschapsvorming. Door erfgoed zicht krijgen op de cultuur en historische achtergrond van jezelf en van anderen kan meehelpen aan een verantwoordelijke houding voor de medemens.

En als laatste draagt erfgoedonderwijs bij aan de persoonlijke ontwikkeling. In erfgoedlessen kunnen leerlingen, maar ook volwassenen, identiteiten verkennen. En door inleving en verbeelding kunnen zij zich identificeren met personen die hetzelfde zijn als zij, maar ook met personen met een andere sociale, culturele of etnische achtergrond. Het helpt reflecteren op wie ze zijn, hoe ze zo geworden zijn, wat ze geloven en wat ze de moeite waard vinden. Het leren in een erfgoedinstelling: het museum Het leren over en met erfgoed wil ik wat duidelijker maken aan de hand van het museum. Ik kies daarvoor, omdat ik er zelf dertien jaar als directeur werkte en er ook over publiceerde. Als bronnen noem ik twee publicaties van Cultuurnetwerk Nederland. De ene is

Museumeducatie in de praktijk (Hagenaars e.a. 2008), de andere is het pas verschenen boek Over Passie en Professie, een eeuw publieksbegelei­ ding in de Nederlandse musea (Melissa de Vreede e.a. 2010). Uit Museumeducatie in de praktijk (2008) blijkt dat doelen die in 1995 hoog scoorden, dat nu nog steeds doen. Het overdragen van kennis en inzicht en het vergroten van het plezier in het bezoek zijn nog steeds de belangrijkste doelen van museumeducatie. Bijna direct daarna volgt het bevorderen van beleving en inleving, dat bijna alle soorten musea - met als toppers de historische en technische musea - nu belangrijker vinden dan in 1995. Ook de doelstelling bezoekers bewust maken van bepaalde vraagstukken wordt nu beduidend belangrijker

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

17

Peer-educator aan het werk in Stedelijk Museum Amsterdam Foto: Angeline Swinkels

gevonden. En dat geldt evenzeer voor de ­bevordering van esthetische ervaringen en het vergroten van bezoekersaantallen (!). Uit het trendonderzoek blijkt ook dat musea elke bezoeker een zo plezierig mogelijke ervaring willen geven. De mix informatie-entertainment is daarvoor een belangrijke succesfactor, waarbij vermaak centraal staat en het informatieve, lerende aspect secundair is. Ook uit de toename van het aantal workshops, ­evenementen, rollenspelen, games, story ­telling en de inzet van acteurs blijkt dat musea erop uit zijn om het publiek te laten inleven en beleven. Hendrik van Gelder, van 1912 tot 1941 directeur van het Haagse Gemeentemuseum, kiest - zo lees ik in Over Passie en Professie - voor een rustige, evenwichtige en logische opstelling van de objecten met bijschriften en voor de uitgave van kleine, niet te dure catalogi, zodat iedereen daarover kan beschikken. Hij ziet vooral de persoonlijke rondleiding, met een voorbereidende lezing, als effectief middel om de bezoeker informatie en kennis te leveren en het bezoek te doen beklijven. Ook voor het onderwijs is er een programma (1912!). De onderwijzer heeft op school de voorbereidende les verzorgd. Daarna bezoekt de klas, die in kleine groepjes is gesplitst, het museum. Na afloop van de museumles schrijven de kinderen op school een opstel over hun ervaringen. Frederik Schmidt-Degener, van 1921 tot 1941 directeur van het Amsterdamse Rijksmuseum, heeft een heel andere opvatting over leren in het museum. Hij is een groot tegenstander van museumbezoek door schoolklassen en ‘zou het toejuichen, zo dit verboden kon worden. Het is dwaasheid kinderen te laten leiden voor zaken, die hun petjes te boven gaan.’ Als het Rijksmuseum de historische afdelingen opent, staat hij wel rondleidingen toe. Die lopen zo goed dat in 1938 besloten wordt rondleidingen voor docenten te organiseren, zodat zij zelf de scholieren mee op pad kunnen nemen. Hij blijft zich echter verzetten tegen rondleidingen voor lagere schoolklassen in de kunstafdelingen, omdat vrijwel alles hen daar ontgaat. Participatie Van instituut, dat kennis over zijn collecties aanbiedt aan zijn publiek, transformeert het

museum naar een organisatie die zijn relatie met en zijn kennis van het publiek zelf als uitgangspunt neemt voor zijn beleid. Volgens het trendonderzoek (2008) proberen musea de laatste jaren een steeds breder publiek te bereiken en aan zich te binden. In Over Passie en Professie (2010) vertelt het Amsterdamse Stedelijk Museum over de methodiek van peer education. De overdracht van kennis en ervaring en het motiveren gebeurt door leeftijdgenoten of mensen met dezelfde achtergrond als de doelgroep. Peer educators hoeven van het Stedelijk geen deskundigen te zijn, maar moeten wel aan een aantal randvoorwaarden voldoen. De belangrijkste is dat de peer educator een betrokken en actieve jongere is, die een voorbeeldfunctie vervult voor zijn leeftijdsgenoten en daardoor een rolmodel kan zijn. Het Stedelijk is ervan overtuigd dat peer-to-peer education een van de methodes is om musea voor moderne kunst dichter bij jongere generaties te brengen. Die onderlinge kennisoverdracht is interessant. Marleen Rozenbrand van het Zeeuws Museum schreef in haar thesis voor haar Masterdiploma over de mogelijkheden van museale publieksbegeleiding op het internet. Het museum anno 2009 bevestigt geen heersende kunst- of erfgoedopvattingen, maar stelt die - waar nodig - ter discussie. Door het gebruik van sociale netwerken personaliseert de bezoeker zijn leren en levert hij een bijdrage aan debat of reflectie. Een voorbeeld ervan is het Amsterdam Museum (tot 1 januari jongstleden Amsterdams Historisch Museum geheten) waar bezoekers via Facebook, Hyves en Twitter actief mee kunnen doen en hun kennis en ervaringen kunnen delen en produceren. Blijvend investeren in kunst- en ­erfgoededucatie Volgens het Sociaal en Cultureel Planbureau (Huysmans & De Haan 2007) moet er nog flink worden gewerkt om een evenwichtige cultuurdeelname van alle groepen in de samenleving te realiseren. Het ‘cultureel kapitaal’ dat een kind van huis uit meekrijgt, verschilt sterk. De invloed van het ouderlijk milieu neemt weliswaar af, ten gunste van het onderwijs, maar dat leidt nog niet tot meer gelijkheid. Het opleidingsniveau blijft immers sterk bepalend: iemand met een lagere opleiding - met een

kortere onderwijsloopbaan en een lager leertempo - komt veel minder over het verleden te weten dan iemand met een hogere opleiding en met een langere loopbaan en een hoger leertempo. Het ligt voor de hand te investeren in het vergroten van de effectiviteit van het leren over en met kunst en erfgoed. Onzekere toekomst Met dit kabinet lijken we een onzekere toekomst tegemoet te gaan. Volgens de staatssecretaris moet er een nieuwe culturele infrastructuur komen, omdat de huidige geen stand kan houden met 200 miljoen euro per jaar ­minder. En dan heb ik het nog niet eens over bezuinigingen op provinciaal en gemeentelijk niveau, die wellicht tot nog grotere veranderingen leiden! De staatssecretaris zegt het belangrijk te ­v inden alle kinderen actief in aanraking te brengen met cultuur (Adviesaanvraag Raad voor Cultuur 2010). Daarom richt hij zich op de culturele ontwikkeling van leerlingen in primair en voortgezet onderwijs en hun leraren. Voorts is cultuureducatie volgens hem een taak voor alle culturele instellingen en zij zullen dan ook blijvend activiteiten moeten ontwikkelen om kinderen en jongeren te bereiken. Maar hoe doe je dat wanneer de overheidsprikkel om als instelling met de school samen te werken door diezelfde overheid weggenomen lijkt te gaan worden? Met de cultuurkaart ­kregen scholen namelijk aanvullende middelen om kunst en cultuur in te kopen bij culturele instellingen. En hoe ondernemend instellingen ook zijn, ze zullen alleen activiteiten kunnen ontwikkelen en aanbieden als scholen en ­leerlingen over voldoende middelen blijven beschikken om die te kopen. De doelstellingen van de staatssecretaris voor het leren over en met kunst en erfgoed zijn alleen haalbaar als hij eerst en vooral in de school blijft investeren. Daar zitten immers ook de deelnemers van morgen… Piet Hagenaars is directeur van Cultuurnet­ werk Nederland. Hij baseerde dit artikel op zijn keynotelezing voor de Digitale Erfgoed Conferentie, december 2010 in De Doelen te Rotterdam.

18

VO

april 2011

App voor Moodle Heel wat docenten en leerlingen maken ­dagelijks gebruik van een van de (kunst)elo’s van De Digitale School. Bezitters van een iPad kunnen sinds kort gebruik maken van de app mTouch+ voor de Moodle elo. De app is te koop in de AppStore en na ingeven van de juiste url http://moedermoodle.stoas.nl zijn alleen gebruikersnaam en wachtwoord voldoende om in de leerlingomgeving van de (kunst) elo’s te komen. Voor de iPhone is er ook de app mTouch en voor alle andere smartphones is er de mTouch-U. Onhandig klein om in te ­werken, maar leerlingen zijn er soms toch wel erg handig in.

Help! Een sculptuur! Stedelijk Museum Amsterdam biedt Algemene Ledenvergadering VLS 18 juni 2011 Het bestuur van de VLS wil met genoegen haar leden attenderen op de Algemene Ledenverga­ dering van zaterdag 18 juni 2011. Wij hechten bij het bepalen van het beleid voor de komende jaren veel waarde aan de inbreng van de leden. Daarom willen we in juni naast de zakelijke agendapunten veel ruimte en aandacht geven aan vormen van interactie die ons inzicht kunnen geven in de waarde die we als vereniging voor elkaar en voor muziekeducatie in Nederland kunnen ontwikkelen. Leden van de VLS zullen voor deze bijeenkomst nog een persoonlijke uitnodiging met toelichting ­ontvangen. Zaterdag 18 juni 2011, 11.00 - 15.00 uur Hogeschool Helicon Riouwstraat 1, 2585 GP Den Haag

Adelijn van Huis

Het boekje Eerste hulp bij sculptuur is onderdeel van de Eerste hulp bij-serie die het Stedelijk Museum speciaal ontwikkelde voor het voort­gezet onderwijs. Deze glossy ‘notitieblokken’ behandelen verschillende disciplines: tekeningen, schilderijen, fotografie, videokunst, design en sculptuur. Deze boekjes zijn - op aanvraag bij een museumbezoek - gratis voor leerlingen en docenten en bieden een scala aan prikkelende vragen over kunst, achtergrondinformatie over kunstwerken uit de collectie, gedachten, stellingen ter discussie, citaten van kunstenaars, foto’s-met-toelichting van werken uit de collectie en interviews met experts.

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

19

Het medium sculptuur wordt in deze museumles breed opgevat. Alle werken die een ruimtelijk karakter hebben, vallen binnen dit kader, ook performances, met het lichaam als ‘materiaal’ en installaties waar je doorheen kunt lopen.

Measuring the Universe van Roman Ondak nadert voltooiing (2010)

Wat nu? Eerste hulp bij sculptuur

Elke boekje in de Eerste hulp bij-serie is eigenlijk een toolkit waarmee je jezelf kunt redden temidden van de kunstwerken in het Stedelijk Museum. Want soms kan een beetje hulp prettig zijn om je weg te vinden in de jungle van de moderne en hedendaagse kunst. Tijdens de museumles Eerste hulp bij sculptuur en installaties gebruikt de museumdocent dit boekje. Een aantal van de docenten bij het Stedelijk Museum is ook beeldend kunstenaar en kent het maakproces uit eigen ervaring. De leerlingen worden door de museumdocent aangemoedigd om gericht en zelfstandig te kijken, hun mening te vormen en deel te nemen aan een groepsgesprek over de kunstwerken. De museumdocent begeleidt eveneens de afsluitende workshop waarin leerlingen zelf aan de slag gaan en de positie van de kunstenaar innemen. Het museumbezoek verenigt op die manier drie invalshoeken: samen kijken en praten over moderne en hedendaagse kunst,

zelfstandig kijken en zelf dóen. In die zin is deze museumles exemplarisch voor de educatieve programma’s die het Stedelijk Museum aanbiedt. Samen kijken en praten Bij binnenkomst verwelkomt de museumdocent de klas en peilt bij de leerlingen of zij al vaker in een museum zijn geweest en of ze weten wat ze gaan bekijken. De inhoud van het bezoek wordt besproken: ruimtelijke werken bekijken, gemaakt van verschillende materialen, die elk op een andere manier een beroep doen op de toeschouwer. Ook licht de museumdocent toe dat de groep eerst twee à drie werken gezamenlijk bekijkt, en dat de leerlingen vervolgens zelfstandig aan de slag zullen gaan met het boekje Eerste hulp bij sculptuur. De museumdocent maakt contact met de groep en gaandeweg krijgt dit de vorm van een groepsgesprek waarin vragen, antwoorden en reacties elkaar opvolgen.

Zo zouden we het werk Washing Hands Abnormal van Bruce Nauman uit 1996 kunnen bespreken, momenteel te zien in de tentoonstelling Temporary Stedelijk 2. Twee gestapelde televisies, die weer op een sokkel staan, tonen in wisselende kleuren de handen van de kunstenaar, terwijl hij ze wast met zeep. De hoorbaar lopende kraan is onderin de twee videobeelden te zien, wat een ongewoon perspectief op de handeling geeft. Voor leerlingen opent zo’n werk een nieuwe wereld, die zij met interesse, lichte verbazing, en soms ook met irritatie aanschouwen. Wat stelt dat voor, wassende handen, een lopende kraan, monitoren die ten opzichte van elkaar van kleur veranderen? De museumdocent heeft verschillende tools ter beschikking om met de leerlingen dieper op het werk in te gaan. Het stellen van een gerichte en open vraag kan ­bijvoorbeeld toegang bieden: ‘Wat valt jullie het meest op bij dit werk?’ Leerling: ‘Het lopen van de kraan’ of ‘…dat het [wassen] steeds maar doorgaat’. Toevoegen van informatie kan ook helpen, alvorens een vervolgvraag te stellen. Museumdocent: ‘Het werk is gemaakt in één take, die 55 minuten duurt, hoe verandert die wetenschap de manier waarop je naar het werk kijkt?’ En: ‘De handen die wassen zijn van de kunstenaar. Op welke manier wast hij zijn handen abnormaal, zoals hij in de titel zegt?’ In gesprek verkennen de docent en de leerlingen het werk, waarbij gaandeweg verschillende aspecten van het kunstwerk aan de orde komen. De discussie over de vraag of iets kunst is, wordt regelmatig gevoerd met leerlingen. Een sluitend antwoord is er niet. Het verheldert om te vragen naar de criteria die leerlingen hanteren om te bepalen of iets binnen het domein van de kunst valt. De overtuiging dat beelden ook ideeën, originele verbanden, of poëtische inzichten kunnen opleveren, is vaak een ­eye-opener. Zo viel het werk Measuring the Universe van Roman Ondak (afgelopen najaar te zien tijdens de tentoonstelling Taking Place) bij vrijwel alle leerlingen in de smaak, hoewel er geen ambacht of speciaal vakmanschap aan te pas is gekomen. Eenmaal in de zaal verspreidden zij zich spontaan om te ontdekken wat zich afspeelde. Aan het groeiende kunstwerk ­konden zij zelf deelnemen door zich te laten opmeten door één van de twee Stedelijkmedewerkers. Hun lengte met een streep,

20

april 2011

naam en de datum van het bezoek werden met een zwarte, watervaste stift op de muur genoteerd. Naarmate de tijd vorderde werd de wolk van gegevens, die doorliep over alle muren van de zaal, steeds zwarter. De gemiddelde lengte van zo’n 70.000 mensen tekende zich af. De individuele namen vlakten elkaar op die hoogte genadeloos uit. Het enthousiasme voor deelname (afnemend naarmate de wolk dichter werd) vormde een mooie opening voor het groepsgesprek. Vaak maakte een leerling terzijde - tegen een andere leerling - een opmerking, die je als docent later centraal kon ‘oppakken’ om het groepsgesprek weer in gang te zetten. Zelfstandig kijken Na de gezamenlijke bespreking van de werken krijgen de leerlingen - al dan wel of niet in groepjes - de gelegenheid om zelfstandig te ­k ijken en rond te lopen. Het museum is een imponerend gebouw: groots, licht, wit, voor iedereen toegankelijk en er zijn veel kunstwerken om te bekijken. De leerlingen verwerken op de dag dat ze naar het museum gaan veel indrukken: een nieuwe museumdocent, ­nieuwe beelden, een nieuw gebouw, nieuwe omgeving en, soms, een nieuwe stad. Als je ergens voor het eerst bent, duurt het even voor je overzicht hebt. Dat moment bereiken de meeste leerlingen niet vanzelf en daarin kan de museumdocent helpen door focus aan te brengen. Maar een museumbezoek bestaat óók uit het beleven van de ruimte, dwalen, losjes

Still uit Washing Hands Abnormal van Bruce Nauman (1996)

Proefrondleiding in temporary Stedelijk 2 Foto: Ernst van Deur

kijken, stilstaan, je aandacht intuïtief richten. Leerlingen krijgen ook wat ‘lucht’ door los van de groep te kunnen opereren. De opdracht om zelf een kunstwerk te kiezen en dat nader te onderzoeken met de vragen uit het boekje, zorgt ervoor dat dit rondkijken geen vrijblijvende activiteit wordt. Het initiatief ligt nu bij de leerlingen zelf en daarmee worden zij medevormgevers van de rondleiding. De hele groep bekijkt vervolgens (een selectie van) de gekozen werken, toegelicht door de leerlingen die het werk nader bestudeerd ­hebben. Ter afronding resumeert de museumdocent wat voor soort ruimtelijke werken de groep die dag bekeken heeft. Dit dient tevens als opmaat voor de workshop. Doe het zelf! De positie van de kunstenaar innemen en zelf iets maken vergt een andere inspanning dan kijken. Deze ervaring levert een aanvullend perspectief op de kunst en het creatieve proces dat eraan ten grondslag ligt. De leerlingen werken in het verlengde van wat zij bekeken hebben en maken een ruimtelijke schets. In de tentoonstelling Temporary Stedelijk 2 zijn een aantal zalen bewust leeg gelaten om bezoekers de gelegenheid te bieden hun aandacht te richten op het gebouw. De workshop vindt plaats in zo’n lege zaal. Zo kunnen de leerlingen zelf ervaren hoe hun werk zich tot de museale ruimte verhoudt. In groepjes krijgen de leerlingen de opdracht om op basis van drie elementen een ruimtelijke ingreep te doen: materiaal (post-it’s, hun lichaam, spiegeltjes, folie, touw), plaats (hoek, deuropening, centrum, langs de muur) en handeling (herhalen, leggen, verbinden, meten, lopen). Al doende en experimenterend komen sommige leerlingen tot inventieve ingrepen: bezoekers vragen om woorden op post-it’s te schrijven en die op de muur te plakken; een perspectivisch vierkant in de hoek van de zaal te construeren. De leerlingen nemen als groep de hele zaal in en vullen die met hun activiteit.

