maart Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs. Thema: VMBO

2/3

februari / maart 2011

T

h

em

a:

V

M

B

O

T i j d s ch ri ft vo o r k u n s t e n c u l t u u r i n h e t o n d e r w i j s

003203-KunstZone 2-2011.indd 1

20-01-11 18:30:16


Aan deze Kunstzone werkten de volgende vakvereinigingen mee

BDD Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen [email protected], www.docentendrama.nl

NBDK Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars Bureau NBDK:

Het nieuwe jaar is alweer een maandje oud. Het baby-achtige is er alweer een beetje af, maar een echt smoeltje heeft het nog niet. Ik weet nog niet wat er ervan moet verwachten. De tekenen zijn niet goed, maar ik heb altijd wel iets van hoop bij jong leven. Kunstzone heeft in ieder geval zijn best gedaan. Wij zijn begonnen aan onze tiende jaargang. Voorwaar een mijlpaal.

Postbus 1225, 1500 AE Zaandam

Kunstzone staat op de schouders van Beeldaspecten, het blad

Tel. (06) 39452989/(06) 39452988

van de VLBV. Het ging over van de vereniging naar de Stichting

[email protected] www.nbdk.nl

VKAV

Kunstzone, waarin alle belangenverenigingen voor het kunstonderwijs samenwerken om tot een blad te komen en heette

Vereniging Audiovisuele Educatie

even All’art. Kunstzone fuseerde met Muziek en Onderwijs, het

Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen

blad van de VLS. Het werd het lijfblad voor de VKAV, ging

[email protected], www.vkav.nl

VLLT Sectie Nederlands Vereniging Leraren Levende talen

samen met het Maandblad voor de beeldende vakken van de NVTO, bedient NBD en NBDK en sinds een jaar ook VONKC. Kunstzone is gegroeid, is volwassen aan het worden, met vol-

Binnenhof 62, 1412 LC Bussum

wassen verantwoordelijkheden. We erkennen deze toenemende

Tel. (035) 6783254

verantwoordelijkheid voor goede informatie en zoeken naar

[email protected] www.levendetalen.nl -> Talensecties -> Nederlands

steeds meer wegen om hieraan vorm te geven. Dit is alleen

VLS

mogelijk door al die mensen binnen en buiten de redactie die

Vereniging Leraren Schoolmuziek

iedere maand weer kwalitatieve bijdragen leveren. Bedankt

Vereniging Onderwijs Kunst & Cultuur

daarvoor, u bent Kunstzone. SLO, KPC, Cultuurnetwerk, Cito en

Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo

vele anderen - zonder iemand te kort te willen doen - bedankt,

Tel. (0546) 491745

ook u bent Kunstzone.

[email protected] www.vls-cmhf.nl

Een lezer mailde ons dat hij het blad inhoudelijk van goede

Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 oktober

kwaliteit vond. Alleen de vormgeving weerhield hem Kunstzone

VONKC

op de salontafel te leggen. Hij had gelijk. Na tien jaar werd het

Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur

tijd voor een nieuw jasje. En dus, zonder veel ophef lag er voor

Secretariaat:

het nieuwe jaar ineens een heel nieuw vormgegeven Kunstzone

Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745

op de mat. Je zou het nieuwe blad bijna niet meer herkennen

[email protected],

als een echte Kunstzone. Dat nieuwe smoeltje, wat vindt u er

www.vonkc.nl

Lustrum

2

Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

Colofon KUNSTZONE

REDACTIE

VERKOOP ADVERTENTIES

Tijdschrift voor kunst en

Jan van Gemert

Jan Verschaeren

cultuur in het onderwijs

Olga de Kort-Koulikova

Kluppelshuizenweg 32

NUMMER 1, januari 2011

Saskia van der Linden

7608 RL Almelo

Kunstzone wordt uitgegeven

Twan Robben

tel. (0546) 491745

door Stichting Kunstzone.

Paul Rooyackers

[email protected]

Thea Vuik

Abonnementen: binnenland € 49,75 buitenland € 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november.


HOOFD- EN EINDREDACTIE

Wil & Hans Weikamp

VORMGEVING EN DRUK

Ruud van der Meer

Janneke van Wijk

Drukkerij Libertas

[email protected]

Bunnik

Jan Verschaeren

www.libertas.nl

[email protected]

24-01-11 10:53:11

3

Inhoud eigenlijk van? Laat eens horen. Aantal pagina’s, vormgeving,

Thema: VMBO

lettertype, inhoud, kom maar op! De redactie doet er alles aan dat nieuwe smoeltje niet alleen maar een leuk frontje te laten zijn. Wij willen wel. In Discoverytaal: geen problemen maar kansen zien. Een nieuw jaar, een

Ze hebben je meer nodig Kenmerken van VMBO-leerlingen bij de kunstvakken

Muziekwereld van de steeldrum VMBO-muziekworkshop met vijf sterren bekroond

nieuwe Kunstzone, een nieuwe toekomst. De voortekenen voor

Muziek in de MBO-opleidingen

een nieuwe renaissance. Weg met het doemdenken. Startrek is

MBO-muziekdoelen en (V)MBO-leerlingkenmerken

er niets bij. To boldly go… De aarde warmt niet meer op. We

Het Hooghuis biedt theatertalenten een kans

laten de crisis eindelijk achter ons. De beurzen herstellen zich.

Drama op de VMBO-afdeling van Het Hooghuis

Griekenland, Ierland, Portugal en Spanje zijn geen Euro-sukkels

VMBO en zangkunst

meer, maar betrouwbare vrienden die komen brengen in plaats van halen. WikiLeaks onthult dat er vergaande plannen zijn voor

Een ervaringsdeskundige vertelt over muziek op het VMBO Vakrichting Media & Theater op het Haarlem College

Muziek, drama en beeldend

ontschuldigingen aan. Misschien worden de Nederlanden zelfs

Eén leergebied op Daltonschool Helen Parkhurst

weer groter, je weet maar nooit waar de parlementaire soap in

Creative Jobs

België eindigt. De BTW-verhoging op kunstkaartjes in de zomer

Nieuwe creatieve beroepen voor VMBO-leerlingen

gaat toch niet door. Wilders verft zijn haar bruin en gaat met

Succesvol compententiegericht VMBO

de sleutel om eenentwintigste-eeuwse vaardigheden aan te

6 9 12 14

Man from the Stan

wereldvrede. De paus biedt aan iedereen, voor alles, zijn ver-

een cameraploeg naar Oh, oh Cherso op vakantie. Kunst vormt

4

Hoe competentiegericht is het VMBO?

15 18 20 22

43 jaar plezier met VMBO-drama Voordelen van drama op het het VMBO

24

leren. Hoe leuk kan het worden dit jaar? Kunstzone focust zich dit keer weer op het VMBO en daarmee op de grootste groep leerlingen en collega’s binnen onze VO-scholen. Ik zou zo graag in Kunstzone meer van jullie horen en zien. ‘Ik zou zo graag,…’ is ook een prima titel voor een opdracht waarbij de resultaten de sterren doen verbleken. Opsturen maar! We laten u de resultaten zeker in onze Kunstzone zien. Ruud van der Meer

STICHTING KUNSTZONE

© STICHTING

Omslag:

Jan Verschaeren

KUNSTZONE

VMBO-workshop

Kluppelshuizenweg 32

Niets uit deze uitgave mag

steeldrum

7608 RL Almelo

worden verveelvuldigd

[email protected]

en/of overgenomen zonder

Koninklijk Instituut

www.kunstzone.nl

schriftelijke toestemming van de uitgever.

En verder Digizone Alle registers open Rechtsbijstand voor VLS- en VONKC-leden Algemene ledenvergadering VLS 7 december 2010 Belevingswereld: Applaus of nachtmerrie Muziek maakt school in Zaandam 2 Het einde van cultuureducatie @Web: Op de kaart zetten Geschiedenis om niet te vergeten Mediawijze burgers Dans in het VWO, een vak apart? Een school uit duizenden Cultuur Leert Anders IV Actief met CKV

17 26 27 28 29 30 32 35 36 40 42 44 46 47

voor de Tropen Zie: ‘Muziekwereld van de steeldrum’

ISSN: 1570-7989


20-01-11 18:30:18

4


Thema VMBO

Ze hebben je meer nodig Interview met Marjan Beunder, docente VMBO-TL

Saskia van der Linden

Eindslide van een cultureel zelfportret over reggae. Leerlingwerkstuk

‘Ik hou van mijn VMBO-leerlingen’, ‘Geef mij maar een VMBO-er’, ‘Typisch een VMBO-geval’. Het zijn uitspraken die ik hoor en zelf vroeger ook bezigde: ‘Spontaan, creatief, doeners, altijd wel ergens voor te vinden, enthousiast en eerlijk.’ Als relatieve buitenstaander sta ik daar nu wat meer bij stil. Wat is dan die typische VMBO-leerling, waardoor kenmerkt hij zich en hoe zien de VMBOlessen er dan uit? Of is ‘een leerling’ vooral gewoon leerling en heb je in het onderwijs altijd te maken met verschillende leerlingtypes in één groep? Kun je wel generaliseren over het VMBO-

Aan de Kagerstraat in Leiden is de VMBO-TLlocatie van het Da Vinci College te vinden waar Marjan Beunder al zo’n jaar of elf les geeft. Het Da Vinci College vestiging Kagerstraat is een CultuurProfielSchool. Twee jaar geleden heeft de school deze status verkregen op grond van de plek die kunst en cultuur in het onderwijs op deze vestiging heeft. Dat heeft gevolgen voor het onderwijs van de school. Het meest in het oog springend zijn de kunstklassen voor beeldend, muziek, dans en drama. De kunstklassen kennen een driejarig programma van twee lesuren per week. Leerlingen melden zich voor deze klassen aan en doen auditie. De lessen komen namelijk bovenop het reguliere lesprogramma en dat vraagt extra motivatie. In de kunstklassen zitten alle niveaus door elkaar, van VMBO-TL tot en met VWO. De kunstklassen doen speciale dingen. Zo wordt er in de muziek-kunstklas bijvoorbeeld een CD geproduceerd.

onderwijs of moet je juist generaliseren om je onderwijs af te stemmen op de specifieke eisen van die groep? Ik vraag het de ervaringsdeskundige Marjan Beunder van het Da Vinci College in Leiden.


Verder zijn er het winter-, lente- en zomerfestival, de dramadagen, de bandjesavonden, de akoestische avonden en de toneelvoorstelling. Deze activiteiten zijn voor alle leerlingen toegankelijk en spelen zich buiten schooltijd af. Ook hier zitten leerlingen van alle niveaus door elkaar.

Maar ook in het reguliere onderwijs speelt kunst en cultuur een grote rol: alle onderbouwklassen krijgen twee uur tekenen en twee uur muziek, met uitzondering van VWO en 3-HAVO: daar betreft het één uur tekenen en/of muziek. In de vierde klas van alle richtingen krijgen de leerlingen alleen een kunstvak als zij dat als examenvak kiezen. In 3-VMBO-TL, 4-HAVO en 4/5-VWO krijgen alle leerlingen CKV en de sectie CKV is bezig met de invoering van CKV-junior in alle eerste en tweede klassen. Op het Da Vinci College doen de leerlingen van verschillende richtingen regelmatig samen kunstactiviteiten en dat maakt, achteraf gezien, de vraagstelling van dit interview vreemd. Toch zijn er wel degelijk verschillen, vertelt Beunder, al ze zijn lastig benoembaar. Er zijn per niveau andere kerndoelen geformuleerd voor Kunstvakken 1 en CKV en in haar onderwijs differentieert ze bijvoorbeeld bij de ‘kennismaking met kunst’ in de gezamenlijke CKV-klassen met name op de eisen van de eindproducten van de leerlingen. ‘Generaliserend gezegd hebben de VMBO-ers minder ervaring met kunst dan de leerlingen in de hogere niveaus. Als docent wil je ze een beter en vooral breder beeld geven,’ zegt

20-01-11 18:30:20

VM

BO

5

Beunder. Ze gaat in de les uit van disciplines waar de leerlingen nog geen ervaring mee hebben: bijvoorbeeld fotografie en theater. ‘Voor de meeste VMBO-ers is een theaterbezoek geheel nieuw. De verwachting is dat het heel saai is, maar als ze het meemaken dan vinden ze het wel degelijk leuk.’ De verwachtingen van VMBO-leerlingen liggen gewoon anders dan van een HAVO/VWO-leerling.

een voorstelling/bezoek) voor CKV-leerlingen in Leiden. Het doel is voor alle leerlingen gelijk: scholieren maken kennis met de meewerkende kunstinstellingen. De VMBO-pilot Cultuursjop verschilt van Kunstshot op drie punten: niet alle scholen bezoeken tegelijk de instellingen, het bezoek is in kleinere groepen georganiseerd en het programma betreft een halve in plaats van een hele dag.

Verder is er ook differentiatie op het gebied van inzicht en reflectie. Reflectie vindt op het Da Vinci College plaats in de klassengesprekken, de kijkwijzers, de verslagen naar aanleiding van een activiteit en aan het einde van het jaar bij de presentatie van het kunstdossier (portfolio, red.). Er komt op termijn een digitaal portfolio waarin het kunstdossier opgenomen zal worden. Het portfolio wordt eerst op het VMBO ingevoerd en vervolgens uitgebreid naar HAVO/VWO. Ook hier wordt geen onderscheid gemaakt. De leeromgeving van het portfolio, onderdeel van de ELO Studieweb, is voor alle leerlingen gelijk. De invulling zal verschillen op dezelfde manier waarop de uitwerking van allerlei opdrachten door leerlingen verschilt, zoals bijvoorbeeld het Culturele zelfportret.

‘We proberen met de CKV-lessen vooral de basis breed maken door een brede oriëntatie. Veel doen we gezamenlijk met 3-VMBO-TL, 4-HAVO en 4/5-VWO: bijvoorbeeld cabaret, fotografie, dans of mode. De HAVO/VWOleerlingen maken wel met meer disciplines kennis dan het VMBO, maar met de Cabaretbattle staan de leerlingen gezamenlijk op het podium.

Dit Culturele zelfportret - Wat weet ik al, wat doe ik al - is een onderdeel van de kunstautobiografie die alle leerlingen maken. De leerlingen leren, na een introductie en een discussieles, vooral van elkaar, omdat het Culturele zelfportret een presentatie betreft. De HAVO/VWOpresentaties zijn over het algemeen veel breder dan die van VMBO-TL. De VMBO-er kiest bij zijn onderwerp vaak uit de eigen belevingswereld, bijvoorbeeld de Marokkaanse bruiloft of zijn favoriete popidool. Ze reflecteren met name vanuit wat zijzelf leuk hebben gevonden. ‘Een HAVO-leerling kan zeggen: Ik vond er niets aan, maar heb er veel van geleerd. Dat is bij een VMBO-leerling minder. Was dit leuk? Dat staat voorop. Als docent probeer ik de grenzen wel bewust op te schuiven,’ vindt Beunder. Bij de HAVO/VWO-leerlingen worden wel hogere eisen gesteld aan de gekozen onderwerpen.

De vraag naar het verschil blijft moeilijk. Beunder zorgt er altijd voor dat er flink veel gedaan wordt en ze zoekt naar iets dat aanspreekt in het onderwerp: ‘eerder hiphop dan klassiek ballet’. Toch is er in de kunstklassen geen ander programma voor de VMBO-ers, niets aparts. Het programma is gegroeid, bestaat al bijna 10 jaar en werkt uitstekend. De kunstklasleerlingen zijn allemaal leerlingen die geïnteresseerd zijn. Dan is het niveau waarop de leerling onderwijs volgt niet doorslaggevend, maar de manier waarop ze met het vak bezig zijn. Die vermenging van niveaus bepaalt ook mede de sfeer op school. De verschillende schooltypen lopen op natuurlijke wijze door elkaar, iedereen kent elkaar wel ‘ergens’ van. En niet zomaar, maar door een gedeelde interesse! ‘Bij

ons op school is er geen grote scheiding tussen de drie stromen,’ zegt Marjan Beunder. ‘Wat uitmaakt, is of je goed gitaar speelt. De bruggers met hardrock spelen op de bandjesavond gemoedelijk na een bovenbouwer met een klassiek programma.’ Ook de presentaties in de kunstklassen verlopen heel natuurlijk. Iedereen functioneert op zijn eigen niveau. ‘Groei is belangrijker. Leerlingen respecteren de verschillen in groei en niveau en gaan er heel natuurlijk mee om.’ De CKV-lessen in het reguliere onderwijs verlopen wel heel anders dan die in de kunstklassen waar leerlingen zelf voor kozen. ‘Motivatie is van groter belang dan verschillen in niveau,’ concludeert Beunder. ‘Met dit verschil moet een docent veel meer rekening houden. Maar dit is een persoonlijk mening,’ voegt ze er aan toe. ‘Ik weet niet of het in een Poeziëklas met de grote taalverschillen ook zou kunnen werken met alle niveaus door elkaar of bijvoorbeeld in een Exacte klas.’ De Scienceklassen worden op het Da Vinci College in elk geval niet zo makkelijk op verschillende niveaus door elkaar gevolgd. Een gesprek over het typerende van het VMBOonderwijs werd een gesprek over hoe verschillende typen leerlingen juist gezamenlijk aangesproken kunnen worden. Toch, als het interview al is afgelopen, zegt Beunder opeens: ‘Ze hebben je veel meer nodig.’ Ze had kunnen zeggen: ‘De HAVO/VWO-leerlingen zijn zelfstandiger’, maar ze zegt: ‘Ze hebben je meer nodig in hun ontdekkingstocht naar kunst en cultuur.’ Er klinkt warmte in haar stem.

Werkstuk van VMBO-leerlingen opgesteld voor de school. Foto: Yvonne Gallagher

Wat betreft het VMBO maakt Beunder van de theorielessen toch vooral doe-lessen: ‘meemaken en doen’. En niet te lang achter elkaar: een workshop duurt niet langer dan tweeënhalf uur met een korte inleiding waarna de leerlingen meteen aan de slag gaan met korte doe-dingen. Al doende moet de leerling het beoogde inzicht krijgen. Exemplarisch hiervoor is de pilot Cultuursjop, een programma van Cultuurfonds Leiden die dit jaar op het VMBO van start gaat. Op HAVO/VWO draait al een aantal jaren een dergelijk programma Kunstshot. Alle kunstinstellingen van Leiden maken een programma (een workshop, een rondleiding en


20-01-11 18:30:25

6


Steeldrum De steeldrum of steelpan is een idiofoon, oftewel een slaginstrument gemaakt van materiaal dat van nature klankrijk is. Oorspronkelijk werden de steeldrums van lege olievaten gemaakt en gebruikt als goedkope percussie-instrumenten, zonder veel verschillende tonen. De steeldrums zijn steeds verder ontwikkeld tot speciaal bewerkte vaten. Door een systeem van uitgeklopte holtes kan er een hele reeks verschillende tonen en klanken uitgehaald worden. Het repertoire dat nu op een steeldrum gespeeld wordt, is dan ook zeer divers. Er worden ook klassieke stukken op gespeeld. (Uit docentenhandleiding Muziekwereld van de steeldrum van Jeanine Cronie en Margriet Jansen)


Muziekwereld van de VMBO-programma van Tropentheater en T Olga de Kort-Koulikova

Het aanbod van de educatieve muziekprojecten is overweldigend. Vrijwel elk orkest, muziektheater, muziekgezelschap heeft een programma met componeer- en arrangeerworkshops, luisterprojecten, kennismakingslessen met orkest en zijn instrumenten. Traditiegetrouw zijn de meeste projecten bedoeld voor HAVOen VWO-leerlingen. Ook de basisscholieren kunnen klagen niet over een tekort aan aandacht van de educatieve afdelingen van muziekorganisaties. De klassen 2 en 3 van het VMBO vormen nog steeds de minst betrokken groep.

De zoektocht naar VMBO-muziekprojecten leverde verrassend weinig voorbeelden op. En nog minder docenten die bereid waren om hun ervaring met muziekprojecten te delen. Zouden er wel geslaagde, motiverende en inspirerende projecten voor VMBO-scholieren bestaan? Via de internetsite van Mocca, een Amsterdams expertisenetwerk voor cultuureducatie kwam ik op het spoor van een VMBO-programma van het Tropentheater en het Tropenmuseum: Muziekwereld van de steeldrum. De referentiedocenten hebben dit project met vijf sterren bekroond. Zo hoog bleek hun waardering voor de organisatie en coördinatie van het project, zijn aansluiting aan de belevingswereld van de

20-01-11 18:30:29

VM

BO

7

Foto: Koninklijk Instituut voor de Tropen

Doelen workshop Leerdoelen Muziekwereld van de steeldrum: leren over de herkomst en de cultuur rondom de steeldrum op Trinidad; de diversiteit binnen de wereldmuziek kunnen verwoorden; oefenen met het bespelen van de steeldrum; deelnemen aan een workshop, een museumles in het Tropenmuseum; in het Tropentheater een concert bijwonen. Kerndoelen: Verwerven van kennis van en waardering voor één of meerdere disciplines binnen CE (aanleren van (vaktechnische, culturele en/ of lichamelijke) vaardigheden); reflecteren op eigen werk en dat van anderen; ontwikkelen van de expressie; ontwikkelen van de creativiteit. Secundaire doelen: diversiteit; sociale cohesie.

steeldrum n Tropenmuseum VMBO-leerlingen en de pedagogische en didactische kwaliteiten van de workshopleiding. Zeer geïntrigeerd vroeg ik de bedenkers van dit programma naar hun werkwijze. Hoe zijn ze te werk gegaan, en hoe is het ze gelukt om een vijfsterren project voor de VMBO-leerlingen op te zetten? In het Amsterdamse Tropentheater maak ik kennis met twee enthousiaste educatiemedewerkers: Margriet Jansen van het Tropentheater en Gundy van Dijk van het Tropenmuseum. Het project blijkt hun gezamenlijke productie te zijn, een samenwerking tussen twee educatie-afdelingen van deze onder het Koninklijk Instituut voor de Tropen vallende afdelingen. In het dagelijks leven wordt het geza-


menlijke doel, ‘de niet-westerse cultuur voor het voetlicht te plaatsen’, op diverse manieren benaderd: het museum werkt met rondleidingen, museumlessen en kijktochten op basis van de museumcollectie, terwijl het theater zich in muziek-, theater- en dansvoorstellingen specialiseert. De laatste twee jaar bundelen ze de krachten voor combinatieprojecten zoals Muziekwereld van de steeldrum, het project dat vanaf het begin werd bedacht voor het tweede en derde leerjaar van het VMBO. Gundy: ‘Het idee kwam naar aanleiding van de tentoonstelling Muziekwereld. Wij hebben een heel grote collectie op de afdeling Etnomusicologie, en die moest opnieuw ingericht worden. Vorig jaar werd deze afdeling her-

opend met een vernieuwde presentatie van de collectie. Zo konden we meteen een mooie aansluiting vinden.’ De keuze voor de steeldrum was aanvankelijk niet zo vanzelfsprekend. Stelt u zich zes grote olievaten voor die voor de workshop naar school vervoerd moeten worden, en u begrijpt de twijfels van Margriet en Gundy. Toch woog de bijzondere geschiedenis en unieke culturele rol van de steeldrum voor hen uiteindelijk toch zwaarder dan de logistieke puzzels. Margriet: ‘De geschiedenis van steeldrum is heel interessant. De steeldrum is echt uit armoede ontstaan: nadat er olie in Trinidad werd gevonden, waren er voldoende olievaten

20-01-11 18:30:31

8


voorhanden, en daarmee ging men muziek maken. Dat was heel primitief, maar later heeft de steeldrum zich ontwikkeld tot een instrument waar ook klassieke stukken op gespeeld kunnen worden. Deze voorbeelden hebben we in ons introductiefilmpje op DVD gezet. Tijdens de introductieles die door een muziekdocent wordt gegeven, krijgen de leerlingen het idee hoe een dergelijk instrument zich kan ontwikkelen. De steeldrumtraditie leeft nog steeds in Trinidad. Iedereen speelt er de steeldrum. Er wordt zelfs een jaarlijks festival gehouden. Nou, dat is echt gigantisch! Als je die beelden ziet, dat is echt ongelooflijk hoe ze met dertig man nog steeds in harmonie spelen. En er is dan niet één band, maar vijftig! Dat moet echt gezien worden.’ Gundy: ‘Natuurlijk kun je met panfluit of met djembé makkelijker naar school komen, maar de steeldrum is gewoon een héél bijzonder instrument. Daarmee zouden kinderen anders niet zo snel in aanraking komen.’ Margriet: ‘Alleen al de bas van een steeldrumset bestaat al uit zes grote olievaten. Elke drum heeft een eigen stem. Alles bij elkaar is het een gigantisch instrument, het meest imposante dat de leerlingen ooit gezien hebben. Wij hebben de logistieke problemen opgelost door de workshop van tevoren op school voor groepen van maximaal 10 leerlingen te organiseren. Dat betekent dat wij zo’n 24 grote en kleine olievaten naar school moeten krijgen, maar dat lukt wel!’

Als workshopdocente hebben Margriet en Gundy Frauke Lühning uitgenodigd. Zij heeft ervaring met het leiden van een steelband en met het geven van muzieklessen aan basisschoolleerlingen en aan jongeren in de Bijlmer. Onlangs kreeg het door haar opgerichte steelorkest Bijlmer Steelband Kids een eervolle vermelding van het Prinses Christina Concours 2010. Tijdens workshops studeert Lühning met de leerlingen enkele melodieën in op een professionele steeldrumset, en werkt ze met hen aan ritme, samenspel en coördinatie.

Mening van een docent

De voorbereidingen voor het eerste pilotproject in het voorjaar 2010 duurden een halfjaar: de uitwerking van het idee, het schrijven van de handleiding, de docentenbrief, het maken van de DVD en de voorbereiding van de museumles. De eerste resultaten leidden tot enkele veranderingen in de opzet.

Els van Strien, cultuurcoördinator en docent CKV en Kunst van IVKO (Amsterdam) over het pilotproject (voorjaar 2010): ‘De leerlingen pikten het samenspelen op de steeldrums heel goed op. De rondleiding op de tentoonstelling had ook de aandacht van de leerlingen, omdat ze de link met het spelen op de steeldrums legden. De film was natuurlijk voor de pr van het project gemaakt maar de leerlingen voelden zich ook zeer gewaardeerd door zoveel aandacht voor hun prestaties. Het concert door de professionele steeldrumspelers was enthousiasmerend. De leerlingen waardeerden het zeer dat er tijdens het concert via diverse verzoeknummers contact met ze werd gelegd!’


Gundy: ‘Het pilot-project ging vooral over de geschiedenis van de steeldrum. Wij kwamen er snel achter dat de VMBO-leerlingen bij bepaalde onderdelen te snel afgeleid waren, dat ze het verhaal soms te ingewikkeld of te abstract vonden. Daarom hebben wij besloten om dit jaar iets breder naar de wereldmuziek te kijken. De leerlingen krijgen van hun eigen docent een voorbereidende les over Trinidad en de ontwikkeling van de steeldrum en volgen een steeldrumworkshop die ook op hun eigen school wordt gegeven. In het Tropenmuseum zien ze vervolgens de steeldrums, en via de speciale rondleidingen maken ze kennis met de wereldmuziek. Zo krijgen ze bijvoorbeeld bij de Midden-Oosten-rondleiding een miniworkshop in Arabische zang. Als afsluiting is er een steeldrum-concert in het Tropentheater.’

