8 e jaargang januari 2009 - nr 1
Thema: Kunst en beleid
Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
januari 2009-1
januari 2009-1
Aan deze kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee BDD Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen
[email protected], www.docentendrama.nl
NBD K Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars Bureau NBDK: Zwanenveld 16-19, 6538 LP Nijmegen. Tel. (024) 3430774, fax 024-3430773
[email protected], www.nbdk.nl
NVTO Nederlandse Vereniging voor Beeldend Onderwijs Secretariaat: Nachtegaallaan 3, 4105 WX Culemborg. Tel. (0345) 530524
[email protected], www.nvto.nl
VKAV Vereniging Audiovisuele Educatie Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen
[email protected], www.vkav.nl
V LB V Vereniging Leraren Beeldende Vakken Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745
[email protected], www.vlbv.nl Opzegtermijn: ieder jaar voor 1 november
V LL T Sectie Nederlandse Vereniging Leraren Levende talen Binnenhof 62, 1412 LC Bussum Tel. 035-6783254
[email protected] www.levendetalen.nl -> Talensecties -> Nederlands
V LS Vereniging Leraren Schoolmuziek Bureau VLS: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745
[email protected], www.vls-cmhf.nl Opzegtermijn: ieder jaar voor 1 oktober
Abonnementen: binnenland € 49,75 buitenland € 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar voor 1 november
2
Een nieuw gezicht
Een bijzonder nummer, dit eerste nummer van het nieuwe jaar. Bijzonder, omdat we voor het eerst (en hopelijk niet voor het laatst) minister Plasterk hebben weten te strikken voor wat indringende vragen, maar ook omdat we een trendy make-over hebben ondergaan. Beetje botox in de indeling, wat rimpel crèmepjes voor de marges en een kleine lift in het lettertype. Met deze en nog wat andere aanpassingen kunnen we er weer een paar jaar tegenaan. Nu nog hopen dat u dat ook vindt. Laat het gerust weten.
In deze Kunstzone Thema: Kunst en Beleid ■ Een ogenblik voor kunsteducatie!.............................................4 ■ Ingelijst
■ Single of samen
Het zal u niet ontgaan zijn dat het onrustig is in onderwijsland. De eerste stakingen zijn achter de rug met een wisselend resultaat. Ik staakte. Ik staakte in de eerste plaats voor onze jonge collega’s. Door alle voorgestelde aanpassingen worden zij het hardst getroffen. Oude tijden zouden herleven. Samen op de barricade, schouder aan schouder met het gelijk aan onze kant. Natuurlijk, waar zou het anders moeten zijn… Goh, hoe was dat nou dat staken, vroeger? Nou jonge vriend, het is tijd om dat zelf mee te maken. Deze gedachtebel spatte uit elkaar toen ik de witte en kale koppen zag. Slechts sporadisch een fris rimpelloos gezicht met hertenogen. Ik heb, geloof ik, even wat gemist. We hadden toch een gezamenlijk idee, we gingen toch ergens voor? Het was toch WE? Komaan jonge collega’s, waar waren WE dan? Ergens hoop ik dus dat WE schrikken en dat we ons aangesproken voelen en weten dat die mensen aan de onderhandelingstafel het voor ons doen en niet om die anderen het leven zuur te maken. Het zijn redelijke eisen, zeker wanneer je het ziet in het licht van de omstandigheden en de werkdruk binnen Europa. En wat me eigenlijk nog het meeste steekt, is dat WE aan de onderhandelingstafel kennelijk niet serieus genomen worden. Wanneer je zo lang onderhandelt, dan iets afspreekt, dan weet je toch wat er bedoeld wordt, wat de geest is van je afspraak. Daarop terugkomen is niet sjiek en geeft me geen vertrouwen in wat mijn werkgever met me voorheeft. Jonge collega’s, laat je horen. Hier en bij de bonden. Schreeuw moord en brand, want met gewoon praten red je het niet. Laat dat je voornemen zijn voor het komende jaar. Ik las net dat de bonden de minister gevraagd hebben te bemiddelen. Wellicht dat, tegen de tijd dat u dit stukje leest, er een akkoord is. Het zou een mooi begin zijn voor het nieuwe jaar. Voeg dat bij het rimpelloze nieuwe smoeltje van Kunstzone en dan kan het toch eigenlijk niet meer kapot in 2009. Toch? Eigenlijk is dit weer een bijzonder nummer waar je zuinig op moet zijn. In tegenstelling tot veel verzamelobjecten, moet u dit collectors item echter wel uit de verpakking halen om het waardevol te maken. Het is er weer een waarvan de inhoud de vorm ver overschrijdt en dat zie je deze tijd niet meer zo vaak. De redactie wenst u en de uwen alle goeds toe en een goede CAO!
Thea Vuik in gesprek met Ronald Plasterk.............................................5 5 Folkert Haanstra over de examens Kunstvakken oude stijl en nieuwe stijl...... 9
■ Toekomstvisie op de Kunstvakken
Marie-Thérèse van Kamp over de toekomst van de kunstvakken in het vo... 12 12
■ Onderwijsvernieuwing en kunstonderwijs
De mening van Beter Onderwijs Nederland (BON) over onderwijs-
vernieuwing bij de kunstvakken....................................................... 16
■ De Masterkwestie (3)
Maarten Tamsma bepleit opnieuw een vijfjarige master voor de
beeldende vakken ....................................................................... 18
■ Kunstonderwijs is nooit af!......................................................... 20 20 ■ De onderzoekende muziekdocent................................................. 23 ■ Ben jij een Marco Polo?.............................................................. 25 ■ Jazz in de klas.......................................................................... 27 ■ Belevingswereld........................................................................ 28 ■ Symphony Arabica.....................................................................29 29 ■ Virtual Music School................................................................... 31 ■ Opruiming in de brugklas........................................................... 33 ■ NFFS-workshopmiddag film maken.............................................. 35 ■ Tussentijds verslag Denktank NVTO/VLBV..................................... 36 ■ Want een klein publiekje bereiken............................................... 38 ■ Dansproject op een vmbo-school?............................................... 40 ■ @Web...................................................................................... 42 ■ Waarom cultuur belangrijk is...................................................... 43 ■ Educatie bij Onafhankelijk Toneel................................................ 45 ■ Boekman 77: Het belang van kunst............................................. 46 ■ Actief met ckv........................................................................... 47
12
Kunstzone Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs NUMMER 1, januari 2009 Kunstzone wordt uitgegeven door Stichting K unstzone. HOOFD- EN EINDREDACTIE Ruud van der Meer
[email protected] Jan Verschaeren
[email protected] REDACTIE Jan van Gemert Olga de Kort-Koulikova Saskia van der Linden Twan Robben, Paul Rooyackers Thea Vuik Wil & Hans Weikamp Janneke van Wijk VERKOOP ADVERTENTIES Jan Verschaeren Kluppelshuizenweg 32 7608 RL Almelo tel. (0546) 491745
[email protected] VORMGEVING EN DRUK Jaroff Drukwerkmakers& Reproservice Heerenveen STICHTING KUNSTZONE Maria Langemeijer Lisztstraat 2 2651 VL Berkel en Rodenrijs tel. (010) 5114397
[email protected] www.kunstzone.nl
Rechtsbijstand: pagina 22
5
Colofon
20
Omslag: Ronald Plasterk voor zijn Portrettengalerij Zie ‘Ingelijst’, foto: Thea Vuik
29
© STICHTING KUNSTZONE Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISSN: 1570-7989
Ruud van der Meer
3
januari 2009-1
januari 2009-1
Een ogenblik voor kunsteducatie!
Ingelijst Omkaderen van beleid
Jan van Gemert
Thea Vuik
Speciaal voor de Tweede fase organiseerde de SLO een mini-symposium over de rol
Minister Ronald Plasterk behoeft weinig introductie. Mediageniek als hij is, merk ik
van kunst en cultuureducatie in het VO. Dit ter gelegenheid van het afscheid van
toch een gehaastheid op achter zijn vlotte optreden. Dat is niet vreemd als ik meer
Gerrit Dinsbach, die als leerplanontwikkelaar en projectleider kleur heeft gegeven aan vele vormen
te weten kom over deze werkdag van de minister, waar ik slechts een klein onderdeel van uitmaak.
van kunstonderwijs. Een aantal inleiders gaven hun kijk op de kansen die er liggen voor de kunstvak-
Jammer dat er weinig tijd is om dieper op vragen in te gaan. De onderwerpen die we bespreken zijn
ken. Elders in deze Kunstzone wordt uitgebreid door hen daarop ingegaan. Allereerst een impressie.
zo divers en talrijk dat ze slechts als aanzet kunnen dienen voor volgende gesprekken.
Na het interview in zijn werkruimte lopen we dus op een holletje naar de portrettengalerij in het ministerie van OCW die Plasterk laatst in ere heeft hersteld. Ik wil de minister - die bij voorkeur naast oud-minister Beel gaat staan - graag daar fotograferen.
Vlnr: Gerrit Dinsbach, Folkert Haanstra, Marie-Thérèse van de Kamp, Janeke Wienk Foto’s: Guus Fierens
Folkert Haanstra werkte mee aan het eindadvies van de profielcommisies dat vorig jaar september uitkwam. Een van de adviezen van de profielcommissies luidde: ‘Voer één breed profielkeuzevak in.’ De politiek heeft echter besloten de adviezen van de profielcommissies niet over te nemen. Haanstra belichtte de achtergronden van het eindrapport. Voor de langere termijn was de commissie van mening dat het profielkeuzevak Kunst een duidelijk herkenbare inhoud zou moeten krijgen en dat het naast elkaar bestaan van kunstvakken oude stijl en nieuwe stijl alleen in de overgangssituatie een optie is. Haanstra stelt voor dat het vernieuwde vak bestaat uit een algemeen theoretisch deel (afgesloten met een centraal examen) en een praktisch deel (afgesloten met een schoolexamen), waarbij de tijdsbesteding tussen theorie en praktijk aan de school wordt gelaten. De mogelijkheid van een centraal praktisch examen zou onderzocht moeten worden. Een in het leven te roepen vernieuwingscommissie kan voorstellen doen voor een pilot en een minimale onderwijsbasis bieden. Het SamenwerkingsBeraad KunstVakken (SBKV) zou het initiatief moeten nemen voor een dergelijke commissie en hiervoor de medewerking van OCW moeten krijgen. Belangrijk is dat hiervoor voldoende draagvlak bestaat bij de kunstvakdocenten. Verder gaven de profielcommissies aan dat een eigentijdse en brede aanpak in de Tweede fase voorop staat. Bij het selecteren van de inhouden zou de zogeheten concept-contextbenadering voorop moeten staan. Hij gaf enkele voorbeelden van hoe dat bij scheikunde en economie werkt. Een dergelijke benadering kan versnippering en overladenheid van programma’s tegengaan.
4
Marie-Thérèse van de Kamp ging in op de relatie tussen discipline en schoolvak. Vanuit de discipline kijken naar wat de relevante onderdelen zouden kunnen zijn van het schoolvak. Het gaat om een frisse blik, niet het wat en hoe van de kunst maar ook het waarom. Hierbij zou je de professionele kunst als uitgangspunt moeten nemen, met alle vormen van kunst en kunsttheorie. Accenten zouden moeten liggen bij zaken als actuele ontwikkelingen, de kunsttheorie, de wetenschappelijke inzichten in creativiteit, ontwikkelingen in ICT, enzovoorts. Janeke Wienk van de interfaculteit van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten vroeg zich af wat middelbare scholieren aan kunst- en cultuurbagage nodig hebben om door te stromen naar het vervolgonderwijs. Het is niet nodig om andere kunsten te beheersen, wel om elkaars taal te gebruiken. Hierbij kun je leren door praktijk, het maken van iets ‘anders’ vergroot het vocabulaire. Elkaar ‘ontmoeten’ vanuit inzicht in de verschillende kunstdisciplines is dan ook wezenlijk. Gerrit Dinsbach sloot af met de constatering dat hij het contact met leraren van andere vakken en disciplines altijd erg waardevol heeft gevonden. Juist het contact met de collega die vragen stelt, maakte hem ook scherp. Andere invalshoeken zijn namelijk belangrijk in het ontwikkelen van onderwijs. Op de SLO ontstonden hierdoor vele mogelijkheden. In de slotdiscussie werd geconstateerd dat we ook naar buiten moeten kijken als kunstvakken in plaats van alleen naar het onderwijs. Het unieke van de kunstvakken moet hierbij als ondergrond blijven bestaan.
Ondertussen wordt op middelbare scholen massaal de Cultuurkaart gedistribueerd en vanaf september 2009 kunnen alle kinderen in het po gratis de musea gaan bezoeken: twee immens grote financiële impulsen voor kunst en cultuur. Er wordt veel geld in kunst- en cultuureducatie geïnvesteerd. Daar is iedereen in het veld erg blij mee. Waarom dan zo weinig toezicht op de kwaliteit? Onderkent u het belang van een inspectie van de kunst(oriënterende) vakken? De kunstvakken vallen gewoon net als alle andere vakken onder het inspectietoezicht. We hebben toch ook niet een speciaal toezicht op taal of biologie? En net als alle andere vakken hebben ze een eindexamen met een centraal examen dat de kwaliteit garandeert. Wel heb ik samen met het VSB-fonds een subsidie verleend aan een groot onderzoek van de Universiteit van Groningen en de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) naar een doorlopende leerlijn
cultuureducatie. Ik denk dat dit naast de financiën een belangrijke kwaliteitsimpuls zal zijn. Maar, zoals Ann Bamford ook in haar onderzoek naar de cultuureducatie in Nederland verwoordt, er zou toch meer toezicht op kunsteducatie moeten zijn. U weet toch ook dat directies en besturen zich heel erg richten op de schoolinspectie. Ja, maar ik voel er niet voor om al teveel over de schouders van de docenten heen te gluren. Kunstdocenten die ik juist ervaar als zeer betrokken en gemotiveerd, zie ik heel goed in staat het een en ander voor elkaar te kunnen boksen. Maar eh, ik zal dit punt meenemen… Vrij onbegrijpelijk en ondoorzichtig: voor een aantal kunstvakken op havo/vwo bestaat er meer dan één examenprogramma. Je hebt oude en nieuwe stijl. Hoe staat u daar tegenover? Er zijn in vwo en havo inderdaad twee ‘soorten’ kunstvakken. Bij de ene soort specialiseert de leerling zich in de beeldende vakken of muziek. Bij de andere ook, maar in mindere mate en er is sprake van een verbreding met algemene aspecten van kunst en cultuur. Dus verdieping óf verbreding. Dat is
Ik had in november 2006 een interview met Jan Jaap Knol. Daarin kondigt hij aan dat de onderwijsinspectie in 2007 een themarapportage zal starten waarin gekeken wordt hoe het er voor staat met de kunst en cultuureducatie en hoe de kerndoelen bereikt worden. Aan het antwoord van Plasterk valt af te lezen dat hij in de veronderstelling verkeert dat de kunstoriënterende vakken in het po onder toezicht staan. Hij zegt: ze behoeven toch geen speciaal toezicht? Dat terwijl er sinds 1997 niet meer gekeken wordt naar de kwaliteit in het po. Het enige waar men naar kijkt, is of de school een methode in huis heeft (zonder te kijken of deze gebruikt wordt). Door de contacten met de instellingen door de regeling Versterking Cultuureducatie komt er meer kwaliteit binnen, maar onder de leerkrachten zelf is kwaliteit en zelfs interesse meer uitzondering dan regel. De pabo’s zeggen op dit moment ook geen leerkrachten af te kunnen leveren die de kunstoriënterende vakken op een voldoende niveau kunnen geven, tenzij zij zich hebben gespecialiseerd. Onze minister maakt geen onderscheid tussen de kunstoriënterende vakken die de leerkrachten zelf verondersteld zijn te geven, en de kunst- en cultuureducatie zoals die binnen wordt gehaald, en haalt dit ook door elkaar. Alleen enthousiasme is niet genoeg om het vak over te brengen, daar hoort ook nog vakkennis bij. Marian Bakens, po-deskundige VLBV
5
januari 2009-1
januari 2009-1
Elders in dit nummer van Kunstzone ga ik nader in op het traject dat de NVTO heeft ingezet om het civiel effect van de master kunsteducatie via de NVAO op de politieke agenda te krijgen. De minister gaat voorbij aan de essentie van de negatieve status aparte van de kunstvakken en de kern van de kwestie die door de NVTO aanhangig is gemaakt. Zie verder pagina 18. Maarten Tamsma, bestuursadviseur NVTO
Foto: Thea Vuik
Portrettengalerij Ter gelegenheid van het 90-jarig bestaan van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen worden alle portretten van de oud-bewindslieden opnieuw gepresenteerd in de hal van het ministerie. Het is traditie om van bewindspersonen die weg gaan een portret te maken: ministers krijgen een geschilderd portret en staatssecretarissen worden getekend. Voorheen werden deze kunstwerken in het depot van het ministerie opgeslagen, maar door Plasterk krijgt deze verzameling weer de aandacht die het verdient.
historisch zo gegroeid, maar ik vind dat er niets mis mee is. De school - en vooral ook de leraar - kan zo zelf kiezen wat het meest aanspreekt. Ondoorzichtig is het niet, vind ik. Niet voor de leerling en niet voor de leraar, want de school kiest gewoon voor één van beide: verdieping of verbreding.
Dat de situatie rond kunstvakken oude stijl en nieuwe stijl ‘historisch is gegroeid’ valt niet te ontkennen. Ik vind die situatie wel ondoorzichtig en erg ongelukkig, ook voor de docentenopleidingen. Ik denk dat het opnieuw doordenken van die vakken kan leiden tot een oplossing waarbij genoeg ruimte is voor diepte en breedte. Zie verder pagina 9. Folkert Haanstra, lector AmsterdamseHogeschool voor de Kunsten
6
Waarom moeten de kunstvakken genoegen nemen met een vierjarige studietraject (hbo-bachelor) voor een volledig bevoegde (‘eerstegraads’) docent waar elk ander schoolvak een master voor de klas heeft staan? Ik zie dat de bacheloropleidingen kunstvakdocent onder een behoorlijk druk staan en dat de opleidingen een moeilijke opdracht hebben, omdat de opleidingen voor een zeer breed veld opleiden. Vandaar dat ik - met de ontwikkeling van de master kunsteducatie - de eerste stappen heb gezet om de kunstvak-docentopleidingen wat meer ruimte te bieden. Tijdens de master heeft de docent de mogelijkheid zich verder te verdiepen in het kunsttheoretische deel, maar ook de buitenschoolse educatie, ontwerpen en verdieping. Er zal moeten blijken hoe dit zich verder ontwikkelt en of dit voldoet aan de verwachtingen van de beroepspraktijk.
In tegenstelling tot onze omringende landen kent Nederland geen wetenschappelijke traditie op onderzoek in kunstonderwijs. Op welke wijze wilt en kunt u wetenschappelijk onderzoek in kunsteducatie ondersteunen? Dat de opleidingen meer ruimte willen inbouwen voor onderzoek en ontwikkeling van expertise, juich ik toe, zolang dit niet leidt tot tekortkomingen in andere gebieden. Ik onderken het belang van onderzoek naar de didactiek van de kunsten. Maar ik zie ook binnen de hogescholen steeds meer lectoraten op het gebied van kunsteducatie ontstaan. Ik denk dat zij zich de komende tijd steeds meer gaan richten op het onderzoek naar de didactiek. Ik zie dus niet de noodzaak in om een aparte pijler voor wetenschappelijk onderzoek op te zetten. Ik wil eerst de hogescholen - dus lectoraten - de ruimte bieden om zich verder te ontwikkelen als expert op dit gebied. Een nadeel bij de universitaire variant van de pabo blijkt uit sommige reacties van de studenten. Ze hebben het plan om na een aantal jaren lesgeven te ‘promoveren’ naar het management. Valt dat probleem te tackelen? Dat leraren na een aantal jaar voor de klas de ambitie ontwikkelen om een carrièrestap te maken naar het (midden) management komt zeker voor. Deze ambitie past niet alleen bij mensen die een academische pabo volgen, maar spreekt ook een bredere laag van leraren aan. Met deze ambitie is overigens ook niets mis. We begrijpen dat mensen stappen willen maken in hun carrière en de stap naar een managementfunctie kan een interessante zijn. Maar, we weten dat deze ambitie niet onder alle leraren leeft. Zo zijn er ook leraren die zich binnen hun beroep verder willen ontwikkelen. De maatregelen die zijn genomen voortkomend uit het Actieplan LeerKracht van Nederland geven leraren de mogelijkheid zich in hun vak verder te ontwikkelen. Leraren kunnen voor ‘opscholing’ aanspraak maken op een lerarenbeurs voor scholing. Daarnaast vragen wij scholen na te denken over de vraag hoe je binnen het leraarsberoep meer uitdaging kunt bieden.
Ik ken het probleem. Scholen zijn het eerste aan zet om personele zaken, en dus ook de vervanging van leraren die op cursus gaan, aan te pakken. Vervanging bij bij- en nascholing behoort tot de afspraken die een leraar en zijn schoolleider met elkaar maken en mag dus niet alleen het probleem zijn van jou als leraar. Bovendien kennen sommige scholen invalpools. Deze pools opereren vaak regionaal voor een aantal verschillende scholen. Schoolleiders kunnen aanspraak maken op een dergelijke pool voor (langdurige) vervanging. Daarnaast is het zo dat wanneer jij besluit een bachelor- of masteropleiding te volgen met behulp van de lerarenbeurs voor scholing dat jouw schoolleider een bepaald bedrag kan ontvangen voor vervanging.
Er bestaat - in Finland bijvoorbeeld - een bijdrage voor scholen om een invaller te regelen in geval van bij-/nascholing van docenten. In België - weet ik - dat er scholen zijn die de beschikking hebben over een aantal ‘invaldocenten’. Ik moet als docent de grootste moeite doen om een scholing/cursus te vinden die gegarandeerd geen lesuitval tot gevolg heeft. Dat geeft weer als resultaat dat de scholingsgelden voornamelijk opgaan ten gunste van het (midden-)management. Is daar niet iets op te vinden?
De kwaliteit van het kunstonderwijs binnen het basisonderwijs is laag. Hoe zou dit kunnen verbeteren? Wat is er naast de (succesvolle) ICC-cursussen nog meer mogelijk? Ik herken dat niet. Natuurlijk zijn er altijd verbeteringen mogelijk. Het project Critical Friends en - ik had het er in het begin van ons gesprek al over - het onderzoek naar de doorlopende leerlijn van de Rijksuniversiteit Groningen en de SLO bieden straks genoeg handvatten om de kwaliteit van cultuureducatie verder te bepalen.
7
januari 2009-1
januari 2009-1
Het door OCW uitgezette ICC-traject is succesvol. Scholen, culturele veld zijn in beweging gezet. ICC-ers zijn enthousiast aan het werk gegaan, maar er zou aan borging van hun werk gedaan kunnen worden. Daaronder vallen facilitering, nascholing, stimuleren van kennisnetwerken. Scholen zouden er goed aan doen de CEPO-gelden te blijven oormerken en de inspectie zou toe moeten zien op de cultuureducatie. ICC moet een gewaardeerde, geborgde structuur zijn en niet alleen hoeven draaien op enthousiasme. Er liggen kansen voor een doorlopende leerlijn tussen primair onderwijs en onderbouw vo, zeker wanneer die aan de gelden van de Cultuurkaart gekoppeld kunnen worden. Cultuureducatie behoeft een solide implementatie. Daarvoor zijn cursussen ontwikkeld voor ICC, voor het vo en voor ambtenaren van de gemeente die het beleid van de gemeenten voorbereiden. Door de ontwikkeling van minoren aan de verschillende mbo- en hbo-opleidingen (pabo, SPW, CMV) en kunstvakopleidingen lijkt een trend ingezet die perspectief biedt voor de toekomst. Het culturele veld zal zich meer moeten oriënteren op het onderwijs, zodat ook hier vraag en aanbod goed op elkaar afgestemd worden. Jan Stoel, Bureau CiST (Cultuur in School Tilburg), landelijk projectleider ICC
Bewerking van lezing op het 26 september 2008 gehouden SLO mini-symposium Een ogenblik voor Kunsteducatie ter ere van het afscheid van Gerrit Dinsbach.