‘Vooral die grote zaal, met al die zwart-witte letters, dat vond ik mooi. Zoiets had ik nog nooit gezien.’ ‘Heel onverwacht, anders dan anders.’ ‘Leuker dan oude kunst, minder saai.’ ‘Ik wilde wel langer zelf rondkijken.’ ‘Ik vond het (de workshop, red.) best lastig, maar wel interessant.’ Leerlingen blijken tamelijk onbevangen waar te nemen. Ook als ze vaste ideeën hebben over vakmanschap en kunst, zijn ze in staat om goed te kijken en zich te laten verrassen. Het Stedelijk Museum toont - in de ogen van de leerlingen - vaak ongewone kunstwerken. Het gegeven dat ze in het museumgebouw zijn, de kunst met eigen ogen zien, de schaal, de materialiteit en het effect op hun lichamelijke aanwezigheid voelen, maakt dat leerlingen zich openstellen voor de uitdaging die moderne en hedendaagse kunst te bieden heeft. Het Stedelijk Museum bevindt zich momenteel in een bijzondere overgangsfase. Het gebouw uit 1895 is gerenoveerd en aan de nieuwbouw wordt hard gewerkt. Pas als beide delen af zijn kan het museum definitief worden ingericht met de collectie. In deze overgangsfase maakt het museum tentoonstellingen in de oudbouw, vanaf 3 maart 2011 Temporary Stedelijk 2. In deze opstelling zijn veel sculpturen en installaties uit de collectie te zien. Het besproken programma zal dan ook tijdens de tentoonstellingsperiode aangeboden worden. Kijk voor informatie op www.stedelijk.nl. Voor meer informatie kunt u bellen naar (020) 5732741 of mailen naar [email protected]. Adelijn van Huis, beeldend kunstenaar en historica, is bij het Stedelijk Museum Amsterdam werkzaam als museumdocent. In 2010 ontwikkelde zij de museumles Eerste hulp bij sculptuur en installaties met als basis het boekje Eerste hulp bij sculptuur.

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

21

Formuleren van een opdracht Overdenkingen over een format Saskia van der Linden

Voor het formuleren van een opdracht in de kunstvakken - de ­lesbrief - wordt steeds vaker een standaard formulering gebruikt: een format. Een format dient ten eerste om de leerlingen volgens een beproefde methode, snel helderheid te bieden over wat er van hen verwacht wordt. In tweede instantie bevordert het uitwisseling, gelijkschakeling van parallelgroepen, gelijkwaardigheid van opdrachten en vergelijkingsmogelijkheden. Het probleem van een format is echter dat het snel gedachteloos wordt overgenomen en ingevuld. De schijnbaar voor zich sprekende elementen kunnen via een mindmap goed beschouwd, overdacht en geïnternaliseerd te worden. Via een mindmap kan een sectie gezamenlijk een format samenstellen en doordenken, waarbij tegelijkertijd consensus en draagvlak verkregen wordt. Een format geeft aan wat je in een opdracht formuleert, maar niet hoe. De meeste formats presenteren de opdracht in een tabel, waarbij elke cel een ander onderdeel bevat. Bijna alle opdrachten zijn in telegramstijl geschreven en maken veel gebruik van opsommingslijsten. Een goed evenwicht vinden tussen een verhalend geschreven opdracht (die inspireert maar veel leeswerk bevat) en de in trefwoorden geformuleerde opdracht (die snel leest maar niet inspireert) is niet makkelijk te vinden. Experimenteer eens met een samenvatting en een volledig uitgeschreven opdracht op de achterkant. Houd de opdracht uiterlijk en fysiek gescheiden van informatiebronnen en het inspiratiemateriaal.

22

april 2011

VO

Kunst beeldend als Kans De praktijk op het Sint-Oelbertgymnasium

Meesterproef: Schoolexamendagen in het jaarrooster opgenomen voor klas 5 beeldend en klas 6 beeldend. Foto: Jacintha Smulders

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

23

Jacintha Smulders

Met ingehouden adem volgde ik destijds de ontwikkelingen rond de profielen in de Tweede fase. Was de praktijk van onze beeldende vakken nog wel langer welkom in het VWO? Of zou filosofie het pleit winnen? Via het nieuw ontwikkelde vak CKV in meerdere varianten mocht de ‘praktijk’ op school ­blijven. Gelukkig! Wij (de beeldende docenten van het SintOelbertgymnasium te Oosterwijk) wilden dat ons vak een praktijkvak bleef. We besloten ­t heorie en praktijk dienstbaar aan elkaar te maken en niet op te splitsen. De leerling besteedt het merendeel van de studielasturen aan de praktijk en daarom tellen wij de praktijk ook voor de volle 50% mee. Het gehele schoolonderzoek is daarmee een optelsom van praktijkopgaven. Via voortgangstoetsen (voor het overgangsrapport van belang) en ‘slimme’ praktijkopgaven (sommige voor het PTA) bereiden wij de examenleerling voor op zijn éénmalige Centraal Examen theorie, dat de andere 50% van zijn cijfer bepaalt. Zie Tabel 1 voor onze lesuurverdeling (45 minuten per les, vaak in blokuren). We gebruiken in onderbouw het handboek van ZienderOgen Kunst en in de bovenbouw De bespiegeling. Natuurlijk maken we per jaarlaag readers die ieder jaar veranderen. Ik schrok in eerste instantie van de grootsheid en omvang van de examenstof. Later werd ik vooral getroffen door de schoonheid van hoe slim het in elkaar gestoken is. Het is geen kunstgeschiedenisvak, het is een cultuurvak. Volledig in samenhang met Mens & maatschap­ pij. Omdat wij het organisch opnemen in onze lespraktijk, krijgt het een natuurlijke plaats en

versterkt het juist de diepgang van de praktijk. Het enige verschil is dat de diepe vakinhoudelijke theorie van de examens oude stijl in Kunst nieuwe stijl getoetst wordt in een groter cultureel maatschappelijk verband. Hoe bezwaarlijk is dat? Het biedt ook een verrijkende kans aan te sluiten bij de huidige maatschappij. De thema’s van onze praktijkopgaven baseren we op de cultuurgeschiedenis van muziek, dans, drama en beeldend. Zodoende verwerken de leerlingen via verschillende wegen de ­centrale examenstof. Als docenten genieten wij enorm van de rijkheid aan materialen en ­technieken die ons ter beschikking staan. Tweedimensionaal, driedimensionaal, schilderen, tekenen, grafiek, boetseren, beeldhouwen, construeren, assembleren, animatie, textiele werkvormen… In de dummy’s verschijnen echte beeldende processen met echte keuzes. Wat we in de onderbouw zaaiden, kunnen we de examenjaren oogsten. In klas 5 heeft Kunst beeldend onder andere een schoolexamen dat we de Meesterproef noemen. Twee dagen lang werken de leerlingen in de werkplaats totaal zelfstandig aan de gegeven examenopgave en richten aan het eind ervan in een ander lokaal een tentoonstelling in. In klas 6 volgt nogmaals zo’n Meesterproef. Ook het hybride vak beeldende vorming in de onderbouw ervaar ik als een verrijking. Ruimte en ruimtesuggestie kunnen in samenhang geleerd worden. Tekenen als doel of als middel kan effectief ingezet worden. Kunst kan als fenomeen ervaren worden. Zeker nu kunst ook digitaal en conceptueel kan zijn, is het in ­hokjes stoppen (zoals bij oude stijl) eerder een verarming. Voeg daar muziek, dans, drama bij en opeens valt het kwartje over hoe cultuur in een samenleving kan werken.

Ik vond het een klus om als docent handvaardigheid, via docent beeldend uiteindelijk docent kunst te worden. Nog steeds beheers ik de stof niet volledig. Maar ik ben wel geïnspireerd geraakt en ben blij met mijn horizonverbreding tot meer inzicht in muziek, dans en drama. Er is meer dan één manier. Het vak Kunst, nieuwe stijl? Aanrader! Cultuur staat nu nog meer dan ooit flink onder druk. Door terugtrekking subsidies, door BTWverhoging, door het ontstaan van de kernvakken Engels, Nederlands en wiskunde ten koste van de zaakvakken. Dit is het moment om ons allemaal te scharen achter cultuur. Ik zou het echt jammer vinden wanneer we ons onderling zouden verdelen. Jacintha Smulders is docent beeldend aan het Sint-Oelbertgymnasium te Oosterhout.

Cartoon klas 4

Meesterproef. Schoolexamendagen in het jaarrooster opgenomen voor klas 5 beeldend en klas 6 beeldend Tabel 1: Lesuurverdeling Sint-Oelbertgymnasium

Foto: Jacintha Smulders

24

april 2011

Social media

Is social media-interactie geschikt voor leermomenten? Saskia van der Linden

Opdracht foto’s delen Leren: leren nadenken en discussiëren over het onderwerp privacy en veiligheid, inhoudelijke berichten te plaatsen op een digitaal medium, leren hoe je privacy­ regels en veilig internetten in de praktijk kunt brengen, leren een (vak)inhoudelijk beeldverslag te maken, leren een bronbeschrijving te maken en leren een bron te taggen en - indirect - beter leren ­zoeken.

‘Facebook gebruikt gezichtsherkenning om foto’s te taggen’, ‘Negatief bijverschijnsel: digital self-harm’, ‘Hyves stapt in op mobiele telefonie’, ‘Gebruikers maken zich zorgen over misbruik van hun persoonsgegevens door de sociale netwerksites’, ‘Acht op de tien Nederlanders verwachten dat de samenleving in de toekomst steeds individualistischer wordt’.

Elke school heeft excursies, werkweken, culturele projecten die bergen met foto’s opleveren. De foto’s moeten gedeeld worden, maar hoe? Ga uit van een meerdaagse excursie met vakinhoudelijk activiteiten die foto’s opgeleverd heeft. Plaats de gezamenlijke collectie foto’s op internet en ‘bereid dit delen van foto’s’ grondig voor met de volgende stappen - Start op basis van informatie over privacyschending en veilig internetten een ­discussielijn op een forum. Dat kan binnen de ELO van de school, maar ook op een ander populair (vraag je leerlingen!) forum. - Plaats op een vast moment van de dag - bijvoorbeeld twee weken lang - een ­kritische vraag. - Stel gezamenlijk op Google Docs (site waar je documenten kunt delen en ­gezamenlijk aan één document werkt) een protocol ten aanzien van privacy en veiligheid op. - Besteed een les aan het schrijven van betekenisvolle bijschriften en consistente bronbeschrijvingen (titel, auteur/kunstenaar, jaartal, locatie, fotograaf, enzovoort) inclusief opmaak en interpunctie. - Besteed een les aan betekenisvol en eenduidig taggen (trefwoorden aan bron koppelen). Wanneer leerlingen dit goed leren, leren zij beter zoekwoorden gebruiken. - Koppel de beoordeling aan de mate en kwaliteit waarin een leerling bijgedragen heeft. Geef op voorhand aan hoe. - Kies tot besluit (klassendiscussie of digitale poll) voor de netwerksite waar je de foto’s gaat plaatsen.

Gebruik van sociale media door jongeren in de EU (2010)

Zomaar wat nieuwtjes over social media. Behalve dat je de helft van de berichtgeving niet tot in de finesses begrijpt, ontstaat er ook twijfel over de waarde en veiligheid van deze sociale netwerksites. Onderwijssites geven voornamelijk manieren, methodes, lessen en voorbeelden om de leerlingen te beschermen of te waarschuwen. Maar er is ook ander geluid, het oordeel is aan u. Onder social media verstaan we het gebruik van netwerksites zoals Facebook, Flickr, Hyves, LinkedIn, MySpace, Twitter en YouTube. Wat de sites gemeen hebben, is de mogelijkheid om te delen. Wát er gedeeld wordt, verschilt. Je kunt films delen op YouTube, foto’s op Flickr, berichten op Twitter, meningen en wijsheden op je blog, enzovoort. Veel social media-sites creëren groepen rondom een discussie, nieuws, vrienden of juist beroepsactiviteiten. Social mediasites bestaan bij de gratie van de interactie van actieve deelnemers. Dooft deze activiteit, dan stort de site ineen. De groep volgers, passieve deelnemers, is van minstens even groot belang. Het is bijna onmogelijk om deel te nemen en helemaal niets van je zelf te geven. Hoeveel je geeft, hoe je dat doet en aan welke groep, bepaalt welke risico’s het deelnemen aan een social media-site heeft. Voor niet-gebruikers is 400 vrienden hebben per definitie een farce. ‘Maar,’ zegt Bas Brand van BrandYourBrand, ‘digitale vrienden zijn net echt. Een krabbel via Hyves of een praatje in de supermarkt. Het maakt geen verschil. Social media zijn kroegen, scholen en kantoren.’ Zo blijkt dat de actieve interactie meestal slechts een klein deel van die honderden vrienden te betreft. Opvallend is dat de gebruikers zelf altijd een vrolijk enthousiasme ten toon spreiden die de niet-gebruikers vol onbegrip aanhoren. ‘Twitteren? Nee, ergens ligt de

25 Zooms: een voorbeeld van creativiteit

grens. Ik vind Hyves heel leuk, maar dat ­t witteren lijkt me zo onrustig,’ citeer ik mijn collega. Ook gebruikers van media kunnen er niet omheen: social media is vrijwel elke dag uitgebreid, vaak negatief, in het nieuws. Op het internet is de berichtgeving milder van toon. Daar waar mediawijsheid begrijpelijk en terecht stevig inzet op veilig internetten, verschijnen ook binnen die kring andere berichten. Bewustwording wapent de gebruiker beter dan beveiligen, zegt deze stroming docenten mediawijsheid. De stelling dat tegen een zo snel veranderend medium niet te beveiligen is, ondersteunt hun visie. ‘Sociale intelligentie helpt beter dan een privacywet,’ kopt Geert-Jan Bogaerts op 26 augustus 2010 in de Volkskrant. In de reacties rollen de volgers van deze column over elkaar heen en bewijzen daarmee zowel de oppervlakkigheid van de column als hun eigen naïviteit. Duidelijk wordt dat menigeen de gevaren noch de mogelijkheden kent, maar ook dat parallel aan de ‘Real World’ ­sociale vaardigheden ook in de digitale wereld beter beschermen. In de zin ‘Ze doen maar, ik heb niets te verbergen,’ hoor je de naïviteit. Met sociale vaardigheid is dat moeilijker, maar waar kun je de ontwikkeling van digitale sociale vaardigheden beter een kans geven dan in het onderwijs?

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

VO

Het experiment begon voor Museum Boerhaave heel spontaan met het aanmaken van een Twitter-account. Zij waren hiermee binnen de museumwereld in 2009 een van de eersten. Bart Grob, conservator bij Museum Boerhaave, vertelt dat ze geen flauw idee hadden van de mogelijkheden van dit medium. Maar het linken van films en het meesturen van beeld opende onmiddellijk perspectieven. Na de donderdag Twitter-tour door het museum ontstond het dinsdagdeuntje, waarbij een deelnemer een week de titel DJ in residence won. Uiteindelijk startten Grob en Vera Bartels Zooms op #zooms. Een idee dat zo charmant eenvoudig is dat het 15 december 2010 op De digitaal erfgoed conferentie genomineerd werd als erfgoedgame 2010 en tweede werd. ‘Gelukkig een tweede plaats,’ zegt Grob, ‘want met zo weinig investering winnen van instellingen die de prachtigste applicaties laten bouwen, is gênant.’ Voor Zooms: 3 plaatjes, 3 hints en 1 winnaar zijn geen investeringen nodig. Boerhaave plaatst op een vast moment een tweet met een afbeelding die 1/3 van een collectiestuk onthult. Bij de afbeelding geven ze ook een hint. Aan hun Twitter-volgers wordt gevraagd te raden wat er te zien is. Na een tijdje plaatsen ze een tweede tweet, waarin de helft van dat object te zien is. Tot slot een hele afbeelding. Het spel liep meteen en werd ook al snel gekopieerd met andere invullingen (niet ‘wat’ maar ‘waar’ of ‘wanneer’). Alhoewel Boerhaave ongeveer 2400 volgers heeft (daarmee zitten ze in de museum top drie) is er maar een klein clubje actief. De andere volgers nemen deel door ‘mee te kijken’. Een vast clubje zat op de donderdagochtend te wachten op Zooms. Het idee kan simpel gekopieerd worden voor een project of als examentraining kunstbeschouwing. Je kunt zowel uit- als inzoomen op het onderdeel dat het antwoord op de vraag is. Een nadeel is dat juist twitteren onder deze leeftijdgroep van onze leerlingen niet zo populair is. Grob leerde van het experiment een heel andere doelgroep te bereiken dan in het museum. Het is in het begin wel lastig om verantwoording over je getwitter af te dragen. Twee medewerkers spenderen circa twee uur per dag aan Twitter. Ook al is dit voornamelijk ‘stoplaptijd’ wachtende bij de printer, er is toch gauw een gevoel dat er wel iets zinnigers te doen is dan een beetje

Dick Ahles op DutchCowboys.nl stelt dan ook: ‘Social media voor docenten en leerlingen: het onderwijs moet eraan geloven!’ Nu ‘moeten we als docenten’ helemaal niets en een argument dat het fact of life is, overtuigt niet. Dat de ­sociale netwerksites ‘de wijze waarop kinderen informatie verzamelen, die informatie gebruiken, daarover communiceren […] en hoe kinderen met de informatie kunnen samenwerken’ snijdt wel hout. Het voorbeeld Zooms (zie kader op deze pagina) van Museum Boerhaave toont hoe je de mogelijkheden van het medium ­creatief benut. Het onderwijs kan gelijktijdig de leerlingen bewust maken en hun sociale intelligentie ontwikkelen.