Tijdens de workshops en het afsluitende concert zien Margriet en Gundy hoe de leerlingen anders op de muziek beginnen te reageren. De aanvankelijke onverschilligheid (‘Steeldrum? Dat gaat saaaaai worden!’) maakt plaats voor verwondering (‘Juffrouw, dit is de eerste keer dat bij ons iets werkelijk lukt!’) en een enorm enthousiasme waardoor ze tijdens het concert helemaal anders naar de muziek luisteren. Margriet: ‘Nu kennen ze de achtergrond van het instrument, en hebben ze zelf ervaren hoe moeilijk het is om er op te spelen. Als ze de muzikanten zien spelen, zijn ze helemaal enthousiast. En als ze weer naar school gaan, kan hun eigen docent een verwerkingsles volgens de handleiding geven. In het museum maken de scholieren twee wereldmuziek-rondleidingen uit het totaalaanbod van vier (Muziekwereld, Latijns-Amerika en de Cariben, Afrika, West-Azië en Noord-Afrika). Ze vullen de vragenlijsten in die bij deze rondleidingen horen. Op deze manier kunnen ze in de verwerkingsles over de verschillende aspecten van de wereldmuziek aan elkaar vertellen.’ Inmiddels zijn Margriet Jansen en Gundy van Dijk bezig met de nieuwe deelnemers van de vernieuwde Muziekwereld van de steeldrum. In januari maakten drie scholen in Amsterdam en IJsselstein kennis met de steeldrum en de wereldmuziek. Spannende tijden voor de educatie-afdelingen van het Tropenmuseum en het Tropentheater, want na de afsluitende concerten in maart volgt er weer een evaluatie. Op www.tropenrooster.nl staat meer informatie. Binnenkort kunnen scholen zich daar aanmelden voor een nieuwsbrief.

20-01-11 18:30:34

VM

BO

9

Muziek in de MBO-opleidingen Chiel Jan van Hofwegen

Het vak muziek neemt in de MBO-opleidingen Sociaal Agogisch Werk en Onderwijsassistent een belangrijke plaats in. Of de student nu aan de slag gaat in het welzijnswerk of in het onderwijs, muziek is een factor die in het werkveld steeds weer terug zal komen.

Foto’s: Chiel Jan Hofwegen

De meeste MBO-studenten komen van het VMBO, een enkeling stroomt in na 3-HAVO. Op het voortgezet onderwijs hebben ze in het eerste jaar muziekles gehad. Verder spelen in mijn klassen1 behoorlijk veel studenten een instrument. Muziek speelt dus bij veel studenten een grotere of kleinere rol. De meeste studenten staan ook positief ten opzichte van het vak muziek. Kortom, een vruchtbare voedingsbodem voor verdere exploratie en ontwikkeling. Toch is niet alles rozengeur en maneschijn. Hoewel de studenten over het algemeen muziek als één van de leukste vakken waarderen, zijn er in de praktijk veel haken en ogen. De studenten worden geacht in hun toekomstige werkveld iets met muziek te kunnen doen. De boeken die gebruikt worden, gaan dan ook in op de praktijk. Ondanks dat is de stof behoorlijk theoretisch. Daarbij is het een


feit dat MBO-studenten veel structuur nodig hebben. Is een opdracht niet duidelijk genoeg of zijn de stappen te groot, dan is het resultaat over het algemeen mager. Juist bij muziek, waar de speelruimte enorm groot is, kunnen studenten onderuit gaan waardoor het rendement laag is. Algemene doelen van de muziekles Of de student nu in het MBO voor het Sociaal Agogisch Werk of voor de opleiding tot Onderwijsassistent kiest, creatieve vakken zoals beeldende vorming en muziek nemen in de opleiding een belangrijke plaats in. De doelen binnen deze vakken zijn tweeledig. Aan de ene kant worden de eigen vaardigheden van de student ontwikkeld. Aan de andere kant leren de studenten met dexe vakken methodisch te werken. En dat is misschien wel het belangrijkste doel van de muziekles. De volgende citaten maken dit duidelijk: ‘Het muziekonderwijs in

het sociaal agogisch werk is niet bedoeld om studenten leuk bezig te houden, maar om ze bagage mee te geven voor hun toekomstig beroep.’ 2 en ‘Het muziekonderwijs in het MBO moet praktijkgericht zijn en meer werkvormen bevatten waar de studenten in het werkveld iets aan hebben dan die gericht zijn op eigen kunstzinnige vaardigheden, zoals blokfluiten of notenlezen.’ 3 Het muziekonderwijs op het MBO dient dus praktijkgericht te zijn. De studenten moeten met de vergaarde kennis in het werkveld aan de slag kunnen. Het sec aanbieden van theorie of louter musiceren omdat het zo leuk is, zijn niet de manieren waarmee de MBO-student zijn vaardigheden op een hoger plan brengt. Van kennis naar vaardigheid Het onderwijs op het MBO is de laatste jaren omgevormd van ‘ouderwetse’ kennisoverdracht naar het aanleren van vaardigheden. Werd er

20-01-11 18:30:40

10


in de eerstgenoemde vorm nog gedacht in eindtermen, in het competentiegericht onderwijs wordt gewerkt met kernactiviteiten.4 Elke kernactiviteit bestaat weer uit een aantal kerntaken. Deze zijn weer opgedeeld in werkprocessen. Om deze werkprocessen goed te kunnen uitvoeren, moet de student beschikken over een aantal competenties. Tijdens zijn studie zal de student zich deze competenties eigen moeten maken in een proces waarin theorie, praktijk, kennis en vaardigheden op een samenhangende manier ontwikkeld worden. De toetsing van de verschillende onderdelen kan dan plaatsvinden door middel van proeven van bekwaamheid en/of een portfolio. Werkwijze De manier waarop de studenten hiervoor klaargestoomd worden, is redelijk vrij. Op het MBO waar ik werk, gebruiken we geen vaste methode. Er zijn een aantal globale afspraken gemaakt over de stof die behandeld moet worden. Daarnaast zijn er een aantal boeken waaruit docenten en studenten ideeën kunnen halen. Op de verschillende locaties van het Hoornbeeck College volgen de collega’s in de vakgroep muziek dan ook hun eigen programma. Een programma dat veelal gekleurd is door persoonlijke visie, prioriteiten en ervaring.


Kenmerkend (V)MBO In 2008 verscheen er een onderzoek van Hiteq5 met als titel Kenmerkend VMBO. In dit onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre de kenmerken van de VMBO-leerlingen overeen komen met de kenmerken van de generatie Einstein6. In 2009 presenteerde Hiteq als vervolg op het eerstgenoemde onderzoek de publicatie Kenmerkend MBO. In dit onderzoek stond de vraag centraal of MBO-ers wel in het beeld van generatie Einstein passen of dat zij meer op de leerlingen uit het VMBO lijken. Hoewel deze onderzoeken primair gericht zijn op het beantwoorden van deze vragen, bieden ze onder meer ook interessante informatie over de manier waarop de VMBO-er en de MBO-er omgaan met leren en het verwerken van informatie. De reden dat ook het onderzoek Kenmerkend VMBO bij de beeldvorming betrokken wordt, is gelegen in het feit dat de meeste MBOstudenten afkomstig zijn uit het VMBO. Een enkeling stroomt in vanaf de HAVO. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen dus als redelijk passend beschouwd worden voor de situatie van de MBO-student. Uit onderzoeken blijkt dat de manier waarop de gemiddelde (V)MBO-er leert en informatie

verwerkt, afwijkt van de manier waarop de generatie Einstein dat doet. Hieronder wordt besproken welke zaken kenmerkend zijn voor de VMBO-er en de MBO-er. Hierbij zullen overigens de verschillen met de generatie Einstein buiten beschouwing worden gelaten. De VMBO-er VMBO-leerlingen hebben een grote behoefte aan instructie. Wel is het zo dat ze liever iets uitproberen dan dat ze een tekstuele instructie doornemen. Verder neemt het niet-tekstueel lineaire leren, waarbij de docent de leerlingen stap voor stap meeneemt door de verschillende fasen van het leerproces, een belangrijke plaats in. De leerlingen hebben over het algemeen behoefte aan een duidelijke structuur. De VMBO-er wil weten hoe hij moet beginnen, waaraan de opdracht moet voldoen, wat hij mag gebruiken en hoe hij het moet aanpakken. Hierbij vertoont de leerling een sterke afhankelijkheid van de docent. Veel VMBO-ers werken graag samen. De voornaamste reden lijkt hierbij wel de gezelligheid en niet het feit dat samenwerken tot een beter resultaat leidt. De VMBO-er werkt liever alleen als er een goed resultaat behaald moet worden.

20-01-11 18:30:42

11

Als het gaat om de beoordeling of de leerstof/ opdracht toepasbaar en relevant is, heeft een groot deel van de VMBO-ers daar moeite mee. Ook kunnen de VMBO-ers beter omgaan met beeldinformatie dan met tekstuele informatie. Een relatief grote groep heeft zelfs moeite met lezen.7 De MBO-er Een MBO-er probeert liever iets uit dan dat hij een instructie leest. Deze voorkeur komt het meest voor in de niveaus drie en vier. Daarbij heeft een MBO-student wat minder behoefte aan instructie door de docent. De student heeft hierbij wel behoefte aan een duidelijke instructie. Overigens neemt de instructiebehoefte bij studenten van de niveaus drie en vier toe. Daarbij zal een MBO-student niet zelf aan de slag gaan voordat hij een instructie heeft gehad. Het niet-tekstuele, lineaire leren, waarbij de docent de stappen van het leerproces structureert, is ook voor de MBO-er de meest aannemelijke vorm van onderwijs. Ook de MBOstudent heeft behoefte aan een duidelijke structuur en hulp bij het duiden en plaatsen van informatie. De MBO-student geeft de voorkeur aan beeldinformatie boven tekstuele informatie, al is de MBO-student wel beter in het toepassen van tekstuele informatie dan de leerling op het VMBO. Eigen ervaringen Na bijna twee jaar werkzaam te zijn in het MBO heb ik zelf ook ervaring opgedaan in het werken met MBO-studenten. Een aantal zaken zijn me daarbij opgevallen. De opleidingen in het MBO vallen ondermeer uiteen in een opleiding op niveau drie en een opleiding op niveau vier. In het eerste jaar van de opleiding zitten de studenten van niveau drie en vier nog bij elkaar in de klas. In dat eerste jaar moeten de studenten nog erg wennen aan hun nieuwe rol als MBO-student. Ze hebben hierbij veel sturing nodig. Omdat ze nog veel voorkennis moeten opbouwen als het gaat om vakinhoudelijke zaken en het methodische werken, kan de docent in het eerste jaar niet te hoge eisen stellen. Ter illustratie wil ik hiervan een praktijkvoorbeeld geven: tijdens het eerste jaar van de opleiding Onderwijsassistent staat het aanleren van een lied centraal. In mijn eerste jaar als docent muziek legde ik aan de studenten de theorie uit aan de hand van de inleiding uit Eigenwijs. Daarna kregen de studenten de opdracht om een lied te kiezen dat aan de klas aangeleerd moest worden. Het resultaat viel tegen. Ondanks het enthousiasme en de inzet van de studenten kreeg ik niet de indruk dat ze echt wisten hoe je aan een klas een lied kunt aanleren. Achteraf bezien


waren de stappen te groot en was de opdracht te ruim. Noten In het tweede jaar kunnen de studenten kiezen uit een opleiding op niveau drie of vier. Het verschil tussen die niveaus is dan duidelijk merkbaar. De niveau drie-student heeft veel meer sturing en structuur nodig dan een niveau vier-student. Verder is het zo dat een niveau drie-student veel behoefte heeft aan duidelijke instructie. De niveau vier-student kan met een duidelijk omschreven opdracht eventueel ook uit de voeten. Het resultaat van een opdracht verschilt ook duidelijk. Kan een student op niveau vier heel resultaatgericht werken, een student op niveau drie heeft hier meer moeite mee. Is een niveau vier-student in staat om redelijk zelfstandig een (grote) opdracht uit te voeren, een niveau drie-student heeft behoefte aan gerichte begeleiding.

1 Ik geef les aan het Hoornbeeck College, locatie Goes. Het Hoornbeeck College is een Reformatorisch Opleidingen Centrum voor middelbaar beroepsonderwijs. De school heeft ongeveer 5000 studenten en vijf locaties. 2 Ebbers, Laurine. Zullen we samen juwelen delen? Muzikaal competentiegericht onderwijs. Een essay over muziekonderwijs op het MBO. 3 Idem. 4 Het begrip kernactiviteit is in het leven geroepen door Consortium (de examenleverancier). Zij verstaan daaronder een logische bundeling van activiteiten uit

Conclusies Op basis van bovenstaande onderzoeken en eigen ervaringen kunnen een aantal (voorzichtige) conclusies getrokken worden: 1. De onderzoeken Kenmerkend VMBO en Kenmerkend MBO laten zien dat de (V)MBOer in ieder geval behoefte heeft aan duidelijke instructie. 2. Het uitproberen heeft de voorkeur boven het lezen van een instructie. Dit uitproberen moet dan vooral gezien worden als ‘trial and error’. 3. Dit type student heeft structuur nodig. 4. De docent neemt in het gehele leerproces een belangrijke plaats in. Hij moet de studenten stap voor stap door het leerproces leiden. 5. Voor een eerstejaarsstudent moet de opdracht onderverdeeld zijn in kleinere tussenstappen. 6. Vaardigheden zoals het aanleren van een lied moeten stap voor stap geoefend worden. 7. De studenten hebben hoe dan ook behoefte aan een duidelijke begeleiding. 8. Deze behoefte neemt wel af voor de studenten uit de hogere jaren. 9. Hierbij is een verschil tussen een student op niveau drie of niveau vier. 10. De student op niveau drie heeft moeite om gericht methodisch en inhoudelijk verantwoord te werken en moet hierin gestuurd worden. 11. De student op niveau vier is veel beter in staat om zelfstandig methodisch en inhoudelijk verantwoord te werken.

diverse werkprocessen. 5 Centrum van innovatie, zie www.hiteq.org. 6 Deze benaming geven Jeroen Boschma en Inez Groen in hun boek Generatie Einstein aan jongeren geboren tussen 1988 en nu. 7 Uit het onderzoek blijkt dat ruim 20% van de VMBO-ers hier moeite mee heeft.

20-01-11 18:30:42

12


Hamiyet Us bij haar creatie. Foto: Henk Langenhuijsen

Het Hooghuis biedt theatertalenten een kans Henk Langenhuijsen

Zo richten leerlingen ieder jaar samen met het nabijgelegen Museum Jan Cunen enkele klaslokalen in voor passende beeldende kunst. Dat de muren niet graffitivrij hoeven te zijn, is mooi meegenomen. Voor de taalwedstrijd Woord en de bijbehorende presentatie in theater De Lievekamp ontwerpen de leerlingen het decor.

Dat ik per ongeluk via de winkel de weg naar het theater vindt, zal geen toeval zijn. Al in 2005 opende het Hooghuis in de school een eigen winkel. Leerlingen verkopen er hun producten op het gebied van kunst en cultuur. Creativiteit is op deze VMBO in Oss geen vrijblijvende onderneming. Onder het motto Breek de muren af haalde de school, die zes jaar geleden al als Cultuurprofielschool door het leven mocht gaan, de banden aan met plaatselijke culturele instellingen.

Naast de succesvolle afdeling Vorm & Ambacht in alle leerwegen, sinds 2003, met extra aandacht voor vormgeving, is dit schooljaar de Theateropleiding van start gegaan. Het Hooghuis is de enige school in de regio die een manier van leren biedt, waarbij de leerlingen hun reguliere vakken combineren met praktijkuren toneel, muziek en dans. Na het verlaten van de winkel krijg ik een snelle rondleiding en valt mij de ontspannen sfeer


20-01-11 18:30:47

VM

BO

13

Om dromen te verwezenlijken is dit jaar de Theateropleiding gestart, voor de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg en voor de theoretische leerweg. Hier wordt een T-diploma met 6 AVO-vakken gecombineerd. ‘De Theateropleiding leert je om zowel op als achter het podium te werken, zodat je een juist beeld krijgt van wat er allemaal mogelijk is binnen deze richting,’ meldt de wervende tekst op de website van de school.

Theaterzaaltje van Het Hooghuis. Foto: Henk Langenhuijsen

PTA van het eerste jaar van de Theateropleiding van Het Hooghuis

Er is in de bovenbouw 10 uur theaterles met aandacht voor toneel, dans, muziek en productie. Net als bij Vorm & Ambacht werken leerlingen negen weken lang aan een thema. Ook theaterondersteuning, met aandacht voor lichten geluidstechniek, publiciteit en organisatie, komt aan bod. Na de opleiding is er de mogelijkheid om door te stromen naar de verschillende MBO-theateropleidingen in de regio. Alle leerlingen sluiten de opleiding af met een Meesterproef voor Theater en een landelijk examen Intersectoraal (Dienstverlening & Commercie). De praktijklessen vinden plaats in een mooie theaterruimte, waarin 140 personen terecht kunnen en een geluidsstudio. ‘We hebben flink geïnvesteerd,’ stelt De Laat vast. ‘We hebben gemerkt dat er een bepaald type kind is dat hier past en die leerling moet je ook een kans geven. Voor theater is veel belangstelling. We hebben een basis- en kaderklas met 22 leerlingen en 20 leerlingen uit de theoretische leerweg. We volgen het concept van Vorm & Ambacht: thematisch gericht, met als uitgangspunt hart, hoofd en handen. Ook de AVOvakken proberen zo veel mogelijk aan te sluiten.

op. Leerlingen helpen met opruimen alsof het een vanzelfsprekende zaak is. Geen weerstand, geen gemopper. Waarom zijn creatieve scholen toch zo relaxed? Hamiyet Us, een leerling van Vorm & Ambacht stopt met vegen en weet het antwoord wel. ‘Hier ben je bezig met wat je echt interesseert en kun je werken aan wat van jou is. Je kunt je gevoelens uiten. In het begin keek ik vooral naar anderen als ik iets moest bedenken en was ik bang om uitgelachen te worden. Nu heb ik dat helemaal niet meer. Daarom voel ik me hier thuis. Dit is eigenlijk een normale school, maar je bent wel meer bezig met je handen. In de bovenbouw krijgen we twaalf uur in de week praktijkles.’ ‘Als deze opleiding er niet zou zijn’, zegt docent Pieter de Laat, ‘zouden er nul leerlingen doorgaan naar een creatieve opleiding. We bieden leerlingen een extra kans dichtbij hun ideale


bezigheden te komen. We werken met thema’s en willen dat leerlingen hun identiteit onderzoeken. We werken met de drieslag hoofd, hart en handen. We proberen het creatieve met het persoonlijke te verbinden, waarbij ook een vakmatige verdieping hoort. We zijn daarin vrij uniek. Ik vind het jammer dat niet meer scholen die kans aan leerlingen bieden. Ze ontwikkelen zich bij ons ook als persoon.’ Hamiyet: ‘Ik weet nu echt wat ik wil. Andere leerlingen zitten soms een beetje verveeld in de klas, omdat ze het nog niet weten, maar ik wil er echt voor gaan. Ik wil mode-ontwerpster worden. Mijn ouders hebben liever dat ik iets in de handel ga doen, maar ik heb ze ervan overtuigd dat dit mijn passie is. Allochtone ouders willen altijd dat hun kinderen een eigen zaak beginnen, maar ik heb ze gezegd dat ze mijn droom niet kunnen afpakken.’

We hebben ervoor gekozen om aanvankelijk de niveaus bij elkaar te houden, maar straks gaan we de groepen husselen. Of dat werkt weet ik nog niet. Ik kan me voorstellen dat leerlingen hechten aan een homogene groep. De lessen worden gegeven door vakdocenten die speciaal voor deze groepen zijn aangetrokken. Dat heeft nu nog als nadeel dat ze maar een paar uur op school zijn, maar volgend jaar komen er meer uren en dan wordt dat waarschijnlijk beter. We vinden dat we het professioneel moeten aanpakken, anders wordt het niets. Ik erger me aan mensen die een theaterafdeling starten om de school te pimpen en geen visie hebben. Je moet een opbouw hebben om leerlingen stappen te laten maken. Ik vind dat je kinderen moet opvoeden en dat je als school verantwoorde keuzes moet maken. We zijn overigens niet uniek. In Goes heb je al vanaf 2004 een theaterschool op VMBO-niveau en dat was ons voorbeeld.’

20-01-11 18:30:52

februari / maart 2011 VM

BO

14

VMBO en zangkunst Arjaan Verheule

VMBO en kunst. Tsja… Als mentor van 2-VMBO is het al een hele kunst om je niet gek te laten maken. Als je een voorstel doet dat niet ‘Heej, zullen we voortaan vrij nemen?’ is, dan wordt het meestal niet heel enthousiast ontvangen. De vraag of we met de klas wat leuks kunnen doen (ik waag me al helemaal niet op het culturele vlak), wordt meestal beantwoord met: ‘Vrij!’, ‘Sixflags’, ‘Eerder vrij’ of ‘Jackass 3D kijken’.

broek afgezakt tot er meer dan een handbreedte onderbroek zichtbaar is, ‘Hey Soulsister’ moeten zingen. Ze rappen soms, maar dat is erg moeilijk. Ze hebben net de stembreuk achter de rug en zijn onzeker. Bovendien is dit niet iets dat bij muziek hoort. Gedver!!! Zingen, luisteren, presenteren, schrijven… mijn VMBOklassen hebben er een broertje dood aan.

Als je als muziekleraar van 2-VMBO in een vlaag van onbezonnenheid en didactische overschatting met de klas een luisteroefening doet waarin klassieke en wereldmuziek centraal staan (je moet ze toch een beetje kennis laten maken met andere muziek dan die bommerdebom oerwoud herrie uit computers of met die, hoe heet dat ook al weer… elektrieke gitaren... vind u niet?) krijg je geheid vragen: ‘Waarom moeten we dit leren?’ of ‘Moeten we echt naar dit kattengejammer luisteren?’ Of je krijgt een klas die onbedaarlijk in de lach schiet bij een stukje muziek uit India. Rare zangers met belletjes en trommels… lekker vals, echt iets dat er ingaat als koek. Maar als ze horen dat de buste die pontificaal vooraan in de klas op mijn kast staat Beethoven is, kennen ze de naam in elk geval wel. Een hele geruststelling, nietwaar? HAVO- en VWO-klassen laten het geheel meestal nogal gelaten over zich heen komen. Een enkeling kent zelfs een klassiek gedeelte uit de toets, en heel soms heeft iemand al eens een stukje ervan geleerd op viool of piano. Gek genoeg is dat bij VMBO helemaal niet het geval.


Ik begin elk jaar in de onderbouw traditioneel met een aantal lessen lekker zingen, afgesloten met een zangpresentatie. We studeren een aantal liedjes in, waarna de klas in groepjes een liedje mag instuderen, compleet met dansje en gekke hoedjes. Dit wordt dan voor de klas uitgevoerd. Elk jaar is het voor sommigen een ellende, voor anderen een heerlijke uitlaatklep. Elk jaar zie ik bij HAVO- en VWO-klassen boa’s, hoeden en zonnebrillen, pruiken en zelfs gekleurde shirts, posters en andere attributen. Voor de zangpresentatie komt de klas al lekker gespannen binnen, veertjes dwarrelen al wat rond, ze hebben er zin in. Na deze lessen vind ik steevast twee zonnebrillen en een slinger of hoed. Bij VMBO zie ik elk jaar groepjes waarin meisjes graag stoer willen zingen en een paar jongens die naar de grond kijkend hun stukje tekst staan te brommen. Ze hebben er een hekel aan. Soms hebben ze er geen hekel aan, maar haten ze het gewoon. Soms weigeren ze. Houden de lippen stijf op elkaar, kijken nors voor zich uit en ontvangen hun onvoldoende met enige trots: ik heb niet meegedaan aan dit rare zooitje. Jongens zijn niet stoer als ze,

Als we na voorgaande kwellingen eindelijk echt muziek gaan maken, zijn ze in hun nopjes. Dan veranderen ze in pareltjes en blijken het ruwe diamanten te zijn. Zoals dat meisje wier moeder mij laatst mailde dat ze door de muziekles gitaar wilde gaan spelen. Of die jongen die in de klas tijdens klassikale momenten nogal storend aanwezig was, maar achter het drumstel ineens een geweldig swingende beat neerzet, bewonderd door alle klasgenoten. Hij blijkt niet alleen een groot ritmisch talent te hebben, hij ontpopt zich tot een tutor van klasse. Hij helpt andere leerlingen bij het behalen van hun punten op het drumstel. Of die jongen die door zijn ADHD of andere stoornis zich moeilijk kan concentreren, maar wel veel talent blijkt te hebben op de djembé’s. Hij ziet het notenschrift en begrijpt onmiddellijk welk ritme er staat. Glimmend van trots speelt hij de ritmes voor, nadat hij ze helemaal zelf heeft uitgezocht. Er zit een hoop talent in het VMBO. Niet gehinderd door grote hoeveelheden theoretische kennis maakt men mooie tekeningen, decorstukken en muziek. Daarom ben ik gek op het VMBO. Deze kids blijven je op regelmatige basis verrassen. Het is ook wel wat: een liedje zingen voor de klas! Het is de ultieme presentatie, waarna een presentatie over voortplantingsorganen bij bio een eitje moet zijn. En die komt er toch ook aan. En dus blijf ik het elk jaar doen. Vind ik leerzaam, maar vooral leuk! Net als het leren luisteren naar Afrikaans gezang, Sgubbert of Moozert in zijn dove periode. En Ludwig ziet het geheel met norse blik aan en zwijgt.

