augustus Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

em a be : A n sc al ho ys uw e e in n g Th

7/8

juli/augustus 2012

T i j d s ch ri ft vo o r k u n s t e n c u l t u u r i n h e t o n d e r w i j s

2

3

juli / augustus 2012

Aan deze Kunstzone werkten de volgende vakverenigingen mee:

Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen [email protected], www.docentendrama.nl

NBDK Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars Bureau NBDK: Postbus 222, 2290 AE Wateringen

Zaterdagnacht 12 mei hoorde ik half slapend Rob Wijnberg in gesprek met Patrick Lodiers vertellen dat meningen volgens hem, hoewel prettig om te hebben, belemmerend werken. Je wordt er minder empatisch van en als je je mening, je wereldbeeld, af hebt, ben je te weinig nieuwsgierig en onderzoekend. Lodiers citeerde daarop lachend Freek de Jonge: ‘Een mening is als een erectie, je hebt ‘m snel, maar houd hem maar eens staande. Het wordt zo gauw slap gelul.’

Tel. (06) 39452989/(06) 39452988 [email protected] www.nbdk.nl

VLLT Sectie Nederlands Vereniging Leraren Levende talen Binnenhof 62, 1412 LC Bussum Tel. (035) 6783254 [email protected] www.levendetalen.nl -> Talensecties -> Nederlands

VLS Vereniging Leraren Schoolmuziek Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo Tel. (0546) 491745 [email protected] www.vls-cmhf.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

VONKC Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. (0546) 491745 [email protected]

Ik was onmiddellijk wakker. Niet zozeer om de aangenaam bekkende uitspraak van De Jonge, maar om de herkenbare en tevens, gelet op de heersende meningen rond reflectie in het kunstonderwijs, alarmerende kijk op ‘een mening hebben’. Want laten we nu juist dat onderzoekende vermogen bij kunstbeschouwen of reflecteren op kunst bitterhard nodig hebben. Wijnberg: ‘We leven in een wereld waarin we allemaal al op het moment dat iets gebeurt, een mening klaar hebben. Ik probeer me daar altijd zoveel mogelijk bewust van te weerhouden. Als je dat weet te bewaken, dan vallen je meer dingen op en leer je op meerdere manieren naar dingen te kijken.’ In de hedendaagse kunstonderwijsvisies vind je met enige regelmaat de stelling dat beschouwing, analyse of reflectie het vormen van een eigen mening bevordert. De volgende, en vooral praktische didactische vraag is, hoe nu breng je dat kostbare evenwicht tot stand tussen ‘geen eigen mening geven’ en ‘een mening vormen’?

Slap gelul

BDD

Inhoud Het dilemma als die van de kennis en meer specifiek de kunsthistorische voorkennis, vraagt ook om zo’n zorgvuldige opgebouwde balans. Ook kennis staat het vrije associatieve en onderzoekende kijken in de weg. Althans volgens sommigen. Anderen stellen juist - vrij naar Kant - dat een mens zonder kennis niet kan zien, de zintuiglijke waarneming niet kan interpreteren. Dat de tabula rasa en onbevangen blik niet bestaan. Ook dat is waar. Al deze dilemma’s en standpunten vindt u in dit nummer terug en demonstreren dat slap gelul - een associatie die menigeen met kunstbeschouwen heeft zo eenvoudig nog niet is. Ik troost me met de oproep van Rob Schouten in zijn overigens leuke en lezenswaardige, bespreking van een vijftal boeken over literatuuranalyse: ‘[...] Niet de verbeelding of oorspronkelijkheid overheerst hier, maar het verlangen om een goed en lekker verhaal in elkaar te zetten en het de lezer naar de zin te maken. Wat dat betreft ligt er ook een mooie taak voor het onderwijs om het streven naar originaliteit en individualiteit weer aan te wakkeren in plaats van jongeren af te leveren die allemaal precies weten wat ze van elkaar kunnen verwachten en die zo snel mogelijk op tv willen.’ (Trouw, 12 mei 2012). Klaar met het slappe gelul en aan het werk: er ligt gelukkig een belangrijke taak op ons te wachten. Saskia van der Linden (vervangend hoofdredacteur)

www.vonkc.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november

Colofon KUNSTZONE

REDACTIE

VERKOOP ADVERTENTIES

STICHTING KUNSTZONE

© STICHTING

Tijdschrift voor kunst en

Jan van Gemert

Jan Verschaeren

Jan Verschaeren

KUNSTZONE

Omslag:

cultuur in het onderwijs

Nikki de Jong

Kluppelshuizenweg 32

Kluppelshuizenweg 32

Niets uit deze uitgave mag

Zie: ‘Relatie met een

Nr. 7/8, juli/augustus 2012

Olga de Kort-Koulikova

7608 RL Almelo

7608 RL Almelo

worden verveelvuldigd

Kunstzone wordt uitgegeven

Henk Langenhuijsen

tel. (0546) 491745

[email protected]

en/of overgenomen zonder

door Stichting Kunstzone.