­t witteren. Inmiddels is de respons groot, krijgt het museum veel exposure, de reacties zijn ­positief en binnen het museum ervaart men de waarde wel. Grob hoopt vooral dat steeds meer instellingen een slimme en creatieve manier vinden om op zinvolle wijze hun collectie aan het publiek te openbaren. Daarbij hebben ze een harde strijd voor de digitale media (waaronder social media) te voeren.

This instrument

Used on the head not

It was the Dutch surgeon Solingen had

was used in

on the feet.

devised an alternative method to remove

­surgery.

dents from soft skulls.

Informatie Zooms (ligt tijdelijk stil) http://museumboerhaave.wordpress.com/2010/03/01/Zooms-a-new-museumgame-on-twitter http://museumboerhaave.files.wordpress.com/2010/12/161.pdf Column van Geert-Jan Bogaerts http://extra.volkskrant.nl/opinie/artikel/show/id/6470/Sociale_intelligentie_helpt_beter_dan_een_privacywet Presentatie erfgoedgames www.deconferentie2010.nl/node/18

26

VO

april 2011

Notepad Een hedendaagse muziekcompositieproject Olga van Benthem

Al sinds 1998 hebben de leerlingen van Amsterdamse scholen met het eind­examenvak muziek de mogelijkheid om mee te doen met een compositieproject van het Asko|Schönberg en Het Concertgebouw. Een enorm en geweldig aanbod! Dit unieke project wordt door leerlingen van onze school, het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam, vaak ervaren als een hoogtepunt van het muziekprogramma. Inmiddels is het project niet meer weg te denken uit het muziekprogramma. Het project verloopt als volgt: nadat de leerlingen hun eerste composities op papier hebben gezet, worden deze door de musici van het Asko|Schönberg op een workshop gespeeld. Deze workshop vindt de laatste jaren plaats in de koorzaal van Het Concertgebouw. Vroeger was de workshop ‘gewoon’ bij ons op school. De leerlingen krijgen tijdens de workshop allerlei adviezen over verschillende speelmanieren en vervolgtrajecten. De leerlingen ervaren dit als heel spannend en ze vinden het vooral heel inspirerend! In het proces naar de workshop toe zijn er de bemoedigende woorden van de trompettist Hendrik Jan Lindhout (die volgens ons ook gewoon ’s nachts opblijft om vragen via mail te beantwoorden) en de componist Toek Numan (die veel leerlingen nog nooit ­hebben gezien, maar die wel altijd direct terugmailt). Na de workshop volgt er een tweede bijeenkomst, waarop de laatste versies van de composities kort worden gerepeteerd en vervolgens opgenomen. Tijdens deze bijeenkomst gaan de musici ook in beraad over de vraag welke composities het ‘verdienen’ om in de Kleine Zaal van Het Concertgebouw te worden uitgevoerd. Vreugde en teleurstelling volgen, en iedere keer opnieuw ben ik verbaasd hoe belangrijk de compositie ineens wordt na de enorme hobbel die er eerst genomen moet worden om überhaupt eraan te beginnen! Dit maakt zo duidelijk hoe intens, maar ook hoe belangrijk het componeren voor velen is geworden! De avond in de Kleine Zaal is altijd een feest. Niet alleen een feest van herkenning, maar vooral ook van ontmoeting! Leerlingen stellen zichzelf voor en beantwoorden vragen over hun eigen persoonlijke compositie. Antwoorden op vragen zoals ‘Waarom heb je

gekozen voor de titel De Ontwakende Aardappel?’ worden met belangstelling gevolgd. Davey Raabe (oud-leerling wiens compositie vorig jaar werd uitgekozen) schrijft: ‘Met vele uren in de muzieklokalen en nog veel meer uren thuis heb ik een melodie, geschreven door een vriend, omgezet tot een werkelijk stuk. Vandaar de naam Espragma, Grieks voor ‘tot

een werkelijk stuk’. Muziek is mijn passie en mede dankzij de muzieklerares Olga van Benthem heb ik mij kunnen ontwikkelen en is mijn stuk uitgekozen om in Het Concertgebouw gespeeld te worden. Toch lachen dat je als scholier een stuk kan schrijven dat door een professioneel orkest wordt gespeeld in Het Concertgebouw! Ben je toch officieel uitvoerend componist!’

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

27

Mathilde Wantenaar (doet dit jaar mee) schrijft: ‘Het compositieproject met het Schönberg Ensemble is voor mij een geweldige ervaring. Dit project heeft mijn droom meer leven ingeblazen en al een klein beetje waargemaakt. Ik wil graag componist worden. Behalve topmusici zijn de mensen van het Schönberg ensemble ook nog eens buitengewoon aardig en constructief. Ze oordelen niet en zijn eigenlijk alleen maar nieuwsgierig naar de stukken die ze voor hun neus gezet krijgen. Nadat ze een stuk een keer gespeeld hebben geven ze eventueel adviezen over hoe het ­verbeterd kan worden. Dit gaat op een hele prettige wijze. Er is geen enkele sprake van afkeuring en hun enthousiasme werkt zeer aanstekelijk. Het maken van een compositie

heeft nogal wat voeten in de aarde, maar het is het dan ook waard een beetje te zweten. Het moment dat je stuk voor het eerst ten gehore wordt gebracht door echte instrumenten is magisch. Het is spannend om te horen hoe andere mensen het uitvoeren, mensen die het stuk nog nooit eerder gehoord hebben. Ik kan niet goed omschrijven hoe het voelt, je moet het meemaken. Het compositieproject is wat mij betreft het leukste en meest inspirerende project waar ik ooit aan meegedaan heb.’ Een unieke samenwerking, met heel veel dank aan het Asko|Schönberg en Het Concertgebouw! Olga van Benthem is muziekdocente aan het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam.

Asko|Schönberg Asko|Schönberg, het verenigde Asko Ensemble en Schönberg Ensemble, is een flexibele groep musici die in elke gewenste grootte alle muziek van de twintigste en eenentwintigste eeuw kan spelen. Muziek van grote gevestigde namen zoals György Ligeti, György Kurtág, Karlheinz Stockhausen, Mauricio Kagel, Louis Andriessen die uit de muziekgeschiedenis niet meer zijn weg te denken. Maar ook muziek van de jongere generatie zoals Michel van der Aa, Martijn Padding, Julian Anderson en van de allerjongste componisten, muziek waarvan de inkt nog nat is. www.askoschoenberg.nl

Linksboven: Muziekcluster leerlingen van Barlaeus Gymnasium 2010-2011 Foto: Co van IJzendoorn Rechtsboven: Foto: Ronald Knapp Linksonder: Foto: Ronald Knapp Rechtsonder: Foto: Ronald Knapp

Notepad Notepad is een compositieproject van Asko|Schönberg in samenwerking met Het Concertgebouw Amsterdam. Eindexamen­leerlingen muziek HAVO en VWO maken hun eigen compositie voor een vaststaande bezetting. Hierbij worden ze begeleid door hun muziekdocent, de componist Toek Numan en de musici van het Asko|Schönberg. De muziekstukken worden uitgeprobeerd, ingestudeerd en vervolgens uitgevoerd in de Kleine Zaal van Het Concert­gebouw. De scholieren gebruiken het compositieprogramma Finale (voorheen Notepad).

28

VO

april 2011

Hedendaags klassiek in de klas Hanneke Faber

Hoe kun je hedendaagse klassieke muziek onder de aandacht brengen van leerlingen in de onderbouw van het middelbaar onderwijs, en zodanig dat ze zich er veilig bij voelen? Modernklassieke muziek wordt zelfs door veel volwassenen als ontoegankelijk of moeilijk ervaren. Het zou an sich dus niet verwonderlijk zijn als kinderen helemaal geen aansluiting vinden bij zulke muziek. In mijn carrière op het Utrechts Stedelijk Gymnasium (USG) heb ik veel samengewerkt met het ensemble Insomnio, een ensemble voor hedendaagse (20e- en 21e-eeuwse) klassieke muziek. Voor dit artikel heb ik samen met artistiek leider en dirigent Ulrich Pöhl teruggeblikt op de succesvolle en minder succesvolle projecten die we samen hebben gedraaid, om al evaluerend eens te kijken naar de succes­ factoren van zo’n project. Stravinsky Toen ik in 2007 begon met lesgeven op het USG, werd muziek al een aantal jaren niet meer als curriculair vak aangeboden. Omdat de school, naast een aantal losse muziek­ themadagen, iets structureels op muziekgebied wilde aanbieden, werd ik gevraagd een naschoolse (vrijwillige) cursus op te zetten voor leerlingen uit klas 4. Hiervoor gaven acht leerlingen zich op. De cursus was opgebouwd uit vier verschillende projecten. Voor een van die projecten heb ik Insomnio uitgenodigd voor een workshop over Histoire du Soldat van Igor Stravinsky. Ulrich Pöhl heeft deze handschoen opgepakt. Samen met de leerlingen zijn we vanaf september 2007 in vijf wekelijkse ­bijeenkomsten van twee uur op ontdekkingstocht gegaan naar de culturele en politieke achtergrond, de verschillende idiomen en het verhaal van Histoire du Soldat. We deden verscheidene ‘spelletjes’ met de leerlingen om ze embodied kennis te laten maken met de bijzondere ritmes en harmonieën bij Stravinsky, en vertelden ze het verhaal van de soldaat die zijn viool ruilt met de duivel, voor een boek dat de toekomst van de economie kan voorspellen. Als afsluiting van het project bezochten de leerlingen en ik samen de voorstelling van Insomnio in Theater Kikker, waar tijdens het concert de animatiefilm A Soldier’s Tale van R.O. Blechman werd vertoond. De leerlingen waren

Histoire du Soldat van Igor Stravinsky

allemaal enorm enthousiast over de voorstelling en gingen er helemaal in op. Compositie-opdrachten In de jaren die volgden heeft het USG de samenwerking met Insomnio doorgezet. De cursus voor de vierdeklassers heeft inmiddels plaatsgemaakt voor méér muziekthemadagen in de onderbouw enerzijds, en muziek als onderdeel van het curriculum in klas 1 en 3 anderzijds. Omdat de naschoolse cursus in klas 4 om cur-

riculumtechnische redenen was verdwenen, nodigde Insomnio het USG in 2009 en 2010 uit voor een aantal projecten voor de onderbouw (klas 2 en 3). Deze workshops konden plaatsvinden in Insomnio’s gloednieuwe onderkomen in Centrum Muziek XXI (CMXXI) aan de Loevenhoutsedijk in Utrecht, een complex van kantoren en studio’s met als middelpunt een technisch zeer vernuftige elektro-akoestische concertzaal. Uitgangspunt van deze workshops was, net als bij het project met Stravinsky, het muzikale programma waar Insomnio op dat

V n a an t ar he pr or a k ie tij k

29

moment met haar musici aan werkte. De projecten waren alle opgebouwd uit drie bijeenkomsten. De eerste bijeenkomst vond plaats op school en bestond uit een introductieles over het project (de muziek, het idioom, het verhaal, de achtergrond), gegeven door Ulrich zelf. Ulrich noemt dit zelf ‘lezingen’ en dat waren het in zekere zin ook: frontale lessen met veel informatie en luisteren voor de leerlingen. De tweede en derde bijeenkomst vonden plaats in CMXXI. Hierin gingen de leerlingen onder leiding van een of twee medewerkers van Insomnio in groepen van twintig aan het werk met hun eigen minicomposities in de stijl van het programma van Insomnio. De sessies begonnen met een (hernieuwde) introductie met behulp van korte spelletjes. Dit werd enerzijds gedaan om de leerlingen vertrouwd te maken met het idioom en anderzijds om te zorgen dat ze zich veiliger voelden om zich, later in de sessie, creatief te uiten. Na deze introductie kregen de leerlingen de opdracht om in groepjes en met behulp van een aantal kleine instrumenten (deze waren afhankelijk van het project gericht op meer ritmische of juist melodische/harmonische composities) zelf een reproduceerbaar stukje muziek te ­creëren, dat ze uiteindelijk - in de grote zaal zouden uitvoeren voor de rest van de deel­ nemers. Tot slot zou Insomnio speciaal voor de leerlingen een concert geven met werken uit het programma dat ten grondslag lag aan het educatieve project. Na afloop van het project waren de leerlingen een stuk minder enthousiast dan we hadden gehoopt. Velen vonden het lastig om de aandacht erbij te houden en de muziek interesseerde ze eigenlijk niet, zelfs niet na een uitgebreide en grondige introductie en nadat ze er zelf mee aan het werk waren geweest. Daarnaast was orde een probleem: de cursusleiders hadden bij tijden grote moeite om de aandacht van de kinderen vast te houden, zowel bij de introductieles als bij de actieve sessies en het slotconcert. We kunnen dus stellen dat de projecten voor klas 2 en 3 veel minder succesvol waren dan het project met Stravinsky in klas 4. Er zijn een aantal belangrijke verschillen aan te wijzen die daarvoor van belang kunnen zijn. In de eerste plaats was de groep in 2007 aanmerkelijk kleiner: acht leerlingen tegenover twintig in de latere projecten. Door het werken in kleinere groepen is de sociale druk van peers een stuk lager en kunnen de kinderen zich niet ‘verschuilen’ achter een ander. De voorbereidende opdrachten waren namelijk soms ‘gênant’ of werden zo beschouwd door de leerlingen, en hadden dus door de grootte van de groep niet de benodigde uitwerking.

Daarnaast zijn er met een kleine groep meer individuele contactmomenten mogelijk. Bij het Stravinsky-project hadden de acht leerlingen allemaal één-op-één contact met Ulrich, waardoor ze zich bij hem op hun gemak voelden, dingen van hem aannamen en waardoor hij hun aandacht kon vasthouden. En laten we wel

Histoire du Soldat van Igor Stravinsky

wezen: in een groep van twintig (of meer) is het makkelijker om stiekem met elkaar over andere dingen te fluisteren of je aandacht af te wenden dan als je met z’n achten bent. Dan is er nog het aspect tijd. Het aantal contactmomenten wordt logischerwijs ook groter naarmate het project langer duurt. In 2009 en 2010 hadden we maar drie bijeenkomsten, waarvan één klassikale ‘passieve’ sessie en maar twee (of eigenlijk anderhalve, als je het concert niet meerekent) actieve sessies. Als je zo weinig tijd hebt, kunnen de leerlingen niet rustig wennen aan het idioom waarmee ze aan het werk zijn. Zeker voor leerlingen die nog niet eerder met componeren bezig zijn geweest (deze leerlingen hadden zelfs nog geen muziek op school gehad!), is tijd een belangrijk ding. Tijd is ook voor de organiserende partij belangrijk om tegenslagen te herstellen. Op het moment dat je de leerlingen dreigt kwijt te raken in het proces, kun je tussentijds evalueren en ze bij de volgende sessie weer opnieuw betrekken. Bij de korte projecten in CMXXI was er geen tijd om een stap terug te doen om zo iedereen binnenboord te houden. Hierdoor hebben veel kinderen geen connectie kunnen maken met het project en het onderwerp. Tot slot zijn er nog een aantal praktische zaken die kunnen zorgen voor een actievere participatie en meer gevoel van ‘eigendom’ bij de leerlingen. In de eerste plaats werd bij het concert van Histoire du Soldat de film van Blechman

vertoond. Ondersteunend beeld kan uitstekend werken als een katalysator voor begrijpen van en voor concentreren op moeilijke muziek. In de tweede plaats is begeleiding van de leerlingen, vooral in het beginstadium van een project, heel belangrijk. Er moet een (muziek) docent bij de groep aanwezig zijn die de leerlingen kent en ze kan aanspreken op ongewenst gedrag. Op die manier heeft de cursusleider alle ruimte om zich bezig te houden met de inhoud, zonder dat hij politieagent hoeft te spelen. Advies Al deze dingen lijken hartstikke logisch, maar desondanks hebben zowel Insomnio als het USG zich best een beetje verkeken op de organisatie van een dergelijk educatief project. Om ervoor te zorgen dat een project met een ­( kleine) compositie-opdracht kan slagen, zijn dus een aantal dingen waar je rekening mee kunt houden: 1. Werk, indien mogelijk, met groepen van maximaal tien leerlingen. Op die manier kunnen er genoeg individuele contact­ momenten zijn en kunnen de leerlingen zich veiliger voelen; 2. Neem de tijd, zodat iedereen aan elkaar, het idioom en het creatieve proces kan wennen, en je de tijd hebt om af en toe een stapje terug te doen voor degenen die dat nodig hebben; 3. Zorg, indien mogelijk, voor ondersteunende faciliteiten zoals beeld; 4. Zorg voor goede begeleiding vanuit de school van een docent die de leerlingen kent en ze kan aanspreken op ongewenst gedrag, zodat de cursusleider van de samenwerkende instelling zich kan concentreren op de inhoudelijke zaken. De samenwerking tussen Insomnio en het USG gaat door. Voor het 300-jarig bestaan van de Vrede van Utrecht wordt gewerkt aan een twee jaar durend project voor klas 4 en 5, waarbij leerlingen in verschillende disciplines samenwerken aan een eigen opera. Hanneke Faber werkt op het Utrechts Stedelijk Gymnasium (USG) waar het vak muziek op dit moment gefaseerd wordt ingevoerd in het ­curriculum van de onderbouw.