20-01-11 18:30:55

VM

BO

15

Man from the Stan Jongeren en beeldvorming Frank Stassar

Voordat ik overga tot het verklaren van deze ongebruikelijke titel, wil ik een persoonlijke mening omtrent jongeren, beeldvorming en, als uiteindelijke stap, beeldrealisatie schetsen. Sinds 1993 ben ik werkzaam in het middelbaar onderwijs. Op de academie werd een toekomst voorgehouden, waarbij het docentschap en het vrije kunstenaarschap combineerbaar waren in een ogenschijnlijk logische werkverdeling. Van deze logica ben ik na 17 jaar wel genezen. Ik heb ervoor gekozen deze twee ‘personages’ samen te laten gaan, een symbiose van kunstenaar en docent. Het zwaartepunt heeft voor mij immer gelegen bij de vrije, onorthodoxe gedachtevorm, de beeldvorming, de Idee, die op een flow-achtige manier ruimte baant voor het altijd geldende compromis tussen gedachte en beeld(realisatie). In mijn situatie leidt dat tot de personage L’Artista in de hoofdrol, bijgestaan door Il Professore in de Commedia Dell’arte onder de titel Educazione per la Vita. Zoals de lezer kan constateren ben ik ook op het moment dat ik dit schrijf, als kunstenaar bezig met de creatie van een visualisatie in woord en gedachte, los van voorwaarden, restricties en conventies, gebruik makend op een specifieke manier van kennis en ervaring die reikt tot de einder van mijn vandaag. Deze beeldvorming biedt mij ruimte en vrijheid. De woorden in mijn hoofd kennen geen restricties en verkennen alle lichte en donkere kamers op daar aanwezige spinsels. Deze reizende woordencombinaties in mijn hersenen, leggen al snel directe linken met de bioscoop van beeldenassociaties die voor mij bepalend is. In beeldvorming spelen verbale en imaginaire elementen een belangrijke rol met als voorwaarde de kaderloosheid van het mentaal gespannen schildersdoek. Il Professore, de docent, staat L’Artista, de kunstenaar, bij in zijn theatrale zoektocht naar de vertaling van het beeldende proces voor het jonge publiek waar zij mee te maken hebben. In dit toneelstuk houden de twee personages elkaar levend en


scherp, gaan zij dialogen en discussies aan. Vervolgens gaan Il Professore en L’Artista samen met de aspirant-spelers op zoek naar persoonlijke vertalingen van de wereld waarin zij zich samen bevinden. Deze vrijheid, die nauw verwant is met beeldvorming binnen de creatieve ontwikkeling van jonge mensen, is van levensbelang. Haar exploratieve onderzoekingsdrang, het experiment, het spelen met denkbeelden, protesten en bejubelingen, fascinaties, clichés en onverwachte wendingen. De tegenpool van andere diciplines binnen de restrictieve muren van het hen omsingelende onderwijs. Een zoektocht die, naast andere pedagogische en didactische noodzakelijkheden, mogelijkheden tot een letterlijk en figuurlijk breder perspectief kan bieden. Dat wat men in onderwijs de harmonische ontwikkeling van de schoolgaande jongere noemt, wordt naar mijn mening het meest weerspiegeld in het gelijkwaardige bestaan van conventies en experimenten. Het is duidelijk dat mijn voorgaande literaire schets diverse linken legt met een heleboel disciplines binnen het gebied van beeldvorming. Dat is ook mijn opvatting over de realisatie van een beeld in zijn/haar meest vrije vorm, waarbij de invulling van de jongere in kwestie veel ruimte geboden wordt. Ook als ambitieus en veeleisend angry young man-achtig karakter heb ik altijd gevonden dat onderwijs zich teveel afsplitst in hokjes, vakjes en sectoren, in voorop gezette afbakeningen die het leven op een vreemdsoortige wijze presenteren aan haar ‘jongelingen’. Zelf ben ik, deels uit protest, maar zeker om aan te geven dat de complexiteit van een beeldenmaker, zich niet laat vangen in de beperking van dogmatisch denken, als tekenaar, schilder, fotograaf, afgestudeerd op Lord Byron en Federico Fellini aan de Academie voor Beeldende Vorming. Op dit moment ben ik, samen met anderen, betrokken bij de vormgeving van een leerrichting binnen het VMBO die Media & Theater heet. Concreet betekent dit dat we binnen deze

nieuwe richting de beschikking hebben over een ruim uitgeruste afdeling in een gloednieuwe, in ontwikkeling zijnde school. De afdeling beschikt over een prachtig vormgegeven en ingericht theater met een capaciteit voor 200 toeschouwers, een direct aangrenzend ruim dramalokaal en een decorbouwruimte, in de toekomst multifunctioneel te gebruiken. Ook willen we in deze ruimte binnen een theatrale context samenwerkingsverbanden aangaan met andere afdelingen. Er is een danszaal en een creatief laboratorium, waar zich computers bevinden, een kleine fotostudio, een videowall, waarmee we zaken aan de buitenwereld tonen en deze binnen halen en een ‘design lounge hoek’ waar kleine groepen jongeren in een andere context samen over hun ideeën, concepten, opvattingen kunnen praten en discussiëren. Dit is gekoppeld aan een programma, waarbij de leerlingen Media & Theater beeldend 7 uur werken aan projecten waarbij ze in samenwerking hun onderscheidende talenten kunnen inzetten en onderzoeken waar hun verdere belangstelling ligt op het pad van beeldvorming naar beeldrealisatie. Voor mij biedt de nieuwe school, het nieuwe gebouw, de nieuwe richting een voedingsbodem om op een Bauhaus-achtige wijze om te gaan met het creatieve proces. Verschillende disciplines komen samen binnen de context van een ruimte die theatraal is. Wezenlijke onderdelen binnen deze richting zijn: spel, drama, decor, geluid, licht, vormgeving, grafische vormgeving, schrijven, choreograferen, fotografie, schilderen, filmen, regisseren, componeren, enzovoort. Man from the Stan refereert aan een goede vriend van mij, Fabrizio Zagni, Italiaan, wonend in een Noord-Italiaans dorp waar ik menig warme zomer doorbreng. Fabrizio is een aantal jaren geleden vrijwillig als humanitair werker afgereisd naar het toen in vuur en vlam staande Afghanistan om daar de locale bevolking bij te staan in de wederopbouw van hun land. Dat halfjaar heeft een diepe indruk op hem gemaakt. In de zomer dat hij terugkwam

20-01-11 18:30:56

16


en ik daar mijn vakantie spendeerde, stonden wij met een totaal andere beleving in dezelfde Italiaanse zon. In die zomer hebben we in zijn warme woonkamer gekeken naar de talloze beelden die hij daar had gemaakt. Gruwelijke foto’s van verminkte kinderen, er leek geen einde aan te komen. Maar ook videofragmenten die zijn persoonlijke interactie met de Afghanen prachtig liet zien. Deze beelden draag ik al een aantal jaren bij me, in mijn hoofd, om daar uiteindelijk iets mee te kunnen doen in een projectmatige context naar jongeren toe. Op deze wijze brachten de beelden van Fabrizio mij op een zoektocht naar een manier waarop ik jongeren met eigen middelen zou kunnen laten werken aan heftige maatschappelijke gebeurtenissen, waarbij begrip, nuance en vertaling centrale uitgangspunten zijn. Met Fabrizio ben ik overeengekomen dat zijn unieke opnames daarin een belangrijke rol spelen. Het zal u als lezer duidelijk zijn dat deze beelden mij hebben gebracht tot de eerste laag van betekenis binnen deze titel Man from the Stan, de titel die Fabrizio als man van Afghanistan schetst. Waarom heeft mijn beeldvorming dan geleid tot specifiek deze titel?

Thor en Iwan tot een extra podium waar wij ideeën met elkaar uitwisselen. Zo is er een constructie, een samensmelting van het beeldvormingsproces ontstaan. De jongens sturen mij composities op en vertellen dat ze willen ingaan, muzikaal, op het Vietnam epos. In eerste instantie gefascineerd door de muziek die eigenlijk hieromheen ontstond. Vietnam kent namelijk wel een eigen sound, waaraan Motown, The Doors, Creedance Clearwater Revival en Jimi Hendrix hebben bijgedragen. Vietnam wordt ook wel afgekort als NAM, maar daar vertel ik niets nieuws mee. Ik heb de jongens voorgesteld om hun belangstelling te actualiseren en van NAM naar STAN te gaan. Op grond van een compositie heb ik ze een kort videofragment opgestuurd, waarin Fabrizio voor de camera ‘vecht’ tegen de waanzin van de Afghaanse realiteit waarin hij zich op dat moment bevindt. Daarop hebben zij muzikaal gereageerd en op hun reactie heb ik het beeld verder opgetrokken. Van beeldvorming naar beeldrealisatie.

Deze leerlijn komt op een onorthodoxe wijze voort uit de beeldvorming binnen het creatieve proces van L’Artista. Il Professore legt in de tweede akte een pedagogisch en didactisch verband aan. Samen schrijven ze het toneelstuk verder, komen de spelers aan bod en schrijven hun eigen rol en daarmee het gehele script verder. We hebben nou een directe aanleiding. Een creatieve gedachtestroom tussen verschillende mensen, die prikkelend en levensvatbaar blijkt te zijn. Binnen deze context is de leerlijn verder ontwikkeld. Dat kan in een simpele context, natuurlijk. Je kan dit gegeven in eerste instantie binnen een klas houden, je kan kijken naar belangstellenden die binnen een school willen aansluiten. Je kan uitwisselen met leerlingen van andere scholen, elke stap gecompliceerder. Binnen de verdere uitwerking van dit concept heb ik contact gelegd met Jimmy Alchren van het Donnergymnasiet, Gotland, Zweden. Ik had hem eerder ontmoet op het Global Education

Dat hangt nauw samen met twee jongens die voortdurend samen, binnen, om, rond, tussen onder de school bezig zijn hun creatieve ideeën om te zetten in beeld en geluid, waarbij de nadruk bij hen op geluid ligt. Ter verduidelijking, ik ben een ‘breedbeelddenker’, wat inhoudt dat beelden vele paden kunnen bewandelen en hoedanigheden kennen, digitaal, analoog, met verf gerealiseerd of klanken, fotografisch of bewegend, performance en multimediale combinaties hiervan. Thor, ex-leerling, ex-stagiaire, samenwerkend met Iwan, leerling eerste lichting derde leerjaar Media & Theater. Een aantal van de leerlingen die ik ooit heb gehad, blijven naar school toe komen om verder samen te werken, met mij en met andere leerlingen. Daarom heet mijn toneelstuk in het begin van het artikel, waarin L’Artiste en Il Professore een cruciale rol spelen, Educazione per la Vita. Mijn uitgangspunt is kunnen, willen en leren leren, niet moeten leren. Intrinsieke motivatie is naar mijn mening een beter uitgangspunt dan externe dwang. Het heilige moeten dat in elk leren terugkeert, is beter te overwinnen vanuit de wil. Ook de creatieve processen kennen die momenten die overwonnen dienen te worden. Handelingen die uiteindelijk binnen het proces van beeldvorming tot beeldrealisatie nodig zijn. Tegenwoordig biedt internet mogelijkheden om op veel momenten gedachten, geluiden en beelden uit te wisselen. Daar maak ik graag gebruik van. Zo leidt dat met de twee heren


20-01-11 18:31:03

VM

BO

17

Festival te San Remo, waar we beiden het gevoel kregen ooit samen een project te doen. Het Donnergymnasiet heeft een prachtig cultuurprogramma, waarin studenten de mogelijkheid wordt geboden hun leerprogramma deels onder te brengen binnen de context van een band. Met deze band maken ze ook een tournee. Twee jaar geleden hebben ze, op mijn verzoek, opgetreden voor een deel van onze leerlingen. Daarvoor hebben we toen een zaal afgehuurd in de muziektempel van Haarlem, het Patronaat. Ik heb hem voorgesteld een samenwerking aan te gaan met Man from the Stan. De eerste drie beelden geluidsfragmenten vormen de artistieke speerpunten die uitgewisseld gaan worden, met als opzet anderen uit te dagen daar beeldend en/of auditief op in te gaan. Dat leidt tot, naar ik hoop, een uitwisseling van ideeën, de beeldvorming. De eerste drie beelden geven ook de beeldende bewegingsvrijheid van makers aan.

In een tweede stadium zullen ook meerdere beelden van Fabrizio uitgewisseld gaan worden, minimaal bewerkt. Deze beelden worden het uitgangspunt, het vraagteken, vormen de werkkaders. Met behulp van een BIOS subsidie van het Europees Platform reizen we in de loop van het komende schooljaar, een week af naar Zweden om daar de Zweedse en Nederlandse jongeren concreet samen te laten werken aan Man from the Stan. In het kader van de maatschappelijke stage is dit project ondergebracht in het bestaande schoolcurriculum.

Actieplan Beter Presteren Hoe noodzakelijk is het om het onderwijs om te gooien zoals Marja van Bijsterveldt ons allen wil doen geloven? Een PISArapport dat wordt aangegrepen om weer eens even flink de knuppel in het hoenderhok te gooien? Blijkbaar past het bij dit

En op het moment dat ik dit schrijf, terwijl de tv aanstaat en ik met een half oog en oor naar Top 2000 à Gogo zit te kijken/luisteren, flitsen Les Poppys met Non, Non, Rien n’a Changé voorbij. Frans protest uit 1971. Ik was toen 9 jaar oud, Protest tegen de Vietnam-oorlog. En zo werkt eigenlijk het creatieve proces: sommige zaken betrekken zich direct bij de context waar we het over hebben. Dus even dit schrijven onderbroken. Les Poppys op YouTube opgezocht. Thor en Iwan gemaild. Verzoek om, in het kader van het project, te kijken, te luisteren en te werken met dit nummer. Ik zal het de lezer ook niet onthouden: www.youtube.com/ watch?v=V9Po8lSIKww. C’est l’histoire d’une trêve Que j’avais demandée C’est l’histoire d’un soleil Que j’avais espéré C’est l’histoire d’un amour Que je croyais vivant C’est l’histoire d’un beau jour Que moi petit enfant Je voulais très heureux Pour toute la planète Je voulais, j’espérais Que la paix règne en maître En ce soir de Noël Mais tout a continué Mais tout a continué Mais tout a continué Non, non, rien n’a changé Tout, tout a continué Hé! Hé! Hé! Hé!

kabinet om flink te zijn en harde maatregelen te eisen. Vandaar het Actieplan Beter Presteren. Het kabinet wil dat Nederland tot de top vijf van kenniseconomieën gaat behoren. Ga naar www.rijksoverheid.nl > Documenten en publicaties > Brieven. Tik in bij Trefwoord: actieplan beter presteren Klik op Actieplan Beter Presteren: adviesaanvraag om de pdf te kunnen lezen.

Reacties van meer dan 70 docenten http://wp.digischool.nl/docentvo/ 2010/12/08/onderwijshervormingen

Ken Robinson En dan is het weer tijd om Sir Ken Robinson uit de kast te halen. Hij pleit vermakelijk en zeer bewogen voor een onderwijssysteem dat creativiteit koestert in plaats van ondermijnt. Bekijk de video (Nederlands ondertiteld): www.ted.com/talks/lang/dut/ken_robin

Met de realisatie van deze Man from the Stan zou ik graag verder willen gaan en het concept in het jaar daarop laten groeien. Digitaal, meerdere scholen betrekkend en zodoende een gedachtestroom omtrent de wereld te bewerkstelligen. In dit geval over Afghanistan door middel van de unieke beelden van een unieke enkeling, gelieerd aan beeldvorming en beeldrealisatie in diverse disciplines van jongeren en mijzelf. De creatie van een Beeldbewustzijn?


son_says_schools_kill_creativity.html

20-01-11 18:31:07

18


Muziek, drama en beeldend Peter Kuijpers

Muziek, drama en beeldende vorming samen in één leergebied, dat was de opdracht zes jaar geleden. En eigenlijk werken we nu in 2011 op Daltonschool Helen Parkhurst/E-afdeling in Almere nog net zo met leerlingen van 3-VMBO TL.

Een thema zorgt altijd voor de verbinding. Bijvoorbeeld: Roots - terug naar de tijd van je ouders en grootouders en De Verleiding - ontwerp en maak een verleidelijk product en produceer daarvoor een reclamefilmpje. Met vier docenten (een van muziek, een van drama en twee van beeldend) houden we gelijktijdig zo’n kleine honderd leerlingen (vier klassen 3-VMBO TL) bezig. We hebben daarvoor vier lokalen naast elkaar die parallel geroosterd zijn gedurende twee op elkaar volgende lesuren van zeventig minuten. Omdat een lesperiode uit twaalf weken bestaat, kom je uit op in totaal 24 lessen! Bij elkaar is dat véél tijd om tot een eindproduct te komen. Daarom is de opdracht precies omschreven in één leerlijn die alle drie de onderliggende vakken omvat. Die leerlijn leidt naar één eindproduct waaraan in teams van maximaal drie leerlingen wordt gewerkt. (De keuze voor welk eindproduct is niet omschreven.) Eén van de kunsten cultuurdocenten wordt dan de vaste coach van zo’n team. Als docent heb je zo ongeveer acht teams onder je hoede.

Om de leerlingen te wijzen op het specifieke van de onderliggende doelen per vak, starten we elke periode met een carrousel langs alle docenten. Daarvoor nemen we twee weken de tijd. Als vakdocent ben je dan in de gelegenheid om per klas de leerlingen door middel van boeken, muziek- en videofragmenten te wijzen op goede voorbeelden uit de geschiedenis. Ook kunnen er dan workshops gegeven worden die bepaalde vaardigheden nog eens opfrissen. Werken binnen een thema dat aanspreekt en uitdaagt, geeft eindeloos veel voordelen. Met thema’s zoals Roots en De Verleiding kun je gelijktijdig deze thema-deken gemakkelijk uitgooien over alle kunstvakken. Geen lessen los en achter elkaar en verspreid door de week,

Bij elkaar werken de leerling-teams zo’n 30 doelen uit. Het jaarlijks terugkomend probleem is altijd: hoe houden we dit circus in beweging? Omdat er verplicht wordt samengewerkt, wordt er vooral ook een stevig beroep gedaan op een zinnige en effectieve tijdsbesteding. Daarop wordt vooral gecoacht. Om direct alles goed op het juiste spoor te zetten, wordt aan elk team gevraagd vooraf het gewenste eindproduct SMART (S=Specifiek, M=Meetbaar, A=Affectief, R=Realistisch, T=Tijdgebonden) te omschrijven. Zo weet iedereen waaraan gewerkt wordt en achteraf is direct duidelijk of de missie aan de verwachtingen voldeed. In zeven stappen komen we twaalf weken later bij de eindpresentatie: onderzoek, SMARTomschrijving, schetsen en ontwerpen, uitvoeren en presenteren, reflecteren, beoordelen. Omdat alle onderliggende doelen per stap en vak precies omschreven zijn en het proces vanaf het begin gevolgd is, is er bij de beoordeling door de coach weinig tijd voor discussie nodig. Wat wel steevast naar voren komt, is de effectiviteit van een goede samenwerking. Daar blijft altijd het grootste leerpunt liggen. Met betere afspraken en de blik vooruit, wordt je tijd goed besteed en scoor je beter. Je maakt immers zo zèlf het verschil!


20-01-11 18:31:11

Foto’s: Peter Kuijpers

VM

BO

19

maar vooral samenhangend en gelijktijdig. Voor de kunstdocenten geeft dat nog meer inzicht in elkaars keuken. Zij zijn het éérste team dat goed moet zien samen te werken. Daarom ontwerpen we samen de leerlijn en komen we wekelijks bij elkaar om tijdig de ontwikkelingen te kunnen duiden en zo nodig bij te stellen. Spannend is het elk jaar weer. Werkt bijvoorbeeld het rooster niet mee, dan kun je dit plan eigenlijk niet uitvoeren. En heb je zomaar een niet-meewerkend nieuw teamlid, dan is het sprookje óók uit! En zo is geen jaar echt hetzelfde gebleken. Vallen en weer proberen op te staan. Dat

betekent dat je ook wel eens je verlies moet kunnen nemen. Intussen dienen de nieuwe media zich aan. Niet verbieden die smartphones en tablets met YouTube, Hyves en Facebook, maar inzetten voor je vak is al de gedachte. Daarom bouwen we nu aan een multimedia-lokaal met een opnametafel voor onder andere animatiefilmpjes en schrijven we meer digitaal in onze leerlijnen. Meer uitdagende werkvormen van deze tijd erbij, maar het zijn wel werkvormen die voor ons als docenten scholing noodzakelijk maken. Het is onderwijs en dus ben je nooit klaar. Gelukkig werken we op een fantastische school die ook een groot kloppend hart heeft voor kunst en cultuur. We krijgen daarom ook de ruimte en de tijd om ons te blijven ontwikkelen. Leren mèt en vàn elkaar. Docent en leerling samen in de keuken. Beiden zijn elke week bekaf na die 140 minuten, maar wat zouden we het missen. Het blijven schitterende tijden! Peter Kuijpers is docent beeldende vorming en onderwijsontwikkelaar op Helen Parkhurst Daltonschool voor VMBO-TL, HAVO en VWO te Almere.


20-01-11 18:31:16

20


Creative Jobs Praktische ideeën ter voorbereiding op een creatief beroep Saskia van der Linden

Iedereen kan een olifantje kleien, een boom tekenen of zijn kamer inrichten. Iedereen kan tegenwoordig ook een filmpje maken, een website bouwen of een game ontwerpen. Ik vermoed dat elke leerling die in de kunstvakken examen doet, vrij nauwkeurig kan aangeven wat het verschil is tussen een olifant kunnen kleien, een boom kunnen tekenen of je kamer inrichten en het vakmanschap van een beeldhouwer, schilder of interieurarchitect.

Kunnen zij dat echter ook van de nieuwe beroepen van ons digitale tijdperk? Geven wij in onze lessen ook inzicht in dit nieuwe vakmanschap en wijzen we onze leerling voldoende op de mogelijkheden? Of voelen we ons als docenten overweldigd door de grote hoeveelheid en de snel veranderende mogelijkheden? Behalve een brede oriëntatie op kunst en cultuur bieden de lessen in de kunstvakken ook de ruimte om leerlingen voor te bereiden op de mogelijkheden van een creatief beroep. Enkele decennia geleden waren de vervolgopleidingen voor een VMBO-leerling, MAVO-leerling, minder uitgebreid. Je moest het voornamelijk doen met HBO-opleidingen met mogelijkheid tot dispensatie. Nu schieten MBO-opleidingen voor creatieve beroepen als paddenstoelen uit de grond. Dat biedt een ruim aanbod aan creatieve beroepen. Ook voor de minder getalenteerde

Genoemde bedrijven http://codenamefuture.nl/projectenaanbod2010-2011/93-688.aspx www.ab-c.nl & http://weblab.ab-c.nl www.kissthefrog.nl www.ranj.nl www.fabrique.nl www.waag.org www.carstenaltena.nl

leerling die zich thuis voelt in deze sector, is er een keur aan mogelijkheden. Dat de filmen reclamewereld een groot aantal technische en minder technische beroepen heeft, is bekend: van regisseur tot geluidsman, van productie-assistent, talentscouter tot jinglecomponist. Radio- en televisiewerk trekt al jaren en een vak als programmaformats ontwikkelen staat met het succes van de Endemolgroep ruim in de belangstelling. Regionale radio en tv en internettelevisie maken het bereik van deze beroepen voor mensen buiten de Hilversumse regio bovendien meer toegankelijk. Wat er bij het maken van (interactieve) multimediale applicaties komt kijken, is minder duidelijk. Iedereen kan immers een site bouwen of zelfs een spelletje maken. Zichtbaar is het werk van de vormgever en programmeur. Maar dat er ook iemand is die scenario’s of internetsessies voor een site ontwerpt, dat iemand zich bezighoudt met gebruiksvriendelijkheid of dat er speciale vaardigheden gemoeid zijn bij het herschrijven van teksten voor het web, is minder bekend. Het zijn feitelijk nieuwe toepassingen voor oude beroepen en dus met nieuwe vakinhouden en ambachtelijke vaardigheden. Dan zijn er ook nog beroepen die echt ontstaan zijn met de opkomst van de nieuwe media, zoals interactie-ontwerper. In de gaming-wereld - in Nederland zeer succesvol - gaat meer geld om dan in de filmindustrie. Het bedenken en ontwikkelen van bijvoorbeeld

app’s voor gebruik op de mobiele telefoon neemt een grote vlucht. Denk ook eens aan het verzinnen van gebruiksmogelijkheden voor applicaties die met GPS werken, het driedimensionaal modelleren voor het vlakke scherm of het maken van bijpassende geluiden voor het gebruik van al die nieuwe media.1 Was het vroeger bij het ontwerp van een sportauto van belang om de deuren voldoende gewicht te geven, opdat de stoere autobezitter een deftige klapklank hoorde als hij zijn portier sloot, dan is het nu nodig om applicaties van de juiste geluiden te voorzien bij de bediening. Een te licht autoportier leidde destijds tot een lagere verkoop zoals het gebruik van verkeerde geluiden in een applicatie als bijvoorbeeld skype2 of een FTP-programma3 nu leidt tot onmiddellijk wegklikken. Het zijn in de Creative Industry serieuze beroepen die winst of verlies in handen hebben. En dat die industrie zelf ook serieus genomen wordt, blijkt wel uit het feit dat steden zoals Rotterdam, Den Haag, Amersfoort, Groningen en Leiden inzetten extra mogelijkheden te bieden aan deze industrie.4

www.greyhound-productions.nl www.audiorecording.nl Genoemde steden Amersfoort: www.amersfoortcreatievestad.nl Den Haag: www.csdenhaag.nl Groningen: www.creatievestadgroningen.nl Leiden: www.creatievestadleiden.nl Rotterdam: www.rotterdam.nl/ce_algemeen www.creatievestad.nl www.creativefactory.nl


20-01-11 18:31:18

VM

BO

21

Met de opkomst van gaming is er ook een nieuwe loot aan de educatietak ontsproten. Leerlingen blijken beter te leren aan de hand van multimedia en de interactie biedt veel mogelijkheden om het leerproces een doekarakter te geven. Onder verwijzing naar mensen die het kunnen weten, zoals Piaget en Kolb, storten onderwijsondersteunende instellingen, maar ook musea, de gehele erfgoedsector, zich op het ontwikkelen van digitaal educatief materiaal. Deze non-profitsector staat nog in de kinderschoenen en zal vermoedelijk geïnspireerd door thema’s als informeel leren en een leven lang leren, alleen maar groeien. Omdat de nieuwe vakvaardigheden bij oudere generaties minder bekend zijn en voor iedere generatie van jaar tot jaar veranderen, is het opnemen ervan in de kunstvaklessen niet altijd even eenvoudig. Docenten moeten zich bekwamen in het volgen van nieuwe ontwikkelingen alvorens zij de leerlingen op die ontwikkelingen kunnen wijzen. Eén van de mogelijkheden waarop ik in dit artikel wil wijzen zijn de websites van de ontwikkelaars zelf. De website is vaak de plek waar zij zich helemaal uitleven. De een heeft een rijk portfolio waar allerlei projecten aan de hand van filmpjes of real time bekeken of beluisterd kunnen worden. Anderen presenteren een lab-pagina waar zij allerlei experimenten tonen. Het enthousiasme en plezier waarmee de makers hun producten vertonen maakt een bezoek vaak een feest. Misschien vraagt u zich af of uw lessen met toegepaste opdrachten hieraan niet al voldoende tegemoetkomen. Het betreft toch oude vakvaardigheden voor nieuwe toepassingen?


Vakvaardigheden die ze leren bij het ontwerpen van een affiche of componeren van muziek bij een reclamefilm? Is het ontwerpen van een toneeldecor nu werkelijk zo anders dan het maken van een ontwerp voor een game-decor? Ik verdedig hier dat het - naast nieuwe eisen vooral gaat om de wereld waar uw leerlingen in hun latere leven mee te maken krijgen. Een nadeel van onderwijzen in de 21e eeuw is dat u uw leerlingen opleidt voor een wereld waar je in je grootste fantasieën nog geen beeld van kunt maken. Onze leerlingen zullen nog meer dan wij moeten kunnen anticiperen op een snel veranderende wereld. Zoeken naar het nieuwe, het experiment als uitdaging ervaren, creativiteit als antwoord op problemen: het is de vraag of het gebruik maken van vertrouwde voorbeelden daar voldoende toe prikkelt. Zou u onderstaande voorbeelden wel of niet in uw curriculum opnemen? Waarom wel of niet? Voegen ze iets toe aan uw programma? - Het ontwerpen van een achtergrond voor de Bakugan Battle Brawlers in een geheel andere stijl. Individueel digitaal of gezamenlijk in de vorm van een real-life reuze-kijkdoos. - Het uitschrijven/ontwikkelen van een nieuw personage (karakter en uiterlijk) in de vorm van een (digitale) mind map voor De Sims 3, of de nog te ontwikkelen versie 4. - Het componeren, spelen en opnemen van intromuziek bij de nieuwe, want interactieve, versie van The Voice Of Holland die volgend jaar uitkomt.