Single of samen Over het trieste lot van het advies van de profielcommissies Tweede fase en wat we er voor de kunstvakken misschien nog aan kunnen hebben vo
Folkert Haanstra Politiek en kunstonderwijs; een paar dat niet altijd even gelukkig communiceert, Voor
Implementatie van cultuur op school en de rol van de cultuurcoördinator hierin: welke rol speelt uw ministerie hierin? Cultuureducatie is opgenomen in de kerndoelen van zowel het primair als voortgezet onderwijs. Hoe scholen vervolgens invulling geven aan cultuureducatie, is aan de scholen zelf. Soms neemt cultuureducatie een prominente plaats in binnen de school, maar een school kan er ook voor kiezen haar prioriteit bij sport of techniek te leggen. De rol van de docent bij cultuureducatie is buitengewoon belangrijk. Een docent die enthousiast is over zijn vak, brengt dat enthousiasme over op zijn leerlingen. Een docent die de positie van cultuureducatie op zijn school wil versterken, kan verschillende acties ondernemen; Je kunt deelnemen aan een kennisnetwerk, een visie op cultuureducatie schrijven, het management bij projecten betrekken, contact opnemen met lokale en regionale steunfunctie-instellingen, enzovoorts. Het project Cultuur en School van mijn ministerie ondersteunt en faciliteert cultuureducatie op landelijk niveau, op financieel en beleidsgebied. Daarnaast investeren ook veel gemeenten en provincies op regionaal niveau in cultuureducatie. Opmerkelijk dat de cultuurprofielscholen niet genoemd worden. Weet de minister van deze ontwikkeling af? Antoine Gerrits, accountmanager/senior adviseur KPC Groep
Dan komen we op het Actieplan Cultuurbereik: het geld voor grote steden is gebaseerd op een bijdrage per inwoner die bijna twee keer zo hoog is als het bedrag dat per inwoner in de provincies wordt gehanteerd. Met wat voor reden? Bij de keuze voor de negen gemeenten die € 1,13 per inwoner ontvangen, laat ik mij leiden door een aantal inhoudelijke overwegingen: Is er een uitgebreid netwerk van culturele voorzieningen aanwezig? Heeft de stad een sterke regiofunctie? En hoe is het cultuuraanbod verspreid over het omliggende gebied? Die grotere gemeentes hebben veel cultureel aanbod: ik geef les aan een school in een kleine gemeente. Daar is een klein museum, voor de rest niet veel. Je zou dus verwachten dat
8
daar meer geld voor cultuurbereik naar toe moet? Vergeet dan niet dat je in de grote steden veel meer met moeilijke en kwetsbare groepen te maken hebt…
docenten is het lang niet altijd duidelijk hoe onderwijsvernieuwingen die vanuit de politiek worden aangezwengeld, tot stand komen. Toch is het belangrijk eens aandacht te besteden aan dit proces van onderhandeling en vergadering waarbij een vak politiek een invulling krijgt. Al was
Actieplan Cultuurbereik is bedoeld om een zo’n breed mogelijk publiek te bereiken. Daarom is het jammer dat het bedrag per inwoner niet hoger is voor het platteland. Juist in die landelijke gebieden moet men veel meer doen om cultuurparticipatie van niveau neer te zetten. Loek Sijbers, directeur Edu-Art
Tot slot een algemenere vraag: evidence based onderwijs. Zijn daar plannen voor? En hoe zou dat er dan (kunnen) uitzien? Er zijn niet alleen plannen, er lopen allerhande initiatieven. En die initiatieven komen niet alleen vanuit ons ministerie, maar komen juist ook vanuit individuele docenten, vaksecties, vakorganisaties en scholen. Mooie voorbeelden hiervan zijn de expedities Durven, Delen, Doen. Hier proberen scholen en docenten nieuwe dingen uit en worden daarbij bijgestaan door wetenschappers. We hebben academische (opleidings-) scholen en het project Onderwijs Bewijs. Hierin krijgen scholen die in de eigen situatie een onderzoek willen doen een financiële ondersteuning om onderzoekers en wetenschappers in te schakelen. Uiteindelijk gaat het erom dat docenten graag willen weten of wat ze in de klas doen ook effect heeft. En om te helpen bij het maken van keuzes. Maken we de klassen wat groter om daarnaast kleine groepjes te kunnen begeleiden of maken we de klassen kleiner? Wat werkt er dan beter? Wat zorgt voor betere leerprestaties, en meer leerplezier? En werkplezier? Om in die keuzes knopen te kunnen doorhakken , is intuïtie alleen niet altijd genoeg. Dan helpt het als er ervaringen beschikbaar zijn. Bijvoorbeeld ervaringen die zijn opgedaan door anderen. Of, als je zelf ervaringen opdoet, dat je dat zo doet dat andere mensen daar ook wat aan kunnen hebben.
het maar dat u bij volgende beslismomenten een idee heeft hoe hier enigszins grip op te krijgen is. In dit artikel staat om dit te verhelderen één recente onderwijsvernieuwing centraal: de herziening van de kunstvakken in de Tweede fase. Naar andere kunstvakken Allereerst deed de minister in 2003 voorstellen voor de herziening van de Tweede fase in de nota Ruimte laten en keuzes bieden. Een herziening waarop van veel kanten was aangedrongen. Om de keuzevrijheid voor scholen, docenten en leerlingen te vergroten werden in de nota onder andere de zogeheten profielkeuzevakken geïntroduceerd, naast de verplichte profielvakken. Het vak ckv2,3, eens bedoeld als het verplichte kernvak van het profiel Cultuur en Maatschappij, werd in het voorstel zo’n profielkeuzevak. Het SamenwerkingBeraad KunstVakken (SBKV) reageerde met de tegennota Ruimte laten en Kunst bieden. In een historische paragraaf werd het trage en weinig consistente beleid van het ministerie ten aanzien van ckv2,3 nog eens op een rijtje gezet. Het samenwerkingsberaad stelde voor alsnog een verplicht kernvak Kunst in het profiel Cultuur en Maatschappij in te voeren, waarbij het scholen vrij zou staan hoeveel uur ze aan theorie en aan praktijk zouden besteden. De theorie, de cultuurgeschiedenis van de kunsten, zou met een centraal examen moeten worden getoetst, de praktijk met een schoolexamen. In de Kamer In 2004 ging de Kamer akkoord met plannen de plannen voor herziening van de Tweede fase. Ckv2,3 kreeg de gevraagde naam (Kunst) en later ook het centraal eindexamen voor de theorie. Maar de kern van het SBKV-voorstel, namelijk om te komen tot één verplicht profielvak Kunst in het profiel Cultuur en Maatschappij legde de minister naast zich neer. Kunst werd een cultureel profielkeuzevak, evenals filosofie, de moderne vreemde talen (en voor vwo-leerlingen ook de klassieke talen) en de kunstvakken oude stijl: muziek en de drie beeldende vakken. Wat eens was betiteld als overgangsprofiel, leek zo
definitief gemaakt. Maar dit was nog niet helemaal het einde van de zaak. De Kamer was akkoord gegaan met de voorstellen, maar er waren nog wel enkele losse eindjes, zoals de positie van ANW in het havo, de inhoud en positie van een nieuw geïntegreerd bètavak, de inhoud van wiskunde in de verschillende profielen en in de motie Hamer werd, belangrijk voor het kunstonderwijs in de Tweede fase, gevraagd om na te gaan of er op termijn toch niet een verplicht kunstvak in het C&M-profiel kon komen. Commissies Het werd de taak van twee profielcommissies, één voor de Natuurprofielen en één voor de Maatschappijprofielen, om deze losse eindjes aan elkaar te knopen. Dat moest snel gebeuren want de invoeringsdatum van de herziene Tweede fase (september 2007) mocht niet in gevaar komen. Naast dit verzoek om een advies op korte termijn was er een opdracht voor een advies over de verdere inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing van de Tweede fase op langere termijn. De commissies bestonden uit (ik citeer de minister) ‘gezaghebbende personen uit wetenschap, hoger onderwijs en voortgezet onderwijs’. Het korte termijn advies moest dus onder andere antwoord geven op de vraag of ‘op termijn het/een kunstvak in het profiel C&M opgenomen zou kunnen worden als verplicht vak en de voorwaarden waaronder dit zou kunnen. Voorwaarde is in elk geval, dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen in dit profiel met weinig affiniteit met kunst niet onnodig mogen worden beperkt’. Dat iedereen er affiniteit mee moet hebben, is natuurlijk een lastige voorwaarde voor een verplicht vak. Vakverenigingen Verder had Minister Van der Hoeven eind 2004 een overleg
9
januari 2009-1
januari 2009-1
bleef ook in het lange termijn advies bij haar pleidooi voor één kunstvak. Dat profielkeuzevak Kunst zou moeten bestaan uit een algemeen theoretisch/cultuurhistorisch deel dat wordt afgesloten met een centraal examen en een praktisch deel dat wordt afgesloten met een schoolexamen. Invoering van een centraal praktisch examen kan in een latere fase worden bezien. Ten aanzien van het vak ckv in het gemeenschappelijke deel werd in het lange termijn advies gepleit voor meer kennis en substantie.
Folkert Haanstra Foto: Guus Fierens
gevoerd met vertegenwoordigers van de organisaties van de leraren in de kunstvakken en van het brede onderwijsveld over de positie van een kunstvak. In dat overleg bleek alleen het SBKV voor een verplicht kunstvak in het profiel Cultuur en Maatschappij, alle overigen waren tegen: schoolleiders, besturen, decanen, leerlingen (LAKS), universiteiten (VSNU) en HBO-Raad. Met dit zwaarwegende verslag in de hand moest de commissie tot een advies komen. Niet verrassend is dat er binnen de commissie, ondanks sympathie voor de positie van de kunstvakken, geen meerderheid was voor een verplicht kunstvak in het C&M-profiel. De commissie was verder van mening dat het profielkeuzevak Kunst een duidelijk herkenbare inhoud zou moeten krijgen en dat de situatie van het naast elkaar bestaan van kunstvakken oude stijl en nieuwe stijl alleen te billijken is als een overgangssituatie. Voor de langere termijn pleitten de profielcommissies dus voor één kunstvak. Dans en drama/theater kennen geen kunstvak oude stijl en het voortbestaan van de kunstvakken oude stijl is het voorbestaan van een ongelijke situatie van de verschillende kunstvakken. Deze ongelijke situatie heeft men met de invoering van de basisvorming en de Tweede fase juist willen opheffen. Het naast elkaar blijven bestaan van de oude en nieuwe stijl kunstvakken is ook een probleem voor de overladen docentenopleidingen in muziek en de beeldende vakken. Minister van der Hoeven handhaafde in haar reactie op het korte termijn advies het naast elkaar bestaan van kunstvakken oude en nieuwe stijl, maar de profielcommissie
10
Na dit eerste advies kwam het eindrapport Kennis, Kwaliteit en Keuze in de Tweede Fase (zie hiervoor: www.minocw.nl/documenten/33880a.pdf). Deze tekst omvat maar liefst 57 deeladviezen (zie kader Deeladviezen). Wat de commissie nog diplomatiek een advies over de ‘doorontwikkeling van de Tweede fase’ noemde, werd eerst door minister van der Hoeven en later staatssecretaris Van Bijsterveldt beschouwd als een echte structuurwijziging. Met die kwalificatie werd het advies onaanvaardbaar. Van Bijsterveldt nam direct en in ongewoon scherpe bewoordingen afstand van het advies en men kan zonder overdrijven stellen dat het linea recta in de prullenbak belandde. Daar kondigde het trieste lot van het advies van de profielcommissies Tweede fase zich aan. De timing van het verschijnen van het advies had ook niet slechter kunnen zijn: september 2007 toen alle havo/vwoscholen net waren begonnen aan de herziene Tweede fase. De parlementaire commissie Dijsselbloem was inmiddels begonnen met zijn werkzaamheden en in de krantencolumns zwol de kritiek op de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren snel aan. Men wilde pas op de plaats, geen nieuwe vergezichten. Het advies was politiek niet opportuun. Wat betekende dit nu voor de kunstvakken in de Tweede fase? In december 2007 hadden enkele leden van de commissies over de ontstane situatie een gesprek op OCW dat betrekking had op het hele pakket van adviezen. Ik was daarbij aanwezig en wat betreft de kunstvakken werd in bedekte termen duidelijk gemaakt dat men de twee verschillende soorten examens in de kunstvakken (oude en nieuwe stijl) toch wel wat veel van het goede vond, maar ook dat OCW zelf op dit punt geen initiatief tot verandering zou nemen. Dat initiatief moet vanuit de kunstvakken zelf komen en belangrijk is dat er voldoende
Deeladviezen Een belangrijk advies is om toe te groeien naar drie fasen in het voortgezet onderwijs: een funderende een oriënterende en een specialiserende fase en om te komen tot één Natuurprofiel. Argumenten hiervoor zijn ontwikkelingen in de wetenschapsgebieden zelf die steeds meer vervlochten raken, maar ook om hierdoor meer meisjes voor de hardere bètakant te laten kiezen. Bij de huidige vroegtijdige tweedeling kiezen meisjes (deels uit onderschatting of onzekerheid over hun eigen mogelijkheden) voor de zachte bèta: Natuur en Gezondheid. Andere ingrijpende adviezen zijn dat leerlingen zowel voor het schoolexamen als voor het centraal examen moeten slagen en het advies om de verplichting van twee moderne vreemde talen te laten vervallen en te beperken tot Engels.
draagvlak voor zo’n verandering is of kan worden gecreëerd. Mogelijkheden Maar wat zijn de argumenten aan de hand waarmee voor dit onderwerp een draagvlak ‘gecreëerd’ dient te worden? Als we weer naar één kunstvak gaan kunnen en moeten we dan kiezen tussen de twee bestaande stijlen? U weet, onderwijsveranderingen moeten tegenwoordig ‘evidence based’ zijn. Is de keuze tussen oude en nieuwe stijl wetenschappelijk te onderbouwen? Ik denk het niet. Natuurlijk is het interessant om onderzoek te doen naar de leeropbrengsten van beide varianten (‘Wat neemt de leerling mee van ckv2?’), maar de twee stijlen beogen deels ontzettend verschillende dingen en de vraag naar breedte of diepte is niet objectief te beantwoorden. Het heeft te maken met verschillende visies, belangen, verworvenheden, enzovoorts. Mijns inziens zijn er hier drie mogelijke varianten in te herkennen waarvoor een draagvlak gezocht kan worden. Een eerste mogelijkheid: we gaan terug naar de situatie van voor de Tweede fase. We moeten dan zeggen dat ‘ckv2,3 een vergissing’ was; net zoals partners na een huwelijk zeggen dat hun jarenlang samenzijn ‘een vergissing’ was. Alle kunstvakken worden dan weer oude stijl en worden weer single. Maar voor de eerlijkheid zullen we dan ook dans en drama/theater oude stijl in moeten voeren. Ik ben hier geen voorstander van, want een cultuurhistorisch theoretisch vak dat de verschillende kunstdisciplines verbindt en in context plaats zoals Kunst Algemeen dat probeert, vind ik een verworvenheid die we niet zouden moeten weggooien. De tweede mogelijkheid is om van het huidige Kunst Algemeen, Kunst (Muziek), enzovoorts toch het enige kunstvak maken, zoals ooit de bedoeling was. Misschien is de meerderheid van de oude stijlers een uitstervende soort? Nog een vijftal jaren en de generatie die de invoering van de eerste eindexamens in de jaren zeventig mee hebben vorm gegeven is niet alleen pro forma, maar ook écht met pensioen. Ook van deze keuze ben ik geen voorstander. Ckv2,3/Kunst functioneert nu tien jaar en er is in de loop der tijd ook allerlei kritiek geuit en zijn er tekortkomingen aan te wijzen. De tijd voor een grondige inspectie lijkt gekomen. Ik ben daarom voor een derde mogelijkheid, namelijk om te komen tot een herziening of vernieuwing van het kunstvak, waarbij we wel de contouren van Ruimte laten en Kunst bieden en het profielrapport tot uitgangspunt kunnen nemen. Dat wil zeggen dat het een vak wordt met een algemeen theoretisch deel (afgesloten met een centraal examen) en praktisch deel (afgesloten met een schoolexamen), waarbij de tijdsbesteding tussen theorie en praktijk aan scholen wordt gelaten en dat de mogelijkheid van een centraal praktisch examen onderzocht zou moeten worden. Hoe nu verder? Hoe doe je dat eigenlijk: een (kunst)vak invullen en opbouwen, zodat het hele onderwijsveld zich erop richten kan? Volgens het huidige jargon gaat het vooral om het opnieuw bepalen van een minimale kennisbasis van de verschillende vakgebieden. De commissie Dijsselbloem heeft het in dit verband over een noodzakelijke canonisering van kennis door het vaststellen van een inhoudelijk kerncurriculum per vakgebied.
Daaraan ontbreekt het nu, aldus de commissie Dijsselbloem, Het lijkt me overigens hoe dan ook weinig vruchtbaar om het belang van Nederlandse kunstenaars hiervoor als leidraad van de kennisbasis te nemen. Onduidelijk is wat de commissie Dijsselbloem bedoelt: meer aandacht voor hun nationale kunstenaars of meer aandacht aan Rembrandt, enzovoorts. Waarschijnlijk het eerste. Ik betwijfel overigens of de leden van de commissie Dijsselbloem weten wat de onderwijsprogramma’s in de kunstvakken (oude dan wel nieuwe stijl) echt behelzen. Een eerste methode van de brede aanpak die veel gebruikt wordt om onderwijsprogramma’s te ordenen en inhouden te selecteren, is de zogeheten concept-context benadering. Concepten zijn basis- of grondbegrippen, zoals principes, theorieën, ideeën, structuren, systemen die basis en kader vormen voor de kennisopbouw in een discipline. Een voorbeeld bij scheikunde is ‘moleculaire opbouw’ en bij economie ‘markt’ en ‘schaarste’. Denken op het niveau van concepten is voorwaarde voor het verwerven van inzichten in een discipline. Concepten kunnen worden toegepast in verschillende meer maatschappelijke contexten, beroepsgerichte maar ook meer theoretisch didactische contexten. De conceptcontext benadering zou versnippering en overladenheid van onderwijsprogramma’s tegen kunnen gaan. Dat klinkt allemaal goed, maar is deze benadering ook geëigend voor kunstvakken? Of doen kunstvakdocenten zoiets allang? Er zijn inderdaad verschillende begrippenlijsten in omloop, maar ik denk niet dat die van het bedoelde abstractie niveau zijn. Bovendien kan men natuurwetenschap en in mindere mate economie ‘well-structured domains’ noemen, met wetten en axioma’s die men vrij eenduidig op verschillende situaties kan toepassen. Maar de kunsten behoren tot de ‘ill-structured domains’, waarbij concepten bij verschillende toepassingen van betekenis kunnen verschillen. Dat bemoeilijkt mijns inziens een conceptcontext toepassing in de kunstvakken. En bij het praktische deel zal het eerder om kernvaardigheden gaan dan om kernconcepten. Maar ik ben niet bevoegd om de herziening van de kunstvakken inhoudelijk te bepalen. Een commissie met ‘gezaghebbende personen’ uit voortgezet en hoger onderwijs, laat ik het een vernieuwingscommissie kunstvak noemen, zou hiervoor voorstellen moeten doen en pilots ontwikkelen. Dat mag enige tijd duren. Sterker nog, in het huidige onderwijsbeleid moet het slow. Toekomst De vakinhoudelijke verenigingen wensen bij onderwijsvernieuwingen serieus te worden genomen, zo lieten zij in een reactie op het rapport van Dijsselbloem weten. Het is dan ook aan het SBKV om het initiatief te nemen voor zo’n commissie en hiervoor de medewerking van OCW te verkrijgen. Als we het in de kunstvakken alleen eens kunnen worden over wat ons scheidt en niet over wat ons bindt, dan blijven we een makkelijke prooi voor het beleid van overheden, besturen en schoolleiders. Ik hoop dat we de kans die het advies van de profielcommissies ons nog biedt, aangrijpen om inhoud te geven aan wat ons bindt. Folkert Haanstra is oud-lid van de Profielcommissie Economie en Maatschappij/Cultuur en Maatschappij.
11
januari 2009-1
januari 2009-1
Toekomstvisie op de Kunstvakken Hybriditeit als een van de kernconcepten Marie-Thérèse Van de Kamp Howard Gardner schreef het inspirerende boek Five Minds for the Future (2006) waarin hij zijn visie op het onderwijs van de toekomst uiteenzet. Zijn visie heeft mij geïnspireerd om een visie op de kunstvakken in de toekomst te formuleren. Daarnaast baseer ik mijn visie eveneens op actuele ontwikkelingen in de professionele discipline van de Kunst(en). Hoewel we op dit moment prachtige kunstvakken in de bovenbouw hebben, zou je kunnen overwegen om in de toekomst toch naar één kunstvak als examenvak te streven (uiteraard naast ckv in het gemeenschappelijke deel), zodat we in het veld onze krachten weer samen kunnen bundelen voor dat ene kunstvak. Hoe zou een dergelijk kunstvak als examenvak er in de toekomst kunnen uitzien? Hoe zou je de contouren voor dat kunstvak kunnen schetsen op basis van alle goede inzichten en verworvenheden vanuit de huidige kunstvakken gecombineerd met nieuwe inzichten? Dit zijn de uitgangspunten geweest voor de visie die ik hieronder verder uiteen zal zetten. Wat moeten leerlingen leren op school, waardoor je hen goed voorbereid op het leven, werken en leren in een snel veranderende, geglobaliseerde maatschappij? Gardner noemt Five minds als de kern van het onderwijs van de toekomst: the disciplined mind, the synthesizing mind, the creating mind, the respectful mind en the ethical mind. Hij kijkt daarvoor naar onze huidige maatschappij waarin bijvoorbeeld globalisering een feit is en bekijkt vervolgens wat in dat kader van belang zou kunnen zijn voor het curriculum van het onderwijs van de toekomst. Gardner vindt het voor leerlingen belangrijk dat zij op school de manier van denken van verschillende disciplines leren kennen. Een discipline bevat volgens hem kenmerkende manieren van denken die niet in andere disciplines voorkomen.1 Gardners opvatting is gerelateerd aan het discipline-based learning. Zijn methode van het definiëren van de verschillende minds is verwant aan zijn methode bij het definiëren van de verschillende intelligenties zoals hij dat eerder deed in Frames of Mind (1983). Kunst (Art) is volgens hem ook een te onderscheiden discipline. Maar wat houdt deze discipline Kunst in, wanneer je naar de kunstvakken in het voortgezet onderwijs kijkt? Hoe bepaal je wat zinvol is voor leerlingen om te leren bij een kunstvak in de bovenbouw, ter voorbereiding op vervolgopleidingen, maar ook als relevant algemeen vormend vak voor de toekomst van veel leerlingen in het profiel Cultuur en Maatschappij en als examenvak in het vrije deel? 1D isciplines zoals Gardner deze toelicht in Five Minds for the Future: “Disciplines represent a distinctive way of thinking about the world.” p. 27. Deze disciplinaire manieren van denken, zouden volgens hem aan de hand van belangrijke concepten (ofwel kernconcepten) uit een bepaalde discipline aan de orde gesteld kunnen worden in het onderwijs. Door deze kernconcepten in een complexe context aan te reiken, leren leerlingen de manier van denken van een bepaalde discipline te doorgronden. pp. 30-40
12
Discipline-based learning neemt als referentiekader de ontwikkelingen in de professionele disciplines. De professionele discipline in de Kunst is breed van karakter. Zo zijn er al meerdere van elkaar te onderscheiden kunstdisciplines als beeldende kunst, muziek, dans en drama. Maar daarnaast zijn er ook wetenschappelijke disciplines als kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis, muziekwetenschappen, theaterwetenschappen, filmwetenschappen, enzovoorts. In mijn visie zouden zowel actuele als historische - wereldwijde - ontwikkelingen in en kernconcepten uit deze brede discipline Kunst de leidraad moeten vormen voor wat leerlingen bij de kunstvakken als examenvak, moeten leren. Omdat er sprake is van cognitieve, affectieve en sensomotorische aspecten in de kunstvakken, is het heel essentieel dat leerlingen de onderscheidende manieren van denken leren en dus zowel productieve, receptieve als reflectieve aspecten van de Kunst(en) leren kennen. Het leren over kunst zou gerelateerd moeten zijn aan het ervaren en leren van ‘echte’ Kunst, in musea, theaters, concertzalen, enzovoorts (resource-based learning - waarbij Kunst zowel schilderkunst als design, zowel popmuziek als opera kan zijn). In mijn optiek is er daarbij sprake van twee verschillende subdisciplines: de praktijk of productie van Kunst en de theorie van de Kunsten. Ik bepleit - kijkend naar de actuele en historische ontwikkelingen in de professionele discipline Kunst - dat leerlingen ten aanzien van de praktijk van Kunst zouden moeten kunnen kiezen voor één van de kunsten: beeldende kunst, dans, drama of muziek waarbij multidisciplinariteit als open mogelijkheid wel aanwezig zou moeten zijn. Op deze manier kunnen leerlingen zich verdiepen in de creatieve processen van het maken van Kunst (analoog aan de creatieve processen van professionele kunstenaars).2 Dit is verdedigbaar vanuit de bovengenoemde definitie van een discipline - een discipline bevat namelijk kenmerkende manieren van denken die in andere disciplines niet voorkomen. Toch zou er ook een ruimte voor multidisciplinariteit moeten zijn, omdat dit in de hedendaagse Kunst veel voorkomt.