Informatie - www.insomnio.nl - www.usgym.nl - www.muziek21.nl

30

april 2011

PO

Wonderlijke klanken Olga de Kort-Koulikova

‘Onbekend maakt onbemind’. Een uitspraak die zo goed bij het luistergedrag van vele generaties klassieke muziekliefhebbers en concertbezoekers past dat het alle andere woorden overbodig maakt. Niet kennen-niet willen leren kennen-er nooit naar willen luisteren: deze drie-eenheid zorgt ervoor dat men door het leven kan gaan zonder ooit maar één noot van de muziek van tijdgenoten gehoord te hebben. Gelukkig vragen kinderen zelden naar de geboortedatum van een componist. Vooral op een basisschool staan ze nog open voor alle muziek die zij horen, ongeacht de leeftijd van een stuk. Oude muziek of moderne, zij maakt jonge luisteraars in gelijke mate nieuwsgierig naar de ­klanken, de klankkleur en het ritme. ‘Kinderen vinden alles gewoon en normaal. Ze denken niet na over de structuur van een stuk, ze luisteren ernaar. Ik heb nog nooit een kind gezien dat zei: Wat is die muziek toch raar!’ Deze woorden hoor ik van Anja van Keulen tijdens mijn bezoek van een nieuw hedendaagse muziekproject Wonderlijke klanken in Het Concertgebouw. Als hoofd Educatie & Participatie van Het Concertgebouw draagt Anja de eindverantwoordelijkheid voor de educatieve projecten en voorstellingen en maakt bijna dagelijks mee hoe ontvankelijk kinderen zijn voor muziek. Uit eigen ervaring als uitvoerend musicus en muziekdocente weet zij ook dat hoe vroeger kinderen in aanraking komen met de hedendaagse muziek, hoe beter: ‘Door kinderen zo jong mogelijk met de hedendaagse muziek in onze educatieve projecten en concerten bekend te maken, hopen we dat ze op Wonderlijke klanken. Uitvoerenden: Asko|Schönberg, Chiel Meijering, Toek Numan, Diego Soifer (composities), Lotte van Dijck (teksten), Kiki Jaski (regie). Het lespakket bestaat uit een lesbrief met vier voorbereidende lessen en een verwerkingsles; een CD met gezongen en instrumentale versies van vier liedjes en muziekfragmenten van orkestinstrumenten; kennismakingsteksten over instrumenten en Het Concertgebouw, teksten en bladmuziek van vier liederen.

Toek Numan, componist www.toeknuman.nl: Het lijkt mij ontzettend leuk voor leerlingen om mensen op echte instrumenten muziek van nu te horen spelen, en bovendien om zelf mee te doen, door zingen en klappen, enzovoort. Zo zien ze dat muziek een levend iets is, en niet alleen maar klanken uit een computer, televisie of ander apparaat. Ik hoop dat ze het onthouden en dat het ze misschien inspireert om op eigen initiatief eens naar live muziek te gaan luisteren of om zelf ook muziek te gaan maken. Muziek luisteren en maken is zo leuk en volgens mij ook gezond. Het voedt je geest, en het verrijkt je gevoelsleven. een latere leeftijd veel gemakkelijker en veel vaker naar nieuwe muziek gaan luisteren. Het is net als bij het leren van een taal: hoe eerder je het op jongere leeftijd hoort, hoe meer je het gaat begrijpen.’ Voor de taal van het project Wonderlijke klanken, dat begin februari 2011 4328 leerlingen van groep 4 van 100 scholen in zijn greep hield, hadden de kinderen geen tolk nodig. Het verhaal van Lotte van Dijck over de Askoning, die in slaap gehouden moest worden om de kleurrijke wereld niet in één grijze plek te laten ­veranderen, zorgde voor stralende ogen, opengevallen monden en ongelooflijk enthousiaste reacties van alle (soms 300 tegelijk) meeklappende en meezingende basisscholieren. De leuke toespelingen op de moderne muziek realia (Askoning, Schoenberg, Leeuwenwoud) zijn voor de kinderen wellicht verborgen gebleven, maar ze verhoogden wel de pret van de musici van het Asko|Schönberg en de componisten die elk een deel van het verhaal voor hun rekening namen. De drie composities van Diego Soifer, Toek Numan en Chiel Meijering werden op verschillende plekken binnen Het Concertgebouw uitgevoerd waardoor een in het lespakket beloofde ‘spannende muzikale ontdekkingstocht langs nieuwe wonderlijke klanken’ ook een kennismakingstocht langs de zalen en ­foyers van Het Concertgebouw werd. Tijdens de voorstellingsochtenden hadden de kinderen Het Concertgebouw helemaal voor zich alleen. Ze waren geen gewone concert­ bezoekers, maar de eigenaren van het gebouw

en de ‘eigenaren van de muziek’. De meezing­ liedjes die elke componist naast de instrumentale muziek voor zijn verhaalonderdeel schreef, waren zodanig geïntegreerd in het v ­ erhaal dat de kinderen zich vanaf de eerste seconden betrokken voelden en al begonnen te zingen bij het horen van de eerste akkoorden. Hedendaagse muziekliedjes nota bene, geschreven door hedendaagse componisten, die, diep ontroerd, ook zelf op de eerste voorstellingen aanwezig waren. De brieven die ze na afloop van de voorstellingen kregen, zijn ontwapenend door de directheid van de formuleringen: ‘Beste Toek. Ik ben Noor. Ik vond uw muziek heel mooi. Onze school ziet er heel mooi uit. Wilt u een keer komen kijken als u wilt. Het liedje Roeren vond ik heel mooi.’ ‘Beste Toek. Ik ben Sterre. Ik vind uw lied heel leuk. Vond u ons lied ook mooi? Ik uw liedje wel.’ ‘Dag Diego. Ik ben Tom. Ik vond het een mooie rond­ leiding van Diego. Ik vond het leuk dat jij er was.’ Deze brieven van de leerlingen groep 4 van CNS Abcoude zijn geen alledaagse fanmail voor een hedendaagse componist. Deze eer kan je verdienen als je de kinderen met jouw (hedendaagse) muziek weet te raken. En daar heb je als levende componist toch iets meer kans op dan Bach of Beethoven!

Diego Soifer, componist www.myspace.com/diegosoifer: This project gives an introduction to classical/ contemporary music through three musictheatre pieces, which attempt to speak to the children in a direct way, always keeping possible the best artistic level. I was there in several of the performances, and I could see how the groups of children really got into the pieces. They had prepared the music in advance and fully enjoyed it, letting themselves go, showing physical involvement: more than any adult would ever do in a concert. Therefore this gives them a small glance of classical/contemporary music (and of the Concertgebouw) from an inside experience. They might like it or not in the future, but at least it helps to avoid prejudgements.

31

Foto’s: Ronald Knapp

Lotte van Dijck - www.lottevandijck.nl: Ik denk dat hedendaagse muziek uitstekend past binnen elke vorm van muziekonderwijs, en dat geen enkele muzieksoort leeftijdsgebonden is. Een enorm voordeel van de hedendaagse muziek in dit project is dat de muziek speciaal voor deze voorstelling (en dus dit publiek) is geschreven en dus goed aansluit op wat je meemaakt en wat je ziet. Je hebt dan een heel krachtig instrument om kinderen op hun fantasie aan te spreken.

Chiel Meijering, componist www.hubiware.nl/chielmeijering.html: Wonderlijke klanken is een heel leuk initiatief om kinderen op een speelse manier vertrouwd te maken met klassieke instrumenten en hedendaagse kunst, gemaakt door kunstenaars die nu leven. ‘Hedendaags’ betekent in mijn geval ook dat ik de invloeden van popmuziek in mijn muziek verwerk. De muzikanten beschouwden het project als een uitje, een feestje en het was erg gezellig om met ze te werken. Bovendien zijn het de beste muzikanten die er in Nederland rondlopen. Ze begrijpen meteen waar het om gaat, je hoeft niet veel uit te leggen. Ik vond het heel leuk om aan mee te werken. Het Concertgebouw is een heel fijn gebouw dat indruk maakt op iedereen die er in rondloopt en waar muziek ook heel mooi klinkt door de speciale akoestiek. Dat merkte je ook aan de kinderen die vol ontzag door het gebouw werden mee­ gevoerd. Zoveel glitter en die prachtige ­lampen. Als kinderen op de basisschool hier al kennis mee maken, zal de drempel lager zijn om later naar een concert te gaan en bovendien laat je ze ruiken aan een andere wereld, waar ze normaal niet mee in aanraking komen. Voor de componist en muzikanten is het ook belangrijk om hieraan mee te werken. We willen graag dat kinderen in aanraking komen met een rijke eeuwenoude cultuur en dat leren waarderen, zodat, als politici roepen dat er geen geld meer voor is, ze daar misschien tegen in opstand komen.

32

april 2011

PO

VO

Muziekgeschiedenisles: tijdvak 21e eeuw? Martine Mussies

Sinds vorig jaar ben ik via mijn bedrijf Muziek Moet! in te huren om gastlessen te geven op scholen. Eigenlijk was dat een vrij logische stap. Aan de ene kant schrijf ik namelijk al een tijdje lesmateriaal, vooral voor Encore!Magazine (E!M), maar daarnaast bijvoorbeeld ook voor Noordhoff Uitgevers. Aan de andere kant geef ik al jarenlang lezingen en presentaties, zowel op diverse universiteiten als voor organisaties als De Vrienden van het Brabants Orkest, het Nederlands Clavichord Genootschap en Het Concertgebouw. Cover Encore!Magazine 9

Nu kan ik die twee werkzaamheden combineren als gastdocente CKV. En leuk genoeg ben ik onlangs ook gevraagd om dit werk uit te breiden, door een cursus Muziekgeschiedenis van de 20e eeuw te ontwikkelen voor de Volksuniversiteit. Tot nu toe ben ik het meest gevraagd om ­gastlessen te geven over muziek uit de 19e en 20e eeuw. Met het negende nummer van E!M (download: www.martinemussies.nl/em9.pdf) in de hand stap ik dan een klas binnen. Gezamenlijk luisteren we dan naar CD-opnamen en bekijken de bijbehorende filmpjes. Daarna laat ik één van de teksten uit E!M9

lezen. Die kopieer ik of zet ik op de pc’s in de klas. We discussiëren klassikaal over de tekst en de muziek, waarbij ik de leerlingen vooral vraag naar hun eigen beleving en associaties. Afhankelijk van het niveau van de klas kunnen we daarna ook eigen ensembles vormen en een stuk moderne muziek instuderen. Of ik kruip zelf even achter de piano voor bijvoorbeeld een stukje Schönberg. Dat spreekt meestal meer aan dan een toch wat afstandelijke CD-opname. Maar wat ook heel goed werkt, is om een eigen opname te laten horen. Ik speel cello in Zoroaster, een strijkorkest voor moderne muziek. Als ik daarover vertel, de blad­ muziek laat zien en vervolgens een opname afspeel, merk ik dat de leerlingen veel aandachtiger luisteren. Een andere manier om jongeren actiever bij moderne muziek betrokken te krijgen is door het ze zelf te laten maken. We lezen en bespreken dan eerst samen een interview met een jonge componist, bijvoorbeeld Claudia Rumondor of Max Knigge. Daarna luisteren we naar een stuk van haar of hem, bijvoorbeeld naar Knigge’s De zee bevriest niet dat subliem gespeeld wordt door het Trio Burlesco en lezen de bladmuziek mee. Daarna praten we over wat er in het stuk gebeurt en vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag. Alles mag en niets moet, fouten maken kan niet. Toch hebben ze vaak baat bij een beetje sturing. Wat dan vooral in de onderbouw erg aanslaat is het E!M-stukje Componeren doe je zo!, waarin je leert je naam op muziek te zetten volgens de methode van Peter Schat. Het allerleukste voor de jongeren is het, als jij als docent vervolgens hun eigen muziek laat horen. Alleen of met een gelegenheidsensemble van jou en collega’s. Eén van mijn ‘lesgeefdromen’ is om nog eens een avondvullend concert te organiseren, waarop ik met diverse van m’n ensembles - zoals het Butterfly en het Lorenz Trio - allerlei door leerlingen gecomponeerde muziek speel voor hen, hun vrienden en hun ouders. Zou dat geen mooie stimulans zijn om bezig te blijven met nieuwe muziek? Martine Mussies is hoofdredactrice van Encore!Magazine, een multimediaal muziektijdschrift voor jongeren. Ze geeft ook gastlessen CKV en muziek op middelbare scholen.

Encore!Magazine 9 pagina 741

33

Foto’s: Ellie Oomen

Muziek maakt School in Zaandam 3 Claudia Rumondor

Na de kerstvakantie zijn de kinderen niet meer te houden: ze willen nu toch echt aan de slag met hun instrumenten. Het officiële Uitdeelmoment waarop de kinderen een contract tekenen en hun instrument mee naar huis mogen nemen, staat gepland voor 4 februari. Eerder kan niet, want de harpen zijn nog op de boot ergens tussen China en Nederland. De sazzen, gitaren en violen zijn er wel allemaal. Maar het voelt een beetje krom om die al vóór het Uitdeelmoment aan de kinderen mee te geven. En dus bedenken we een ingenieus schema om de instrumenten elke vrijdag van de muziekschool van FluXus naar de verschillende scholen te transporteren. Daarbij moeten we het dus doen met een zevental harpen die al bij FluXus staan. In de eerste instrumentale les besteed ik een groot deel van de tijd aan de verzorging van de harp. In- en uitpakken, snaren, klepjes, schone handen, korte nagels. Er wordt natuurlijk ook een beetje gespeeld. Een toonladder met één vinger. De kinderen zitten in paren aan een harp en doen hun uiterste best. Sommige geven nu al blijk van een schitterende techniek, andere worstelen nog altijd met het fenomeen links-rechts. Na afloop pakken de tweetallen hun harp in. Het is aandoenlijk om te zien; alsof twee chirurgen in opleiding hun patiënt zorgvuldig ontleden. Tijdens onze teamvergadering in januari besluiten we dat het Uitdeelmoment helemaal om de kinderen moet gaan. Dat betekent veel muziek en zo min mogelijk praatjes. Naast zingen, moet er ook gespeeld worden. Maar zoveel kunnen de kinderen nog niet. Het wordt een simpele begeleiding van twee noten bij een bekend kinderliedje. En opeens is er nog een ander idee: laten we 4’33” van John Cage uitvoeren! Dat moet wel een wereldprimeur zijn: 4’33” met bijna 100 kinderen uitvoeren. De stemming loopt uiteen van ‘Dat kunnen ze nooit!’ tot ‘Geen enkel probleem!’. De eerstkomende vrijdag proberen we het meteen uit. Als ik in de volgende les vertel over het stuk met 4 minuten en 33 seconden stilte, is de stemming onder de kinderen al even uiteenlopend: van verbazing via tot ontzetting tot ware Eurekamomenten. We gaan het gewoon proberen en beginnen met een halve minuut. Dat halen ze makkelijk. Dus een week later gaan we voor de

2 minuten. Ook dat is geen probleem. Als na drie weken meester Erik, die het geheel straks zal dirigeren, meekomt en aankondigt dat we 4’33” gaan oefenen, barst de klas in luid gejuich uit. Ze vinden het geweldig! En dan is het eindelijk 4 februari. Twee dagen voor het Uitdeelmoment in de Bullekerk tegenover FluXus zijn de harpen gearriveerd. Hoewel de harpen gelukkig redelijk op toon zijn, valt er nog heel veel te stemmen. Maar wat ziet het er geweldig uit: 27 kleine harpjes in de kleuren roze, blauw, groen en zwart! ’s Ochtends vertel ik het aan de kinderen die zich nu nog meer verheugen op de middag. Een viooljongetje kijkt beteuterd: ‘Ik weet nog niet of ik wel kom hoor. Ik heb vannacht overgegeven en nu heb ik buikpijn en koppijn.’ ‘Hóófdpijn!’ corrigeert de rest van de klas hem. ’s Middags speur ik het orkest af en zie het viooljongetje gewoon tussen zijn klasgenoten zitten. Gelukkig! Van ons optreden in het Zaantheater in september hebben we veel geleerd. Deze keer willen we niets aan het toeval overlaten. Er is een gedetailleerd stoelenplan gekomen. Elk kind zit op een vaste plek bij zijn eigen instrument. Ook is er een draaiboek dat op de seconde nauwkeurig aangeeft wat er waar gaat gebeuren. Het werkt. Alle juffen en meesters doen geweldig mee, de ouders zijn trots, de sponsors en subsidiegevers blij. 4’33” is een groot succes, het team is tevreden en de kinderen zijn het stralende middelpunt van dit alles. In een onbewaakt moment fluistert een meisje me toe: ‘Juf, dit is de gelukkigste dag van mijn leven.’

Tutti

Het contract wordt ondertekend.

Muziek maakt School is een initiatief van FluXus centrum voor de kunsten Zaanstad en wordt financieel gesteund door het

4’33”

Fonds Cultuurparticipatie. Het project staat onder artistieke leiding van Erik van Deuren die, samen met een klein team, praktijkonderzoek doet naar klassikaal instrumentaal onderwijs op de basisschool. In september 2010 is Muziek maakt School begonnen met lessen op drie basisscholen in Zaandam. Claudia Rumondor is componist en zit in het docententeam van dit project. Zij vertelt over haar praktijkervaringen. Zie Kunstzone 11-2010 pagina 36-37 voor het eerste artikel en Kunstzone 2/3-2011 pagina 30-32 voor het tweede artikel in deze reeks.