Saskia van der Linden

[email protected]

www.kunstzone.nl

schriftelijke toestemming

Paul Rooyackers

Abonnementen: binnenland € 49,75 buitenland € 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november.

van de uitgever.

HOOFD- EN EINDREDACTIE

Thea Vuik

DTP EN DRUK

Ruud van der Meer

Wil & Hans Weikamp

Drukkerij Libertas

[email protected]

Janneke van Wijk

Bunnik

Jan Verschaeren [email protected]

www.libertas.nl

ISSN: 1570-7989

schatkamer’ Foto: Esther Huijnen

Analyse en beschouwing Kijken, kijken, maar hoe en waartoe? Over de relatie tussen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis

6

Analyse muziekstukken belangrijk? Mening van leerlingen en docenten over analyseren van muziek

9

Dichter bij muziek Muziekanalyse in heden en verleden

10

Wie? Wat? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe? Mediawijsheid vanuit het communicatiemodel van Lasswell

12

Als het beeld in puzzelstukken uiteenvalt Analyse en duiding van kunst

14

Eigen taal in een werkstuk Analyse van muziek door leerlingen van het St-Odulphuslyceum

16

Denken over muziek Alternatief voor het KVB-model

18

Complexe kunst bespreekbaar gemaakt Kunstgeschiedenis voor een nieuwe generatie kunstenaars

20

Nut en waarde van muziekreflectie Filosofische benadering van de vraag waarom muziekreflectie moet

22

Boekrecensies Componisten zijn ook mensen, De negende, Muzikale poëtica

24

Tussen Kunst en Klank Muziek en beeldende kunst verbonden

26

En verder Helpdesk arbeidsvoorwaarden voor VLS- en VONKC-leden Cultuurplein Agenda Kick-off’s examenhema’s beeldend VMBO, HAVO en VWO Hessel De starter: Barry van Druten Krassen Digizone Remco Schoppert Relatie met een schatkamer Muziek, bewustzijn en energie MBO-pretstudies met kwaliteit? De tien Eefjes Groot Zelfgemaakt Schoolplein Orkest Interview Peter de Boer Boeksignalementen @Web: Mediasmarties Theatergroep DOX In memoriam Chris Arntzen Actief met CKV

4 4 4 4 5 11 17 19 28 30 32 34 36 38 40 41 42 44 46

4

VO 5


Een leerling zei tijdens de expositie: ‘Vierduizend euro voor zo’n kunstwerk? ‘Dat kan ik ook maken!’ ‘En er dan vierduizend euro voor krijgen? Kun je dat ook?’ vroeg ik aan hem.

Helpdesk arbeidsvoorwaarden voor VLS- en VONKC-leden

De Starter: Barry van Druten

Vakantie In de periode 16 juli t/m 17 augustus is de helpdesk gesloten. Voor dringende zaken kunt u mailen naar [email protected] (VONKC-leden) of [email protected] (VLS-leden) met het verzoek uw telefoonnummer erbij te vermelden.

Cultuurplein Agenda

De VONKC- en VLS-helpdesks voor belangenbehartiging en arbeids-

Cultuurplein, bekend van Cultuurplein Magazine en de website www.cultuurplein.nl,

voorwaarden worden bemand door Remko Littooij. De spreekuren

brengt de eerste lerarenagenda speciaal voor iedereen die werkt met cultuureduca-

zijn geconcentreerd op een ochtend en een avond. Voor algemene

tie in en om het onderwijs. De agenda volgt het schooljaar 2012-2013 en heeft de

en specifieke vragen kunt u op genoemde tijden bij de helpdesk

gebruikelijke pagina’s van een lerarenagenda. Maar bovenal biedt de agenda infor-

terecht: Hoe zit het met mijn FPU?, Is mijn taakinvulling wel juist?

matie en inspiratie voor cultuur. Met tips, weetjes, quotes, culturele evenementen en

Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoort. Handiger is om een e-mail te sturen met de uitleg van uw probleem. Zo kan de helpdesk een duidelijk antwoord formuleren dat u naar wens telefonisch of via e-mail terugontvangt.

