8 e jaargang september nr 9. Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

8 e jaargang september 2009 - nr 9

Thema: examens 2009

Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

september 2009-9

september 2009-9

Aan deze kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee BDD Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen [email protected], www.docentendrama.nl

NBDK Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars Bureau NBDK: Zwanenveld 16-19, 6538 LP Nijmegen. Tel. (024) 3430774, fax 024-3430773 [email protected], www.nbdk.nl

NVTO Nederlandse Vereniging voor Beeldend Onderwijs Secretariaat: Nachtegaallaan 3, 4105 WX Culemborg. Tel. (06) 13711707 [email protected], www.nvto.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

VKAV Vereniging Audiovisuele Educatie Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen [email protected], www.vkav.nl

VLBV Vereniging Leraren Beeldende Vakken Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745 [email protected], www.vlbv.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

VLLT Sectie Nederlands Vereniging Leraren Levende talen Binnenhof 62, 1412 LC Bussum Tel. 035-6783254 [email protected] www.levendetalen.nl -> Talensecties -> Nederlands

VLS Vereniging Leraren Schoolmuziek Bureau VLS: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745 [email protected], www.vls-cmhf.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 oktober

Abonnementen: binnenland € 49,75 buitenland € 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

2

Vrije tijd

Op vakantie geweest? Ook naar Italië? Het lijkt wel of de mensen Frankrijk zat zijn en iedereen naar Italië gaat. Nou ja, iedereen die weggaat… Dat is in deze tijd niet meer zo vanzelfsprekend. Eerder schreef ik dat de crisis grotendeels tussen de oren zit. Dat is bij ons, onderwijsmensen wellicht zo, maar ik zie toch ook wel mensen die het lastiger hebben. Het is nog steeds geen dertiger jaren crisis, maar je zal maar in IJsland wonen en een hypotheek in euro’s hebben. Gelukkig hang ik niet onderaan de voedselketen bij ons op school en dus blijft er nog genoeg over om een paar weekjes het moede lijf bruin te laten branden. Ondanks klimaatveranderingen moet dat helaas nog steeds in zuidelijke landen gebeuren. Kan ik meteen wat cultuur snuiven. Ik zit met een groot luxe probleem. Ooit, tien jaar geleden, heb ik gezegd te gaan sparen voor een spaarverlof. Die paar uurtjes per week maakten toch niet uit. Komt in mei mijn directeur naar me toe met de mededeling dat ik mijn verlof op zou moeten nemen en met de vraag wanneer ik van plan was dat te doen. Oeps, helemaal vergeten, echt niet meer aan gedacht. Bij elkaar kwam het, exclusief vakanties, op zo’n zeshonderd uur. Met mijn betrekkingsomvang zou dat zo’n twintig weken zijn. Maar daar wil ik helemaal niet aan denken. Veel te druk, te veel op stapel. Ik heb geen tijd voor die vrije tijd. Nooit verwacht dat verlof zo’n dilemma zou geven. Wat moet ik er mee? Mijn vrouw heeft niet zo lang vrij. De kinderen zijn nog niet op een leeftijd dat je ze voor langere tijd de vrije hand durft te geven. Kortom, paniek. Misschien wil ik wel helemaal niet meer terugkomen als ik eenmaal die vrijheid geproefd heb. Over terugkomen en stoppen gesproken, mag ik dat verlof misschien veel verder voor me uit schuiven, zodat ik er eerder uit kan? Nee, meneertje. Het is opfrisverlof en opfrissen zal je… Ik zou er wel voor zijn om zo’n verlofperiode te parkeren voor het moment dat ik er behoefte aan heb. En wanneer ik er helemaal geen behoefte aan heb, dan zou ik dat eerder stoppen toch wel zien zitten. Het is toch van mij, ik heb het toch zelf gespaard. Ik vind het vervelend dat iemand anders bepaalt wanneer ik die tijd moet opnemen. Laat iemand mij eens uitleggen wat de school er rijker of armer van wordt wanneer ik dat zelf bepaal. Het is alsof je voor een auto gespaard hebt en de overheid zegt vervolgens wanneer je hem moet kopen. Zit ik nu te zeuren? Wat te doen? Een paar maanden thuis zitten klinkt niet echt ‘opfrisserig’. Misschien is een korte opleiding wat of vrijwilligerswerk. Nuttig, maar ik heb het gevoel dat dit altijd nog kan. Ik wilde altijd reizen, ver weg. Eventueel in het buitenland ergens les geven. Een soort TTO-stage. Maar alleen? Ik heb dat wel eens gedaan, maar toen bleef de helft van me toch thuis. Voelde niet prettig. Wat ben ik toch een watje! Gelukkig keek mijn directeur ook bedenkelijk. Ook niet aan gedacht dat ik een behoorlijk deel van het volgende schooljaar weg zou zijn. Het zou wel goed uitkomen wanneer ik het nog niet zou opnemen. Later zou beter zijn. ‘In onderling overleg’ hebben we besloten tot een uitstel van twee jaar. Kan ik eraan wennen. School ook. Mijn vrouw en kinderen ook. Dankbaar keken we elkaar aan. Ontroerend gewoon. Zou ik dan toch onmisbaar zijn? Wat een illusie! Ik kan uw hulp hier best bij gebruiken. Een flesje wijn voor de beste oplossing voor dit dilemma. Voor ik het vergeet: veel plezier met uw nieuwe leerlingen. Het zijn vast de schatjes waarvoor u graag uw vakantie beëindigt. Ruud van der Meer

In deze Kunstzone Thema: Examens 2009 ■ Proeven van kunst

CSE beeldend VMBO 2009, een Cito-verslag..............................................4 4

■ Examen kunst algemeen HAVO 2009

Examen kunst algemeen HAVO 2009, een Cito-verslag..................... 6

■ Dat examen van u, wordt dat nog wat?

Examen kunst algemeen HAVO 2009, een nabeschouwing



door twee docenten...................................................................... 8

■ Examen TeHaTex HAVO 2009

Examen TeHaTex HAVO 2009, een Cito-verslag.............................. 10 10

■ Examen TeHaTex VWO 2009

Examen TeHaTex VWO 2009, een Cito-verslag............................... 13

■ Examen CKV2 VWO 2009

Examen CKV2 VWO 2009, een Cito-verslag................................... 15

■ Examens dans en drama VMBO 2009

Examens dans en drama VMBO, een Cito-verslag........................... 17

■ Examens Muziek VMBO-HAVO-VWO 2009

Examens muziek, een Cito-verslag............................................... 19

■ The Keynote for the Key experience........................................ 22 ■ Belevingswereld......................................................................... 24 ■ Oog in oog met de Matthäus-Passion...................................... 25 ■ Docent tevens vriendin?.......................................................... 27 ■ Michael Jackson....................................................................... 29 ■ Moonwalk................................................................................ 31 ■ @Web..................................................................................................33 ■ Impressies studiedag NVTO-VLBV 11 juni 2009...................... 34 ■ Waardevol en waardevast....................................................... 36 ■ Naar een Stad op Stelten......................................................... 38 ■ Voor altijd vervreemd van cultuur........................................... 40 ■ Actief met CKV........................................................................... 42

Colofon Kunstzone Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs NUMMER 9, september 2009 Kunstzone wordt uitgegeven door Stichting Kunstzone. HOOFD- EN EINDREDACTIE Ruud van der Meer [email protected] Jan Verschaeren [email protected] REDACTIE Jan van Gemert Olga de Kort-Koulikova Saskia van der Linden Twan Robben Paul Rooyackers Thea Vuik Wil & Hans Weikamp Janneke van Wijk VERKOOP ADVERTENTIES Jan Verschaeren Kluppelshuizenweg 32 7608 RL Almelo tel. (0546) 491745 [email protected] VORMGEVING EN DRUK Jaroff Drukwerkmakers & Reproservice Heerenveen STICHTING KUNSTZONE Jan Verschaeren Kluppelshuizenweg 32 7608 RL Almelo [email protected] www.kunstzone.nl

Omslag: Miriam van der Lubbe - Naar aanleiding van Piet Stockmans’ Sonja (1967). Zie ‘Proeven van Kunst’ © STICHTING KUNSTZONE Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

Rechtsbijstand: pagina 12

ISSN: 1570-7989

4

10

29

40 3

september 2009-9

september 2009-9

Proeven van kunst

Centrale examens beeldende vorming VMBO 2009

vo

Marjanne Knüppe–Hüsken 9226 VMBO-kandidaten deden in 2009 examen in een beeldend vak: 6789 kandidaten namen deel aan het examen tekenen, 2309 aan het examen handenarbeid, 125 kandi-

daten maakten het examen textiele werkvormen en 3 kandidaten ‘deden’ audiovisueel. Het thema en de stofbeperking voor het centraal examen beeldende vorming VMBO 2009 werden in september 2008 door de CEVO op www.examenblad.nl gepubliceerd. Het thema 2009 was Proeven van kunst. De stofbeperking voor het CSE betrof pop art, design van serviezen in de negentiende en twintigste eeuw, zeventiende-eeuwse genreschilderkunst, met name de verborgen symboliek van stillevens en de iconografie en iconologie van Het Laatste Avondmaal. Voor het CPE dienden de kandidaten een toepasselijke Traktatie te maken voor een waardevol persoon uit hun omgeving. Magazine, een smaakmaker Het magazine bestond enerzijds uit bronnen die belangrijk waren voor het CPE, anderzijds blikte het vooruit op het CSE. Omdat procesmatige aspecten een essentieel onderdeel van de beide CE’s vormden, werd in het magazine van 2009 ook aandacht besteed aan het vormgevingsproces van kunstenaars, in casu Daniel Spoerri en Marije Vogelzang. Andere smaakmakers: weblog, Teleblik en Digischool Niet alles wat examenmakers onderzoeken, komt - om welke reden dan ook - in de examens terecht. Omdat het surplus ook dit jaar veel prachtig materiaal bevatte, werd het weblog www.proevenvankunst.blogspot.com aangemaakt. Op de evaluatievergadering op 25 mei te Utrecht bleek dat veel docenten en kandidaten er veel baat bij hadden en er enorm plezier aan beleefden. Uit het depot van Teleblik werd een voorselectie van filmpjes gemaakt. Ze zijn nog steeds te vinden op de Teleblik-site http://vo.teleblik.nl/dossiers/vmbo-examen-beeldend-2009. De informatie op het weblog werd door docenten zeer relevant genoemd. Zij waren echter iets minder enthousiast over de Teleblik-fragmenten. Dat is op zich niet zo bevreemdend: de inhoud van het weblog ontstond immers tijdens het productieproces van de examens. Dat gold dus niet voor filmpjes van Teleblik. Ook op Digischool waren theoretische toetsen en praktische tips te vinden. Op de landelijke evaluatievergadering werd de teleurstelling uitgesproken dat van deze toetsen en tips weinig of niets terugkwam in het CSE. De leveranciers van deze toetsen en tips zijn doorgaans enthousiaste docenten die anderen willen laten delen in hun kennis. Dat deden zij op basis van hetgeen als stofbeperking in de Septembermededeling stond vermeld. Contact met examenmakers kan er - begrijpelijkerwijs - niet zijn. Hoe waardevol de toetsen en tips ook zijn, ze mogen en

4

kunnen niet worden beschouwd als de enig echte voorbereiding op het CSE.

Gustave van de Woestyne - De Kindertafel (1919)

Will Cotton - Vlawaterval (2001)

CPE Op de evaluatievergadering toonden docenten zich enthousiast over de invalshoek Traktatie. De opdracht daagde kandidaten uit, ze werkten er enthousiast aan en hun resultaten stemden doorgaans tot grote tevredenheid. Wel bleek dat een deel van de kandidaten niet toekwam aan een adequate verbeelding van het aspect ‘toepasselijk’. Dat deel van de opdracht was dan ook het moeilijkst. Om eerst het karakter van een dierbaar persoon uit je omgeving te kunnen doorgronden en je bevindingen vervolgens in beeld om te zetten, vereist grondig onderzoek. De vakverenigingen NVTO, VLBV en VKAV deden ter vergadering kond van een zinvol initiatief: een CPE VMBO Studiedag. Deze zal plaatsvinden op dinsdag 29 september aanstaande te Utrecht (zie de achterpagina van deze Kunstzone, red.). CSE Niet al hetgeen dat in de Septembermededeling is genoemd, kan in één CSE worden getoetst. In CSE1 kwamen Het laatste Avondmaal en de ontwikkeling van serviezen in de negentiende en twintigste eeuw aan de orde. Pop art en zeventiendeeeuwse stillevens bleven gereserveerd voor CSE2. CSE1 bestond uit de blokken Suikergoed en marsepein, Het Laatste Avondmaal, Kind aan tafel en Kopje thee?. Van deze blokken bleek Suikergoed en marsepein het moeilijkst. De p’waarde ervan bedroeg .54. De andere blokken waren beduidend gemakkelijker. De p’-waarden van deze blokken lagen rond de .65. Moeilijke vragen waren de vragen 4, 9 en 16. Vraag 4 in het blok Suikergoed en marsepein ging over de moeilijkheden die Core ondervond bij het precies namaken van de taarten van Thiebaud. Vraag 9 - in hetzelfde blok - vroeg naar de aspecten van de vormgeving die bijdragen aan de overvloed die in het werk van Cotton aanwezig is. Vraag 16 ging in op de wijze waarop Marisol in haar Laatste Avondmaal plasticiteit in de lichamen van de apostelen wist te suggereren. Gemakkelijke vragen waren er ook. Vraag 5, 15, 19 en 31 hadden elk een p’-waarde die uitsteeg boven de .85. Vraag 5 ging in op de vraag of het werk van Core wel een eerbetoon aan Thiebaud is. Vraag 15 vroeg naar de wijze waarop Marisol

Marisol Escobar - Detail Het Laatste Avondmaal (1982-1984)

in haar Laatste Avondmaal de figuur van Jezus liet opvallen. In het blok Kind aan tafel moesten kandidaten bij vraag 19 kenmerken noemen waaraan te zien was dat de kinderen nog niet aan de maaltijd waren begonnen. In het blok Kopje thee? dienden kandidaten uit te leggen waardoor het lijkt dat de kopjes van Miriam van der Lubbe niet zijn afgewassen. Normering Na de normeringsvergadering op 16 juni bleek het percentage onvoldoende voor het CSE 19% te zijn en het gemiddelde cijfer 6.2. Voor het CPE tekenen en handenarbeid was het percentage onvoldoende 17% en het gemiddelde cijfer 6.5, voor textiele werkvormen en audiovisuele vormgeving 13% en een 6.6. Vooruitblik 2010 Het thema voor het examen beeldende vorming VMBO 2010 is Beest-achtig. De stofbeperking voor het CSE luidt: beel-

dende kunst waarin het dier centraal staat. In het CPE dienen kandidaten beeldend werk te maken waarin de relatie mensdier centraal staat. In de CPE-opdracht wordt de omschrijving sfeer- en ideeënblad bij het onderdeel Oriëntatie vanaf 2010 vervangen door de term mindmap. Bij het onderdeel Vergelijken van eigen en andermans werk wordt vanaf 2010 - naast een analyse ook een eigen oordeel over het werkstuk van de kandidaat gevraagd. Medewerkers van CEVO en Cito deden dit voorjaar onderzoek naar het functioneren van het CPE-opgavenboekje. Op de studiedag van 29 september zullen zij kort ingaan op de resultaten, bevindingen en conclusies ervan. Zie voor de nieuwe versie www.examenblad.nl. Marjanne Knüppe–Hüsken is toetsdeskundige beeldende vakken bij Cito.

5

september 2009-9

september 2009-9

Examen kunst algemeen HAVO 2009 vo

Hugo Gitsels Het jaar 2009 was een bijzonder jaar voor de kunstvakken op HAVO-niveau. Het bij de invoering van de 2e fase geïntroduceerde vak CKV2, inmiddels kunst (algemeen)

geheten, kende sinds 2000 geen centraal examen. Tussen 2000 en 2009 maakte Cito in opdracht van CEVO wel (CD-ROM)-examens, maar scholen waren niet verplicht dit examen af te nemen. Docenten mochten ook zelf een afsluitende toets samenstellen. Bijzonderheden De centralisering leidde tot een flinke stijging van het aantal scholen dat het examen afnam. In 2008 waren dit nog 211 reguliere scholen met 6344 kandidaten. In 2009 waren het 270 scholen met 7764 kandidaten. Afnamemoment Omdat er dit jaar sprake was van een centraal examen moesten alle kandidaten op dezelfde dag, onder dezelfde condities, hetzelfde examen maken. Niet alle scholen bleken in staat om zoveel leerlingen in één keer het examen op de computer te laten maken. De quarantainemaatregel bood ook niet voldoende uitwijkmogelijkheden, want in de middag van 19 mei stond het centraal examen wiskunde gepland. Daarom werd er een extra-afname moment gecreëerd op 15 mei. Op deze dag maakten de kandidaten een ander examen dan op 19 mei. Tweede correctie Een ander gevolg van de centrale examinering was de verplichte tweede correctie, voor veel docenten een nieuwe ervaring. Examentester Een derde bijzonderheid in 2009 betrof het gebruik van nieuwe software in de pilot Examentester. In 2009 deden 37 scholen mee aan deze pilot. Een van de belangrijkste verschillen tussen de software van Examentester en de ‘oude’ software is dat bij Examentester de kandidaat niet alleen de opgaven en bronnen digitaal raadpleegt, maar óók zijn antwoorden op het scherm verwerkt. De resultaten van de kandidaten die meededen aan deze pilot weken niet noemenswaardig af van de ‘reguliere’ resultaten

en worden daarom niet apart vermeld. In het overzicht zijn ook de resultaten van het extra afnamemoment opgenomen (15 mei). In de rest van dit artikel wordt alleen het reguliere examen (19 mei) besproken. Gotische kathedralen in Nederland De vragen uit Blok 1 bleken over het algemeen iets makkelijker dan de ‘gemiddelde’ vraag uit het examen. Blok 1 had een gemiddelde p’-waarde van .60 ten opzichte van een p’-waarde .58 voor het totale examen. Het blok bevatte in toetstechnische zin weinig opvallende vragen. Alleen vraag 2 bleek behoorlijk lastig te beantwoorden. Deze vraag ging over gotische stijlkenmerken en hun bouwtechnische functie. Deze vraag leverde tijdens de landelijke evaluatievergadering voor docenten een discussie op over het al dan niet hebben van een bouwtechnische functie van spitsbogen (zoals deze zichtbaar waren op de afbeelding). Een punt dat veel leerlingen wellicht ook parten heeft gespeeld bij beantwoording van deze vraag. Tijdens de evaluatievergadering merkten docenten over dit blok tevens op dat hun kandidaten baat hadden kunnen hebben bij betere afbeeldingen van het gebrandschilderde raam van Marc Mulders. Nederlandse dansgeschiedenis Dit blok werd tijdens de evaluatievergadering bestempeld tot ‘beste blok’ van het examen 2009. Tijdens de evaluatie bood het blok weinig stof tot discussie. Binnen het examen werd op dit blok door de kandidaten het hoogst gescoord. De p’-waarde .61 geeft aan dat de kandidaten hier redelijk goed scoorden. De makkelijkste vragen bleken 17 en 18. Bij vraag 17 moest de kandidaat uitleggen wat componist Misha Mengelberg bedoelde met het ‘niet samenvallen van muziek

Priesterkoor van de Dom te Utrecht

Gebrandschilderd raam in de St. Jan te Den Bosch: Marc Mulders - Het Laatste Oordeel (2001)

en dans’ bij de stukken van Merce Cunningham. Bij vraag 18 moesten de leerlingen een citaat uit een interview (videofragment) geven waaruit bleek dat niet iedereen in de danssector het ‘nieuwe realisme’ van Cunningham kon waarderen. Theaterwereld rond en na 1969 Het derde blok bleek het op een na moeilijkste blok van het examen (p’-waarde .58). Het blok werd tijdens de evaluatievergadering getypeerd als ‘mooi’, ‘veel Nederlandse kunst’ (en dit gold ook voor het hele examen) en ‘meer gericht op historische ontwikkelingen dan op kunst’. Moeilijke vragen in dit blok bleken 19 en 26. Vraag 19 ging over drie maatschappelijke kwesties waarvoor men in Nederland in de jaren zestig de straat op ging. Bij vraag 26 moest de leerling een bezwaar kunnen noemen dat mensen uit de theaterwereld gehad kunnen hebben tegen vormingstheater. Aspecten van het levenslied Het vierde (en laatste) blok bleek het moeilijkst (p’-waarde .55). Tijdens de evaluatievergadering werd over dit blok opgemerkt dat het veel videofragmenten en drie-puntsvragen bevatte wat het tot een ‘zwaar’ slotblok zou maken. De allochtone leerling zou meer problemen hebben met dit blok vanwege een onbekendheid met het onderwerp en het talige karakter van dit blok. De kandidaten zouden veel (geleerde) kennis over massacultuur in dit blok kunnen toepassen. Vragen waarop slecht gescoord werd in dit blok waren 27,

6

Florrie Rodrigo in L’Histoire du saldat (1924)

33 en 34. In vraag 27 moesten kandidaten aan de hand van twee technische ontwikkelingen uit de jaren twintig en dertig van de twintigste eeuw uitleggen waarom de amusementsindustrie als bedrijfstak destijds zo’n snelle opmars kon maken. Bij vraag 33 werd van de leerling verwacht een argument te noemen waarom het optreden van de Zangeres zonder Naam op de feestavond van de Staatsprijs voor de Letterkunde, bijdroeg aan de erkenning van het levenslied in bredere kring. Bij vraag 34 moest de leerling drie typische kenmerken van het levenslied benoemen aan de hand van het videofragment De Vlieger van André Hazes. Een makkelijke vraag was vraag 28, over maatschappijkritische constateringen uit de liedtekst van De Kleine Man van Louis Davids. Tot slot Tijdens de landelijke evaluatiebijeenkomst vonden docenten dat dit examen sterk de algemene ontwikkeling toetste. Daarnaast vond men dat er veel Nederlandse kunstenaars en kunstwerken aan bod kwamen en (te) weinig buitenlandse voorbeelden. Ook mocht er volgens sommigen wel wat meer beeldende kunst in het examen voorkomen. Kandidaten waren over het algemeen (ruim) op tijd klaar en docenten verwoordden de mening van de gemiddelde kandidaat over het examen als ‘goed te doen’, een mening die door de resultaten onderstreept werd. Hugo Gitsels is toetsdeskundige beeldende vakken bij Cito.