Slotlied

34

april 2011

Foto: Antje Weiler

EAS is een echte netwerkorganisatie Olga de Kort-Koulikova

De EAS, ofwel European Association for Music in Schools, vierde in 2010 haar twintigjarig jubileum. Wat ooit als een ‘kleinschalig project’ in het Duitse Lübeck begon, groeide uit tot een Europese organisatie met nationale coördinatoren in 24 landen. De EAS is een omvangrijk netwerk van muziek­ docenten en opleiders met jaarlijkse conferenties, studentenbijeenkomsten, eigen site en archief met rapporten en onderzoeksresultaten. Dit alles klinkt misschien heel academisch en ‘ver van huis’, maar niets is minder waar. De EAS is een praktijkgerichte netwerkorganisatie, en Nederland kan zich met Peter den Ouden tot de oprichters van dit internationale netwerk rekenen. De huidige Nederlandse coördina­ tor en tevens vice-president van de EAS Adri de Vugt is docent pedagogiek en muziekpedagogiek aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag. In gesprek met Kunstzone vertelt hij over de doelstel­

lingen en activiteiten van deze bijzondere ­organisatie. De EAS is geen vereniging, geen vakbond, maar een echte netwerkorganisatie. Wij proberen de mensen bij elkaar te brengen die zich met muziekonderwijs bezig houden, en dat kunnen zowel docenten, onderzoekers, opleiders als studenten zijn. Naast het organiseren van ­conferentes, doen we meer. We nemen deel aan projecten, organiseren fora voor studenten en voor promovendi. In het begin stond de EAS voor European Association of School Music, maar de laatste jaren is de naam veranderd in European Assosiation for Music in Schools. Een klein maar heel wezenlijk verschil. Bij schoolmuziek krijgt men mogelijk associaties met de Orff-instrumenten. Het suggereert ook teveel dat muziekonderwijs zich alleen afspeelt binnen de vier muren van een

schoolgebouw, terwijl er tegenwoordig op ­scholen veel meer projecten met muziek ook buiten de muziekles worden gedaan. Het begrip schoolmuziek is dus een beetje achterhaald. Muziek op school is een ruimere definitie, en de benaming muziekonderwijs op school past veel beter bij de huidige tijd dan schoolmuziek. Is deze verandering in veel Europese landen te mer­ ken? Kunnen we van gelijke tendenzen en ontwik­ kelingen in het Europese muziekonderwijs op school spreken? Globalisering en modernisering hebben het onderwijs, en ook het muziekonderwijs, de afgelopen jaren best veranderd. De toename van verschillende media zoals internet en de digitale muziekcultuur heeft de inhoud van het muziekonderwijs, zij het niet altijd, veranderd. De globalisering heeft het muziekonderwijs minder eenduidig gemaakt. Door uitwisseling neemt men ideeën van elkaar over. Er is niet

35

typisch iets wat in één specifiek land gebeurt. Een paar tendensen vallen op. Het muziek­ onderwijs is minder opgesplitst in het zogenaamde instrumentaal/vocale onderwijs en het reguliere muziekonderwijs op school. In steeds meer landen zie je bijvoorbeeld samenwerking met orkesten, buitenschoolse projecten, enzovoort. Muziekonderwijs op school is niet alleen meer een kwestie van de reguliere muziekdocent. Een andere tendens is dat muziekonderwijs steeds meer ingebed in of gerelateerd wordt aan een breder cultuuronderwijs. Kunsteducatie en cultuureducatie zie je niet alleen in Nederland. Ook in het Europese onderwijs- en cultuurbeleid zie je deze brede benadering. Culturele bewustwording en expressie worden als sleutelvaardigheden opgevat voor Lifelong Learning. Dat is allemaal mooi gezegd, maar opvallend is dat overal in Europa de zorg groeit om kunst- en muziek­ onderwijs. De gevolgen van economische crisis voor het kunstonderwijs worden echt merkbaar. Welke rol speelt de nationale coördinator in het ­EAS-netwerk? De nationale coördinator is juist degene die de verbinding probeert te leggen tussen wat er in het muziekonderwijs nationaal en international gebeurt. Als nationale coördinator heb ik de taak om de EAS op de hoogte te brengen van wat er zich in Nederland afspeelt. En andersom moet ik de Nederlandse instellingen en organen op de hoogte brengen van processen en veranderingen op Europese niveau. Dat

betekent dat ik als coördinator een gesprekspartner ben van bijvoorbeeld de VLS en het netwerk van de opleiders O2DM. Is er in Europa belangstelling voor de Nederlandse ervaring in de muziekeducatie? Welk beeld hebben de buitenlandse muziek­docenten en opleiders van Nederland? Nederland staat in het buitenland te boek als een bijzonder interessant land. Men heeft het idee dat we hier heel goed bezig zijn, en dat wij een heel mooie balans hebben gevonden tussen het recht doen aan het kind en het recht doen aan de muziek. Maar er is natuurlijk geen land dat het beter doet dan andere landen: naarmate je meer naar buiten kijkt, ga je je eigen positie, je eigen systeem steeds meer relativeren. In Nederland is de situatie heel erg verschillend: er zijn scholen waar muziekonderwijs waanzinnig floreert en er zijn scholen waar het marginaal gebeurt. Er zijn scholen waar uitsluitend wordt gezongen en er zijn scholen waar ontzettend veel wordt gemusiceerd. Kortom, je kunt niet eenduidig spreken van een typisch Nederlands muziekonderwijs. Net zo min als je het kan doen over de andere landen. Wij doen het anders dan in andere landen, maar niet beter of slechter. Als je hoort hoe kinderen in Estland zingen - dat is onvoorstelbaar - maar dat wil niet zeggen dat het onderwijs er zo veel beter is. Dat land heeft gewoon andere muzikale en pedagogische tradities. Het lijkt er soms op dat men Nederland tot de onderwijskundige voorlopers rekent Bijvoorbeeld de kindgerichte benadering die men in

landen zoals Nederland ziet, wordt positief gewaardeerd. Er zijn landen waar het muziekonderwijs nog een sterk docentgestuurde benadering kent met een sterk accent op de traditie. Men begint daar nu ook een brug te slaan ­t ussen de muzikale wereld van jongeren en het muziekonderwijs. Ik heb de indruk dat men van het Nederlandse muziekonderwijs een positief beeld heeft. Over een jaar zal de Nederlandse ervaring ­centraal staan tijdens de twintigste EAS-conferentie. De conferentie vindt plaats in het Koninklijk Conservatorium in Den Haag. Het idee achter de conferentie is om iedereen die bij het Nederlandse muziekonderwijs betrokken is, bij elkaar te brengen om een zo’n breed mogelijk werkveld te vertegen­ woordigen - van het muziekonderwijs op de basis­ school tot aan het hoger onderwijs. We zijn nu bezig met inventariseren en genereren van ideeën. De thematiek van de conferentie is eigenlijk heel simpel, het gaat gewoon over muziek in het muziekonderwijs. We willen veel aandacht besteden aan kwaliteit, artisticiteit en leereffecten van het muziekonderwijs. De voorbereidingen voor de conferentie zijn reeds begonnen. Maar eerst gaat Adri de Vugt in mei naar de negentiende EAS-conferentie in Gdansk. Het ­verslag van deze conferentie k­ unnen de Kunstzonelezers in één van de zomeredities lezen. Ga voor meer informatie naar de EAS-site www.eas-music.net.

In

Rechtsbijstand voor VLS- en VONKC-leden

fo rm

t.a.v. Remko Littooij

geconcentreerd op een ochtend en een avond. Voor

Kluppelshuizenweg 32

algemene en specifieke vragen kunt u op genoemde

7608 RL ALMELO

tijden bij de helpdesk terecht: Hoe zit het met mijn fpu?,

(06) 16500695

Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoort.

E-mail VONKC:

[email protected]

Handiger is om een e-mail te sturen met de uitleg van

E-mail VLS:

[email protected]

uw probleem. Zo kan de helpdesk een duidelijk antwoord formuleren dat u naar wens telefonisch of via

Telefonische bereikbaarheid helpdesk:

e-mail terugontvangt.

- maandagochtend van 9 tot 10 uur - woensdagavond van 17 tot 19 uur Als de helpdesk onbemand is of in gesprek, kunt u een bericht achterlaten. Dan wordt u zo spoedig mogelijk teruggebeld.

ie

Rechtspositie VLS/VONKC

bemand door Remko Littooij. De spreekuren zijn

at

De VONKC-helpdesk en de VLS-helpdesk worden

36

april 2011

In deze functie komt alles samen In gesprek met Aad de Been Olga de Kort-Koulikova

Het nieuwe VLS-bestuurslid Aad de Been staat het liefst met beide benen in de praktijk. Naast twee drukke banen als afdelingshoofd muziek bij het Haagse centrum voor kunst en cultuur het Koorenhuis en hoofd onderwijsopleidingen van het Koninklijk Conservatorium is hij bestuurslid van RBO Sinfonia, maakt al jaren een zondagochtend radioprogramma Klassiek op West voor Radio-TV West en geeft inleidingen bij het Residentie Orkest. Als portefeuillehouder voor kunsteducatieve instellingen kan hij terug vallen op zijn jarenlange ervaring, netwerk en kennis van zowel instrumentaal als schoolmuziekonderwijs. Ik heb in de jaren zeventig schoolmuziek en dwarsfluit aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag gestudeerd, maar ik voelde me nooit een ‘fluitist met een boodschap’. Wel had ik altijd het idee dat ik heel graag kennis wilde overbrengen. Ik raakte heel snel in het onderwijs verzeild, en daar heb ik me verder in ­ontwikkeld. Ik zie mijn portefeuille niet geïsoleerd. Ik wil niet zeggen: ‘Ik heb de portefeuille kunsteducatieve instellingen en heb niets te maken met de conservatoria (wat in mijn geval ook heel raar zou zijn) of met publiciteit.’ In deze functie komt alles samen. De VLS-leden die aan de kunsteducatieve instellin­ gen werkzaam zijn, vormen een vrij nieuwe groep binnen de vereniging. Het zijn vooral de musici met gecombineerde concert- en lespraktijk en instrumen­ tale muziekdocenten die ook in het reguliere muziek­ onderwijs lesgeven. Hoewel er bij de VLS nu nog weinig leden ­vanuit deze instellingen zijn, heb ik wel de indruk dat er vanuit beide kanten steeds meer behoefte ontstaat aan overleg en contact. Er is geen muziekschool die hetzelfde is. De lestijden en tarieven zijn overal anders. Alles is lokaal geregeld, vaak met plaatselijke subsidies. In deze situatie zie ik de taak van onze vak­ vereniging in het ontwikkelen van visie op de betekenis van een muziekschool of een andere kunsteducatieve instelling voor de VLS-leden en vice versa. En dat deze betekenis steeds groter wordt, bewijst een groeiend aantal muziekscholen en culturele ­centra die niet alleen buiten, maar ook binnen de schooltijden het muziekonderwijs verzorgen.

De kunsteducatieve instellingen gaan steeds meer fungeren als een soort kenniscentrum voor scholen. Of wij het leuk vinden of niet, er is wel een ontwikkeling gaande dat de scholen die het muziekonderwijs niet echt vast in het pakket hebben, bij de culturele instellingen aankloppen voor allerlei ondersteuning, ­projecten en leerkrachten. De VLS moet kijken welke rol zij in dit proces kan spelen, welke vragen het meest voorkomen, waar kunnen we onze leden naar doorverwijzen. Er zijn natuurlijk genoeg facilitaire instellingen, maar ik kan me voorstellen dat de leden de informatie bij een eigen vereniging willen krijgen. Wat een beetje aan mijn geweten knaagt, is dat ik de ontwikkeling zelf niet zo goed vind. Ik vind het eigenlijk heel erg dat de scholen het muziekonderwijs zo slecht geregeld hebben dat muziekscholen moeten inspringen, met vaak niet eens voor het reguliere onderwijs gekwalificeerde mensen. Dat vind ik een grote zorg. Wat ik het liefst zou willen, is dat scholen gewoon vanaf groep 1 goed muziekonderwijs aanbieden en dit met gekwalificeerde en aan een vakopleiding geschoolde mensen doen. Maar ja, dan zijn we heel wat jaren verder. En dat valt gedeeltelijk ook nog onder mijn ­conservatoriumverantwoordelijkheid! Voor de kunsteducatieve instellingen blijft een grote rol weggelegd in bemiddeling, advisering en ondersteuning. Ik denk dat de kunsteducatieve instellingen zich bewust moeten zijn van het feit dat ze een soort ambulancedienst zijn. De bemoeienis van de muziekscholen met het reguliere onderwijs zie ik voor een belangrijk deel als een soort ‘eerste hulp bij een ongeluk’, omdat scholen daar nu echt om verlegen zitten. Maar ze moeten naar mijn idee meer bemiddelaars worden. Wij moeten goede ambulancebroeders hebben die hulp en ondersteuning bieden, maar de ambulancebroeder kan geen open hartoperatie uitvoeren. Voor goed muziekonderwijs is het nodig dat er een goed en degelijk programma bestaat waarmee de kinderen één, twee of drie keer per week muziekles krijgen van iemand die daarvoor opgeleid is en niet slechts een beetje nageschoold. De vraag is alleen hoe belangrijk het schoolmuziek­ onderwijs in de maatschappij wordt gevonden. De docenten worden veel te vaak gezien als ‘generalis­ ten’ die van alle markten thuis zijn. In Nederland is het onderwijs al gegenerali-

Aad de Been Foto: Olga de Kort-Koulikova

seerd. Als een kind op een basisschool zit, dan krijgt hij in de klas rekenen en taal, aardrijkskunde en geschiedenis. Ik zou graag zien dat muziek ook als een serieus vak op school beschouwd wordt, want daarmee plaats je muziek niet meer in een uitzonderingspositie. Voor rekenen ga je toch ook niet naar een aparte school? Het zou heel raar zijn als je hoort: ‘Rekenen doen wij niet op school, ­daarvoor moet je op zaterdag naar een aparte school en daarvoor moet je ook nog betalen’. De kinderen die op de middelbare school komen en voor het eerst een echte muziekles krijgen, zijn dan al 12 jaar oud. Er zijn soms een paar leerlingen die een instrument bespelen, maar het gros kan nog geen noten lezen. En dan begint het muziekonderwijs pas, terwijl het eigenlijk al te laat is. Ik zou het goed ­v inden als alle kinderen basaal goed muziekonderwijs kunnen krijgen. De muziekscholen kunnen wat meer aan instrumentaal onderwijs doen, maar de eenvoudige basiskennis over ritme, zingen, de verbinding van taal en muziek, dat zouden alle kinderen op school moeten tegenkomen. Aad de Been voorziet genoeg werk voor de VLS en voor zichzelf als porteufellierhouder kunsteducatieve instellingen. Ik vind dat we moeten blijven roepen dat het op dit moment van belang is om schouder aan schouder te gaan. Het is de tijd dat samenhang weer nodig is, je kunt er niet meer in je eentje doorheen komen. Bij de VLS moeten de leden het gevoel hebben dat de vereniging een partner in het werk is, met wie ze permanent in gesprek zijn. Als je bij de VLS bent, dan moet je weten dat je niet alleen bent.

Kinderen van Bach Job ter Steege

Mijn eerste lessen op een instrument waren blokfluitlessen. Daarvóór had ik als achtjarige een jaar Algemene Muzikale Vorming gehad. Na deze cursus kon ik enkele merkwaardige liedjes zingen zoals Sarie Marijs en Ain boer wol noar zien noaber tou. Verder kon ik do-re-mi zingen. Volgens de muziekschool Velsen voldoende bagage om het jaar daarop de sopraanblokfluit te gaan bespelen.

Het werd een jaar vol misverstanden. Er was een ‘blokfluitmeneer’ die voor de klas (van wel 20 jongetjes en meisjes) liet zien welke blokfluitgaatjes wij achtereenvolgens met onze vingertoppen dienden te bedekken om een melodie ten gehore te brengen. Het resultaat was wekelijks een muzikale hel van schrille, volgespuugde fluiten. Of wij nu naar de nootjes in ons boekje keken of naar de vingers van de blokfluitmeneer, het resultaat bleef buitengewoon teleurstellend. Het was 1957. Nog maar twaalf jaar geleden zuchtte Velsen onder de nazi’s. Het land lag nog half in puin. Kan het ­verwonderen dat het blokfluitonderricht nog niet geheel op orde was? In elk geval schafte de muziekschool het volgende jaar de massale blokfluitlessen af. Voortaan werd de blokfluit in kleiner verband beoefend. Op een gegeven moment was ik zelfs de enige leerling. Op mijn dertiende kreeg ik mijn eerste pianolessen. Hier was ik ook de enige leerling. Mijn pianoleraar was Albert de Groot die onder zijn vleugel in zijn benauwde flatje een modelspoorbaan had uitgelegd. Soms gaf hij les vanonder de vleugel als hij de rails aan het bijstellen was. Vanonder het instrument riep hij correcties als: ‘Nee, een bes!’ Een uitstekend docent. Nadat ik de eerste maand alle beginnersboekjes voor ‘jonge pianisten’ was doorgeraced en wat sonates had leren ­spelen, kwam ik met mijn leraar tot een overeenkomst. Ik zou de pianolessen blijven volgen op voorwaarde dat ik alleen hoefde te spelen uit Bachs Wohltemperiertes Klavier. De Groot ging daarmee akkoord. Over het algemeen moest ik niets hebben van klassieke muziek, ik speelde liever blues of jazz en zo. Alleen voor Bach maakte ik een uitzondering. Bach was geen klassieke muziek. Bach was muziek. Ondertussen had ik kennis gemaakt met een buitengewoon eigenaardige vorm van muziekonderwijs. Dat waren de muzieklessen op de middelbare school. Ik zat in de brugklas en wekelijks bezochten wij één lesuur het muzieklokaal. Bijna 30 leerlingen waaronder een flink aantal brutale ­jongens en meisjes uit Zandvoort. Dat waren kinderen van strandtenthouders. Niet het gemakkelijkste slag volk. Maar ik heb een verrukkelijk jaar van eindeloze ordeproblemen meegemaakt. Ik kan wel zeggen dat ik in dat brugjaar het vak heb geleerd. Erger dan bruglas 1C van het Haarlemse ECL in de cursus 1960-1961 kon het niet worden. Zelfs niet

be le vi ng sw er el d

37

in de Bijlmermeer waar ik ooit twee jaar les gaf. Er is in mijn lessen tenminste nooit een meisje geweest die onder haar BH een radiootje plaatste en dat dan aanzette. En ook heeft nog nooit een klas al het meubilair naar het bord gesmeten, zodat onze leraar Engels meneer Bouhuis ­volkomen vast kwam te zitten. Wij wisten docenten zo kwaad te maken dat onze leraar Frans meneer de Rijk een leerling daadwerkelijk naar de keel greep en hem met het hoofd tegen de muur smeet. Wat een jaar! Onze geschiedenisleraar meneer Bovenberg (toen 62 jaar oud, net zo oud als ik nu) hebben we op een gegeven moment nooit meer teruggezien. De muzieklessen verliepen redelijk, omdat onze muziek­ leraar goed orde kon houden. Maar de lessen waren geen lessen. Meneer Bruyel gaf geen les, hij gaf een show. De show begon altijd met een speech over een onderwerp dat hem op dat moment bezighield. Bijvoorbeeld het tijdens de Protestantse eredienst aanbieden van pepermuntjes aan volslagen vreemden of het water geven aan plantjes in het muzieklokaal waar de concierge niet aan toe kwam, zodat hij dat zelf moest doen. Of het feit dat wij Nederlanders emotioneel gestoord waren en hij veel liever te maken had met flamboyante Italianen. Zwijgend hoorden wij bruggers deze verhalen aan. Meneer Bruyel was een zeer driftig ­manneke en wij pasten er wel voor hem te dwarsbomen. Ook de losgeslagen leerlingen uit Zandvoort. Het tweede deel van de show betrof een recital. Meneer Bruyel was een briljant pianist wiens carrière flopte, omdat hij lid van de Kultuurkamer was geweest (het nieuwe leren: zelf opzoeken wat de Kultuurkamer was). Na het spelen van meestal Brahms werd er nog even les gegeven. Dat wil zeggen, meneer Bruyel dicteerde ons vragen en antwoorden uit de muziekgeschiedenis. Die dictaten moesten wij uit ons hoofd leren voor het proefwerk. De eerste twee vragen weet ik nog: 1. Wanneer leefde Bach? Antwoord: 1685 – 1750. 2. Hoeveel kinderen had Bach? Antwoord: 20 kinderen. Op mijn eindrapport van de tweede klas gaf meneer Bruyel mij een vijf, omdat ik een vriendje had laten afkijken. Hoewel zo’n vijf voor muziek van geen enkele invloed was op mijn overgang naar de derde klas van het gymnasium, was ik zo pissig dat ik besloot muziekleraar te worden. Er moet toch iemand zijn die orde op zaken stelt.