2 Ruimte laten en Kunst bieden, publicatie SBKV (2003)
Eberhard Havekost - Stuhl
Olafur Eliasson - The Weather Project
Voor de theorie van de Kunsten geldt dat er ook in de professionele disciplines sprake is van multidisciplinariteit en interdisciplinariteit: grenzen van de theoretische Kunstdisciplines lijken nauwelijks meer afgebakend te kunnen worden door een alsmaar uitbreidende stroom aan nieuwe invloeden vanuit film, fotografie, mode, reclame, psychologie, filosofie, enzovoorts. In de theoretische Kunst en Cultuurwetenschappen zijn in de afgelopen jaren debatten gevoerd over wat de belangrijkste onderwerpen en methodes in het hedendaagse kunst en cultuurhistorische onderzoek zouden moeten zijn. Kritische theorieën hebben de ontwikkeling van kunstgeschiedenis, theaterwetenschappen, filmwetenschappen bepaald, waardoor het accent verlegd is van een mono-disciplinaire benadering naar een veel bredere benadering, waarbij kunst beschouwd wordt in relatie tot de culturele context en waarbij interdisciplinariteit en interculturaliteit centraal staan. Het blikveld is verbreed vanuit de westerse cultuur naar de wereldcultuur. Hybriditeit als concept is vanuit het postkoloniale denken doorgedrongen tot de productie van Kunst waarin het nu bepalend is voor artistieke, creatieve processen.3 Gardner noemt een van de Five minds, the synthesizing mind, waarbij ideeën uit verschillende disciplines tot een nieuw coherent geheel samengevoegd worden. Dit sluit aan bij deze ontwikkelingen van hybriditeit.
De twee onderdelen van het kunstvak als examenvak voor de toekomst zijn (of blijven) dus naar mijn mening de praktijk van de Kunst en de theorie van de Kunsten. Beide onderdelen hebben zowel een geheel eigen functie als ook een complementaire functie. Inzicht dat ontstaan is door het produceren van beelden, muziek en dergelijke is belangrijk voor een goed begrip van de theorie, de theorie leidt tot een verdiepend inzicht dat belangrijk is voor de productie van Kunst. Arthur Efland heeft in Art and Cognition (2002) beargumenteerd waarom het belangrijk is in te zien dat Kunst niet alleen bepaald wordt of zou moeten worden door affectieve of senso-motorische aspecten, maar dat ook cognitieve aspecten heel wezenlijk zijn. Hij toont aan dat in het onderwijs in de kunstvakken veelvuldig sprake is van het aanleren van misconcepties (bijvoorbeeld door teveel te vereenvoudigen), waardoor een goed inzicht in de werkelijke (complexe) kernconcepten van Kunst voor veel leerlingen ontbreekt. Aan de hand van een voorbeeld over La Grande Jatte van Georges Seurat laat hij zien dat leerlingen misconcepties ontwikkelen, wanneer zij uitsluitend over de pointillistische techniek leren en niets over de visie van Seurat op moderniteit. Kernconcepten zouden ook volgens Gardner in de relevante contexten geplaatst moeten worden voor het ontwikkelen van een goed inzicht in de discipline.
3 Bhabha (1994), Nekuee (2001)
Voor de praktijk van de kunstvakken zou ik willen bepleiten dat we de wetenschappelijke inzichten over creativiteit op een structurele manier gaan implementeren. Gardner benoemt
13
januari 2009-1
januari 2009-1
Ruud van Empel - World #17
clips/reclame), Eric de Vroedt (Mighty Society), Hussein Chalayan (Transformer dresses, 2007), Mats Ek (opera L’Orphée), Diller & Scofidio (Blur Building), Jane Alexander (scuplturen/installaties/fotografie), zij allen maken geen eenduidige schilderkunst, beeldhouwkunst, textiel vormgeving of dans of theater meer. Zij vermengen mode en technologie, digitale fotobeelden en schilderkunst, performance en film, choreografie en videoclips tot nieuwe hybride vormen van kunst. Ook invloeden vanuit andere disciplines (filosofie, psychologie, technologie) zijn daar in toenemende mate onderdeel van geworden.
Denis Darzacq - La Chute
ook the creating mind als een van de Five Minds. De capaciteit om nieuwe problemen te onthullen en te verhelderen en nieuwe vragen te formuleren of fenomenen te ontdekken, beschouwt hij als een wezenlijke component voor de toekomst. En juist bij de kunstvakken kun je deze creativiteit optimaal leren ontwikkelen. In wetenschappelijk onderzoek zijn recent veel nieuwe inzichten ontwikkeld over creatieve processen, over wat iemand tot een creatieve persoonlijkheid maakt, over de sociale context waarin creativiteit goed tot ontwikkeling komt. Wat maakt een bepaalde omgeving geschikt voor creativiteitsontwikkeling? Wat zijn de kenmerken van een creatieve persoonlijkheid en hoe zou de vorming daarvan bijvoorbeeld gestimuleerd kunnen worden bij de kunstvakken? Een van de inzichten is dat er in creatieve processen sprake altijd sprake is van zowel problem-solving als van problem-finding.4 In de huidige didactiek van de praktijk van de kunstvakken is problem-solving het leidende principe geweest voor de procesmatige manier van werken. Bijvoorbeeld bij de eindexamens in de praktijk van de tehatex vakken. Problem-finding blijkt echter als principe veel belangrijker te zijn bij het maken van kunst en het ontwikkelen van creativiteit. Problem-finding houdt in dat er geen van tevoren vastgesteld probleem is dat opgelost kan worden, maar dat eerst - door een open houding en via experiment en onderzoek - gezocht moet worden naar de formulering en vaststelling van het probleem. Het formuleren van een goede onderzoeksvraag die voortkomt uit het werkproces zelf, is van
groot belang voor het ontwikkelen van creativiteit. 5 In een latere fase, wanneer er een probleem geformuleerd is, kan er sprake zijn van het oplossen van dat probleem. Een didactiek ontwikkelen waarbij leerlingen leren hun creativiteit te ontwikkelen in de kunstvakken, en hen daarbij ook meta-cognitieve kennis over creativiteit bijbrengen, lijkt mij een belangrijk uitgangspunt voor het kunstvak van de toekomst. We kunnen daarbij de verworvenheden bij de kunstvakken bij het CPE als uitgangspunt nemen en van daaruit verder gaan denken over hoe we leerlingen bij de kunstvakken leren wat creativiteit is en hoe zij kunnen leren wat problem-finding inhoudt. Dat is ook in het belang van innovatie en vernieuwing in de toekomst. Terugkomend op het begrip van hybriditeit: in de actuele Kunst zie je dat grenzen tussen disciplines vervagen. Kunstenaars zoals Eberhard Havekost (schilderkunst gebaseerd op digitale fotografie), Olafur Eliasson (The weather project en New York Waterfalls), Bill Viola (The Tristan Project), Pierre Huyghe (Streamside Day Follies en A Journey That Wasn’t), Michel Blazy (Patman 2), Alexander McQueen (Weird Science), Future Systems (Selfridges, Birmingham), Steve McQueen (Hunger), Peter Greenaway (Nightwatching), Saskia Olde Wolbers (The Falling Eye), Dennis Darzacq (La Chute), Matthew Barney (Cremaster cycle), Ruud van Empel (Moon/world series), Björk (björk.com/unity), Arvind Palep, Animatie/VFX 1st AVE Machine (Alias Sixes Last), Radiohead (Kid A, www.inrainbows.com), Chris Cunningham (Videoart/
4 Runco (2007)
5 Sawyer(2006)
14
In deze hybride vormen van hedendaagse kunst, worden de mogelijkheden om te experimenteren en vernieuwen steeds verder uitgebreid. De grenzen tussen de kunstdisciplines worden steeds verder vervaagd. Hedendaagse kunstenaars voelen zich vrij om nieuwe ideeën en nieuwe concepten te formuleren, en deze met welk materiaal of welke techniek dan ook uit te werken. Betekenis maken met en door kunst staat daarbij centraal, en daarna komt pas de vraag of het daarvoor nodig is een traditionele techniek te beheersen, of dat er een nieuwe techniek gecreëerd moet worden om deze nieuwe, hybride kunst te maken.6 Wanneer je, zoals ik bepleit, vertrekt vanuit de ontwikkelingen van de professionele discipline Kunst, en in deze discipline blijkt het concept van hybriditeit centraal te staan, zou dit kernconcept dus in ieder geval een van de uitgangspunten moeten vormen voor het kunstvak van de toekomst. Daarbij hanteer ik dus een ander uitgangspunt dan het uitgangspunt van de ons bekende schoolvak-kunstdisciplines als handvaardigheid of tekenen. Het kunstvak van de toekomst zou volgens mij het beste als een hybride vak getypeerd kunnen worden, met daarin zowel productieve, receptieve en reflectieve aspecten als multidisciplinariteit en interdisciplinariteit. In het nieuwe, hybride kunstvak zouden belangrijke kernconcepten in de kunsten (uit heden en verleden) aan de orde gesteld moeten worden, met aandacht voor de relevante contexten daarvan (uit heden en verleden) en zouden innovatie en creativiteit een belangrijke rol moeten spelen bij de productie van kunst.7
6 Walker Art Center, Minneapolis. 7 Op www.kunstcontext.com is meer informatie te vinden over creativiteit en over de didactiek van creatieve processen bij de kunstvakken in uitgewerkte opdrachten, zoals voor 3BV, 4KUBV of 5KUBV. Een voorbeeld van een opzet voor een kernconcept in de kunsten zoals moderniteit, zal daarop binnenkort eveneens te vinden zijn.
Pierre Huyghe - Still uit Streamside Day Follies
Marie-Thérèse van de Kamp is docent Kunstvakken op het Theresialyceum te Tilburg, docent multidisciplinaire kunsttheorie Master op Codarts/Willem de Kooning te Rotterdam en vakdidacticus Kunstgeschiedenis/CKV/Kunst Algemeen op ILO-UvA te Amsterdam.
Literatuur - Bhabha, Homi. K., The Location of Culture (1994) - Bhabha, Homi. K., Without Boundary, with Fereshteh Daftari & Orhan Pamuk (2006) - Efland, Arthur D., Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in The Curriculum (2002) - Gardner, Howard, Frames of Mind (1983) - Gardner, Howard, Five Minds for the Future (2006) - Heartney, Eleanor, Art & Today (2008) - Nekuee, Shervin, Hybriditeit heeft de toekomst (op website De Balie) (2001) - Runco, Marc. A., Creativity. Theories and Themes: research, development and practice (2007) - Sawyer, R. Keith., Explaining Creativity. The Science of Human Innovation (2006) - SBKV, Ruimte Laten en Kunst Bieden (2003) - Walker Art Center, Minneapolis. Hybrid Art Forms. http://schools.walkerart.org/arttoday/index. wac?id=2355 (website geraadpleegd op 22 oktober 2008)
15
januari 2009-1
januari 2009-1
Onderwijsvernieuwing en kunstonderwijs Feiten en slogans Bas Jongenelen, Jeanine Pathé & Alexandra Zoi Met de komst van de Tweede fase is ook het kunstonderwijs in het voortgezet onderwijs behoorlijk veranderd. Deze veranderingen werden ingegeven door nieuwe idee-
Foto: Alexandra Zoi
Foto: Alexandra Zoi
ën over didactiek in het voortgezet onderwijs. Door deze nieuwe didactiek worden leerlingen in het voortgezet onderwijs in de kunstvakken ernstig tekort gedaan.
Veranderingen in het kunstonderwijs Per 1 augustus 2006 gelden (alweer) nieuwe regels voor het voortgezet onderwijs. Adviescommissies en beleidsmakers juichen optimistisch over samenhang, doorlopende leerlijnen, vakintegratie en over de verbreding van leeraanbod en -aanpak. De namen van de vakken veranderen ook mee. Het leergebied is net een beetje uitgestabiliseerd of we moeten alweer wennen aan een nieuwe indeling: geen ckv2,3 meer, maar Kunst (beeldende vormgeving), Kunst (muziek), Kunst (dans), enzovoorts. Enkele zinnen uit de SLO-publicatie Vernieuwing in de Kunstvakken geven een indruk van de teneur: ‘Niet alleen zijn er nieuwe kerndoelen, maar de wijze van lesgeven verandert mee. Leerlingen worden geacht zelfstandiger te gaan werken en zich te oriënteren op het brede terrein van kunst en cultuur.’ En: ‘Scholen kunnen kiezen op welke wijze zij leerinhouden van het leergebied (kunst en cultuur) aanbieden. Van belang zijn de sleutelwoorden: actief en zelfstandig leren, het anders organiseren van het lesgeven en het vergroten van flexibiliteit ten aanzien van de leeromgeving en de leertijd.’ Het wettelijke kader biedt steeds meer ‘ruimte’ voor kunstonderwijs. Zo mogen scholen in de vernieuwde Tweede fase (2007) de kunstvakken ook alleen als keuzevak aanbieden. Dit in tegenstelling tot het oorspronkelijke plan om de kunstvakken de kern van het profiel Cultuur & Maatschappij te laten zijn. Aangezien we de laatste jaren een toenemende verlaging in de kwaliteit van het kunstonderwijs hebben gezien, staan dus zowel de omvang als de kwaliteit van de kunstvakken onder druk. De nieuwe ckv’s In de Tweede fase werden er drie nieuwe kunstvakken geïntroduceerd: ckv1 (verplicht voor alle leerlingen), ckv2 en ckv3. Vooral ckv1 is een belangrijk vak dat alle leerlingen verplicht kennis laat maken met kunst. Helaas verzandt ckv1 op veel scholen in vrijblijvendheid. Docenten zijn vaak onbevoegde, op zijn best goedwillende amateurs. Iedere taaldocent is bijvoorbeeld automatisch een bevoegd ckv1-docent, en de vraag is of er op de lerarenopleidingen wel genoeg aan kunst en cultuur gedaan wordt om deze docenten goed op leiden tot kunstdocenten. De vage bevoegdheidseisen staan haaks op de notie dat ckv1 zo belangrijk is dat het voor iedere leerling verplicht moet zijn.
16
Op het vmbo is geen sprake van een onderverdeling, daar is alleen sprake van ckv. Vmbo’ers moeten aan vier culturele activiteiten deel nemen en daarvan verslag doen. De eindtermen staan bol van ‘oriënteren’, ‘communiceren’ en ‘samenwerken’, maar inhoudelijke eisen en criteria zijn er niet. Ook voor het vmbo geldt dat ckv een verplicht vak is en dat het vak gegeven kan worden door onbevoegden. Eindeloos invoeren van nieuwe ideeën Het kunstonderwijs blijft maar veranderen. Ondanks de belangstelling voor kunst en cultuur - ‘Kunst en Cultuur is heel populair in Nederland’ zegt de SLO - zien we in de werkelijkheid dat er veel tegenstrijdige ingrepen plaats vinden. Er wordt bezuinigd op docenten en tegelijkertijd geïnvesteerd in commissies en beleid. Het onderwijs lijdt onder een allesoverheersend ‘alles-mag-scenario’. De vrijblijvendheid in het opstellen van richtlijnen, de innovatiedrang en het experimentele karakter van de onderwijsvernieuwingen roepen veel argwaan op bij vakdocenten die kwalitatief goed onderwijs willen. Waarom heeft de bevoegde kunstdocent eigenlijk gestudeerd als toch iedereen dat vak mag geven? Verder is de kloof tussen de vaak vergezochte innovatieve visies en de dagelijkse praktijk dramatisch groot. Het lijkt alsof steeds meer beleidsmedewerkers, adviseurs en commissieleden conclusies trekken en plannen opstellen zonder rekening te houden met de dagelijkse onderwijspraktijk en de toetsing van die innovaties. Voor toetsing in de praktijk is geen tijd. Dat de leerling centraal staat in het onderwijs is op zich een goede zaak. Elke docent is blij met leerlingen die gedreven worden door nieuwsgierigheid, authenticiteit en de drang tot exploratie. Die docent zou ook een gat in de lucht springen met goede faciliteiten. Onderwijsvernieuwers spreken vaak over ateliers en werkplaatsen die klaslokalen zouden moeten vervangen, maar daar wordt in de praktijk op de meeste scholen niets mee gedaan. Pleitbezorgers van onderwijsvernieuwingen houden zich wel bezig met hun concepten, maar nemen geen verantwoordelijkheid om de bijbehorende randvoorwaarden te verwezenlijken. Vandaar een pleidooi om vernieuwingen in het onderwijs te laten beginnen in de scholen, bij de docenten, met een ondersteunend en faciliterend management naast zich. Geen veranderaars die snel hun hielen lichten voor een volgende klus na de invoering, maar
docenten die aanpassingen van inhoud en didactiek rustig invoeren, uitproberen en vervolgens evalueren. Dat kan, met goed opgeleide en ervaren vakdocenten die gedreven zijn, oog voor de leerling hebben en zelf midden in de moderne informatiemaatschappij staan. Een kunstenaar mag doen wat hij wil, zijn experimenten hebben doorgaans geen maatschappelijke gevolgen. Maar onderwijsexperimenten hebben deze wel. Daarom moet er meer kennis komen over het effect van vernieuwingen. Die kennis ontbreekt nu: er zijn geen deugdelijke opgezette experimenten, waarbij de werking van een vernieuwing in het onderwijs getoetst wordt. Dat betekent dat de vernieuwingen in de praktijk het kunstonderwijs als proefkonijn hebben gebruikt. Korte uitstap naar het mbo Ook in het mbo is er veel mis. De leerlingen stromen het mbo meestal binnen vanuit het vmbo. Daar hebben zij ckv gehad, maar zo minimaal dat je er als docent vanuit moet gaan dat leerlingen eigenlijk helemaal niets weten. Je moet als het ware beginnen op brugklasniveau. Dat is zonde van de tijd. Als er van ckv in het vmbo een inhoudelijk vak gemaakt zou worden, dan kunnen leerlingen daar op het mbo op voortborduren. Eind vorige eeuw trad het divisiemanagement aan in het mbo. De creatieve vakken op de SPW-opleidingen werden voortaan activiteitenvakken genoemd. Dat hield in de praktijk een reductie tot 50% van die vakken in. Vakdocenten werden breed inzetbaar. Iedere hbo-docent mocht bijvoorbeeld ineens de vakken drama en muziek geven. Deze onbevoegde docenten zorgden niet voor veel inspiratie. Bevoegde docenten daarentegen werden verplicht om ook andere vakgebieden te doceren. Zo ‘groeide je in de opleiding’ en dit moest je maar als een uitdaging zien. Er mocht geen boek meer aangeschaft worden, en museumbezoek werd als overbodig beschouwd: leerlingen mochten niet meer algemeen vormend opgeleid worden. Bij een instroom van leerlingen van wie meer dan de helft de kleurencirkel niet kent en bijna niemand de begrippen structuur en compositie, kan daardoor nu geen goede basis aan vaardigheden en kennis meer gelegd worden. In het mbo wordt er bijgevolg alleen nog gesproken over de didactiek van het onderwijs, dat wil zeggen, over colleges, workshops, projecten, vakintegratie, kruisbestuiving, thematisch onderwijs, reflectie, POP’s en PAP’s, intervisie, assessment en portfolio’s. Elke vorm van creativiteit die er in een goede klassikale les zou kunnen ontstaan, wordt bij voorbaat doodgeslagen door de eindeloze reeks reflecties en verslagleggingen die in die didactiek voor zowel docent als leerling
verplicht zijn. Kunstdocenten hebben daardoor amper tijd om hun leerlingen enthousiast te maken voor de kunst. Doordat de didactiek zo benadrukt wordt, blijven ook andere voorwaarden voor verantwoord kunstonderwijs onbesproken. Er wordt bijvoorbeeld niet gesproken over de facilitaire ondersteuning vanuit de schoolorganisatie, in tijd (lesuren), ruimte (vaklokaal), leermiddelen en aantal leerlingen per klas. Wat is wél goed kunstonderwijs? Goed opgeleide kunstdocenten hebben drie doelen voor hun leerlingen: (1) ontwikkelen en bevorderen van creativiteit, (2) enthousiasme kweken voor creatieve activiteiten, (3) degelijke vakinhoud om 1 en 2 te kunnen waarborgen. Op veel scholen is het kunstonderwijs echter het stiefkindje. Laat het kunstonderwijs niet de vrijblijvende popcorn in het Nederlandse onderwijs zijn! Stop de marginalisering van de kunstvakken! De rol van het ministerie en de speciale adviescommissies moet aangescherpt worden. Geen beleid zonder feitelijke doelstellingen. Geen vernieuwingen zonder toetsing op toepasbaarheid. School, bestuur en leraren zijn verantwoordelijk voor een duidelijke onderwijsvisie en de middelen en faciliteiten. De docent verdient een duidelijke status - die van deskundige en eindverantwoordelijke voor de vooruitgang van zijn/haar leerlingen. Niet alle leerlingen zijn onderzoekers of kunstenaars. Zij hebben vaak wel een idee voor een werkstuk, maar worstelen met de uitvoering. Een vakdocent weet wanneer hij moet ingrijpen om een leerling te helpen. Hij kan samen met de leerling het probleem analyseren en mogelijkheden bieden om de leerling verder te brengen. Een docent maakt gebruik van zijn vakinhoudelijke bagage om de leerling kennis en kunde bij te brengen. De ervaring leert dat een leerling pas een ‘leervraag’ kan stellen als hij weet waaruit hij kan kiezen. Creativiteit gedijt in momenten van verveling, terwijl in de gepropageerde didactiek brainstorming en eindeloze reflectie gestimuleerd worden als hoofdonderdeel van het werkproces. Maar het is moeilijk om creatief te zijn, als je voortdurend moet reageren op prikkels en uitdagingen. Hoogopgeleide vakdocenten verlangen naar een verantwoord onderwijsbeleid. De huidige didactiek staat echter voor slecht onderwijs, vrijblijvendheid, marginalisering en een ‘alles-magscenario’. Bas Jongenelen, Jeanine Pathé & Alexandra Zoi zijn werkzaam in het kunstonderwijs en lid van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (BON).
17
januari 2009-1
januari 2009-1
De Masterkwestie (3) Over het civiel effect van de master Kunsteducatie Zie voor een meer gedetailleerde weergave van de opeenvolgende gebeurtenissen Kunstzone 2/3-2007 (pagina’s 6 t/m 9) en Kunstzone 7/8-2008 (pagina’s 38 t/m 40).
Maarten Tamsma De kunstvakdocentenopleidingen - de KVDO’s - zijn altijd een beetje een buitenbeen geweest. Samen met lichamelijke opvoeding hebben ze als enigen geen universitaire eerstegraads opleiding en speelt de voorbereiding voor de VHO-bekwaamheid (Voorbereidend Hoger Onderwijs = eerstegraads gebied) zich af in het hbo.
Bij beeldend was dat tot de jaren zeventig een vijfjarig studietraject. Eerst voor een driejarige tweedegraads MO-A akte, dan daar nog eens twee jaar bovenop voor de eerstegraads MO-B. Dat waren voltijds dagstudies, in tegenstelling tot de MO-opleidingen van alle andere schoolvakken. Dat waren avondstudies voor docenten met een (derdegraads) lagere akte die hogerop wilden. De andere eerstegraads route was een universitair doctoraal examen met aansluitend een onderwijsaantekening. In de jaren zeventig hielden deze voltijds MO-opleidingen op te bestaan. Kunstacademies boden vanaf dat moment een vijfjarig eerstegraads studietraject. Voor een tweedegraads opleiding moest men naar een (vierjarige) Nieuwe Lerarenopleiding (NLO). in de tweede helft van de jaren tachtig werden de deuren van deze vijfjarige lerarenopleidingen voor de beeldende vakken gesloten. Dit juridische hbo-buitenbeentje moest op het offerblok van de geüniformeerde hbo-regelgeving. Het moest in vier jaar, zoals alle hbo-opleidingen. Zo hadden we vanaf dat moment binnen het hbo dus een vierjarige tweedegraads en een vierjarige eerstegraads opleiding. De eerste hoorde tot het Hoger Pedagogisch Onderwijs, de ander tot het KuO (kunstvakonderwijs). Opleiders, inspectie, visitatiecommissies en het werkveld waren daar niet gelukkig mee. Vijf jaar was toch echt nodig om een adequaat opgeleide eerstegraads docent af te leveren, zoals bij alle andere schoolvakken. Vier jaar was te kort. In 1999 kwam er een advies van een door de minister ingestelde commissie (Projectbureau KuO) die bedacht dat de tweede en eerstegraads docentenopleidingen voor alle kunstvakken ineen geschoven moesten worden (ongegradeerd) en dat daar toch echt meer dan vier jaar voor nodig was. De minister vond dat ongegradeerde idee wel aardig, maar die vijfjarigheid niet. Het moest in vier jaar kunnen. Blijkbaar zijn de kunstvakken makkelijker dan andere vakken (of de opleidingen beter?). De KVDO’s maakten bezwaar. De invoering van bachelors en masters diende zich aan, gestoeld op de zogenaamde Dublin-descriptoren, een Europese standaard voor het hoger onderwijs. Pogingen om
18
de gewenste vijfjarige KVDO-studie in een vierjarige hbobachelor te persen zouden stuklopen op de nieuwe regelgeving. Een master zou de oplossing kunnen zijn. Een verdieping werd in een opleidingsprofiel voor de nieuwe master Kunsteducatie neergelegd binnen de kaders van genoemde Dublin-descriptoren. Doel: een betere, ook theoretisch gekwalificeerde bovenbouwdocent en een ontlasting van de overvolle voorliggende bachelor-studie. Het overleg van de KVDO-opleidingen stuitte op een dilemma. Of de master werd een eerstegraads bevoegdheid bovenop de tweedegraads bachelor (zoals bij alle andere schoolvakken en de oude situatie bij beeldend), òf de nieuwe master zou alleen voor ckv2 kwalificeren, de bachelor voor het vak (destijds ckv3). Deze laatste variant is uiteindelijk door de HBOraad aan het werkveld ter validering voorgelegd (2005). De vakverenigingen waren daar bij. Merkwaardig genoeg viel het daarna stil. Niemand binnen diezelfde HBO-raad leek de consequenties te willen trekken en de minister te willen verzoeken de bekwaamheidsregelingen voor de kunstvakdocenten aan te passen. Sterker nog, de oude vierjarige bachelor werd ineens met een volledig bevoegd opleidingsprofiel omhangen dat nooit gevalideerd werd. De nieuwe masteropleidingen, waarvoor erkenning en bekostiging loskwam, werden ontdaan van hun oorspronkelijke status. Je kon je bekwaamheid ermee opvijzelen, niet je bevoegdheid. Wie dat wanneer en waarom besloten heeft, is nooit duidelijk geworden. De opleidingen leken plotseling verdeeld. De achterban van de podiumkunsten vonden die vierjarige bachelor wel best. Aan theorie doen ze toch niet zo erg en hun positie binnen de eindexamens vo is te verwaarlozen. Ckv2 laten ze liever aan anderen over. Wat kort door de bocht, maar veel zinniger argumenten zijn niet op tafel gelegd. De beeldende opleidingen die geen master hadden aangevraagd, liepen de kans hun eerstegraads status te verliezen als die naar de master zou worden overgeheveld. Liever een volledig bevoegde bachelor in eigen huis.