7

september 2009-9

september 2009-9

Dat examen van u, wordt dat nog wat? Examen kunst algemeen HAVO 2009, een nabeschouwing vo

Wim Janssen en Ben van Oers Dit is een open brief van het team bv-ka bovenbouw van cultuurprofielschool Groene Hart Lyceum te Alphen aan den Rijn. Eerdere opmerkingen van het team aan het

adres van het CEVO leidden tot niets. De open brief is niet bedoeld als klaagzang, maar geeft enkele suggesties om de huidige examens in de toekomst te verbeteren. Kunst algemeen of Kunst specifiek? Kunst algemeen is het vaste, theoretische gedeelte van de kunstpraktijkvakken op de HAVO. Veel meer dan de helft van alle Nederlandse scholieren kent Kunst beeldend als examenpraktijkdeel. Een goede koppeling tussen praktijk en theorie is ons inziens essentieel om leerstof beter te laten beklijven. Helaas bevatte dit examen ruim dertig vragen waarvan er maar drie over beeldende kunst gingen. Wat een triestheid gaat ervan uit: slechts drie vragen over glas-in-lood ramen. Bovenstaand gegeven in ogenschouw nemend, is het merkwaardig te noemen dat van de vier examenblokken er drie worden ingevuld met podiumkunsten. Veel leerlingen van onze school hadden bij navraag het idee voor niets gestudeerd te hebben. Afgezien van Blok 1 werd er geen enkel appel gedaan op het kunnen toepassen van parate kennis aangaande kunst- of cultuurgeschiedenis. Naar onze mening een gemiste kans. Kaftan of confectiepak? Blijkbaar zijn de samenstellers van het examen zich onvoldoende bewust van het feit dat een groot deel van de examenkandidaten een andere achtergrond kent dan autochtone

8

Nederlanders. In onze groep van 43 kandidaten bevonden zich respectievelijk 1 kandidate van Russische origine, 2 Afghaanse vluchtelingen, 1 Iranees en 1 Irakese. Leerlingen met een andere achtergrond zijn kansloos bij vragen die verwijzen naar specifieke Nederlandse cultuurhistorische achtergronden. Zoals vraag 19: Noem nog drie maatschappelijke kwesties waarvoor men in Nederland in de jaren zestig de straat op ging. Of in de tekst van De kleine man: confectiepakkie, Bata-schoentjes, achttien piek. In deze maatschappelijke context lijkt ons de keuze voor cross-overmuziek meer voor de hand liggend. Doorgaande of doodlopende leerlijn? Een doorgaande leerlijn is ook binnen een vak als kunst algemeen essentieel. De totale leerstof omvat zes domeinen: van kerkcultuur in de Middeleeuwen tot de massacultuur van vandaag. Ieder jaar is het de vraag welke van de zes domeinen getoetst gaan worden. Dit zorgt wel eens voor grillige combinaties waarbij er tijdsprongen van vele eeuwen overbrugd moeten worden. Dit jaar waren de Middeleeuwen, de modernen en de massacultuur aan de beurt. Moeilijk als je in ogenschouw neemt dat een kunstuiting altijd

het resultaat is van een cultuuropvatting binnen een tijdspanne. Zo kan moderne dans niet goed begrepen worden als er geen begrip heerst van onder andere klassieke balletprincipes: Wat is er zo modern aan deze dans in vergelijking met dans uit de negentiende eeuw? Sterker nog: met deze vraag erkennen de examenmakers de essentie van deze lijn. Zo kun je immers verbanden en veranderingen duiden en onderbouwen. De moderne opvatting in de dans zet zich af tegen de opvatting van het klassieke ballet (vraag 10). Om antwoord op deze vraag te kunnen geven is kennis vereist die in domein C4 thuishoort. Domein C4 (romantiek en realisme) is dit jaar echter geen examenstof. Toch wordt deze voorkennis bij de leerlingen aanwezig geacht! Om versnippering tegen te gaan pleiten we daarom voor een meer thematisch examen. Zo kun je samenhang verkrijgen. Het is nu elk jaar maar afwachten welk uiterst specifiek onderdeel komt bovendrijven. Op verschillende discussiefora heerst trouwens de opvatting dat vragen en antwoorden binnen het examen uit bepaalde lesmethodes komen. Als dit zo is, zou de normering onjuist zijn en dus niet gepast. Tot slot: inhaken op de belevingswereld van de leerlingen is prima om tot goed en snel leerresultaat te komen. Massacultuur en jongerencultuur behoren tot de verplichte examenstof. Ook de videoclip en popmuziek verdienen zeker aandacht. De films Woodstock en Interview gingen ons in de voorgaande jaren voor en zorgden voor interessante bijdragen. Ach vaderlief... Qua onderwerpkeuze vielen dit jaar onze monden open van verbazing. Want wie werden er postuum het podium opge-

sleurd? De Zangeres Zonder Naam en André Hazes. Ook nog springlevende coryfeeën als nachtegaaltje Frans B. uit Fijnaart en Jan S. uit Volendam werden genoemd, zij het in de marge… Boudewijn de Groot hield het helaas na vraag 19 al voor gezien, en we gaven hem geen ongelijk. Tegen zo veel kanonnen van het levenslied is geen kruid meer gewassen. Ja ja, kom er maar eens om… Als lage cultuur - excuseer ons - de norm gaat worden voor het een na hoogste kennisniveau van het middelbaar onderwijs in Nederland houden wij ons hart vast. Wij verwachten heel wat van onze leerlingen qua vaardigheden, maar ook qua kennis. Dit examen deed in driekwart van de inhoud geen enkel beroep op de te beheersen leerstof en vormde voor zowel leerling als docent een teleurstelling. En natuurlijk: een schrijver als Reve (vraag 33) was ooit pleitbezorger voor Stramproy’s Mooiste oftewel Mary Servaes. Hij roemde als grote volksschrijver de eerlijke boodschap die van haar muziek uitging. Toch durf ik te zeggen - alhoewel we niet in de klas bij onze collega Nederlands zitten - dat een schrijver als Gerard Reve door de jaren heen meer invloed heeft uitgeoefend op het Nederlands cultureel erfgoed dan een Zangeres… met of zonder naam. Kortom, een examen als een smartlap! Vooral ook omdat het vak CKV de leerlingen verder moet laten kijken dan Volendam en Stramproy. Om in de geest van volksschrijver Gerard te blijven: het CEVO begeeft zich moedig voorwaarts… op weg naar het einde van een mooi vak.

Wim Janssen en Ben van Oers zijn beiden docent kunst algemeen aan Groene Hart Lyceum te Alphen aan den Rijn.

9

september 2009-9

september 2009-9

Examen TeHaTex HAVO 2009 N ZA/NL brengt culturen samen vo

Marieke Wensing Het aantal reguliere HAVO-kandidaten dat zich opgaf voor het centraal schriftelijk examen in beeldende kunst en vormgeving, behorend bij de vakken tekenen, hand-

vaardigheid en textiele vormgeving, daalde dit jaar van 6004 (in 2008) naar 4829. Het aantal HAVO-kandidaten voor kunst algemeen steeg van 6344 naar 7764. Bij muziek was een lichte stijging te zien (van 1211 naar 1298). Het totale aantal havisten dat zich inschreef voor een kunstvak steeg naar 13.891 (reguliere scholen) + 818 (VAVO-scholen) = 14.709 kandidaten. Het totale aantal HAVO-kandidaten in 2009 bedroeg 48.219 (regulier) + 4195 (VAVO) = 53.414.

band is tussen het transformatorhuisje van Sanders en de inhoud van de tekst die erop staat.

Dit jaar had het examen een p’-waarde van .54, een fractie moeilijker dan vorig jaar. Het blok Architectuur had een p’waarde van .61, Teksten over de liefde was het moeilijkste blok met een gemiddelde p’-waarde van .46. Zinnen is beter gemaakt, met een gemiddelde p’-waarde van .60 en het laatste blok Woorden in de ruimte over beeldhouwkunst bleek weer moeilijk met een p’-waarde van .49.

Architectuur Hoe gebruiken kunstenaars taal - dus zinnen, woorden, letters - in hun werk en waarom doen ze dat? Als de examenmakers een rode draad bedenken om het examen weer een nieuwe invalshoek te geven, is het vaak moeilijk zoeken naar geschikte architectuurvoorbeelden. Zeker bij een onderwerp als taal. De ‘letterfabriek’ van drukkerij Veenman was een dankbaar onderwerp voor het eerste tijdvak. Een gedicht van K. Schippers bedekt het hele gebouw en kandidaten moesten zich verdiepen in de problemen die opgelost moesten worden als je zoiets wilt maken. Dat deden ze goed. Maar velen struikelden over de vraag naar de karakteristieke kenmerken van het lettertype (onderkast, schreefloos, overal even dik en eenvoudig/helder/optimaal leesbaar). Waarbij een wakkere docente opmerkte dat kapitaal of onderkast wel een keuze is, maar geen kenmerk van een lettertype: elk lettertype heeft immers kapitalen en onderkast letters. Toch mocht onderkast goed gerekend worden. Het examen opende met een omslagontwerp van architect W.M. Dudok voor het tijdschrift Wendingen. Hij gebruikte de contour van zijn raadhuis in Hilversum als uitgangspunt, met een moeilijk leesbare, maar intrigerende belettering. Het jonge architectencollectief Monadnock liet een gevel van een paviljoentje aan de Maas voor de helft bestaan uit het woord STRAND, een bekroond ontwerp dat elke zomer wordt opgebouwd langs de rivier in Rotterdam. Hoewel sommige docenten op de landelijke evaluatiebespreking het thema Taal nogal tweedimensionaal vonden, wat ook gold voor de architectuurvragen, werd dit toch een ‘lekker startblok’ gevonden.

Van de 36 vragen in dit examen hadden drie vragen een p’waarde onder of gelijk aan .30. Dat zijn vragen die de kwalificatie ‘extreem moeilijk’ krijgen: 30% of minder geeft een goed antwoord. Dit was het geval bij de vraag naar de karakteristieke kenmerken van de letters op de drukkerijgevel, naar romaanse of gotische kenmerken van de ruimteweergave in miniaturen en naar de idealen van de Arts&Craftsbeweging. Er waren ook extreem gemakkelijke vragen, die door meer dan 85% van de kandidaten goed beantwoord werden: hoe locatie en vormgeving van het werk van Jenny Holzer bijdragen aan een groot bereik, of inzenders van July’s opdrachten als kunstenaars mogen gelden en wat het ver-

Teksten over de liefde Het blok over oude kunst had als subthema liefde, die mooi maar ook treurig kan zijn. De Middeleeuwen moesten bestudeerd worden. Dus de kandidaten hadden de vragen over geïllumineerde handschriften kunnen verwachten. Er werd naar romaanse en gotische kenmerken gevraagd via de ruimteweergave op de miniaturen die in een initiaal waren geschilderd. Velen lazen ‘ruimteweergave binnen de initialen’ als ruimteweergave van de letter. En verloren op die manier vier kostbare scorepunten op een kunsthistorische kennisvraag. Jammer! De vraag naar de idealen van de Arts&Craftsbeweging werd eveneens slecht gemaakt: iets meer dan een

Onderwerp Het examen ging dit jaar over Taal in beeldende kunst, architectuur en vormgeving en de stof ging over de Middeleeuwen en alle kunst en vormgeving van 1800 tot heden. Het onderwerp voor het examen 2010 werd op de jaarlijkse landelijke evaluatie - georganiseerd door de NVTO en de VLBV - meegedeeld: Dynamiek en beweging. De stof voor 2010 omvat de barok en alle kunst en vormgeving van 1800 tot heden (www.examenblad.nl). Daaronder valt ook het neoclassicisme van de negentiende eeuw. Resultaten De normeringsterm of N-term wordt door de CEVO bepaald op basis van de via WOLF ingezonden resultaten uit het hele land. Dit jaar werd deze N-term vastgesteld op 1.3 en daarbij hoort een gemiddeld cijfer van 6.2 en een score van 22% onvoldoendes.

10

Omslag van het tijdschrift Wendingen van augustus 1924 naar een ontwerp van W.M. Dudok

kwart van de kandidaten gaf een goed antwoord. Geen kwestie van verkeerd lezen, maar van gebrekkige kennis. Kandidaten vinden vaak dat ze ‘voor niets geleerd’ hebben, omdat ze minder hapklare kennisvragen krijgen dan ze blijkbaar verwachtten. De examenmakers proberen wel degelijk zoveel mogelijk kunsthistorische kennis te toetsen binnen de grote lijn van een blok. De ervaring leert dat deze categorie vragen slecht gemaakt wordt. De gemiddelde p’-waarde van de kunst- en cultuurhistorische kennisvragen bedroeg .41. De categorie beschouwing en inzicht, waarbij door goed kijken het kunstwerk moet worden begrepen, had dit jaar een p’waarde van .58. Dat Lichtenstein tot de pop art behoort, wisten de meeste kandidaten wel, maar bij de kenmerken van die stijl werden veel punten verloren: er is een onderwerp uit de massacultuur gekozen, het is een blow-up of sterke uitvergroting, het onderwerp is onpersoonlijk of zonder persoonlijk handschrift van de kunstenaar weergegeven en de rasterpunten in dit werk verwijzen naar een reproductietechniek uit de massacultuur. ‘Felle kleuren’ mocht volgens het correctievoorschrift niet goed gerekend worden als kenmerk van pop art, hoewel sommige docenten het daar niet mee eens waren. Ook moeilijk bleek de vraag over het intieme en tegelijk openbare karakter van Tracey Emins hartekreet You forgot to kiss my soul. Hierbij was de snelle spontane handgeschreven vormgeving persoonlijk, emotioneel en dus intiem en versterkte het reclame-achtige neon-materiaal het openbare. Zinnen Het blok Zinnen had een hoog conceptueel gehalte en bevatte een aantal moeilijke vragen. Het klankbeeld-gedicht Ruiter werd goed begrepen. Bruce Nauman bleek complexer: kandidaten moesten zien dat de woorden Violins, Violence en Silence driehoeken vormen, die met de achterkanten tegen elkaar bevestigd zijn. Waarschijnlijk gemakkelijker te tekenen

Initiaal van het Hooglied uit een handschrift uit de twaalfde eeuw

dan onder woorden te brengen. Silence is liggend afgebeeld, stilte als rustige basis van de driehoek. Violins en Violence, met een dynamische inhoud, muziek en geweld, zijn schuin geplaatst en verstoren de rust ook nog eens doordat ze van lengte en dus van hoek verschillen en niet op de gespiegelde schuine zijden van de driehoek passen. De kennisvraag naar conceptuele kunst werd door minder dan de helft van de kandidaten goed beantwoord. Deze stroming kon bij dit thema toch verwacht worden. Nog meer problemen gaf de vergelijking van een werk van Kosuth met een werk van Weiner. Beide kunstenaars presenteren een zin. Kosuths een vier kleuren zin kan op eindeloos veel manieren worden vormgegeven. De kunstenaar kiest rood, blauw, groen en paars, vier kleuren dus, en geeft elk woord uit zijn zin een kleur. Daarmee zie je wat er staat: een zin in vier kleuren. Weiner doet iets wat er in eerste instantie op lijkt: ook hier lees je een zin, maar je ziet geen bakstenen muur en geen plens groene lak. Weiner roept alleen een beeld op. Als je de zin leest, vormt dat beeld zich vanzelf. Nogal filosofisch, zeker voor HAVO. Eénderde van de kandidaten kwam hier toch goed uit en getuigt daarmee van een voortreffelijk inzicht in moeilijke kunst. Met de vragen over de geëngageerde projecten van Jenny Holzer en Miranda July, die mensen over de hele wereld opdrachten geeft alsof zij in plaats van de kunstenaar de tekendocent is, konden de scores voor dit blok weer een beetje opgetrokken worden. Inhoud en boodschap zijn hier volstrekt helder en werden door de meesten goed begrepen. Woorden in de openbare ruimte Het slot van het examen, met vragen over beeldhouwkunst, bleek weer moeilijk. Misschien sloeg de uitputting toe. De betekenis van de bol van Marc Ruygrok met het woord HIER en de invloed van de locatie op de ervaring van het werk, was lastiger dan de examenmakers hadden vermoed. De

11

september 2009-9

september 2009-9

Examen TeHaTex VWO 2009 vo

Hugo Gitsels 2009 was een jaar van grote veranderingen voor het examen TeHaTex op VWOniveau. Niet alleen werd het nieuwe examenonderwerp Wat van ver komt, ... geïn-

troduceerd. Dit thema blijft voor meerdere jaren van kracht. Daarnaast veranderde de wijze waarop de te bestuderen stof voor het examen werd aangeboden van ‘op papier’ in de vorm van een bundel, Bruce Nauman - Violins Violence Silence (1982)

betekenis van Oldenburgs FREE-stempel dat als een vreemd object in een park voor het gemeentehuis ligt, werd maar door de helft van de kandidaten begrepen en sommige vragen over het transformatorhuisje Power to the people van Martijn Sanders waren blijkbaar niet zo voor de hand liggend als gedacht. Hoe leer je kunst begrijpen? Een docent schreef dat hij dit examen misschien wel het beste in de afgelopen twintig jaar vond en voegde toe: ‘De leerlingen zullen het niet met me eens zijn, zij willen graag duidelijke stof kunnen reproduceren. Ik vond het echter een filosofische zoektocht naar de grenzen van wat nog kunst is. En dat valt niet te leren uit een boek, maar door te kijken. Tennissen leer je ook niet uit een boekje, maar door te doen.’ Kandidaten hebben na afloop van het examen vaak het

Marc Ruygrok - Hier (1994)

gevoel dat ze ‘voor niets’ geleerd hebben. Maar het begrijpen van kunst en architectuur is in de beeldende vakken niet voor niets gekoppeld aan het beeldend-bezig-zijn. De voorbereiding op het theorie-examen vindt ook plaats in de praktijklessen. De examenmakers stellen immers zelden of nooit reproductievragen, maar vragen waaruit wezenlijk inzicht in beeldende processen blijkt. Als een leerling begrijpt welke problemen moeten worden opgelost als je een gebouw wilt bekleden met een achtregelig gedicht en als hij dus ook ziet welke keuzes een vormgever of kunstenaar heeft gemaakt, dan is het duidelijk dat hij in de teken- of handvaardigheidlessen wezenlijke zaken heeft geleerd. Echt ‘geleerd’ dus en dit keer ‘niet uit een boekje, maar door te doen’. Marieke Wensing is toetsdeskundige beeldende vakken bij Cito.

Rechtsbijstand voor vakbondsleden De VLBV-helpdesk en de VLS-helpdesk zijn iedere week twee avonden telefonisch bereikbaar. Voor algemene vragen kunt u op genoemde tijden bij beide helpdesks terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoorts. Voor specifieke vragen die u als leraar beeldende vakken of als leraar muziek aangaan, kunt u het beste contact zoeken op de tijden dat de VLBVrespectievelijk de VLS-helpdesk bereikbaar is. Handiger is om een e-mail te sturen. Zo kunt u uw probleem helder uitleggen en kan de helpdesk een duidelijk antwoord formuleren dat u naar wens telefonisch of via e-mail terugontvangt.

12

VLBV-Rechtspositie Arnold Mullink De Beuk 9 6941 ZA DIDAM

De VLBV-helpdesk is op maandag- en dinsdagavond van 19.30 tot 20.30 uur bereikbaar.

t (0316) 294346

De VLS-helpdesk is op woensdag- en donderdagavond van 19.30 tot 20.30 uur bereikbaar.

e [email protected] VLS-Rechtspositie Amir Pool Kluppelshuizenweg 32 7608 RL ALMELO t (023) 5478832 e [email protected]

Als de helpdesk onbemand is, kunt u het antwoordapparaat inspreken. Dan wordt u zo spoedig mogelijk teruggebeld.

naar digitaal in de vorm van een pdf in combinatie met een weblog.