38

april 2011

Cultus en Pecus A.D. 2011

Het belang van kunst en cultuur volgens Leo Samama Olga de Kort-Koulikova

Op 26 januari jongstleden begon de ­uitgeverij Home Academy met het ­verspreiden van een lezing. Op zich geen opmerkelijk feit, want deze ­uitgeverij is al jaren gespecialiseerd in de productie van luisterboeken- en ­colleges. Maar deze keer werd de mp3 geheel kosteloos aan alle geïnteresseerden aangeboden, onder andere via links op Facebook en YouTube, en via de NRC, om zijn weg naar zoveel mogelijk luisteraars te v ­ inden. Zoals verwacht - en door de auteur zelfs gehoopt - verspreidde het sprekende pamflet zich als een lopend vuurtje. De actualiteit van het onderwerp - Het belang van kunst en cultuur - en de immense kennis van de spreker, Leo Samama, zorgden voor een grote belangstelling en de nodige opschudding. Leo Samama is immers niet iemand die er voor terugdeinst om ‘de knuppel in het hoenderhok te gooien’. Kunstzone sprak de musicoloog, componist, schrijver en filosoof Leo Samama op de vooravond van de opname die 11 januari 2011 in de bibliotheek in Den Haag plaatsvond. Voor wie is deze lezing bedoeld? De mensen die om kunst en cultuur geven, hoeven toch niet in het belang hiervan te worden overtuigd? De doelgroep is iedereen die geïnteresseerd is, die zich afvraagt wat wij op dit moment met kunst en cultuur aan moeten. Je kunt het zien als een verhaal voor de geïnteresseerde leken. Het wordt als mp3 door het hele land verspreid en uitgever Home Academy zal zorgen dat het ook op de stoep ligt bij alle politici. Wij zullen het aanbieden aan de 150 leden van de Tweede Kamer, zeker ook aan de staatssecretaris. Waarom gaat deze lezing over ‘het belang’ van kunst en cultuur en niet over ‘de noodzaak’? Ik zou kunnen zeggen ‘over de noodzaak van kunst en cultuur’, maar het zou meteen zo emotioneel klinken. Dus zeg ik ‘het belang’, en daarmee bedoel ik ‘waarom kunst en cultuur belangrijk en noodzakelijk zijn’. Deze lezing wordt gehouden op mijn eigen ­initiatief naar aanleiding van alle discussies over kunst en cultuur in de kranten. De discussies en het emotionele live ‘geschreeuw’ over

kunst en cultuur geven aan hoe machteloos de mensen op dit ogenblik zijn. Deels is het ook het gevolg van de politieke situatie waarin wij verkeren, maar van geschreeuw wordt je niet beter. Want iedereen roept er maar van alles over, maar wij lopen ook over van alles heen. Door mijn lezing wil ik kunst en cultuur ondersteunen, en in perspectief zetten. Een dergelijke steun kan kunst en cultuur in Nederland zeker niet missen. De lezing is een ware spoedcursus, rijk aan voorbeelden en zeldzame infor­ matie die Samama op zijn ­encyclopedisch omvang­ rijke kennis en ­expertise baseert. Ik vertel over de basisgegevens die iedereen moet weten: wat nou precies cultuur is en wat kunst is, welke plek het in onze wereld heeft, wat het betekent voor de mensen, wat voor functie het heeft, en wat het betekent voor de overheid. En tenslotte, wat het betekent voor de verantwoordelijken in kunst en cultuur: de kunstenaars zelf, de overheid in het algemeen en de burgers. Cultuur komt van het woord cultus, en dat ­betekent in zekere zin de grond waarop een boer verbouwt. Dat is cultuur. En wat hij daarop verbouwt, is vee. Een Latijns woord voor vee is pecus, daar komt pecunia vandaan en dat is geld. Het is niet zo dat de cultuur op het geld leeft, nee, het is juist het geld dat leeft van de cultuur. En toch krijgen de economische belangen altijd de prioriteit van de overheid, en wordt onze toewijding aan kunst en cultuur steeds op de proef gesteld? De overheid in Nederland zag kunst altijd als iets vluchtigs. Muziek is vluchtig, toneel is vluchtig, dans is vluchtig, je gaat er voor een avond heen en het is zo voorbij. Op alles wat vluchtig is, kan makkelijk wordt bezuinigd. Er moet daarom beleid zijn voor kunst en cultuur, maar er is op dit moment geen beleid, het beleid nu is louter bezuinigen. Als je naar de geschiedenis kijkt, dan zie je dat cultuur altijd de voedingsbodem was waarop de economie kon bestaan, en niet omgekeerd. Dat wordt ook bewezen door diverse Ameri­ kaan­se of Engelse steden zoals Birmingham en Liverpool, waar het op een bepaald moment economisch slecht ging en die er steeds meer vervallen uitzagen. De beste manier om de problemen op te lossen, bleek in kunst en

c­ ultuur te investeren, juist om de steden een nieuwe impuls te geven met mooie concert­ zalen, goede orkesten, en interessante musea voor moderne kunst. Er ontstond een nieuw soort identiteit die nieuwe burgers naar binnen haalde en die zorgde dat deze burgers in de stad wilden wonen. De investeringen in kunst en cultuur gingen vooraf aan de opleving van de nieuwe economie. Dat betekent dat als men het omgekeerd doet, een stad zijn hart verliest. In Nederland hebben we een rijke stedelijke cultuur zonder ­verslonsde binnensteden en met hoge integratie tussen de burgers en de stedelijke binnenstad. Als je de cultuur uit de verantwoordelijkheden van de stedelijke, provinciale en landelijke overheid haalt, dan krijg je wat er in Amerika in de afgelopen 25 jaar is gebeurd, waar de kernstad overdag vol met kantoren was en ‘s avonds volkomen leeg liep: geen ­burgers, geen winkels, maar wel een (lege en veelal ongebruikte) concert- of theaterzaal. Zo werkt het niet: men moet eerst de cultuur een plek geven. Heel vaak worden kunst en cultuur in één adem samen genoemd, als één geheel. Wat betekent ­cultuur precies voor de maatschappij? En kunnen we over meerdere culturen spreken? Men denkt vaak dat kunst en cultuur dezelfde zijn, maar dat is niet zo. Ze zijn heel verschillend. Kunst komt voort uit cultuur. Cultuur is wat iedereen voortbrengt. Cultuur (met kunst als product) is altijd een representatie, het is een vertegenwoordiging van iemand, van een groep, van een land. Dus ook van jou, als jij een stuk schrijft. Als jij in opdracht van de kerk een mis schrijft, dan is het resultaat een representatie van de kerk, en als de staat je betaalt om stukken te schrijven, dan zou dat tot trots van die staat moeten wezen. Een land zonder cultuur is een land zonder identiteit. Zonder kunst zou het land nog wel kunnen bestaan, maar als je de kunst uit het land haalt, dan heeft de cultuur geen voorbeelden meer. En voorbeelden heeft iedereen nodig of dat nou van de kerk, de koning, de president of de partijvoorzitter is. Een maatschappij heeft mensen nodig die de weg wijzen, en als deze mensen wegvallen, dan raakt het land stuurloos. Een cultuur die stuurloos raakt - dus geen kunst meer als voorbeeld heeft - wordt

39

Leo Samama

nihilistisch. Als je wilt dat jouw land niet door het moeras van het nihilisme zakt, dan moet je dus zorgen dat alle groepen voldoende cultureel aanbod krijgen, voldoende kunstaanbod ook. Iedereen in Nederland brengt cultuur voort, want cultuur is immers alles wat wij doen en denken. Mensen worden volwaardige mensen, komen op een hoger bewustzijnsniveau te staan, naarmate ze met meer culturen en meer met culturen omgaan. Hoe belangrijk is het kunstonderwijs voor kunst en cultuur? Kan het kunstonderwijs h ­ elpen om mensen te ‘leren denken’? Bij mijn weten is het kunstonderwijs in Nederland nog nooit een serieus onderwerp geweest, ook vóór de Tweede Wereldoorlog niet. Men heeft er een tijdje moeite voor gedaan, vooral in de jaren zestig en zeventig, en zelfs nog in de jaren tachtig toen muziek een eindexamenvak is geworden. Maar neem bijvoorbeeld de PABO’s: als je kinderen Neder­ lands kunt leren spreken en rekenen, dan is het kennelijk al voldoende. De creatieve ­vakken zijn op het tweede plan geschoven. Men vergeet dat om goed te kunnen rekenen, je goed abstract moet kunnen denken, en daar heb je nu juist de kunstvakken en vooral muziek voor nodig. Kunstonderwijs - dat wil zeggen spelen met kleuren, vormen, tonen, klanken, enzovoort moet gegeven worden aan kinderen vanaf het moment dat ze geboren worden, bij wijze van spreken, en zeker op hetzelfde moment waarop ze ook leren praten, kijken, voelen, ruiken en luisteren. Het hele kunstonderwijs hoort er automatisch bij, zeker het muziekonderwijs. Wij klagen dat we te weinig bèta’s hebben, maar dat is simpel op te lossen: geef alle ­k inderen vanaf hun tweede/derde jaar muziek­ les op peuterspeelzalen en leer ze zo spelenderwijs abstract denken!

Abstract denken is het grootste probleem van het Nederlandse onderwijs in het algemeen: wij krijgen geen filosofielessen, wij leren niet abstract en nauwelijks nog autonoom te denken. Ons denken is heteronoom: de koningin/ minister-president/pastoor/burgemeester heeft dit of dat gezegd. Autonoom denken betekent: ik heb alle documenten bestudeerd en ik vind dat ik deze weg moet bewandelen, en ik ben er van overtuigd dat deze weg de juiste is. Als je dat niet leert, en zeker in kunst en cultuur niet leert, dan kom je nergens. Als ouders hun kinderen voortdurend ­nieuwsgierig houden, prikkelen, alle deuren openen en zorgen dat ze rondkijken in de wereld, hen gelegenheid bieden avontuurlijk en nieuwsgierig te zijn, dan is er niets aan de hand. Als de ouders het niet zelf kunnen doen, dan is daar de school voor, met docenten die dat wel ­kunnen, of zouden moeten kunnen! Hoe kan een muziekdocent op school zijn l­eerlingen abstract leren denken? Het probleem is dat het onderwijs bij ons aanbodgericht is: het biedt de leerling aan wat hij moet leren, en de docent moet zorgen dat hij dat leert. Het onderwijs moet echter vraag­ gericht worden, want de kinderen zijn gewend om te leren door vragen te stellen. Tot ze op school komen, en daar wordt het er zo snel mogelijk uitgemept. Een kind in het muziek­ onderwijs laten leren hoeveel symfonieën Beethoven geschreven heeft, betekent in zijn hoofd te stampen wat de leraar belangrijk vindt. Kinderen moet je pas historische informatie geven als ze erom vragen, en dat is in de pubertijd. Tot die tijd vragen ze daar bijna nooit naar, en die paar dat het wel vragen kun je altijd naar behoefte helpen. Wat kinderen willen is ‘iets doen’: in muziek dus klank maken, of knutselen met elektronica, of lekker trommelen. Schoolmusici moeten componisten,

arrangeurs, animeermeisjes zijn. Ze moeten spannende verhalen kunnen vertellen, ­enthousiasmeren en ze moeten kinderen tot dingen kunnen aanzetten tot ze zelf een show of musical willen schrijven, opera willen doen, kamermuziek willen spelen. Zo leren zij de betekenis van het scheppen, en scheppen is het allerbelangrijkste wat er is. Scheppende mensen zijn nieuwsgierige mensen en vaak ook omgekeerd. Heeft Nederland nog wel de behoefte aan kunst? Zien de mensen het belang en de n ­ oodzaak ervan? Weten de Nederlanders eigenlijk wel hoeveel mensen in dit land op wekelijkse basis participeren in cultuur? Vóór de Tweede Wereldoorlog was kunst nog iets voor de rijken. Daarna is er zoveel in kunst geïnvesteerd, om het te democratiseren, dat het aantal mensen dat zich met kunst bezig houdt nu ongelooflijk hoog is. Het zijn er acht miljoen, bijna de helft van Nederland, één op de twee burgers. Toch is dat nog steeds ‘maar’ 50% van de bevolking en niet 100%. Maar dat doen die acht miljoen wel wekelijks, via schilderclubs, dansverenigingen, koren, orkesten, door les te nemen of een ­cursus te volgen. Er worden honderdduizend professionals in de cultuur in leven gehouden met het geld dat de overheid via subsidies en deze acht miljoen mensen via contributies gezamenlijk ervoor neertellen. Het is dus ook werkverschaffing voor 100.000 mensen. Kunst is geen linkse of Grachtengordel-hobby, het is de vrijetijdsbesteding voor de helft van de Nederlandse bevolking! En om de kunst en ­cultuur te steunen en op een nog hoger peil te brengen, vind ik dat iedereen moet weten wat werkelijk het belang van kunst en cultuur is. De lezing van Leo Samama Het belang van kunst en cultuur is via YouTube te beluisteren: www.youtube.com/watch?v=9f2UxVUON3Y.

40

april 2011

Mar van der Veer

VO

Elk jaar de Halleluja-hype

De Pieterskerk in Leiden stroomt vol. Giebelend komen ze in grote groepen binnen. Ze hebben er zin in. Een hele dag samen de Messiah zingen. ’s Morgens met pianobegeleiding en ’s middags met begeleiding van het Randstedelijk Begeleidingsorkest. ’s Avonds de grote uitvoering voor familie, bekenden en onbekenden. Heel veel meiden en natuurlijk weer veel minder jongens. Brugklassers en examenkandidaten. Kabaal op de ­tribunes. SMS’en van de sopranen naar de alten en weer terug, maar zodra dirigent Leo Rijkaart de inzet van het Hallelujah-koor aangeeft, staan ze er. Ze zingen. De sopranen helder hoog. Hier hebben ze weken naar uitgekeken. Dit geeft een kick.

Docenten van andere middelbare scholen wrijven hun ogen uit. Zingen? Klassieke muziek zingen? De hoge coloraturen van de Messiahkoordelen? Vinden ze die echt het leukst? En dat allemaal door honderden middelbare scholieren? Dat kan niet. Dat het wel degelijk kan, bewijst de jongereneditie van de Scratch Muziekdagen Leiden in de maand februari. Dat het kan met VWO-leerlingen, maar ook met een VMBO-groep van 35 bewijzen de muziek­ docenten. Nee, vanzelf gaat het niet. Maar wie het waagt, wie klein durft te beginnen, ontdekt dat de Messiah een geheim heeft, dat het een virus in zich heeft. Iedere school die met een kleine groep begon, komt het volgende jaar al met een busvol terug. Er zijn scholen die met dubbeldekkers vol zangers komen aanrijden. Waarom zouden middelbare scholieren van vandaag die muziek nou niet mooi vinden? Waarom zou je die rijkdom dan ook vandaag niet overdragen? Ooit - vijftien jaar geleden - ben ik als docent muziek zelf met een klein groepje leerlingen begonnen. Gedurende enkele maanden gingen alle pauzes eraan. Ze zaten op tafels of hingen in de vensterbank, maar ze zongen. Dwars door de pauzebel heen en altijd weer te laat voor de volgende les. Hoe stamp je de Messiah er zo snel mogelijk in? Maar toen ze terugkwamen uit Leiden, die eerste keer dat vijftien leer­ lingen meededen aan een Scratch-editie met alleen volwassenen, waren ze niet meer te houden. Volgend jaar zouden ze weer gaan. Dat

volgende jaar namen ze weer anderen mee. En het bleef maar groeien. Nu gaan we gewoon, jaar in, jaar uit. Dit jaar waren het er negentig. Na kerst steekt op school het virus weer de kop op. In januari hoor je de thema’s in de gangen galmen. Voor de examenkandidaten kwam de partituur in het boekenpakket. Als ze geen zin in de theorieles hebben, eisen ze dat ze de Messiah willen zingen. En zo groeit er op school een andere cultuur. Een cultuur waar zingen, waar de Messiah zingen, gewoon is.