24 afbeeldingen van kunst en erfgoed om zelf van te genieten of in de klas te behandelen. Bij de agenda hoort een website waar de afbeeldingen beschikbaar zijn om ze kosten. Bij bestellingen vanaf 10 stuks geldt een kortingsprijs. Bestellen? www.cultuurplein.nl/agenda1213. Meer informatie? [email protected] of (030) 2361200.

t.a.v. Remko Littooij 7608 RL ALMELO (06) 16500695

Kick-off bijeenkomsten examenthema’s 2013 beeldend VMBO, HAVO en VWO Op donderdag 4 oktober aanstaande organiseert VONKC weer de thema kick-off’s

E-mail VONKC: [email protected]

over de examenthema’s beeldend van VMBO, HAVO en VWO!

E-mail VLS:

Ditmaal in Amersfoort gelijktijdig in een drietal locaties: Kunsthal KAdE, het

[email protected]

Mondriaanhuis en Museum Flehite.

Telefonische bereikbaarheid helpdesk: - maandagochtend van 9 tot 10 uur - woensdagavond van 17 tot 19 uur

De datum is net na het uitkomen van de Septembermededelingen van het College voor Examens, voor een extra goede start van het examenjaar! De bijeenkomsten starten ‘s middags vanaf 13.30 uur. Raadpleeg Kunstzone 9-2012 (26 augustus op uw deurmat) voor de programma’s en

Als de helpdesk onbemand is of in gesprek, kunt u een bericht achterlaten. Dan wordt u zo spoedig mogelijk teruggebeld.

Redactie en samenstelling: Janneke van Wijk

overeind te houden. Gebrek aan faciliteiten: bijvoorbeeld op de ene school is wel een goede internetverbinding maar geen whiteboard. Op de andere school is het precies andersom. Verder vind ik het schoolsysteem ver van de maatschappij afstaan. Ik probeer wel zo veel mogelijk de leerlingen in contact te brengen met de buitenwereld en de culturele sector. Gelukkig is CKV een vak dat hier ruimte voor biedt.

Een leerling zei tijdens de expositie: ‘Vierduizend euro voor zo’n kunstwerk?. ‘Dat kan ik ook maken!’ ‘En er dan vierduizend euro voor krijgen? Kun je dat ook?’ vroeg ik aan hem.

op een digibord in de klas te kunnen tonen.De agenda kost € 9,95 plus verzend-

Arbeidsvoorwaarden VLS/VONKC Kluppelshuizenweg 32

Voor het eerst voor de klas, voor het eerst in de docentenkamer, die eerste indrukken: iedereen heeft het ooit ervaren, maar weet u nog hoe het was?

wijze van aanmelden.

Ik wil dat leerlingen zich openstellen voor dingen die misschien anders zijn dan ze gedacht hadden. Dan zie ik die leerling even verder nadenken en achter z’n oren krabben. Ja, geld krijgen voor je kunst, waarom lukt het de een wel en de ander niet? Dan heb je een basis voor een gesprek.

Verschil tussen de oude garde en nieuwe garde leraren is er zeker. De oude garde heeft meer vakinhoudelijke kennis en materiaalkennis. Je leert wel van elkaar. Van de oudere collega’s leer ik hoe zo’n examen nou werkt en hoe je

Foto: Erne Thuys

Ik vind het leuk om leerlingen aan het denken te zetten. Dit daagt jezelf ook uit. Sommige leerlingen hebben zo’n mantra van ‘Ik vind het stom’ of ‘Ja dat kan ik ook’ of juist ‘Ik kan het niet’. Ik vind het belangrijk om ze te leren kijken en een vocabulaire aan te reiken. Ik wil ze leren wat objectiviteit is, desnoods door een kijkschema uit te reiken. Voor de leerlingen lijkt het duidelijk wat ze mooi en lelijk vinden. Ik daag ze uit verder te kijken en te analyseren. Ik vind structuur en objectiviteit belangrijk. We bekijken samen een documentaire van Michael Moore en ik laat ze objectiviteit en subjectiviteit benoemen. Hoe zit een verhaal in elkaar? Waar zit het motorisch moment, oftewel het moment dat het verhaal in werking treedt? Ik vind het belangrijk dat ze dit herkennen en zelf kunnen gebruiken. Al mijn CKVleerlingen hebben een blog waarop al hun verslagen en filmpjes staan. Deze zijn openbaar. Zo leren ze dat ze niet zomaar wat kunnen zeggen. Door een talentenfonds binnen het schoolbestuur hebben we vijf iMac’s kunnen aanschaffen waarop de leerlingen onder andere gefilmde items voor hun CKV-verslagen maken.