- Het bedenken van een nieuwe game met de mogelijkheden van een smartphone, met de promotie/presentatie ervan in PowerPoint of het nieuwe presentatieprogramma Prezi. - Het zoeken en opnemen van geluiden (real life) voor de nieuwste versie van Windows. Maak gebruik van de Windows systeemgeluiden, de nieuwe geluiden kunnen ingevoerd worden. - Het bedenken en tekenen van een 15-tal storyboards voor een educatief spel rond Karel Appel, Hans van Manen, Mary Dresselhuys of Jaap van Zweden, waarbij de leerlingen een spel voor hun ouders/grootouders bedenken. (Er zijn programma’s om storyboards te maken.) - Het herschrijven van een tekstbestand over de kunst in het interbellum voor een website (inclusief het bouwen ervan en het testen of het gelezen wordt zoals bedoeld), waarbij leerlingen gebruik maken van informatie over het schrijven van webteksten. Verschillende groepen kunnen een site voor elkaar maken. Het op het proefwerk hoogst scorende onderdeel krijgt het hoogste cijfer. - Het omzetten van Tirza van Arnon Grunberg in een opera of choreografie van 3 minuten voor het programma De Wereld Draait Door. - Het maken van een culturele kaart van de eigen stad met behulp van Google Mapsuploads. - Een demonstratie of campagne bedenken tegen de komst van varkensflats in de buurt met alternatief gebruik van Twitter of Hyves.

20-01-11 18:31:21

22


- Het bedenken van een nog niet bestaande absurde - toepassing, inclusief het knutselen van een dummy, voor het GPS-systeem. - Het bouwen van een driedimensionaal digitaal model van de school, nieuwe school of verbouwing van de school over dertig jaar. Meer nog vragen al die nieuwigheden om een kritische blik en een mediawijze houding. Op de websites van ab_c media, Codename Future, Kiss the Frog, Ranj, Fabrique en Waag Society (voor muziek: Carsten Altena, Greyhound Productions en Big River Studio) kunnen uw leerlingen los gaan met de opdracht om de projecten te analyseren aan de hand van de kijkwijzer interactieve multimedia5. Of ze kunnen onderzoek doen naar de beroepen die bij het maken van deze producten betrokken zijn, inclusief de benodigde opleiding. De leerlingen kunnen de creatieve industrie in de eigen stad in kaart brengen en vergelijken met wat de creatieve steden op hun website verkondigen. Misschien kunt u een ontwerper uit uw omgeving in de les uitnodigen of een brainstorm volgens het SIT6principe organiseren. Dit laatste is zeker een leuke ervaring! Het belangrijkste is uzelf en uw leerlingen de mogelijkheid bieden inventief en kritisch met de veranderende wereld om te gaan, zodat uw leerlingen deze kansen kunnen benutten bij hun beroepskeuze. De docent die, geïnspireerd door dit artikel, bovenstaande of nieuwe opdrachten/lessen bedenkt en uitvoert, nodigen we hierbij uit ons op de hoogte te stellen door te mailen naar [email protected]. We komen dan bij u langs voor een vervolgartikel.

Noten 1 In één van de komende nummers van Kunstzone verschijnt er een overzichtsartikel over de laatste ontwikkelingen op digitaal gebied. 2 SKYPE: (telefonische) communicatie via internet. 3 FTP-programma: programma voor het uploaden van materiaal op internet. 4 Zie ook: key elements of creative city development: an assessment of local policies in Amsterdam and Rotterdam, Arie Romein Jan Jacob Trip: www.cityfutures2009.com/pdf/22_romein_arie.pdfm 5 Zie voor de kijkwijzer: www.eironeia.nl/kijkwijzerinteractievemultimedia. 6 SIT staat voor Systematic Inventive Thinking, een convergerende (brainstorm)techniek om nieuwe producten te bedenken die heel goed in lesverband uitgevoerd kan worden: www.sitsite.com


Succesvol competentiegericht VMBO Maaike Koopman

Diverse VMBO-scholen experimenteren met vormen van competentiegericht onderwijs (CGO). De verwachting is dat leerlingen, dankzij realistische en beroepsgerichte opdrachten, meer gemotiveerd raken. Verder is het de bedoeling dat leerlingen kennis, vaardigheden én houdingen weten te ontwikkelen, zodat ze ook beter voorbereid raken op de beroepspraktijk. Tijd om eens te kijken naar de stand van zaken.

Hoe ver zijn scholen? In hoeverre is er sprake van echt competentiegericht onderwijs op VMBO-scholen? Dat is één van de vragen die centraal stonden in een recent promotieonderzoek. Op veertien VMBO-scholen is gekeken naar de kenmerken van het onderwijs dat er wordt gegeven. De kenmerken die onderzocht zijn, hadden te maken met de inhoud en organisatie van het onderwijs en met de manier waarop docenten leerlingen begeleiden. Zoals te zien is in de tabel kan het onderwijs slechts op twee van de veertien scholen als echt competentiegericht worden beschouwd. Dit terwijl meer dan tweederde van de scholen op zijn minst aan het experimenteren was met kenmerken van CGO. In feite implementeren veel scholen slechts gedeeltelijk kenmerken van dit onderwijs. Ze veranderen soms de manier waarop leerstof wordt aangeboden (met andere woorden: de inhoud en organisatie van het onderwijs). Dit doen ze bijvoorbeeld door vakken te integreren, door te werken met levensechte contexten of door het inzetten van activerende werkvormen. Andere scholen leggen juist de nadruk op het veranderen van de manier van begeleiden, bijvoorbeeld door te coachen en door feedback te geven. Scholen die zowel kenmerken op het gebied van inhoud en organisatie als op het gebied van begeleiden combineren, zijn nog zeldzaam in het VMBO. Wisselende effecten van CGO op leren CGO wordt vaak geïmplementeerd als middel om motivatieproblematiek bij leerlingen aan te pakken. In het eerder genoemde onderzoek is gekeken naar de doelen die VMBO-leerlingen zichzelf stellen bij het leren. Deze doelen komen voort uit de motivatie van leerlingen en kunnen heel uiteenlopend van aard zijn. Sommige leerlingen zijn bezig met presteren en zichzelf vergelijken met anderen. Deze leerlingen willen bijvoorbeeld niet afgaan of juist de beste zijn. Andere leerlingen zijn gericht op werk vermijden. Deze leerlingen willen aan de eisen van de docent voldoen, maar dan met zo min mogelijk moeite. Een laatste groep leerlingen is gericht op het beheersen van de leerstof. Zij willen het bijvoorbeeld goed begrijpen en er goed in worden. Dit laatste type doel komt voort uit intrinsieke motivatie. Het is het meest effectieve doel voor het bereiken van goede leerresultaten. De voorkeur van 812 VMBO-leerlingen voor de drie typen doelen is onderzocht met behulp van een vragenlijst. Die leerlingen kwamen uit vier leerwegen en zaten in de eerste, tweede of derde klas (met name uit de sectoren Zorg & Welzijn en Techniek). Uit het onderzoek blijkt dat de meeste leerlingen in eerste instantie een voorkeur hebben voor beheersen van de leerstof in competentiegericht VMBO (zie de figuur). Al met al kan dit als een positief effect van CGO op het leren van leerlingen worden beschouwd.

20-01-11 18:31:21

VM

BO

23

Met de motivatie van VMBO-leerlingen zit het dus in competentiegerichte scholen over het algemeen wel snor. Dat geldt in mindere mate voor de kwaliteit van de leeractiviteiten die leerlingen in CGO uitvoeren. Men verwacht vaak dat leerlingen in CGO makkelijker relaties leggen tussen onderdelen van de leerstof, dat ze structuur aanbrengen in die stof en dat ze zich concrete voorstellingen kunnen maken bij wat ze zien of horen op school. Met andere woorden: men verwacht dat leerlingen diep leren in CGO. In de praktijk valt dit vaak tegen. Ondanks vernieuwingen als integratie van vakken en praktijkgerichte opdrachten, leren VMBOleerlingen vooral op een oppervlakkige manier. Ze zijn vaak bezig met het herhalen van leerstof of proberen letterlijk te onthouden. Een andere oppervlakkige leeractiviteit die veel wordt uitgevoerd is stapsgewijs leren. Stapsgewijs leren houdt in dat leerlingen opdrachten opdelen in kleine stappen en dat ze opdrachten uitvoeren in de volgorde die in een lesmethode of door de docent wordt aangegeven. Dit oppervlakkige leren heeft een negatief effect op leerresultaten. Het lijkt te worden bevorderd door het type opdrachten dat VMBO-leerlingen meestal moeten uitvoeren. Ook in scholen die competentiegericht leren hoog in het vaandel hebben, zijn de opdrachten vaak zo sterk voorgestructureerd dat diep leren niet nodig is om ze goed uit te voeren. Good practice Op veel scholen zie je docenten worstelen met de implementatie van CGO. Het maken van praktijkgerichte opdrachten, waardoor leerlingen gemotiveerd raken, gaat docenten zoals gezegd meestal goed af. Het oproepen van diepe manier van leren is vaak moeilijker. Hierdoor kunnen de leerresultaten van leerlingen, bijvoorbeeld de mate waarin ze kennis ontwikkelen, soms tegenvallen. Toch zijn er ook scholen waar CGO al wel in alle opzichten een succes is. In het eerder genoemde promotie-onderzoek is op één succesvolle school een dieptestudie gedaan waarin is gekeken naar hoe het onderwijs er daar uitziet. Deze school kon worden beschouwd als een echte ‘good practice’ van competentiegericht onderwijs. Leerlingen zijn er intrinsiek gemotiveerd. Ze voeren diepe leeractiviteiten uit en leren er veel. Allerlei innovaties op het gebied van techniek en technologie staan er centraal. Onderwijs georganiseerd rondom kernconcepten Welke kenmerken heeft het onderwijs in de good practice? Opvallend is dat er is gekozen voor Probleemgestuurd Onderwijs. Probleemgestuurd Onderwijs biedt zowel structuur als keuzevrijheid. Bij Probleemgestuurd Onderwijs hoort namelijk een methode om problemen op te lossen in zeven stappen. Deze stappen zorgen ervoor dat leerlingen precies weten hoe zij een opdracht moeten aanpakken. Naast structuur is er vrijheid, omdat leerlingen mogen kiezen waarin ze zich gaan verdiepen. Dit komt de motivatie van leerlingen ten goede. In de good practice is een leerjaar opgebouwd uit periodes waarin een bepaald begrip centraal staat. Deze begrippen, ofwel kernconcepten, zijn de belangrijkste begrippen die te maken hebben met techniek en technologie. Een voorbeeld van zo’n


kernconcept is ‘duurzame energie’. Elk kernconcept is vervolgens vertaald naar een aantrekkelijk thema. Voorbeelden daarvan zijn ‘Techniek toen en nu’, ‘Kermis’ en ‘Mijn beroep’. Tijdens een periode zijn leerlingen altijd bezig met een grote opdracht waarbij ze een ontwerp moeten maken en uitvoeren. Daarnaast werken leerlingen aan verschillende casussen, waarin theoretische problemen worden opgelost, en aan vaardigheidstrainingen, waarbij ze technische handelingen aanleren. Deze sluiten aan bij het thema dat in die periode centraal staat. De casussen en vaardigheidstrainingen zorgen ervoor dat de leerlingen hun ontwerp kunnen verbeteren én kennis en vaardigheden opdoen. Leerinhouden die bij allerlei vakken horen, kunnen zo in casussen en vaardigheidstrainingen, gerelateerd aan een thema, worden aangeboden. De grote opdracht die in een periode centraal staat is altijd zo levensecht mogelijk en bereidt leerlingen voor op hoe er in de beroepspraktijk gewerkt wordt. Succesvolle begeleiding Het succes van de hier beschreven manier van werken staat of valt met goede begeleiding. De docenten besteden veel tijd aan het ondersteunen van leerlingen. Monitoren van de voortgang van een leerling tijdens een les is van groot belang. De docenten weten precies waar leerlingen mee bezig zijn. Zo kunnen ze op het juiste moment inhoudelijke ondersteuning bieden. Eén van de docenten zegt: ‘Dan geef je ze tips. Ik zal nooit meteen het antwoord geven. Ik stuur ze wel in de goede richting.’ Door leerlingen continu vragen te stellen, proberen de docenten een beroep te doen op de voorkennis van leerlingen en om ze zelf aan het denken te zetten. Een andere docent geeft aan: ‘Ik denk mee. Ik geef een richting aan en dat moeten ze dan verder ontwikkelen.’ Een voorwaarde om leerlingen goed te coachen is dat je als docent leerlingen kent. ‘Je moet het liefst het hele traject, van het eerste tot het laatste jaar, met je leerlingen meelopen, zodat je vrij snel kunt sturen op wat zij kunnen.’ Leerlingen begeleiden bij het uitstippelen van hun loopbaan gaat bovendien een stuk eenvoudiger wanneer je leerlingen langere tijd volgt. Effectief leren In de good practice slagen docenten er goed in om leerlingen op een effectieve manier te laten leren. Leerlingen zijn bezig met relaties leggen, kritisch denken en zich voorstellingen maken bij wat ze op school zien en horen. Met andere woorden: leerlingen zijn er bezig met diep leren. De goede leerresultaten binnen deze opleiding zijn te verklaren door de manier waarop het onderwijs is vormgegeven. Docenten maken diep leren mogelijk door een slimme opbouw van het curriculum en door veel te investeren in begeleiding. Het denken zelf kan op die manier aan de leerlingen worden overgelaten. Dr. Maaike Koopman werkt als docent-onderzoeker bij Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool in Eindhoven. Zij is tevens verbonden aan de Eindhoven School of Education. [email protected]

20-01-11 18:31:22

24


Cats

43 jaar plezier met VMBO-drama Adèle Speekenbrink

In 1967 vroeg een progressieve directrice van een huishoudschool in Etten-Leur mij om op haar school het vak dramatische expressie op poten te zetten. Voorzichtig begonnen met een paar klasjes groeide het vak al snel uit tot een vast vak in het lesrooster voor alle klassen van de school. Er ontstond een waar theaterklimaat op de school van 500 leerlingen, van harte ondersteund door de 50 man/vrouw personeel: bij iedere mogelijke gelegenheid resulteerden educatieve projecten in voorstellingen waar de hele school met veel plezier in participeerde.

Diverse verplichte fusies met nieuwe directies zorgden ervoor dat de brede draagkracht niet altijd optimaal was, maar toen ik in juli 2010 na 43 jaar afscheid nam, bleek de waardering voor het vak drama nog altijd onaangetast hoog. Trappelen Leerlingen waren vanaf het begin blij met het nieuwe vak en zagen het als een welkome afwisseling tussen alle praktische vakken waar ze de hele week mee bezig waren. Ik maakte hen duidelijk dat het een vak was dat helemaal op henzelf gericht was: spelenderwijs leren


hoe je op een ander overkomt, hoe je je woordje op een prettige manier kunt doen, hoe je verlegenheid of een grote bek de baas kunt worden, hoe je je makkelijker kunt leren bewegen, hoe je aandacht voor je ideeën kunt krijgen door ze een aantrekkelijke vorm te geven. De vanzelfsprekendheid van het uitvoeren van opdrachten was daarbij een belangrijke houding. Het gevolg was dat leerlingen letterlijk voor de deur stonden te trappelen: ‘Juf, wat gaan we doen?’ Wat een collega wiskunde, die zich ontwikkelde tot theatertechnicus van de school en spotjes op stond te hangen in mijn

lokaal, de zucht ontlokte: ‘Deden ze dat bij mijn vak ook maar eens zo!’ Koeien Ouders keken aanvankelijk wat argwanend naar het nieuwe vak. Een bezorgde moeder zei me op een ouderavond: ‘Da ze maor lere oe un koei mot kalven. Daor edde toch meer aon!’ Toen ik haar duidelijk kon maken waar het vak voor bedoeld was en dat ik echt geen toneelspeler van haar dochter ging maken, draaide ze helemaal om: ‘A’k zelf maor zo’n vak gat, dan ston’k nie altijd zo te sukkelen a’k erges kom!’

20-01-11 18:31:24

VM

BO

25

Ouders waren over het algemeen superverbaasd en trots over wat het vak voor hun kroost betekende. Dat een hele klas zonder uitzondering op het podium stond bij de diplomauitreiking was bijvoorbeeld zo’n moment. Maar ik kreeg ook veel reacties, soms nog na jaren, over succesvol verlopen sollicitaties, waarbij het surplus aan presentatie een goede compensatie bleek voor de wat gebrekkiger cognitieve vaardigheden. Spiriwi Toen het vak tot alle lagen van de school was doorgedrongen, moest ik ook les gaan geven aan I-klassen: kleine klasjes waar individueel onderwijs gegeven werd door docenten die daar speciaal voor waren opgeleid. Het breekpunt bleek daar het gebruiken van fantasie. Een reclamefilmpje naspelen: prima, leuk!, maar zelf een reclamespotje bedenken voor een nieuw product Spririwi ging er niet in. ‘Wat is dat dan, juf?’ Dat is iets nieuws en dat mag je dan zelf bedenken. ‘Ja maar als we het dan fout hebben?’ ‘Dat kan niet, want alles wat je bedenkt is goed, als het woord er maar bij past.’ Spiriwi, Spiriwi… Het is witsel!’, bedacht een groepje. Nou, die hadden het geraden, vonden de andere groepjes en iedereen maakte een reclamespotje voor witsel. Bij deze leerlingen leek het houvast aan het bekende van levensbelang en het heeft me heel wat inspanningen gekost om te bedenken hoe ik ze over de drempel van de fantasie heen kon helpen. Uiteindelijk kwam het allemaal goed: huidige basisleerlingen 4-VMBO maakten de laatste jaren, als maatschappelijke stage, zonder probleem een kerstmiddag voor buurthuizen met de meest fantasierijke muziektheatervoorstellingen.

Hangjongeren

Rapportvergaderingen Vanaf het begin heb ik eraan gewerkt van drama een echt schoolvak te maken: een leerlijn die helder te volgen was en zaken die leerlingen echt konden ‘leren’: vaktermen om elkaars werk te beoordelen, vaardigheden die stapje voor stapje groeiden, inzichten die ook op andere gebieden bruikbaar zijn. Op rapportvergaderingen werd de drama-


docent een duidelijk aanspreekpunt: over een leerling die in theorievakken absoluut niet functioneerde, werd vaak gevraagd hoe die het nou bij drama deed. Trainingen van sociale vaardigheden van een individuele leerling, of soms ook een hele klas, kregen in dramaopdrachten soms extra aandacht, zodat een goede wisselwerking met een mentor, een klasseteam en ouders kon ontstaan. Theater Op een school valt voor een dramadocent met ambitie een hoop theater te maken bij allerlei gelegenheden. De financiën hoeven daarbij heel vaak geen probleem te zijn: op een school is er een budget voor de viering van christelijke feestdagen. Een ‘kerstspel’ kan goed over actuele maatschappelijke jongerenproblemen gaan. Natuurverenigingen zien je graag komen met een theaterstuk voor Werelddierendag of boomplantdag. Dat hoeft niet altijd een grootgemonteerde voorstelling te zijn. Ik maakte eens met leerlingen straattheater op Werelddierendag waarbij de dieren hun baasje uitlieten en met veel hilariteit op de markt lieten ‘snuffelen’. De leerlingen deden er enorm veel spelervaring en -plezier mee op. Introductiedagen, diploma-uitreikingen en jubilea, zelfs fusies, met een budget teambuilding, kunnen aanleiding zijn om theater te maken. Ik heb er 43 jaar lang met veel plezier gebruik van gemaakt met spetterend theater. Educatieve projecten Veel grote voorstellingen startten als een breed educatief project. Bijvoorbeeld voor de musical Cats (waarvoor ik van Webber officieel toestemming kreeg een half jaar voor hij in Carré kwam!) behandelde de biologiedocent uitgebreid de ‘kat’. De teksten werden zowel bij Engels als bij Nederlands behandeld, in de tekenles leerden leerlingen een kattengrime ontwerpen en bij de naaldvakken het kostuum. Bij de zorgvakken werd kattenvoer geanalyseerd en in de dramalessen werkten stagiaires dans aan de kattendansen en werden de speelscènes ontworpen. Het effect van deze aanpak is dat leerlingen zich allemaal betrokken voelen bij de uiteindelijke voorstelling en daar hun eigen ideeën in terugzien. Vluchtelingenproject Een van de meest indrukwekkende projecten die ik met een school heb gemaakt, was het Vluchtelingenproject. Vlak bij de school kwam een asielzoekerscentrum en samen met een bezielde katecheet ontwierpen we een dag waarin alle leerlingen en docenten van de school samen ‘vluchteling’ speelden. Niet op een podium, maar in een gebied van 10 kilometer rond de school werd iedereen op de vlucht gestuurd en kwam de problemen tegen

die daarbij horen: wat neem je mee, om moeten lopen omdat rechtdoor gevaarlijk is, aangesproken worden in een taal die je niet kent, moeten wachten zonder dat je de reden kent, denigrerend behandeld worden, moeten besluiten wat je met iemand doet die niet verder lijkt te kunnen, enzovoort. Het eindresultaat was dat slechts één leerling van iedere klas het asiel bereikte en daar een officieel intakegesprek kreeg. Ondanks alle ontberingen durfde niemand achteraf te klagen. Het gonsde nog heel lang positief na in de school.

Spoken

Toppunt Met een reputatie van 43 jaar theatermaken ligt voor mij het toppunt van mijn carrière toch op een ander gebied. De kracht van het vak is voor mij: het gelegenheid geven aan jongeren om zichzelf, hun expressiviteit en hun creativiteit te ontdekken en daar iets mee te doen. Het meest extreme voorbeeld is het volgende: een meisje komt halverwege de eerste dramales aan de hand van een adjunct binnen: zij kan echt geen dramalessen volgen, want zij heeft de hele lagere schooltijd met kinderverlamming op bed gelegen. Zij is al blij dat ze een beetje normaal kan lopen, maar is echt niet van plan om gekke dingen te gaan doen. Vier jaar later doet zij eindexamen afdeling textiel met de gebruikelijke modeshow. Groepjes zijn geformeerd op de stof die zij kozen voor hun eindontwerp. Het bewuste meisje vertelt: ‘Kijk, in mijn groepje zitten van die vlotte danstypes. Daar kan ik natuurlijk niks mee, maar in de muziek zit een trage bas. Daar beweeg ik mooi langzaam gestileerd op, terwijl de anderen een choreografie om mij heen maken. Goed idee?’ Drama: een vak om tot tranen toe geroerd te raken. Adèle Speekenbrink studeerde Nederlands en Theaterwetenschappen en was betrokken bij de opbouw van de vakken drama, CKV en Kunst algemeen als schoolvak in het voortgezet onderwijs.

20-01-11 18:31:25

26


Alle registers open Nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie Olga de Kort

De reeks Cultuur+Educatie is door Cultuurnetwerk Nederland tot leven geroepen om de voor de cultuureducatie maatschappelijk en inhoudelijk belangrijke onderwerpen onder de aandacht te brengen. Onderzoek naar muziekeducatie is een jong, snel groeiend, maar bij muziekvakdocenten relatief onbekend onderzoeksterrein. De bundel Alle registers open is een uitstekende mogelijkheid om kennis te maken met deze onbekende onderzoeksagenda.

Cultuur+Educatie 28 Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie Melissa Bremmer, Tim Cain, Constantijn Koopman, Vera Meewis, Marianne Op ten Berg, Adri de Vugt

beroep doen op de veelzijdigheid van de onderzoeker. Een onderzoeker in de muziekeducatie moet, volgens Constantijn Koopman, ‘niet alleen thuis zijn in verschillende vormen en methoden van leren’, maar ook op de hoogte zijn van antropologische, sociologische, psychologische en filosofische studies. De vier bijdragen van deze bundel richten zich op de relatie ‘theorie-onderzoek-praktijk’ en op de verhouding ‘docent-leerstof-leerling’. In het Engelstalige artikel Music teachers’ action research licht Tim Cain de principes van een actie-onderzoek toe door acht voorbeelden uit eigen praktijk te bespreken. Hij pleit voor uitbreiden van de participerende onderzoekpraktijk waarbij een docent-onderzoeker, oftewel een participerende onderzoeker, door middel van interviews, observaties en praktijkwerk de nieuwe inzichten in de muziekeducatie vergaart.

Cultuurnetwerk Nederland Utrecht 2010 108 pagina’s ISBN 978-90-6997-131-5 Prijs: € 16,50

Niet in de laatste plaats dankzij een redactionele bijdrage van de gastredacteuren Constantijn Koopman en Vera Meewis waarin ze de stand van zaken in het Nederlandse muziekeducatieve onderzoek schetsen. Hun geactualiseerd overzicht biedt de noodzakelijke informatie over de bestaande typen van onderzoek, de methodologische ontwikkeling in de laatste decennia en de nieuwe impulsen die onderzoekers vanuit de andere wetenschapsdisciplines krijgen. En deze laatste zorgen op hun beurt voor de verbreding van de onderzoeksthema’s en ‘rijkgeschakeerde benaderingen van het muziekeducatieve veld’. Alle registers open pretendeert niet om een volledig beeld van alle recente ontwikkelingen te geven. Daarvoor is het onderzoeksterrein veel te breed en nog niet representatief genoeg. De lacunes zijn voornamelijk te verklaren door het ontbreken van de leerstoelen voor muziekeducatie op de Nederlandse universiteiten en door de complexiteit van onderwerpen die een


Marianne Op ten Berg kiest met haar bijdrage Meegevoerd door muziek: de klankwereld van zeer jonge kinderen voor de route ‘lespraktijk en de daaruit ontstane theorievorming’. Haar methode is gebaseerd ‘op het interpreteren en laten gelden’ van haar bevindingen in de lessen. De ruime praktijkervaring als docente Muziek op schoot en muziekdocente op kinderdagverblijven brengt Op ten Berg tot de conclusie dat ‘het in banen leiden van de al in aanleg aanwezige muzikale gretigheid het kind op tal van gebieden verder brengt in zijn ontwikkeling’. In het artikel geeft zij voorbeelden van de muziek op schoot-lessen voor baby’s, dreumesen en peuters, en analyseert ze de verkregen respons. Het leren en doceren van improviseren is het thema van het artikel Leren improviseren van Melissa Bremmer. Op basis van recente studies en muziekleertheoretische modellen geeft ze genoeg aanknopingspunten aan docenten in primair en voortgezet onderwijs door het belang en de karakteristieken van improvisatie, een lange leerlijn, stappenplan en het beoordelen van improvisatie te bespreken. En het blijft niet bij doceren alleen. Bremmer beschrijft het muzikale ontwikkelingsmodel van Kratus (1991) voor leerlingen van het basisonderwijs dat het improviseren vanuit ‘het perspectief van de leerling’ benaderd.