Toegegeven, het zijn speciale scholen die ­meewerken aan de Scratch. Reformatorische scholen, christelijke scholen, scholen waar ­k inderen met een zangtraditie opgegroeid zijn. We weten dat volgend jaar ook katholieke scholen, vrije scholen aanhaken. Soms in groepen, maar waarom niet leerlingen op individuele basis? Met internet, CD’s en DVD’s kan een muzikale leerling zelf al heel veel. Denk niet dat de leerlingen die meegaan, alle stukken goed kennen. Er zijn er die alle delen uit het hoofd zingen, er zijn er ook die nauwelijks

41

Op naar 1000 zingende Messiah-scholieren

Scratch Muziekdagen Leiden 2010 Foto’s: Rob van Hilten - Robs Reality

weten hoe je een partituur moet vasthouden. Zij moeten verplicht mee, omdat ze muziek als vak gekozen hebben. Maar zij worden die dag meegezogen. Na afloop zijn juist deze leerlingen het meest enthousiast. Het begint bij de docent. Die moet iets uitstralen. Hij of zij moet beginnen wat muzikale ­leerlingen in de arm te nemen. Hij of zij moet zeggen: dit is onvergetelijk, dit is schitterend, wie doet er mee? Er zijn vandaag scholen die talentvolle leerlingen extra stof aanbieden. De

Messiah is een kans. Het eerste jaar is het hard werken, maar je hoeft dan ook niet alle koordelen te repeteren. De allermoeilijkste delen worden gezongen door een groep scholieren die al vele jaren ervaring heeft. Zelfs als leerlingen nog niet alles kennen, ga je er toch heen. In Leiden gebeuren wonderen! Eén dag Messiah-zingen is een levenlang niet meer uit te wissen. Leerlingen horen bij deze gelegenheid ook jonge zangsolis-

ten van conservatoria die via een competitie de eer hebben een solopartij te vertolken. Meisjes raken verliefd op een tenorsolist, maar ook elke meezingende jongen mag rekenen op populariteit. Nog steeds hebben we weinig ­jongens. Het leuke is dat ‘oude mannen’ zich spontaan aanmelden ‘om de jeugd te helpen’. Zo wordt voor jongeren de Messiah een geweldig festijn met veel zingen, gejuich, af en toe een wave en in de pauze een bezoek aan de Mac die voor even de Mac-siah wordt. Volgend jaar willen we de 1000 scholieren halen. Wie meer wil proeven, moet maar even de foto’s bekijken die te zien zijn op www.scratchmuziekdagen.eu. Messiah zingen met middelbare scholen? Het kan! Mar van der Veer is docent muziek aan de CSG Middelharnis te Middelharnis. [email protected]

42

april 2011

Punk’s Not Dead!



’s Ochtends om negen uur scheurde de gitaar door de zaal waar de workshops werden gehouden. Na een rondje door de school - de GSR te Rottrdam - om te ­luisteren of de hele school al kon meegenieten, bleek een wiskundedocent wel te genieten van de achtergrondmuziek en vond een collega klassieke talen het geluidsniveau nog te doen. Leerlingen stonden tegen het raam gedrukt om niets te missen van de geluidsinvasie van de punkers.

Docent Roger Löcher (docent aardrijkskunde en maatschappijleer College De Brink in Laren): ‘De try-outs zijn goed verlopen, beide voorstellingen verliepen voorspoedig. Omdat onze aula ook voor opvang voor uitvallende lessen wordt gebruikt, zaten er meer leer­ lingen dan gepland, maar dit zorgde juist voor extra sfeer! Aangezien muziekstijl altijd een kwestie van smaak is, waren de reacties wisselend. Sommigen vonden het herrie (de

Een voorstelling of workshop georganiseerd door maX Music betekent gasten ontvangen die een klas op een enthousiaste manier mee­ krijgen in een actief lesuur. Leerlingen worden direct aangesproken en workshopleiders ­hebben vaardigheden om al improviserend de leerlingen mee te krijgen in black gospel-­ koortjes, danschoreografieën en andere kunstzinnige workshops. Nelleke: ‘De workshop was leuk! Ze waren vet ­grappig, maar vooral ook heel duidelijk en s­ impel in hun uitleg, echt fijn!’

muziek stond inderdaad hard, waardoor de songteksten niet altijd even duidelijk hoorbaar waren) en anderen vonden het super. Een leerling uit de vierde klas heeft zelfs op gitaar meegedaan en tijdens de tweede sessie stonden sommige meiden (en een docent) op de tafels te dansen. Het was erg leuk! Ik vond de leidraad van de voorstelling ook ­duidelijk: vanaf het begin tot nu uitleggen hoe punk zich heeft ontwikkeld en dit verduidelijken met filmpjes en songs. Uiteraard ­vielen vooral de modernere nummers in de smaak, aangezien de leerlingen deze het beste kennen. Bijna iedereen herkende bijvoorbeeld het nummer van Greenday. Kortom: een geslaagde voorstelling!’

Anne: ‘Ik vind het wel cool dat het op onze school mag!’ De band stond klaar toen de leerlingen binnenkwamen. Ondersteund door een beamer-­ presentatie, leerden ze over de geschiedenis van punkrock. Het meest leerzame was dat de band iedere ontwikkeling in het genre liet horen. De jongens en meiden moesten aangeven wat ze hoorden, en wat het verschil was met de periode die zojuist behandeld was. Op de stoelen werd bijna niet gezeten; de band moedigde ze aan om vooraan te komen staan wanneer ze speelden en mee te dansen. Punk staat bekend om de controversiële ­teksten en het algehele protestkarakter. Binnen de ­popgeschiedenis heeft het daardoor een

Caroline Grasmeijer

grote betekenis verworven. Deze uiting van een ­jongerencultuur die zich uitspreekt tegen ­actuele zaken in de maatschappij, spreekt ­leerlingen aan. Jaap: ‘Wat ik heb onthouden, ging over het geweld, wat weer afnam door die gozers die weer normale punkers wouden zijn.’ Wanneer je als docent een punkvoorstelling regelt voor leerlingen, is deze voorstelling voor veel leerlingen grensverleggend. Het merendeel van de leerlingen luistert naar de Top40, en is daardoor bekend met toegankelijke ­popmuziek. Leerlingen bekend maken met rauwe muziek als punk verrast ze, en opent een nieuwe wereld. Een wereld die ze anders laat kijken naar het genre, en anders naar de mogelijkheden die muziek biedt om jezelf te uiten en een mening te verwoorden over de samenleving. Leerlingen vinden het interessant om andere ideeën te horen en proberen uit zichzelf en met elkaar tot conclusies te komen. Muziek staat dicht bij hun belevingswereld en helpt in het vormen van een eigen identiteit. Iedereen is uniek, dus iedereen heeft ook een eigen muzieksmaak. En uiteraard is dit niet altijd punk of rock. Denise: ‘Ik vond het eerlijk gezegd niet echt mijn ding, maar ze legden tussen de nummers door wel goed dingen uit over Punk!’ Wanneer de leerlingen aan het einde van de educatieve voorstelling zelf hun frustraties mogen screamen, gaan ze met gepaste trots de zaal uit. In mijn functie als coördinator van kunst & cultuur in de onderbouw, wil ik mijn leerlingen

43

VO

@web Kuddedieren Thea Vuik

Het vergt wel een omschakeling, hoor! Van het rigide, lineaire systeem naar een wat organischer manier van ­presenteren. Uiteindelijk zou het meer op ons creatieve lijf geschreven zijn: wij blijken nu eenmaal meer in staat om op een associatieve manier te denken. Waar heb ik het in hemelsnaam over? Over een poging tot moord op PowerPoint, zoals ergens in de wijde computerwereld wordt voorspeld.

Foto’s: Menno Wiegeraad/Maarten Wilschut

laten kennis maken met de volle breedte van de kunstvakken. Leerlingen moeten leren om naar kunst te kijken en kunst te ervaren. Door middel van workshops en excursies ontmoeten leerlingen de kunstenaar in de klas of op locatie. En in klassenverband is er dan de mogelijkheid om dieper op de stof in te gaan. Kunst zwijgt tenslotte nooit, zij kan zelfs in stilte veel zeggen. Na drie voorstellingen aan de 2-VMBO-klassen, waar zich overigens veel leerlingen uit andere klassen bij aansloten, was er een lunchconcert waarbij de hele school welkom was. En de leerlingen kwamen massaal op het geluid af. Tijdens het concert ontstond er een moshpit vooraan bij het podium en regisseerde de band een circlepit waaraan de bovenbouwleerlingen enthousiast meededen. Wat vonden de leerlingen van het lunchconcert? Matthijs en Marcel: ‘Heel leuk!!’, Arina: ‘Op zich wel leuk om een keertje mee te maken, maar het is toch niet helemaal mijn muziek en dat maakte het wel iets minder’, Anne: ‘Dat was wel cool! Met dat meisje, we hebben heel even staan luisteren, maar de muziek was zoooo super hard, mijn oren deden nog pijn, grapje!’, Christa: ‘Hoewel ik het goed snap dat de punkers op school het leuk vonden, vond ik het maar niks. Een keer werd ik bijna omver geduwd’, Tjerk: ‘Stoer!’ Een geluidsdichte ruimte binnen de school is een voorwaarde voor deze punkact. En het is aan te bevelen om leerlingen, en collega’s, voor te bereiden op stevige muziek. Een punkband in school halen vereist enig lef van de muziekdocent. Maar dat is ook de bedoeling van het genre, want tenslotte ‘Punk’s not dead!’

PowerPoint, hét programma voor welhaast iedereen die een boodschap wil overdragen. Een prima manier om je gedachten te ordenen en ­vervolgens door die ordening datgene wat je wilt communiceren op een doeltreffende manier te klaren. Maar oersaai soms en momenteel zo veel en vaak ge(mis)bruikt dat je er een beetje blasé van wordt. Dus ­w illen we daar iets anders voor in de plaats: iets flitsends, vernieuwends.

Prezi voldoet aan die wens. Nóg wel. Het presenteren verloopt - in ­vergelijking met PowerPoint - vloeiender en eh… anders. Ik moet ineens ­denken aan de dooddoener die vaak gebezigd wordt als je op de een of andere manier afwijkt van de heersende norm. Op de vraag wat men van iets vindt, krijg je als antwoord: ‘Het is wel… eh… apart.’ Het kan natuurlijk geruststellend zijn bij de mainstream te horen, maar soms ben je blij met een opmerking dat je niet aan de norm voldoet. Als je opteert voor dat laatste, is Prezi een heel geschikt alternatief. Het wordt namelijk wel eens tijd voor een ontworsteling aan de PowerPointdoctrine. Prezi is een online presentatievorm die je laat dansen door een ogenschijnlijke doolhof van informatie. Een soort brainstormsessie met links naar foto’s, teksten, tekeningen en/of (YouTube)filmpjes. Hoe maak je zo’n Prezi? Ga naar http://prezi.com, klik op de tab Learn en vervolgens op Lesson 1: Step-by-Step Tutorial on Prezi Basics. Op http://prezi.com/u0mznoo-kdtp/engaging-web-20-tools staan als toegift nog enkele andere tools die je leuk kunt inzetten zoals het grappige Wordle. Maar ook met Prezi geldt dat ‘overdaad schaadt’. Je moet dus behoedzaam zijn met het inzetten van dit online gereedschap: ik werd al snel duizelig van al het ge heen-en-weer beweeg.

44

april 2011

Besprekingen CSE’s Kunstvakken 2011 Ook dit jaar worden er weer bijeenkomsten georganiseerd om de examens te bespreken: - In Utrecht door VONKC en door gezamenlijke kunstvakverenigingen in het SBKV (Samenwerkingsberaad Kunstvakken); - In Vleuten door de VLS; - In Groningen door Academie Minerva. Let op: een en ander verloopt anders dan in voorgaande jaren: Voor deelname verzoeken wij u zich aan te melden onder vermelding van naam, adres, postcode/woonplaats, wel/niet lid via het betreffende email-adres of de betreffende website. Van niet-leden ­vragen wij € 25,- voor een bijdrage in de onkosten. Deelname is gratis bij VMBO Dans en bij VMBO Drama en bij de besprekingen in Groningen. Bij alle overige examen­ evaluaties is deelname gratis voor leden van BDD, NBDK, VKAV, VLS en VONKC.

VMBO-GL en VMBO-TL - Kunstvakken 2 VMBO Beeldend Datum: Tijd: Locatie: Aanmelden:

dinsdag 24 mei 2011 17.30 uur (tot 20 uur) - met broodjes Hogeschool Domstad Koningsbergerstraat 9 3531 AJ Utrecht (030) 2927700 Secretariaat VONKC [email protected]

VMBO Dans Datum: donderdag 26 mei 2011 Tijd: 15 uur (tot 18 uur) Locatie: Kunstfactor Kromme Nieuwegracht 66 (ingang via Jeruzalemstraat) 3512 HL Utrecht (030) 7115100 Aanmelden: Marjolijn Breuring - (06) 21255808 [email protected]

HAVO en VWO Kunst ­algemeen HAVO Kunst algemeen Datum: maandag 23 mei 2011 Tijd: 15 uur (tot 17.30 uur) - met broodjes VWO Kunst algemeen Datum: maandag 23 mei 2011 Tijd: 18 uur (tot 20.30 uur) - met broodjes Locatie: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Mariaplaats 27 (dus niet: Mariaplaats 28) 3511 LL Utrecht (030) 23144044 Aanmelden: Secretariaat VONKC of Bureau VLS [email protected] [email protected]

VMBO Drama Datum: Tijd: Locatie: Aanmelden:

woensdag 25 mei 2011 18 uur - met broodjes Faculteit Theater Janskerkhof 18 3512 BM Utrecht (030) 2312690 Jan van Gemert - (06) 53772167 [email protected]

VMBO Muziek Datum: dinsdag 31 mei 2011 Tijd: 12 uur (tot 14 uur) Locatie: Amadeus Lyceum Burchtpoort 3 3452 MD Vleuten (030) 6774338 Aanmelden: VLS-website www.vls-cmhf.nl

Evaluatie Wolf en Cito 2010 Het College voor Examens evalueert jaarlijks de ­centrale examens na afloop van de examenperiode. In 2010 is voor deze evaluatie ook gebruik gemaakt van de antwoorden van docenten beeldende vakken VMBO-­GL- en VMBO-TL en docenten tekenen, handvaardigheid en textiele vormgeving VWO op korte enquêtevragen in Wolf en een enquête van Cito na afloop van de normering. Bent u geïnteresseerd in de uitkomsten, bekijk dan op www.cve.nl de verslagen.

45

Kunstvakken HAVO en VWO (oude stijl) HAVO Beeldend - Tehatex (oude stijl) Datum: dinsdag 31 mei 2011 Tijd: 17.30 uur (tot 20 uur) - met broodjes Locatie: Hogeschool Domstad Koningsbergerstraat 9 3531 AJ Utrecht (030) 2927700 Aanmelden: Secretariaat VONKC [email protected]

HAVO Muziek (oude stijl) Datum: dinsdag 31 mei 2011 Tijd: 14 uur (tot 16 uur) Locatie: Amadeus Lyceum Burchtpoort 3 3452 MD Vleuten (030) 6774338 Aanmelden: VLS-website www.vls-cmhf.nl

VWO Beeldend - Tehatex (oude stijl) Datum: dinsdag 24 mei 2011 Tijd: 17.30 uur (tot 20 uur) - met broodjes Locatie: Hogeschool Domstad Koningsbergerstraat 9 3531 AJ Utrecht (030) 2927700 Aanmelden: Secretariaat VONKC [email protected]

VWO Muziek (oude stijl) Datum: dinsdag 31 mei 2011 Tijd: 16 uur (tot 18 uur) Locatie: Amadeus Lyceum Burchtpoort 3 3452 MD Vleuten (030) 6774338 Aanmelden: VLS-website www.vls-cmhf.nl

Karakter van de ­bijeenkomsten ­beeldend te Utrecht

Besprekingen CSE’s Kunstvakken 2011 Groningen

Deze besprekingen zijn bedoeld als service aan de leden van VONKC. Ook niet-leden zijn hierbij van harte welkom tegen betaling van € 25,-. De bijeenkomsten hebben de ­status van het delen van en het luisteren naar elkaars ­ervaringen met het CSE en de voorbereidingen (+CPE) ­hierop. Hierbij zijn enkele vertegenwoordigers van het Cito aanwezig, zodat zij een indruk krijgen van de ervaren ­moeilijkheidsgraad en om in te schatten of de geest van de vragen goed is overgekomen. Bovendien kunnen zij bepaalde vragen beantwoorden. Deze opzet blijkt erg motiverend voor docenten, vooral voor de jongere generatie. De aanwezigen gebruiken de bijeenkomst als toetsmoment voor ­zichzelf: Hoe heb ik deze vraag gewaardeerd? Hoe hebben collega’s dat gedaan? Hoe moeten we de Cito-norm interpreteren? Gezien het uitwisselingskarakter verschijnt er geen verslag van deze bijeenkomst. Dit om te voorkomen dat degenen die niet aanwezig zijn waren, onjuiste conclusies trekken. De aantekeningen die we maken zijn ten behoeve van het Cito. Het College voor Examens (CvE, voorheen CEVO) bepaalt achteraf, als alle examens zijn ingeleverd, of er een eventuele bijstelling noodzakelijk is. In Kunstzone 9-2011 publiceert het Cito evaluatieverslagen van de eindexamens kunstvakken.