Het VWO-examen was in 2008 en 2006 voor de kandidaten al aan de moeilijke kant, maar in 2009 was de p’-waarde nog lager. De hoge moeilijkheidsgraad van dit examen leidde tot een eveneens hoge N-term, die door de CEVO werd vastgesteld op 2.1. Délacroix in Marokko Het eerste vragenblok ging over het werk van Franse romantische schilders en hun weergave van het Nabije Oosten. De vragen bleken voor de kandidaten redelijk goed te beantwoorden. Met een gemiddelde p’-waarde van .52 was dit het minst moeilijke blok van het examen. Op vraag 11 werd echter opvallend slecht gescoord. Hier werd van de kandidaat verwacht dat deze uit kon leggen wat Edward Saïds kritiek op het oriëntalisme inhoudt. Struikelblok bij deze opgave was, volgens de docenten op de landelijke evaluatievergadering, het feit dat het aantal te noemen elementen uit deze kritiek niet expliciet vermeld stond in de instructie bij de opgave. Een probleem dat zich ook voordeed bij enkele andere opgaven in het examen. Deze en andere factoren zijn uiteraard meegewogen in de normeringsbespreking. Het land van de rijzende zon Dit blok over (Japanse) architectuur was met een p’-waarde van .48 een moeilijk blok. Een van de vragen die slecht gemaakt werd, was vraag 19 die ging over het Japanse paviljoen op de wereldtentoonstelling van 2000 in Hannover, ontworpen door de architect Shigeru Ban. De kandidaat moest drie kenmerken van Bans materiaalkeuze noemen die aansloten bij het thema ‘duurzame ontwikkeling’ van deze wereldtentoonstelling. Het probleem was, volgens de docenten, dat voor die drie kenmerken samen slechts één scorepunt behaald kon worden. En veel kandidaten kwamen maar op twee juiste kenmerken. Dat kan te wijten zijn aan het correctievoorschrift, dat alle mogelijke antwoorden beredeneerde vanuit de materialen hout en papier. Veel kandidaten zochten (onnodig) naar een derde materiaal. Bij vraag 17 werd van de kandidaat verwacht dat deze kon uitleggen waarom de belangstelling voor de Japanse prent past in de ontwikkelingen van de Westerse kunst aan het eind van de negen-

tiende eeuw. Docenten gaven aan dat het voor de kandidaat lastig was om beide delen van de redenering te geven zoals verwoord in het correctievoorschrift. Het blok bevatte ook een opgave (vraag 15) waarop bijzonder goed gescoord werd. Uitleggen waarom Japan op de wereldtentoonstelling van 1893 koos voor het tonen van de eigen architectuurtraditie was blijkbaar gesneden koek voor de meeste kandidaten. Primitivisme en Afrika Dit blok bleek met een p’-waarde van .40 het moeilijkste deel van het examen. Het bevatte vooral aan het eind enkele pittige vragen. De opgaven gingen over de ontwikkeling van de waardering van primitieve kunst gedurende de twintigste en eenentwintigste eeuw én over commentaar op deze ontwikkelingen. Opvallend was dat vooral op vragen over de ontwikkelingen na Wereldoorlog II weinig punten behaald werden. Een vraag waarop goed gescoord werd, was vraag 24, een pure kennisvraag. Het ging om de cultuurhistorische visie die ten grondslag lag aan het naast elkaar tonen van Westerse prehistorische voorwerpen en voorwerpen uit niet-Westerse culturen in tentoonstellingen van etnografica. Het antwoord op deze vraag konden kandidaten blijkbaar goed reproduceren aan de hand van opgedane kennis uit de aangeboden teksten. Een andere vraag (vraag 27) naar kennis uit de teksten werd veel minder goed gemaakt. Kandidaten vonden het lastig om uit te leggen wat de kern van de kritiek was die Rubin oogstte voor de wijze waarop hij Westerse en niet-Westerse kunst met elkaar combineerde in de tentoonstelling Primitivism in 20th Century Art. Ook de beeldbeschouwelijke vraag 31 over het houten beeld Modell für eine Skulptur van Baselitz bleek uitermate lastig te beantwoorden. Kandidaten konden 2 punten verdienen

13

september 2009-9

september 2009-9

Examen CKV2 VWO 2009 vo

Marieke Wensing In 2009 hebben 6707 VWO-kandidaten zich opgegeven voor een eindexamen in een van de drie kunstvakken: 2612 kozen een beeldend vak (2766 in 2008), 811 kozen

muziek (798 in 2008) en voor 3284 kandidaten van reguliere scholen werd de CD-ROM-toets voor CKV2 besteld (3224 in 2008). Het totale aantal reguliere kandidaten dat zich voor het eindexamen VWO opgaf bedroeg 38.450.

Eugène Délacroix De dood van Sardanapalus (1827)

Georg Baselitz Modell für eine Skulptur (1980)

Dit jaar was het de laatste keer dat CKV2 als schoolexamen werd afgenomen. In 2010 is het een centraal examen onder de naam kunst algemeen. Dit examen is dan verplicht voor alle kandidaten kunst algemeen en wordt, evenals alle andere centrale examens, gecorrigeerd door een eerste én een tweede corrector. De docenten op de landelijke evaluatiebespreking vonden dit laatste CKV2-examen prettig en interessant met een mooie lijn en samenhang. Ze stelden ook op prijs dat elk vragenblok een titel had gekregen die de kandidaten meteen op het goede spoor zette. Er kon weer eens gelachen worden om sommige filmpjes. Kortom: lof voor de examenmakers.  Maar kandidaten blijven geneigd om veel te veel op te schrijven en het nakijken was volgens de leraren vaak lastig. Het correctievoorschrift was niet altijd compleet en soms gingen antwoorden massaal een heel andere richting in dan volgens het correctievoorschrift de bedoeling was. De aanwezige docenten gaven ook te kennen dat ze het VWO-examen met 36 vragen erg lang vinden. Kandidaten schrijven tot het laatste moment en zouden wat lucht moeten krijgen om nog eens iets na te kijken.

Japanse paviljoen op de wereldtentoonstelling van 2000 in Hannover

door drie argumenten te geven waarom het beeld past in de Westerse kunsttraditie. De examenmakers hadden verwacht dat dit voor VWO-kandidaten een gemakkelijke vraag zou zijn, maar de meesten konden maar één goed argument geven en kregen dan helaas geen scorepunt. Tot slot De docenten op de evaluatievergadering gaven aan het thema Wat van ver komt, … in al haar facetten zeer de moeite waard te vinden. De kracht van dit thema is de actuele waarde. De blik op de niet-Westerse ‘ander’ speelt op dit moment een belangrijke rol binnen en buiten de kunst in Nederland en in de rest van de wereld. Edward Saïd zette met Oriëntalism de problematiek rond de blik op de niet-

14

Westerse ‘ander’ op de kaart. Dit werd een issue in de kunsthistorische wereld, zoals blijkt uit de discussies rondom de tentoonstelling Primitivism in 20th Century Art en Magiciens de la terre. Kunstenaars, onder wie Shonibare, geven op hun beurt vorm aan deze kwestie. Een goed begrip van deze problematiek is van belang om de essentie van het thema te vatten. Opvallend is dan ook dat kandidaten bij de opgaven waar deze onderwerpen een rol speelden, lagere scores behaalden. Volgens de examenmakers mag juist deze actuele en abstractere benadering van het thema niet ontbreken in het examen. Dit standpunt werd door de meeste docenten onderschreven. Hugo Gitsels is toetsdeskundige beeldende vakken bij Cito.

De vragen die specifiek over drama gingen, hadden een gemiddelde p’-waarde van .61 en bleken daarmee iets moeilijker dan de vragen over beeldende kunst (p’-waarde .64), muziek (p’-waarde .67) of dans (p’-waarde .65). De algemene cultuurvragen hadden een gemiddelde p’-waarde van .63. Van de 964 kandidaten in de steekproef hadden 700 als CKV3-vak een beeldend vak, 5 hadden dans, 57 hadden drama en er waren 128 kandidaten vanuit muziek. Van de rest van de steekproef was het CKV3-vak niet bekend.

Resultaten De scores van 964 VWO-kandidaten die Cito via WOLF ontving, zijn gebruikt voor een statistische toets- en itemanalyse. Aan de hand daarvan voert de CEVO jaarlijks de normering uit, waarbij niet teveel mag worden afgeweken van een aangewezen referentie-examen. Dit jaar was de uitkomst een N-term van 0,5 met een gemiddeld cijfer van 6,3 en 21% onvoldoendes. Het examen was minder moeilijk dan dat van vorig jaar. Drie vragen waren zelfs erg gemakkelijk. Meer dan 85% van de kandidaten kon uitleggen waarom portretten in de zeventiende eeuw een ‘prmachine’ genoemd werden, beredeneren of Saatchi al dan geen misbruik maakt van zijn macht en de overeenkomst aangeven tussen Agitka-films en het liturgisch drama. De scorepunten die nagenoeg iedereen daarmee behaalde, werden niet gecompenseerd door extreem moeilijke vragen.

Spotten met de macht Het eerste vragenblok ging over de narrenfeesten in de Middeleeuwen en over de Carmina Burana, het beroemde handschrift uit Benediktbeuern met liederen. De kandidaten moesten lachen om het Kyrie Asini, het ezelskyrie en konden goed uitleggen waarom dit een parodie was. Lastiger was het om twee redenen te geven waarom de Kerk de ezelsmis toestond. Dat was enerzijds om de heidense tradities te incorporeren, anderzijds om de gelovigen af en toe de mogelijkheid te geven om even uit de band te springen, om daarna weer gehoorzaamheid te eisen. Kandidaten weten vaak alleen de tweede reden en schrijven die dan volgens hun docenten op twee verschillende manieren op. En verliezen zo een scorepunt. De vraag naar de rol van de Dood in de narrendans werd in het algemeen goed beantwoord, maar het bleek niet duidelijk wat precies onder het slot van de dans moest worden verstaan. Verder werd er gevraagd naar kenmerken van de dans en dat riep bij docenten de vraag op of er dan ook over het kostuum geantwoord zou mogen worden. Opnieuw verwarring over dit aspect, vooral bij de overwegend ‘beeldend’ geschoolde docenten. In de vraag over de Duitse band Corvus Corax is kleding een antwoord op de vraag naar het toneelbeeld. De aanwezige docent drama legde het als volgt uit: ‘Kleding en schmink horen bij het toneelbeeld en alles wat je ziet en wat geen acteren is, vormt het toneelbeeld.’ Het wordt tijd dat de syllabus eindelijk helderheid verschaft over het jargon van de verschillende disciplines.

Het eerste vragenblok had een gemiddelde p’-waarde van .65 en was daarmee representatief voor het hele examen (met een p’ van .64). Het tweede blok was met een p’ van .67 het gemakkelijkste onderdeel en het slotblok bleek moeilijker met een p’-waarde van .59.

De macht van het geld Het tweede blok ging over de relatie tussen rijkdom en beeldende kunst. De nieuwe rijken uit de Nederlandse zeventiende eeuw lieten zich portretteren op manieren waarmee zij hun status zo goed mogelijk tot uiting lieten komen. De vraag

15

september 2009-9

september 2009-9

Examens dans en drama VMBO 2009 Naar een Computer Based Test in 2010 vo

Herjan Denissen De examens dans en drama VMBO zijn sinds 2003 beeldschermexamens met vragen en bronnen op het beeldscherm en met een papieren uitwerkbijlage voor de antwoor-

den. Correctie gaat via een correctievoorschrift op papier. Experiment dans In het voorjaar van 2009 is op vier scholen met eindexamenkandidaten dans een experiment uitgevoerd om voor het vak Dans een volledig digitaal examen (een Computer Based Test) te realiseren. Bij zo’n examen verschijnen alle vragen met bronnen op het beeldscherm. De kandidaat beantwoordt alle vragen op de computer. Ook de correctie vindt op de computer plaats. Gesloten vragen worden automatisch gecorrigeerd, open vragen door de docent.

Rad van Fortuin op manuscript van de Carmina Burana Pieter van Anraedt - Jeremia van Collen en Susanna van Uffelen en hun kinderen (1656) Boris Vladimirski - Rozen voor Stalin (1949)

naar de relatie tussen status en zeventiende-eeuwse genres bleek moeilijk: pronkstillevens die op een rijke levensstijl wijzen, historiestukken die van eruditie getuigen, vanitasstillevens die deugdzaamheid suggereren kunnen de status van verzamelaar verhogen. Lang niet alle kandidaten begrepen hoe het beeld van het schilderij als statussymbool genuanceerd werd door het citaat over de slordige vijf miljoen schilderijen die in de zeventiende eeuw in ons land zijn gemaakt, ‘voldoende om er een gracht mee te dempen’. De vragen over idealisme en realisme in de negentiende eeuw werden beter gemaakt, maar lastig bleek de vraag naar aanleiding van een scène uit de Titanic. Daarin was te zien hoe een rijke Amerikaanse familie met onder meer een schilderij van Monet uit Europa terugkwam. Er moest worden uitgelegd dat Amerikanen destijds collecties van Europese kunst aanlegden vanwege de hooggewaardeerde culturele traditie van deze ‘oude wereld’. Kandidaten bleken niet te begrijpen dat de Amerikanen uit die tijd naar Europa keken als de wereld waar zij zelf vandaan kwamen. Door Europese kunst aan te schaffen verbonden zij zich met de culturele traditie van hun voorouders en verhoogden op die manier hun eigen prestige. Het blok eindigde met vragen over de tentoonstelling Sensation van de Engelse reclameman Charles Saatchi en diens macht op de kunstmarkt. De macht van propaganda en satire Film was aan het begin van de twintigste eeuw een effectief propagandamiddel. Hoe kwam dat? Het was nieuw, zeiden veel kandidaten, maar is ‘nieuw’ een kenmerk van film? Volgens het correctievoorschrift mocht het niet goed gerekend worden, tenzij er zinvolle kenmerken aan toegevoegd waren, zoals de nieuwe combinatie van bewegend beeld, tekst, spel en muziek in één medium dat de boodschap beter in hoofd van de toeschouwer prent. Het principe van het Kuleshov-effect wordt veel toegepast bij filmmontage: doordat de kijker vanzelf een relatie legt tussen de beelden, kan er een verhaal ontstaan. In het fragment van Eisenstein herkenden de kandidaten de invloed van Kuleshov heel goed, maar begrepen de meesten niet waarom dit als

16

propaganda voor de communisten moet worden opgevat. Ze dachten dat hoofdpersoon Kerensky ook een communist was, zo blijkt volgens de docenten uit de (foutieve) redeneringen. Ook ontstond verwarring bij de openingsscène van Olympia van Leni Riefenstahl. Kandidaten moesten uitleggen in welk opzicht de beelden de nazi-ideologie ondersteunen. Bedoeld werd: de filmbeelden van Riefenstahl. Maar de scène bevatte Griekse sculpturen en velen dachten dat met beelden deze sculpturen werden bedoeld. Een ander nadeel was dat de sculpturen vooral koppen waren in plaats van lichamen. Daardoor werd de associatie met de fysiek superieure sporters niet zo gemakkelijk gelegd. Het slot van het examen zorgde ervoor dat de VWOkandidaten vrolijk naar huis gingen. Een relatief onbekend filmpje van Walt Disney over Donald Duck die voor de nazi’s moet werken, werd erg grappig gevonden. De examenmakers hadden trouwens een schitterende vondst van Disney gemist: in het correctievoorschrift ontbrak het antwoord dat het huisje van Donald sprekend op Hitler lijkt. Kandidaten moesten uitleggen dat het idioom van propagandafilms hier wordt bespot. Ook moesten ze Disney’s satire vergelijken met de satire van Koefnoen, waar jumpstylende politici op een luchtige manier gepersifleerd worden. De slotvraag van dit examen over macht toetste of de VWO-ers begrepen wat machthebbers willen bereiken wanneer ze zich uitspreken over de toelaatbaarheid van kunst. Meer dan de helft van de kandidaten wist dit laatste loodje nog goed te beantwoorden. Marieke Wensing is bij Cito toetsdeskundige beeldend.

totaal 55 vragen). Navigeren door het examen gebeurt via de onderste balk.

In het experiment is onderzocht in hoeverre het examen dans past in het uniforme digitale systeem ExamenTester. ExamenTester is examensoftware die op dit moment in gebruik is voor de Computer Based Test-examens. De volgende vier scholen deden mee aan een proefafname dans: - Montessori College te Aerdenhout - SG Helinium te Hellevoetsluis - Stedelijk Dalton College te Alkmaar - Rölingcollege, locatie Bel Campo te Groningen Aandachtspunten bij deze proefafname zijn: - de installatieprocedure op de scholen: installatie en gebruik van examensoftware door de systeembeheerder. - de afname: hoe gaan de scholen en de leerlingen om met de afname? - de correctieprocedure: hoe gaat de docent om met de correctie op de computer? Op de afnamedag installeerde en testte de systeembeheerder van de school ‘s ochtends de programmatuur van ExamenTester. In de middag maakten de eindexamenkandidaten 2009 het digitale proefexamen als voorbereiding op het examen. Daarna corrigeerde de docent op de computer de antwoorden van de leerlingen. Leerlingen vonden de digitale wijze van afname prettig. Over deze vorm van afname schreven ze: ‘Het scheelt veel tijd, en je kan sneller je vragen + antwoorden terugvinden’ en: ‘Handig, dan hoef je niet steeds te gummen’. Voorbeeld van een vraag Vraag 2 heeft betrekking op een fragment uit het dansstuk Zooi van Krisztina de Châtel. Links staat het videofragment dat ook vergroot kan worden. Rechts staat de vraag met daaronder de bij deze vraag horende drie antwoordblokken. Bovenaan is te zien dat het gaat om vraag 2 (van de in

Dans-vraag 2

Juist het intypen van de antwoorden in de antwoordblokken op het beeldscherm is voor de leerling het grootste verschil van de Computer Based Test-versie in vergelijking met de huidige beeldschermversie. Voor de docent heeft dit als voordeel dat de keurig ingetypte antwoorden bij de correctie goed leesbaar zijn. Een paar experimentscholen gebruikten al de examensoftware ExamenTester voor de basisberoepsgerichte leerlingen. Op de andere scholen werd de software succesvol door de systeembeheerder geïnstalleerd. De afname en de correctieprocedure verliepen nagenoeg probleemloos. Een reactie van een docent dans was dat deze digitale manier van correctie veel sneller en overzichtelijker is dan correctie via papier. Andere voordelen volgens de docenten: - het schrijven via de computer; - door te typen werken de leerlingen sneller dan door te schrijven; - het bij het corrigeren tegelijkertijd op je scherm hebben van vraag, antwoord van de leerling en het voorschrift; - de mogelijkheid om per vraag na te kijken; - overzichtelijker / makkelijker hanteerbaar / beter leesbaar.

17

september 2009-9

september 2009-9

P’-waarde De gemiddelde p’-waarde van de vier blokken was: Blok 1 - Zooi: p’-waarde .73 Blok 2 - Zwanenmeer Bijlmermeer: p’-waarde .67 Blok 3 - Ontwerpopgave: p’-waarde .69 Blok 4 - Duizend Goddelijke Handen: p’-waarde .54. Kortom, een eenvoudig beginblok, en een iets moeilijker laatste blok.

Examens muziek VMBO-HAVO-VWO Van papier naar digitaal vo

Herjan Denissen Voordelen van een volledig digitaal examen muziek: - Zelf het tempo bepalen bij het maken van het examen muziek;

Leerling van SG Helinium bezig met het beantwoorden van vraag 2

Een belangrijk aandachtspunt bij het examen Dans (en waarschijnlijk ook bij het examen Drama) is de kwaliteit van de fragmenten. Het aantal megabytes dat gebruikt mag worden binnen dit uniforme examensysteem, is zodanig dat extra aandacht besteed moet worden aan het renderen van de videofragmenten. Omdat het experiment succesvol was, heeft de CEVO besloten om in 2010 het examen Dans en ook het examen Drama in twee versies aan te bieden: de huidige beeldschermversie en de volledig digitale versie (Computer Based Test) in ExamenTester. Gegevens examen dans VMBO 2009 Het aantal scholen dat dans als examenvak op het VMBO aanbiedt, is nog beperkt. In 2009 waren het zeven scholen met 46 kandidaten (44 meisjes en twee jongens). In het algemeen vonden de docenten dans het examen 2009 prima met leuke dansstukken als uitgangspunt. Van de vier blokken met vragen was één blok een ontwerpopgave. De leerlingen moesten een ontwerp voor een solo maken naar aanleiding van een kunstwerk. Van dit ontwerp maakten de leerlingen drie stills uit begin, ontwikkeling en einde, en verwoordden ze de overgangen van de ene naar de andere still. De overige drie blokken met vragen gingen over: - Zooi van Krisztina de Châtel, een dansstuk gedanst in een hal van de afvalverzameling in Amsterdam; - Zwanenmeer Bijlmermeer van choreografe Nita Liem, een samenwerkingsverband tussen Het Nationale Ballet en jongeren uit de Bijlmermeer; - Duizend Goddelijke Handen, een vrouwendans uit China gedanst door Het Internationaal Danstheater.

18

Vakbegrippen In het examenprogramma wordt onder andere gesproken over vakbegrippen en danssoorten. De vragen hierover vonden de leerlingen opvallend veel moeilijker dan de vragen waarbij alleen beschouwen aan de orde is. - vragen met vakbegrippen: p’-waarde .53 - vragen over danssoorten: p’-waarde .63 - beschouwingsvragen: p’-waarde .82 Ondanks het feit dat de syllabus voor dit examen dans een duidelijke opsomming van begrippen bevat, is reproduceren en herkennen van vakbegrippen voor de VMBO-leerling dans kennelijk niet eenvoudig. De door de CEVO bepaalde N-term (normeringsterm) was 0.3 met een gemiddeld cijfer 6,3 en 15% onvoldoende. Gegevens examen drama VMBO 2009 Het aantal scholen dat drama als examenvak op VMBO aanbiedt, neemt toe. In 2009 waren het 15 scholen met 154 kandidaten. Ter vergelijking: In 2008 maakten 120 kandidaten het examen drama. Cito kreeg de resultaten binnen van 88 meisjes en 34 jongens. Het examen bestond uit drie blokken. De blokken gingen over: - Hrmnnh! Kung Fu Hossel van Made in da shade, een verhaal over een dorp in oorlogstijd. Dit blok bevatte een ontwerpopgave waarbij de leerlingen een nieuw decor met een gegeven decorstuk moesten maken dat de eenzaamheid van de scène liet zien. - Liefde, a bloody lovestory van de Mannen van de liefde. Twee acteurs spelen een verhaal over de liefde tussen een meisje en een jongen. - Shouf Shouf Habibi. De moeilijkheidsgraad van deze drie blokken was nagenoeg identiek met een p’-waarde van rond de .65. De door de CEVO bepaalde N-term was 0.2 met een gemiddeld cijfer 6.3 en 20% onvoldoende. CD-ROM Wilt u de CD-ROM met het CSE dans en/of drama VMBO 2009 ontvangen, mail dan naar [email protected] met vermelding van school, naam, adres en examen. Het correctievoorschrift kunt u bekijken of downloaden via www.cito.nl. Herjan Denissen is bij Cito toetsdeskundige dans, drama en muziek.