Dingen die ik lastig vind? Vergaderingen, onduidelijke regeltjes, dingen te laat horen. Op de school waar ik maar twee uur werk, mis ik helaas alles. Er is altijd veel aan de hand op een school. Er lijkt nooit genoeg tijd om iets op te zetten. Nu ik het schoolsysteem iets beter ga begrijpen, lijkt dat wel makkelijker te gaan. De school waar ik fulltime werk, zit in zwaar weer. Er gaat nu veel energie zitten om de school

Foto: Barry van Druten

Foto: Barry van Druten

CV Barry Geboortedatum:

9 december 1972

Woonplaats:

Rotterdam

Opleiding:

kunstacademies Kampen en Rotterdam

Beroep:

Docent beeldend, cultuurcoördinator

Werkplek:

Einstein Lyceum, City+ College

Favoriete tv/film:

Treme

Favoriete muziek:

Dr. John

Favoriet boek:

Poeh! Euh... oké: Schuld en boete

Favoriet gerecht:

sinasappel, kip

Passies/hobbies:

film en muziek

Onmisbaar ding:

bril

ervoor zorgt dat je niet elke avond tot elf uur zit te werken. Zij-instromers, ik althans, hebben als ze binnen komen een workshopachtige mentaliteit. Dit kan soms verfrissend werken, ik heb gemerkt dat collega’s met meer ervaring daar vaak goed op aanhaken en hun inzicht in het schoolsysteem de realisatie van projecten makkelijker mogelijk maakt.

Foto: Suragnie Gonesh


VO

A b e n al s c ys e ho e uw n in g

6

7

Kijken, kijken, maar hoe en waartoe? Over de relatie tussen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis Bernadet Dister

Dit is een pleidooi voor meer samenhang tussen kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing in de kunstvakken in het voortgezet onderwijs. Analyseschema’s en begrippenlijsten tonen nog te vaak een a-historische manier van beschouwen. Waarom begint men steevast met een formele aan het modernisme ontleende analyse, ook als het kunstwerk en de kunstopvatting hier niet om lijken te vragen? Toen Maurice Denis in het augustusnummer van Revue Art et Critique uit 1890 schreef: ‘Bedenk dat een schilderij, voordat het een krijgspaard, een vrouwelijk naakt of een anekdote is, in de eerste plaats een plat vlak is met kleuren in een bepaalde ordening,’ kon hij niet vermoeden dat deze zin tot op de dag van vandaag gretig gebruikt zou worden door generaties van kunstbeschouwers, al dan niet kunsthistorisch geschoold. Verbazen hoeft dat ons niet, want kunstbeschouwing werd aan het einde van de 19e eeuw ontwikkeld door Alfred Lichtwark, met de intentie om leken, zoals scholieren, te leren kijken naar kunst. Kunsthistorische kennis moest daarbij de kennismaking met en waardering voor kunst niet in de weg staan. Een schilderij bekijken als een plat vlak, louter bedekt met vormen en kleuren, leek daarom een ideaal recept. Dat Maurice Denis met deze uitspraak in de eerste

Peter van Straaten (2012)

plaats een nieuwe kunstopvatting omschreef, waarin niet langer illusie en een (literair) verhaal centraal stonden zoals voorheen in de mimetische kunstopvatting, lijkt ook voor veel huidige beoefenaars van kunstbeschouwing niet ter zake te doen. Deze modernistische benadering werd inhoudelijk en didactisch uitgewerkt aan het Bauhaus en klinkt nog na in de kunstbeschouwing van nu. Mijn studenten vertellen mij met regelmaat dat op veel middelbare scholen het boek Hardop Kijken (1986) van Ad de Visser nog altijd populair is. Tijdens de stages maken zij gebruik van kunstbeschouwingsmodellen die steevast met een formele analyse beginnen. De suggestie die daarvan uitgaat, is dat ieder kunstwerk op dezelfde manier geanalyseerd kan worden. Deze a-historische manier van beschouwen richt zich op het kijken naar de vorm vanuit het idee dat die een universele waarde vertegenwoordigt. Composities uit alle tijden worden beschreven als driehoeken, horizontalen of diagonalen, ook als dat niet het uitgangspunt van de kunstenaar is. Kleuren worden in alle kunstwerken benoemd vanuit de principes van de kleurencirkel van Johannes Itten, docent aan het Bauhaus in de 20e eeuw. ‘Wat is er in vredesnaam zo interessant aan die diagonalen? Zeggen diagonalen iets over de kwaliteit van het werk?,’ schreef Peter van