En dan is er nog het onderzoek naar het muziekvakonderwijs. In het Muziekpedagogisch onderzoek in het muziekonderwijs richt Adri de Vugt zich op een muzikaal leerproces in het hoger muziekonderwijs. Eén-op-één onderwijs, groepsonderwijs, lifelong learning, learning outcomes, psychologische aspecten van studeren, leerstijlen - dit zijn slechts enkele voorbeelden van hedendaagse onderzoeksonderwerpen. De Vugt constateert dat het onderzoek in het muziekvakonderwijs vooral praktijkgericht is, en de resultaten en conclusies praktische waarde hebben. Deze functionaliteit en praktijkgerichtheid van het muziekeducatief onderzoek wordt nogmaals benadrukt in het Redactioneel: ‘Onderzoek beoogt de huidige educatieve praktijk in al zijn facetten te doorgronden en handreikingen te doen voor het ontwikkelen van nieuwe mogelijkheden’. De toetsbare en toepasbare resultaten spreken voor zich en zijn van belang voor de beleidsorganisaties. De gastredacteuren vermelden de succesvolle initiatieven en muziekeducatieve projecten, zoals Ieder kind een instrument en Er zit muziek in ieder kind, die in de afgelopen jaren op veel financiële steun van gemeenten en beleidsmakers konden rekenen. Het is wel te hopen dat deze, al aanwezige beleidsbelangstelling niet sneuvelt in de eerstvolgende bezuinigingsronde, zodat we ook in de toekomst kunnen blijven zeggen: ‘Muziekeducatie is ‘hot’ bij beleidsmakers’.

20-01-11 18:31:29

27

In fo

Rechtsbijstand voor VLS- en VONKC-leden

rm

den bemand door Remko Littooij.

t.a.v. Remko Littooij

ie

Rechtspositie VLS/VONKC

at

De VONKC-helpdesk en de VLS-helpdesk wor-

Kluppelshuizenweg 32 De spreekuren zijn geconcentreerd op een och-

7608 RL ALMELO

tend en een avond. Voor algemene en specifieke

(06) 16500695

vragen kunt u op genoemde tijden bij de helpdesk terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn

E-mail VONKC:

[email protected]

taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen

E-mail VLS:

[email protected]

benoemingsakte, wat nu? Enzovoort. Telefonische bereikbaarheid helpdesk: Handiger is om een e-mail te sturen met de uit-

- maandagochtend van 9 tot 10 uur

leg van uw probleem. Zo kan de helpdesk een

- woensdagavond van 17 tot 19 uur

duidelijk antwoord formuleren dat u naar wens telefonisch of via e-mail terugontvangt.

Als de helpdesk onbemand is of in gesprek, kunt u een bericht achterlaten. Dan wordt u zo spoedig mogelijk teruggebeld


20-01-11 18:31:30

28


Algemene ledenvergadering VLS 7 december 2010 Olga de Kort-Koulikova en René Meeuws Jaarrede van Amir Pool.

Amir Pool en de nieuwe rechtsbijstands-

Foto: René Meeuws

deskundige Remko Littooij. Foto: Olga de Kort-Koulikova

Bespreking verslag van 2009. Van links naar rechts: Eleonore Riksen, Reyer Ploeg, Frits Evelein, Marja Pool, Amir Pool

Foto: Olga de Kort-Koulikova

Nicky Selen (links) en het nieuwe bestuurslid Aad de Been (rechts). Foto: Olga de Kort-Koulikova

Aftredend bestuurslid Frits

Amir Pool draagt de

Evelein ontvangt bloemen

voorzittershamer over

uit handen van secretaris

aan Reyer Ploeg.

Janneke de Haan.

Foto: René Meeuws

Foto: Olga de Kort-Koulikova

Kunstzone was ook aanwezig. Foto: Olga de Kort-Koulikova


24-01-11 10:47:15

be le vi ng sw er el d

Applaus of nachtmerrie

29

Job ter Steege

Geen rectificatie

Diep in de jaren negentig zat onze oudste in groep zeven. Op zekere dag kwam hij van school met een verhaal waaruit wij mochten opmaken dat die dag sexuele voorlichting op het rooster had gestaan. Nu was onze zoon een echte jongen en jongens vertellen meestal maar mondjesmaat over school, dus dat was trekken geblazen. Tot onze verbazing voegde hij na veel gezeur onzerzijds geheel onverwachts deze ontboezeming toe: ‘Eigenlijk begrepen we niet waarom meester zichzelf niet even had uitgekleed.’

In Belevingswereld: Taal op pagina 36 van Kunstzone 1-2011 stond een storende fout. Lezers die deze hebben opgemerkt, kunnen de fout mailen aan [email protected]. Als tegenprestatie krijgt u drie columns teruggemaild die de auteur als de best geslaagde beschouwt.

Ik wil het niet, maar heb helaas het gevoel dat ik er niet aan ontkom. Ik heb met al mijn fraaie verhalen zelf de strop om m’n nek getrokken. De leerlingen trekken mij over de streep. Ik neem de sopraan en fluit een toonladder over twee octaven. Ik doe hetzelfde op de alt en speel dan een korte improvisatie.

En dat is nu precies het verschil tussen de wereld van een kind en de wereld van een volwassene. Want wij begrepen heel goed dat meester bij zijn voorlichting alles had laten zien, behalve dat ene, namelijk zijn eigen blote geslacht. Hier trekt het onderwijs een streep.1

Jarenlang heb ik bij toelatingsexamens schoolmuziek van het conservatorium gezeten. De kandidaten moesten vanzelfsprekend ook spelen op ‘hun’ instrument. Idols avant la lettre. Werkelijk, de duvel en z’n ouwe moer meldde zich voor zo’n opleiding aan het conservatorium. Het kwam voor dat de hele familie meekwam. Er stond immers in de uitnodiging van het conservatorium dat men zelf voor begeleiding mocht zorgen? Vooral lui uit de provincie hadden geen idee dat dit muzikale begeleiding betrof. Soms speelden de kandidaten mooi, maar veel vaker was het door gebrek aan training en talent teleurstellend. De toelatingscommissie moest dan luisteren naar iemand die geen muziek maakte, maar noten speelde. Dat wist je al na een paar seconden. Maar ja, de jongelui betaalden voor hun toelatingsprocedure enkele tientallen guldens of euro’s en hadden het recht hun stukje te spelen. Als het echt slecht was, zei de voorzitter van de toelatingscommissie toch na een minuut: ‘Dank je wel, we hebben voldoende indruk!’, hetgeen betekende dat deze kandidaat verder geen kans maakte. Voor de lezers van dit magazine die niet in de muziek zitten: dit is op het conservatorium de uitdrukking voor als het niets voorstelt.

Het is niet zo moeilijk zich dit bij sexuele voorlichting voor te stellen, maar worden er in het muziekonderwijs ook strepen getrokken? Of moeten er strepen worden getrokken? Ik vind van wel. Een belangrijk onderwerp in de muziekles is het behandelen van de muziekinstrumenten. In dat kader wil ik het graag over de blokfluit hebben. Zowel in mijn vroege jeugd als ook in mijn studententijd heeft dit instrument een bijzondere rol gespeeld. Al was het alleen omdat ik als student veel zwart geld verdiende met het onbevoegd en onbekwaam lesgeven op dit instrument. Ik ben derhalve goed op de hoogte van methodes om bij ouders onder het mom van gekwalificeerd muziekonderwijs het geld uit de kous te kloppen. De muziekdocent als oplichter. Mijn leerlingen smullen van mijn verhalen als muzikale flessentrekker. Zeker als ik ook vertel een tijdje bij geldtransporten van de ABN te Haarlem te hebben gewerkt. Sommige leerlingen houden er waarschijnlijk rekening mee dat ze spoedig getuige zullen zijn van een afrekening in het criminele circuit.

Ik neem de sopraan en fluit een toonladder over twee octaven. Ik doe hetzelfde op de alt en speel dan een korte improvisatie. Als ik een nachtmerrie heb, hoor ik de voorzitter mij onderbreken met de woorden: ‘Dank je wel, we hebben voldoende indruk!’ Maar voor de klas krijg ik van de leerlingen applaus.

Waar moet dan die streep worden getrokken? Wel, op een zeker moment in de les laat ik de blokfluiten zien waarmee ik begin jaren zeventig de blokfluit-schrik van Haarlem was. En de klas vraagt dan: ‘Wilt u een stukje spelen?’ Hier wil ik eigenlijk de streep trekken. Natuurlijk, ik kan wel wat spelen op die sopraan- of altblokfluit, ik heb zelfs ooit één jaar aan het conservatorium echt hoofdvakles gehad op de alt, maar ik kan er natuurlijk niets meer van. Bovendien zijn het fabrieksblokfluiten uit de jaren vijftig waar geen enkele eer aan valt te behalen. Maar mijn leerlingen willen dat ik erop speel. Hoe had ik anders al die ouders en kinderen kunnen beduvelen met mijn misdadige Zauberflöte?


Ik heb toch liever die nachtmerrie. 1

In Monty Python geeft John Cleese in The meaning of life sexuele voorlichting op een middelbare school. Het filmpje is gemakkelijk op YouTube te vinden. Hier wordt geen streep getrokken. www.humo.be/tws/deze-week/13746/seksuele-voorlichtingvolgens-monty-python.html

20-01-11 18:31:51

30


PO

Muziek maakt School in Zaandam 2 Claudia Rumondor Elke week krijgen de kinderen van groep 5 een uur muziekles: koor vorming van Anke en een half uur voorbereiding op hun instrument van Julia, Reçai of van mij. Na de Kerstvakantie komen dan de instrumenten, respectievelijk viool, saz/gitaar of harp, die op een gegeven moment ook weer gaan rouleren, zodat alle kinderen alle instrumenten een keer kunnen proberen. Maar wat willen we de kinderen allemaal leren voordat ze hun instrument in handen krijgen?

Repeteren voor het Kerstfeest. Foto‘s: Ellie Oomen

We blijken alle drie nogal te verschillen. Reçai wil dat zijn kinderen meteen goed noten leren lezen en geeft de kinderen dan ook lees- en schrijfopdrachten. Julia hecht veel waarde aan de fysieke aspecten van het musiceren en doet veel oefeningen die de kinderen bewust moeten maken van hun fijne motoriek. En ik wil graag dat de kinderen meteen in contact komen met nieuwe muziek, dus geef ik ze elke week een luisteropdracht en doe muzikale spelletjes met ze. Drie totaal verschillende manieren van aanpak, die toch allemaal lijken aan te slaan bij de kinderen. Samen met de beginselen van solfège, die Anke de kinderen bijbrengt, moeten we een heel eind komen voor de instrumenten arriveren. En natuurlijk, concluderen we in de teambijeenkomst, moeten we het beste uit onze verschillende aanpakmethodes tot één methode gaan smelten. Naast het contact met de kinderen is ook het contact met de scholen en de ouders belangrijk. We beginnen met de docenten en bieden

begin november een drietal workshops aan. Mijn workshop gaat over community composing. Met een klein groepje enthousiaste docenten ga ik aan de slag. We klappen, stampen en ‘pommen’ vol overgave. In één oefening vraag ik tweetallen een krantentekst uit te zoeken en daar in een kwartier een voorstellinkje van een minuut van te maken. Het resultaat is verbazend; van een Wagneriaanse zakopera tot een Berio-achtige Sequenza en van een eigentijdse rap tot een scène die zo in Macbeth zou passen. Onder de docenten zijn ook een aantal van mijn eigen oud-basisschoolleerkrachten. Plotseling zie ik ze van een heel andere kant en ik kan het niet laten om even te glimlachen bij het idee dat ik ze zo uit hun dak heb laten gaan. Door Sinterklaas en Kerst vallen er in december een aantal lessen uit, maar op mijn oude basisschool hebben ze gevraagd of we met Muziek maakt School het Kerstspel willen bege-

leiden. Daarom maak ik van een aantal kerstliedjes een simpel peer-appel-arrangement voor slagwerk dat gespeeld gaat worden door groep 5. Anke studeert met de kinderen nog een lied in dat Julia en ik zullen begeleiden met altviool en harp. Eind november is onze eerste repetitie. Ik sla als een gek, met grote gebaren en kom met hevige spierpijn thuis. Dat moet anders. De volgende, en tevens laatste, repetitie neem ik mijn baton mee. Ik leg de kinderen uit dat ze beter op me moeten letten, want als ik telkens zo groot moet blijven slaan, hebben ze aan het eind van het jaar geen juf Claudia meer. Al na twee seconden blijkt de baton een slecht idee. De kinderen zijn nog nooit zo ongelijk geweest. Weg met dat ding! Gewoon met de handen en heeeel klein. Het werkt! Spatgelijk spelen ze, en als er eens eentje te laat is, wordt die wel berispt door zijn collega: ‘Opletten, joh!’ Een klein jongetje met een stralende lach staat met de sambaballen te schudden of zijn leven er

Warming-up voor de koorles van juf Anke. Foto’s: Ellie Oomen


20-01-11 18:31:56

31

Muziek maakt School is een initiatief van FluXus centrum voor de kunsten Zaanstad en wordt financieel gesteund door het Fonds Cultuurparticipatie. Het project staat onder artistieke leiding van Erik van Deuren die, samen met een klein team, praktijkonderzoek doet naar klassikaal instrumentaal onderwijs op de basisschool. In september 2010 is Muziek maakt School begonnen met lessen op drie basisscholen in Zaandam. Claudia Rumondor is componist en zit in het docententeam van dit project. Zij vertelt over haar eerste praktijkervaringen. Zie Kunstzone 11-2010 pagina 36-37 voor het eerste artikel in deze reeks.

vanaf hangt. ‘Goed zo!’ roep ik, ‘Jij kijkt heel goed en je hebt precies de goede speeltechniek. Doe dat eens voor.’ Ik zie de jongen een paar centimeter groeien en vakkundig aan zijn medespelers uitleggen hoe je de juiste draai aan de sambaballen moet geven.


Een week later is het Kerstspel. En wat is het leuk! De hele kleine Maria struikelt bij opkomst bijna over haar veel te lange gewaad, een herder verliest zijn riem en het meisje dat de ster speelt, moet een half uur roerloos blijven staan, maar iedereen speelt zijn rol met veel

ontzag. Groep 5 let ondanks alle afleidingen heel goed op en begeleidt alle kerstliederen mooi. Na afloop kijken Julia en ik elkaar tevreden aan. Dit is een prachtige belofte voor 2011.

20-01-11 18:31:58

32


Het einde van cultuureducatie Diederik Schönau

Cultuureducatie heet voortaan cultuuronderwijs. Althans, dat is het voorstel van Barend van Heusden. Het ministerie aarzelt nog. Van Heusden doet deze suggestie in zijn publicatie Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs1. Daarin zet hij de uitgangspunten op een rij van een grootschalig onderzoek rond ‘cultuuronderwijs’ dat hij sinds 2009 voor een periode van vier jaar uitvoert.

Aanleiding van het onderzoek was een vraag die hem in 2005 bereikte. Gerdie Klaassen van Kunststation C, het provinciale bureau voor cultuureducatie, zocht ondersteuning bij het opstellen van beleidsplannen voor cultuureducatie in basisscholen. Ze kwam bij Barend van Heusden van de afdeling Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit van Groningen terecht. Haar verzoek kwam al snel neer op de vraag: wat houdt cultuureducatie nu precies in? Die vraag zette Van Heusden op het spoor dat uiteindelijk tot het project Cultuur in de Spiegel heeft geleid. Wat ooit als beleidsterm was geïntroduceerd - ‘cultuureducatie’ - wordt nu inhoudelijk onderbouwd. Met als eerste resultaat dat de term ‘cultuureducatie’ in de teksten van Barend van Heusden heeft plaatsgemaakt voor het begrip ‘cultuuronderwijs’. Van Heusden geeft zelf, in een voetnoot, voor deze naamswijziging een vrij summiere onderbouwing: ‘De term ‘cultuureducatie’ suggereert dat onderwijs in cultuur iets bijzonders heeft, dat de term ‘educatie’, in plaats van ‘onderwijs’ rechtvaardigt. Mijns inziens is dat niet het geval en verdient ‘onderwijs’ daarom de voorkeur boven ‘educatie’.’ 2 Maar deze persoonlijke interpretatie van wat het begrip ‘educatie’ suggereert, is maar één aspect van wat de begrippen ‘cultuureducatie’ en ‘cultuuronderwijs’ werkelijk van elkaar onderscheidt. Het eerste begrip is een beleidsmatig containerbegrip, waar iedereen alles wat maar iets met ’cultuur’ en onderwijs heeft te maken, onder parkeert. Het begrip ‘cultuuronderwijs’, zoals door Van Heusden in deze publicatie gepresenteerd, weerspiegelt een inhoudelijke visie, gebaseerd op een doorwrochte analyse van het begrip ‘cultuur’. De wijziging van ‘cultuureducatie’ in ’cultuuronderwijs’ is niet een kwestie van smaak, maar een paradigmaverschuiving. Cultuureducatie: een onduidelijk containerbegrip De oorsprong van het begrip ‘cultuureducatie’ in het recente Nederlandse onderwijs gaat terug tot de nota Cultuur en School van het Ministerie van OCenW uit 1996. Die nota was


een startschot voor de interne positionering van het onderdeel ‘cultuur’ in het nieuwe ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen dat in 1994 was ontstaan. ‘Cultuur is breder dan wat onder de kunsten wordt verstaan,’ zo heet het, maar met die constatering begon de ellende.3 ‘Cultuur omvat een breed terrein waarvan onder andere literatuur, media, musea, beeldende kunst en cultureel erfgoed deel uitmaken. Al deze onderdelen van cultuur veranderen al naar gelang de samenleving zich ontwikkelt. Die ontwikkelingen worden geïnspireerd door de toenemende diversiteit van culturen, die ook zijn weerslag heeft op het cultuuraanbod.’ 4 In de nota lopen allerlei cultuurbegrippen door elkaar: kunst, culturele instellingen, erfgoed, media, jeugdcultuur en niet-westerse culturen. Even verderop in de nota wordt gemeld dat ‘cultuur en onderwijs bij elkaar horen.’ 5 Hoe waar deze uitspraak ook moge zijn - onderwijs is zelf een cultureel verschijnsel - de verdere uitwerking in de nota laat te wensen over. Gevolg is dat het begrip ‘cultuureducatie’ in de jaren erna alle kanten is opgevlogen en door alle belanghebbenden is gebruikt om vooral het eigenbelang daarin onder te brengen. De ijveraars voor historisch erfgoed zagen hun belang onder de noemer ‘erfgoededucatie’ ondergebracht als een van de onderdelen van cultuureducatie. En degenen die al jaren meer aandacht voor de (moderne) media in het onderwijs bepleitten, werd met het begrip ‘media-educatie’ de mogelijkheid geboden hun plaats te veroveren. Het begrip ‘cultuureducatie’ bood het ministerie de gelegenheid om deze nieuwe aandachtsgebieden wel in het onderwijs te benoemen, zonder er nieuwe schoolvakken voor te moeten invoeren. Omdat kunst ook cultuur is (al of niet met een grote C), ontstond al snel het trio van erfgoededucatie, kunsteducatie en media-educatie die gezamenlijk het begrip ‘cultuureducatie’ definiëren. Maar ook ‘kunsteducatie’ is geen helder begrip. Het omvat de traditionele kunstvakken, maar ook literatuur. Traditioneel is literatuuronderwijs ondergebracht bij het talenonderwijs, dat weer niet als ‘kunstvak’ wordt gezien. De

pogingen om in het kader van de Tweede Fase het vak ‘geïntegreerd literatuuronderwijs’ in te voeren hebben niet het beoogde resultaat gehad. Om de verwarring nog groter te maken werden er in de nota en passant voorbeelden gegeven van ‘levendige’ en ‘spannende’ projecten in het vak wiskunde en van het Universiteitsmuseum Utrecht, die suggereerden dat exacte vakgebieden ook een rol kunnen spelen in cultuureducatie.6 Tenslotte kon via de band van ’cultuureducatie’ ook de wenselijkheid van intercultureel onderwijs en aandacht voor normen en waarden worden bepleit. De conceptuele verwarring was compleet en die duurt voort tot de dag van vandaag. Opvallend is dat nog vaak wordt gesproken over ‘kunsten cultuureducatie’, waarbij kunst kennelijk naast cultuur worden geplaatst. Ook zie je dat de begrippen ‘kunst’ en ‘cultuur’ door elkaar heen worden gebruikt. Het is, al met al niet onbegrijpelijk dat Gerdie Klaassen om hulp vroeg - wel verbazend dat dit pas na 12 jaar gebeurde. Ondertussen is het begrip ‘cultuureducatie’ zo onduidelijk geworden dat het zijn betekenis heeft verloren. Het voorstel van Van Heusden om het begrip ‘cultuureducatie’ af te voeren kan dan ook alleen maar van harte worden toegejuicht en dan niet alleen om redenen van de constatering dat ‘educatie’ iets bijzonders suggereert. Cultuuronderwijs: een nieuw concept Van Heusden wil langs twee wegen de verwarring rond het begrip ‘cultuureducatie’ oplossen. De eerste weg is een heldere definitie van het begrip ‘cultuuronderwijs’. De tweede weg is het opzetten van een doorgaande leerlijn ‘cultuuronderwijs’ die de gehele verplichte onderwijscyclus van alle kinderen omvat. Voor deze laatste ambitie heeft hij de hulp van de SLO ingeroepen. De basis van Van Heusdens project vormt de formulering van een helder, consistent en logisch theoretisch kader dat recht doet aan de meest recente wetenschappelijke inzichten in wat onder ‘cultuur’ kan worden verstaan. Dit is een ambitieuze onderneming, omdat het cultuurbegrip in een groot aantal wetenschappelijke disciplines een rol speelt. De werkelijke vernieuwing is gelegen in zijn keuze om niet ‘cultuur’ centraal te stellen, maar ‘cultureel zelfbewustzijn’. Hij gaat daarmee als het ware één niveau hoger, van de feiten naar de betekenis die de feiten hebben voor degenen die deze ‘feiten’ ervaren, benoemen of beschouwen.

20-01-11 18:31:58

33

Niet de culturele feiten staan dus centraal, maar de rol die deze feiten spelen in het menselijk (zelf)bewustzijn. Het gaat dan om metacognitie: het denken over het handelen. Van Heusden begint met een onderzoek naar ons biologisch gegeven informatieverwerkingssysteem. De mens staat daarbij in een lange evolutionaire lijn, want zelfs de meest primitieve organismen hebben al een dergelijk systeem: ook die verwerken informatie uit hun omgeving en reageren daarop. De drijvende kracht achter het systeem - de gognietie - zijn de strategieën waarmee organismen hun omgeving en wat daarin gebeurt, herkennen. Herkennen is echter alleen mogelijk als het organisme al over bepaalde informatie beschikt. Daarvoor is een minimale vorm van geheugen nodig. Immers, wat heeft een externe impuls voor zin als je er niet op kunt reageren? Al op de laagste niveaus van leven is dus sprake van geheugenvorming, al of niet aangeboren. De cognitieve dynamiek van geheugen en herkennen vindt plaats in de vorm van wat Van Heusden als vier ‘strategieën’ benoemt: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. In de evolutie zijn deze vier strategieën volgens hem in deze volgorde tot ontwikkeling gekomen. Waarneming is kenmerkend voor alle vormen van leven. Wat betreft verbeelding (te begrijpen als het hanteren van technieken en het ontwikkelen van artefacten) zijn er alleen in hogere levensvormen te vinden. Conceptualisering (bijvoorbeeld de ontwikkeling van symboolsystemen, inclusief taal) is een nog hoger stadium in de evolutie. Het kunnen analyseren, ten slotte, is een vaardigheid waarover (waarschijnlijk) alleen de mens beschikt. Het is het vermogen om tot abstracties te komen die de beperkingen van waarneming, gereedschappen en taal overstijgen. De mens en daarmee ook het cultuurbegrip, wordt aldus in een evolutionair kader geplaatst. Van Heusden heeft een en ander in een schema ondergebracht, waarin hij de vier basisvaardigheden rubriceert langs twee dimensies:

Model 1


abstract versus concreet en sensorisch versus motorisch. Het basismodel worden gevisualiseerd als in Model 1 onderaan op deze pagina. Nu introduceert Van Heusden een belangrijke notie: hij benoemt deze vier vaardigheden als vier ‘culturele basisvaardigheden’. Voor Van Heusden is cultuur ‘[…] in feite niets anders dan het omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid.’ 7 Anders geformuleerd: ‘cultuur’ is het gebruiken van je geheugen om de steeds veranderende werkelijkheid waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren.8 Van Heusden biedt door zijn ruimhartige definitie van ‘cultuur’ ruimte om ook niet-menselijke vormen van cultuur - van termietenbouw tot het vlooien van apen - onder dit cultuurbegrip te vangen. Een belangrijk bezwaar is dat, in termen van onderwijs, met dit cultuurbegrip alles wat in het onderwijs plaatsvindt als ‘cultuur’ moet worden aangemerkt. Dat is natuurlijk niet verhelderend. Om tot een hanteerbare vorm van ‘cultuuronderwijs’ te komen zet Van Heusden dan ook een volgende stap. Het is kenmerkend voor het cognitieve systeem van de mens dat hij de vier strategieën ook kan herkennen als een deel van de werkelijkheid. Daarmee wordt het cognitief verwerkingssysteem zelf een object van herkenning en is er sprake van zelfbewustzijn - een psychische vaardigheid waarvoor vermoedelijk alleen de mens beschikt. De vier genoemde strategieën kunnen, met andere woorden, ook op het verwerkingssysteem zelf worden losgelaten. Dit gebeurt dan in de vorm van zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Vandaar dat Van Heusden een verdiepingsslag maakt en de betrokkenheid van culturele basisvaardigheden op zichzelf, in de vorm van ‘cultureel zelfbewustzijn’ tot inhoud van cultuuronderwijs verklaart.9 Cultuur van hogere orde, met andere woorden. In Van Heusdens project staan dan niet de ‘basisvaardigheden’ centraal, maar de

reflectie (metacognitie) van mensen op deze vaardigheden, het culturele zelfbewustzijn als cultuur-in-enge-zin. Het is de ontwikkeling van dit cultureel zelfbewustzijn, dat volgens Van Heusden de kern moet vormen van cultuuronderwijs. Het schema kan dan als volgt worden aangepast zoals aangegeven in Model 2 onderaan op deze pagina.. Grenzen aan cultuuronderwijs Dit is, in een notendop, de kern van Van Heusdens concept van ‘cultuuronderwijs’. De theoretische onderbouwing gaat nog veel verder en dat geldt ook voor de praktische uitwerking, maar dat voert hier te ver. De lezer wordt daarvoor van harte uitgenodigd kennis te nemen van de oorspronkelijke publicatie, waarin overigens ook het begrip ‘media’ een zeer verhelderende plaats krijgt. Toch kunnen op basis van wat in deze notendop staat beschreven enkele kanttekeningen worden geplaatst. Allereerst kan worden opgemerkt, dat wanneer alle menselijk handelen, van sensorische waarneming tot abstracte analyses, als ‘cultuur’ wordt opgevat, het woord samenvalt met ‘gedrag’, waarbij dit gedrag zich bovendien niet beperkt tot menselijk gedrag. Het onderscheid tussen mens en dier blijkt, zo betoogt ook Van Heusden, minder eenduidig dan tot nu toe algemeen werd aangenomen. Alle levende wezens reageren door sensorische waarneming op hun omgeving. Wat de mens daarin van het dier onderscheidt is onduidelijk – als dat onderscheid al te maken is. Wat betreft de ‘verbeelding’, blijken ook apen en vogels instrumenten te gebruiken om de (motorische) beperkingen van hun lichaam te compenseren. Apen gebruiken stenen om noten stuk te slaan, sommige vogels hanteren takjes om insecten uit hun nest te jagen. Conceptualisering in de vorm van symboolsystemen (‘taal’) is ook van toepassing op de wijze waarop bijen het thuisfront door ingewikkelde bewegingen melden waar in de omgeving honing is te vinden. En