- Zelf bepalen hoe vaak je een fragment beluistert; - Op de computer intypen van de antwoorden. Binnenkort werkelijkheid voor de examens muziek op alle niveaus, omdat de computer een steeds grotere rol gaat spelen bij de centrale examens Muziek. Sinds 2006 is het examen muziek VMBO al een beeldschermexamen met video- en audio-fragmenten en vragen op het beeldscherm, maar nog wel met antwoorden op papier. De examens muziek HAVO en muziek VWO worden nog steeds op papier aangeboden. De examenkandidaten luisteren gedurende het examen gezamenlijk naar een CD met teksten muziekfragmenten. Zij vullen vervolgens hun antwoorden in op papier. Doordat de CD klassikaal wordt afgespeeld, maken alle kandidaten het examen in een gelijk tempo. De correctie gaat via een correctievoorschrift op papier. Aan deze wijze van examineren komt binnen een paar jaar een einde. Een volledig digitale afname is dan een feit. Pilots op VMBO en VWO Al enige jaren experimenteert Cito in opdracht van de CEVO op scholen met volledig digitale examens Muziek, de zogenaamde Computer Based Test (CBT). Bij een CBT-examen verschijnen de vragen en bronnen op het beeldscherm en de kandidaten beantwoorden de vragen op de computer. Gesloten vragen worden automatisch gescoord, de eerste en tweede correctie vinden plaats op de computer. Van de CBTexperimenten muziek in de voorgaande jaren stond steeds in Kunstzone een verslag (zie Kunstzone 9-2007 en Kunstzone 9-2008, red.). Dit jaar namen elf VMBO-scholen en vier VWO-scholen als experiment een volledig digitaal examen Muziek (CBT) af. Deze pilots waren voor Cito en CEVO, maar ook voor de scholen leerzaam en verliepen zodanig succesvol dat besloten is om in 2010 op alle drie niveaus, dus ook HAVO, volledig digitale afname mogelijk te maken. Het gaat om een vervolgpilot waaraan een beperkt aantal scholen per niveau kunnen deelnemen. Scholen ontvangen hierover informatie aan het begin van schooljaar 2009-2010. VMBO Als vervolg op het experiment 2008 waaraan vier VMBOscholen meededen, maakten op 29 mei kandidaten van elf VMBO scholen de CBT-versie van het CSE Muziek VMBO 2009. Zij volgden vanaf het begin van schooljaar 2008-2009 samen met nog een aantal andere scholen een traject waarin onder begeleiding van Cito en CEVO toegewerkt werd naar een suc-

cesvolle afname. De betreffende scholen moesten tijdens dit traject diverse systeemchecks uitvoeren om uiteindelijk toestemming te krijgen voor deelname aan het digitale examen. Op enkele scholen kon uiteindelijk de CBT-afname niet plaatsvinden vanwege organisatorische (personeels)problemen of om technische redenen (systeemchecks konden niet correct uitgevoerd worden). De volgende scholen deden aan het experiment CBT muziek VMBO mee: - Gomarus Scholengemeenschap te Gorinchem - VMBO-College te Boxtel - Het Goese Lyceum te Goes - Sondervick College te Veldhoven - Liemers College te Zevenaar (twee locaties) - Hervion College te ’s-Hertogenbosch - Scholengemeenschap Twickel te Borne - Dr. Nassau College te Assen - Sint-Janslyceum te ’s-Hertogenbosch - Da Vinci College te Leiden Eén school moest helaas drie kwartier na aanvang de afname van het CBT-examen staken vanwege netwerkproblemen. In dergelijke gevallen is ook het reguliere examen (voor VMBO de beeldschermversie) beschikbaar. De betreffende leerlingen konden daardoor, weliswaar met enige vertraging, het examen alsnog maken. Ook bij gebruik van alleen nog CBTexamens muziek, is er in geval van calamiteiten een gelijkwaardige niet-CBT-versie beschikbaar. Bij een digitale afname heeft - naast de examensecretaris en de docent - vooral de systeembeheerder een belangrijke rol. De systeembeheerders die betrokken waren bij de pilot muziek, vinden de voorbereiding voor een digitale afname behoorlijk veel werk, maar pleiten wel voor een dergelijke afname in plaats van de beeldschermversie. Voor de docenten (tevens correctoren) was de digitale vorm van correctie (eerste én tweede correctie) nieuw. Docenten zijn dan ook nog niet helemaal op de hoogte van alle mogelijkheden die deze digitale correctie biedt. Er wordt gewerkt aan een lijst met overzichtelijke tips voor de eerste en tweede correctie, waardoor correctoren optimaal gebruik kunnen maken van de mogelijkheden van een digitale correctie.

19

september 2009-9

september 2009-9

Vraagvoorbeeld uit VMBO-examen Eén van de voordelen van een CBT-examen is dat ook ‘interactieve’ opgaven door Flash-applicaties mogelijk zijn. In de CBT-versie was vraag 28 zo’n opgave. Via slepen en plaatsen van gegeven dynamische tekens moest de leerling het dynamisch verloop van een fragment uit de Farandole van Georges Bizet noteren. In de beeldschermversie gebeurde dat met pen in de papieren uitwerkbijlage, in de CBT-versie op het beeldscherm. Beide versies van deze vragen staan hiernaast afgebeeld.

Beeldschermversie VMBO-vraag 28

Antwoordschema in uitwerkbijlage voor beeldschermversie van VMBO-vraag 28

De opdracht van vraag 28 in de CBT-versie bestaat uit (van boven naar beneden) de muziekplayer, de vraagstelling, een ‘toolbox’ met dynamische tekens en de vakken waarin de tekens geplaatst moeten worden. De leerlingen slepen de dynamische tekens uit de toolbox naar de vakken. De toolbox bevat meer dan één p- en f-teken. Gegevens examen muziek VMBO 2009 De meeste leerlingen maakten nog de beeldschermversie van het examen muziek VMBO 2009. Het aantal leerlingen dat eindexamen muziek VMBO doet neemt toe. Ging het in 2007 om 714 leerlingen, in 2009 maakten 898 leerlingen een van beide versies van het examen. Het examen VMBO was dit jaar voor de leerlingen pittiger dan vorig jaar. Gevolg is dat de N-term dit jaar hoger is dan vorig jaar (in 2008 0.7 en in 2009 1.2). Bij deze N-term van 1.2 had 19% van de kandidaten een onvoldoende. Zoals elk jaar bestond het CSE muziek VMBO uit negen blokken met vragen. Het aantal vragen was 52. Binnen het examen wordt gestreefd naar een variatie van muziek: klassieke muziek, popmuziek, musical, wereldmuziek.

CBT-versie van VMBO-vraag 28

De volgende composities zijn gebruikt: Blok 1: Franz Jospeh Händel – Hornpipe Blok 2: Michael Bublé - Feeling Good Blok 3: Franz Joseph Haydn - Menuet uit Symfonie nr. 60 Blok 4: Youssou N’Dour - Touba/Daru Salaam Blok 5: Georges Bizet – Farandole Blok 6: Andrew Lloyd Webber – Cats Blok 7: James Blunt - You’re Beautiful Blok 8: Darius Milhaud - Le boeuf sur le toit Blok 9: Tiësto/Barber - Adagio for strings. De open vragen waren voor de VMBO-leerlingen lastiger dan de gesloten vragen (p’-waarde respectievelijk .54 en .63). Met het herkennen en/of benoemen van begrippen en het volgen van het notenschrift hebben de leerlingen meer moeite dan bijvoorbeeld met vragen over betekenis van muziek (p’-waarde respectievelijk .59, .59 en .65). Jongens en meisjes scoren even hoog.

Antwoord van CBT-versie van VMBO-vraag 28

20

Gegevens examen muziek VWO 2009 Op vrijdag 29 mei werd op 79 scholen met VWO-examen muziek afgenomen. Op de volgende vier scholen vond met succes de afname plaats van de CBT-versie van het examen 2009.1 muziek VWO:

- De Waerdenborch te Holten - 10 kandidaten - Liemers College Herenmaten te Zevenaar - 18 kandidaten - Johannes Fontanus College te Barneveld - 11 kandidaten - St.-Ludgercollege te Doetinchem - 22 kandidaten. Op de overige 75 scholen maakten ongeveer 750 leerlingen het papieren examen muziek VWO. De 53 vragen hadden betrekking op: Blok 1: Johann Sebastian Bach - Cantate Mit Fried ind Freud ich fahr dahin Blok 2: Johannes Brahms - Scherzo uit het pianotrio nr.1 Blok 3: Krzystof Penderecki - Lucas Passie Blok 4: Kula Shaker - Song of love/Narayana, The Prodigy - Climbatize. Dit examen bleek voor de leerlingen bijzonder lastig te zijn. De gemiddelde p’-waarde van de C&M-groep was .51. Daarentegen was deze voor de N&T groep .64. Vooral vragen waarbij sprake was van een technische term (herkennen/ benoemen), bleken zeer laag te scoren. Het beschrijven van bijvoorbeeld betekenis en een climax scoren hoger. Ook de vragen over muziekgeschiedenis (argumenten geven waarom muziek uit barok, romantiek, twintigste eeuw komt) scoren niet hoog: - barok (vraag 17): p’-waarde .47 - romantiek (vraag 29): p’-waarde . 50 - twintigste eeuw (vraag 44): p’-waarde .48. De CEVO bepaalde een N-term op 1.8 met een gemiddeld cijfer van 6.5 en 17% onvoldoendes.

Antwoordschema in uitwerkbijlage voor beeldschermversie van VWOvraag 49

CBT-versie van VWO-vraag 49

Flash-applicaties komen in het examen Muziek VWO regelmatig voor. Flash wordt gebruikt voor het noteren van toonhoogtes en/of ritme, aangeven van motieven door middel van een haak, noteren van dynamische tekens, enzovoorts. Vraag 49 ging over noteren van toonhoogte. Deze vraag is eerst afgedrukt, zoals opgenomen in het papieren examen, en daarna zoals afgebeeld in de CBT-versie. De opdracht van vraag 49 in de CBT-versie bestaat uit (van boven naar beneden) de muziekplayer, de vraagstelling, het notenvoorbeeld waarin men de twee noten (oranje gekleurd) naar de juiste plaats moet slepen. De hulplijntjes boven en onder de notenbalk zijn blauwgekleurd. Gegevens examen muziek HAVO 2009 Inmiddels wordt op 119 scholen het examen muziek HAVO aangeboden. Dit jaar maakten ongeveer 1375 leerlingen dit examen. Bij het examen muziek HAVO zien we eenzelfde beeld als bij het VWO: een lastig examen met een N-term van 1.9, een gemiddeld cijfer van 6.5 en 16% onvoldoendes. Het examen bevatte 51 vragen, verdeeld over zes blokken. Muziekwerken in deze blokken waren: Blok 1: Guillaume Bouzignac - Noe Pastores Blok 2: Franz Schubert - Pianotrio nr. 2, deel 2 Blok 3: Hair - Walking in Space / 3-5-0-0 Blok 4: Edvard Grieg - Sigurt Jorsalfar suite, deel 1 Blok 5: Maurice Ravel - L’Enfant en les Sortilèges Blok 6: The Eagles - Last Good Time in Town.

Antwoord van CBT-versie van VWO-vraag 49

Herjan Denissen is bij Cito toetsdeskundige dans, drama en muziek.

21

september 2009-9

september 2009-9

The Keynote for the Key experience Ruth Slob Terwijl de bekende rode dubbeldekkerbussen en zwarte taxi´s langs me heen razen, probeer ik op mijn kaart van Londen de weg te vinden naar St. Luke’s, het educatiecentrum van de London Symphony Orchestra (LSO). Als ik van mijn kaart opkijk, is het enige wat ik tussen alle bankgebouwen zie, een kleine witte kerk. Volgens het adres zou het moeten kloppen en ook op het bord in de kerktuin staat vermeld dat dit inderdaad St. Luke’s is.

Omdat het nog vrij vroeg is en ik me niet meteen op mijn eerste interviewdag wil opdringen, bemachtig ik bij een van de vele kleine koffiecafeetjes naast de kerk een stoeltje en pak mijn rugzak uit. Nog één keer lees ik de vragenlijst door, check ik of de batterijen van mijn recorder opgeladen zijn en drink daarna rustig mijn thee op. Stipt op de afgesproken tijd meld ik me aan de achterzijde van de kerk. Al snel word ik naar beneden verwezen. Is er in deze kerk ook een beneden? Als ik de trap afloop, begint me langzaam duidelijk te worden dat het kleine kerkje boven de grond niet alles is wat het LSO aan ruimte beschikbaar stelt voor haar educatie-activiteiten. Onder de kerk is nog een heel paleis aan ruimtes, opnamestudio’s, kantoren en bergruimtes. Mijn ogen, oren en andere zintuigen staan wijd open: mijn afstudeeravontuur voor de masteropleiding Education in Arts gaat nu echt beginnen! Matthäus Passion uit een kookboek Als klein meisje ben ik opgegroeid en opgevoed met klassieke muziek. Een deel van mijn familie was werkzaam in de wereld van de klassieke muziek, zelf leerde ik fagot spelen in een jeugdorkest en ‘dirigeerde’ ik rond mijn vierde levensjaar, met een potlood in de hand, de Matthäus Passion uit een kookboek. Dit was zeer normaal voor mij, aangezien ik er van jongs af aan mee opgevoed werd. Maar toen ik ouder werd, ontdekte ik al snel dat ik behoorlijk eenzaam was in de liefde die ik voelde voor deze kunstvorm. De meeste van mijn vrienden waren niet opgevoed met klassieke muziek en keurden mijn hobby eigenlijk af. Vorig jaar, tijdens een werkbezoek, klonk er ineens een hele duidelijke vraag in mijn hoofd: Hoe krijgen de orkesten die kinderen bij hun concerten die niet zijn opgevoed met klassieke muziek en die veel liever kiezen voor de bioscoop, computerspelletjes of voetbal, dan voor muziek en nog specifieker klassieke muziek? Hoe krijg je hen in contact met dit genre? En hoe krijg je ze er enthousiast voor?

It’s easy to play any musical instrument: all you have to do is touch the right key at the right time and the instrument will play itself. (J.S. Bach)

22

Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat klassieke muziek een kunstvorm is die meer positieve aandacht nodig heeft voor haar imago dan welke andere klassieke kunstvorm dan ook. Onderzoekers uiten zelfs hun zorgen over het aantal en de leeftijd van de gemiddelde klassieke concertganger. Wanneer we kijken naar mensen (inclusief jongeren) die op hun mp3speler of iPod klassieke muziek beluisteren laten cijfers zien dat dit genre nog steeds erg populair is buiten de concertzalen. Sleutelervaring Reden te meer voor mij om uit te zoeken wat voor soort educatieprojecten een sleutelervaring kunnen faciliteren, zodat meer mensen vaker binnen de concertzalen te vinden zullen zijn. In mijn onderzoek hoopte ik antwoord te krijgen op de volgende onderzoeksvraag: Welke inhoudelijke en organisatorische ingrediënten zijn er nodig om educatieprojecten te ontwikkelen bij een symfonieorkest welke een sleutelervaring zouden kunnen faciliteren bij haar deelnemers? Waarbij ik het woord sleutelervaring als volgt verklaar: een ervaring waarbij de deelnemers een nieuwe wereld binnenkomen door een verrassende belevenis, die er voor kan zorgen dat hun perspectief verschuift. Deze ervaring ontsteekt een vonkje welke het mogelijk maakt de kunstdiscipline klassieke muziek op een heel andere en misschien wel fascinerende manier te ervaren. Het geeft de deelnemer iets waardevols en verrijkt z’n blik op de kunstvorm. Deze sleutelervaring is een destillatie van één moment, een belevenis, die één seconde kan duren en stil van binnen plaatsvindt. Als deze sleutelervaring, zoals Smithuijsen uitlegt in De functie van de vonk, als basis van kunstervaringen bij mensen is aangebracht, kan er met latere informatietoevloed aanvullend succes worden geboekt. Buitenlandse recepten Om antwoord te krijgen op al die eerder genoemde vragen, koos ik ervoor om onderzoek in het buitenland te gaan doen. Niet zozeer omdat er in Nederland geen antwoorden te vinden zouden zijn, maar omdat het ontwikkelen van educatieprojecten bij symfonieorkesten in Nederland nog redelijk in de kinderschoenen staat. Ondanks dat er geweldige vooruitgang wordt geboekt, lopen sommige organisaties buiten Nederland een aantal stappen voor. Ik koos er daarom voor om kennis uit het buitenland te halen en dit ter inspiratie terug te bren-

gen naar Nederland. Op deze manier kunnen onze orkesten zelf ontdekken of en wat ze graag zouden willen implementeren of veranderen in hun huidige educatie-afdeling en -programma. Drie verschillende organisaties in drie verschillende landen met drie verschillende interessegebieden legde ik onder de loep. Deze drie organisaties zijn allen stevig gevestigd binnen hun eigen discipline en land, ze zijn internationaal bekend en hebben hierdoor grote invloed. De Berliner Philharmoniker, de London Symphony Orchestra en Rikskonsertene in Oslo verleenden hun medewerking voor dit spannende, maar ontzettend interessante onderzoek. Het resultaat is een optelsom van (internationaal) literatuuronderzoek en interviews met medewerkers van de drie verschillende organisaties. Ik koos er bewust voor geen deelnemers, docenten of samenwerkingspartners in dit onderzoek mee te nemen, omdat de deelnemende organisaties over enorm veel kennis en ervaring beschikken en ik hen daarom relevant genoeg achtte om mij bij mijn onderzoek te helpen. Cooking of Art Na drie maanden rondreizen en bij alle organisaties een uitgebreid interview te hebben gehouden ben ik eind mei 2009 teruggekomen met een lange lijst ingrediënten. Omdat ik productieleider in de podiumkunsten ben en mede daardoor zeer geïnteresseerd in organisatievormen, ging ik allereerst op zoek naar ingrediënten op het gebied van educatie en organisatie. Belangrijke punten als het gelijk stellen van de educatie-afdeling aan alle andere afdelingen (marketing, financiën, personeelszaken, enzovoorts) en het educatiebeleid linken aan het overkoepelende organisatiebeleid kwamen naar voren. Maar ook de omgang met het educatief personeel en de musici bracht interessante aandachtsgebieden. Zo is het goed om te bedenken, wanneer je binnen je educatieprojecten met musici werkt, dat zij allen uniek zijn en daardoor ieder op individueel vlak gevoed moet worden in hun educatieve kunnen. Ten tweede ging ik op zoek naar inhoudelijke ingrediënten. Wat is er inhoudelijk voor een project zelf nodig om die sleutelervaring te faciliteren? Sommige van de uitkomsten waren voor de hand liggend, andere waren voor mij zeer verrassend. In het onderwijs wordt er al steeds meer mee gewerkt, maar deelnemers benaderen vanuit een ‘multiple leren’, het aanspreken van meerdere zintuigen, bleek voor alle geïnterviewden een belangrijk ingrediënt. Zeker voor de kunstvorm klassieke muziek een interessant gegeven, omdat muziek vaak primair via de oren wordt ervaren. Hier indirect aan verbonden komt het ontwikkelen van projecten met meerdere kunstdisciplines. Hierdoor kunnen deelnemers zowel muziek op een andere manier ervaren, als andere kunstdisciplines leren kennen. Eén van de ingrediënten die mij het meest intrigeerde, is het aangaan van een samenwerking met het kunstvakonderwijs, concertzalen en orkesten om zo samen op zoek te gaan naar de ultieme scholing van de musicus van de toekomst. Het zijn van een musicus brengt tenslotte meerdere rollen met zich mee: allereerst die van gekwalificeerd speler, maar daarnaast die van communicator, educator en

docent. Hoe meer kennis en ervaring men bij elkaar brengt, hoe meer de kans bestaat dat er goede resultaten worden behaald en deze op die manier teruggebracht kunnen worden naar het werkveld. Deze en vele andere ingrediënten vormen de conclusie van mijn onderzoek. Kookboek voor educatieprojecten Tot slot besloot ik, mede door het woordgebruik van mijn onderzoeksvraag, om het eerder genoemde metafoor van het kookboek te gebruiken om al mijn ontdekkingen op te schrijven. Mijn conclusies zijn dan ook, naast het onderzoeksverslag, verwerkt in een afstudeerproduct: een kookboek. Deze staat vol ingrediënten voor educatieprojecten die ontwikkeld worden met en rondom symfonie-orkesten. Ondanks het feit dat deze ingrediënten gebaseerd en gedestilleerd zijn voor orkesten, denk ik dat ze ook makkelijk te interpreteren en daardoor toe te passen zijn voor andere en verschillende kunstorganisaties (dansgezelschappen, theatergezelschappen, enzovoorts). Het is niet gezegd dat, wanneer je deze ingrediënten implementeert of gebruikt, er zekerheid voor het faciliteren van een sleutelervaring bestaat. Elke organisatie is anders, elke educatieafdeling werkt anders en elk project is anders. Het hoofddoel van mijn onderzoek is dat het zowel inspiratie als een aantal praktische mogelijkheden geeft voor in het werkveld! Mocht u meer willen weten over dit onderzoek dan kunt u het gehele (Engelstalige) onderzoeksverslag opvragen via de bibliotheek van Cultuurnetwerk of via een mail naar [email protected]. Ruth Slob is afgestudeerd productie- en voorstellingsleider in de podiumkunsten. Gedurende deze studie deed zij een specialisatie Stage Management in Londen. Daarnaast rondde zij in juni 2009 de master Education in Arts af aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Ze deed onderzoek naar educatieve en financiële invloeden op het artistiek proces van het jeugdtheater in Nederland en naar educatieprojecten die ontwikkeld worden bij grote internationale symfonie-orkesten in Londen, Berlijn en Oslo. Ze werkte ondermeer bij theateren productiehuis BonteHond, Tryater en het Muziekcentrum van de Omroep.