2008 dat ze de regie van bekwaamheden en bevoegdheden inmiddels bij de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) en de opleidingen had gelegd. Zolang de NVAO bij accreditatieprocessen niet op fricties stuitte, was voor haar aan de voorwaarden voldaan. De NVTO heeft daarop de opleidingen gevraagd waarom ze hun vroeger breed uitgedragen voorkeur voor een vijfjarige (eerstegraads) docentenopleiding leken te hebben afgezworen. Een divers palet van redenen werd terugontvangen. Met dat dossier is de NVTO naar de NVAO gestapt en wees deze instelling op de beschreven merkwaardigheden: waarom moeten de kunstvakken genoegen nemen met een vierjarige studietraject (hbo-bachelor) voor een volledig bevoegde (lees eerstegraads) docent waar elk ander schoolvak een master
voor de klas heeft staan? Opnieuw: zijn we makkelijker? Of zijn onze opleidingen beter, kunnen ze iets in een bachelorstudie waar andere vakken een master voor nodig hebben?. De staatssecretaris heet Haas en de bal ligt nu bij de NVAO. Een wrang gegeven is dat waar we vroeger steeds de boze buitenwereld de schuld konden geven van de achtergestelde positie van de kunstvakken, de tegenwind nu uit eigen hoek waait: de opleidingen en een (aantal) vakverenigingen. Een aardige vraag aan de minister zou kunnen zijn: waarom gedoogt u dat de kunstvakken een minder gekwalificeerd opleidingstraject hebben dan alle andere schoolvakken (zie Dublin-descriptoren) en werken we met een opleidingsprofiel dat nooit is gevalideerd?
MASTER KUNSTEDUCATIE
Ben je werkzaam in de KUNSTEDUCATIE en wil je -
je verdiepen in interdisciplinaire aspecten van de kunsten je visie op kunsteducatie onderbouwen vaardiger worden in nieuwe rollen en werkwijzen praktijkgericht onderzoek leren uitvoeren
dán is de Master Kunsteducatie een uitdagende opleiding voor je, tweejarig en in deeltijd als vervolg op een (bachelor)opleiding kunstvakdocent dans, drama, muziek of beeldende kunsten WELKOM op onze introductiebijeenkomst op 4 februari 2009 in Groningen Kijk voor meer informatie op www.hanze.nl/kunsteducatie of vraag de brochure aan op
[email protected]
De NVTO was niet gelukkig met de impasse en kaartte de zaak aan bij de staatssecretaris. Die constateerde in maart
19
januari 2009-1
januari 2009-1
Kunstonderwijs is nooit af! Annemarie Schepers Het voortgezet onderwijs in Nederland is in beweging en verandert. Scholen maken eigen keuzes in de manier waarop ze leerstof aanbieden. Dat heeft vanzelfsprekend ook gevolgen voor het kunstonderwijs. Veel docenten zijn kritisch. Zij vrezen voor de kwaliteit van het kunstonderwijs. Kunst heeft niet langer als vanzelfsprekend een stevige positie binnen de school. Arts & Technology - Optische verwondering
Om die reden is het begrijpelijk dat kunstdocenten lang niet altijd blij zijn met de wijzigingen. Hiermee ga je wel voorbij aan het feit dat het bijzonder goed is dat het onderwijs in beweging is. Onderwijs dat stil staat, is allesbehalve een prettige werkomgeving. Immers: wat is onderwijs als het niet meer in verbinding staat met de actualiteit van onze maatschappij? Leraren klagen over werkdruk en onderwijsvernieuwingen worden onder het kopje ‘dat verschrikkelijke nieuwe leren’ met de grond gelijk gemaakt. Onderwijs kan echter niet stil blijven staan: je leren wordt onvermijdelijk gekleurd door de tijd waarin je leeft. Ruimte krijgen binnen de school is een voorwaarde om tot kwaliteit te komen. Kunstdocenten hebben dus het volle recht om een plek binnen de school op te eisen. Aan de andere kant zijn tijd, ruimte en middelen geen garantie. Kwaliteit ontstaat alleen als je ook actueel durft te zijn. Op De Nieuwste School (DNS) zijn de voorwaarden voor kunstonderwijs goed. Arts staat vast als leergebied van ons gehele onderwijs, naast de leergebieden Science, Humanics en Linguistics. We bieden de leerlingen mogelijkheden om hun eigen positie binnen het leergebied Arts te bepalen door middel van het verkennen van de verschillende deelgebieden en disciplines, binnen en buiten hun vertrouwde omgeving. Ik wil nu verder ingaan op de praktijk van DNS. De school opende haar deuren in het schooljaar 2005-2006. De school startte toen nog niet alles vaststond en duidelijk was. Het ontwerp was daarentegen helder. Dat zorgt er voor dat we in de ontwikkelingen als team gericht kunnen blijven. De leerling leert op basis van verwondering. In Kunstzone 4-2007 (pagina’s 34 en 35) schreef ik een artikel over de manier van werken na een schooljaar. In dat artikel omschreef ik hoe onze leerlingen vooral kennis vergaren door onderzoek te doen in thema’s. De thema’s zoals Eten, Verkiezingen, Vincent van Gogh en zijn tijdgenoten en De mens zorgen ervoor dat leerlingen een brede basis van kennis en vaardigheden ontwikkelen. Dat geldt voor de eerste twee jaar. Inmiddels zijn we zover dat we ook met leerlingen terug kunnen kijken. Ik sprak hier over met Irene van Kroonenburg, een vierdejaarsleerling.
20
Hoe kijk jij aan tegen het leergebied Arts? In de eerste twee jaar was het heel erg vrij. Alles kon. Je kon je eigen onderwerpen kiezen. Ik heb onderzoek gedaan naar inrichting, ik heb gedanst, gefilmd en geschilderd. In het tweede jaar was het wel minder vrij. Je deed dan al vaker onderzoek binnen een onderwerp. Nu ik in de vierde zit, werk ik veel gerichter. Dat is logisch, want ik werk nu naar een examen toe, maar er zijn nog steeds heel veel mogelijkheden. Het is nog heel vrij. Nu ik naar het examen toewerk, moet ik ook meer aandacht besteden aan theorie. Dat vind ik minder leuk, maar het hoort er gewoon bij. Welke mogelijkheden zijn er voor jou om te groeien in kunst en cultuur? Ik wil me heel graag verdiepen in de fotografie. Daar ga ik tijd voor nemen. Ik wil ook dingen doen die ik lastig vind, zoals tekenen en schilderen. Daarin wil ik me juist ook verdiepen. Ik wil tevreden zijn over wat ik teken. Het is fijn dat daar de ruimte voor is. Op die manier kan ik ergens voor gaan. En als ik ergens voor ga, dan lukt het ook wel. Dat ligt aan jezelf. Heb je genoeg tijd en ruimte om de dingen te leren die jij nodig hebt? Ja, die ruimte is er. Ik vind het fijn om daarin veel vrijheid te hebben. Dat is niet voor iedereen zo. Niet iedereen komt zomaar op een onderwerp. Ik heb een klasgenoot daarbij geholpen, toen lukte het haar wel. We krijgen nu meer opdrachten. Binnen die onderwerpen is er nog steeds genoeg ruimte om te kiezen: foto, film, tekenen, schilderen, een maquette bouwen, enzovoorts. Het is wel lastiger, je maakt sneller een keuze die voor de hand ligt. Ik heb geleerd om goed te kijken naar wat ik wil. Dus het lukt me gewoon wel. Irene geeft een indruk van hoe zij zich heeft ontwikkeld. In de eerste twee jaar was er de ruimte om veel uit te proberen. Dat wilden we graag bereiken. We constateerden wel dat bepaalde basisvaardigheden nog niet vaak genoeg werden herhaald. De eerste- en tweedejaars leerlingen besteden daar nu in hun onderzoeken meer aandacht aan. In het derde jaar is er ruimte om die vaardigheden vaker toe te passen. Zo ontstaat er naast de verwondering over kunst ook een goede basis om verder te ontwikkelen in de bovenbouw.
Leerjaar 1 Onderzoek binnenen buitenschools in thema’s: - De stad - Eten - Vincent van Gogh en zijn tijdgenoten - Beweging - Natuurverschijnselen - Leven - Kijk op taal Workshops Musical Cultuurdagen
Arts & Technology - Optische verwondering
Leerjaar 2 Onderzoek binnenen buitenschools in thema’s: - Hofcultuur - Verkiezingen - De mens - Energie - Werk en geld - Waarnemen - Kijk op taal Workshops Musical Cultuurdagen
In het schema hierboven geef ik weer hoe wij kunst en cultuur aanbieden op DNS. Voor de thema’s in leerjaar 1 en 2 geldt dat leerlingen hun onderzoek meestal in één van de vier leergebieden doen. In leerjaar 3 doen de leerlingen onderzoek in Arts & Technology. Aan de hand van thema’s stimuleren we leerlingen om zich te verwonderen over wetenschap en kunst. Zeker actueel als ik Kunstzone 11-2008 lees. Wetenschappelijke thema’s poëtisch benaderen, of kunst juist wetenschappelijk verklaren. Leerlingen werken in teams gemotiveerd aan eigen projecten. Ook als docent is dat een bijzondere ervaring die bijzonder verrijkend werkt. Je werkt samen met iemand uit een totaal ander vakgebied. Je stimuleert elkaar om buiten je gebruikelijke kaders te denken. Je moet wel, je bent voortdurend op zoek naar raakvlakken. Aan de andere kant is er voldoende ruimte om kennis en vaardigheden aan bod te laten komen die in de bovenbouw nodig zijn. Op deze manier vormt Arts & Technology een goede brug naar de volgende jaren. Dit schooljaar zijn we gestart met de voorbereidingen op het examen Kunst Algemeen en Kunst Beeldende Vormgeving. Zowel de leerlingen met een Natuurprofiel als de leerlingen met een Maatschappijprofiel doen hier aan mee. Ik vind dat
Leerjaar 3 Arts and Technology: - Reverse design - Optische verwondering - Licht en donker - Dutch design - Klanken - Fotografie - Industriële samenleving
CKV
Reverse design
Leerjaar 4 Kunst: -Kunst Algemeen -Kunst Beeldende vormgeving (Onderzoek in samenwerking met Fontys Hogeschool voor de Kunsten over het verband tussen theorie en praktijk van de kunsten.) CKV
behoorlijk bijzonder. Kunst blijft ook in de bovenbouw voor alle leerlingen een aanzienlijke rol spelen in het onderwijs. Niet alle leerlingen zullen straks ook echt examen doen. Ze mogen nu de tijd nemen om te ontdekken welke waarde het voor hen heeft: voor hun persoonlijke ontwikkeling of wat kunstontwikkeling kan betekenen in het licht van een toekomstige opleiding of beroep. Ze zijn zich daar heel bewust van. Een aantal leerlingen in de Natuurstroom ziet Kunst als een mogelijkheid om ook andere manieren van denken te ontwikkelen waarmee ze zich kunnen onderscheiden. De combinatie van wetenschap en kunst zien zij op die manier als zinvol. Dan kom ik bij het laatste onderwerp. Een onderwerp dat ik zeker wil bespreken. We zoeken op DNS de combinaties van leerstof op: samenwerking tussen leergebieden levert interessant aanbod voor leerlingen. Vandaar dat wij ons nu ook verwonderen over de lastige combinatie van de vakken Kunst Algemeen en Kunst Beeldende Vormgeving. De theorie en de praktijk horen als vanzelfsprekend bij elkaar, maar in de scholen en op de academies zien we het vaak botsen. We hebben daar nog geen antwoord op. Samen met studenten en docenten van de Academie voor Beeldende Vorming in Tilburg onderzoeken we dit probleem.
21
januari 2009-1
januari 2009-1
De onderzoekende muziekdocent Onderzoekscompetentie binnen de bachelorstudie Docent Muziek hbo
Marc Rutten, Ab Sandbrink en Frits Evelein Binnen de competentieset van de Opleiding Docent Muziek staat twee keer het woord ‘onderzoek’. Kort samengevat komt dit neer op: de student laat zien dat hij zijn start-
bekwaamheid mede dankt aan een onderzoekende grondhouding en de vaardigheid vragen te onderzoeken binnen het werkterrein en oplossingen voor het eigen werk te vinden. De vraag is: Hoe kan de onderzoekscompetentie in de bacheloropleiding ontwikkeld worden en in welke mate is dit nodig?
foto onderschrift?
het voor anderen interessant is om mee te kijken en soms ook een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling. Kwaliteit, omdat bij het onderwijs op onze school sprake is van echte interactie. Kortom: als je kunstonderwijs af is, lopen je leerlingen wellicht hun recht op kwaliteit mis.
Bereikbaarheid helpdesk IRP voor vakbondsleden
22
Nederland. Verder zijn er versnipperde onderzoeksinspanningen en is er weinig gerichtheid op theorievorming. De intrede van lectoraten helpt wat dit betreft deze ontwikkeling in positieve zin bij te sturen.
Het was een bijzondere ontmoeting. Opleiders Docent muziek
Wanneer we naar de masteropleiding Kunsteducatie kijken
richten gezamenlijk hun aandacht op vragen als: Wat is de plaats van onderzoek binnen onze bacheloropleiding?, Hoe verhoudt zich dit onderzoek tot het onderzoek in de masteropleiding Kunsteducatie? en Welke onderzoeksinstrumenten kunnen of moeten we daarbij hanteren? Twee gastsprekers, Folkert Haanstra van Hogeschool Amsterdam en Diederik Schönau van Hogeschool ArtEZ, waren gevraagd een inleiding te verzorgen en stof voor debat aan te dragen. Frits Evelein was gevraagd om een aanzet voor concretisering van onderzoeksmogelijkheden in de bacheloropleiding te geven.
zijn de competenties het formuleren en onderbouwen van onderzoeksvragen en het toetsen en analyseren van conclusies. Dat gaat verder dan het onderzoek binnen de bachelorfase. De student in de masteropleiding doet meer aan onderzoek zoals zoeken en analyseren van literatuur, dataverzameling, data-analyse en rapportage, artikelen lezen en bekijken op zowel nationaal als internationaal vlak van kunsteducatie. Daarbij hoort bronnenonderzoek in bibliotheken en archieven, digitale scanning en eigen literatuuronderzoek. Ook interviewtraining, observaties en documentanalyse en de presentatie hiervan zijn van belang. Folkert Haanstra sluit af met het benoemen van de kern voor de kunstopleidingen om meer onderzoeksvaardigheden te stimuleren: het creëren van een onderzoekende houding door het bestuderen van onderzoek van anderen en een kritische houding ten aanzien van de eigen beroepsattitude.
foto onderschrift?
En zo wil ik terugkomen op wat ik aan het begin van dit artikel beweer: ruimte krijgen voor kunstonderwijs op een school zorgt voor mogelijkheden. Die mogelijkheden leiden alleen tot kwaliteit als je durft te ontwikkelen. Onderwijs in ontwikkeling levert echte kwaliteit. Kwaliteit, omdat docenten zich voortdurend bewust zijn van hoe ze leerlingen willen laten leren. Kwaliteit, omdat er ruimte is om dingen te veranderen, in te spelen op mogelijkheden en actualiteit. Kwaliteit, omdat
Vier middagen en twee avonden is de VLBV-helpdesk telefonisch bereikbaar en vier middagen en twee avonden de VLShelpdesk. Voor algemene vragen kunt u op genoemde tijden bij beide helpdesks terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoorts. Voor specifieke vragen die u als leraar beeldende vakken of als leraar muziek aangaan, kunt u het beste contact zoeken op de tijden dat de VLBV- respectievelijk de VLS-helpdesk bereikbaar is.
Deze vraag bracht hoofdvakdocenten, onderwijspedagogen en coördinatoren/hoofden van de Opleiding Docent Muziek van de conservatoria uit Nederland bij elkaar op 10 oktober 2008 in het nieuwe gebouw van Conservatorium Amsterdam.
VLBV-Rechtspositie Arnold Mullink De Beuk 9 6941 ZA DIDAM
VLS-Rechtspositie Amir Pool Kluppelshuizenweg 32 7608 RL ALMELO
t (0316) 294346 f (0316) 294347 e
[email protected]
t (023) 5478832 f (0546) 492836 e
[email protected]
Telefonisch spreekuur bij zowel VLBV als VLS op maandag- t/m donderdagmiddag van 14.00 tot 16.30 uur
Het VLS-nummer is op woensdagen donderdagavond van 19.30 tot 20.30 bereikbaar.
Het VLBV-nummer is op maandag- en dinsdagavond van 19.30 tot 20.30 uur bereikbaar.
Bij afwezigheid het antwoordapparaat inspreken en u wordt zo spoedig mogelijk teruggebeld.
Onderzoek in de kunsteducatie Folkert Haanstra opende zijn bijdrage met een citaat uit Brad Wilson: ‘Zonder onderzoek kan praktijk prima functioneren.’ Immers, er wordt enorm veel gedaan door mensen, en er zijn veel ontwikkelingen waar nooit wetenschappelijk onderzoek naar is verricht. Anderzijds verbreedt, verdiept en vergroot onderzoek de kans op leren en gedragswijzigingen. Sociaalwetenschappelijk onderzoek is de vorm die geschikt is voor de kunsten. Er wordt daarbij gefocust op beter begrijpen van bijvoorbeeld handelen, leerprocessen, onderwijsprocessen en doelgroepen. Deze vorm van onderzoek zou in de opleiding Docent Muziek aangestuurd kunnen worden door observeren en analyseren van docent- en leerlinggedrag, begripsverhelderingen, onderbouwing van methodes en theorievorming door analyses en formele presentatie hiervan. Haanstra benadrukte dat er een verschil is tussen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en het meer toepassingsgerichte hbo-onderzoek. Praktijk- en toepassingsgericht onderzoek is enerzijds op onderzoeksresultaten gebaseerd (harde bewijsvoering), anderzijds op best-practices (zachte bewijsvoering). De roep naar harde bewijsvoering gaat in toenemende mate ook voor kunsteducatie gelden, maar volgens Haanstra zal dit pakket gezien de aard van kunst onderzoek deels ‘leeg’ blijven. Een van de redenen daarvoor is dat de onderzoeksinfrastructuur in kunsteducatie in Nederland ontbreekt. Kunsteducatief onderzoek is niet universitair en er is nauwelijks een onderzoekscultuur binnen de kunsteducatie in
Wat en hoe onderwijs je? Diederik Schönau centreerde zijn bijdrage rond twee kernvragen: Wat onderwijs je? (dit is een relevantievraag) en Hoe onderwijs je? (meer over timing en het omgaan met verschillen). De onderwijsinstelling zou zich voortdurend moeten afvragen of de dingen goed gedaan worden en of het rendement naar behoren is. Ook Schönau benadrukt de zelfonderzoekende houding. Wat jij doet, is één aanpak bepaald door tijd, doelen en budget. Geef bij studenten aan dat het ook anders kan. Docenten zouden hierbij het goede voorbeeld moeten geven, dit moeten voorleven, door steeds de nieuwsgierigheid te tonen, te bevorderen en kritisch vragen te blijven stellen. Dit legt een basis voor een onderzoekende houding met conceptualiseren (begripsdefinitie en hetgeen er onder verstaan wordt, zowel historisch als ook multicultureel gezien) en transfer (wat beogen we met bepaalde begrippen). Net als Haanstra adviseert Schönau binnen het hbo het stimuleren van het werken met vormen van kwalitatief onderzoek te combineren. Dus observeren, interviewen, beschrijven, analyseren en systematisch vergelijken van praktijk, en, bovendien, bewuster nadenken vanuit een onder-
23
januari 2009-1
januari 2009-1
zoeksmatige houding, door bijvoorbeeld de vraag te stellen: Op welk moment pikken leerlingen het beste bepaalde kennis of bepaalde vaardigheden op? Wat betreft methoden en technieken voor onderzoek is het maken van vragenlijsten erg moeilijk. Er kan wel gebruik gemaakt worden van bestaande vragenlijsten die betrouwbaar en valide zijn, maar het zelf ontwikkelen daarvan gaat uit boven de competentiedoelstelling van de bachelorstudie. Het is verstandig om artikelen naar aanleiding van onderzoek te laten lezen, te analyseren en te vertalen naar de eigen praktijk. Dit laatste stimuleert transfer. Het kritisch en nieuwsgierig nadenken over het onderwijs en het lesgeven is daarbij uitgangspunt. Onderzoeksvaardigheden in de opleidingspraktijk Na deze inleiding gingen de aanwezigen in twee groepen uiteen om informatie uit te wisselen over de onderzoeksvaardigheden die momenteel al bij de studenten in hun opleiding aangesproken worden. Enige overeenkomsten tussen de verschillende opleidingen zijn: - in toenemende mate stimuleren om (Engelstalige) vakliteratuur te lezen; - stimuleren van nieuwsgierigheid, vragen stellen en observatievermogen;
open dag rotterdams conservatorium 31-01-2009 bacheloropleiding muziek bacheloropleiding docent muziek masteropleiding muziek masteropleiding kunsteducatie vooropleidingen muziek www.codarts.nl
24
- afstudeertrajecten met verschillende onderzoeksmatige aspecten. Wat er ontbreekt, zijn: - onderzoeksdeskundigheid in de opleiding voor het modelleren van onderzoeksvaardigheden en het garanderen van een heldere kijk door de jaren heen; - duidelijke criteria waaraan het muziekeducatief onderzoek moet voldoen; - duidelijke criteria waar het eindpunt van de onderzoekscompetentie van de bachelor aan moet voldoen om een vervolg (master) te kunnen doen. Onderzoeksmatige houding ontwikkelen Frits Evelein ging in zijn bijdrage na de middagpauze met de opbrengsten uit de ochtend in op het concretiseren van samenwerking tussen de opleidingen in het stimuleren van muziekeducatief onderzoek. Hij stelde dat muziekonderwijs juist nu een belangrijke taak heeft in de scholen. Er is namelijk een paradigma shift gaande: over 10 tot 15 jaar is het onderwijs holistischer met de nadruk op de gehele mens. De kunsten zijn daarvoor onmisbaar en dat vraagt nu om visie en daadkracht vanuit de kunsten. Muziek is iets dat je doet! Het is een krachtige vorm van embodied knowledge en gaat dus verder dan nadruk op denken en het gebruiken van het hoofd. Boeken zoals Hoe de buik het hoofd helpt denken van Bas Kast (2008) en Ap Dijksterhuis’ Het slimme onbewuste (2008) onderstrepen dat de lang gedachte suprematie van het denken niet klopt met de werkelijkheid. Dit soort inzichten heeft betekenis voor onderwijs, leren en de kunsten. Deze inzichten geven ook richting aan hetgeen je ‘onderzoekt’ in muziekeducatief onderzoek en de praktijkrelevantie van muziek. Evelein adviseert de opleiders daarom het onderzoek te stimuleren naar de kracht van muziek en de werking hiervan in het onderwijs. Niet het denken over muziek, maar het doen van muziek. Zeker nu er ook in het onderwijs een trend zichtbaar is om de kunsten steeds cognitiever te benaderen, is het van belang om het eigene en de holistische werken van muziek en muziekonderwijs zichtbaar te maken. Deze praktijkgerichtheid van muziek vraagt om passende vormen van onderzoek en relevante onderzoeksvragen. Daarom is het belangrijk om een onderzoekende grondhouding te koppelen aan een meer holistische visie (dat er voor leren meer nodig is dan alleen denken) die nu sterk aan het opkomen is. Voorstellen en uitwerking Frits doet vijf voorstellen die vervolgens onder leiding van Ab Sandbrink als dagvoorzitter in dialoog met de aanwezige opleiders concreet worden uitgewerkt. Dit resulteert in de volgende aandacht- en werkpunten: 1 Een professionalisering/mastertraject (of eventueel promotie) voor een groep opleiders die als team samenwerken. Als opleiders rolmodel kunnen zijn van de onderzoekende competentie, legt dit een solide basis in de scholing hiervan in de bachelorfase. Er zijn fondsen voor professionalisering die benut kunnen worden om een groep opleiders bijvoorbeeld twee jaar lang ruimte voor een onderzoekstraject te geven. 2 Uitwisselen van opleidingservaringen, materialen en werk-
wijzen. Dit heeft reeds plaatsgevonden op deze dag, maar kan ook gepaard gaan met curriculumdocumenten. Het gaat hierbij om het stimuleren van het lezen van buitenlandse en met name Engelstalige literatuur, het hanteren van bronnen en verzamelen van informatie door middel van interviews en enquêtes. 3 Het opzetten van gezamenlijke inspiratiemomenten van O2DM door bijvoorbeeld een gezamenlijk, dus landelijk, gastdocentenbeleid. Dat kan deels studentgericht, deels opleidergericht zijn. Als dit uitvoerbaar blijkt te zijn, is het niet alleen efficiënt en betaalbaar, maar bereikt het ook meer studenten, muziekdocenten en opleiders, en werkt het inspirerend voor meerdere opleidingen. 4 Productuitwisseling door het aanleveren van goede afstudeerproducten en scripties bij de database van Cultuurnetwerk Nederland en het stimuleren van peer reviews, bijvoorbeeld door het opzetten van een studentennetwerk voor de opleiding Docent Muziek. Voor de korte termijn betekent dat: a Het documenteren van de nieuwe scripties bij Cultuurnetwerk Nederland vanaf 2008;
b Het stimuleren tot het schrijven van artikelen voor Kunstzone vanuit de gemaakte scripties; c Het opzetten van een landelijk studentennetwerk voor de opleiding Docent Muziek. 5 Het met opleiders en muziekdocenten samenstellen van een gezamenlijk handboek voor het voortgezet onderwijs. Dit in navolging van bijvoorbeeld het boek Muziek Leren uit het Proposo dat gericht was op het basisonderwijs. Dit kan goed gecombineerd worden met de punten 1, 3 en 4. Geslaagde dag De dag werd door de aanwezigen als bijzonder geslaagd en verrijkend ervaren. Juist het gevoel dat elke opleiding een eigen karakter en accent heeft, vormt de kracht van deze samenwerking. We leren van elkaar en ondersteunen elkaar door samen te werken, en leren door en van onze onderlinge verschillen. Dit is ook één van de kenmerken van een bloeiend onderzoeksnetwerk, namelijk als een zone van kennisuitwisseling en het hanteren van verschillende lenzen om naar elkaars praktijk te kijken en te zien dat er niet een beste manier bestaat.