Model 2

20-01-11 18:32:01

34


van dolfijnen, bijvoorbeeld, wordt vermoed, dat zij een soort taal hebben. De vierde vorm van ‘culturele basisvaardigheid’ tenslotte - de analyse - lijkt dan alleen op de mens van toepassing, maar zelfs dat is niet met zekerheid te zeggen. De vraag is, of het begrip ‘culturele basisvaardigheden’ niet beter vermeden kan worden. Een volgende vraag is, of het schema, inclusief de noties van abstract versus concreet en sensorisch versus motorisch wel stand houdt. Elke vorm van waarneming is al een vorm van conceptontwikkeling en de meeste vormen van waarneming vereisen een zekere vorm van motoriek. De hiërarchie die van Heusden aanbrengt tussen de vier basisvaardigheden leidt op het niveau van zelfreflectie tot een wellicht onbedoelde, maar logisch onvermijdelijke hiërarchie in ‘culturele vaardigheden’ waarin wetenschappelijke analyse het ‘hoogste’ niveau van zelfreflectie vertegenwoordigt en het maken van een kunstwerk een lager niveau. De universiteit ‘wint’ het dan toch van de kunstacademie. Problematisch is de positie van ‘kunst’ in dit schema, ook letterlijk. In tabel 2 heeft Van Heusden het een plaats gegeven in het kwadrant ‘motorisch - concreet’. In een schema met voorbeelden, achterin de publicatie (bijlage 3), plaatst hij poëzie in het eerste kwadrant (sensorisch - abstract) en mode en architectuur in het derde kwadrant (motorisch - abstract). Dat lijkt mij terecht, maar het maakt prompt duidelijk dat de kunsten zich door alle kwadranten (althans, ten minste drie van de vier) kunnen begeven dan wel van alle kwadranten gebruik maken. De vraag dringt zich dan op of dit ook niet geldt voor zelfbeeld, mythe, religie, wetenschap en filosofie. Een tweede bezwaar is, dat in deze benadering ‘kunst’ vooral wordt gezien als een vorm van cultureel zelfbewustzijn. Dat mag dan waar zijn, in kunst is vooral sprake van niet-verbale vormen van vormgeving, die op een eigen manier de ‘werkelijkheid’ helpen begrijpen. Het zou een onwenselijk verlies zijn, als het culturele zelfbewustzijn en het daarvan afgeleide cultuuronderwijs zich beperkt tot een talige benadering van dit zelfbewustzijn. Cultuuronderwijs als een talig vak, waarin vooral gesproken en geschreven wordt. Juist de kunsten geven ruimte aan andere vormen van ‘kennen’, ‘begrijpen’ en ‘zelfbewustzijn’ die zich bedient van de zintuigen en die een belangrijke cognitieve (conceptuele, esthetische, emotionele) betekenis hebben. ‘Cultuuronderwijs’ ter vervanging van ‘cultuureducatie’ Een geheel andere vraag, tenslotte, is, of het onderwijs, cq. het ‘cultuureducatieve veld’, nu onverkort de notie van ‘cultuuronderwijs’ moet introduceren ter vervanging van de term ‘cul-


tuureducatie’. Van Heusden geeft zelf alleen als argument, dat hij het begrip ‘onderwijs’ prefereert, omdat ‘educatie’ suggereert dat onderwijs in cultuur ‘iets bijzonders heeft’. Door ‘cultuureducatie’ voor te stellen als ‘onderwijs in cultuur’ schakel je beide termen in feite meteen al gelijk en resteert de vraag waarom ‘cultuureducatie’ al niet vanaf het begin ‘cultuuronderwijs’ heeft geheten. Om deze vraag te beantwoorden is een diepgaande studie nodig van zowel het begrip ‘educatie’ als van ‘onderwijs’. Daar zou een complete dissertatie over geschreven kunnen worden door één van Van Heusdens promovendi. Als ‘educatie’ werkelijk iets anders is dan ‘onderwijs’, is het te gemakkelijk om in een voetnoot het ene begrip te vervangen door het andere. Helaas zijn de pleitbezorgers van ‘cultuureducatie’ als een vorm van ‘educatie’ er de afgelopen 15 jaar niet in geslaagd dat begrip helder onder woorden te brengen, én niet wat betreft het element ‘cultuur’ én niet wat betreft het element ‘educatie’. Het heeft eenvoudigweg aan theorievorming ontbroken. Die theorievorming is dan nu eindelijk op gang gekomen, dankzij het initiatief van Van Heusden (en met dank aan Gerdie Klaassen) en met forse steun van het ministerie van OcenW en het VSB-Fonds. Het brede werkveld dat zich met ‘cultuureducatie’ bezighoudt, mag zich verheugen in deze ontwikkeling. Het is een heldere stap om afstand te nemen van de term ‘cultuureducatie’: het is ook niet eenvoudig een begrip waar zoveel verwarring over bestaat een nieuwe definitie te geven. Niet voor niets is er in het onderwijs in het verleden vaker gekozen voor nieuwe termen om afstand te nemen van oude termen die ‘achterhaalde’ opvattingen of theorieën dekten. In de kunstvakken is na 1960 het begrip ‘discipine based art(s) education’ ingevoerd. Dat begrip kwam voort uit de invloedrijke publicatie van Jerome Bruner The process of education uit 1960. Andere voorbeelden in de beeldende vakken zijn de begrippen Visuelle Kommunikation uit de jaren zeventig in Duitsland en visual culture in het Angelsaksische gebied sinds de jaren negentig. De notie ‘cultuuronderwijs’ is echter van een erg algemeen niveau, in feite net zo algemeen als ‘cultuureducatie’: beide termen bieden ruimte aan talloze vormen en noties van ‘cultuur’, ‘educatie’ of ‘onderwijs’. De invoering van het begrip ‘cultuuronderwijs’ in nauwe relatie met het project van Van Heusden, kan er toe leiden dat ‘cultuuronderwijs’ gaat samenvallen met de theorie zoals door Van Heusden gepresenteerd. De winst is dat we van het verwarrende begrip ‘cultuureducatie’ zijn verlost. Het bezwaar is dat ‘cultuuronderwijs’ samenvalt met één specifieke opvatting. Dat is overigens, naar ik vermoed, zeker niet de bedoeling van Van Heusden, maar het is wel wat er nu in het

werkveld gebeurt. Wie vanaf nu het begrip ‘cultuuronderwijs’ hanteert, kan niet om de theorie van Van Heusden heen. De theorie wordt omarmd en gaat er in als Gods woord in een ouderling. De theorie is echter volop in ontwikkeling en moet zijn onderwijskundige en didactische uitwerking nog krijgen. De theorie geeft ook alle aanleiding tot discussie, verfijningen en onderzoek. Het belangrijkste voordeel is dat het begrip ‘cultuuronderwijs’ in ieder geval het culturele veld verrijkt met een duidelijke theorie, iets waar het tot nu toe eigenlijk aan heeft ontbroken. Maar het verdient aanbeveling wel een duidelijk onderscheid te maken tussen ‘cultuuronderwijs’ en ‘Cultuur in de Spiegel’. Of deze Nederlandse woordenstrijd overigens voor het buitenland enige relevantie heeft, valt te betwijfelen. Welk begrip je ook hanteert, in het Engels is en blijft het ‘cultural education’. Diederik Schönau was van 1 januari 2007 tot 1 september 2010 lector kunsteducatie bij ArtEZ Hogeschool voor de kunsten in Zwolle. Hij is nu (weer) werkzaam bij Cito in Arnhem. [email protected]

Noten 1 Van Heusden, B.: Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Rijksuniversiteit Groningen, SLO, Groningen, 2010. 2 Van Heusden (2010), p. 11, n.1. 3 Cultuur en School, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, september 1996, p. 9. 4 Cultuur en School (1996), p. 9. 5 Cultuur en School (1996), p. 11. 6 Cultuur en School (1996), pp. 17 en 23. 7 Van Heusden (2010), p. 20. 8 Van Heusden (2010). bijlage 3, (p.67). 9 Van Heusden (2010), p. 8. 10 Afgeleid van het schema in Van Heusden (2010), p. 33. Het verschijnsel ‘mythe’ heeft Van Heusden in een latere presentatie ondergebracht bij religie en ideologie.

20-01-11 18:32:01

35

@web Op de kaart zetten Thea Vuik

Als je collega’s bij je komen informeren ‘Wat is dat voor een programma? ’ - omdat leerlingen enthousiast daarover vertellen - geeft je dat wel een kick. En er komen steeds meer collega’s naar me toe om over Google SketchUp meer te weten te komen sinds ik het op de computers heb laten zetten. Als het zo gaat zoals bij ons op school, is er op de een of andere mysterieuze manier veel animo voor. Zelfs de meest verstokte computerhater begint er de positieve dingen van in te zien.

Tot voor kort werd er bij ons in de handvaardigheidlessen veel aandacht besteed aan het begrijpen en maken van projectietekeningen en zogenaamde uitslagen. Met als achterliggende reden dat kinderen zo een goed begrip krijgen van ruimtelijkheid. Nu heb ik een broertje dood gekregen aan al die oeverloze, vreselijk saaie lessen die daaraan gerelateerd zijn. Op een VMBO al helemaal niet noodzakelijk, omdat ze al leren technisch te tekenen bij techniek, enigszins bij wiskunde en later weer in de bovenbouw als ze een technische richting kiezen. Waarom zoveel dubbelop, opperde ik keer op keer in mijn vakgroep en vooralsnog kreeg ik niet veel aansluiting. De oude rotten in het handvaardigheidvak hadden ook wel hun punt als ze stelden dat dit ruimtelijke besef aan de basis staat van het 3D-ontwerpen. Ik behielp me tot dusver door dit gedeelte heel snel in een korte les door te nemen en er verder niet op terug te komen. Veel te ingewikkeld voor mij als VMBO-docent, stelde ik dan vast om mezelf te rechtvaardigen. Maar mijn inspanningen om een geschikt alternatief te vinden beginnen nu eindelijk vruchten af te werpen. De nestor in onze vakgroep (een echte a-computernerd) zat laatst met groeiende belangstelling te kijken hoe we via de beamer met behulp van Google SketchUp - zo even terloops wat lieten zien. Dat maak-een-vlak-en-trek-dat-omhoog-zodathet-ineens-ruimtelijk-wordt-en-draai-er-dan-vervolgens-om-heen was toch wel indrukwekkend en maakte hem direct minder sceptisch, bijna mild. En ik hoop zelfs dat hij straks een privéles van mij accepteert, zodat hij daar zelf ook het een en ander mee kan gaan maken. Het ziet er hoopvol uit. Hoe dan ook gaat die basisinformatie over het verschil tussen vlak en ruimte anders gegeven worden, dat is een ding wat voor mij zeker is. De kinderen? Die zijn allang om. Ze spelen dat het een lieve lust is… Wat ook zeer populair is zijn de vele objecten die je via Google 3D-Warehouse van internet kunt plukken via de ‘open doos’ knop in de gereedschapsbalk van het programma. Laat ze maar als een echte architect hun eigen huis ontwerpen (geld speelt geen rol) of als een binnenhuisarchitect een interieur vormgeven of restylen. En download en schaal op de gewenste grootte een glimmende bolide voor je zelf gemaakte huis. Mijn leerlingen hebben er superveel schik in.


Als docent kun je trouwens - het is natuurlijk handig om de nodige voorkennis te hebben - heel veel tutorials over dit programma vinden. Een leuke bijkomstigheid: toen ik - inmiddels al weer 4 jaar geleden - in mijn eerste @Web over ditzelfde programma schreef, was de virtuele bouwoptie er naar mijn weten nog niet. Via Buildingmaker als plugin van Google Maps kun je gebouwen 3D ‘overtrekken’. Het klinkt erg ingewikkeld en ziet er professioneel uit, maar ik verzeker je: als je je aan de regels houdt, is het niet zo moeilijk. Een leuk extraatje dus. Je schoolgebouw op de kaart zetten, maak je eigen straat 3D zichtbaar, misschien zelfs je eigen huis? Het kan helaas nog niet allemaal, want dan moet je in hartje Amsterdam, Rotterdam of in Den Haag wonen. Maar je kunt nu al als aanvulling op de geleverde luchtfoto’s je eigen foto’s aanleveren. Het zou zo maar eens kunnen dat we binnen niet al te lange termijn via Google Maps elkaars school kunnen binnenlopen.

20-01-11 18:32:07

36


PO

Geschiedenis om niet te vergeten


20-01-11 18:32:11

37 Melissa de Vreede

Het is een gure maandagmorgen. Echt weer om naar een museum te gaan. Toeristen uit alle landen verdringen elkaar voor de topstukken van het Rijksmuseum in Amsterdam. Overal geven rondleiders toelichting aan groepen. In de ene zaal moet een klas Engelse kostschoolkinderen enorm giechelen, terwijl in een andere zaal een groep studenten van een Franse kunstacademie aandachtig luistert. Tussen al deze bezoekers door begeven zich groepjes van drie of vier leerlingen van de 2e Daltonschool uit Amsterdam Zuid. Zij zijn op missie en moeten zoveel mogelijk vragen beantwoorden.

Canon en Gouden Eeuw Groep 7 van de 2e Daltonschool is al een tijdje bezig met het project Jij & de Gouden Eeuw dat is ontwikkeld door het Rijksmuseum in samenwerking met De Toneelmakerij. In de lessen op school zijn allerlei personen en begrippen die tijdens het museumbezoek van pas komen, al aan de orde gekomen. En, omdat veel informatie is verpakt in een theatrale vorm, werken zowel de leerlingen als de leerkrachten met groot plezier aan het bijspijkeren van hun kennis over de zeventiende eeuw. Het begon allemaal toen Annemies Broekgaarden (hoofd educatie) en Dimphy Schreurs (educator onderwijs) van het Rijksmuseum bedachten dat de collectie verschillende mogelijkheden biedt om aandacht te besteden aan een aantal vensters van de canon van Nederland. Er werd contact gezocht met een aantal leerkrachten van het basisonderwijs om te polsen of een lesstofvervangend project over de Gouden Eeuw in goede aarde zou vallen. Hier werd enthousiast op gereageerd. Iedereen hield zich wel op de een of andere manier bezig met de Gouden Eeuw, of dit nu via de canonvensters was, of ‘gewoon’ via een van de gangbare geschiedenismethodes. Een inhoudelijk gefundeerd uitstapje naar het Rijksmuseum leek een welkome uitbreiding op de reguliere lesstof. Er werd een klankbordgroep samengesteld, die bestond uit tien gemotiveerde leerkrachten uit de bovenbouw van het primair onderwijs. Zij reageerden op het concept en leverden commentaar tijdens de verschillende fasen van de ontwikkeling van het lesstofvervangende programma. Drie hoofdpersonen Dat theater een belangrijk onderdeel zou gaan uitmaken van het project, stond voor de medewerkers educatie van het Rijksmuseum meteen al vast. Zij zijn ervan overtuigd dat leerlingen de Gouden Eeuw beter begrijpen als ze zich werkelijk in die tijd kunnen inleven. Er werd dus in een vroeg stadium contact gezocht met De Toneelmakerij, het Amsterdamse theatergezelschap dat vooral bekendstaat om zijn prachtige jeugdvoorstellingen. Daar was Karlien Pijnenborg net hoofd educatie geworden. Het concept sprak haar direct aan, dus startte een vruchtbare samenwerking. De Toneelmakerij benaderde twee scriptschrijvers, Tjeerd Bischoff en Enne Koens, die aan de slag gingen met de personages die centraal zijn

gesteld in dit project: Michiel de Ruyter, Rembrandt van Rijn en Hugo de Groot. Rondom deze figuren zijn op reële gebeurtenissen gebaseerde theaterstukjes geschreven waarin telkens zeven karakters een rol spelen. Bij Hugo de Groot concentreert het verhaal zich vanzelfsprekend op de ontsnapping in de fameuze boekenkist. In het script zijn ook rollen weggelegd voor de vrouw van De Groot, zijn dochter, het dienstmeisje, twee bewakers en een opzichter. Bij Michiel de Ruyter volgen we enkele figuren die een rol speelden bij de voorbereidingen op de zeeslag van 1667 die uitmondde in een verpletterende overwinning op de Engelsen en bij Rembrandt van Rijn zijn niet alle geportretteerden even tevreden over de schilder. Ranking the class In de eerste les die op school aan het project wordt gewijd, gaan de leerlingen bedenken wie welk personage zal spelen. In totaal zijn er 21 rollen te verdelen. Wanneer - zoals meestal het geval is - de klas groter is, worden een paar dubbelrollen toebedeeld. Wie welke rol speelt, wordt bepaald via een game die is ontleend aan het televisieprogramma Ranking the stars. Het spel heet dus Ranking the class en is ontwikkeld door Submarine, een productiemaatschappij voor films, animatie en games. Van alle karakters - bestaande historische figuren van wie beelden te vinden zijn in de collectie van het Rijksmuseum - worden de belangrijkste eigenschappen beschreven. Iedere leerling beslist achter de computer wie hij geschikt vindt voor welke rol. Uiteindelijk ziet de leerkracht alle scores en maakt bekend hoe de rollen worden verdeeld. ‘De leerlingen vonden dat ontzettend leuk om te doen,’ zegt Isabel Pliego die les geeft aan groep 7 van de 2e Daltonschool. ‘En de rolverdeling verliep heel soepel. Degene die de Engelse overloper bij Michiel de Ruyter moest spelen, was een leerling die nieuw is in de klas. En een jongen die Van Rijn heet, werd Rembrandt. Het enige nadeel is, dat het heel lang duurt voordat iedere leerling aan de beurt is geweest, wanneer je zoals onze school zo weinig computers tot je beschikking hebt.’ Karlien Pijnenborg bevestigt het succes van de game: ‘De scholen zijn er erg over te spreken. Gaandeweg wordt ook allerlei informatie verstrekt. Het grappige is dat de rolverdeling eigenlijk overal ongeveer hetzelfde is. De studiebol van de klas komt vanzelf naar voren als

Hugo de Groot. De stoere voetbaljongens krijgen een rol als Michiel de Ruyter of een van zijn kornuiten en voor de meer verlegen types zijn er rollen beschikbaar als wachter, als dienstmeisje, enzovoort. Waar we een beetje bang voor waren, blijkt niet te kloppen. Het maakt de leerlingen niet uit of ze als meisje een jongensrol moeten spelen of andersom.’ Op school worden alle toneelstukjes goed bestudeerd. Iedere leerling leest de teksten van zijn personage voor. Ondertussen vertelt de leerkracht over de achtergronden en omstandigheden van die tijd. De uitgebreide docentenhandleiding komt hierbij goed van pas. Zo maken de leerlingen kennis met diverse kernbegrippen die gewoonlijk bij de behandeling van de Gouden Eeuw aan de orde worden gesteld, zoals VOC, koloniën, Vrede van Münster, Staten Generaal, enzovoort. Missie in het museum Na vier lessen (één algemene en drie gewijd aan de verschillende hoofdpersonen) is het zover: de voorbereiding voor het museumbezoek is klaar en de klas komt een hele ochtend naar het Rijksmuseum. In een aparte ruimte krijgen de leerlingen instructie. De Michielgroep, de Rembrandtgroep en de Hugogroep worden ieder afzonderlijk opgevangen. De museumdocent checkt of de leerlingen nog weten welke rol ze toebedeeld hebben gekregen en of het verhaal in grote lijnen is begrepen. En dan moeten de leerlingen opdrachten uitvoeren in het museum zelf. Een aantal opdrachten heeft direct te maken met de persoon waarin zij zich specifiek hebben verdiept en via een aantal andere opdrachten wordt extra informatie over het leven in de zeventiende eeuw verstrekt. De leerlingen die zich met Hugo de Groot hebben beziggehouden moeten bijvoorbeeld bedenken hoeveel de boekenkist waarin hij zich verstopte gewogen zou hebben en de Rembrandtgroep moet de Nachtwacht en De Staalmeesters extra goed bekijken. ‘Het zijn best pittige opdrachten,’ vindt Isabel Pliego. Haar collega van de parallelgroep, Judith de Vries, beaamt dat. ‘Mijn groep had eigenlijk meer tijd nodig, maar ik begrijp dat het lastig te plannen is. Het ene groepje is nu eenmaal veel sneller dan het andere groepje.’ Voordat de leerlingen in groepjes met hun missie in het museum aan de slag gaan, worden ze goed geïnstrueerd. Ze moeten zich rustig gedragen en - omdat ze een missie dienen te

Foto: Myra May


20-01-11 18:32:12

38


Drie presentaties De drie groepen gaan nu een korte presentatie voorbereiden van de slotscène van het toneelstuk over de drie personages. De ruimte wordt op inventieve wijze in drieën gedeeld en onder begeleiding van de docenten wordt driftig geoefend. Elke speler krijgt een attribuut of accessoire waardoor zijn personage extra herkenbaar wordt: een hoed, een kraag, een schort of een wapen. Natuurlijk zijn sommige kinderen verlegen en nauwelijks verstaanbaar wanneer ze hun tekst moeten zeggen, maar de docenten stellen hen gerust en stimuleren hen om durf te hebben. En passant komen diverse begrippen uit de theaterwereld aan bod die de leerlingen inzicht geven in het ontstaansproces van een professionele theaterproductie. Na een snelle doorloop, of zoals de docent aan de leerlingen leert een mexicaantje, gevolgd door een toi toi moment, komt het spannendste deel van het museumbezoek: de presentatie van de eindresultaten. Na een kort introductiefilmpje over de personages spelen de verschillende groepen de ingestudeerde slotscènes. De ouders die zijn meegekomen als reisbegeleider mogen komen kijken. Vol overgave en soms barstend van de zenuwen spelen de kinderen hun rol. Op ieder stukje volgt natuurlijk luid applaus van de klasgenoten. Wanneer de drie groepen hun theaterstuk hebben opgevoerd, worden de prestaties van de groep uitbundig geprezen door de museumdocenten. En trots en tevreden keert de groep weer terug naar het schoolgebouw. Juist de verlegen types stralen. Ze hebben deze klus toch maar geklaard!

het museumbezoek en er zijn suggesties voor beeldende -, schrijf- en onderzoeksopdrachten. Bovendien biedt het project mogelijkheden om aanverwante canonvensters te behandelen, zoals de grachtengordel en de VOC. De leerkrachten van de groepen 7 van de 2e Daltonschool, Judith de Vries en Isabel Pliego, vertellen dat op hun school de canon niet aan de orde is. Maar zij hebben na het museumbezoek wel nog uitgebreid aandacht besteed aan het project, al vindt Judith de Vries beeldend werken met een groep van 30 kinderen lastig. De school heeft een apart beeldend lokaal waar les wordt gegeven door een vakleerkracht die telkens de helft van de groep krijgt. Met hem is het onderwerp besproken, zodat hij er verder mee kan werken. Isabel Pliego merkte dat de leerlingen van haar Rembrandtgroep enige moeite hadden met de reflectie: ‘Ze moesten benoemen wat ze hadden geleerd, maar ze bleven een beetje hangen in het verhaaltje en dachten dus niet meer aan wat ze hebben opgestoken over de manier van schilderen van Rembrandt. Het Rembrandtverhaal staat verder van de realiteit dan de andere twee verhalen. Het meisje stapt uit de lijst. Leuk verzonnen, maar de kinderen vinden het moeilijk daarvan los te komen.’ Beide leerkrachten zijn verder razend enthousiast over het project, ook al heeft het meer lessen gekost dan ze normaliter aan de Gouden Eeuw besteed zouden hebben. ‘Ik zou iedere school aanraden hierop in te tekenen. In ons geval heeft de ICC’er (interne cultuurcoördinator) het voor ons geboekt. Maar ik ben echt heel tevreden over alles. En dat voor die prijs! [Deelname aan het project kost € 150,- inclusief materiaal en museumbezoek. Deze lage prijs is mogelijk dankzij een genereuze bijdrage van de VandenBroek Foundation, MdV] En bovendien kregen we op iedere vraag meteen reactie van de contactpersoon van het museum, Frouke Jorna. Echt super! Wij werken weliswaar niet met de canon, maar met een sterk verouderde geschiedenismethode. Aan de Gouden Eeuw wordt uitvoerig aandacht besteed. Dat hoofdstuk slaan we nu over. We hebben er door dit project meer tijd aan besteed dan normaal, maar daar staat zoveel tegenover! We hebben nu ook drama gedaan en begrijpend lezen en schrijven. Maar het belangrijkste is misschien nog wel dat de leerlingen dit nooit meer zullen vergeten. Het is zo’n totaal andere manier om een onderwerp te behandelen dan die gewone, saaie lessen. Die Gouden Eeuw blijft echt hangen, daar ben ik van overtuigd!’ aldus Isabel Pliego.

Nu verder op school Eenmaal terug op school besteden de eigen leerkrachten nog twee lessen aan de verwerking van het thema. Er wordt teruggekeken op

Missie geslaagd Rijksmuseum en De Toneelmakerij kunnen dus tevreden zijn. Het project is lesstofvervangend en hun bedoeling geschiedenis beleven is gelukt.

vervullen - moeten ze ervoor zorgen niet op te vallen. En vooral: schilderijen of objecten in de zalen mogen absoluut niet worden aangeraakt. Zodra je op wat voor manier dan ook over het hekje heen stapt, of zelfs met je arm eroverheen steekt omdat je bijvoorbeeld iets wil aanwijzen, gaat er een piep en wordt de suppoost gealarmeerd. Maar hoewel deze persoon is aangesteld om de collectie te bewaken, kan hij ook behulpzaam zijn door de weg te wijzen. De leerlingen lijken goed naar deze gedragsregels te hebben geluisterd. En de suppoosten reageren vriendelijk op de kinderen. Zij stimuleren hen om verder te gaan met het oplossen van de vragen en tonen belangstelling voor de antwoorden die de leerlingen hebben bedacht. Na een klein half uur verzamelen de groepjes zich weer bij de ingang van het museum, waarna in een aparte ruimte verder wordt gewerkt.