Schildering: Ruth Slob

It’s easy to make any successful orchestra education project: all you have to do is touch the right key at the right time and the project will succeed itself. (R.L. Slob, after J.S. Bach)

23

september 2009-9

Belevingswereld

september 2009-9

Gym en muziek J ob ter Steege Gym en muziek zijn bijna hetzelfde. Beide vakken hebben een hoop leerlingen die er buiten school ook veel aan doen. Zij gaan naar een sportvereniging of naar de muziekschool. Bij geen enkel ander vak is het trainingsaspect zo belangrijk. Wil je sportief of muzikaal scoren, dan zul je moeten oefenen.

Sport en muziek kennen allebei topsport. Wie de top bereikt, valt hoge eer ten deel. Omgekeerd zijn gym- en muziekdocenten voor leerlingen die het niet kunnen, zeer barmhartig. Een leerling die wel wil maar het niet kan, hoeft voor een onvoldoende niet te vrezen. Onvoldoendes voor gym en muziek zijn altijd terug te voeren op gebrek aan inzet, asociaal gedrag, het niet inleveren van werkstukken of het niet leren voor een proefwerk. Er zijn geen vakken anders dan gym en muziek waarvan we zeker weten dat leerlingen er later iets aan kunnen hebben. De meeste vrije tijd wordt besteed aan sport en muziek. Andere liefhebberijen zijn slechts kruimelwerk. Honderdduizenden, misschien wel miljoenen, doen actief mee aan sport en muziek. Wat betreft passieve deelname zullen er maar weinig Nederlanders te vinden zijn die het laten afweten. Wie luistert er nu nooit naar muziek of kijkt nooit naar sport? In de muziek- en gymlessen hebben docenten allemaal te maken met geluidsbelasting. Het zijn herrie-vakken. Verschil is wel dat bij de muziekles de herrie (de muziek) functioneel is, terwijl bij de gymles de herrie een afvalproduct is. Natuurlijk tot op zekere hoogte, want aanmoedigingen tijdens het spel zijn natuurlijk soms wel functioneel. Als niet-sporter vind ik het komisch om te zien hoe bij verschillende sporten het publiek zich gedraagt alsof het een concert betreft. Bij biljarten of het nemen van strafschoppen zwijgt het publiek als het graf als wordt er een teer klassiek werkje ten gehore gebracht.

Begin jaren tachtig nam collega André Stork het initiatief om studenten schoolmuziek aan het Conservatorium van Amsterdam sportief wat meer uit te dagen. Hij gaf methodiek basisschool aan onze afdeling schoolmuziek. André was een geval dat ooit enorm twijfelde, zal ik nu gymleraar of muziekleraar worden? Hij werd muziekdocent, maar gymnastiek liet hem niet los. Zo organiseerde hij voor de studenten schoolmuziek elke zondag om 11 uur een rondje hardlopen om de Bosbaan (5,3 kilometer). Ik gaf aan dezelfde studenten methodiekles voortgezet onderwijs. Dus werd ik ook hartelijk

24

uitgenodigd mee te komen rennen rond de Bosbaan. Ik wimpelde dat af, maar was toch gefascineerd. Beste lezer, wat deed ik? Ik ging in het geheim trainen. Maandenlang. Ik begon met korte stukken, maar na enkele maanden rende ik tweemaal per week gemakkelijk 6 kilometer. Uiteindelijk durfde ik het aan. Het was in de kantine van het conservatorium waar ik zei aanstaande zondag om 11 uur te zullen verschijnen voor een rondje Bosbaan. Er waren die zondagmorgen opvallend veel studenten op de been. André Stork meldde direct bij het begin dat hij deze ochtend niet zou mee joggen (dat is de officiële term). Hij wilde absoluut present zijn bij de finish. Al was het alleen maar om zijn EHBO-diploma te kunnen verzilveren. Iedereen wilde wel eens zien hoe Job ter Steege (op z’n minst volslank en nooit eerder betrapt op een activiteit waar opvallend de ene spier voor de andere werd gezet) het ervan af zou brengen. Men ging er vanuit dat ik na enkele honderden meters met of zonder schuim op de lippen zou moeten worden afgevoerd. En als ik onverhoopt de eindstreep zou halen, dan zou André mij medisch begeleiden. Ook psychisch. Het ging anders. Met gemak liep ik de meisjes-studenten eruit en sommige jongens konden mij bij de eindstreep slechts kotsend en brakend de loef afsteken. André had er de handen vol aan. Na de eindstreep was mijn gedrag normaal en kon ik zonder tremor een kopje koffie naar de lippen brengen. Ik had de 5,3 kilometer in 26 minuten gedaan en dat is voor een niet al te magere muziekleraar van 34 jaar heel behoorlijk. Met opgeheven hoofd, maar met een toch knagende ziel verliet ik de Bosbaan. Thuis las ik in de Bijbel het boek Prediker 2 de verzen 10 en 11 er op na en toen wist ik zeker dat deze vorm van sportbeoefening onzin is en dat men zich beter kan toeleggen op de muziek. Toch ben ik blij in mijn leven een jaartje aan sport te hebben gedaan. Ik weet wat ‘pijngrens’ betekent en wat het is als je je totaal kapot loopt. Met sporters heb ik compassie. Niet met de spelers van een spelletje zoals voetbal. Ik vind het nog steeds onbegrijpelijk dat men niet inziet dat voetbal iets is voor kinderen en dat je rond je zestiende jaar wel iets beters te doen hebt. Tenzij je zwakzinnig bent of zo. Echte sporters zijn voor mij wielrenners. De Giro, de Tour en de Vuelta zijn de concertpodia van de sport. Maar in het onderwijs zie ik vrijwel nooit dat gym en muziek bij elkaar gaan zitten samensmoezen. Sport en muziek hebben kennelijk zo verschrikkelijk weinig met elkaar te maken dat de nuchtere lezer zich wel moet gaan afvragen waarom dit stukje door de redactie in ‘s hemelsnaam is geplaatst. Muziek is toch een kunstvak dat z’n handen vol heeft aan raakvlakken met tekenen, textiel, handvaardigheid, drama of dans? Ja, dat is zo.

Matthäus Passion in de Grote Kerk te Naarden

Leerlingen bij de Matthäus Passion in de Grote Kerk te Naarden

Oog in oog met de Matthäus Passion vo

Jan-Pieter Maaijwee (Cultuurnetwerk Nederland) ‘Nog nooit in mijn hele leven heb ik drie uur lang met al m’n aandacht naar een klassiek muziekstuk kunnen luisteren. Nu wel! Wat vond ik de Matthäus Passion mooi…

Ik viel zowat van mijn kerkstoeltje, zo stoer - en soms zelfs erg emotioneel - vond ik het allemaal.’ Uit dit citaat van een VO-leerling blijkt dat Bach ook jonge mensen kan boeien. Wat in 2002 begon met een CD-ROM over Bach en zijn muziek, is inmiddels uitgegroeid tot een landelijk project waardoor jaarlijks honderden leerlingen rond Goede Vrijdag een uitvoering van de Matthäus Passion bezoeken. In onder andere Naarden, Haarlem, Aardenburg, Tilburg gaan scholen naar concerten en soms naar generale repetities. Voorafgegaan door een gastles van een musicus van De Nederlandse Bachvereniging en interactief lesmateriaal staan middelbare scholieren uiteindelijk oog in oog met de Matthäus Passion. Het project is een idee van De Nederlandse Bachvereniging en wordt voor een groot deel uitgevoerd door communicatiebureau Podium. Dit bureau ontwerpt en produceert lesmateriaal in opdracht van derden, zoals in dit geval de Bachvereniging. Daarnaast verzorgt Podium ook de communicatie van het project richting het onderwijs. De samenwerking van de Bachvereniging en Podium blijkt succesvol. We spraken met Hans Schimmel van de Bachvereniging, Ria van Dijk van Podium, met docent Yvonne de Vries van het St. Vituscollege te Bussum en haar leerlingen Charlie Doesburg en Dieke Folkeringa. Projectinfo Het project bestaat uit verschillende onderdelen: gastles, lesmateriaal, concert en verwerkingsopdrachten. En er is een handleiding gemaakt voor docenten. Het lesmateriaal bestaat onder andere uit een CD-ROM met daarop een animatie over het lijdensverhaal van Jezus. Met beeld en geluid wordt het verhaal achter de Matthäus Passion verteld en in verschillende opdrachten komen de cultuurhistorische achtergronden van dit muziekstuk voorbij. Daarnaast is er een website waar leerlingen meer informatie kunnen vinden en hun kennis kunnen testen in een quiz. Op deze manier krijgen de leerlingen een eerste indruk van de Matthäus Passion en hebben ze de

basiskennis die nodig is om het muziekstuk te begrijpen. Het belangrijkste deel van de voorbereiding voor het concert vindt echter plaats tijdens de gastles van een van de musici van De Nederlandse Bachvereniging, die meespeelt of -zingt tijdens de uitvoering. ‘Bij ons op school werd de gastles gegeven door Klaartje van Veldhoven, een sopraan’, vertelt Yvonne de Vries, die zelf docent tekenen en handvaardigheid is. ‘Zij nam de leerlingen echt mee in het verhaal en liet hen horen hoe je de muziek kunt laten leven. Ook was zij erg enthousiast en liet zien en horen hoe dramatisch Bach zijn muziek heeft vormgegeven.’ Door de gastles snappen de leerlingen beter wat er zo bijzonder is aan het muziekstuk en ze zien de mens en zijn passie achter de muziek. Dat verhoogt hun betrokkenheid tijdens het concert. Deze betrokkenheid wordt beaamd door Ria van Dijk van Podium, die het project uitvoert: ‘Er ontstaat een band tussen de musici en de leerlingen. Sommige klassen nemen zelfs bloemen mee naar het concert.’ Tijdens het project leren de leerlingen bijvoorbeeld het verschil tussen aria, recitatief en koraal en luisteren ze naar muzikale hoogtepunten uit het drie uur durende stuk. Daarbij bekijken ze het notenschrift en leren ze meer over Bach en de tijd waarin hij leefde, de barok. De gastles door een van de musici is dus een essentieel onderdeel van het project. Maar het hoogtepunt is natuurlijk de live uitvoering van de Matthäus Passion! ‘We hebben er echt een leuke avond van gemaakt. Eerst hebben we samen gegeten en daarna zijn we naar de Grote Kerk gegaan. We hadden goede plaatsen, dus de leerlingen konden het allemaal goed volgen,’ aldus Yvonne de Vries. Het concert maakte veel indruk. Niet alleen de muziek, maar ook de reacties van sommige medeconcertbezoekers. Charlie Doesburg en Dieke Folkeringa vertellen: ‘Sommige mensen gingen zelfs huilen, anderen vielen in

25

september 2009-9

september 2009-9

slaap. Het mooiste moment was dat iedereen stil was toen Jezus werd gekruisigd.’ En de gastles zorgde ervoor dat zij bepaalde stukken herkenden. ‘Vooral het Erbarme Dich en Donder en Bliksem vielen op. Door de les weet je wat de hoogtepunten zijn en je herkent het verhaal.’ Dieke zou over een paar jaar wel weer willen gaan: ‘Ik zou er graag een keer met mijn opa naar toe willen.’ Charlie heeft nog wel een opmerking over de traditionele uitvoering van het orkest. Ze speelt zelf cello in een jeugdorkest en vindt het overdreven dat sommige musici van de Bachvereniging nog met darmsnaren spelen en ouderwetse instrumenten gebruiken. ‘Het speelt zo onhandig.’ Tijdens het concert moeten de leerlingen goed opletten om de verwerkingsopdrachten te kunnen doen. In het opdrachtenboek van het project moeten ze bijvoorbeeld de opstelling van de uitvoerenden tekenen. Ook moeten de leerlingen opschrijven waarom sommige stukken hen emotioneel raken. Een reactie: ‘De koorstukken waren echt heel indrukwekkend, alle zangstukken waren heel mooi, maar persoonlijk ging ik elke keer als de countertenor (zo heette het toch?) naar zijn plek liep, rechterop zitten, zodat ik maar niks miste. Hij was echt geweldig.’ Waarom? Het project heeft als doel om een jongere doelgroep te bereiken. De gemiddelde leeftijd van de Matthäus Passionbezoeker ligt behoorlijk hoog. ‘Maar De Nederlandse Bachvereniging vindt het belangrijk dat ook jonge mensen de cultuurhistorische waarde van dit muziekstuk beseffen’, licht Hans Schimmel toe. Yvonne de Vries heeft vooral als doel om haar leerlingen echt te raken met goede kunstuitingen. ‘Als leerlingen één wow!-moment meemaken, zijn ze minder sceptisch over kunst en cultuur.’ Doelgroep Podium stuurt aankondigingen naar de scholen in de buurt van de verschillende concertlocaties. Ook via regionale steunfunctie instellingen werd het project bekend gemaakt. Maar Podium onderhoudt het contact met de scholen het liefst zelf. De CKV-docenten promoten het project op school. De leerlingen die deelnemen aan het project zijn afkomstig uit klas 4, 5 en 6 van VMBO tot Gymnasium. Op het St. Vituscollege gaan de leerlingen niet klassikaal naar het concert. Ze melden zich individueel aan, maar gaan wel in groepsverband met de school. Overigens zijn er in de loop der jaren op enkele punten verbeteringen aangebracht. Vooral in de planning: ‘We hebben gemerkt dat het van belang is om vroeg in het jaar alle informatie naar de scholen te versturen, zodat die er rekening mee kunnen houden in hun jaaragenda,’ licht Ria van Dijk toe. Organisatie De lessen op school worden gegeven aan leerlingen van verschillende klassen die zich hebben opgegeven in het kader van CKV. Daarvoor moet het rooster soms worden aangepast, zoals op het St. Vituscollege. Yvonne de Vries: ‘Ik regel vrij

26

voor de leerlingen, zodat ze bij de gastles aanwezig kunnen zijn.’ Van tevoren gaat De Vries de klassen in om leerlingen uit te nodigen om mee te doen aan het project. ‘Soms stuit je meteen op weerstand bij leerlingen die denken dat er niets aan is. Het helpt dan wel om andere leerlingen die al eens mee hebben gedaan te laten vertellen over hun ervaringen.’ De Nederlandse Bachvereniging regelt de musici voor de gastlessen. Er is jaarlijks een pool van musici die worden ingezet als gastdocent. De planning van de gastlessen en de concerten doet Podium. Podium heeft dus veruit de meeste taken in het project. Ria van Dijk: ‘Wij zorgen voor de communicatie, voor de verwerking van de aanmeldingen en de verdere coördinatie.’

Docent tevens vriendin? vo

Ryanne van Sabben Samen met mijn PowerPoint-presentatie sta ik voor 3-HAVO. Een leuke les over The Seventies. Naar mijn idee een goed verhaal met een aanvulling van plaatjes

en fragmenten. De leerlingen vinden het erg interessant en vooral de PowerPoint is te gek. Ja, zo’n PowerPoint voor de klas daar zien zij het nut van in, maar de docent? Er gaat een vinger omhoog en ik geef de beurt. ‘Mevrouw, waarom laat u de PowerPoint niet vanzelf gaan en komt u gezellig tussen

Het lesmateriaal is ontwikkeld door een team met daarin onder anderen Pieter Dirksen (musicoloog), Daniël Salbert (muziekdocent en koordirigent) en een klankbordgroep uit het voortgezet onderwijs met daarin zowel leerlingen als docenten. Kosten Het lesmateriaal (CD-ROM) kost € 12,50 en de gastles met concertbezoek kostte in 2008 € 7,-- per leerling. Dat de kosten zo laag zijn, is te danken aan de subsidie die afkomstig is van onder andere het ministerie van OCW, VSBfonds, SNS Reaal Fonds en het Prins Bernhard Cultuurfonds. De ontwikkeling van de CD-ROM alleen al kostte € 120.000,--. De prijzen voor de concertkaartjes en de goede plaatsen die voor de leerlingen worden gereserveerd leiden soms tot jaloerse blikken van andere concertbezoekers, volgens Yvonne de Vries. ‘Sommige mensen vroegen aan leerlingen of ze hun kaartjes misschien aan hen wilden verkopen, haha.’ Opmerkingen Het project is erg populair bij scholen. De kaarten voor sommige concerten zijn snel uitverkocht. Vroegtijdige aanmelding is dus een must. In 2004 organiseerden de Bachvereniging en Podium workshops voor andere muziekgezelschappen. Hierin werd informatie beschikbaar gesteld over het organiseren van het project; bijvoorbeeld hoe je scholen en fondsen kunt benaderen en hoe je een gastles geeft. Voor deze gezelschappen is een projecthandleiding beschikbaar. Enkele orkesten, bijvoorbeeld het Residentie Orkest in Den Haag, hebben het concept overgenomen. Jan-Pieter Maaijwee is projectmedewerker bij Cultuurnetwerk Nederland.

Informatie - - - -

www.podiumvooronderwijs.nl www.bachvereniging.nl http://matthauspassion.podium.nl http://bussum.vituscollege.nl

ons in zitten?’ De jonge docent Er zijn veel studenten die meteen na het afronden van de studie het werkveld in gaan. Vele van hen zijn jong en wanneer je hen vergelijkt met leerlingen in het voortgezet onderwijs is het verschil in leeftijd niet groot. Natuurlijk doet het verschil in leeftijd er niet toe, althans het hoeft er niet toe te doen. Op mijn oude middelbare school hadden ze al tijdens mijn stage vorig jaar een vacature voor het vak muziek. Na een goed afgeronde stage kon ik deze plaats gaan invullen. Een enorme mazzel. De eerste dagen als docent waren heel raar. Opeens heb je gesprekken met je oud-docenten en niet met je medestudenten. Het is grappig om te horen waar leraren het nu eigenlijk over hebben. Er wordt veel gepraat over de leerlingen, je wisselt natuurlijk je ervaringen uit. Docenten weten ontzettend veel van de leerlingen. Moet je nagaan wat ze misschien wel over mij zeiden toen ik daar nog op school zat. Wanneer een kind bijvoorbeeld stinkt, wordt daar met bepaalde collega’s over gesproken. Soms worden er zelfs grapjes gemaakt over bepaalde leerlingen. Ik dacht dat leraren hier geen uitspraak over deden. Overwicht moet blijken Leeftijd speelt geen rol, respect moet je afdwingen. Belangrijke aandachtspunten voor de docent zijn: kleding, houding en uitstraling, het waarmaken van dreigementen en een beloning geven. Kleding Het is belangrijk er als docent goed en verzorgd uit te zien. Onder goed en verzorgd wordt verstaan dat de docent niet dusdanig opvalt dat de leerlingen hierover kunnen struikelen. Geen kapotte of vieze kleding en voor de vrouwelijke collega’s niet te laag uitgesneden truitjes. De leerlingen zien alles. Je weet het zelf van vroeger. De wiskundedocent op sloffen, die vergeet je nooit meer. De lerares handvaardigheid altijd in een te kort rokje met hamer en zaag… lijkt me niet de ideale klus-outfit?

Zelf vind ik de keuze van mijn kleding voor de klas erg belangrijk. De kleding moet lekker zitten, iets aan de nette kant en truitjes waarin je de zweetplekken en of rode vlekken niet kunt zien. Ik vraag me wel eens af of men het verschil ziet tussen mij en, laten we zeggen, een 3-HAVO-leerling. Leerlingen blijken dit zeker te zien, maar zelf heb ik niet altijd dit idee. Het liefst loop ik dan ook met een beker koffie door de gang. Met die beker voel ik me blijkbaar zekerder. Eenmaal voor de klas is dat onzekere gevoel totaal verdwenen en sta ik als een zelfverzekerde docent mijn les te geven. De leerlingen hebben respect voor mij. Houding en uitstraling Houding en uitstraling zijn van essentieel belang. Vaak herkennen leerlingen een onzekere docent direct. Iets voorovergebogen en ogen die je niet direct lijken aan te kijken. Wanneer je goed naar deze docent kijkt, zie je vaak iets vragends in de ogen. Ook praat de onzekere docent vaak te laag of te hoog, maar zelden op de toonhoogte die zijn stem van nature heeft. Rust en overwicht uitstralen gaat makkelijker als je je zeker voelt. Heel belangrijk is hierbij een goede voorbereiding en het geven van lessen waar je zelf achter staat. De leerlingen zullen de docent niet of nauwelijks serieus nemen wanneer hij of zij geen overwicht uitstraalt. Overwicht kan bereikt worden door een passende houding en uitstraling. Ben je moe, niet lekker of heb je geen zin vandaag, dan krijg je dit direct terug. De leerlingen zien dit of voelen dit aan, de les is bij voorbaat al rommelig. Ik sta ’s morgen op, niet lekker maar toch proberen, want die arme leerlingen hebben volgende week een schoolonderzoek. Dus wat extra uitleg is altijd handig. Eenmaal op school, alles draait, dus even doorgeven dat ik na het tweede uur toch echt naar huis ga. Tot overmaat van ramp heb ik geen lokaal. Dus met 30 leerlingen in het drama-lokaal zonder tafels en stoelen, misschien herken je het wel. Die 30 leerlingen lijken er wel 60, ik zie alles dubbel en de geluiden galmen in mijn oren. Alsof ze het aanvoelen, van-

27

september 2009-9

september 2009-9

‘Mevrouw,

Mevrouw,

u houdt toch

waarom

van muziek?

laat u de

Wij ook,

PowerPoint

daarom

niet vanzelf

willen

gaan en

we graag

komt u

onze iPod

gezellig tussen

luisteren.’

ons in zitten?’

daag kunnen we alles maken! Ze lezen je gevoel letterlijk van je af: ‘Mevrouw de volgende keer kunt u gerust thuisblijven hoor, dan zijn wij ook een keer de eerste twee uur vrij.’ Het onzekere gevoel zal langzaam verdwijnen naarmate je meer werkervaring hebt. Je houding en uitstraling veranderen waardoor je na verloop van tijd een goed overwicht uitstraalt. Kom maar op, pubers! Waarmaken van dreigementen Dreigen is een andere wijze van macht uitoefenen. Maar wie wel dreigt, maar nooit doet, verliest snel zijn geloofwaardigheid. De leraar die aankondigt dat de volgende die zijn mond open trekt, zich kan gaan melden, is zijn macht/overwicht eigenlijk al kwijt. Zo’n dreigement kun je bijna niet waarmaken. Je moet dreigementen voorzichtig gebruiken, want eigenlijk is een dreigement een signaal van onmacht. Een beloning In plaats van een dreigement te geven zou je beter kunnen belonen. Met belonen bereik je namelijk twee kanten. De medeleerlingen zien dat je als docent in de positie bent om een bijzondere beloning te geven. En de leerling zelf krijgt door zijn beloning respect. Tropische temperaturen of een sneeuwstorm… Altijd heeft die jongen uit 3-HAVO zijn jas aan. Nog nooit is hij bij een docent binnengekomen zonder jas. Natuurlijk moet hij zijn jas uit doen tijdens de les. Bij het uittrekken van zijn jas geef ik hem een compliment over zijn overhemd. Ik zeg hem dat ik die mooi vind en dat het zonde is dat hij het verstopt onder een dikke jas. Ik heb hem sindsdien nooit meer met een jas in mijn klas gezien en hij loopt trots met zijn overhemd (nu al in verschillende kleuren) de klas rond. Wanneer ik hem in de pauze door de school zie lopen, roept hij van een afstand: ‘Ik doe hem straks uit, hoor!’