Ben jij een Marco Polo? vo
Maartje van Houtert Zestien- en zeventienjarige Amsterdamse scholieren zijn in de voetsporen van Marco Polo getreden. In de 13e eeuw begon de zeventienjarige Marco Polo aan een grote
ontdekkingsreis. Met de vraag ‘Ben jij een Marco Polo?’ gingen de middelbare scholieren op ontdekkingsreis en maakten kennis met een van de vele culturen die Amsterdam rijk is. Marco Polo Marco Polo vertrok als jongen van zeventien uit zijn geboortestad Venetië om de heerser van het grote Mongoolse rijk, Kublai Khan, in het verre oosten een brief van de Paus te brengen. Hij reisde over land, met karavanen over de zijderoute, de lange gevaarlijke route over bergen en door woestijnen naar Cathay, het land dat nu China heet. Daar reisde hij in dienst van Kublai Khan door het hele rijk en zag veel dingen waarover hij zich verbaasde en die een grote indruk op hem maakten. Na een verblijf van 25 jaar in het verre oosten keerde hij terug in Venetië.
takt cultuurevenement rond de historische persoon van Marco Polo. Met dit project beoogde DNO twee doelen: op een actuele manier van belang te zijn voor de samenleving en als operahuis een verbinding te maken met de stad Amsterdam. DNO wil Amsterdammers bewust maken van de noodzaak van zingen en de culturele en vocale rijkdom die in de stad aanwezig is.
Marco Polo’s nieuwsgierige aard en lef maakten van hem een echte ontdekkingsreiziger. Hij durfde grenzen te overschrijden en onbekende gebieden te betreden. Niet alleen vreemde landen probeerde hij te doorgronden, maar ook de gebruiken van de inwoners. Zijn open opstelling is de inspiratie voor enkele essentiële thema’s: het ‘vreemde’ benaderen vanuit een bewustzijn van culturele gelijkwaardigheid, en andere culturen zien als een uitdaging en zelfs als een verrijking van het eigen denken.
De Zijderoute Tijdens het Zijderouteproject gingen elf Amsterdamse middelbare scholen op onderzoek uit. De leerlingen tastten heel concreet de betekenis van kosmopolitisme in deze tijd af. Gezamenlijk werden de culturen langs de zijderoute in beeld gebracht, waarbij elke school zich richtte op een specifiek gebied. De leerlingen ontdekten wat in Amsterdam terug te vinden is van de vocale klanken van de specifieke Zijderoutecultuur. Door het instuderen van een lied maakten ze kennis met een andere cultuur. De scholieren zongen liederen uit Italië, Israël, Turkije, Koerdistan, Pakistan, Iran, India, Indonesië, Uygur en China. Zij werden begeleid door elf Amsterdamse musici afkomstig uit landen van de Zijderoute.
Naar aanleiding van de opera Marco Polo van Tan Dun organiseerde De Nederlandse Opera (DNO) in 2008 een breed ver-
Documentairemaker Robin Vogel heeft met zijn team de vijf maanden durende ontdekkingsreis van de scholieren vastge-
25
januari 2009-1
januari 2009-1
legd. Hij was op alle belangrijke momenten met zijn camera aanwezig. Bijvoorbeeld tijdens de lessen op school, de kookworkshops waar de scholieren eten uit hun Zijderoutelanden proefden en de samenkomsten van de Zijderouteraad waar scholieren als ambassadeurs van het project naar Het Muziektheater kwamen. Het hoogtepunt van het project, het Zijderouteconcert, heeft natuurlijk een belangrijke plek in de documentaire gekregen. In de maand november is de documentaire, in een tot tentoonstellingsruimte omgebouwde GVB Zijderoutebus, aan heel Amsterdam getoond. Opera en zingen Opera en het zingen van wereldmuziek sluiten in eerste instantie niet aan bij de leefwereld en muzikale voorkeur van jongeren. Om jongeren te enthousiasmeren voor opera en hen plezier te laten beleven aan zingen, is het van groot belang dat kwaliteit wordt geleverd en iedereen zich met volle overtuiging en enthousiasme in het project stort (Van Houtert, 2008). Volgens docent van het Berlage Lyceum Bert Veldstra is dit de kracht van het project: ‘Het enthousiasme van iedereen die erbij betrokken was: Anthony Heidweiller (artistiek leider van Marco Polo in Amsterdam) en Bart Hermans (educatiemedewerker DNO), en bij ons op school Jonás, Khamil en Gülendem (projectleider en musici). De ontmoeting met een echt vreemde cultuur.’ Volgens Bart Hermans, Anthony Heidweiller en Bert Veldstra draait het allemaal om het leveren van kwaliteit. Jongeren hebben geen respect voor routine of gemaaktheid, ze raken alleen onder de indruk van vakmanschap en kwaliteit. Het is bij een educatie-activiteit belangrijk om vast te houden aan de kernactiviteit. De kernactiviteit van De Nederlandse Opera is het maken van opera. Dit is voor Bert Veldstra de belangrijkste reden om met zijn leerlingen deel te nemen aan activiteiten van De Nederlandse Opera. Hij gaat voor opera en kwaliteit naar Het Muziektheater en vindt niet dat opera moet worden aangepast aan de jongerencultuur. Het is juist goed om de geest van jongeren te verruimen en te laten zien dat er meer is dan populaire muziek (Van Houtert, 2008). Zingen is de kracht van De Nederlandse Opera. Door zelf te zingen komt opera dichterbij en wordt betrokkenheid en herkenbaarheid gecreëerd. Veel mensen denken echter dat
ze niet kunnen zingen. Uiteindelijk bleek het zingen, volgens Bert Veldstra, toch wel mee te vallen: ‘Zingen is nogal ‘eng’ als je het niet dagelijks doet of zelfs helemaal niet. Er waren nogal wat leerlingen die een grens over moesten voor ze hun mond open durfden te doen, maar anderzijds was er in de groep voldoende vertrouwen om te gaan zingen. De schaamte voorbij. Hun eerste kennismaking met de muziek van de Oeigoeren was toen Gülendem ging zingen, begeleid door haar man Khamil. De leerlingen waren diep onder de indruk. Was het zingen op zich al een obstakel, de taal waarin gezongen werd, was dat ook, maar het is gelukt.’ En dat zingen leuk kan zijn, bleek ook toen de leerlingen van het Berlage Lyceum ter afsluiting van het project bij een vriend van projectleider Jonás gingen eten: ‘Gülendem en haar dochter kookten voor ons een Oeigoerse maaltijd: heerlijk. Daarna begeleidde Jonás op de piano zijn vriend die enkele operafragmenten zong. Wat een volume! En toen moesten wij aan de bak, ieder van ons zong een liedje uit zijn/haar eigen cultuur. Een prachtige avond die nog veel langer geduurd zou hebben als we niet de volgende dag gewoon naar school hadden gemoeten.’ In de documentaire van Robin Vogel is heel duidelijk de ontwikkeling van de leerlingen te zien. Van ‘weer een kunstproject’ ontwikkelden de leerlingen zich tot enthousiaste zangers. Ook de verschillende Amsterdamse culturen zijn op een mooie manier bij elkaar gebracht. Voor een Turks meisje is het ontzettend grappig dat haar medescholieren een Turks lied zingen. Respect voor elkaars cultuur is zeker een positief gevolg van het Marco Polo-project. Tijdens de officiële opening van de Zijderoutebus vertelde leerling Yasmin vol enthousiasme dat ze trots was een Marco Polo te zijn en De Nederlandse Opera dankbaar was dat ze heeft mogen deelnemen aan het Zijderouteproject. Een mooier compliment kun je als organisatie toch niet krijgen? Kijk voor meer informatie op www.marcopoloinamsterdam.nl. Maartje van Houtert studeerde muziekwetenschap aan de Universiteit Utrecht en is momenteel werkzaam als medewerker educatie bij Het Concertgebouw.
Literatuur Succes?! Houtert, Maartje van Masterscriptie muziekwetenschap Universiteit Utrecht 2008. Onderzoek naar factoren die bijdragen aan de optimalisering van educatieve activiteiten van professionele klassieke muziekinstellingen voor leerlingen van het 26 voortgezet onderwijs.
Foto Zijderoutebus Foto: Hans van den Bogaard
Jazz in de klas po
Sadie Tournois Hoe laat je kinderen kennis maken met jazz? Een leuk en leerzaam initiatief komt van de stichting Jazz4kids. Deze stichting heeft zich als doel gesteld kinderen van 4 t/m
12 jaar kennis te laten maken met jazzmuziek. Dit doen zij door middel van het ontwikkelen en ten uitvoer brengen van educatieve jazzprojecten. Bij deze projecten ligt de nadruk op plezier, samenspel, improvisatie en actief leren: leren door doen! Op initiatief van deze stichting heeft Susan Overmeer de bundel Jazz in de klas (met bijbehorende cd) geschreven. Susan Overmeer is tekstschrijfster, componist en zangeres, en verbonden aan Jazz4kids. Samen met vier andere jazzmuzikanten verzorgt zij ondermeer kinderjazzconcerten. In Jazz in de klas wordt lesmateriaal aangeboden rondom twaalf jazzliedjes. De liedjes zijn afgestemd op de kinderen in de onder-, midden- en bovenbouw van de basisschool. Het lesmateriaal kan ook gebruikt worden bij workshops voor kinderen van 4 t/m 12 jaar en bij muziekscholen. Op de cd staan jazzliedjes en allerlei meespeelversies om de lesopdrachten te ondersteunen. De lessen zijn dusdanig gemaakt dat er weinig voorbereiding voor nodig is. Dit zal de docent als muziek in de oren klinken! Werkwijze Jazz in de klas Er wordt begonnen met warming-up oefeningen. De kinderen lekker ‘los’ maken dus. Belangrijk hierbij is dat zij zich durven laten zien en horen. Een essentiële voorwaarde hierbij is dat de docent een veilige sfeer creëert. Iedereen mag zelf een ritme, beweging of geluid voorstellen. Alles is goed, niets is fout. De hele groep doet mee en ieders aandeel is belangrijk. Door de eigen inbreng van de kinderen past het niveau van de oefening zich vanzelf aan hun leerniveau aan. Er wordt veel gebruik gemaakt van bodysounds zoals in de handen klappen, met de voeten stampen of met de vingers knippen. Daarna kunnen met behulp van de cd verschillende leeractiviteiten uitgevoerd worden. Een aantal van deze activiteiten zijn: - Luisteren - instrumenten herkennen, betekenis van muziek - Zingen - onder andere voor- en nazang, door elkaar heen - Bewegen - reageren op muziek, zelf bewegingen verzinnen - Improviseren - ritmisch, bodysounds verzinnen, contrast, scatten, vrij en melodisch
- Spelen - ritmische motieven, meeklappen, woordritmes, dierengeluiden - Tekst schrijven - rap - Samenspel - Presenteren. Hierbij wordt gebruikgemaakt van verschillende muziekinstrumenten. In de bundel staan per liedje de notenbalken, leeractiviteiten en leerbenodigdheden aangegeven. Wil je kinderen aan het swingen krijgen? Dan is ‘Jazz in de klas’ een unieke manier om dit voor elkaar te krijgen. Ze maken niet alleen kennis met jazzmuziek maar beleven ook veel plezier hierbij. Al spelend leren dus! Jazz4kids in concert Jazz4kids geeft ook kinderjazzconcerten. Een uur lang luisteren, meezingen, klappen en zelf improviseren... misschien wel op het podium! Het blijkt niet alleen een leuke beleving voor de kids, maar ook volwassenen kunnen zich hier prima vermaken! Ga voor meer informatie en de speellijst naar www.jazz4kids.nl.
27
januari 2009-1
Belevingswereld
januari 2009-1
Moeder kom kijken, want vader is blauw Job ter Steege Bruggers zingen het liefst liedjes die humoristisch en grensverleggend zijn. Liedjes met sex, drank, drugs en een lach zijn populair. De muziekdocent die jongelui van 12 jaar aan het zingen wil krijgen, heeft zulk repertoire soms heel erg nodig. Want met het zingen is het slecht gesteld. Op veel basisscholen wordt er, behalve het meeschreeuwen met enkele Sinterklaasliedjes, aan zingen niets gedaan.
Nu meen ik enigermate te beschikken over gevoel voor humor en met mijn leeftijd de wereld een beetje te kennen, dus kietel ik mijn bruggers met grensverleggende humor om uit volle borst te zingen. Standaardwerk is natuurlijk Neerlands beroemdste lied van Annie M.G. Schmidt Op een mooie Pinksterdag. Naar de eerste regels van de laatste strofe wordt door een klas uitgezien: ‘Vader is een hypocriet, Vader is een lul’. Daarbij moet de laatste letter van het laatste woord dik en lang worden gearticuleerd. Wie van mij heeft les heeft gehad, weet wat articuleren is. In gekuiste versies treft men in plaats van ‘lul’ het woord ‘nul’ aan. Een dergelijke tekst beschouw ik als corrupt. Een ander lied dat er in gaat als gefundenes Fressen is Tante Julia, bekend geworden van de plaat Hoe sterk is de eenzame fietser van Boudewijn de Groot. Oorspronkelijk een Engels liedje genaamd Aunt Emily. Het gaat over ongewenste intimiteiten. Het refrein schrijft voor: ‘Ja tante Julia, ik lijk alweer veel ouder, ik speel piano als u wilt, maar haal uw borsten van m’n schouder.’ Doorgaans wordt deze tekst juichend gezongen.
Op een mooie Pinksterdag Op een mooie Pinksterdag Als het even kon Liep ik met m’n dochter aan het handje in het parrekie te kuieren in de zon Gingen madeliefjes plukken Eendjes voeren Eindeloos Kijk nou toch, je jurk wordt nat Je handjes vuil En papa boos
28
Vader was een mooie held Vader was de baas Vader was een duidelijke mengeling van Onze Lieve Heer en Sinterklaas Ben je bang voor ’t hondje Hondje bijt niet Papa zegt dat ie niet bijt Op een mooie Pinksterdag Met de kleine meid Als het kindje groter wordt Roossie in de knop Zou je tegen alle jongens willen zeggen: ‘Handen thuis en lazer op’ Hebbu dat nou ook meneer? Jawel meneer
Maar hier ligt wat mij betreft de grens. Ik weet dat sommige collega’s verder gaan en met hun klassen liedjes aanheffen als ‘Moeder kom kijken, want vader is blauw’ of het volstrekt verwerpelijke ‘Na lange tijden wachten, zijn wij aan neuken toe’ (melodie Wilhelmus). Nee, dan schakelt de modale Nederlandse muziekdocent over op het Engels repertoire waar door bruggers de meest verschrikkelijke teksten kunnen worden gezongen. De docent bepaalt zelf in hoeverre er vertaald wordt. Men behoeft maar eens een uitwisselingskind of een leerling met een Amerikaanse of Engelse achtergrond in de klas te hebben gehad, om te weten hoe hard Engels als moedertaal toe kan slaan. Ach, wat is muziekles geven toch een heikel beroep, als het zó moet gaan. Want als docenten het overgeven aan leerlingen, bijvoorbeeld in de bekende les waarin leerlingen een rap moeten schrijven, dan moet de docent ook alle zeilen bijzetten om het een beetje netjes te houden. M’n beste collega, maakt u zich niet te druk. Muziek kietelt nu eenmaal de grenzen van het genot. Net als die drie andere kietelaars: sex, agressie en geloof. Er zijn op school verschillende vakken of studieplekken waar deze drie andere kietelaars zijn ondergebracht. Maar de lust muziek heeft een eigen plek. Wat is het dan veilig om het liedje Do Re Mi uit de Sound of Music te zingen. En om het videofragment uit de musical te laten zien. Julie Andrews als zuster Maria, het meest sexloos wezen ooit, supergeschapen om te trouwen met een kapitein von Trapp die al genoeg kinderen heeft gefokt. Dát is nog eens een geschikte kinderfilm! En dan te verwijzen naar de soap The Nanny die op schaamteloze wijze de verhaalconstructie van de Sound of Music heeft gestolen! In elk geval leverde zulks in mijn lessen een geanimeerd klassengesprek op. Maar er is meer, als ik dan toch bezig ben om aanbevelingen te doen (en daar is deze column natuurlijk helemaal niet voor bedoeld). Zo zijn er allerlei liedjes uit musicals waar kinderen graag de tanden in bijten. Ik noem America uit West Side Story of We go together uit Grease. Nou ja, dat weet u ook zelf wel. Daar kan je ritmisch flink je tanden inzetten. En maak van uw klas een team. Dat vergeten we wel eens met al die mooie theorieën over groepswerk en opdrachten aan allerlei elektronische apparaten. Hoe leuk en gezellig het is om samen gewoon liedjes te zingen zonder allerlei flauwekul er omheen.
Precies als iedereen Op een mooie Pinksterdag Laat ze je alleen Morgen kan ze zwanger zijn ‘t Kan ook nog vandaag ‘t Kan van de behanger zijn of van een Franse zanger zijn Of iemand uit Den Haag Vader kan gaan smeken En gaan preken Tot hij purper ziet Vader zegt: ‘Pas op m’n kind Dat hondje bijt’ Ze luistert niet
Vader is een hypocriet Vader is een lul Vader is er enkel en alleen maar voor de centen en de rest is flauwekul Ik wou dat ik nog één keer Met mijn dochter Aan het handje lopen kon Op een mooie Pinksterdag Samen in de zon Op een mooie Pinksterdag Samen in de zon Samen in de zon
Symphony Arabica Thea Vuik Dat politiek een veelgebruikt middel is om conflicten te creëren, maar ook gebruikt wordt om deze vervolgens weer op te lossen, is niets nieuws. Totdat ik lees over Symphony Arabica van Merlijn Twaalfhoven. Geen diplomatieke gesprekken: Twaalfhoven zet hier - zoals hij gewoon is - zijn muziek in om afstanden te overbruggen, verschillen te slechten en begrip te kweken. Vanwege de grootschaligheid van Symphony Arabica heeft hij de hulp ingeroepen van een aantal eerstejaars studenten dans van Codarts, Hogeschool voor de Kunsten te Rotterdam. Deze studenten worden opgeleid tot docent dans met de uitbreiding naar Community arts als noviteit. Dit geeft de extra mogelijkheid om in projecten te kunnen werken, zelf projecten te organiseren zowel in Nederland als internationaal. Deze projecten kunnen dan bestaan uit dans, maar ook uit theater en muziek. Uit het stageverslag van Anneroos de Wit - een studente die aan de Nederlandse uitvoeringen van Symphony Arabica heeft meegewerkt - komt naar voren wat Twaalfhoven voor ogen heeft: ‘Een van de gastsprekers op school was Merlijn Twaalfhoven en de manier waarop hij sprak, maakte me toen al enthousiast. De keuze bij wie ik een korte stage wilde lopen, was dus snel gemaakt. Merlijn is componist en dit keer werkt hij aan Symphony Arabica, een project met Arabische muzikanten, professionele en amateur musici en basisschool kinderen. Doel van dit project is om het contact tussen de westerse en de Arabische cultuur te versterken, maar zonder er een politieke draai aan te geven. Merlijn hoopt dat uit dit project een goede ontwikkeling voortkomt. Dit jaar is het 60 jaar na ‘Al Nakba’, letterlijk de ramp, de stichting van de staat Israël. Deze geschiedenis ligt nog steeds gevoelig en het concert Symphony Arabica speelt hierop in. Het concert is niet alleen voor en door kenners of musici. Doel is om mensen betrokken te krijgen die niet vanzelfsprekend in grote producties meewerken of ernaar luisteren.’ Na een concert in Amman en Ramallah heeft de Nederlandse première van Symphony Arabica plaatsgevonden op 15 mei 2008 in het Tropenmuseum te Amsterdam. Vervolgens is er een concert geweest in de Laurenskerk te Rotterdam (16 mei), de Grote Kerk te Den Haag (17 mei) en de Domkerk te Utrecht (18 mei). Er is veel te horen maar ook te zien. Musici (zo’n 200 in totaal) bewegen zich in de rijen tussen het
publiek en kinderen zitten aan de zijkanten van het publiek. De compositie wordt een collage van klassiek, hedendaags experiment en moderne en traditionele Arabische muziek en dichtkunst genoemd. Deze wisselwerking tussen verschillende muzikale niveaus en culturele achtergronden leidt tot compleet nieuwe combinaties van klanken en stijlen. Wat mij betreft nog teveel collage: ik ga voor de fusion, maar dat is misschien wel te veel gevraagd op zo’n korte termijn. De Wit is een ervaring rijker na de vier optredens: ‘Het was zo’n gigantisch project, zoveel dingen waar je aan moest denken, regelen en doen, dat de terugschakeling naar school me twee dagen heeft gekost. Symphony Arabica was echt even een aparte wereld met andere mensen en ongelofelijk veel rennen en vliegen en als je dan opeens weer naar je danspasjes moet, blijft je geest een beetje in het concert met al zijn hectiek hangen. Ondanks de vermoeidheid en toch ook de stress, heb ik ontzettend van dit project genoten. Merlijn heeft zoveel passie voor wat hij doet en weet dat ook op anderen over te brengen. Hij weet mensen te stimuleren, in henzelf te laten geloven en ze ontzettend hard aan het werk te krijgen, zonder dat ze door hebben hoeveel dat is. Ondanks dat ik pas op het laatste moment bij het project betrokken ben geraakt, ben ik gelijk in de organisatie opgenomen en heb ik veel goede reacties gekregen op mijn manier van werken. Er waren al veel mensen in de organisatie, maar iemand die gewoon bij Merlijn in de buurt bleef
29
januari 2009-1
januari 2009-1 om taakjes te doen, waar andere mensen zich niet mee bezig hoeven te houden was er niet. En het gaf wel een fijn gevoel dat ik nodig was in dit project. Ik heb veel van dit project geleerd. En zou ik later graag zulk soort projecten in dans doen. Over de uitwerking ervan zou ik echt nog na moeten denken, maar mijn streven is wel om op zo’n manier met mensen en kunstenaars bezig te gaan. Het is waanzinnig om zo’n groot project te realiseren. Om mensen zover te krijgen dat ze je blind vertrouwen en er in mee gaan. Ik heb elke avond naar het concert geluisterd en vond het elke keer weer prachtig. Elke keer hoorde ik weer andere dingen en elke keer kreeg ik meer en meer kriebels om op deze muziek te dansen. Ik had hiervoor weinig tot geen Arabische muziek
Foto: Thea Vuik
gehoord, maar ik ben om. Ik ben enthousiast geworden over de muziek en zal zeker na gaan denken over een manier om zo’n project in een dansvorm neer te gaan zetten. Ooit. Misschien wel in samenwerking met La Vie sur Terre (zie www.laviesurterre.nl, red.).’ Ik ben ook geraakt, niet zozeer door de muziek, wel door de vredelievende gedachte die achter dit project schuilt. Terwijl ik in Den Haag het concert meemaak, komt er steeds duidelijker in mijn gedachten een vraag naar boven drijven. Ik besluit Twaalfhoven het later op de man af te vragen : ‘Wat is je drive, wat bezielt je om een dergelijk soort grote, internationale projecten aan te gaan? Wil je me dat uitleggen?’ ‘Tja, ik vind het mooi om mensen iets te laten beleven, en dat doe je het best door mensen actief iets te laten doen samen. Kunst is voor mij niet alleen kijken of luisteren, maar vooral actief iets meemaken, beleven. Dus veel deelnemers betekent een directe beleving van het project. En internationaal is vanzelfsprekend voor me, omdat ik graag grenzen wil doorbreken tussen culturen. Ik merk dat kunst dat het beste kan, omdat je in artistieke expressie een gelijkwaardigheid hebt zonder je eigenheid te hoeven verliezen.’