Academie Minerva organiseert evaluaties van een aantal examens in de kunstvakken om in de drukke examentijd de docenten uit Groningen (en omgeving) een lange reis naar Utrecht te besparen. Mail voor informatie naar Marieke van Stempvoort: [email protected]. Voor alle Groningse evaluaties geldt: Locatie: Academie Minerva Gedempte Zuiderdiep 158 9711 HN Groningen (050) 5951221 Aanmelden: Ineke van der Leij [email protected] VMBO Beeldend Datum: donderdag 19 mei 2011 Tijd: 19 uur (tot 21 uur) HAVO Beeldend - Tehatex (oude stijl) Datum: maandag 30 mei 2011 Tijd: 19 uur (tot 21 uur) VWO Beeldend - Tehatex (oude stijl) Datum: dinsdag 17 mei 2011 Tijd: 19 uur (tot 21 uur) HAVO Kunst algemeen Datum: donderdag 19 mei 2011 Tijd: 19 uur (tot 21 uur) VWO Kunst algemeen Datum: maandag 23 mei 2011 Tijd: 19 uur (tot 21 uur)

46

april 2011

Actieplan Beter Presteren eist standpuntbepaling Piet Hagenaars

Op 7 december 2010 vraagt minister Van Bijsterveldt de Onderwijsraad een advies over de inrichting van het ­onderwijsprogramma. Haar vraag heeft betrekking op het OESO-rapport (2010) waarin staat dat Nederlandse leerlingen in lezen, science en wiskunde tot de subtop van de wereld behoren. De minister wil Nederland echter brengen naar de top vijf van kenniseconomieën in de wereld en daarom wil zij het onderwijs hervormen. Dat onze leerlingen - na die uit Finland - het hoogst scoren van alle Europese landen is voor Van Bijsterveldt blijkbaar niet voldoende! Een succesvolle kenniseconomie kenmerkt zich volgens de minister door een hoog niveau van beheersing van kennis en zogenaamde (sleutel)vaardigheden. Zij wil daarom in 2011

een Actieplan Beter Presteren starten. Daarmee beoogt zij tot betere prestaties van leerlingen te komen. En dan is aandacht voor excellentie bij leraren van groot belang voor de prestatie van leerlingen. Onderdeel van haar Actieplan is de complexiteit van de onderwijsstructuur te beperken en de onderwijstijd effectief en efficiënt in te zetten met nadruk op kernvakken. Met het Actieplan Beter Presteren wil de minister dat scholen zich sterker richten op de kerntaken en de algemeen kwalificerende functie van het onderwijs. Dat betekent dat in het basiscurriculum van de basisscholen nog meer nadruk komt te liggen op de kernvakken taal en rekenen en in het voortgezet onderwijs op Nederlands, Engels, wiskunde en science. Bovendien wil de minister een bepaald ­gedeelte van de beschikbare onderwijstijd

reserveren voor die kernvakken (bijvoorbeeld de helft of tweederde van de onderwijstijd). En over deze plannen én meer, vraagt zij advies van de Onderwijsraad. Dit voorstel voor een Actieplan Beter Presteren vraagt nadrukkelijk onze reactie. Vandaar dat een groot aantal betrokkenen - kunstvak­ verenigingen, opleidingen en anderen - een brief stuurden naar de Onderwijsraad. In vier compacte alinea’s onderbouwen zij dat kunstvakken voorwaardelijk zijn voor een kenniseconomie én voor een evenwichtige vorming van leerlingen; dat kunstvakken kwalificeren en socialiseren; dat kunstvakken de prestaties bevorderen, en afsluitend, dat kunstvakken een conditio sine qua non zijn voor het ­onderwijs!

A m ct et ie f C K V

47

Actief met CKV Educatie

Vermeer Centrum Delft bevindt

leerlingen van de bovenbouw van

Zierikzee: Op maar liefst 13 adressen

zich op de historische locatie waar de

HAVO/VWO te bezoeken. Kijk voor de

in Zierikzee gaat iedere eerste zondag

Het leven van Anne Frank, De

schilder Johannes Vermeer regelmatig

speellijst op www.nationaletoneel.nl >

van de maand van 12 tot 17 uur de deur

grafische biografie brengt het verhaal

het St. Lucas Gilde bezocht, de vereni-

VOORSTELLINGEN > Dat Smoel.

extra ver voor u open. Niet dat u op

van Anne Frank tot leven. Als je het

ging van schilders en kunstenaars waar-

Voorafgaand aan het bezoek aan Dat

andere dagen niet welkom bent, maar

­lespakket bestelt, kunt u kosteloos deel-

van hij hoofdman was. Een uniek kennis-

Smoel organiseert NT Educatie een

op die dag stelt Zierikzee u in de gele-

nemen aan de inspirerende training op

centrum, pal achter de centrale Markt,

theaterlesproject op school of in het

genheid meerdere galeries en ateliers te

vrijdag 8 april aanstaande. Met het bij-

dat bezoekers het zeventiende-eeuwse

­theater waar de voorstelling wordt

bezoeken. De kunstwandeling is gratis

behorende lesmateriaal kunt u aanspre-

leven, de stad en het gehele oeuvre van

bezocht. Deelnemers krijgen door

op te halen bij VVV Schouwen

kende lessen geven over de geschiede-

de wereldberoemde schilder uit Delft

­middel van theatrale werkvormen inzage

Duiveland, maar ook te downloaden van

nis van Anne Frank, de Jodenvervolging

toont. In de lichtstudio ontdekt u hoe

in de t­ hematiek, de tekst en de vorm van

www.kunstwandeling.nl.

en de Tweede Wereldoorlog. Het lespak-

Vermeer experimenteerde met licht. U

de voorstelling. Aan de hand van een

ket is flexibel, duurzaam en geschikt

kunt de camera obscura uitproberen en

stellingenspel wordt onderzocht hoe

Middelburg: Iedere eerste zondag

voor de derde en de vierde klas van

net als de schilder spelen met kleur en

kinderen over ouders denken en ouders

van de maand is er de Kunst- &

VMBO-T, HAVO en VWO. Het complete

perspectief. U kunt ook letterlijk in één

over kinderen. Voor meer informatie

Cultuurroute Middelburg met telkens

pakket kost € 125,-- exclusief verzend-

van zijn schilderijen stappen.

kunt u van maandag t/m donderdag

een ander thema. De deelnemers aan de

kosten. Het lespakket bestaat uit: - 31

www.vermeerdelft.nl,

­bellen met (070) 3181485 of mailen naar

Kunst- & Cultuurroute zijn tussen 13 en

exemplaren van de grafische biografie;

Vermeer Centrum Delft

[email protected].

17 uur geopend. U herkent ze aan de

- Leesvragen, oplopend in moeilijkheids-

www.datsmoel.nl & www.theaterland.nl

blauwe gevelvlag met het K&C-logo.

graad; - Tijdlijn 1929-1945 voor in de

> PROJECTENSITES > Dat Smoel

Verder is er een folder met het program-

Theater en toneel

Driestuiversopera, het wereld­

zondag van de maand verkrijgbaar bij de

beroemd muziektheater van Bertolt

VVV’s op Walcheren, bij de deelnemers,

Brecht en Kurt Weill, wordt t/m 19 juni

bij winkels en bij diverse horecabedrij-

www.annefrank.org/docenten,

Sketch is een door Paul Rooyackers

gespeeld door Het Nationale Toneel in

ven. Ga voor meer informatie naar

Anne Frankhuis Amsterdam

bedacht theaterspel waarmee je uren

samenwerking met het befaamde

www.kunstroutemiddelburg.nl.

plezier kunt beleven. Het spel bevat 64

Asko|Schönberg, in de Koninklijke

klas; - Vijf groepsopdrachten over ­verschillende thema’s; - Animatiefilm (online); - Docentenhandleiding; - Handige bewaarmap voor de docent.

ma. Die is ± 10 dagen voor iedere eerste

ALMA (Afbeelding Linkt Met Artefact)

kaarten en met het spel kunnen

Schouwburg in Den Haag en vele thea-

Harlingen: Ateliers, galeries en

is een online database die pré-industrië-

11.000.000 verhalen/sketches worden

ters in het land. In de Driestuiversopera,

musea (acht in totaal) vormen samen

le gebruiksvoorwerpen koppelt aan

bedacht, verteld en gespeeld. In een

met zijn 22 onvergetelijke songs, staat

Kunst aan de Kust en zijn alle zaterdag-

schilderijen en prenten waarop deze

‘scheefaflopende’ doos zitten de kaarten

de wereld op zijn kop. Rondom deze

middagen en vaak ook op de eerste zon-

voorwerpen staan afgebeeld. Hoe zag

die prachtig zijn vormgegeven door

opera organiseert NT Educatie een

dag van de maand van 13.30 tot 17 uur

een houten pollepel die te vinden is op

Ernst Bernson. Met behulp van de hand-

­theaterlesproject ter voorbereiding op

geopend. Ga voor meer informatie naar

De marskramer van Jheronimus Bosch,

leiding kun je met dit spel heerlijk

het bezoek aan de voorstelling.

www.kunstaandekust.nl.

er in het echt uit? Waar werden in de

improviseren. Paul Rooyackers heeft op

www.nationaletoneel.nl > EDUCATIE en

zeventiende eeuw pasglazen voor

zijn website een aantal door hem

www.theaterland.nl/driestuiversopera

gebruikt? Welke voorwerpen op Han van

geschreven, educatieve boeken en crea-

Noord-West Groningen kan Atelierroute

Meegerens De maaltijd van Emmaüs

tieve spellen staan. De boeken betreffen

99 afgelegd worden. Op iedere eerste

ontmaskeren deze beroemde Vermeer

taalexpressie, theaterspel, en dans. Mail

vervalsing opnieuw? Het antwoord op

[email protected] voor informatie.

deze vragen is vanaf nu te vinden op de

www.theaterspel.nl

website.

Lauwersland: Op het Hogeland in

Atelier- en kunstroutes

zondag van de maand openen tot zeventien professionele kunstenaars de deuren van hun atelier. Van 11 tot 17 uur kunt u terecht en met de kunstenaars

http://alma.boijmans.nl, Museum

Dat Smoel maakt een landelijke

Overal in het land worden atelierroutes

van gedachten wisselen. De kunstenaars

Boijmans Van Beuningen Rotterdam

­tournee t/m 29 april. Er is een vervolg-

en kunstwandelingen georganiseerd. In

hebben allemaal hun eigen specifieke

tournee gepland in seizoen 2011-2012.

een groot aantal plaatsen het hele jaar

manier van werken in verschillende

De voorstelling is zeer geschikt om met

door op een vaste dag. Een overzichtje:

­disciplines zoals schilderijen in olieverf

Exterieur Vermeer Centrum Delft

De acteurs Susan Visser en Tim Murck

Zie: Vermeer Centrum Delft

Foto: Leo van Velzen

ALMA Omslag van het boek ‘Het

Foto: Lotte Stekelenburg

leven van Anne Frank’ door

Zie: ALMA

Sid Jacobsen en Ernie Colón Zie: Het leven van Anne Frank

Zie: Dat Smoel

48

A m ct et ie f C K V

april 2011

en acryl, fotografie, beelden in brons en

te bewonderen bronzen en stenen beel-

speurtocht naar dat ene oude boek

broedplaats is er ook een aantal kunste-

steen, aquarellen, wandkleden, papier-

den van dansers, sporters en vrouwen.

beginnen. Wellicht komt u een mooi

naarsateliers open. Zo ontdekt u op de

werk. Er is zowel figuratief als abstract

De bezoekers kunnen vrij rondkijken en

antiek servies tegen of een oude olie-

diverse locaties het rijkgeschakeerde

werk te zien. Binnenkort is op diverse

mogen getuige zijn van het ontstaans-

lamp? De route is op de achterkant van

Zwolse kunstklimaat. Elke maand is er

plaatsen een folder verkrijgbaar met een

proces van een kunstwerk. Men kan de

de folder aangegeven. Ga voor meer

op één van de locaties een aantrekke-

routekaartje en indrukken van het

speciale sfeer ervaren van een atelier

informatie en/of plattegrond naar

lijke kunstactiviteit. Dit kan zijn in de

gemaakte werk. Ga voor meer informa-

onder het genot van een kopje koffie en

www.kunstrondjedordt.nl

vorm van muzikale optredens, een

tie over de kunstenaars en voor het

de kunstenaar geeft graag uitleg. Op de

downloaden van de route naar

meeste ateliers kunnen ook groepen

Amsterdam: Elke tweede zondag van

­workshops, enzovoort. Ga voor meer

www.route99.nl.

worden ontvangen. Ga voor meer infor-

de maand van 12 tot 17 uur is er de

informatie en/of plattegrond naar

matie over de kunstenaars en voor het

Kunsteilanden Amsterdam Kunstronde

www.kunstroutezwolle.nl

Doesburg: Dit stadje kent de

downloaden van de kaart naar

met de Woordensmederij als handig

Doesburgse Culturele Zondagmiddag.

www.openateliersgroningencity.nl

startpunt op Bickersgracht 256 waar ook

Alle gegevens en de url’s van de ver-

informatie te krijgen is. Ga voor meer

schillende routes vindt u ook bij CKplus: www.ckplus.nl/kunstroutes.html

Elke eerste zondag van de maand (met

lezing, performances, kunstbeurs,

uitzondering van juli) is er van 12 tot 17

Haamstede: Iedere laatste zondag

informatie en/of plattegrond naar

uur een Cultureel Rondje door de histo-

van de maand van maart t/m oktober

www.kunsteilandenamsterdam.nl

rische binnenstad langs ateliers van

zijn van 12 tot 17 uur twaalf galeries,

beroepskunstenaars, galeries, anti-

ateliers en beeldentuinen voor publiek

Wijk bij Duurstede: Elke eerste

quairs, musea. In twee restaurants is er

geopend in Rondje Kunst in Schouwens

­zondag van de maand is er een Cultureel

live-muziek en er is kamermuziek in het

Westhoek. Er wordt door de kunstenaars

Rondje van 13.30 tot 17 uur. Daaraan

Loods 0 organiseert workshops: 1)

concertzaaltje van Podium Acanthus om

zelf een grote diversiteit aan kunst

voorafgaand, op dezelfde zondagen,

De workshop Film in de klas houdt in dat

13.30 uur en om 15 uur precies. Alle

gepresenteerd: schilderijen, beelden,

organiseert Stichting Cultureel Rondje

er met taken wordt gewerkt, net als op

lokaties zijn herkenbaar aan de vlag.

keramiek, sieraden. Vaak is de kunste-

een koffieconcert. Aanvang steeds om

een filmset. Dat betekent dat er een

Ga voor meer informatie naar

naar aan het werk of geeft een demon-

12 uur van november t/m april in

regisseur aangewezen wordt, dat er

www.vvvdoesburg.nl > Zien, doen en

stratie en uitleg. Er zijn regelmatig gast-

Theater Rondeel en van mei t/m oktober

cameramensen opgeleid worden, even-

beleven > Culturele Zondagmiddag.

exposanten die graag over hun werk

(met uitzondering van juli en augustus)

als geluidstechnici, dat er een script

vertellen. De locaties zijn van verre her-

in kasteel Duurstede. Ga voor meer

geschreven dient te worden en dat er

Tilburg: Elke eerste zondag van de

kenbaar aan de vlag met het blauw/gele

informatie naar

ook mensen ingewerkt worden die voor

maand presenteren vijftien galeries en

logo dat ook de folder en de website

www.cultuurrondje.nl. Wel inzoomen,

de camera verschijnen, zoals intervie-

twee musea zich in Kunstronde Tilburg.

siert: een geabstraheerde opkomende

anders ziet u één grote letterbrij.

wers en eventueel acteurs. Er zijn dus

Op die zondagen bent u van 13 tot 17

zon boven de duinen. De folder is op

uur van harte welkom om hun collectie

diverse plaatsen gratis verkrijgbaar,

Amersfoort: Elke derde zondag van

verwerken. 2) Workshops Animatie, het

en hun actuele expositie te bezoeken.

onder andere bij het VVV, de deelne-

de maand is er iets te zien op de

kan niet gek genoeg. Gifjes op je pc of

Ga voor meer informatie naar

mers, bibliotheken en gemeentehuis. Ga

Kunstkijkroute. Ateliers van alle deelne-

mobiel, banners op een website, de

www.kunstrondetilburg.nl.

voor informatie en/of plattegrond naar

mende kunstenaars alsmede een aantal

­leader van het journaal, actie in video-

www.rondje-kunst.nl

galeries in binnenstad en buitenwijken

games? Allemaal animatie. Zonder al

zijn dan geopend. In het Berghotel,

teveel techniek of ingewikkelde software

Groningen: Iedere eerste zondag van

Film-Foto-Video

klassikale en individuele opdrachten te

de maand van 14 tot 17 uur openen een

Dordrecht: Iedere eerste zondag van

Theater De Lieve Vrouw en in Banenplan

helemaal zelf te maken!

aantal kunstenaars onder de noemer

de maand is er het Kunstrondje Dordt,

wordt een wisselend aanbod van deel-

www.loods0.nl/ckv

Groningen City de deuren van hun ate-

een wandeling langs kunst-, antiek- en

nemende kunstenaars getoond. Ga voor

liers om bezoekers gastvrij te ontvan-

curiosawinkels, antiquariaten, galeries

meer informatie en/of plattegrond naar

www.CKplus.nl: overzicht van bijna

gen. Er wordt een interessante verschei-

en musea waarbij een groot deel van

www.kunstkijkroute.nl

400 lopende exposities, informatie op

denheid aan disciplines aangeboden.

deze zaken exclusief voor u geopend is,

Er zijn onder andere schilderijen te zien

terwijl de ‘gewone winkels’ gesloten

Zwolle: Elk laatste weekend van de

www.CKplus.nl/extr`7.html: overzicht

over het thema jazz en sport, kleurige

zijn. Zo kunt u ongestoord door de histo-

maand kunt u Kunstroute Zwolle volgen.

culturele manifestaties en exposities

abstracte en figuratieve werken, zeef-

rische binnenstad wandelen en de expo-

Naast musea, culturele instellingen,

[email protected]: voor reacties en

drukken en schilderijen. En verder zijn er

sities in de galeries bekijken of een

kunstuitlenen, galeries en een culturele

­opgave gratis Ckplus.nl-nieuwsbrief.

trefwoord over 1200 musea

Expositie in de Dikke Toren Zie: Zierikzee

Galerie

Collage Loods0

De Swarte Ram

Poster Outsider Art

in Doesburg

Zie: Wijk bij Duurstede

Zie: Doesburg

Zie: Loods0