28

Afstand Internet kan de communicatie tussen docent en leerling verbeteren. Contact over MSN of Hyves (een vriendennetwerk op Internet) met je leerlingen: de ene docent vindt het geweldig, de ander vindt het veel te ver gaan. Door de komst van deze mogelijkheden, is de relatie tussen docent en leerling minder formeel geworden. Maar de vraag is of het inderdaad de bedoeling is dat je op deze wijze contact onderhoudt met de leerlingen? Voor jonge docenten kan het misschien ongemakkelijk zijn. Als nieuwe docent op een school word je direct bericht door leerlingen die jou gevonden hebben op Hyves. Moet je hier als docent op ingaan? Tot op zekere hoogte is het leuk, maar als docent moet je je er wel prettig bij voelen. Natuurlijk hoeft niet elke leerling te weten wat je in je privéleven doet. Dit kun je dan ook afschermen op Hyves. Het leuke aan het jonge docentschap vind ik de respons die je krijgt van leerlingen waaruit blijkt dat ze denken dat jij hen beter zult begrijpen. Ze komen met bepaalde vragen of situaties speciaal naar mij toe. Allereerst de iPod. Als een docent zelf een iPod heeft, dan zal hij/zij wel begrijpen dat de leerlingen graag (ook tijdens de les) onze muziek beluisteren. En als ze dan ook nog bij het vak muziek zitten, zal het wel helemaal toegestaan zijn. ‘Mevrouw, u houdt toch van muziek? Wij ook, daarom willen we graag onze iPod luisteren.’ Natuurlijk gebeurt dit niet in mijn les, tenzij er momenten zijn waarop dit is toegestaan. Bijvoorbeeld als er een nummer opgezocht moet worden. De leerlingen vinden het geweldig als je vraagt of iemand toevallig een bepaald nummer erop heeft staan en halen het kleine ding zo snel mogelijk te voorschijn. Een ander grappig moment is wanneer ik mijn beoordeling krijg. Erg positief en bij opmerkingen staat onder andere vermeld dat ik een ontzettend toffe docent ben, omdat ik een G-Star broek draag. Waar leerlingen niet allemaal op letten! Hoever moet je gaan? Uit genoemde voorbeelden blijkt dat het soms moeilijk is om een goede afstand te bepalen tussen leerlingen en docent. Leerlingen zullen een docent eerder als vriend of vriendin beschouwen dan andersom. Het is belangrijk om als docent afstand en nabijheid goed onder controle te houden. Stel je grenzen daarom eerder dan normaal, zodat er een ‘kreukelzone’ overblijft waarin wat speling mogelijk is en je dus niet te emotioneel betrokken zult worden.

Ryanne van Sabben heeft onlangs haar studie Docent muziek aan het Conservatorium INHOLLAND te Alkmaar succesvol afgesloten. Ze is docent muziek en CKV aan het Hermann Wesselink College te Amstelveen en geeft Algemene Muzikale Vorming bij ASV Bilderdijkpark te Amsterdam.

Michael Jackson Job ter Steege Op 25 juni 2009 overleed het één na laatste muzikale boegbeeld van de vorige eeuw. Bij de plechtigheden rond z’n begrafenis was er een overkill aan zonnebrillen en, behalve wat dubieuze dominees, een minimum aan maatschappelijke ambtsdragers. Ze keken wel uit met zo’n onduidelijke pederast! Maar verder was de aandacht overweldigend. Michael Jackson was niet de King of Pop (een te lage titel volgens sommige fans), maar zelfs de beste entertainer ooit. Op Jezus Christus aan het kruis na, zo mag ik aannemen. Een paar jaar geleden heb ik Michael Jackson in m’n hart gesloten. Niet om z’n jeugd die hem werd ontstolen, niet om z’n gestoorde vader, niet om de aanklachten van kindermisbruik die nooit werden bewezen, maar om z’n muziek. Daar is natuurlijk wel een probleem mee, want er bestaat haast geen echte muziek van Michael, omdat die muziek zo sterk verweven is met dans en show. Maar toch! De meesterwerken van Michael Jackson dateren uit de tijd dat hij samenwerkte met Quincy Jones, de jazz-arrangeur. Wat valt op bij deze muziek? De helderheid van de partijen, de doorzichtigheid van de muziek. Geen popmuziek-brei. Michael Jackson danste aanstekelijk, hij kon een goeie show geven en zijn muziek was een glasheldere combi van rock en jazz. Maar verder is het natuurlijk raadselachtig dat een volkomen gestoorde man die lang geleden 25 of 30 grote hits heeft uitgebracht, met zoveel gedoe wordt uitgezwaaid.

Michael Jackson was het één na laatste boegbeeld van de vorige eeuw. Dit wordt dus weer een geschiedenislesje. Wie waren de anderen en wie is de laatste? Ik loop ze even langs: Louis Armstrong (1901–1971) was in elk geval de belangrijkste muzikant van de eerste helft van de twintigste eeuw. Hij voerde de swing in, hij voerde de blue-tonality in, hij voerde solo’s in, hij voerde het scatten in, hij voerde een nieuwe benadering van het zingen in. Louis Armstrong is onaantastbaar. We komen daar pas de laatste tien jaar achter. Hij was een genie. Toen hij stierf, was dat bericht in de Nederlandse kranten nauwelijks te vinden. De tweede is Elvis Presley (1935–1977). Van kind af aan was ik fan van Louis Armstrong, ook al moest het bijna een halve eeuw duren voor ik begreep dat hij een genie was. Elvis ont-

29

september 2009-9

september 2009-9

dekte ik veel later, ik was bijna veertig. Elvis is ook een lastig geval. Hij schreef geen enkel nummer, hij zong alleen maar liedjes van anderen en was verder een entertainer. Maar er is iets geks aan de hand. Ik ben musicoloog met als specialisatie barokmuziek, Bach is het mooiste dat er is, ik heb clavecimbel gestudeerd, maar ik luister het liefst naar Elvis. De derde is John Lennon (1940–1980). Toen John en Yoko Ono in het Hilton Hotel een week in bed lagen, reed ik elke dag op mijn Mobylette met voorvering over de Apollolaan in Amsterdam en zag lakens met Love and Peace voor de ramen hangen. Ik reed dan naar het Amsterdamsch Conservatorium in verband met klassieke muziek. Met John Lennon heb ik niet zoveel. Ik vind zijn eerste soloplaten heel mooi, maar dat is het. Toch moet hij genoemd worden want hij zei: ‘Before Elvis there was nothing.’ Lennon had nooit doodgeschoten mogen worden. De laatste leeft nog. Paul McCartney (1942-20..). Paul McCartney is een kanjer vanwege zijn composities. In de meeste nummers is de compositie opgebouwd rond een bridge. Zo zijn tot het nummer Help alle Beatles-nummers die men vindt op de ‘rode verzamel-cd’ op deze wijze ontworpen. Het idee om in een nummer een bridge in te bouwen is afkomstig uit de jazz. Men hanteert daar een 32-matig schema waarbij de maten 17 t/m 24 een afwijkende melodie plus afwijkende accoorden hebben. Als men zo’n schema eens rustig wil bestuderen, is het nummer Yesterday van

Paul McCartney een goede keuze. Paul McCartney leeft nog en er is vooralsnog geen enkele reden om aan te nemen dat we diep in de eenentwintigste eeuw niet nog een twintigste eeuwse icoon ten grave zullen gaan dragen. Toen het bericht van de dood van Michael Jackson mij bereikte, was de zomervakantie van 2009 al aangebroken. Ik dank God op m’n blote knieën dat ik al jaren in mijn lessen de documentaire uit 2003 van Steve Cole over Michael Jackson aan de orde heb laten komen. In elk geval weten mijn leerlingen hoe je tegen megasterren moet aankijken en dat het uiteindelijk de muziek is waar het om gaat. Ondanks al die wel héél bijzondere dingen er omheen. Ik heb muziekwetenschap gestudeerd van 1967 tot 1975. Gedurende al die jaren kwamen talloze onderwerpen langs. Achteraf moet ik tot mijn verbijstering vaststellen dat tijdens mijn studie geen ogenblik werd stil gestaan bij de componisten Mozart en van Beethoven. En Bach werd alleen ten tonele gevoerd door een van ouderdom inéénstortende professor Bernet Kempers. In het vak kunst algemeen komen deze toppers ook al niet aan de orde. De achttiende eeuw, de belangrijkste eeuw van de klassieke muziek, komt er niet voor. Ik ben daar eigenlijk heel boos over. In de lessen die ik aan mijn leerlingen te geven heb, roep ik de kanjers van de oude en de nieuwe muziek wèl voor het voetlicht. Een dankbaar publiek wacht mij. Leerlingen hunkeren naar idolen en dan zit je als muziekdocent wel goed.

Moonwalk Van Marcel Marceau tot Michael Jackson Paul Rooyackers Op www.eternalmoonwalk.com kun je honderd manieren zien om de moonwalk te doen. Het zijn interpretaties van individuen die een eerbetoon aan Michael Jackson brengen met filmpjes waarin ze een poging doen om de moonwalk in beeld te brengen. Amateurisme ten voeten uit, maar het is een creatieve en aardige manier om je respect te tonen. Michael Jackson is dood en daar hoort een pantomimisch en vooral dansant eerbetoon bij. Historie Er zijn veel misverstanden over de moonwalk. Wie in deze wereld iets beroemd maakt, en zeker dat via een medium als TV of internet laat zien, wordt voor eeuwig verbonden aan het ontstaan ervan. Moonwalk zou kunnen betekenen ‘maanwandeling’, maar daar heeft het niets mee te maken. Hier wordt meer bedoeld ‘op of door de lucht wandelen’. In de Dictionary of Theatre van David Pickering krijgen de Engelsen alle credits als het gaat om de oervorm van de pantomime. Hier heet het een Engelse theatrale vorm te zijn, afkomstig van de harlequinade. Traditioneel een Kerstmisachtig entertainment waarbij een sprookje als basis gold. Volgens de dictionary in de twintigste eeuw verdwenen. Uit de geschiedenis is echter bekend dat de echte pantomime afkomstig is van de oude romeinen, waarbij de Pantomimus alle rollen speelde. Dit personage droeg een aantal maskers en danste zijn rollen met muzikale begeleiding. De moderne pantomime is sterk gerelateerd aan de ballet-pantomimes die in Frankrijk in de achttiende eeuw opgang deden en eigenlijk een afleiding vormden van de oude romeinse pantomimes. Michael Jackson Jackson liet voor het eerst zijn moonwalk zien in 1983, tijdens het 25 jarige bestaan van Motown Records, op TV. Op dat moment was hij niet alleen schatplichtig aan James Brown, maar van Jackson was bekend dat hij een fervent aanbidder was van Fred Astaire - zie zijn witte slobkousen en van de dansers Hermes Pan en Gene Kelly: in de film An American in Paris laat Kelly de oude pantomime herleven. Daarnaast keek Michael Jackson als kind erg veel naar tekenfilms, naar musicals op TV en op film. Behalve de slobkousen en de moonwalk werden die ene witte handschoen en de hoed zijn ‘trademark’ sinds het performen van zijn hit Billy Jean. Witte handschoenen en een wit gezicht waren de basis van de Franse pantomime (zie de film Les enfants du Paradis). Men moest juist door het witmaken van het gezicht en de witte handschoenen niet de nadruk leggen op deze lichaamsdelen. Echter, juist daardoor werden het gezicht en de handen de basis van de pantomime zoals Frankrijk dat ontwikkelde door acteurs als Jean Louis Debureau en Marcel Marceau. Michael Jackson heeft veel gekeken naar de echte Mr. Moonwalk: Marcel Marceau, in zijn shows ook wel Monsieur Bip genoemd naar een van zijn creaties: het mannetje Bip.

30

Middeleeuwse kluchten en commedia dell’arte Vanuit de romeinse overlevering groeide het ‘in beweging vertalen van woorden’ door naar de Middeleeuwen waar men in kluchten vooral wat men niet kon vertellen of mocht vertellen, ging vertalen in bewegingen. Acrobatiek en clownerie zijn nauw verweven met deze manier van bewegen. Ook in de stukken van de commedia dell’arte komt deze vorm van vertellen veelvuldig voor, onder andere ook vanwege het verzwijgen van de echte bedoeling als men een persoon uit de stad waar men optrad, wilde beledigen, maar daarvoor niet gearresteerd wilde worden. Iedereen kent in deze tijd de gebaren die men maakt als men beledigd wordt, of je bent ergens door geraakt en je wilt je boosheid tonen. Daar horen gebaren bij en daarvan kent iedere cultuur er honderden. Een acteur of een pantomimespeler zal specifieke gebaren en bewegingen kopiëren en ze vertalen naar een verhaal of een korte lazzi, een mime met een korte inhoud, of desnoods via een lied. Tijdens de commedia dell’arte, een clowneske vorm van verhalen vertellen, gebeurde dat vaak in de buitenlucht op een wagen of op een verhoging tijdens een markt. Commedia dell’arte reist vanuit het zestiende en zeventiende eeuwse Italië rond, en daarmee verspreidt zich ook deze manier van vertellen door Europa. In de achttiende eeuw komt zo de pantomime het theater in, in Engeland, maar zoals wij het kennen, vooral in Frankrijk. Mime en pantomime In de twintigste eeuw ontstaat een nieuwe variatie van pantomime: de moderne mime. In Nederland resulteert dat onder andere in het opzetten van een echte academie waar men deze vorm kan bestuderen. Aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten is het een aparte studierichting. Is het bij pantomime de bedoeling dat een verhaal in gebaren en bewegingen verteld wordt, bij mime gaat het erom dat in de beweging meestal een abstract verhaal verteld wordt. Soms gaat deze bewegingsvorm richting dans, andere keren richting beeldende kunst of gaat het om de mime pur: de beweging zelf. Is bij de pantomime een enigszins slow-motion achtige manier van bewegen vaak zichtbaar, bij de moderne mime is dat niet noodzakelijk.

31

Vakantiewerk Thea Vuik po/vo

Een periode van vrijheid zit er (bijna) weer op. De eerste dagen van de vakantie heb ik met mijn

sectiegenoten een soort van schoonmaak gehouden. Meestal heeft bij ons zo’n opruimactie, wegens gebrek aan tijd, betrekking op meer proMarcel Marceau en Michael Jackson

Leonardo da Vinci Johannes de Doper (gebaar)

Jeroen van Ham

zaïsche zaken zoals interne verbouwinkjes, puinhopen in het magazijn of simpelweg niets, omdat er veel te veel tegen heeft gezeten.

Oefen de Moonwalk De rechtervoet staat iets voor, de linker iets naar achteren. De rechtervoet schuif over de grond naar achteren. Een gladde vloer of spekgladde schoenen zijn hierbij handig. Als de rechtervoet bijna stopt, buig je de linkervoet (en knie) en zet je deze voet helemaal op de grond, je trekt deze naar achteren, terwijl je rechtervoet tegelijkertijd op de tenen komt te staan. Is de linkervoet de rechtervoet naar achteren gepasseerd, dan wissel je. Met de rechtervoet weer naar achteren schuiven, terwijl de linker op de tenen staat. Maak steeds meer snellere en kortere wisselingen naarmate je deze loop onder de knie hebt. In het boek Dramaprojecten (zie kader Literatuur) zit ook een CD waarop oefennummers staan. De space walk De space walk zou echter als basis moeten hebben dienen voor de ultieme moonwalk. Bij de space walk hanteer je het zelfde schema, maar daarbij bewegen de voeten niet over de grond naar achteren of naar voren, maar door de lucht. De space walk vereist meer beheersing van je spieren dan de bij ons bekende moonwalk. Bij de space walk trek je je beweging letterlijk door de lucht, je trekt je voet door de lucht terug. Het ziet er het mooist uit als je dan de rest van je lichaam zo stil mogelijk mee laat bewegen. Zo isoleer je het lopen van de rest van je lichaam en komt de handeling des te theatraler over. Eventueel strijk je met je handen/armen langs de te passeren ruimte. Daardoor krijgt het lopen een richting mee.

Dans en pantomime Zoals al gesteld, is in de dans de pantomime veelvuldig gebruikt, met name in het klassieke ballet. Uit de oudheid zijn dierendansen bekend waarbij jachtbewegingen werden nagebootst. ‘Men beeldde ook de dieren zelf uit, die werden vereerd om hun kracht of hun listigheid. Vaak heerste het geloof dat een bepaald dier de voorvader en daarna de beschermgeest van een groep of stam was, het totemdier. Men hoopte zich door de nabootsende dansbewegingen met het dier te vereenzelvigen en zich zo zijn kracht toe te eigenen (uit Over dans gesproken).’ Had Michael Jackson in die tijd geleefd, dan was zijn pantomimische loopje wel bekend geworden bij zijn stam, maar verder waarschijnlijk niet… of hadden zijn volgelingen hem na zijn dood nagedaan om zo zijn kracht over te nemen? Imitatie is van alle tijden. Het zit in mensen om elkaar na te doen, dat aapachtige komt altijd weer naar voren. Je doet iemand na om te voelen hoe het is die persoon te zijn. Popping en locking Als je verder wilt met dans en pantomime, en je wilt jezelf de kunstjes aanleren hoe je moet locken - jezelf vastzetten in een beweging - en je wilt de bewegingen vanuit dans verfijnen, kijk dan naar de oefeningen op de CD-ROM in het boek Dansant. Onder popping worden robotbewegingen met telkens een stopactie verstaan. Het hele scala aan moves - freezes, popping, locking, electric boogie, breakdance en andere invalshoeken die oorspronkelijk uit de pantomime naar ons toe zijn gekomen - komt langs op de CD-ROM. Kijk voor workshops pantomime op www.dansgroepen.nl.

Literatuur -

32

D. Pickering - Dictionary of Theatre, Sphere books 1988 P. le Moal - Dictionnaire de la danse, Larousse 2008 L. Janssens - Het rijk der verbeelding, Meulenhoff 1989 P. Rooyackers - Dramaprojecten, HB Uitgevers 2007 K. de Martelaer, B. Vandaele, P. Rooyackers - Dansant, PVLO 2005 C. Hartong - Over dans gesproken, Uitgeverij Ad. Donker 1982 B. Pasquinelli - Gebaar en expressie, Uitgeverij Ludion 2007 P. Rooyackers - 100 circusspelen, Uitgeverij Panta Rhei 2007 V. Spolin - Improvisation for the theatre, Northwestern University Press 1983 R. Erenstein - De geschiedenis van de Commedia dell’arte, International Theatre Bookshop 1985

En daar blijft het dan meestal bij. Dit einde van het schooljaar is zo soepel verlopen, zo om je te verbazen zelfs, dat we een hele dag aan het poetsen zijn geslagen met drie kern-woorden (-concepten, -vaardigheden en –doelen) en het Leerinhoudspel. Bij de kernconcepten proberen we leuke thema’s te verzinnen en daaraan nieuwe lessen te koppelen. Daar projecteren we de betreffende vaardigheden en doelen overheen. Maar met het Leerinhoudspel als brainstormmiddel trachten we echt buiten de gebaande paden te treden. Dus geen kant-en-klare les die collega ‘zus’ gemaakt heeft en die ‘de kinderen toch zo leuk vinden’. Ook geen collega ‘zo’ waar een les dusdanig geflopt is dat we die maar uit ons pakket gaan schrappen. Maar waar heb ik het dan eigenlijk over? Een spel om nieuwe lessen te gaan ontwikkelen? Een kort uitstapje in de nabije geschiedenis om tot een antwoord te komen: We - als vroegere Maandblad voor de beeldende vakkenlezers - zijn inmiddels voor het tweede jaar opgenomen binnen Kunstzone. In de laatste vijftien jaar van uitgave is het Maandblad vier van de zes nummers per jaar gekoppeld geweest aan Beeld bij de hand, een kwartaalblad voor onderwijs in kunst- & cultuurvakken. Eind 2007 hield dit blad samen met het Maandblad op te bestaan, maar is daarna in digitale vorm verder gegaan met een vrijwel identieke redactie. ‘Het grote voordeel van de digitale uitgave is,’ zo verwoordt uitgever/redacteur Stella Ruhe, ‘dat die naar eigen voorkeur of behoefte geordend kan worden op discipline, niveau, materiaal, techniek, schooltype, enzovoorts. Door aanvulling met eigen materiaal, losse lessen uit ons al deels gedigitaliseerde archief, leerinhoudspecials en leerlingenmateriaal die nu volop in ontwikkeling zijn en werkend met het Leerinhoudspel, kun je zonder een dwingend stappenplan je eigen leerlijn samenstellen. Een leerlijn die bovendien ieder kwartaal aangevuld wordt met minstens dertig nieuwe uitgewerkte lessen en lesideeën.’ Op deze vier themanummers per jaar - gemiddeld zo’n 120 tot 140 lessen en lesideeën - kun je je abonneren via www.beeldbijdehand.nl. Én je kunt daar onder meer dit Leerinhoudspel bestellen. Het concept heb ik met mijn vak-

groep getest in de hoop daar veel nieuwe, oorspronkelijke, kekke lessen uit te halen. Je pakt - zoals uit een grabbelton - een willekeurig onderwerp/thema, materiaal, gereedschap, techniek, beeldend aspect en eventueel iets uit de kunstgeschiedenis en vervolgens vraag je je af welke beeldende probleemstelling(en) er met die combinatie van gegevens gemaakt kan (kunnen) worden. De meest vreemde lessen kunnen eruit ontstaan, zeker als je – zoals in ons geval - pas aan het eind van een enerverende opschoondag het spel begint te spelen. We werden er flink balorig van, omdat het laat in de middag was en de roseetjes lonkten. Ook hadden we de verschillende onderdelen niet specifiek voor ons vakgebied uitgezocht, waardoor het voor ons tekendocenten op dat moment te veel een driedimensionaal spelletje was (alle onderdelen van alle vakdisciplines zitten in het spel). Vandaar ook onze ‘slecht bij de les’-houding. Maar het spel is wel degelijk geschikt om je een verfrissende kijk op je vakinhoud te geven.