Virtual Music School Bart Noorman Multimedia is niet meer weg te denken uit het hedendaagse muziekonderwijs. Nieuwe methodes en projecten kunnen dan ook altijd op veel belangstelling van de muziekdocenten rekenen. Tijdens de studiedag Toekomstmuziek te Enschede was dat niet anders. De geïnteresseerde deelnemers konden kiezen uit verschillende multimediale workshops zoals filmmuziekproject Watch That Sound, geluidsoverlast beperkende Bandworkstations of muziektheorie verhelderende Virtual Music School. De deelnemers van deze laatste workshop maakten kennis met een nieuw methode van Bart Noorman. Voor degenen onder ons die moeilijk een keuze konden maken uit 24 workshops, of hun oog op iets anders lieten vallen en genoodzaakt waren deze workshop te missen heeft Kunstzone Bart Noorman bereid gevonden om alsnog uit te leggen hoe muziektheorie tastbaar en toepasbaar kan worden.
De beste manier om iets te leren is naar iets te luisteren en tegelijkertijd te zien wat er gebeurt. Het hele concept van de Virtual Music School (VMS) is gebaseerd op dit idee. Het programma is bedoeld voor iedereen die al redelijk noten kan lezen en nieuwsgierig is naar alles wat te maken heeft met het creëren van muziek: improviseren, componeren, harmoniseren of swingen. po
In VMS wordt maximaal gebruik gemaakt van multimedia. In logisch opgebouwde series komen we filmpjes, animaties, meespeel-mp3’tjes, partijen, samenvattende pdf’jes, schriftelijke opgaven en solfège-materiaal (inclusief 174 solfègemp3’tjes) tegen. Het programma verschijnt op dvd-rom, en draait onder iedere internetbrowser. Wat you see is what you hear De ruggengraat van Virtual Music School (VMS) bestaat uit 46 filmpjes waarin bij het afspelen van de audio tegelijkertijd de melodie, de akkoordsymbolen, de analyse daarvan en de gebruikte toonladders in beeld zijn. Hierdoor wordt ogenschijnlijk lastige theorie tastbaar en toepasbaar. Wie in boeken oploopt tegen onspeelbare pianosystemen met trossen opgestapelde noten, kan nu diezelfde akkoorden met een druk op de knop afspelen, om er vervolgens achter te komen dat het qua klank allemaal reuze meevalt. Harmonie De drie hoofdpijlers waaruit muziek bestaat - melodie, harmonie en ritme - krijgen ruimschoots aandacht in VMS. Om de harmonische principes te verhelderen wordt op een slimme manier gebruik gemaakt van kleuren. De solist die met de blues aan de slag gaat, ziet in de voorbeelden dat de blue note (die het allemaal zo spannend maakt) ook echt blauw is. Een vies-bruine kleur illustreert dissonanten die slecht samengaan met de akkoordtonen. Tonen die het akkoord juist verrijken zijn paars. Door die simpele kleurcodering wordt theoretisch jargon vermeden of juist verhelderd. Uiteraard gaat dit alles gepaard met een grondige uitleg van de basis: de kwintencirkel, intervallen, de opbouw van de akkoordsymbolen, de rol van leidtonen en kwintvallen, enzovoorts.
30
Melodie Wat betreft de andere hoofdpijler, melodie, hier krijgt het onderwerp frasering veel aandacht. De solist leert van begin af aan om, uitgaande van kleine motiefjes (shapes in VMStaal), met minder materiaal juist meer te doen. Diverse improvisaties, onder andere van meesterpianist Bert van den Brink, worden geanalyseerd. De herhaling, verplaatsing of ontwikkeling van deze shapes wordt met simpele grafische middelen uiteengerafeld. Ook hier helpen kleurtjes, bijvoorbeeld om de rode draad van een op- of neergaande lijn te illustreren. Zelfs mensen die geen noten kunnen lezen, leren op die manier hoe ze hun lijnen van ‘kloppend gevul’ kunnen veranderen in een boeiend verhaal.
31
januari 2009-1
januari 2009-1
fenomeen zich op de vierkante milliseconde afspeelt. Ook wordt de invloed van nootlengte en accenten op de groove onderzocht. Buiten de Rhythm Gym wijdt de Virtual Music School ook een hoofdstuk aan de clave. Door dit ritmische patroon en de lijnen die in clave zijn gefraseerd rood te markeren wordt de code van deze stijl als het ware gekraakt. Songs Elk hoofdstuk uit de harmonieleer heeft zijn eigen Section in VMS, en is voorzien van een song met álle denkbare constructies van de betreffende akkoordverbinding. Als je zo’n stuk oefent, proef je al die constructies een keer, en weet wat je moet doen als je diezelfde akkoordverbinding in een ander stuk tegenkomt. In de elf originele songs van VMS maken we en passant kennis met stijlen die variëren van swing tot bossa nova, blues, jazzballad, bolero, fusion en salsa.
Op de studiedag van de VLS hebben de deelnemers van de VMS-workshop kunnen zien dat je deze shapes ook in een groepsles - al zingend - prima kunt uitproberen op een eenvoudig akkoordenschema als Autumn Leaves. Ritme De meeste ritmische oefeningen zijn gebundeld in de zogenaamde Rhythm Gym. Hierin vind je drie typen oefeningen, namelijk 6/8-patronen, afterbeats en swing: - In de 6/8-patronen speelt de gebruiker in een Afrikaanse percussiesectie. Door steeds van patroon te wisselen voel je de puls afwisselend in tweeën en in drieën. In je eentje kun je gebruik maken van meespeel-mp3’tjes bij deze oefeningen, maar met een groep kun je natuurlijk ook prima aan de slag met dit materiaal - klappend, tikkend, of spelend op echte instrumenten, met of zonder mp3, van blad lezend of op je gehoor. - Om de timing van noten na de tel (afterbeats) onder de knie te krijgen is er een effectieve oefening waarbij de begeleiding om en om twee maten speelt en twee maten zwijgt. De hulptikjes in de open ruimte worden steeds verder uitgekleed, zodat het beroep op de interne puls van de speler steeds groter wordt. - Het begrip swing wordt onder de microscoop gelegd. Door de noten als grafische strookjes voor te stellen die net een beetje achter de beat aanhangen wordt duidelijk dat dit
32
Dwarsverbanden VMS is een fors bouwwerk, maar wie bang is om te verdwalen kan gerust zijn: er zijn talloze wegwijzers aangebracht. De gebruikersinterface is overzichtelijk en intuïtief. Als je in je enthousiasme belandt op een pagina waar kennis of vaardigheden worden vereist die je nog niet in je broekzak hebt, word je op allerlei manieren terugverwezen naar de plek waar dat te halen valt. Bovendien is er een verklarende woordenlijst (Glossary) met links naar het betreffende onderwerp. In de Frequently Asked Questions zitten van tijd tot tijd ‘questions for you’ verwerkt, als een soort zelftest. Ook is er een pagina genaamd General Exercises met oefeningen die je allemaal kunt doen om een bepaald stuk te verkennen: ‘omspeel de melodie zoals dat wordt voorgedaan in…’, ‘speel arpeggios van de akkoorden zoals te zien is in…’, enzovoorts. Verder wordt in de Services veel materiaal van VMS categorisch gerangschikt. Alle solfège-oefeningen komen bijvoorbeeld samen in het Ear Training Center, waar je verschillende moeilijkheidgraden voor dicteetjes en basisverbindingen kunt aanklikken. Het juiste antwoord wordt met één muisklik zichtbaar. Wie de diepte in wil met de ‘moeder aller akkoordverbindingen’ voor de improvisator kan terecht bij de II-V-I facilities. Wie alle essays, samenvattingen en oefeningen van VMS op een rijtje wil zien, kan terecht in de Library. Informatie Als je nieuwsgierig bent naar Virtual Music School, ga dan naar www.virtualmusicschool.org. In een introductiefilmpje wordt het hele concept uit de doeken gedaan, en je kunt ook in het programma zelf stappen, door alle menu’s navigeren en verschillende demo-bestanden aanklikken. Bart Noorman is docent harmonieleer en solfège aan het Utrechts Conservatorium, en is tevens actief als trompettist, componist en producer. Hij maakte onder andere de kinderliedjes uit het succesvolle Kriebel kriebel snorrebaard.
Opruiming in de brugklas De driekwartsmaat hoeft niet meer vo
Job ter Steege Er zijn uitdrukkingen die meer diepte hebben dan je denkt. Zo zeg je: ‘Hij staat voor de klas’ en niet: hij (of zij) ‘zit voor de klas’. ‘Ligt voor de klas’ komt wel voor, maar
daarna is het ‘staan voor de klas’ meestal geen optie meer. Ik ben blij dat ik (nog) voor de klas sta. Dat ik niet de godganse dag achter een bureau hoef te zitten. Nee, ik kan staan, aan de piano zitten, door de klas lopen, noem maar op. Wat is het onderwijs toch heerlijk. Een andere uitdrukking is: ‘In de maat lopen’. Van je één, twee, drie, vier. Wie dat niet kan, moet naar de dokter. Anders is als je een dansje wilt maken. Dat kan behalve in een vierkwartsmaat ook heel goed van je één, twee, drie. Eeuwen lang hebben ze dat gedaan. Kijk maar naar de onbeschrijflijk grote hoeveelheid danscomposities in een driekwartsmaat. De klassieke muziek sterft ervan. Maar de driekwartsmaat is inmiddels verdwenen. In de jazz en de popmuziek komt deze maatsoort eigenlijk niet meer voor. De driekwartsmaat kan dus uit het lesprogramma worden geschrapt. Voor wie geen conservatorium heeft gedaan: ik maak het niet te moeilijk. Het heeft eeuwen geduurd voor men in Europa over een muzieksysteem beschikte dat geschikt was om meerstemmigheid en samenklank tot in grote perfectie te realiseren. Eerste voorwaarde voor dit samenspel van verschillende toonhoogtes was de mogelijkheid om toonhoogtes te kunnen noteren. Een tweede voorwaarde was dat het aantal te noteren toonhoogtes beperkt werd tot twaalf vaste toonhoogtes. Een derde voorwaarde was dat wie nieuwe muziek bedacht, deze moest noteren. Die mensen noemt men componisten. De muziek van deze componisten vanaf grofweg de vijftiende eeuw tot in de twintigste eeuw noemt men klassieke muziek. Behalve het noteren van de toonhoogte was het ook uiterst belangrijk om het ritme van de tonen te kunnen noteren. Daarvoor waren er twee variabelen. Ten eerste de variatie in toonlengte, ten tweede de variatie in maat. Wat betreft de toonlengte eiste de notatie dat deze variatie beperkt bleef. Daar staat tegenover dat het notatiesysteem ruimte bood voor een flink aantal maatvariaties. In elk willekeurig boekje over algemene muziekleer kan men zich hierover op de hoogte stellen. De maatsoort is in de klassieke muziek een buitengewoon belangrijk gegeven. Net als die twaalf vaste toonhoogtes. Ik heb vanaf mijn jongste jeugd duizenden ‘klassieke’ muzieklessen gehad en er waren altijd twee doodzondes: ‘vals’ en ‘uit de maat’.
kreeg Christiaan Huygens het patent op het slingeruurwerk. Om de drommel een wel wat ingewikkelder geval dan de fonograaf. Als men maar wat eerder op het idee was gekomen, hadden we nu wasrollen met daarop een live spelende Bach gehad. Het is niet te bedenken hoe de muziekgeschiedenis dan was gelopen. In de twintigste eeuw zien we pas wat de gevolgen zijn als niet meer het schrift, maar de geluidsopname de muziek gaat bepalen. Als niet meer de bladmuziek, maar de geluidsdrager bepaalt naar wat voor muziek wij luisteren. Om het maar even scherp te stellen, want de ‘klassieke muziek’ maakt natuurlijk ook heel dankbaar gebruik van geluidsdragers, net zoals de stopcontactmuziek (zoals ik de jazz, pop en populaire muziek al eens eerder noemde) het gemak van het notenschrift kent. In navolging van stopcontactmuziek kan men klassieke muziek beter notatiemuziek noemen. Die woorden gaat natuurlijk niemand gebruiken, maar in dit verhaal maken ze duidelijk wat ik bedoel. Zodra er sprake is van een componist die begint met nootjes, waarna pas al het andere volgt, kunnen we de wetten van notatiemuziek verwachten. Als spelen en zingen de baas zijn, krijg je stopcontactmuziek. De grote jongens Edison is de eerste die een barstje slaat in de hegemonie van de notatiemuziek. Hij ontwerpt een dicteerapparaat. Het duurt even voordat men in de gaten krijgt dat je er ook muziek op kunt afspelen. Edison is de Guido van Arezzo van de stopcontactmuziek. Een even zo belangwekkende uitvinding moest echter nog komen. Iedereen heeft het altijd over Edison, maar minstens zo belangrijk was de introductie in 1925 van de condensatormicrofoon van General Electric en RCA met een radiobuis en een losse batterijbehuizing. Dit betekende dat vocalisten en instrumentalisten niet meer voor een hoorn hoefden te zingen of te spelen. Louis Armstrong, de Amerikaanse Bach, maakt er meteen gebruik van. Deze
Stopcontactmuziek Liefhebbers van klassieke muziek mogen God op hun blote knieën danken dat ene Edison pas in 1877 een apparaat uitvond waarmee men geluid kon opnemen en afspelen. Dat bleek eigenlijk een hartstikke simpel toestelletje. In 1657
33 Foto’s: Leo Aussems, Olga de Kort-Koulikova, René Meeuws
januari 2009-1
januari 2009-1
Driekwartsmaat
Wals
eerste grote jongen van de stopcontactmuziek duikt in 1925 ogenblikkelijk met z’n band vier jaar de studio in om daar voor het label Okeh Records in Chicago vele tientallen jazznummers op te nemen. Armstrong is de uitvinder van de jazz en de populaire muziek. Bij hem horen we de eerste jazzsolo’s, hij integreert de blues in de jazz, zijn muziek swingt en hij laat horen hoe je voor een microfoon moet zingen. Pas de laatste jaren komen we er achter dat achter What a wonderful world een waanzinnig groot genie schuilt. De tweede grote jongen is Elvis. Elvis componeerde niet, bedacht niets, schreef niets op. Elvis was een vlees geworden microfoon. De incarnatie van de stopcontactmuziek die ons de beste rock gaf. Hij is en blijft de King. Met Michael Jackson strijdt hij om de titel ‘de Amerikaanse Mozart’. De laatste grote jongens waren The Beatles. De eerste popgroep die zelf hun muziek bedachten en die speelden en zongen. Waar Armstrong en Elvis nog gebruik maakten van nummers die door anderen waren bedacht, daar is bij The Beatles het verschijnsel ‘componist’ geheel verdwenen. Hier hebben we voor het eerst stopcontactmuziek zonder enige notatiemuziek. Met hun doorbraak in 1964 begint de klassieke muziek werkelijk geschiedenis te worden. Paul McCartney is de Beethoven van de stopcontactmuziek.
Louis Armstrong met zijn Hot Five
De gevolgen De wereld was ooit een wereld van notatiemuziek. Het notenschrift was de baas. Componisten gingen ermee aan de slag en schiepen hun meesterwerken die meestal door anderen werden uitgevoerd. De negentiende eeuw en een flink deel van de twintigste eeuw vormen het hoogtepunt van deze muziekcultuur. Waar in de achttiende eeuw de interesse vooral was gericht op de muziek die op dat moment werd gecomponeerd, daar realiseerden de muziekliefhebbers van de twee eeuwen daarna zich ook de grote meesters van het verleden. De muziek werd het eigendom van een brede middenklasse. Daar vond men ook de verspreiding van de klassieke muziek. Die lag namelijk maar in beperkte mate in het bijwonen van concerten. Nee, de verspreiding van de klassieke muziek gebeurde via de talloze pianolessen waaraan vooral de meisjes uit die middenklasse zich vaak dienden te onderwerpen. Zij speelden zo goed en zo kwaad als dat ging de beroemde klassieken tot en met de klavieruittreksels der grote symfonieën. Meisjes en vrouwen waren de cd-spelers van vroeger. In de loop van de twintigste eeuw wordt dit anders als de platenindustrie de huishoudens bereikt. Het is niet meer een onderdeel van de opvoeding dat kinderen zich aan de piano afbeulen op het notenschrift. Het kunnen bedienen van een geluidsdrager is voldoende. De wereld is werkelijk veranderd.
Opmerkingen
De driekwartsmaat Eén van de opmerkelijkste veranderingen met de komst van de stopcontactmuziek is het verdwijnen van de driekwartsmaat. Vreemd genoeg lijkt dit iedereen te ontgaan. Maar toch is het zo. Waar de vijfkwartsmaat van Take Five van Dave Brubeck of de zevenkwartsmaat van Money van Pink Floyd nog leuke uitzonderingen waren, daar is dat nu ook waar men een driekwartsmaat aantreft. Het is duidelijk waardoor dit komt. Stopcontactmuziek heeft niet zoveel met maat. Stopcontactmuziek is metrum-arm. Dat komt, omdat in de stopcontactmuziek de ontwikkeling van het ritme een ongehoorde vlucht heeft genomen en dit ritme niet meer ondersteund wordt door de genoteerde maat, maar door de drive of de puls van de muziek. Stopcontactmuziek is standaard vierkwarts. Die hoef je dus met bruggers niet meer te behandelen. Een vierkwartsmaat hoef je alleen maar uit te leggen als er ook een driekwartsmaat is. Als verkeerslichten standaard oranje knipperen, dan is de uitleg van het rode of groene licht niet meer nodig. Maar, zo hoor ik een lezer al roepen, het is erg nuttig om toch verschillende maatsoorten
uit te leggen, voor later, voor als ze… En daar stopt de spreker, naar ik hoop. Want hij of zij wilde zeggen: voor later, voor als ze er examen in moeten doen of die prachtige klassieke muziek willen zingen of spelen. Maar dat is in de brugklas of de tweede klas waar muziekonderwijs voor de meeste leerlingen eindonderwijs is, nu juist helemáál niet nodig. Die driekwartsmaat kan er uit. En wat mij betreft ook die malle vioolsleutel of G-sleutel als een symbool waar geen brugger wat aan heeft. En nu we toch met de grote schoonmaak bezig zijn, die kindonvriendelijke Italiaanse termen die alleen van belang zijn om de cultuur van vroeger een likje verf te geven, die mogen er ook uit. Geen kind heeft er iets mee. Zo’n term als allegro, wat moet een kind daar nou mee? En als een leerling iets te zacht speelt, dan roep ik ‘wat harder’ en niet ‘forte’. Laat staan dat ik op een gegeven moment naar een kind ‘piano’ roep. Bovendien, weet jij wat een kind denkt dat je roept? Voor je het weet heb je een proces aan je broek. Je kunt tegenwoordig voor alles worden aangeklaagd. Het wordt tijd voor een flinke opruiming.
NFFS-workshopmiddag film maken Het Nederlands Filmfestival voor Scholieren (NFFS) viert dit jaar alweer haar vijfde verjaardag en neemt deze gelegenheid te baat om docenten workshops aan te bieden. Leerlingen maken films en hebben daarvoor extra begeleiding nodig op het gebied van spelregie, editing en scenarioschrijven. Dat is in de vier jaren NFFS wel gebleken. Om de leerlingen mooiere, leukere en boeiender films te laten maken, kunnen docenten op zaterdagmiddag 17 januari 2009 in de Media Academie op het Mediapark te Hilversum workshops volgen in spelregie, editing, scenarioschrijven, filmdidactiek en de plaats voor film binnen de school. Professionals van buiten de school, mensen vanuit de wereld van film en televisie zijn gevraagd om deze workshops vorm te geven. vo
Neem vooral een collega mee, misschien zelfs iemand van een ander vak. Programma: 12.30 – 13.00 uur: Inloop 13.00 – 14.00 uur: Workshop 1 14.00 – 14.15 uur: Wisselpauze 14.15 – 15.15 uur: Workshop 2 Vanaf 15.15 uur: Wandeling naar Beeld&Geluid voor een afsluitend drankje en deelname aan de Experience Het aanmeldingsformulier is te downloaden van www.nffs.nl. U kunt zich aanmelden door het formulier te mailen naar
[email protected].
- Een genre dat vrolijk meesurft met de stopcontactmuziek, is de wereldmuziek. Waar in vroeger tijden alleen geharde globetrotters ethnomuziek konden beluisteren, daar brengen thans geluidsdragers muziek uit de diepste rimboe naar onze gezellige huiskamer. - De in dit artikel genoemde vergelijkingen met Bach, Mozart en Beethoven gaan natuurlijk volslagen mank. Ik gebruik ze om de lezer een indruk te geven van de belangrijkste ijkpunten in de stopcontactmuziek. Bach, Mozart en Beethoven zijn met helemaal niemand te vergelijken. - De lezer die bekend is met de methode Jukebox (waaraan ik heb meegeschreven) zal schamperen dat in deze methode de driekwartsmaat aan de orde komt. Ik wil mij verontschuldigen met het verschijnsel voortschrijdend inzicht. - Soms loopt het muziekonderwijs op de toekomst vooruit. In 1956 volgde ik als achtjarige aan de volksmuziekschool de cursus van Willem Gehrels. Daar was noch notatie, noch stopcontact. Alles ging met voor- en nazingen. Ik had les van mejuffrouw Annie Schoen. Zij liet mij in mijn schriftje noteren: ‘Ritme is het liedje zelf’. Dat zinnetje heb ik mijn leven lang scherp onthouden.
34
35
januari 2009-1
januari 2009-1
Tussentijds verslag Denktank NVTO-VLBV Els O-tten en Maarten Tamsma Onze vakken voelen zich nogal eens in het defensief geplaatst. Vaak lijkt het dat we, meer dan anderen, ons vakgebied moeten waarmaken. In de loop der jaren is er zo een reeks startdocumenten voor verantwoording of verder onderzoek ontstaan. Het meest recent is de NVTO-VLBV-visietekst die in april/mei 2007 werd gepubliceerd. Wat er aan voorafging In Beeldende Vorming van februari 1987 publiceerden de (toenmalige) drie verenigingen voor elk van de vakken (tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen) een zogenaamde credotekst: op ‘ouderavondniveau’. Doel was om in one-liners uit te leggen waar het bij het vak om gaat. In 1997 publiceerde de VLBV een voorstel tot kerndoelen beeldende vormgeving. In april 2003 publiceerde de didactiekcommissie van de NVTO de nota Waarom? ... Daarom?. In 2005 werkte het platform vakinhoud van de VLBV aan een visietekst en publiceerde deze in Kunstzone 10-2005. Gelukkig was dit langs elkaar heen werken reeds gesignaleerd en werden de belangen in elkaar geschoven. Het resultaat hiervan was het opstellen van een credotekst waarin de verenigingsbesturen zich konden vinden. Dit strategisch document werd in mei 2007 gepubliceerd in het Maandblad en in Kunstzone. Denktank In september 2007 besloten NVTO en VLBV om het actuele debat over de beeldende vakken gezamenlijk aan te zwengelen. Maarten Tamsma (NVTO) en Els Otten (VLBV) werden verzocht om een Denktank samen te stellen en aan te sturen. Tussentijds werd advies gevraagd aan de beide lectoren kunsteducatie Folkert Haanstra (AHK) en Diederik Schönau (ArtEZ). Daarna is de Denktank geïnstalleerd. Klein, wendbaar, niet belast met ‘het verleden’, representatief voor het te bestrijken veld: Emiel Heijnen (vakdidacticus AHK en deskundig in audiovisuele kunsteducatie), Jos van Onna (vakdidacticus Pabo Amsterdam/Alkmaar; auteur van Laat maar zien) en Peter Hermans (beleidsmedewerker Cito en een breed scala van werkvelddeskundigheid inbrengend). Sinds augustus jl. is Jos van Onna gestopt als lid van de Denktank wegens drukke werkzaamheden. En verder? Tussen oktober 2007 en mei 2008 heeft de Denktank vier keer vergaderd. Enerzijds is commentaar gegeven op de credotekst van de beide verenigingen, maar vooral is ingezet op een draaiboek voor de activiteiten die ontwikkeld zouden moeten worden in het kader van de aanstellingsopdracht: Formuleer het belang van de beeldende vakken, betrek daarbij actuele onderzoeken en inzichten, zoek hiermee het dis-
cours met de actoren uit het werkveld en stel een document op dat een uitgewerkte en breed gedragen visie op de beeldende vakken in het onderwijs op heldere en liefst bondige wijze formuleert. De Denktank koos op basis van voorgaande uitgangspunten voor een ponerend en taakstellend document dat zich richt op de leeftijdscategorie van 4 tot 14 jaar (de periode waarin álle leerlingen gegarandeerd binnenschools een kunstvak aangeboden krijgen), waarin de minimale ‘leerbaarheden’ van het beeldend onderwijs zijn geformuleerd (leerplan). Daartoe zal antwoord gegeven moeten worden op de vragen: - waarom moet dit geleerd worden? - waarom moet dat op welke leeftijd aangeboden worden? - waarom moet dat in het onderwijs gebeuren? De functie van beeldend onderwijs De tekst op de pagina hiernaast is het resultaat van een discussie binnen de Denktank en aangeboden op de jaarvergadering NVTO-VLBV op 11 juni 2008. Leden hebben daarop gereageerd. Deze reacties werden verwerkt. De tekst moet gezien worden als een amendement op de credotekst van 2007 die als te politiek en te algemeen werd ervaren. Deze Denktank-versie wordt ingezet als startpunt voor een document (zo men wil portfolio of dossier) dat al werkend zal ontstaan uit het dispuut dat de Denktank wil aanzwengelen. In deze tekst worden de drie hoofdfuncties van beeldend onderwijs genoemd. Deze kunnen gezien worden als hoofdlijnen van genoemd dispuut, resulterend in een leerplan beeldend onderwijs voor leerlingen van 4 tot 14 jaar. Elk van de drie kernpunten zal in de loop van het proces verder uitgewerkt worden. Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat het werkveld, dus vooral ook u als lezer van dit blad, participeert in dit proces. Een digitaal forum zal daarvoor worden ingericht en we nodigen u van harte uit uw reacties kenbaar te maken. U kunt dit forum bereiken via de link www.nvto.nl/discussiebeeldendonderwijs.htm. De Denktank zal u via de hierboven genoemde website op de hoogte houden van studiedagen en deelpublicaties. In april 2009 zal er tijdens een gezamenlijke studiedag voor VLBV- en NVTO-leden ruimte zijn voor discussie.
de functie van beeldend onderwijs
Beelden zijn in onze cultuur alom tegenwoordig. Ze spelen een belangrijke rol in onze samenleving en beïnvloeden ons persoonlijk ervaren, denken en doen. Het uiterlijk van beelden én de rol die zij spelen in de maatschappij
verandert
continu.