Straaten onlangs bij een rake spotprent in NRC Handelsblad (2012). Ik zou er aan toe willen voegen: Inderdaad, wat is er zo interessant aan diagonalen en driehoeken zonder enig verband met de historische context van het werk? Meer nog: Maakt het duidelijk met welk doel de kunstenaar in zijn tijd de beeldende middelen inzette en hoe hij ze gebruikte om betekenis te geven? Net als inhoud en functie zijn formele middelen niet tijdloos en universeel, maar moeten ze zinvol verbonden worden met de daarbij horende kunstopvatting. Boltanski - No man’s Land (201)

Beeldaspecten benoemen als een reeks ‘punten’ op een rij in een analyseschema is op zijn zachtst gezegd discutabel. Soortgelijke discussies zijn al eerder in Kunstzone (2011) en elders gevoerd (Witteveen, 1994; van Uitert, 2004; Konijn, 1980). Toch begint ook het nieuwe analyseschema van het Expertisecentrumkunsttheorie standaard met een formele beschrijving voordat inhoud en functie aan bod komen. Het daar gekozen uitgangspunt van ‘kunst als complex ongestructureerd domein’, waar geen vaste regels of schema’s in te ontdekken zijn, gebaseerd op Efland, zou juist een meer gedifferentieerde analyse moeten opleveren. Dit probleem geldt ook voor de te eenduidige begrippenlijsten die helaas niet (kunst)historisch worden geduid. Compositie is nu eenmaal niet in alle tijden een plat vlak met kleuren in een bepaalde ordening, om maar een voorbeeld te noemen. Beschouwen vanuit verschillende perspectieven Het idee dat we leerlingen goed moeten leren kijken, is een loze kreet als we niet invullen hoe en waartoe we dat doen. Je kan kijken tot je een ons weegt, maar als je kijkt zonder enige kennis en context, waar leidt dat dan toe? De volgorde waarin je inhoud, vorm en functie van kunstwerken bevraagt, moet niet bij alle kunstwerken dezelfde zijn. Wat je ziet, is niet altijd ‘pure vorm’, zoals in moderne kunst. Waarom zou je bij de beschrijving van een werk van Rafaël of Rembrandt beginnen met een formele beschrijving? Je ziet toch in de eerste plaats figuren in een ruimte die samen een verhaal vormen? Daarna ga je pas kijken naar de vormgeving, de manier waarop de

beeldende middelen ingezet zijn om op verschillende manieren een overtuigende illusie te scheppen en om tot de diepere betekenis van het verhaal door te dringen. Deze volgorde in de beschouwing komt ook meer overeen met de werkwijze die de kunstenaar in zijn tijd volgde, nadat hij een opdracht had gekregen. Kleur, vorm, ruimte en compositie moeten bovendien geanalyseerd worden vanuit een mimetische kunstopvatting, omdat het scheppen van illusie het belangrijkste doel is. Waarom wordt aan de leerling niet eerst naar de voorstelling gevraagd of, als die niet bekend is, wordt de titel van het werk of de tekst van het verhaal gegeven, voordat hij aan de analyse begint? Laat hem ontdekken of onderzoeken welk moment uit het verhaal de kunstenaar gekozen heeft, hoe hij dit vervolgens in beeld bracht en met welk doel. Daarvoor heb je kennis nodig over het werkproces van de kunstenaar en over wat hij toen moest kennen en kunnen. Rafaël maakte studies van het menselijk lichaam totdat het correct en in alle houdingen geschilderd kon worden en hij schiep op basis van die kennis zijn ideaal, paste het wetenschappelijk perspectief toe om een geloofwaardige illusie van ruimte te scheppen. Rembrandt prefereerde waarheid boven schoonheid, bouwde figuren op uit kleur, beeldde gemoedstoestanden uit door houdingen en gezichtsuitdrukking en gebruikte clair-obscur om de dramatiek te versterken. Compositie werd gezien als een bijeenvoeging van figuren en achtergrond tot een aannemelijk en harmonieus geheel (Rafaël) of als een