@Web

september 2009-9

september 2009-9

Heb je vanwege de recessie of ‘whatever’ de vakantie in Nederland gehouden, reis dan nog even snel met me mee naar het warme Zuiden… Download Google Earth van http://earth.google.com, open het programma en vink (links onder bij Lagen) 3D-gebouwen aan. Dan vliegen we (vul linksboven in) naar Museo del Prado, Madrid. Zijn we op onze bestemming aangekomen, dan dubbelklik je rechts op de kaart op de naam van het museum. Klik vervolgens op het schemerige vlak van het Prado en je krijgt plots haar virtuele schatten in beeld. 14 schilderijen in totaal die je stuk voor stuk in zeer hoge resolutie kunt bezichtigen, zonder last te hebben van een oplettende suppoost die begint te sputteren vanwege je neus die te dicht op het schilderij zit. Gewoon flink inzoomen om de rimpels van de tijd in volle glorie te mogen aanschouwen.

Jheronimus Bosch - De tuin der lusten (detail)

33

september 2009-9

34

september 2009-9

35

september 2009-9

september 2009-9

Foto: Henk op den Dries

Waardevol en waardevast

Foto: Jan Verschaeren

Foto: Jan Verschaeren

Foto: Jan Verschaeren

Verslag van de NVTO-VLBV-studiedag 11 juni 2009 po/vo

Elisabeth van Vreeswijk Juni is niet bepaald een rustige maand in het schooljaar. Toch hebben 115 collega’s op de elfde van deze maand de weg naar Hogeschool Domstad in Utrecht gevonden

voor de NVTO-VLBV-studiedag Waardevol en waardevast. De aanleiding voor de organisatie van deze dag was de behoefte van de leden van de Denktank om het werkveld te consulteren over het door hen ontwikkelde cirkelmodel (zie Kunstzone 1-2009 en Kunstzone 6-2009). Het ochtendgedeelte werd dan ook geheel aan deze materie gewijd. Maar niet voordat iedereen welkom was geheten door de voorzitters van beide verenigingen: Wim Majoor noemde in zijn speech de wens tot samenwerking en de mogelijke fusie tussen beide verenigingen, Leontine Broekhuizen activeerde met een snelle en slimme regie de zaal zodanig dat we in tien minuten de karakteristieken van een excellente beeldende opdracht hadden benoemd. Henk op den Dries completeerde het geheel met een ludiek kazoo-concert door alle aanwezigen. En toen was het woord aan Maarten Tamsma en Els Otten. Na een korte schets van de ontstaansgeschiedenis van de Denktank en een uitleg over het doel van de ochtendsessie, konden we in groepen uiteen om onze visie te verwoorden, kritiek te uiten, aanbevelingen te doen. Het cirkelmodel bleek voor iedereen een bruikbaar en helder model voor de eigen lespraktijk en dat was een wel heel prettige constatering. Op de onderbouwing van het cirkelmodel en de voorgestelde fasering van leerdoelen kwam opbouwende kritiek en advies binnen. De roep om meer communicatie

36

tussen PO en VO, de vraag reeds aanwezig materiaal meer te betrekken in het geheel, het anders faseren van de leeftijdsgroepen zijn maar enkele voorbeelden van een hele lijst aanbevelingen waarin de Denktank ’s middags zijn tanden kon zetten. Tineke Steenbergen informeerde ons vervolgens over de landelijke plannen voor het instellen van een lerarenregister. Een heerlijke lunch werd daarna geserveerd, want een beetje verwennerij hoort bij een studiedag. ’s Middags begonnen de workshops waarvan vele een digitale link hadden. Dat was immers ook onderdeel van het thema van de dag. Astrid Rass pleitte voor een goede inbedding van ICT binnen de kunstvakken. Dat vraagt om een visie en een doordacht leerplan. Deelnemers gingen druk overleggend aan de slag met een handig spinnenwebmodel. Marc Mosmans en Frits Wielders zetten iedereen direct praktisch aan het werk onder het motto Photoshop in een uur.

Hun tweede workshop Digitale zeggingkracht mondde uit in een wervelende workshop compleet met een soms hilarische PowerPoint-presentatie waarbij de zaal druk meedeed aan de discussie over onder andere het beoordelen van digitaal werk van leerlingen. Bijvoorbeeld: wat als een leerling al in 15 minuten een perfect digitaal werk in elkaar heeft gezet? De sleutel voor een antwoord op deze vraag ligt in de beoordelingscriteria. Gerrit Dinsbach had een aandachtig luisterend gezelschap bij zijn betoog over Cultureel erfgoed. Ervaringen en inzichten werden gedeeld. Aan de hand van deurkloppers werd het onderwerp concreet. Ook één en al aandacht voor Stéfanie van Tuinen’s Leerlijn beeldend voor VMBO-basis/kader. De deelnemers gingen aan de slag met het bekijken van lesvoorbeelden en verlieten de zaal met een goed gevulde map. Inge Roozen en Marian Bakens gaven een introductie op het boekje In gesprek met het beeld en met elkaar; beschouwen en reflecteren met kinderen. Met de doelgroep - collega’s werkzaam in PO/PABO - werd aan de hand van vragen en afbeeldingen uit de wereld van kunst en erfgoed een aantal beschouwingsgesprekken gevoerd en de mogelijkheden van het materiaal besproken. De titel van de workshop van drs. Patricia Honig luidde Erfgoededucatie, een alledaagse uitdaging. In haar visie kun je kinderen vanaf jonge leeftijd cultureel besef bijbrengen. Aandacht voor het cultureel erfgoed in de eigen regio is laagdrempelig en vormt een opstap naar kunst. Sander van Heerde introduceerde het gratis te downloaden programma Google SketchUp. Een 3D-ontwerpprogramma waarmee je op een simpele manier in 3D kunt werken. Na

een korte inleiding gingen de deelnemers zelf aan de slag met enkele basistechnieken. En last but not least twee workshops door telkens twee studenten van Hogeschool ArtEZ. Richelle van Halteren en Simone Nibbeling presenteerden de lessenserie Media in de mix. In dit project komen allerlei onderwerpen aan bod over mediacultuur. Opvallend was het gemak waarmee zij multimedia in hun lessen betrekken. Sanne Kemper en Charlotte Ponjee vertelden over hun eigen ontwikkeling en over ervaringen tijdens stagelessen aan de hand van een fraaie fotoserie. Op zelfverzekerde en enthousiaste wijze wisten deze toekomstige collega’s hun toehoorders te boeien. De dag werd op passende en deskundige wijze afgerond door Piet Hagenaars, onze bekwame dagvoorzitter die de tijd steeds goed bewaakte en zo bijdroeg aan de dynamiek van het geheel. Yvonne Lebbink dankte een ieder die het toekwam met bloemetje en bon. De deelnemers vulden braaf hun evaluatieformulier in: in ruil daarvoor kregen zij een USB-stick mee naar huis met de publicaties van de Denktank en al het presentatiemateriaal van de workshops. Een zeer geslaagde dag die op meerderen fronten in een behoefte heeft voorzien. Bij de afsluitende borrel werden er alweer plannen gesmeed voor een spoedig vervolg.

De studiedagcommissie bestond uit Henk op den Dries, Marian Hinderink, Yvonne Lebbink, Jan Verschaeren en Elisabeth van Vreeswijk.

37

september 2009-9

Uit school liep ik naar huis en toen…

september 2009-9

Deze avonturen zijn verwoord, verfilmd, in dans gezet, bezongen, … door groep 7-leerlingen uit de wijk Tilburg-Noord. Zeven basischolen hebben gezamenlijk - vanuit het Brede school-netwerk - een film gemaakt, een film waarin verhalen ‘verteld’ worden die zich afspelen rond een boomhut. Na een dag intensieve filmopnames in een park in Tilburg-Noord, moest de hut weer worden afgebroken. Hopelijk is alles goed in beeld gebracht, want vanuit het leesproject De Rode Draad hoopten de leerlingen de overstap te maken naar de rode loper… En dat ging gebeuren! Op 24 juni 2009 was de filmpremière in het Centrum voor Amateurkunst in Tilburg.

Zij hebben allemaal samengewerkt in het pilotjaar 2007-2008 om in vier verschillende wijken in Tilburg een programma aan te bieden op het gebied van leesbevordering, cultuureducatie en mediawijsheid. De ene wijk heeft het accent een beetje meer op de wensen en behoeften van schoolthema’s gelegd, andere kozen voor wijk-, lokale of landelijke thema’s. De gezamenlijke insteek was dit innovatieve idee waardoor ze in de prijzen vielen. De prijs werd in de vorm van een subsidie uitgedeeld door het Procesbureau Bibliotheekvernieuwing. Dit is een bureau voor het informeren, begeleiden en verdelen van subsidiegelden om te komen tot vernieuwingen in het openbaar bibliotheekwerk. Dit jaar zijn ze het pilotjaar aan het ontgroeien en zijn er veel multidisciplinaire activiteiten in wel zes Tilburgse locaties.

Naar een Stad op Stelten po

Thea Vuik Het moet een flinke klus geweest zijn om zoveel instanties samen rond de tafel te krijgen. Toch heeft in 2008 Tilburg succesvol op stelten gestaan als uitvloeisel van het

project Stad op Stelten: een samenwerkingsproject geïnitieerd vanuit de Bibliotheek Midden-Brabant en Cist, de culturele marktplaats van Tilburg. Stad op Stelten is een groot samenwerkingsproject van Stichting Brede School, de buitenschoolse opvang, het sociaal cultureel werk, Cist, lokale culturele instellingen en de bibliotheek.

Foto: 38 Thea Vuik

Eén voorwaarde voor basisscholen om mee te kunnen doen aan het project Stad op Stelten was dat zij het leesbevorderingsprogramma De Rode Draad al in gebruik hadden. In Nederland zijn er meer vergelijkbare (voor)leesbevorderingsprogramma’s. De Rode Draad is echter van Brabantse bodem en inmiddels werkt zo’n 90% van de basisscholen uit deze provincie ermee. Het is een totaalpakket aan boeken, inclusief aanverwante leesbevorderingsactiviteiten voor alle leerjaren in het basisonderwijs. Leesbevorderingsprogramma’s streven er in het algemeen naar jonge kinderen meer met boeken in aanraking te laten komen. Achterliggend doel daarbij is om de taalontwikkeling en het leesgedrag van kinderen te stimuleren. En als het over boeken gaat, speelt de bibliotheek natuurlijk vaak een centrale rol bij de ontwikkeling en uitvoering - passend bij de kerndoelen van het onderwijs - van deze programma’s. ‘Je geeft lezen een extra dimensie als je het kunt verbinden met (bestaande) projecten: door bijvoorbeeld niet alleen binnen school maar ook buiten de school activiteiten te ontwikkelen.’ Ik ben in gesprek met Monique Baggen, stedelijk programmamanager van Stad op Stelten. ‘Je gooit het daardoor veel meer op plezier, omdat je het uit de schoolcontext haalt. Zo krijgen kinderen de gelegenheid talenten te ontwikkelen en te ontdekken, omdat je de jeugd (vaak uit achterstandsgebieden) meer mogelijkheden biedt. Je zet als het ware binnenschools aan wat je buitenschools verder kunt uitwerken.’ Overigens geeft ze aan dat er vanuit het ministerie van OCW (want daar valt de bibliotheek uiteindelijk onder) nog een voorwaarde aan vast zat voor een subsidie, namelijk het inbrengen van mediawijsheid. Dit soort bespiegelingen gaf Baggen het inzicht om vanuit bestaande netwerken te denken en zich daarbij aan te sluiten. ‘Die doet dit en die doet dat al en zo kwamen we al gauw bij het Brede Schoolnetwerk uit. De bibliotheek was al vertegenwoordigd in de wijkstuurgroepen van de brede

scholen in Tilburg, bijna alle partners eigenlijk, en van daaruit is de vraag gesteld: ‘Willen jullie meedoen?’. Na de inventarisatie is er een stedelijke stuurgroep Stad op Stelten gevormd met de directeuren van de diverse instellingen. ‘Ik wilde daar vooral de mensen in die beslissingen konden nemen. En van daaruit werden de verschillende wijkwerkgroepen geformeerd’. Baggen begeleidde dit proces vanaf het begin en gaf adviezen aan de diverse werkgroepjes over wat er allemaal mogelijk was. ‘Ik wilde ze zelf ideeën laten ontdekken en hoe daarmee te werken.’ De meerwaarde is - en dat is wel uit de evaluatie van het eerste jaar gebleken - dat alle partners in de wijk het gevoel hebben dat er meer op maat gewerkt wordt en niet alleen bedacht door de bibliotheek.’ Drie van de vier clusters van scholen uit Stad op Stelten 2008 zagen voor 90 tot zelfs 100% deze meerwaarde in. Eén project scoorde middelmatig, omdat er veel uitval was in de werkgroep. ‘Het project was hen wel goed bevallen, maar de organisatie eromheen, het geregel, vond men wel heel veel tijd kosten. Als de stimulans van de directie op de een of andere manier - bijvoorbeeld door ziekte - wegvalt denkt de leerkracht al gauw: ‘Het komt er allemaal bij.’ En wat nu in 2009 en misschien wel later? Baggen: ‘We gaan door met de andere drie en hebben daar drie nieuwe groepen aan toegevoegd. Die noemen we dan pilots. De drie oude zitten al in het implementatietraject. Uiteindelijk hoop ik me na dit jaar overbodig gemaakt te hebben. Wat mij betreft was dat vorig jaar al gebeurd, maar men wilde mij nog een jaar vasthouden voor het implementatietraject en dan laat ik het los. Ik werk nu al minder en dat gaat goed. Daarna gaan ze in hun eigen traject verder.’ Momenteel houdt Baggen meer alleen de vinger aan de pols. Op managementniveau is er voldoende draagvlak, maar mocht er onverhoopt een probleem op wijkniveau ontstaan, dan benadert Baggen direct de betreffende directeur(en) uit de stedelijke stuurgroep: ‘Ze krijgen het probleem voorgelegd. Ik wijs ze op het samenwerkingsconvenant en ik vraag hen vervolgens hoe we dit probleem samen kunnen oplossen.’ Vooralsnog is Baggen bezig een beleidsplan te maken om de komende vier jaar te verzekeren van voldoende draagkracht. ‘Iedere instantie die aan dit project meewerkt, doet een duit in het zakje. Ook de gemeente Tilburg levert haar bijdrage (Brede School extra activiteiten-gelden) en dan is er nog de Impuls Regeling voor sport en cultuur voor de aanstelling van zogenaamde combinatiefuncties.’ Daarna gaat Baggen weer elders verder als ‘binder tussen bibliotheek en onderwijs’. ‘Want,’ zoals ze zelf zegt, ‘als ik op de deskundigheid en samenwerkingsbereidheid van alle partners kan vertrouwen, neem ik met een gerust hart afscheid!’

39

september 2009-9

september 2009-9

Voor altijd vervreemd van cultuur… Fabels en feiten over de effecten van kunsteducatie F olkert Haanstra In het OCW rapport Critical friends, ontmoetingen tussen school en cultuur (Kant, 2008) kunnen we lezen dat kwaliteit op de agenda van cultuureducatie is geplaatst en dat dit mede is beïnvloed door het onderzoek van Anne Bamford. Eén van haar conclusies luidde dat ‘door slechte cultuureducatie een kind ook voor altijd vervreemd kan worden van cultuur’ (p. 5). En in het beleidsplan van het Fonds Cultuurparticipatie (2009, p. 22) staat bijna hetzelfde, namelijk: ‘De stelling van Bamford is dat wie op een verkeerde manier met cultuur in aanraking komt, een leven lang voor cultuur verloren raakt’. En zie, in het rapport Naar een deltaplan voor het muziekonderwijs (Van Heemel, 2009 , p. 17) ook weer die bewering: ‘Slechte cultuureducatie richt meer schade aan dan geen cultuureducatie: een kind dat op een verkeerde manier met cultuur in aanraking komt, kan een leven lang voor cultuur verloren raken’. Bron: Bamford (2006), The Wow factor. Dat is nogal wat: als we het niet goed doen, zijn we er schuldig aan dat onze leerlingen of cursisten ‘hun leven lang voor cultuur verloren raken’. Dan maar liever geen kunsteducatie wordt gesuggereerd. Maar voor u al te nerveus wordt over de enorme verantwoordelijkheid die op uw schouders rust, moeten we toch een paar kritische vragen stellen. Wat is dat precies ‘op de verkeerde manier’ of ‘slechte cultuureducatie’? En hoe is onderzocht dat mensen ‘hun leven lang’ verloren raken voor cultuur? Dat moet dan wel een erg langdurig onderzoek zijn geweest, gezien de gemiddelde levensverwachting van mensen. Ik heb het boek The Wow factor er nog eens op nagelezen, maar ik kon de letterlijke uitspraak over de levenslange vervreemding van cultuur niet aantreffen. Ik heb wel een aantal passages gevonden (p. 71, 86, 101, 104, 144, 150) die gaan over de effecten van slechte kwaliteit. Ze komen er op neer dat gewenste effecten alleen worden bereikt door programma’s van goede kwaliteit en dat programma’s van slechte kwaliteit die effecten niet of minder bereiken en soms negatieve effecten kunnen veroorzaken (‘may be detrimental to children’s creative development’, ‘appear to have no or negative effects on childrens learning’). In het rapport Netwerken en verbindingen dat Bamford (2007) schreef in opdracht van de Nederlandse overheid, staat een vergelijkbare passage. Opvallend is dat de formulering steeds scherper wordt. In The Wow factor staat nog ‘may be detrimental’, in het rapport Netwerken is dat nu zonder meer ‘are detrimental’ (p. 169) en de Nederlandse vertaling daarvan doet er nog een schepje bovenop. Slechte programma’s zijn niet nadelig, zoals de letterlijke vertaling zou moeten zijn, maar heten nu al ‘funest’ voor de creatieve ontwikkeling van kinderen (p. 177).