Om 1
als
bewuste
gebruiker en maker in de beeldcultuur te participeren is scholing nodig. Een deel van die scholing vindt in het onderwijs plaats. Het beeldend onderwijs leert leerlingen twee dingen: beelden maken en beelden begrijpen.
Beelden maken 1. Beeldend onderwijs leert je te visualiseren Beeldend onderwijs leert je hoe je het zichtbare en het onzichtbare (gedachten, gevoelens) kunt verbeelden in tweedimensionale, driedimensionale en bewegende ontwerpen. Je leert dat je kunt visualiseren op verschillende wijzen, met behulp van verschillende materialen en technieken. 2. Beeldend onderwijs leert je te zoeken naar meerdere oplossingen Je leert dat het maken van beelden een creatief proces is, waarin vormgevingsvraagstukken meer dan één oplossing hebben. Die oplossingen bereik je in een complex proces waarin nadenken, schetsen en beeldend experimenteren hand in hand gaan.
Beelden begrijpen 3. Beeldend onderwijs leert je welke rol beelden spelen in de samenleving Beelden kunnen ons informeren, beroeren, verleiden en soms ook manipuleren. Beeldend onderwijs leert je dat beelden zeggingskracht hebben en dat beelden verschillend geïnterpreteerd kunnen worden. De betekenis wordt bepaald door de kennis en achtergrond van de beschouwer en door plaats en de tijd waarin de beelden zich voordoen. Je leert om beelden in een context te plaatsen en je er, in dialoog met anderen, een mening over te vormen.
Bovenstaande doelen worden versterkt indien zij in samenhang met elkaar worden geleerd. Voor alle leerdoelen geldt dat leerlingen door theoretische kennis, oefening, experiment en reflectie (op het eigen werk en dat van anderen) een steeds hoger niveau kunnen bereiken.
1
Onder beeldcultuur wordt verstaan: Alle door mensen gemaakte beelden die betekenis geven aan menselijke
interactie. Beeldend kunstenaars en vormgevers leveren vanuit hun professie een belangrijke bijdrage aan de beeldcultuur.
36
37
januari 2009-1
januari 2009-1
Want een klein publiekje bereiken… Een kwalitatief kunstdebat met leerlingen? vo
Yvonne Drissen en Twan Robben ‘Want een klein publiekje bereiken, is geen kunst aan …” Een grammaticaal, stilistisch en inhoudelijk nogal beroerd geformuleerde argumentatieve uitspraak, maar
door de leerlinge in kwestie levendig en betrokken gedaan. Allemaal in een spetterend kunstdebat met de titel Kijk zelf! dat TV-Gelderland in 2007 uitzond. Het argument had toch de nodige impact op de toehoorders en deelnemers. Het was fascinerend om te zien hoe gedreven en betrokken leerlingen kunnen spreken over kunst. Daarom alleen al was dit project geslaagd. Een belangrijk doel dat wij bij het opzetten van dit project voor ogen hadden, was dat de methodiek van dit kunstdebat ook in de reguliere onderwijspraktijk toepasbaar zou moeten zijn. Maar opmerkingen als het aangehaalde zinnetje, waar het enthousiasme vanaf druipt, maar die inhoudelijk op zijn minst mager lijken, maken reflectie op dit project noodzakelijk. We geven daarvoor eerst een precieze beschrijving van het project. Daarna geven we kort aan wat er goed en slecht ging in het debat, om het artikel af te sluiten met enkele praktische aanwijzingen. Concept in de praktijk Het Rietveld Lyceum uit Doetinchem trok ten strijde tegen het Karel de Grote College uit Nijmegen. Onderwerp van het debat was een ontwerp voor een kunstwerk. Iedere school had op basis van wat de leerlingen graag in een kunstwerk wilden zien, een opdracht aan een door henzelf gekozen kunstenaar geformuleerd. De school die dit volgens een jongerenjury het beste deed, mocht het ontwerp laten uitvoeren. De ontwerpen presenteerden zij als een reclamefilmpje in de vorm van een clip. Dit filmpje kreeg een plaats op de speciale Kijk zelf!-website. Jongeren die deze site bezochten, konden hun stem uitbrengen op een van beide filmpjes. Het was voor de bezoekers van de website ook mogelijk een mening over beide filmpjes te geven, iets wat massaal gebeurde door voornamelijk leerlingen van de deelnemende scholen. De school die op de site de meeste stemmen kreeg, had een voorsprong bij de finale. Overigens was de inhoud van de uitspraken op zijn zachtst gezegd niet al te hoogdravend. Toen volgde de tv-uitzending. De beide teams begonnen met een minibetoog van één minuut waarin zij hun ontwerp ver-
38
dedigden. Een letterlijke weergave van het betoog van het Rietveld College als voorbeeld: Ok, wij wilden een kunstwerk dat bij ons paste… een fris kunstwerk, eigentijds, origineel, grappig en met een dikke vette knipoog. Het moest niet zo zijn dat kunst alleen oud en stoffig is, maar juist ook toegankelijk en leuk. Wij kwamen daarom bij een speurtocht tot een kunstenaar die precies dat voor ons creëerde. Nou, dat werd Leendert Masselink. Leendert Masselink is een oud-leerling van onze school en daarom kent hij de school als geen ander. We hebben Leendert aan het werk gezet met een thema dat ons bezighoudt en dat is de toekomst. De toekomst wordt uitgebeeld door een grote walvis (leerlingen doen het zingen van een walvis na). De toekomst lijkt op eerste gezicht een beetje eng. Maar in werkelijkheid valt dit reuze mee… een lieverdje (kunstwerk wordt onthuld). Dit kleine meisje is een echte Rietvelder: ambitieus, eigenwijs en een tikkeltje brutaal. Na het betoog volgden twee debatrondes van ieder drie minuten. Deze werden gevoerd rondom twee, door de school geformuleerde stellingen. Zo wisten de leerlingen van tevoren welke stelling zij dienden te verdedigen en welke stelling zij aan zouden vallen. Het betrof de twee volgende stellingen: - Goede kunst is toegankelijk voor een groot publiek. Deze stelling werd verdedigd door leerlingen van het Rietveld Lyceum. - Alle kunst fungeert als spiegel. Deze stelling werd verdedigd door leerlingen van het Karel de Grote College. Op elke school een kunstdebat Is de gebruikte opzet voor dit kunstdebat nu ook zinnig in te
zetten in de meer alledaagse onderwijspraktijk van lokaal en aula? De opbouw van dit geslaagde project is in ieder geval eenvoudig te simuleren. De zes onderdelen waren: 1 Twee klassen formuleren een opdracht voor een kunstenaar. Hij dient een ontwerp te vervaardigen dat passend is binnen de schoolcultuur. 2 De groepen leerlingen maken vervolgens een promotiefilmpje voor dit ontwerp. 3 Deze filmpjes worden geplaatst op een website. Nu kan iedereen stemmen op zijn of haar favoriete filmpje. 4 In de tv-uitzending houdt een deelnemer van elk team eerst een betoog van één minuut voor het ontwerp waarvoor zij gekozen hebben. 5 Hierna volgen twee debatrondes van elk drie minuten. 6 De winnaar wordt bekend gemaakt en mag het ontwerp laten uitvoeren. Het is belangrijk op te merken dat de financiële draagkracht waarmee dit project opgezet is, helemaal niet nodig is om een kunstdebat met een soortgelijke opzet op een school te laten slagen. Er hoeft geen professionele website gebouwd te worden, al is er met de ICT-docent misschien best tot een samenwerking te komen. Ook de site van de school is wellicht hiervoor te gebruiken. Het debat, het spreekt voor zich, hoeft niet op tv te worden uitgezonden. Ook is het helemaal niet perse noodzakelijk dat de kunstopdracht uitgevoerd wordt. De samenwerking met een kunstenaar, of alleen al het bedenken en presenteren van een ontwerp voor een kunstwerk in de school, bewerkstelligt volgens ons al voldoende betrokkenheid. Beschouwing van dit kunstdebat leerde ons dat zoiets alleen in een sfeer van openheid tussen vakken en leergebieden op school kan plaatsvinden. Een samenwerking met Nederlands lijkt bijvoorbeeld onontbeerlijk. Dit lijkt met name zo belangrijk, omdat er een appèl wordt gedaan op zeer verschillende taaltaken. Argumenteren, presenteren, formuleren van een stelling, rekening houden met je publiek: het zijn allemaal communicatieve handelingen waar zorgvuldige opbouw en oefening het beste resultaat oplevert. Alleen zo kan voorkomen worden dat een kunstdebat als Kijk zelf! niet verzandt in een brij communicatieve handelingen die slechts een beetje samenhang krijgt door de liefde voor de kunst. Een goed werkende didactische vorm kwam aan het licht bij de nazorg voor de verliezende school: het Rietveld College. Deze groep leerlingen was in eerste instantie verbolgen over hun verlies. En het was waar: zij hadden zich uitstekend op
de inhoud en presentatie voorbereid. Maar wat hun zwaar werd aangerekend door de jury waren de enorm harde persoonlijke aanvallen op hun jongere opponenten. Dat ervoer de jury als onfatsoenlijk en dat is natuurlijk een correcte toepassing van een retorische regel (Braet, 2007; 52). Hier is moeilijk wat op af te dingen. Toch waren deze debaters daar bij ons bezoek niet onmiddellijk van overtuigd. Maar met het uitgeprinte script in de hand waarvan wij de uitspraken natuurlijk uitgebreid geanalyseerd hadden, ontstond er zelfs bij hen begrip voor het teleurstellende resultaat. Aan de hand van het script werd het zelfs mogelijk te wijzen op andere onvolkomenheden in hun redeneringen. Niet alleen wat fout ging, bespraken we uiteraard. Het bleek ook uiterst vruchtbaar hen te wijzen op poëticale keuzes die steeds in hun argumentatie naar voren kwamen. Het werken met een script kan in een (kunst)debat vooraf of achteraf de vluchtigheid van een dergelijke mondelinge presentatie wegnemen. Inhoudelijke analyse en reflectie wordt zo veel beter mogelijk dan wanneer een klas alleen een bandopname bekijkt. Bovenstaande aanwijzingen leiden er misschien wel toe dat debaterende jongeren al debaterend zich niet meer vergrijpen aan maffe zinnetjes als ‘Want een klein publiekje bereiken, is geen kunst aan …’ Het enige wat we niet hopen is dat het aanstekelijke enthousiasme van dit meisje in het cultureel debat daarmee verloren gaat. En dat gevaar ligt bij het invoeren van meer analyse en structuur altijd op de loer. Wilt u daarvoor waken? Lezers die graag de opname, het script en de uitgebreide analyse willen gebruiken in hun lessen kunnen deze kosteloos aanvragen. Stuur een mail naar
[email protected].
Bibliografie -
Braet, A. (2007). Retorische kritiek, Den Haag
39
januari 2009-1
januari 2009-1
Dansproject op een vmbo-school? vo
Jos Hoogeveen Vier jaar geleden was ik op bezoek op een havo/vwo-school om te kijken naar een dansproject van de brugklassers waaronder mijn eigen dochter. Die avond heeft mij
als jaarlaagcoordinator aangegrepen. Ik was totaal overrompeld door het resultaat van een enkel middagje oefenen. Voor mijn gevoel had deze avond zo onnoemelijk veel extra’s voor alle betrokkenen en dan natuurlijk met name voor de leerlingen. regelen en uitvoeren, stroom aanleggen in een verduisterde school, stroboscopen aansluiten, finale in de aula uitlichten, microfoons bedienen, licht- en geluidseffecten in de school, storingen verhelpen. Bewegen Niet stil zitten zoals in veel lessen. Nee, bewegen, gek doen, uit je dak gaan! Zelfvertrouwen De middag eindigt in het uitvoeren van een generale en het laten zien van de acts aan elkaar. Durf, uithoudingsvermogen en lef is nodig. Laten zien dat je wat kunt! In de finale op het podium durven staan en applaus ontvangen. De brugklassers zijn de sterren van de avond! Trots Elke leerling is trots op zijn/haar prestatie! Ouders zijn trots op hun kind: Ook mijn kind kan iets presteren!
Het jaar na deze bijzondere ervaring had ik het voor elkaar om op onze eigen vmbo-afdeling van het Thamen College te Uithoorn ook dit project te mogen draaien. Er was wel wat scepsis… dansen op een vmbo-school? Maar ik had er het volste vertrouwen in dat ook onze vmbo-leerlingen in de eerste klas dit zouden kunnen en geweldig zouden vinden. En ja hoor, al vier keer een fantastisch geweldig succes. Collega’s, ouders en leerlingen trekken de grootste superlatieven uit de kast om duidelijk te maken hoe geweldig dit dansproject is geworden op onze school. Het is inmiddels ook niet meer weg te denken! Waarom een dansproject? Er zijn zoveel doelen te bedenken bij dit project. Ik wil er een paar toelichten: Samen De leerlingen leren/oefenen in kleine groepen van 12 tot 15
40 Berlijn
leerlingen hun dans/bewegingsact. Ze zijn op elkaar aangewezen. De leerlingen eten op school gezamenlijk in de aula. Een gevoel van saamhorigheid! Ouders verzorgen samen met OOP’ers de maaltijd! Hulp Er zijn twintig gidsen per avond die de bezoekers rondleiden door een totaal verduisterde school. Deze bovenbouwers helpen twee dagen van 14.00 uur tot 21.30 uur. Dit is gegoten in een beleidsdoel van de school: Leerlingen helpen leerlingen. Voor deze bovenbouwers is het spannend om volwassenen te ontvangen en te woord te staan. Zij zijn verantwoordelijk voor dit deel van het project en dragen een grote verantwoording! Techniekleerlingen helpen bij de technische ondersteuning. Zij worden begeleid door een docent electrotechniek en verzorgen beide avonden alles wat met de techniek te maken heeft: danslocaties in de school uitlichten met spots, rookeffecten
Neveneffecten En ook veel positieve neveneffecten: - collega’s die hun competenties kunnen botvieren met het coachen van leerlingen, steunen van dansstudenten van het Nova College, eten verzorgen, enzovoorts; - pr voor de school; - posters maken en drukken, toegangskaarten maken en drukken, informatieboekje maken, vlaggen maken; - stukje in de krant; - beeldmateriaal maken en bewerken; - filmpjes maken; - promotie dvd maken; - betrekken van ouders als hulp in de school. Kortom, het aanboren van onverwachte talenten bij onze vmbo-ers in de eerste klas kost erg veel energie aan voorbereiding, maar het resultaat is, na twee zeer intensieve dagen en avonden, deze investering absoluut waard!
NBDK Dans1Daagse komt naar je toe! Fred Berlips gaat drie keer een NBDK D1D didactiek Vaganova verzorgen, telkens voor andere leeftijdsgroepen amateurs, op drie verschillende plaatsen in Nederland in studio’s van NBDK-leden. Data: 24 januari 2009 (Zutphen), 8 februari 2009 (Eindhoven) en 14 maart 2009 (Den Haag).
techniek toepast op amateurleerlingen van de NBDK-leden waar de workshop wordt gehouden. Per dag werkt hij met een andere leeftijdscategorie. Drie keer meedoen levert dus het beste totaalplaatje, maar u kunt zich ook voor een enkele NBDK D1D inschrijven.
Voorafgaande aan de behandeling van de didactiek binnen de Vaganova-stijl start Fred Berlips met een klassieke danstraining voor dansprofessionals met live-begeleiding van Jenny Rijnders. Vervolgens laat Fred Berlips zien hoe hij zijn didactische manier van werken binnen de Vaganova-
Kijk voor programma, kosten, inschrijvingsformulier en verdere informatie op www.nbdk.nl of mail naar
[email protected].
41
januari 2009-1
@Web
januari 2009-1
Knippen en plakken Thea Vuik Als je op een verdwaalde zondagmiddag rondwandelt en je ziet een getatoeëerd varken zich heerlijk in de modder rollen, denk je dat het niet echt waar is. Als je vervolgens stug blijft doorwandelen en aan het strand bij Wassenaar onze kroonprins in zwembroek zou zien - met tatoeages over zijn gehele lijf - zou je denken dat er met je verstandelijke vermogens iets niet klopt. Maar als je weer bij zinnen bent gekomen, weet je gewoon dat dit ook niet echt waar is.
Toch kan tegenwoordig alles ten dienste staan aan het beeld. Het varken is door kunstenaar Wim Delvoye onder verdoving op precieze wijze werkelijk getatoeëerd. Het is een levend kunstwerk geworden. Wel degelijk echt waar. Prins WillemAlexander is door tatoeagekoning Henk Schiffmacher gephotoshopt tot een monument ter ere van Willem van Oranje, de Vader des Vaderlands. Het is gebleven bij het platte vlak, de illusie van een toekomstige koning onder de ‘plakplaatjes’. Het manipuleren van beelden komt aan de orde in de tentoonstelling Beeld als Bron in de kelder van het Schielandshuis/ Atlas van Stolk in Rotterdam. Nog te zien tot 1 februari 2009. Er is - naast deze versie van prins Willem-Alexander ook een aantal voorbeelden te bezichtigen van vroegere bewerkte afbeeldingen. Zo is er bijvoorbeeld een gravure te zien uit 1627, waarop Frederik Hendrik een grote, wat ouderwetse molensteenkraag draagt. Een paar jaar later verschijnt de gravure opnieuw; alleen is de kraag vervangen door een modieuzer plat exemplaar. Hoewel de tentoonstelling zelf niet zo groot en indrukwekkend overkomt, is de les leerzaam.
42
Denk aan de varkensachtige manier van manipulatie door liposuctie en aanverwante acties in ons lichaam om de schijn hoog te houden dat leeftijd op ons geen vat heeft. Ik moet eerlijk bekennen dat ik niets van botox wil weten, maar dat ik wel eens een kraaienpootje met behulp van Photoshop heb weggewerkt . Onschuldig, maar toch ook aan de prijzige kant. Het koninklijke Adobe Photoshop is namelijk de duurste onder de beeldbewerkers. Alleen als je school een abonnement heeft bij Slim (www.slim.nl), dan heb je een goedkope manier om als docent (en student) legaal aan die software te komen. Voor de rest van Nederland zijn er gelukkig andere vergelijkbare programma’s, die ook goed te gebruiken zijn. Vaak wordt dan Gimp aangeraden. Open source, dus gratis te downloaden en behoorlijk ingewikkeld. Wel zeer professioneel en het benadert de mogelijkheden van Photoshop tot erg dichtbij. Ik ben toch nog wat verder gaan zoeken en kwam terecht bij een waardige plaatsvervanger: PhotoPlus 6. Is simpeler dan Photoshop, maar kan heel goed ingezet worden bij het bewerken (en bekladden) van foto’s. Het softwarebedrijf gebruikt overigens een zeer vriendelijke marketingtechniek die navolging verdient. Software die ‘verouderd’ is, wordt gratis als download aangeboden. Met als idee erachter dat je vanzelf de nieuwste versie gaat kopen als je enthousiast wordt van het product: PhotoPlus 8 kost £ 9.99. Te downloaden van www.freeserifsoftware.com. Tot slot nog een bekentenis: Aan de cover met minister Plasterk iets gemerkt? Het lampje onder zijn voet heb ik weggestempeld. Maar de rest... is (niet) gewoon echt waar.
Bron: Atlas Van Stolk, Rotterdam
Waarom cultuur belangrijk is Henk Roos Onder deze titel schreef de beroemde Engelse filosoof Roger Scruton een belangwekkend essay, of misschien beter gezegd een apologie, waarin hij het opneemt voor de westerse cultuur. De omslag van het boek wordt gesierd door Daumier’s ‘connaisseur’, die zijn peinzende blik richt op een gipsafgietsel van de Venus van Milo. Zij staat kennelijk model voor de klassieke oudheid die door Scruton wordt gezien als een bron van onze beschaving. Een andere belangrijke bron is voor hem het joods-christelijke erfgoed.
Scruton woont op een boerderijtje in Wiltshire en werkt als hoogleraar aan het Institute for the Psychological Sciences in Arlington (USA). Hij moet een druk bestaan hebben, want naast zijn vaste baan doet hij er nog allerlei gasthoogleraarschappen bij, en publiceert hij veel beschouwingen, essays, romans en wetenschappelijke artikelen. De lezers van dit blad hoeven er waarschijnlijk niet meer van overtuigd te worden dat cultuur belangrijk is, maar het blijft boeiend om te lezen hoe professor Scruton uitlegt waaróm cultuur belangrijk is. Hij confronteert de lezer met een aantal pittige uitspraken en boude beweringen en ook wanneer je het er niet mee eens bent, is het de moeite waard om kennis te nemen van zijn redeneringen. Scruton begint z’n inleiding met een aftasting van de betekenis van het begrip ‘cultuur’. Een opvallende stelling is de volgende: ‘Elke cultuur wortelt in religie en vanuit deze wortel verspreidt het sap van de morele kennis zich door alle takken van denken en kunst. Onze beschaving is ontworteld geraakt. Maar als een boom ontworteld raakt, gaat hij nog niet altijd dood. Misschien vindt het sap zijn weg naar de takken die ieder voorjaar blad zetten met de eeuwigdurende hoop van levende dingen. Zo ziet ons bestaan eruit en om die reden is de cultuur de voornaamste manier geworden om ons morele erfgoed te bewaren en om ons oog in oog met een donkere toekomst staande te houden.’ Vervolgens gaat Scruton in op enkele belangrijke deelgebieden van de cultuur, zoals ‘cultuur en oordeel’, ‘het begrip kunst’, ‘weten wat je moet voelen’, ‘deugd onderwijzen’ en ‘het beoordelen van kunst’. Over het onderwijs zegt hij: ‘Een van de meest diepgewortelde vormen van bijgeloof van onze tijd zegt dat het doel van het onderwijs is om de ontvangers ervan te begunstigen. [… ] Alles wordt onderworpen aan de vraag: wat hebben de kinderen eraan? […] Uit deze vormen van bijgeloof zijn alle recepten van mislukking voortgekomen die onze onderwijssystemen hebben gedomineerd: de verspreiding van kortstondige hypes, het vermijden van moeilijkheden, onderwijsmethoden die ernaar streven om de belangstelling vast te houden ten koste van alles - zelfs ten koste van de kennis. Of we de schuld nu geven aan Rousseau
[… ], aan John Dewey [… ] of aan de gelijkheidsidealen die onze scholen wel moesten gaan teisteren toen de docenten niet langer behoorlijk werden beloond, het is duidelijk dat we een periode meemaken waarin het onderwijs achteruitholt, een periode waarin sommigen massa’s leren, maar de massa’s weinig of helemaal niets.’