PO

Karlien Pijnenborg van De Toneelmakerij zegt daarover: ‘Deze manier van werken is bij uitstek geschikt om kunst en geschiedenis te beleven. Je gaat je echt verplaatsen via een personage en dat heeft volgens mij tot gevolg dat ze altijd aan die tijd zullen terugdenken.’ Dimphy Schreurs van het Rijksmuseum vult aan: ‘Volgens ons biedt dit project de juiste wisselwerking tussen inhoud, realiteit en fantasie. De kern van ieder verhaal moet natuurlijk goed zijn. En we hebben ervoor gezorgd dat de kernbegrippen die in het tijdvak aan bod komen, erin verwerkt zijn. De scriptschrijvers hebben hun conceptteksten steeds teruggekoppeld met de conservatoren geschiedenis. Op de proefscholen bleek dat sommige verhalen te hoog gegrepen waren. De scriptschrijvers zaten erbij en zagen dat het te moeilijk was. Dus werden aanpassingen gemaakt. Het Rembrandtverhaal berust meer op fantasie dan de andere twee verhalen, maar dat is bewust gedaan. Op die manier leren de kinderen onder meer dat hij met dikke klodders verf werkt, waardoor niet alle opdrachtgevers even tevreden zijn over zijn werk.’ De Rembrandtgroepen worden steeds begeleid door docenten die aan het museum verbonden zijn, de Hugogroepen en de Michielgroepen krijgen een dramadocent. De museumdocenten zijn immers het meest deskundig op het gebied van de bekende schilder en zijn werken. De docenten die betrokken zijn bij Jij & de Gouden Eeuw werden speciaal geschoold. Aan alle museumdocenten is gevraagd wie belangstelling had om op dit project te worden ingezet. Er was een grote groep die het wilde. Dus werd een auditie georganiseerd. Het is immers nogal een verschil of je gewend bent interactieve rondleidingen te geven of een groep leerlingen te regisseren. De Toneelmakerij maakte een selectie en verzorgde vervolgens een workshop. Zo werden de museumdocenten bijgeschoold tot dramadocent. Maar andersom leerden de dramadocenten veel van de museumdocenten. Een aantal heeft te kennen gegeven in de toekomst graag rondleidingen in het museum te willen verzorgen. En zo vindt ook hier een vruchtbare uitwisseling plaats. Karlien Pijnenborg: ‘Het enthousiasme van de scholen is voor ons allemaal heel stimulerend. Er was zelfs een leerkracht die toegaf normaal gesproken een hekel te hebben aan geschiedenis geven, maar tijdens dit project zag hij het steeds meer zitten. ‘Je móet wel actief worden,’ zei hij, ‘dankzij die drie spannende verhalen.’ Het Rijksmuseum laat met dit project, gewild of ongewild, zien toch een beetje Nationaal Historisch Museum te zijn. Melissa de Vreede is senior projectleider bij Cultuurnetwerk Nederland.

20-01-11 18:32:12

39

Cultuurnetwerk Nederland selecteert jaarlijks een aantal projecten die extra aandacht verdienen. Het zijn goede voorbeelden van projecten die culturele instellingen hebben ontwikkeld voor het onderwijs. Ga voor meer informatie naar www.projectloketcultuur.nl > onderwijs [+ bijzondere projecten].

Foto’s: Myra May


20-01-11 18:32:39

40


Mediawijze burgers Ad van Dam, Levien Nordeman, Lieneke Westerink

Mediawijsheid is sinds het begrip in 2005 is geïntroduceerd door de Raad voor Cultuur stevig verbonden met cultuur. Vandaar dat de kunstvakken zich met allerlei audiovisuele aspecten het terrein van mediawijsheid flink hebben toegeëigend. In hoeverre is mediawijsheid ook al verankerd met het begrip burgerschap dat binnen maatschappijleer veel aanknopingspunten biedt? En wat kunnen we op dit terrein nog van de politiek verwachten?

Politieke visie Tweede Kamerlid Tofik Dibi van GroenLinks laat zich in 2005 inspireren door het advies van de Raad voor Cultuur en dient in 2007 een wetswijziging in om een extra kerndoel op te nemen voor media educatie. Dit blijkt niet haalbaar en wordt niet aangenomen. Tofik Dibi zegt hierover: ‘Dat advies heeft een grote invloed gehad op mijn hele denken over media in de samenleving. Ik was student media en cultuur voor ik naar de Tweede Kamer kwam. Dus ik had al het gevoel: ik moet iets doen met het medialandschap. Ik denk dat niemand kan ontkennen dat de stroom van informatie steeds maar groter wordt. Ten tijde van het indienen van mijn wetsvoorstel was Hyves je van hét. Inmiddels hebben we al weer Twitter. Ook heeft mobiel internet een enorme vlucht genomen. Daar waar je kinderen vroeger nog kon afschermen door een internetslot op de computer te plaatsen, kun je het tegenwoordig helemaal niet meer monitoren, ook niet als ouder. Ik denk dat de ontwikkelingen op mediagebied politici dwingen om iets doen. In het voorjaar van 2011 wil ik een aangepaste versie van mijn wetswijziging indienen. Het wetsvoorstel houdt in dat mediawijsheid geen apart vak moet zijn, maar onderdelen heeft binnen andere vakken. Ik vind ook dat mediawijsheid prima te verenigen is met burgerschap. Zo is het bijvoorbeeld bij maatschappijleer verplicht om aandacht te besteden aan massamedia. Dus als je iets hebt wat met burgerschap of maatschappij te maken heeft, dan past mediawijsheid daar prima in. Ik ben me ervan bewust dat er inmiddels al best veel scholen zijn die aandacht besteden aan mediawijsheid. Alleen gebeurt dat nu nog niet structureel en goed uitgedacht. Het is nu nog veel te hap snap. Die wetswijziging kan daar verandering in brengen.’ Naar cultureel burgerschap Het ministerie van OCW verplicht VO scholen inderdaad aandacht te besteden aan burgerschap. Kennis en inzicht van de democratische rechtstaat, participatie en identiteit staan centraal. Dit is breed en biedt de docent enorm veel mogelijkheden voor lessen maatschappij-


leer. Om burgerschap te verbinden aan mediawijsheid is het belangrijk verder te kijken dan de politieke aspecten van burgerschap. Veel vanzelfsprekender voor jongeren is de culturele dimensie van burgerschap. Dan gaat het erom hoe je je verhoudt tot de onbekende ander. Burgerschap is niet iets dat vastligt en op een bepaald moment te bereiken is. Burgerschap is een proces dat gevormd wordt door en in alledaagse interactie met de wereld om je heen in het publieke domein. Deze alledaagse praktijken worden steeds meer bepaald en gevormd door media. Dat zijn nieuws(massa)media zoals nieuwe media en internetmogelijkheden.

VO

Postmodern individualisme, globalisering en een nieuwe technologie veranderen de samenleving en de positie van de jonge burger ingrijpend. Cultuur en media vormen steeds vaker de nieuwe plaats waar veranderingen en spanningen in de samenleving geduid worden. In dit speelveld (van de mediademocratie) zoekt de jonge burger naar nieuwe verhoudingen: tussen zichzelf en de (on)bekende ander en tussen publieke en private ruimte. Wat is fundamenteel (bijvoorbeeld grondrechten) en wat is incidenteel? Burgerschap is daarmee steeds

meer cultureel burgerschap geworden, en participatie steeds meer cultuurparticipatie, een ontwikkeling die de Raad voor Cultuur al signaleert in het advies Innoveren, participeren (2007). Burgerschapsthema’s in mediagebruik Het alledaagse mediagebruik van jongeren biedt veel mogelijkheden voor reflectie op media en burgerschapsthema’s. Door dagelijks gebruik te maken van Hyves, Facebook, YouTube, Google, Wikipedia en MSN ontdekken jongeren de wereld, houden contact met elkaar, zoeken informatie of filmpjes op. Juist deze media ervaringswereld van jongeren vormt een

20-01-11 18:32:44

41

prachtig uitgangspunt om meer te weten te komen en te begrijpen van abstracte termen als publiek, privaat, macht en participatie. Neem de mobiele telefoon. In de afgelopen jaren heeft het mobieltje een belangrijke plek in onze communicatie met anderen ingenomen. De mobiele telefoon bevindt zich op het snijvlak van de publieke en private ruimte. Het biedt mogelijkheden voor reflectie op het medium zelf, maar meer nog op wat het is burger te zijn. Vragen die je kunt stellen: Waar spreek je wel of niet over via de telefoon?

Bellen & De liefde, Bellen & Status en Bellen & Een misverstand. Tot verrassing van de leerlingen mag tijdens deze les de mobiel aan gelaten worden. Maar op voorwaarde dat eventuele binnenkomende sms-jes of telefoontjes met de groep gedeeld worden! Daar heeft echter niemand zin in: ‘Mijn mobiel is privé!’ Jongeren ervaren ook een sterke koppeling tussen hun mobiel en een gevoel van veiligheid en eigenwaarde. Negen op de tien leerlingen in het MusCom blijken rechtsomkeert te maken, wanneer ze erachter komen dat ze hun mobiel-

Mediawijsheidsplan Sinds enkele jaren zijn er cultuurprofielscholen in Nederland die zich profileren op het terrein van kunst en cultuur en zelf een Cultuurprofielplan opstellen. Analoog hieraan zou een school een Mediawijsheidsplan kunnen opstellen dat dient als beleidsplan op de mediawijsheidsprofilering van een school. Aan leerlingen en ouders wordt op die manier duidelijk gemaakt hoe mediawijze burgers de school verlaten. Docenten CKV/kunstvakken, Nederlands en maatschappijleer en wellicht ook docenten van andere vakken/vakgebieden slaan de handen ineen om de mediawijsheid competenties gefaseerd en structureel aan de orde te laten komen gedurende de schoolcarrière. Nieuwe burgers komen mediawijs van school, zodat ze in een gemedialiseerde samenleving kunnen overleven. Toekomst Ondanks dat mediawijsheid nog niet stevig verankerd is in het onderwijs, wordt er door docenten aan verschillende aspecten van mediawijsheid aandacht besteed. Een schoolbrede aanpak waardoor mediawijze doelen gegarandeerd bereikt worden, zou ondersteund moeten worden vanuit de politiek. Het onlangs bij Mijn Kind Online verschenen Handboek Mediawijsheid laat zien dat de relatie tussen mediawijsheid en burgerschapsvorming binnen de domeinen democratie, participatie en identiteit heel goed toepasbaar is. Dit handboek en ook een project als STAR/RING maken duidelijk dat het onderwijs behoefte heeft aan duidelijke en inspirerende voorbeelden, gesteund door wetgeving, waardoor scholen zelf een heldere visie op mediawijsheid kunnen formuleren. Ad van Dam is cultureel ondernemer en media educatie deskundige. Levien Nordeman is freelance onderzoeker en docent mediatheorie aan de Willem de Kooning Academie in Rotterdam. Lieneke Westerink is master-studente nieuwe media en digitale cultuur.

Welke invloed heeft de tijd en de plaats (thuis, op straat, bibliotheek, trein) op de gesprekken die je voert? Waarom is het vreemd om van een onbekende een sms-bericht te krijgen? Wat is dat eigenlijk, de publieke ruimte? STAR/RING Het Museum van Communicatie (MusCom) in Den Haag, heeft de mediawijsheidsles STAR/RING over de mobiele telefoon ontwikkeld voor het VO en het MBO, waarbij een directe koppeling wordt gemaakt met een belangrijk burgerschapsthema: privacy. Maar ook andere thema’s komen aan de orde: Bellen & Een dreiging,


tje thuis hebben laten liggen. Deze niet bij zich te hebben creëert een gevoel van onveiligheid en desoriëntatie, alsof ze ‘een deel van zichzelf’ kwijt zijn. Vóór de museumles heeft niemand de leerlingen ooit gevraagd na te denken over hun belgedrag in de openbare ruimte. STAR/RING brengt hier in anderhalf uur tijd verandering in: niet alleen discussiëren leerlingen over hun belgedrag, maar maken ze zelf een filmpje hierover in het kader van één van de vijf eerder genoemde thema’s. Door het mobieltje als startpunt te nemen maakt het MusCom een vanzelfsprekende koppeling tussen mediawijsheid en burgerschap.

Informatie http://tweedekamer.groenlinks.nl/files/ Initiatiefwet%20media-educatie.pdf www.muscom.nl www.youtube.com/museumcommunicatie www.cultuurprofielscholen.nl www.mijnkindonline.nl

20-01-11 18:32:48

42

VO


Dans in het VO, een vak apart?! Dans als regulier vak in het voortgezet onderwijs is nog steeds een uitzondering. Vreemd, omdat ik dagelijks zie en ervaar wat een geweldig effect dans heeft op de leerlingen. Leerlingen krijgen in de loop der jaren vertrouwen in hun lichaam en worden creatief en vrij in dans. Ik zie leerlingen die zich durven presenteren.

In zijn artikel Kunst beweegt onderwijs in Kunstzone 6-2010 maakt Frits Evelein duidelijk wat de waarde van actieve kunstbeoefening is voor de leerlingen. Kunst en actieve kunstbeoefening maakt rechtstreeks contact met het rationele en het ervarende bewustzijn systeem. Dans is van de kunstvakken in het reguliere onderwijs het minst ingeburgerd. Voor een persoonlijke en creatieve ontwikkeling die effect heeft op het totale leeren ontwikkelproces, moeten jongeren kunnen kiezen uit alle kunstvakken. Dans in het VO, een voorbeeld Het Vathorst College in Amersfoort heeft bewust gekozen om de vier kunstvakken aan te bieden als examenvak voor VMBO-T, HAVO en VWO. Leerlingen krijgen het eerste jaar alle kunstvakken gedurende het hele jaar. In het tweede jaar laten zij één van de kunstvakken vallen en in het derde laten ze een tweede vak vallen. Dit betekent dat ze in het derde leerjaar nog twee kunstvakken hebben. Uit deze vakken kunnen ze één of twee vakken kiezen waarin ze examen willen doen. Door deze opbouw is er een doorlopende leerlijn per kunstvak mogelijk. Doelstelling in het eerste jaar op het Vathorst College is dat leerlingen vertrouwen in zichzelf krijgen. Vertrouwen voor wat betreft hun leeren sociale vermogens en vertrouwen in hun lichaam. In de danslessen wordt hun creativiteit en expressiviteit aangesproken en leren ze hun eigen bewegingstaal te ontwikkelen. De leerling en zijn of haar persoonlijke dansontwikkeling staat centraal en niet de dans. De didactische kenmerken van de educatieve dans zijn hierbij het uitgangspunt.

In deze aanpak is dans voor iedereen toegankelijk. Danstechniek is dus ondersteunend, de kwaliteit van de dans kan hierdoor worden verhoogd. Dansexpressie heeft zich in die jaren ontwikkeld tot een algemeen geaccepteerde methode om leerlingen in het onderwijs tot dans te brengen. Methodiek dansexpressie Globaal heeft methode dansexpressie de volgende didactische kenmerken: - Warming up - Exploratiefase - Improvisatiefase of verdiepingsfase - Compositiefase of optimaal dansproces.

Anne Bos

Warming up Deze fase heeft twee doelstellingen. Het lichaam wordt opgewarmd en dansers raken ingespeeld. Iedereen danst op zijn manier, en dat is goed. Er wordt een veilige sfeer geschapen door docent. In deze fase kan ook gewerkt worden aan de Eén van de meisjes volgt veel danslessen in haar vrije tijd. Zij heeft het talent en de ambitie om door te gaan in het vak. In de eerste lessen van het jaar wil ze haar streetdance capaciteiten showen en is ze altijd met de vorm en buitenkant bezig. In de loop van het jaar zie ik haar steeds creatiever worden. Ze durft uiteindelijk te

Zomaar een klas in het eerste jaar van het

improviseren. Ze ervaart dat ze haar bele-

VO: 14 jongens en 16 meisjes. Er zijn veel

ving kan vertalen naar de dans. Haar

meisjes die dansen in hun vrije tijd. Ze

bewegingen krijgen zeggingskracht.

hebben ervaring met klassiek ballet,

Eén van de jongens was in het begin van

streetdance en andere urban dansstijlen.

zijn eerste jaar niet gemotiveerd voor de

Er zijn leerlingen die in selectiegroepen

danslessen. Hij vertelde mij dat het niets

van dansscholen trainen of al op een

voor hem was en het zo snel mogelijk zou

vooropleiding van een dansacademie zit-

laten vallen. Aan het einde van het twee-

ten. Daarnaast zijn er leerlingen die nog

de jaar heeft hij in een duet met een

nooit gedanst hebben, hier ook helemaal

vriend verbeeld hoe hij zijn moeder mist

geen zin in hebben en zich erg ongemak-

die het jaar daarvoor overleed. Ze bewo-

kelijk voelen in en met hun lichaam.

gen over de grond en raakten elkaar net

Natuurlijk zijn er ook jongens die graag

niet.

hun acrobatische moves laten zien. Kortom, verschillende verwachtingen, verschillende beginsituaties.

Educatieve dans In de ontwikkeling van de Nederlandse danscultuur neemt Kit Winkel een bijzondere plaats in. Zij heeft met een kleine groep pioniers in de jaren na de Tweede Wereldoorlog de educatieve dansvorm dansexpressie ontwikkeld. De uitgangspunten van haar methode zijn: - Gerichtheid op de persoonlijk vormende waarde - Geschiktheid voor heterogene groepen - Stimuleren van de bewegingstaal - Integratie met andere delen van kunstzinnige culturele vorming.


20-01-11 18:32:57

43

basistechniek van de dans, op zo’n manier dat niemand gefrustreerd raakt. De ervaring leert dat vanaf het derde jaar het technisch niveau van de lessen in hoog tempo omhoog kan. Leerlingen die dan het vak nog in hun pakket hebben, worden steeds ambitieuzer op dit gebied.

Eén van de meest ontroerende presentaties van het afgelopen jaar was de dans van Koos. Koos zit in het derde jaar van het VWO. Hij is erg goed in de bèta-vakken. Gaat het Natuur en Techniek profiel volgen. Hij stort zich altijd met veel enthousiasme in de dansles. Zijn bewegingen zijn energiek, groot en soms wat

Exploratiefase De exploratiefase is de fase van het onderzoeken. Dit is typerend voor de dansexpressie. Tijdens deze fase stimuleert de docent de dansers om ervaringen op te doen rondom een bepaald thema. Dit thema roept een beleving op waardoor de bewegingen geïnitieerd worden. Geen ingestudeerde passen, maar bewegingen van de leerlingen. Door het bewegen gebeurt er weer iets met de beleving en zo kan er een creatieve stroom ontstaan. Er wordt dansmateriaal verzameld. Er worden nog geen definitieve keuzes gemaakt. Het exploreren is een voorwaarde om tot een persoonlijk dansproces te komen. Voor leerlingen in het onderwijs is dit natuurlijk moeilijk en vreemd in het begin. Meestal verdwijnt dit na een paar lessen. Ze zien dat iedereen danst, ook de

onbesuisd. Aan het einde van dit jaar heeft hij een solo gemaakt met als thema: gevangen zijn (het thema van die periode was de Tweede Wereldoorlog). Hij liet in beweging zien wat het is om gevangen te zijn. Door alleen subtiel met zijn handen te bewegen liet hij ons ervaren dat er altijd mogelijkheden zijn om je vrij te voelen. 24 klasgenoten zaten ademloos te kijken. Hij kreeg een hoge waardering, net zoals een ervaren danseres die met veel gevoel haar prachtige choreografie danst.

Bronnen - Baroud, R. & Gerner, M. (Marianne & Nettie Schippers), Dansexpressie, geschiedenis en ontwikkeling van idealen; Nederlands Instituut voor de dans - Amsterdam in samenwerking met Stichting Dansexpressie publicaties 1990. - Evelein, F., artikel Kunst beweegt onderwijs; Kunstzone juni 2010-6.

ouderejaars en ze ervaren dat alles goed is wat ze doen. Improvisatiefase of verdiepingsfase De improvisatiefase is de verdiepende fase. In deze fase leren de leerlingen om keuzes te maken. Het denken wordt hier dus bewust ingebracht door de docent. De leerlingen leren om te registreren wat ze hebben gedaan en op welke manier ze dit materiaal verder kunnen ontwikkelen en inzetten in hun dans. Omdat het denken hier bewust wordt ingezet, ontstaat er naast bewustwording ook richting en betrokkenheid. Er is een hogere concentratie. De leerlingen leren structureren, kiezen, verbindingen leggen, analyseren, onderscheiden. Wanneer het denken tijdens dit proces de boventoon voert, kan de danser zichzelf blokkeren. Er zullen geen nieuwe ervaringen gevoeld worden omdat hij zichzelf steeds corrigeert of regisseert. Compositiefase of optimaal dansproces Tijdens deze fase komt al het voorafgaande bij elkaar. De danser is zich bewust van zijn of haar mogelijkheden. De nieuwe ervaringen worden ingezet. Door toe te werken naar een presentatie durven leerlingen vaak nog een stapje verder te gaan. Door positieve feed back van de docent en klasgenoten op hetgeen ze laten zien wordt hun gevoel van eigenwaarde bevestigd. Docent dans in het VO, een vak! Dans is een volwaardig vak in het reguliere onderwijs. Leerlingen met en zonder ervaring of technisch danstalent, leren vaardigheden waardoor ze: - leren dansen (dans vertolken, in dans vertalen, improviseren, samen dansen, dans uitvoeren) - dans kunnen vormgeven (creëren, choreograferen) - dans leren beschouwen (observeren, analyseren, onderzoeken). Ze leren contact maken tussen beleving en beweging, lichaam en geest, het rationele en ervarende bewustzijnsysteem wordt aangesproken. De werkwijze van de educatieve dans en specifiek de methode dansexpressie is de basis van het vak. Anne Bos werkt als docent dans en coördinator kunst aan het Vathorst College (VMBO-T, HAVO, VWO) in Amersfoort en als docent dans en methodiek aan de Opleiding Docent Dansexpressie van de Stichting Strooom in Amsterdam. [email protected]


20-01-11 18:33:04

44


PO

Een school uit duizenden Thea Vuik

Wim Pak, directeur van OBS Bloemhof in Rotterdam-Zuid, heeft duidelijk last van valse bescheidenheid als ik hem over mijn voornemen omtrent de kop van dit artikel vertel. Maar de Bloemhof - zo doodgewoon als menig andere basisschool - heeft inmiddels wel de nodige credits verzameld. Afgelopen jaar heeft Pak zelfs de Onderwijsprijs 2010 in ontvangst mogen nemen, omdat hij van zijn school ‘een brede en uitdagende (leer)omgeving heeft weten te maken die samen met ouders, leerkrachten en schoolleiding is vormgegeven’. De jury die onder voorzitterschap stond van oud-minister Rouvoet, koos de Bloemhofschool uit meer dan twintig kandidaten voor deze prijs. Volgens de jury heeft Pak zijn school in tien jaar tijd van wat nu een zeer zwakke school wordt genoemd omgetoverd in een bruisende gemeenschap. ‘Dit kan alleen maar als je het met elkaar doet,’ vult Pak aan. Leerling Wanita Een kleine geschiedenisles maakt duidelijk wie er allemaal voor heeft gezorgd dat deze school exemplarisch is geworden als een vorm van het ‘nieuwe leren.’ In 2000 zijn de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam) en een schooldirecteur uit Nederlek - een klein dorpje in de buurt van Rotterdam - de wedstrijd aangegaan om een school van de toekomst te


ontwerpen. Zij zijn met het concept Schateiland gekomen: de beschrijving van een kind dat in 2012 haar school beëindigde en gedurende haar tijd op school een heel portfolio had samengesteld. Daarin liet ze zien wat ze allemaal geleerd had. Die beschrijving was zo goed en zo vernieuwend dat ze de hoofdprijs wonnen. Dat hield in dat het concept op kosten van het ministerie op een van de scholen in de praktijk mocht worden gebracht. Pak bood zijn school aan: ‘Ondertussen hadden we ook wat projecten gedaan met drama. En het bleek dat kinderen in taalachterstandsituaties ongelofelijk veel leren van een dramales. Ik zag daardoor de taal gewoon vooruitspringen. We zijn meer kunstenaars gaan introduceren en op een gegeven moment hebben we alle wereldoriëntatievakken door kunstenaars laten geven.’ Schateiland werd omgedoopt in Wanita, verwijzend naar de naam van het meisje van het project dat na 12 jaar terugkeek op haar schoolperiode. Pak: ‘Na veel (intern) overleg zijn we een traject aangegaan van twaalf jaar lang - rustig aan om dit op te bouwen. Sinds dat moment - ik denk dat het 2003 was - werken wij één middag per week met vier tot zes kunstenaars die door de school heengaan en die de kinderen begeleiden als ‘gidsen’ bij het leren verkennen van hun wereld.’ Volgens Pak ligt in een sociaal zwakkere wijk de oorzaak van veel taal- en rekenproblemen vaak bij een gebrek aan algemene ontwikke-

ling. Pak: ‘Als je kijkt naar wat deze kinderen niet !! meemaken in hun dagelijks leven… Geen enkel kind was lid van een sportvereniging, geen enkel kind ging naar de muziekschool, geen enkel kind deed aan theaterles, noem maar op. Deze kinderen kwamen nooit buiten de wijk. Een belevingswereld van drie straten. En hadden geen idee wat er te koop was in de wereld.’ Om een lang verhaal kort te maken: De Bloemhofschool is in deze tien jaar tijd gegroeid tot een Brede School met zes uur extra onderwijs volgens het Wanita-principe. Drie-eenheid Tijdens mijn bezoek aan deze ‘open’ school word ik door werkelijk iedereen zeer gastvrij ontvangen. Ik zit tussen gezellig kletsende moeders die hier al zitten te wachten, omdat ze straks bij het middageten gaan helpen. Ik heb een afspraak met Henk Oosterling, filosoof aan de Erasmus Universiteit die mij gaat rondleiden op deze school. Want, nadat deze school een Brede School tweede fase geworden was en - dankzij de faciliteiten die dat opleverde daarin ruimte voor Wanita-onderwijs mogelijk werd, kwam er intussen in 2008 ook nog een nieuw onderdeel aan te pas, een onderdeel die de driepoot binnen OBS Bloemhof compleet maakte. We hebben het hier over de zogenaamde fysieke integriteit die meer de richting ingaat van sport, recreatie en duurzaamheid. Oosterling: ‘Fysieke integriteit is gebaseerd op