40

Het bewijs voor deze weinig gespecificeerde uitspraken is mager. De uitspraken zijn namelijk gebaseerd op een schriftelijke vragenlijst onder vertegenwoordigers van 37 landen (van de 75 landen die eerst waren aangeschreven) aangevuld met enkele ‘research-based case studies’ per land en commentaar op de cases. Deze case studies zijn zelfs niet op kwaliteit beoordeeld: ‘we accepted the data as it was presented’ (Bamford, 2006, p. 42). De uitspraken over de effecten van kwaliteit zijn dus vooral gebaseerd op de meningen van een betrekkelijk klein aantal, sterk bij de kunsteducatie betrokken personen en de interpretatie van selectief gekozen ‘cases’. Soms wordt gesproken over ‘a number of cases’ die aangaven dat ‘bad and poor quality programmes’ negatieve effecten kunnen veroorzaken (p. 101). Er wordt niet aangegeven welke cases dat zijn en hoe de negatieve effecten zijn vastgesteld. Om dat aan te tonen moet je eerst precies formuleren wat slechte kunsteducatie is. Bamford geeft zelf een opsomming van 19 factoren die kwaliteit van kunsteducatieve programma’s bepalen. Maar wanneer is kunsteducatie slecht? Betekent slecht dat je niet aan alle 19 factoren voldoet, of aan minder dan de helft of aan geen enkele? Ten tweede heb je, als je echt een causaal verband wilt bewijzen (zoals: slechte kunsteducatie veroorzaakt negatieve effecten), een experimentele aanpak nodig met controlegroepen en een voor- en nameting. En dan moet je natuurlijk de gewenste effecten goed vaststellen en dat is bij veel van de door Bamford genoemde effecten (zoals sociale cohesie, voorstellingsvermogen, creatief en innovatief denken) erg lastig. En als je levenslange vervreemdingseffecten wil aantonen moet je die mensen ook lange tijd volgen. U begrijpt, zulk onderzoek naar dat levenslange vervreemdingseffect is er helemaal niet. Maar volgens mij beweert Bamford dat ook niet in haar boek. Toch blijft het idee over de blijvende negatieve effecten van ‘slechte’ kunsteducatie rondzingen. Misschien vanwege bepaalde individuele uitspraken in de trant van: ‘Ik heb op de middelbare school tekenles gehad van een vreselijke man en daarna heb ik nooit meer een tekening gemaakt.’ Maar daarbij moet je bedenken dat 80% van de Nederlanders van 20 jaar en ouder niet aan beeldende activiteiten doet (Van den Broek, de Haan en Huysmans, 2009). Zeker allemaal slecht beeldend onderwijs gehad. Of uitspraken zoals die van de docent Nederlands in een artikel in de NRC (Hagers, 2009) over literatuuronderwijs: ‘Van ouders hoor ik heel vaak dat ze

op school het lezen hebben afgeleerd. Dat vind ik zo zonde.’ Over de factoren die het lezen bepalen, is al veel onderzoek gedaan. Kraaykamp (2001) onderzocht op basis van de grootschalige Familie-Enquête Nederlandse Bevolking de socialisatie van literaire leesgewoonten. Behalve het ouderlijk gezin blijkt ook de rol van het onderwijs belangrijk: ‘Onze onderzoeksresultaten bevestigen overduidelijk dat het onderwijs er in slaagt de liefde voor literatuur te bevorderen. Daarmee wordt allerlei min of meer anekdotische bewijsvoering, als zou het onderwijs het literaire lezen juist tegenwerken, verwezen naar het land der fabelen.’ (p. 77). Verboord (2003) onderzocht de lange termijn effecten van verschillende aanpakken van literatuuronderwijs en maakt daarbij onderscheid tussen een leerlinggerichte aanpak en een cultuurgerichte aanpak, waarbij de docent vooral de literaire canon overbrengt. Naarmate de lessen meer leerlinggericht zijn, stijgt de latere leesfrequentie en naarmate de lessen meer cultuurgericht zijn, daalt de frequentie. Dat laatste lijkt gedeeltelijke ondersteuning voor wat de docent Nederlands in de NRC verkondigde, zij het dat een lagere leesfrequentie wat anders is dan het afleren van lezen. Verder gaat het niet zozeer om goed versus slecht literatuuronderwijs, maar om twee verschillende opvattingen over de inhoud en aanpak van dat onderwijs. Verboord vond ook dat het aantal uren literatuuronderwijs dat iemand heeft gehad (ongeacht de didactische benadering) een belangrijke voorspeller is van het niveau van leesgedrag. Hoe meer uren literatuuronderwijs, des te meer ‘moeilijke’ literaire boeken je later leest. Deze voorbeelden geven meteen aan hoe gecompliceerd het is om eenduidige uitspraken te doen over de lange termijn effecten van onderwijs, zelfs als er substantieel empirisch onderzoek voorhanden is. Met mijn kritiek op ongefundeerde uitspraken over de effecten van gebrek aan kwaliteit wil ik niet zeggen dat de discussie over kwaliteit van kunsteducatie niet nodig is of dat we geen kwaliteitsverbetering moeten nastreven. Integendeel, voor

Foto’s: Mariëlle Vullinghs

een verdere professionalisering van de kunsteducatie vind ik die kwaliteitsdiscussie en de omzetting van de uitkomsten in verbeteringen, van groot belang. Dat betekent expliciteren van wat men als kwaliteit beschouwt, waarom men dat als kwaliteit beschouwt en trachten aan te tonen dat je daarmee inderdaad de gewenste effecten bereikt. Ik begrijp ook dat dat laatste niet altijd met zuiver experimenteel onderzoek kan. Er is een combinatie nodig van wat Smeijsters (2009) noemt ‘practice based evidence’ en ‘evidence based practice’. In Nederland zijn op dit moment tal van initiatieven die zich hiermee bezighouden, zoals het genoemde Critical Friends, en dat is toe te juichen. Echter, wie in deze discussie boude uitspraken doet over de gevolgen van slechte kwaliteit, zoals de citaten waarmee ik begon, moet die ook echt kunnen onderbouwen. Anders vertel je fabeltjes. Om Bamford nu eens instemmend te citeren: ‘many arts education policies fail because they are based on flawed causal theories, which have not been tested independently in longitudinal programmes.’ (p. 142).

Literatuur - Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Munster/New York: Waxmann. - Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands. Den Haag: Ministerie van OCW. - Broek, A. van den, Haan, J. de, Huysmans, F. (2009). Cultuurbewonderaars en cultuurbeoefenaars. Trends in cultuurparticipatie en mediagebruik. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. - Fonds voor Cultuurparticipatie (2009). Beleidsplan 2009/2012. Den Haag: Fonds voor Cultuurparticipatie. - Hagers, M. (2009). Lol in lezen terug naar school. NRC 4 juli. - Heemel, A. van (2009). Naar een deltaplan voor muziekonderwijs: verkenningen naar de mogelijkheden van muziekonderwijs in Amsterdam. Amsterdam: DMO/kunst en Cultuur. - Kant, A. (2008). Critical Friends: Ontmoetingen tussen school en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW. - Kraaykamp, G. (2001). De muze en de dubbele voedingsbodem: De socialisatie van literaire leesgewoonten. In De moede muze: opstellen voor Wim Knulst. Cultuur + Educatie 1 (p 62 –79) Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. - Smeijsters, H. (2009). Onderzoek in en door de praktijk en practice based evidence in de lerende organisatie. Voorbeelden van onderzoek door kenniskringen van hogescholen. TH&MA-Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 1, 4-13. - Verboord, M. (2003). Moet de meester klimmen of de leerling dalen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Academisch proefschrift. ICS. Universiteit Utrecht.

41

Zie: MovieSquad HAFF Junior

Educatieve programma’s 2009-2010 NIF (Nederlands Instituut voor Filmeducatie) heeft in haar educatieve aanbod een groot aantal producten die begeleid worden met leerlingenwerkbladen, docentenhandleidingen, lesschema’s, lespakketten met lesmateriaal en werkboekjes. Zo zijn er voor het PO de filmpakketten Animatie en Boekverfilming die aansluiten bij een aantal Klassefilms. Voor het VO is er de DVD Boek en Film met 9 fragmenten uit bekende recente boekverfilmingen, Muziek en Dans Pakket bij een viertal films en een Boekverfilmingspakket bij een aantal Moviezone-titels. www.filmeducatie.nl > Educatieve materialen MovieSquad HAFF Junior wordt georganiseerd door HAFF (Holland Animation Film Festival). Het is een landelijke schoolvoorstelling speciaal voor kinderen van 8 t/m 11 jaar. Gratis met de hele klas naar een afwisselend filmprogramma van bijzondere korte animatiefilms uit alle hoeken van de wereld. Voor het programma is speciaal lesmateriaal ontwikkeld als voorbereiding op dit bijzondere bioscoopbezoek. MovieSquad HAFF Junior maakt leerlingen bekend met animatiefilms zoals zij die niet gauw in hun dagelijks leven zullen tegenkomen. Na afloop van het programma brengen de kinderen hun stem uit op hun favoriete film en aan de hand van deze stemming wordt er op het Holland Animation Film Festival (4 t/m 8 november) de Kinderpublieksprijs uitgereikt. http://haff.awn.com > Educatie Toneelgroep De Appel biedt in het schooljaar 2009-2010 educatieprojecten in het Appeltheater te Den Haag/ Scheveningen waarvoor u zich vanaf nu kunt inschrijven: 1) Blik waarbij een ingeblikte maatschappij die tot stilstand is gekomen, vooruit- en terugblikt. Blik weegt verleden en toekomst van deze ingeblikte maatschappij en verlangt naar ‘Het eiland van de vorige dag’ waar alles groener leek en alles leek te kunnen. Een gemeenschap die danst, leeft en overleeft op de puinhoop van haar eigen geschiedenis. Gegevens: Appeltheater, woensdag 9 september

42

Donna Mimma, Basisschool De Rietpluim 2007 Zie: Pirandello Festival

t/m zaterdag 31 oktober. Leerlingenprijs op woensdag en donderdag: € 8,--. Dinsdag 29 september 2009 is er een Open Theaterdag Blik die bestaat onder andere uit de volgende onderdelen: stukje repetitie bijwonen, per groepje speeddaten met alle medewerkers (acteurs, techniek, ontwerpers, publiciteit) en ’s avonds de voorstelling bezoeken. 2) Tuin van Holland wordt een ruim vijf uur durend evenement waarmee De Appel de vaderlandse geschiedenis in duikt. Een zoektocht naar de identiteit van de Nederlander vanaf de eerste voetafdruk van de mammoetjagers tot aan de vlucht van de laatste bewoners als de zee ons land in de toekomst weer overspoelt. Een unieke voorstelling, niet alleen qua inhoud, maar ook qua vorm. Het publiek stelt zelf haar eigen geschiedenis samen uit een groot aantal vaderlandse gebeurtenissen die in de verschillende ruimtes (zalen en foyers) van het Appeltheater gespeeld worden. De bezoeker kiest dus zelf wat hij van de vaderlandse geschiedenis wil zien. Gegevens: Appeltheater, woensdag 10 maart 2010 t/m zaterdag 1 mei 2010. Scholen krijgen één scène uit Tuin van Holland om daar op school mee aan de slag te gaan. Maandagmiddag 12 april 2010 vinden in het Appeltheater de masterclasses plaats onder leiding van de regisseur en de Appel-acteurs. ’s Avonds worden alle ingestudeerde scènes achter elkaar gespeeld. www.toneelgroepdeappel.nl > Voorstellingen > Blik of Tuin van Holland Pirandello Festival zal in juni 2010 in Helmond plaatsvinden met als thema Doen alsof (je doet alsof) met veel film, theater en literatuur. Voor het VO zijn voor de deelnemende scholen lesbrieven vervaardigd. Naast informatie over Luigi Pirandello en zijn werk geven deze lesbrieven uitgewerkte voorbeelden, suggesties en ideeën over hoe leraar en leerling in de les (CKV, handvaardigheid, tekenen, enzovoorts) en buiten de les in de vorm van projecten hun deelname kunnen vormgeven. De uiteindelijke presentatie of verwerking kan heel divers zijn: het opvoeren van een toneelstuk of een dansvoorstelling, het vertellen van een verhaal, de presentatie van een affiche, het decor van een toneelstuk of het maken een ruimtelijk object. Ook wordt de leerlingen de mogelijkheid geboden een zeer bijzondere voorstelling bij te wonen van een toneelstuk van Luigi Pirandello in

Poster Scapino Ballet Zie: Scapino Ballet

theater ‘t Speelhuis in Helmond. Gauw inschrijven dus. www.pirandello-nederland.nl Theatergroep Kwatta rijdt tot aan de voordeur van uw school! In seizoen 2009-2010 heeft deze theatergroep weer een divers aanbod van voorstellingen. Kwatta maakt speelse en lichtvoetige jeugdtheatervoorstellingen met een serieuze ondertoon. Het is vaak een combinatie van tekst en andere theatervormen zoals muziek, zang, poppenspel en film. Tot nu toe waren ze met name actief in het PO. Maar in seizoen 20092010 maken zij voor het eerst de stap naar het VO. Met de voorstelling Bivak rijden zij met vrachtwagen en trailer tot aan de voordeur van uw school. De voorstelling wordt gepresenteerd in de trailer waar plaats is voor ongeveer 60 scholieren. Bel voor aanvullende informatie en boekingen (024) 3600588. www.kwatta.info Scapino Ballet heeft een zeer uitgebreid educatief aanbod. Naast DVD’s en workshops voor scholieren is er Het Scapino dans-lespakket voor scholen of scholieren die zelfstandig aan de slag willen. Het pakket geeft inzicht in de werking van een dansgezelschap. In dit uitgebreide pakket komen naast het maken van dans ook andere disciplines aan de orde zoals kostuumontwerp, muziek ‘componeren’, productieleiding, licht, decorbouw, affiche-ontwerp en schrijven van programmatekst. Met dit pakket kan de docent zelfstandig met de klas aan de slag. De uitgewerkte opdrachten in Het Scapino dans-lespakket zijn: zien van de voorstelling, invullen van een ‘eerste indruk’, verwerven van informatie, creatieve opdracht, verwerkingsopdracht. De leerlingen kunnen zich naar hartelust uitleven op al deze disciplines, individueel of in samenwerking. Het is zelfs mogelijk met zijn allen tot een compleet nieuwe dansproductie te komen! Dit pakket bevat verschillende individuele opdrachten en groepsopdrachten. www.scapinoballet.nl > Educatie RO theater uit Rotterdam komt in 2009-2010 met twee producties: De gebroeders Karamazov, een bewerking van een klassieker van Dostojevski (14 oktober t/m 11 december) en Koning Lear van Shakespeare (26 maart t/m 27 mei 2010). Hierbij worden workshops georganiseerd. Deze zijn vooraf

Het huis van de stilte Foto: Maarten Evenhuis Zie: Onafhankelijk Toneel / Opera O.T.

te bezoeken. Dat kan op de dag zelf of op een eerder tijdstip. Daarnaast is er gedurende het hele schooljaar de Algemene Theater Workshop. In deze workshop van 100 minuten maken de leerlingen op een actieve manier kennis met de basiselementen van het toneel. Door zelf te spelen, kostuums, decor, muziek en licht te ontwerpen ontdekken zij hoe een voorstelling tot stand komt en wat theater maken inhoudt. De workshop kan dienen als voorbereiding op een toneelproject op school, als activiteit tijdens een culturele week of ter aanvulling van het vak CKV. Deelname aan de workshop hoeft niet verbonden te zijn aan voorstellingsbezoek. www.rotheater.nl > Educatie Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. uit Rotterdam komt dit schooljaar met drie producties. In september met Drenkeldode (theater) naar Kleine Eyolf van Henrik Ibsen. In februari 2010 met Het huis van de Stilte (theater) naar de gelijknamige roman van Orhan Pamuk en in mei 2010 met Le Vin Herbé (opera). Bij al deze voorstelling worden workshops georganiseerd. Daarnaast houdt het Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. van september t/m juni 2010 theaterworkshops voor alle leeftijdsgroepen. Zo’n workshop wordt op maat gemaakt. Tijdens de workshop maak je kennis met de manier van werken van Onafhankelijk Toneel / Opera O.T., ervaar je hoe de verschillende disciplines dans, theater, opera en vormgeving gecombineerd worden en zie je hoe een voorstelling tot stand komt. Deze workshop kan los van een voorstellingsbezoek worden geboekt. Daarnaast is er in dezelfde periode de Backstage tour O.T. voor alle leeftijdsgroepen. Ook deze workshop wordt op maat gemaakt. Aan de hand van videofragmenten worden voorstellingen en werkwijze van Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. belicht. Leerlingen krijgen een rondleiding door het theater en maken kennis met diverse aspecten van theatertechniek. Kortom, een ontdekkingstocht achter de schermen! www.ot-rotterdam.nl > Educatie Noord Nederlands Toneel uit Groningen komt in 2009-2010 met twee producties: La Divina Commedia van Dante als Roadmovie to Paradise vanaf 17 september en Elf Minuten van de schrijver Paulo Coelho in een regie

Cover DVD DansTijd Zie: DVD DansTijd

van Ola Mafaalani vanaf februari 2010. Naast voorstellingen in de Groningse Stadsschouwburg trekken ze ook met de voorstellingen door Nederland. Bij beide voorstellingen is een inleiding op de voorstelling mogelijk, al dan niet met een rondleiding. Daarnaast is het mogelijk de leerlingen zelf aan de slag te laten gaan en actief aan het werk te zetten door middel van Spelworkshop, Workshopcafé (individueel, met workshop, maaltijd, voorstelling en nagesprek met de acteurs), Masterclass, Decor- of kostuumproject (alleen mogelijk in Groningen en Amsterdam). Drie lessen worden verzorgd door het NNT. De rest gebeurt op school onder leiding van de eigen docent. Alle lessen worden uitsluitend gegeven in combinatie met bezoek aan de betreffende voorstelling! De Informatiemap biedt een andere mogelijkheid tot voorbereiding op de voorstelling met achtergronden over het maakproces en de achtergronden bij de tourneevoorstellingen. www.nnt.nl > NNT Jong > Educatie > Educatief aanbod

Docentennieuws DVD DansTijd biedt een beeldend overzicht van dans door de jaren heen. Hoe breng je de geschiedenis van dans over in een klaslokaal? Het TIN (Theater Instituut Nederland) heeft een dubbelDVD gemaakt met de dansgeschiedenis in 64 beeldfragmenten en richt zich met name op het VO. Van dans in de oudheid via romantische balletten tot moderne dans en de jeugdcultuur. De DVD sluit aan op de website DansTijd (www.danstijd.slo.nl) die is ontwikkeld door SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling). Elk fragment duurt circa 3 minuten, met in het begeleidende boekje een korte toelichting over de choreograaf en wat er in het gekozen fragment te zien is. www.tin.nl > Theater Instituut > Educatie Kunst is mensenwerk, De Tijdlijn biedt je de mogelijkheid heen en weer te springen van de prehistorie en de Grieken tot de romantiek en het Impressionisme. De belangrijkste stromingen en stijlen worden in meer dan 200 afbeeldingen gepresenteerd. Door verder te klikken kom je terecht bij een infoblok waarin meer wordt verteld over het kunstwerk en de context waarin het

Werk van Henk Helmantel, winnaar 2008 Zie: Verkiezing Kunstenaar van het Jaar 2009

is gemaakt. Klik op de tijdlijn om een kijkje te nemen: er opent een pop-up. www.schooltv.nl > Eigenwijzer > Projecten > CKV > Kunst is mensenwerk > De Tijdlijn

Actief met CKV

Actief met CKV Onder redactie van Wil en Hans Weikamp

Big Buck Bunny

Beeld en Geluid te Hilversum organiseert gratis docentenmiddagen. U krijgt daarbij een goed beeld van de mogelijkheden voor uw school of klas en het geeft u de gelegenheid om uw vragen te stellen aan de educatief medewerkers van Beeld en Geluid. U kunt zich aanmelden voor de woensdagmiddagen 14 oktober en 11 november. Het programma loopt van 14 tot 16 uur. http://educatie.beeldengeluid.nl > actueel > docentenmiddagen

NFFS (Nationaal Film Festival voor Scholieren) is dit jaar op 21 september in Lelystad. Wie (nog) niet met leerlingen kan deelnemen met zelfgemaakte films van de leerlingen, kan als docent zelf de sfeer komen proeven. Maar liefst 45 scholen zijn vertegenwoordigd met ongeveer 500 scholieren en hun docenten. Neem voor meer informatie contact op met [email protected]. www.nffs.nl Verkiezing Kunstenaar van het Jaar 2009 kan t/m 15 september door uit 90 genomineerde hedendaags kunstenaars te kiezen of op een door uzelf te bepalen kunstenaar. Tevens maakt u kans op een van de vele kunstprijzen die worden verloot Op de site vindt u ook werk van de genomineerden, zodat u op een leuke wijze kennis kunt maken met de hedendaagse kunst. In de laatste publieksronde van 1 oktober tot 1 november wordt uit de acht finalisten de Kunstenaar van het Jaar 2009 gekozen. In deze ronde kan iedereen weer eenmaal stemmen. www.kunstweek.nl > Verkiezing

www.CKplus.nl: overzicht van bijna 400 lopende exposities, informatie op trefwoord over 1200 musea www.CKplus.nl/extra7.html: overzicht van culturele manifestaties en exposities www.CKplus.nl/extra12.html: 190 stadswandelingen en kunstroutes [email protected]: voor reacties en opgave gratis CKplus.nl-nieuwsbrief

43

Uitwisselingsbijeenkomst CPE-VMBO beeldend Collega’s die CPE-VMBO beeldend afnemen opgelet! We willen jullie in de gelegenheid stellen ervaringen met het praktijkwerk van 2008 en 2009 met elkaar uit te wisselen. Daarom organiseren NVTO, VKAV en VLBV op

dinsdag 29 september 2009 van 15.00 tot 20.00 uur in Utrecht een bijeenkomst waarin dat kan plaatsvinden. Na een korte inleiding door een VMBO-docent zijn jullie aan de beurt! Jullie worden uitgenodigd om zelf presentaties te houden van leerlingenwerk van de afgelopen 2 jaar in maximaal 20 minuten per persoon! Bovendien kijken we samen vooruit naar het CPE van 2010 aan de hand van het nieuwe thema Beestachtig. De kosten bedragen: € 25,-- voor leden € 40,-- voor niet-leden.

Er is plaats voor maximaal 45 deelnemers, dus meld je - als deelnemer en/of als ‘presentator’ snel aan, want vol=vol. Stuur een mailtje naar [email protected] en je krijgt per mail een aanmeldingsformulier toegezonden. We zien je graag dinsdag 29 september 2009 in de dependance van Hogeschool Domstad, lokatie Weg der Verenigde Naties 1, 3527 KT Utrecht, telefoon (030) 2927777.

Uitwisselingsbijeenkomsten CSE-HAVO en CPE-VWO TeHaTex Onlangs hebben de beeldende vakverenigingen besloten ook voor deze examenvormen elk een middag te organiseren op dezelfde lokatie als voor het VMBO-CPE. Na de zomervakantie kunnen we meer vertellen over de programma’s. Noteert u deze data alvast in uw agenda:

bijeenkomst CSE HAVO: maandag 9 november 2009 bijeenkomst CPE-VWO TeHaTex: donderdag 7 januari 2010 Vanwege de voor ons lastige kopijdatum van Kunstzone 10-2009 kunt u zich nu al opgeven voor de bijeenkomst CSE-HAVO op maandag 9 november 2009 door te mailen naar [email protected]. Dan krijgt u het programma en een aanmeldingsformulier teruggemaild. U bent van harte welkom!

44

Voor de bijeenkomst CPE-VWO TeHaTex op donderdag 7 januari 2010 wordt de mogelijkheid tot aanmelden in een later stadium geopend.