organisatie van figuren die het oog van de kijker naar de hoofdzaak leidt bij Rembrandt (Stumpel en Kieft, 1989). Bekijken we echter modernistische kunstwerken als een abstract schilderij van Mondriaan, van Ellsworth Kelly of een sculptuur van Tatlin, dan beginnen we uiteraard met een formele beschrijving, omdat er geen ‘voorstelling’ meer is en we nu écht alleen kleuren en lijnen of concrete materialen zien. Vorm en inhoud zijn één en de kunstopvatting stemt overeen met de uitspraak van Maurice Denis. Beeldende middelen zijn autonoom en roepen zelf betekenis op. In tegenstelling tot het scheppen van illusie onderzocht Mondriaan in zijn vormgeving de structuur áchter de zichtbare werkelijkheid, zoals ‘eenvoudig’ te zien is in zijn bomenserie. De ervaring van de moderne wereld was zo complex geworden dat de ‘klassieke’ vormgeving en doelen niet meer voldeden. Uiteraard willen we ook weten hoe we deze autonome vormen inhoudelijk moeten interpreteren. Hoe komen we erachter dat Mondriaan universele harmonie wil uitdrukken met een compositie van lijnen en kleur, terwijl Ellsworth Kelly de relatie tussen vorm en kleur laat zien en Tatlin de contrasterende eigenschappen van materialen in de (concrete) ruimte wil laten ervaren? Zelfs bij de laatste twee kunstwerken, die niet meer willen zijn dan wat je ziet, blijkt het moeilijk om dat als onervaren beschouwer zelf te ontdekken. Niet voor niets zijn er boeken vol over geschreven.

Wat kun je echter met een formele analyse beginnen als je een stapel kleren van Boltanski of een (mode)foto van Inez van Lamsweerde of multimediakunst moet beschouwen? In postmoderne kunst worden weer andere vragen opgeroepen, omdat er een meer conceptuele kunstopvatting aan ten grondslag ligt en naar een niet eenduidige betekenis moet worden gezocht. Hiervoor heeft de beschouwer opnieuw een ander referentiekader nodig: associaties met (kunst)geschiedenis in combinatie met inzicht in de eigentijdse beeldcultuur. Kennis, beschouwing en didactiek Welke kennis hebben docenten voor deze meer gedifferentieerde vorm van beschouwing nodig? Iedere kunstdocent heeft aan het einde van zijn studie een basaal kunsthistorisch inzicht in de geschiedenis van vorm, inhoud en functie van kunst. Een zekere kennis daarover wordt samen met de vaardigheid van het beschouwen in alle examenprogramma’s ook van de leerling geëist. Cruciaal is echter het besef dat beeldende middelen verbonden moeten worden met een bepaalde kunstopvatting, zoals de voorbeelden hierboven laten zien en dat je de diverse inhouden van ‘klassieke’, moderne en postmoderne kunst dient te onderzoeken. Inspiratie daarvoor is te vinden in de klassieker Eeuwige Schoonheid van E.W. Gombrich (2011). Hij legt aan de hand van concrete voorbeelden uit hoe inhouden, kunstopvattingen en artistieke problemen uit verschillende periodes worden ‘vertaald’ in vormgeving.


Verbinding leggen Hoe kan je didactisch een zinnige verbinding leggen tussen kunstbeschouwing en kunsthistorische kennis? A-historische kunstbeschouwing vinden we meestal in de vaktheorie die direct verbonden is met de praktijkles. Het historische verhaal, in de vorm van (stijl)kenmerken, wordt vaak voor de les kunstgeschiedenis of Kunst (algemeen) bewaard. De verbinding tussen inhoud, vorm en de daarbij horende kunstopvatting is echter ook relevant voor praktijkopdrachten: juist dáár moeten verschillende opvattingen (mimetisch, expressief of conceptueel) ‘uitgeprobeerd’ of geproblematiseerd worden en daar komen inhoud en vorm samen. Denk bijvoorbeeld aan de opdracht om een illusionistisch of expressief portret te schilderen. De vraag moet dan zijn: Op welke verschillende manieren zet je kleur in en welke kunstenaars onderzoek je daarbij? Zet de leerling hiervoor nieuwe media in, dan zal dat tot een ander onderzoek en de toepassing van weer een andere kunstopvatting leiden. Bij kunstgeschiedenis of Kunst (algemeen) is het essentieel om belangrijke kwesties door beschouwing van concrete voorbeelden te behandelen. Met een analyse die rekening houdt met de historische context en met de kunstopvatting van die tijd kan men artistieke en inhoudelijke problemen leren onderzoeken. Kunst als representatie van status en macht in Rafaël - De Graflegging (1507)