43
januari 2009-1
januari 2009-1
Voor de lezers van Kunstzone is het hoofdstuk ‘Cultuur onderwijzen’ in het bijzonder interessant. Scruton vindt dat het jonge menselijke oog slecht is voorbereid op de ontmoeting met kunst. ‘Als je een hedendaagse kunstacademie bezoekt, is het zeer onwaarschijnlijk dat je daar de disciplines aantreft waardoor de meesters zich de kunst van de visuele waarneming eigen maakten: het modeltekenen, het observeren van de natuur, het maken van stillevens en figuratieve landschappen. Zelfs abstracte kunst wordt terzijde geschoven ten gunste van assemblages en installaties, die heel dikwijls zijn geïnspireerd door de vage herinneringen aan die eerste grap van Duchamp, die al heel lang niet origineel meer is. [… ] Hoe leiden docenten hun leerlingen naar het beginpunt waar een kunstzinnige cultuur niet zonder kan - naar de herkenning van het meesterwerk? De leerling moet de kracht van de visuele kunst leren herkennen. Dat leer je niet alleen door te kijken, maar ook door je oog op je omgeving te richten en door pogingen te ondernemen om te tekenen en te schilderen wat je ziet.’ In een verrassende uiteenzetting over muziek neemt Scruton het vervolgens op voor haar belangrijke rol in de morele opvoeding. Hij beschouwt de muziek zelfs als de hoogste verworvenheid van onze cultuur, als symbool voor de westerse beschaving. Maar met uitzondering van bepaalde nieuwe vormen van popmuziek, die volgens hem zelfs schade berokkenen aan de geest. Scruton is geen doemdenker, maar hij signaleert wel interne critici van de westerse cultuur, alsmede externe vijanden. De interne critici zijn volgens hem bijvoorbeeld de multiculturalisten: ‘De westerse samenlevingen worden van binnenuit beproefd door het ‘multiculturele’ denken. [… ]
master Kunsteducatie Heb je een docentenopleiding afgerond in de beeldende kunst en vormgeving, dans, drama of muziek? Werk je in de kunsteducatie? Ben je kunstenaar met ervaring in de kunsteducatie? Wil je je kennis en visie op kunsteducatie verbreden en verdiepen? Kies dan voor de tweejarige master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Voorlichtingsavond dinsdag 27 januari 2009 Voor meer informatie, aanmelden voor de voorlichtingsavond of het aanvragen van de folder, kijk op www.masterkunsteducatie.nl
44
Multiculturalisten vertellen ons dat de poging om de westerse cultuur te onderrichten tot mislukken gedoemd is, omdat er niet langer een publiek bestaat dat begrijpt wat we willen.’ Tegen hen betoogt hij dat onze cultuur een blijvende bron van morele kennis is en hij bestrijdt het modieuze sarcasme waarmee ze wordt afgedaan als ‘nutteloos erfgoed’. Als externe vijand ziet hij de ‘humorloze kwezelarij van de islam’. Onder de titel ‘de tragedie van de islam’ schetst hij hoe in de wereld van het Midden-Oosten romanciers en dichters een kwijnend bestaan leiden. ‘Wij in het westen hebben het beter getroffen. Onze cultuur heeft ons geschoold in de behoefte aan tolerantie, en ons voorbereid op de nieuwe seculiere wereld - en in deze lastige omstandigheden heeft ze een kostbare schat aan morele kennis weten te bewaren. [… ] Zij die een poging wagen om cultuurkennis te vergaren doen niet alleen zichzelf goed, het zijn de redders van hun gemeenschap.’ Zo beëindigt Scruton zijn verhandeling met het hoofdstuk ‘Glimpjes hoop’ met een beroep op de lezer: ‘Ik nodig de lezers uit om naar hun eigen voorbeelden van hoop en goede werken te zoeken als ze, net als ik, hun energie willen wijden aan het bestendigen van ons erfgoed.’
Waarom cultuur belangrijk is Roger Scruton 144 pagina’s Nieuw Amsterdam Uitgevers 2007 ISBN/EAN 9789046803905 € 16,95 Oorspronkelijke titel: Culture Counts, Faith and Feeling in a World Besieged Vertaling: Jabik Veenbaas
Educatie bij Onafhankelijk Toneel vo mbo hbo
Els van der Jagt Verre van ons te versuffen om iets maar te aanvaarden, schudt kunst ons juist keer op keer wakker - en wakker schudden lijkt me een betere term dan begrijpen of openba-
ren - het eerste woord is te werelds, het tweede te religieus. Het gedicht, het theater, de muziek, het schilderij, ze wekken ons op. Uit: De beker, het mes, de jas en de remedie van Jeanette Winterson
De afdeling educatie van Onafhankelijk Toneel wil jongeren ‘wakker schudden’, wil jongeren raken met een goede voorbereiding en een juiste keuze van de voorstelling waar ze heen gaan. Hoe kunnen jonge mensen weten wat er allemaal is, als niemand het ze vertelt? O.T. wil het vertellen, ze ontmoeten en ze raken met onderstaand programma van seizoen 2008-2009. Hoe maak je van een boek theater? - Vallende ster, naar de gelijknamige novelle van Bernlef, werd in najaar 2008 gespeeld. - Tuin, een familievoorstelling naar het prentenboek De Prinses van de Moestuin, werd in najaar 2008 gespeeld. - De grote wereld, een circus-danstheatervoorstelling naar het gelijknamige boek van Arthur Japin, wordt nog gespeeld t/m 18 jan 2009 in het O.T. Theater te Rotterdam en is aanbevolen voor jongeren vanaf 14 jaar in alle onderwijscategorieën. Acrobatiek, muziek, dans en wonderlijke creaties vormen de ingrediënten van deze theatervoorstelling over vragen die iedereen zichzelf vroeg of laat stelt. In de workshop werken de leerlingen rond één discipline uit de voorstelling: acrobatiek, dans of literatuur. Deze verschillende disciplines worden aan elkaar gemonteerd op muziek uit de voorstelling. Zie ook: www.theaterland.nl/degrotewereld. Toneelklassieker - Wie is er bang voor Virginia Woolf?, een toneelklassieker van Edward Albee, wordt gespeeld van 25 maart t/m 18 april 2009 in het O.T. Theater te Rotterdam en op tournee en is aanbevolen voor 5- en 6-havo/vwo (ckv en Engels), mbo, hbo en wo. Een beklemmend toneelstuk over twee koppels die een nacht vol drank met elkaar doorbrengen en elkaar met woorden te gronde richten. In de workshop zoeken de leerlingen met behulp van de
theatertekst en filmfragmenten naar een eigen interpretatie van Wie is er bang voor Virginia Woolf? De gemaakte scène wordt opgenomen en geprojecteerd voor de groep. Zie ook: www.theaterland.nl/wieiserbangvoorvirginiawoolf (vanaf maart). Opera - Ophelia, een opera over Shakespeare’s Ophelia, wordt gespeeld van 28 t/m 31 mei 2009 in het O.T. Theater te Rotterdam en is aanbevolen voor 5- en 6-havo/vwo (ckv en Engels), mbo, hbo en wo. Shakespeare’s Ophelia verlies haar grip op de werkelijkheid als ze verstoten wordt van haar geliefde Hamlet. Ophelia is sinds lange tijd bron van inspiratie in zowel de beeldende kunst en literatuur als in de muziek. In de workshop laten de leerlingen zich inspireren via een verzamelmap en bewerken het materiaal voor een eigen Ophelia-interpretatie. De leerlingen komen in aanraking met muziek van Strauss, Brahms en Berlioz. Een fantastische kennismaking met opera waarbij de leerlingen ook zelf fragmenten uit de opera zullen zingen. Zie ook: www.theaterland.nl/ophelia (vanaf mei). Theaterworkshop - O.T. Theaterworkshop is een workshop los van een voorstelling t/m juni 2009 in het O.T. Theater te Rotterdam. Deze workshop is geschikt voor alle leeftijdsgroepen. Tijdens deze workshop maken de leerlingen kennis met de manier van werken van Onafhankelijk Toneel. Ze ervaren hoe de verschillende disciplines dans, theater, opera en vormgeving gecombineerd worden en hoe een voorstelling tot stand komt. Informatie Mail voor meer informatie naar educatie@ot-rotterdam nl, bel naar (010) 4780281 of kijk op www.ot-rotterdam.nl.
45
Het Oude Vrrouwen Huys - Hoorn
Cultuurmonumenten
het vervallen Nijsinghhuis en namen het initiatief voor het museumplan dat uit drie delen bestaat. Het eerste deel was het opknappen van het Nijsinghhuis (1654). Een aantal ruimtes in het Nijsinghhuis is in de loop der jaren beschilderd door figuratief werkende kunstenaars: Matthijs Röling, Wout Muller, Pieter Pander, Clary Mastenbroek en Olga Wiese. Dit huis wordt door hen bewoond, maar is enkele weken per jaar opengesteld voor publiek. Zo ook op 2, 3, 9 en 10 januari 2009 van 11 tot 17 uur. De laatste rondleiding start om 16 uur. Reserveren gewenst: (050) 3095818. Het tweede deel van het plan is het kunstpaviljoen waarin wisselende exposities van hedendaagse figuratieve kunst worden getoond. Het museumpaviljoen en -café zijn geslaagde voorbeelden van organische architectuur. Het Architectenbureau Alberts en Van Huut te Amsterdam tekende hiervoor. De museumtuin is het derde deel van het plan. Janneke van GroeningenHazenberg maakte samen met Jørn Copijn een ontwerp voor de ongeveer een hectare grote tuin. In de museumtuin worden onder andere exposities van beeldhouwkunst georganiseerd. Zo is t/m 4 januari 2009 Rien Beringer te zien met Leven in kleur. www.museumdebuitenplaats.nl, Museum De Buitenplaats Eelde.
Stedelijk Museum Schiedam
Boekman 77 is geheel gewijd aan het onderstrepen van Het belang van kunst, want argumenten om het maatschappelijk draagvlak en de weerbaarheid van de kunsten te vergroten zijn nodig. Zeker in een periode van economische recessie.
‘Al wat in de kunst belangrijk is, ligt voorbij de woorden’, schreef Jacques Braque. In die zin lijkt een Boekman over het belang van kunst een heikele onderneming, want hoe is het belang van kunst voor het individu en de samenleving overtuigend in woorden te vatten? Om de weerbaarheid van de kunsten te vergroten en het maatschappelijk draagvlak voor kunstsubsidies en kunstsponsoring te verbreden, zijn argumenten echter onmisbaar. Zeker in een periode van kredietcrisis en economische recessie. In deze Boekman kiest de redactie voor een brede benadering die recht doet aan zowel de intrinsieke als de extrinsieke waarde van kunst. Het belang van kunst strekt zich weliswaar uit over tal van terreinen in de samenleving, maar schuilt in de eerste plaats in de beleving van de kunst zelf. Kunstliefhebbers gaan immers niet naar het theater, museum of muziekgebouw in de hoop dat deze ervaring hen socialer, slimmer of stabieler zal maken. Evenmin koopt men een toegangskaartje om de werkgelegenheid van kunstenaars te bevorderen. De aantrekkingskracht zit in de verwachting dat het een plezierige of inspirerende ervaring zal zijn. Dat kunst vervolgens ook positief kan bijdragen aan de economie, de sociale cohesie of het welzijn is te zien als een secundair effect, dat alleen tot stand kan komen dankzij de intrinsieke waarde die kunst voor mensen heeft. Kunstenaars en kunstliefhebbers verwachten dat de overheid hen omwille van die intrinsieke waarde van kunst ondersteunt. Maar de overheid dient zich ook in breder maatschappelijk verband te verantwoorden voor haar beslissingen en bestedingen. Liefst met argumenten die overeind blijven als het om een verdeling van budgetten gaat en kunst moet concurreren met beleidsterreinen als onderwijs, landbouw of gezondheidszorg. In deze Boekman belichten Thije Adams en Annick Schramme de legitimatie van het cultuurbeleid in Nederland en Vlaanderen. Gerard Marlet zoomt in op het economisch belang voor steden en Arjo Klamer vraagt zich af of de economische waardering recht doet aan de kunstwereld. Anna Elffers en Letty Ranshuysen pleiten voor kleinschalig onderzoek naar de kunstbeleving. Els van der Plas ziet kunst als een basisbehoefte en Charlotte De Groote benoemt de positieve effecten op welzijn en gezondheid. Verder een interview met Mavis Carrilho over de betekenis van kunst en cultuur in een cultureel diverse samenleving en bijdragen van Peter Bosma, Henkjan Honing, Onno Zijlstra, Kees Vuyk, Anita Twaalfhoven, Cees van Eijk, Hugo Bongers, Harry van Waveren, Hans van Leeuwen, Elvira Sweet en Bert Matthijsen. Maar welke invalshoek men ook kiest om het belang van
46
Bezoek in de Kerstvakantie een cultuurmonument. Wij verzamelden voor u een aantal mooie provinciale pareltjes inclusief stadswandelingen voor een dagje uit. Al deze musea hebben tevens een zeer gedegen educatief programma. Stad Franeker is bekend van het oudste, nog werkende planetarium in Nederland. Eise Eisinga maakte het eind achttiende eeuw en het is nu nog even fascinerend als toen. Maar er is meer dat deze Friese stad het bezoeken waard maakt. Zo herbergt Franeker het enige Kaatsmuseum in Nederland. In het hart van de prachtige historische binnenstad van Franeker staat de Martena Stins, een stadskasteel gebouwd in 1498 door edelman Hessel van Martena. Hier is sinds 2006 Museum Martena gevestigd met onder andere xylotheek en orrery. Het schitterende stadhuis is gebouwd in Renaissance stijl. En wat dacht u van het historische bolwerk met zijn goed bewaard gebleven theekoepeltjes. In Museum Martena is t/m 2 maart 2009 Klaas Koopmans te zien met De kracht van kwetsbaarheid. www.museummartena.nl, Museum Martena Franeker
kunst te onderstrepen, het is zoals Bertolt Brecht schreef: ‘Alle kunsten leveren een bijdrage aan de grootste kunst van alle: levenskunst - de kunst het leven te leven.’
Boekman, tijdschrift voor kunst cultuur en beleid is hét forum voor kunst, onderzoek en beleid. Het tijdschrift, dat vier keer per jaar verschijnt, informeert thematisch over trends en structurele verschuivingen in de culturele sector en de cultuurpolitiek. Elk nummer bevat prikkelende essays, analyses, interviews en columns. Boekman 77: Het belang van kunst ligt vanaf 16 december bij de betere boekhandelaren. Voor (proef)abonnementen of losse verkoop zie www.boekman.nl. Prijs per stuk: € 15,-.
Stadswandelingen Franeker: Combineer een bezoek aan Franeker met een fraaie stadswandeling: 1) Een historische GPS wandeling van 3 km staat op www.dse.nl/~gpstracks/ links/a210_franeker.htm. 2) Een stadswandeling of historische academiewandeling onder leiding van een ervaren stadsgids is te downloaden van www.frankeradeel.nl -> Vrije tijd en Toerisme -> Toeristische informatie -> Stadswandeling. 3) Een stadswandeling door de mooie oude binnenstad is te downloaden van www.yourwalk.nl -> Stadswandeling (31) -> 7 -> Stadwandeling Franeker. 4) De stadswandeling van het VVV staat op www.noardwestfryslan.nl -> Dagje uit -> Stadswandeling/rondvaart -> Franeker: Stadswandeling. Museum voor figuratieve kunst De Buitenplaats te Eelde is een initiatief van het echtpaar Jos en Janneke van Groeningen-Hazenberg (1943-2007). Zij kochten in 1971
Westfries Museum te Hoorn is gehuisvest in een gebouw dat diende als vergaderplaats voor de Staten van West-Friesland en het Noorderkwartier. Achter een 17e eeuwse pronkgevel vol leeuwen en stadswapens gaat een complex schuil met statige zalen, intieme kamers, hoge zolders en geheimzinnige kelders. Later kwam het in gebruik als gerechtsgebouw en sinds 1880 als museum. Nu kunt u er schilderijen, zilver, porselein en vele andere schatten uit het verleden bewonderen op het gebied van bijvoorbeeld kunst, scheepvaart en archeologie. Het Westfries Museum is een historisch museum met een zeer gevarieerde collectie. In 25 zalen en kamers zijn een enorme hoeveelheid voorwerpen te zien op het gebied van bijvoorbeeld de geschiedenis van de stad Hoorn, de kunstnijverheid, de schutterij, de Verenigde Oostindische Compagnie, de handel en archeologie. T/m 11 januari 2009 is er de expositie Mariaverering,
een tijdloos fenomeen. www.westfriesmuseum.nl, Westfries Museum Hoorn Stadswandelingen Hoorn: Er zijn meerdere wandelingen: 1) Stadswandeling Hoorn: tussen de monumenten, hofjes en de musea en de VOC wandeling is te downloaden van www.noord-holland-tourist.nl -> Wandel- en fietsroutes -> Excursies -> Cultuurhistorische wandeling in Hoorn (onder Cultuur). 2) In de historische binnenstad van Hoorn zijn tal van gevelstenen te vinden met religieuze afbeeldingen. ‘Horinees’ Chris Schrickx heeft een inventarisatie gemaakt en een wandeling samengesteld langs deze opmerkelijke beelden. Het is tevens een wandeling geworden waarbij een groot deel van de Hoornse binnenstad kan worden bekeken. De wandeling is te downloaden van www.verenigingoudhoorn.nl -> Religieuze wandeling (rechts onder Wandelingen). 3) Stad van de handelscompagnieën, 5 km bewegwijzerd door middel van gele stoeptegels en te downloaden van www.anwb.nl, tik in bij Zoeken Stadswandeling Hoorn en kies bij de resultaten ANWB - Wandelen - Stad van de handelcompagnieën. Stedelijk Museum Schiedam is een museum voor Nederlandse moderne en hedendaagse kunst van na 1945. Het museum is gehuisvest in het voormalige Sint Jacobs Gasthuis aan één van de oudste dijken van Schiedam: de Hoogstraat. Aan het einde van de achttiende eeuw werd het toenmalige gebouw gesloopt om plaats te maken voor het huidige neoclassicistische gebouw. In 1940 verhuisde het museum naar het oude Sint Jacobs Gasthuis. Het museum heeft vier collecties: een collectie moderne en hedendaagse Nederlandse beeldende kunst, een collectie kunst- en cultuurhistorische voorwerpen die betrekking hebben op het verleden van Schiedam. Sinds 1954 profileert het Stedelijk Museum Schiedam zich als het museum voor hedendaagse Nederlandse kunst. Tot de belangrijkste kerncollectie behoren circa 250 CoBrA-werken. De collectie moderne en hedendaagse kunst omvat werken van kunstenaars zoals Henri Jacobs, Fransje Killaars, Koen Vermeule, Herman de Vries, Marlies
Onder redactie van Wil en Hans Weikamp
Anita Twaalfhoven (hoofdredacteur Boekman)
Museum voor figuratieve kunst De Buitenplaats
Actief met ckv
Boekman 77: Het belang van kunst
47
Actief met ckv
Museum van Bommel van Dam Foto: Sjaak Peeters
Appel, en vele anderen. Nu te zien tm 22 maart Constant met In het atelier; tm 11 januari: Ronald de Bloeme met Piracy en Erzsébet Baerveldt en Caren van Herwaarden met Hoge Ogen. www.stedelijkmuseumschiedam.nl, Stedelijk Museum Schiedam Stadswandeling Schiedam: Er is een door de ANWB bewegwijzerde Handel en Wandelroute van 5 km. De route start bij het station. Museum van Bommel van Dam, museum voor moderne kunst, profileert zich met een divers aanbod van wisselexposities over schilder- en tekenkunst, beeldhouwkunst en fotografie. Na de Tweede Wereldoorlog beginnen Maarten en Reina van Bommel-van Dam met het verzamelen van kunst. In 1969, wanneer de woning in Amsterdam te klein is geworden, schenkt het echtpaar zijn collectie van circa 1200 schilderijen, tekeningen, prenten en beelden aan de gemeente Venlo. Ze stellen als voorwaarde dat de gemeente de geschonken verzameling onderbrengt in een museum en dat ze bij de collectie kunnen wonen. Het oorspronkelijke gebouw is een ontwerp van de Venlose architecten Van Hest en Kimmel. Behalve de bungalow van het echtpaar bevat het een grote kubusvormige tentoonstellingsruimte met omgang en aangrenzende kantoren. Het gebouw staat boven op een oude bunker dat dienst doet als opslagruimte voor de collectie. Te zien t/m 4 januari 2009 The IKOB Collection en Something and Something Else. www.vanbommelvandam.nl, Museum van Bommel van Dam Venlo Stadswandeling Venlo: Bij de VVVwinkel aan de Nieuwstraat is de brochure Stadswandeling Venlo verkrijgbaar. Met behulp van deze brochure wordt u op aangename wijze langs vele bezienswaardigheden van Venlo geleid. Rijksmuseum Twenthe te Enschede heeft een gebouw waar alles bij binnenkomst zich prima wijst: linksaf is de collectie Moderne Kunst, rechtsaf de collectie Oude Kunst. Deze vaste opstelling is chronologisch ingericht. Het museum bestaat uit zaaltjes en een grote tentoonstellingszaal. De selectie per zaal vertegenwoordigt een periode in de Nederlandse kunstgeschiedenis en is representatief. Het Rijksmuseum
48
Binnentuin Rijksmuseum Twenthe
Twenthe vindt haar oorsprong in de collectie van het Twentse textielgeslacht de familie Van Heek, tevens oprichters en schenkers van het museum. Te zien t/m 8 maart 2009 Carel Visser en t/m 18 januari 2009 Cornelis Troost. www.rijksmuseumtwenthe.nl, Rijksmuseum Twenthe Enschede Stadswandelingen Enschede: De volgende stadswandelingen zijn te doen: 1) De Klomp-Lipperkerkstraat: De Lipperkerkstraat is één van de meest intrigerende straten van de stad. Het vroegere kerkepad dat zich van het oude erve de Lipper de Enschedese Es afslingerde richting stad ontwikkelde zich in de late 19e eeuw tot de ruggengraat van de Bothoven, een uitgestrekte, chaotisch gegroeide wijk. Deze wandeling is te downloaden van www.enschede-stad.nl -> Reportage -> Lipperkerkstraat. 2) Stadswandeling in en rond het centrum van Enschede. De route is aangegeven op een plattegrondje dat voor € 3,50 te koop is bij de VVV. Museum voor Moderne Kunst te Arnhem is ontstaan uit het Gemeentemuseum Arnhem. De in 1873 gebouwde Theetuin van De Herensociëteit werd in 1920 het Gemeentemuseum Arnhem. Bijzondere tentoonstellingsruimten in het museum zijn de Koepelzaal (de voormalige balzaal van de sociëteit) en de westvleugel met Rijnzaal (gebouwd door Eschauzier met prachtig uitzicht). In 2007 werd het gebouw gerenoveerd. Het museum richt zich op alle vormen van realisme binnen de beeldende kunst van circa 1900 tot nu. Daarnaast is het museum een podium voor jonge en actuele kunst uit Arnhem. Actuele tentoonstellingen: Fernhout, Hynckes, Ket en Koch t/m 30 maart 2009; Nicolaas Wijnberg: FIGURA t/m 22 februari 2009; De schepping van Melle t/m 1 februari 2009; Over een jager, een meisje en een wolf t/m 22 februari 2009. www.mmkarnhem.nl, Museum voor Moderne Kunst Arnhem Stadswandeling Arnhem: Een heel mooie GPS-wandeling van 7 kilometer is te downloaden van www.gps-wandelingen.nl -> Gelderland (links) –> Arnhem Stadswandeling / Parkwandeling Sonsbeek 7 km
Museum Belvedère Oranjewoud Heerenveen
Museum Belvedere Oranjewoud te Heerenveen is het eerste museum voor moderne en hedendaagse kunst in Friesland. Het is ontworpen door architect Eerde Schippers en het ligt in het prachtige MuseumPark Landgoed Oranjewoud, ontworpen door landschapsarchitect MR van Gessel. Het museum heeft twee zalen: een voor de vaste collectie en een voor de wisseltentoonstellingen. Ertussenin een prachtig museumcafé. Het geheel laat een onuitwisbare indruk achter en… er is een zeer aansprekend tweedaags arrangement te boeken. www.museumbelvedere.nl, Museum Belvedère Oranjewoud Heerenveen Museum De Pont voor hedendaagse kunst te Tilburg is gevestigd in de voormalige wolspinnerij Thomas de Beer die door het Amsterdamse bureau BenthemCrouwel Architekten is verbouwd tot een ruimte waar hedendaagse kunst optimaal tot haar recht kan komen. De monumentale oude fabriek met de grote, lichte zaal en de intieme ‘wolhokken’ vormt een prachtige omgeving voor de vele kunstwerken. De Pont is vernoemd naar de jurist en zakenman mr. J.H. de Pont (1915-1987) uit wiens nalatenschap het museum kon worden gerealiseerd. Nu te zien: Nan Groot Antink met schilderijen, Thomas Struth met Familienleben en Gerhard Richter met 48 Portraits. www.depont.nl/nl/home, Museum De Pont Tilburg Stadswandeling Tilburg: wandel De Cultuurroute langs kunstwerken door de Tilburgse binnenstad. Het eindpunt is Museum De Pont. Verkrijgbaar voor € 1,50 bij het VVV.
www.CKplus.nl: overzicht van bijna 400 lopende exposities, informatie op trefwoord over 1200 musea www.CKplus.nl/extra7.html: overzicht van culturele manifestaties en exposities www.CKplus.nl/extra12.html: 190 stadswandelingen en kunstroutes
[email protected]: voor reacties en opgave gratis CKplus.nl-nieuwsbrief