20-01-11 18:33:13

45 Pak vertelt: een illustratie ‘De kinderen hadden heel veel verdriet van het plotselinge overlijden van

gemaakt over hoe bomen groeien en wat bomen voor je betekenen. Een

een juffrouw. Heel ingrijpend allemaal, want ze hielden van hun juf. De kin-

meisje had een boom gemaakt met vruchtjes en die vruchtjes bleken hartjes

deren zijn drie maanden lang zo goed mogelijk begeleid - vonden wij - maar

te zijn en uit een van die hartjes kwam de naam Mary tevoorschijn. Prachtig

na vijf maanden kwamen de kinderen naar de interne begeleider van de

geanimeerd. Uiteindelijk heb ik de klas weer gevraagd welke boom ze wilden

school en vertelden dat ze hier nog veel verdriet van hadden: ‘We dromen

gaan planten voor de juf. ‘Een Japanse esdoorn,’ antwoordden ze. Dat vond

eng, we hebben angsten.’ Ik ben met de interne begeleider de klas inge-

ik heel knap. Een meisje zei: ‘Het moet een appelboom worden.’ En alle

gaan en ik heb met haar gevraagd: ‘Wat willen jullie?’ Toen zeiden de leer-

kinderen lachten haar uit. Toen vroeg ik: ‘Waarom moet het een appelboom

lingen: ‘We willen een plaats hebben om aan de juf te denken.’ Hoe zo’n

worden?’ Ze zei: ‘Nou, dat is heel simpel: in de lente heeft een appelboom

plaats eruit zou moeten zien, wisten ze niet, maar ze dachten eigenlijk aan

roze bloesem en de juf heeft een roze huid.’ Dat was al een aardige gedach-

een soort altaartje met een kaarsje en een foto. Ik vond dat helemaal niets

te: daarmee had ze al een deel van de klas omgekletst. ‘In het najaar heeft ie

op dat moment, omdat er heel veel wisselingen in de school waren en ik

appeltjes: dan is de juf de boom en zijn wij de appeltjes.’ Daarmee had ze de

dacht dat de nieuwe kinderen zouden zeggen: ‘Wat is dat voor een gek

hele klas omgepraat. Ongelofelijk knap. Uiteindelijk hebben we op de ver-

mens!’ Dat was niet goed. Dus zei ik: ‘Daar ben ik het niet mee eens, maar

jaardag van de overleden juf op advies van een kweker twee perenbomen

ik wil dat jullie erover nadenken wat jullie willen.’ Na een week zeiden ze

geplant. Om die boompjes hebben we een kring gemaakt van boomstamme-

dat ze in de school toch een hoek - een juf Maryhoek - wilden hebben. En ik

tjes en daar konden de kinderen denken aan de juf. Maar dat was niet nodig.

zei: ‘Ja, ik ben er nog steeds niet voor, maar als ik dood zou gaan, dan zou

Waarom niet? De kinderen hebben dit hele probleem op cognitief gebied

ik het mooi vinden als mensen voor mij een boom zouden planten.’ En toen

opgepakt, ze hebben kennis opgedaan. Ze hebben het op sociaal gebied

zeiden ze: ‘Dat willen we!’ Iemand vond dat het een boom moest zijn met

opgepakt, want ze hebben samengewerkt en ze hebben het met hun gevoel

rode bladeren, want de juf had rood haar. Een hele mooie gedachte. Toen

gedaan door bijvoorbeeld die animaties te maken of tekeningen of door te

vroeg ik: ‘Hoe heet zo’n boom?’ Dat kind vroeg verbaasd: ‘Hebben bomen

dansen. En dat is - denk ik - de essentie van het Wanita-deel van onze school.

namen?’ Het bleek dus dat ze niets van bomen wisten. We hebben een

Dat je kinderen vanuit hun eigen belevingswereld, hun eigen interesse-

bomenproject opgestart. Daarin werden bijvoorbeeld klei-animaties

wereld de leerstof aanleert.’ Foto’s: Thea Vuik

de ideeën van Rotterdam Vakmanstad die ervan uitgaan dat je skills ontwikkelt. We bieden vier trajecten aan: judo, koken/eten, tuinieren en filosofie. Op een daarvan ontdekken kinderen waar ze goed in zijn wat de basis is voor zelfvertrouwen en zelfrespect. Daarin moet ambitie zitten, een sportieve en een culturele.’ De monitoring hiervan loopt af in 2011. Oosterling monitort dat samen met het Verwey-Jonker instituut op drie punten: cognitieve, sociaal-emotionele en fysieke ontwikkeling. ‘De 1-meting laat al heel duidelijk een proportioneel grotere ontwikkeling zien binnen het sociaal-emotionele veld in vergelijking met de controleschool Montessorischool De Mare die in principe al vrij hoog zit in hun sociale emotionele gedrag. Wat je al niet kunt bereiken binnen anderhalf jaar! Je begint in de school en je schaalt het via ouders, sport en buurttuinen op naar de wijk.’ Het eerste jaar is Oosterling alleen maar bezig geweest met regelen. Er moest een keuken komen, er moest gejudood worden, er moest voor dit al een structuur komen. In het tweede jaar is hij samen met de school bezig geweest met het uitbreiden naar de wijk: er moesten tuinen komen en een hele schoollunchstructuur moest opgezet worden . Oosterling somt op: ’300 kinderen judoën; de laatste drie bovenbouwgroepen krijgen filosofie, iedereen eet op school en krijgt per klas kooklessen en smaaksensibiliteitslessen en er wordt getuinierd in de wijk.’ Nu zijn ze met het derde jaar bezig en


‘verknoopt’ Oosterling het allemaal. ‘Nu zal die integrale eco-sociale cirkel die alles draagt, gaan werken. Dat kinderen het besef krijgen dat als je energie voor judo of beweging in het algemeen nodig hebt, dat je dan goed en gezond moet eten, als je moet eten je moet verbouwen, en dan moet je goed voor je tuin zorgen, anders gebeurt er niets.’ Hij is momenteel drukdoende om alternatieve energiebronnen in de tuinen te krijgen zoals windmolens, zonnepanelen en kassen. ‘Mijn ideaal is dat alle poep van alle kinderen uit deze school in een biovergasser gaat en dat ze hun eten koken op hun eigen poep. Dat klinkt misschien wat ranzig, maar dat zou de cirkel rond maken en het afvalprobleem cyclisch afsluiten. En dat is wat de wereld nodig heeft.’ En dat werkt natuurlijk ook door op het niveau van hun denken en doen: je kunt telkens weer iets oppakken en veranderen. Alleen in een lineair besef is iets dat eenmaal voorbij is echt voorbij.’ ‘Naast taal en rekenen?’ is mijn veelgevraagde commentaar. Oosterling straft me direct af: ‘Dat zijn dooddoeners. Die horen we al 100 jaar. Natuurlijk moet dat! Vanzelfsprekend. Een taalachterstand moet je wegwerken. En dat vereist aandacht, concentratie en interesse. Dan kun je wel alles op taal inzetten, maar iedereen beseft dat dat een leercultuur vereist. Die lijkt zó vanzelfsprekend is dat niemand dat meer ziet. Maar als je daarin niet investeert, merk je de schadelijke effecten te laat op. Dat is nogal simpel’

Plannen In 2012 zijn er grootse plannen met andere scholen in de wijk: en nieuw te realiseren ‘kindercampus’ die wooncorporatie Vestia samen met de gemeente en de school ontwikkelt. Door het fysieke integriteitsproject op de Bloemhof wordt er alleen maar meer duidelijk wat voor functies er in zo’n accommodatie horen te zitten. Zie je de beloofde gelden nog wel doorgaan? Oosterling: ‘Het is nog maar de vraag wat er allemaal gaat gebeuren. Maar het zou toch te gek zijn als je binnen drie jaar zo’n enorme structuur van de grond tilt - alles loopt als een trein - dat ineens het geld op is. Dan heb je een politiek probleem. Ik wil de zaken juist omdraaien: wij moeten samen met de politici naar de ontwikkelingen op school luisteren. Dan moet je wel kwaliteit leveren, zo is het gewoon. Kijk, waar het hier om gaat, is de integrale aanpak: het feit dat dingen zodanig op elkaar aansluiten dat ze elkaar gaan versterken. Dat zit in Wanita, dat zit in de fysieke integriteit en in feite, als ik heel erg streng over onderwijs moet oordelen, zou dit eigenlijk een regulier onderdeel van het gewone onderwijs moeten worden.’ Hij zegt het.

www.slo.nl/downloads/archief/brochure_wanita.pdf www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco749.pdf www.henkoosterling.nl/pdfs/wad_samenvatting.pdf

20-01-11 18:33:25

46


VO

Cultuur Leert Anders IV Jan van Gemert

Eigentijds leren en digitale didactiek voerden op vrijdag 3 december 2010 de hoofdtoon tijdens de conferentie Cultuur Leert Anders. Voor de vierde keer alweer werd deze dag gehouden in de ReeHorst in Ede onder auspiciën van het Steunpunt Cultuurprofielscholen. Het programma voorzag behalve in presentaties en inleidingen ook in een heuse filmpremière die het startschot was voor de ondertekening van de petitie DenkEinstein. De opzet was kleinschaliger als vorige keren en bood veel gelegenheid voor ontmoeting en uitwisseling.

Antoine Gerrits en Astrid Rass openden de conferentie met een oproep aan scholen die zich meer op kunst en cultuur willen profileren. Zij kunnen zich aanmelden als aspirant-lid en krijgen daarmee een eigen werkplek op de ledensite. Deze vormt de toegangspoort tot een omgeving met allerlei hulpbronnen waaronder een generator waarmee je een eigen cultuurprofielplan kunt maken. Professor Wim Veen gaf vervolgens in zijn lezing een inkijkje in de digitale leefwereld van de hedendaagse leerling en introduceerde hiervoor de Homo Zappiens. De huidige generatie jongeren leert dat spelen met leren te maken heeft. In het kunstonderwijs kunnen we hierop inhaken. Een rondje handopsteken in de zaal leerde dat vrijwel niemand van de aanwezigen bijvoorbeeld het spel World of Warcraft heeft gespeeld. Kennis van de Homo Zappiens is nodig om kunsten cultuureducatie in het voortgezet onderwijs optimaal inhoud te geven. Jongeren doen allerlei vaardigheden op in spellen doordat ze daarin zelf een strategie bepalen, besluiten nemen en creëren. Volgens van Veen zie je dit ook terug in het aanbod van kunst en cultuur. Er is meer aandacht voor participatie. Musea raken uit de gratie als je er zelf niets kan doen. In nieuwe leerplannen die gebaseerd worden op de Homo Zappiens, noemt Veen pijlers als motivatie, betrokkenheid en eigenaarschap. Leerlingen worden daardoor sterker in zaken als metacognitieve vaardigheden, samenwerken en onderzoeksvaardigheden.

waarin een lans wordt gebroken voor creatieve intelligentie in het onderwijs. Het onderscheid tussen analytisch denken en artistiek denken is kunstmatig, het zijn juist twee zijden van dezelfde creatieve intelligentie. Dit zei ook Albert Einstein die ook als vele andere Nobelprijswinnaars artistieke begaafdheid toonde. Juist in deze tijd waarin exacte vakken hoog op de onderwijsagenda staan, is het goed dat mensen zich realiseren dat je betere leerresultaten krijgt door een beroep te doen op de creatieve intelligentie. De lancering van de website vormde onderdeel van een drietrapsraket. Er was namelijk ook de première van een korte film én de start van een petitie over het belang van creativiteit in het onderwijs. Deze inspirerende activiteiten zetten de toon voor de middag waarin je presentaties kon volgen over allerlei toepassingen van de computer in cultuureducatie. Initiatieven zoals Games Atelier, Project MediaCultuur en Creative Learning Lab toonden voorbeelden. Ook werden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek door het Steunpunt Cultuurprofielscholen naar het gebruik van het digitaal cultuurportfolio in het voortgezet onderwijs.

Rob Chömpf Foto: Jan van Gemert

Wim Veen Foto: Jan van Gemert

Meer informatie staat op www.DenkEinstein.nl en opwww.cultuurprofielscholen.nl.

Astrid Rass en Antoine Gerrits Foto: Jan van Gemert

Rob Chömpff vroeg zich in zijn aansluitende betoog af hoe het onderwijs de waarde van creativiteit beter kan gebruiken. De te ontwikkelen competenties doen een sterk appèl op het onbewuste wat tevens het domein is van creativiteit. Het is belangrijk om je te realiseren dat overtuigingen en waarden zich in dit onbewuste manifesteren in zogenaamde frames, een soort van denkbeelden. Het kunstonderwijs moet op haar beurt, haar waarde ‘framen’ in relatie tot intelligentie. Kunst en creativiteit spelen hierin een belangrijkere rol. Beide inleidingen vormden de opmaat voor de lancering van de website www.DenkEinstein.nl


20-01-11 18:33:29

A m ct et ie f C K V

47

Actief met CKV Docentennieuws

kunnen aansluiten op het onderwijs in

bespreken. Ga voor Combinary naar

gefotografeerd. Duur: 90 minuten.

hun specifieke schoolsituatie en hun

http://combinary.vanabbe.nl. 2) ART

Doelgroep: klas 1 t/m 4 van VMBO,

What The Art!? is een pilotproject

eigen vakgebied. Duur 2½ uur. Bel voor

Battle laat klasgenoten tegen elkaar

HAVO of VWO. Bel voor informatie en

van de AVRO in samenwerking met het

meer informatie naar (020) 5516500 van

strijden in een kunstdebat. Aan de hand

opgave Judith Harren op (023) 5115853

Stedelijk Museum Amsterdam. Deze

de afdeling educatie of stuur een mail

van scherpe stellingen wordt kunst van

of Charlotte Wiethoff op (023) 5115792.

pilot is een eerste aanzet in het ontwik-

naar [email protected].

verschillende kanten belicht en wordt er

Reserveren kan via reserveringen@

kelen van een educatieve serie voor en

www.foam.nl

dieper ingegaan op wat er achter de

franshalsmuseum.nl.

kunstwerken schuil gaat. 3) Play van

www.franshalsmuseum.nl >

door jongeren over hedendaagse kunst. Deze pilotaflevering van What The Art!?

InZicht is een website waar u gratis

Abbe - Deel 4: de Pelgrim, de toerist, de

ONDERWIJS > Voortgezet onderwijs >

gaat over David Bade. Het lespakket kan

historische stadswandelingen en audio-

Flaneur (en de werker) nodigt van 26

LEES MEER (onder Workshops),

worden gebruikt om hedendaagse kunst

tours kunt downloaden. Webmaster Jan

februari t/m 20 augustus bezoekers let-

Frans Hals Museum Haarlem

in de les te behandelen. Bij de pilot is

Geerling vervaardigt deze wandelingen

terlijk uit om een bepaalde rol te spelen:

educatief lesmateriaal ontwikkeld met

zelf. U kunt hem uitnodigen voor een

die van Pelgrim, Toerist en Flaneur. Er is

ANGRY Jong en Radicaal is een

een theoretisch en een praktisch les-

presentatie over zijn hobby met histori-

namelijk niet één manier van kijken naar

tentoonstelling in het Nederlands

onderdeel. Het lesmateriaal is geschikt

sche stadswandelingen en hoe deze tot

een kunstwerk. De keuze van de werken

Fotomuseum die t/m 13 juni kijkt naar

voor de bovenbouw van HAVO/VWO.

stand komen. Raakvlakken: toerisme,

voor de tentoonstelling is op basis van

radicalisering onder jongeren en zoekt

Meningen en ideeën van docenten zijn

fotografie, video, computer.

de collectie van het Van Abbemuseum,

naar antwoorden op deze vragen vanuit

van belang. Reacties naar aanleiding van

Belangstelling voor zo’n presentatie?

aangevuld met een aantal geleende

drie perspectieven: kunstenaars, media

bovenstaande tekst of het filmpje kunt u

Mail dan naar [email protected].

sleutelwerken van Georg Baselitz,

en jongeren zelf. Met een grote ver-

mailen naar [email protected].

De presentatie wordt afgestemd op de

Joseph Beuys, Richard Long, Ulay/

scheidenheid aan fotoprojecten, video-

www.avro.nl > Thema’s > AVRO Kunst >

doelgroep en is kosteloos. Alleen reis-

Abramovic, Andy Warhol en vele

werken, mediaverslagen, interviews en

Zoeken: ‘What the art’

kosten worden in rekening gebracht.

anderen.

werk van jongeren zelf is ANGRY een

www.xs4all.nl/~jangrlng/index.html

www.vanabbemuseum.nl/scholen en

rijke tentoonstelling over een - in deze

www.vanabbemuseum.nl/leren-en-

tijden van polarisatie - zeer actuele

Kijken naar fotografie met nieuwe media is de titel van een

Van Abbemuseum heeft vernieuwd

beleven

onderwerp dat ons allemaal aangaat.

bijscholingscursus voor docenten op

schoolaanbod op een vernieuwde web-

Van Abbemuseum Eindhoven

Een selectie van 30 belangrijke internati-

8 februari en 14 april bij Foam. Na een

site. Het uitgebreide aanbod is er op een

korte rondleiding door het museum

overzichtelijke manier te vinden. Dit

gaan de docenten zelf aan de slag en

onale kunstenaars, fotografen en filmmakers reflecteert op aspecten van

geldt niet alleen voor de museumactivi-

Ontwerpworkshop Style je eigen stilleven legt een link tussen

maken een podcast of een kort filmpje

teiten, maar ook voor het ruime aanbod

de 17e-eeuwse stillevenschilder en de

Rineke Dijkstra, Willie Doherty,

rond een thema in de fotografie. Hierbij

aan middelen en activiteiten voor in de

leerling uit het voortgezet onderwijs:

Allan Sekula, Joel Sternfeld en Jules

wordt gebruik gemaakt van de iPod en

klas (ter voorbereiding van een museum-

hun interesse in stijlen. De workshop

Spinatsch. Naast de tentoonstelling

de iBook en wordt kennis gemaakt met

bezoek). Bijvoorbeeld: 1) Combinary kan

wordt georganiseerd door het Frans

bestaat ANGRY uit een interactieve

verschillende softwareprogramma’s

gespeeld worden om zo de collectie op

Hals Museum. De schilder plaatst de

website, educatieve modules en een

zoals Garageband, iPhoto en Photo

een heel eigen manier te leren kennen!

voorwerpen in een afgewogen en door-

gevarieerd programma van debatten,

Booth. Docenten worden op een laag-

Het biedt een prachtige kans om het

dachte compositie op het schilderij.

films en lezingen. Het lespakket wordt

drempelige manier geïntroduceerd met

museumbezoek voor te bereiden, indivi-

Leerlingen hebben minstens evenveel

afgesloten met een opdracht voor een

de didactische mogelijkheden van

dueel of klassikaal. De 60 kunstwerken

aandacht voor de styling van hun outfit,

foto- of videoreportage onder begelei-

nieuwe media, museumeducatie en

tonen een mooie dwarsdoorsnede van

agenda en inrichting van hun kamer. In

ding van een vakdocent fotografie of

fotografie. Daarnaast wordt dieper inge-

de collectie en door zelf kunstwerken te

deze workshop analyseren de leerlingen

film. Tot 1 april daagt Paradox scholen

gaan op de didactische mogelijkheden

combineren leer je vrij te associëren en

met de museumgids een aantal schilde-

in Nederland uit om deel te nemen aan

van nieuwe media in het kunstonderwijs

je keuze te verantwoorden. Leerlingen

rijen wat betreft compositie, kleur-

het ANGRY-lespakket dat resulteert in

en de aansluiting op vakoverschrijdend

krijgen hun Combinary Story met afbeel-

gebruik, textuur, belichting. Daarna

een fotoserie, krant en/of film.

leren en projectonderwijs. Foam legt in

dingen per mail toegestuurd, waardoor

stellen zij een driedimensionaal stilleven

www.a-n-g-r-y.nl, Nederlands

deze workshop de nadruk op de ver-

ze deze ook aan de docent kunnen laten

samen met allerlei voorwerpen uit deze

Fotomuseum, Paradox en Kosmopolis

schillende manieren waarop docenten

zien. Ze kunnen het zelfs klassikaal

tijd. Tot slot wordt het resultaat hiervan

Rotterdam

Pilotaflevering van What The Art!? in de

Docentenworkshop FOAM

Erasmusbrug te Rotterdam

maak

Foto: Marleen van Veen

Foto: Jan geerling

Foto: Tomek Whitfield

Zie: Kijken naar fotografie met nieuwe

Zie: InZicht

Zie: What The Art!?

media

hedendaags radicalisme. Onder hen zijn

Tentoonstellingsposter Zie: ANGRY Jong en Radicaal Foto: Thomas Roebers


20-01-11 18:33:39

februari / maart 2011 A m ct et ie f C K V

48

Exposities

belangrijkste kunstenaar van de Renais-

Er zijn drie themaprojecten uitgewerkt

sance in de Noordelijke Nederlanden in

die een belangrijke bijdrage vormen in

de context van zijn tijdgenoten. De meer

de culturele en maatschappelijke ont-

de collectie in een heldere chronologi-

Werelden van kleur. Van Monet tot Yves Klein biedt van 1 maart tot

dan 200 werken van allerhoogste kwali-

wikkeling van scholieren op elk niveau:

sche context geplaatst. De tijdlijn geeft

5 juni in het Chabot Museum een indruk-

teit zijn afkomstig uit Nederlandse en

1. Gouden eeuw, 2. Tolerantie tour, 3.

daarmee in vogelvlucht de kunst,

wekkend overzicht van internationale

buitenlandse musea als het Louvre, het

Weg naar abstractie. Alle projecten wor-

geschiedenis en cultuur van Zuid-

meesterwerken uit de kunstmusea in

British Museum en het Metropolitan

den uitgevoerd door ervaren, enthousi-

Nederland weer, van de vroege prehis-

Krefeld. In een compacte reis door acht

Museum en zijn grotendeels voor het

aste kunsten architectuurhistorici of

torie tot nu.

decennia kunstgeschiedenis wordt de

eerst in Nederland te zien. Een aantrek-

kunstenaars die de inhoud afstemmen

www.noordbrabantsmuseum.nl >

triomf en de emancipatie van kleur in de

kelijk nevenprogramma wordt gepresen-

op het kennisniveau vanaf klas 3

INTERACTIEVE TIJDLIJN,

schilderkunst feestelijk gemarkeerd: van

teerd in samenwerking met diverse

VMBO-T t/m klas 6 VWO. Onderdelen

Noordbrabants Museum Den Bosch

het impressionisme van Monet, via de

Leidse partners met lezingen, stads-

kunnen ook gecombineerd met bestaan-

krachtige kleuren van de expressionis-

wandelingen en concerten. Voor het

de lesbrieven van musea. Les en work-

ten tot de autonomie van de kleur bij de

basisonderwijs wordt een speciaal

shop vinden plaats op school en beslaan

abstracten als Mondriaan en Yves Klein.

educatief project ontwikkeld.

minimaal 1 uur. De excursie van mini-

www.chabotmuseum.nl,

www.lakenhal.nl > wat is er te zien,

maal 3 uur vindt plaats in Amsterdam.

Chabot Museum Rotterdam

Museum De Lakenhal Leiden

Interactive tijdlijn is een onderdeel van de website van het Noordbrabants Museum. Hierop zijn de topstukken uit

Excursies Grondwetpad betreft een wandeling

De planning vindt plaats in overleg.

van anderhalf uur die u langs de belang-

www.arttra.nl

rijkste Haagse gebouwen en instellingen

Picasso in Parijs 1900-1907 is van

brengt die een relatie hebben met de

18 februari t/m 29 mei te zien in het Van

Mathieu Knippenbergh Psychonaut laat onder deze prikke-

Nederlandse Grondwet. De wandeling is

Gogh Museum. Voor het eerst wordt in

lende titel één supergrote ruimtelijke

Workshops audiovisuele technieken worden gegeven door Luwe.

te doen door het bijbehorende informa-

Nederland een tentoonstelling gewijd

installatie zien van beeldend kunstenaar

Ze verzorgen workshops animatie, film

tieve en rijk geïllustreerde boekje te

aan de spectaculaire ontwikkeling die

Mathieu Knippenbergh (Venlo, 1950) in

of fotografie. Dat kan een algemene

kopen of gratis te downloaden en zelf te

Pablo Ruiz y Picasso (1881-1973) door-

Museum van Bommel van Dam.

workshop zijn of een workshop op maat,

printen. Ook kunt u een rondleider

maakte in het cultureel bruisende Parijs

Hedendaagse fotografie, filmfragmenten

bijvoorbeeld een complete documen-

bestellen (tegen betaling) om de wande-

aan het begin van de 20e eeuw. In de

in loops, verschillende radiofrequenties,

taire/speelfilm waarbij zelfs script en

ling onder begeleiding te doen. Op de

tentoonstelling wordt aan de hand van

installaties met stromend water en

storyboard door de leerlingen wordt

website is ook een GPS-track te down-

ruim 70 kunstwerken getoond hoe

sculpturen in de vorm van boten, capsu-

uitgedacht. Fantasie, creativiteit en

loaden.

Picasso in enkele jaren uitgroeide van

les en zuilen met halfgeleiders en print-

inventiviteit worden geprikkeld en de

www.grondwetpad.nl

onbekende jonge kunstenaar tot leider

platen zijn op magnifieke wijze met

leerlingen maken zelf hun keuzes.

van de avant-garde. In de tentoonstel-

elkaar vervlochten. U wordt t/m 22 mei

Geschikt voor leerlingen van bovenbouw

Miniatuurstad Madurodam heeft

ling is zijn ontwikkeling opgedeeld in

op speelse wijze deelgenoot gemaakt

PO en alle niveaus van VO en MBO.

alles waar Nederland beroemd om is op

vier periodes: 1. Picasso’s ontdekking

van een volstrekt unieke kijken luister-

www.luwe.nl

schaal 1:25 nagebouwd tot in het klein-

van Parijs, 2. Picasso als symbolist, 3.

ervaring!

ste detail. Voor wie de miniatuurstad op

Het leven van de bohemiens, 4.

www.vanbommelvandam.nl,

een andere manier wil ontdekken zijn er

Vernieuwende, moderne stijl. De ten-

Museum van Bommel van Dam Venlo

twee bijzondere themaroutes. Vraag

toonstelling is voor bezoekers tot 17 jaar

ernaar bij de receptie of geef bij uw

en met een museumkaart gratis. Ga

reservering op welke route u wilt lopen.

naar de website voor actuele informatie,

Film-Foto-Video

www.CKplus.nl: overzicht van bijna 400 lopende exposities, informatie op

Zo is er Route Architectuur met alle

waaronder de gratis rondleidingen.

architectonische hoogstandjes van

www.vangoghmuseum.nl/picasso,

ARTTRA organiseert educatieve, cul-

www.CKplus.nl/extra7.html: overzicht

Nederland of Route Water met alle

Van Gogh Museum Amsterdam

turele themaprojecten, met begeleiding

van culturele manifestaties en exposities

van begin tot eind, van buurt tot buiten-

www.CKplus.nl/extra12.html: 190 stads-

Nederlandse waterbouwkundige projec-

trefwoord over 1200 musea

land. De themaprojecten worden op

wandelingen en kunstroutes

www.madurodam.nl,

Lucas van Leyden en de renaissance toont van 20 maart t/m 26 juni in

maat gemaakt met speciale aandacht

[email protected]: voor reacties en

Madurodam Den Haag

Museum De Lakenhal voor het eerst de

voor de visie die uw school uitdraagt.

opgave gratis Ckplus.nl-nieuwsbrief

ten in één wandeling.

Ernst Ludwig Kirchner De familie (1917/1928) Zie: Werelden van kleur. Van Monet tot Yves Klein

Stylingworkshop in het Frans Hals Museum Zie: Passie voor Perfectie (pagina 47)

Lucas van Leyden - Het Laatste Oordeel Zie: Lucas van Leyden en de renaissance


20-01-11 18:34:02

maart Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs. Thema: VMBO

Recommend Documents