de Hofcultuur kan je bijvoorbeeld direct bespreken aan de hand van portretten, allegorieën en architectuur. Vraag je daarbij af hoe compositie, vorm en kleur ingezet werden met het doel de waardigheid en verhevenheid van een vorst te representeren. Door grondige analyse van het stadhuis van Amsterdam kun je direct het verband met de economische en politieke context in de 17e-eeuwse Republiek der Nederlanden bespreken. In de werkwijze en vormgeving van het werk van David Salle herken je de zapcultuur en de nieuwe ervaring van de werkelijkheid in onze tijd. In het werk van Inez van Lamsweerde of Mischa Klein herken je de problematiek van plastische chirurgie en eigentijdse schoonheidsidealen, gecreëerd in de paintbox. Kunstbeschouwing en historische kennis moeten uiteindelijk samen tot inzicht leiden. De docent kan zijn leerlingen bij verschillende kunstwerken relevante vragen (leren) stellen. Hij kan sturend beginnen, om daarna de leerling ook zelfstandig aan het werk te zetten met gerichte opdrachten. Neem als inspiratiebron de methode voor geschiedenis Actief historisch denken (Havekes, 2004). Hierin wordt met interessante werkvormen gepoogd historische kennis en historische beleving met elkaar te verbinden. Met een van deze methode afgeleide werkvorm Welk Beeld Weg (Expertisecentrum-kunsttheorie) is een vruchtbare verbin-

VO

ding te leggen tussen kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing. Zonder een theoretische en historische fundering blijft deze werkvorm echter een oppervlakkige, puur visuele analyse. De in dit artikel bepleite relatie tussen kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis kan als onderbouwing dienen om tot meer diepgang te komen. De leerling moet leren om op verschillende niveaus en vanuit verschillende historische gezichtspunten argumenten voor zijn keuze(s) te verzamelen: vanuit inhoud, vorm en kunstopvatting of functie. Laten we de modernistische veren definitief afschudden!

Bronnen


8

Analyse muziekstukken belangrijk? Docenten en leerlingen Van Lodenstein College aan het woord Aart van Zetten - 4-HAVO ‘De analyse van muziekstukken is heel nuttig, omdat je jezelf dan meer verdiept in het innerlijk van de muziek. Het speelt geen heel grote rol in het examenvak muziek, maar het is wel leerzaam. Persoonlijk vind ik dat dit onderdeel wel geschrapt mag worden, omdat ik het niet noodzakelijk vind dat je daar les in moet krijgen. Ik heb er geen hekel aan om muziek te analyseren, maar het is ook niet zo dat ik denk: ‘Joh, leuk, laten we eens een les muziekstukken gaan analyseren.’

- Actief Historisch Denken, Havekes, H. (2004), Werkvormen die leerlingen motiveren, geraadpleegd via

Marlinde van Noort - 5-HAVO ‘Ik vind analyseren leuk om te doen, maar het is wel erg moeilijk. Er gaat ook ontzettend veel tijd inzitten. Ook vind ik het belangrijk voor het examenvak muziek, je hebt in al die jaren veel geleerd (termen, enzovoort). Door een muziekstuk te analyseren zie je pas echt hoe het allemaal in elkaar steekt. Ik vind dat je er dus veel van kunt leren.’

Maaike van Ooijen - docent muziek/CKV ‘Analyseren is een wezenlijk onderdeel van het (examen)vak muziek. Het speelt een belangrijke rol bij het begrijpen, doorzien en inzichtelijk maken van muziek en haar structuur en zorgt tevens voor een dichtere benadering van de gedachtegang van de componist.’

Mart van Wijngaarden - 5-HAVO ‘Ik vind analyse wel belangrijk, omdat je zo te weten komt hoe een muziekstuk is opgebouwd zodat je er meer plezier aan hebt als je het muziekstuk luistert.’ Jan-Geert Heuvelman - docent muziek ‘Het analyseren en beschouwen van muziekstukken in de les is groot, omdat op die manier de leerling inzicht krijgt in de opbouw, structuur en achtergrond van de muziek waar ze naar luisteren en die ze spelen! Zodoende kan de leerling zijn eigen muzikale smaak verdiepen, verbreden en beredeneren.’

www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/SO/ Vakdocs/Geschiedenis/3aActief_ Historisch_Denken_-_Hermes_-_ Definitief_01. Expertisecentrum-kunsttheorie (2012), geraadpleegd via www.Expertisecentrum-kunsttheorie.nl. - De relatie tussen kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing, Konijn, F. (1980), in Examenproblematiek. - Filosofie van de kunst voor de lerarenopleiding: De klassieke interpretatie, Modernisme en Postmoderne interpretatie (deel 1-3), Koopman, H. (1980), in de reader van HKU, Heemstede: uitgegeven in eigen beheer.

Marlinde van Noort

- Met het oog op… compositieschema’s, Rheeden, van H. (1994), in het Maandblad voor de beeldende vakken, 5.

Aart van Zetten

- De veelzijdige driehoek, Stumpel, J & Kieft, G (1989), in Kunstschrift, 1989, 4. - Kunstbeschouwing in- en uitwendig, Uitert, E. van. (1978), in de reader IVLOS Lerarenopleiding E3.1(2004). - Enkele gedachten over kunstbeschouwing in het voortgezet onderwijs, Witteveen, J. (1994), Enschede: SLO.

9

Jan-Geert Heuvelman



10

Dichter bij muziek Kunst analyseren Reyer Ploeg

De puberteit is een heerlijke dramatische levensfase vol gruwelijke onzekerheid, ongeremde overmoed, tomeloze leegheid, hardnekkige domheid, volledige overgave, grenzeloze vergezichten en uitbarstend verlangen. De dagen waarin je echt leefde, in de onbezonnenheid van het hier en nu, van het zich beseffend zelf, op het scherpst van de snede tussen de beperkende macht en zekerheid van je afkomst en de mateloze aantrekkingskracht van de omringende mogelijkheden in een eindeloze ruimte en tijd. Deze bezielde overgave aan het leven staat niet op zichzelf. Wie ziet hoe jonge kinderen zich inspannen om te leren lopen en fietsen, taarten bakken van zand, dammen aanleggen van kiezels en takken, is de natuur dankbaar voor deze oerdrang. Een solitaire drift die allengs verandert in een spel waarin ook anderen een rol gaan spelen. Fantasie met haar onbegrensde mogelijkheden verandert tapijten in zeeën en speelgenoten in koningen: ‘Jij was… en dan was ik…’ Leven is samen dansen en spelen. Paul Hindemith (1895-1963)

Verhalen spreken tot de verbeelding en de verbeelding bouwt een innerlijk voorstellingsleven op dat in staat is verschillende werkelijkheden als in een droom te vermengen. Opgroeiende mensen besluiten zelf het ogenblik waarop zij willen dat hun vrienden en helden ook in de wereldgeschiedenis een aardswerkelijk bestaan hebben. De zichzelf manifesterende medemens wordt de ene pool van het magnetisch kompas van verlangen, het nog sluimerende zelf is de andere pool. Hemelse oerdriften Kunst is het in leven blijven van deze hemelse oerdriften als men volwassen is. Spelen met materiaal dat kleur, klank en vorm geeft. Zingen en vertellen van verhalen, dromen die werkelijkheden weven. Het willen manifesteren van het zelf in een smachten naar ‘nu hier zijn’. Kunst die als de taart op de rand van de zandbak moet vergaan. Kunst als een ontwakende droom vol werkelijkheden in een telkens wijzigend perspectief. Kunst als een zelf dat het magnetisch spanningsveld tussen binnen en buiten tot een optimum oprekt.

Kunst is geen object, geen historie, geen voldongen feit. Toch menen we dat we in het onderwijs kunst als cultuurverschijnsel moeten benaderen en begrijpen. Ik herinner mij de strijd die we als leerlingen hadden wanneer we gedichten moesten verklaren. Wanneer we uit de woorden de bedoeling van de schrijver moesten destilleren. Wij beleefden dat als uiterst onheus en kwetsend. Literatuur had een ziel! Maar wiens ziel dan? Roland Barthes verklaart in De dood van de auteur dat een eenmaal geworden tekst geen uitspraak is van de schrijver en ook geen afbeelding van een werkelijkheid op zich: ‘Niemand is aan het woord: de echte plaats van het schrijven is niet een bron, een stem waaruit de zin afkomstig is, maar het lezen. [...] De lezer is de ruimte waarin alle citaten die tezamen een schriftuur vormen, worden ingeschreven, zonder dat er ook maar één verloren gaat; de eenheid van een tekst is niet gelegen in zijn oorsprong, maar in zijn bestemming.’ 1 Recht op genot ‘Muziek is de melodie waarbij de wereld de Arthur Schopenhauer (1788-1860)

tekst is,’ aldus Schopenhauer. Elmer Schönberger stelt dat muziek beluisteren in onze tijd als een ‘recht op genot’ kan worden opgevat, terwijl het bij de jonge Webern nog een wilsbesluit was.2 Vandaar dat hij het over een ander luisteren heeft: Het Grote Luisteren, als zijnde: ‘Openbaring en inwijding ineen. Het is een intuïtief begrijpen, [...] een verlangen naar iets wat groter is dan je zelf bent. Het is niet herkenning en als het dat toch is, dan van iets waarvan je niet wist dat het een deel van je is. [...] Het Grote Luisteren is identificatie met de persona van de muziek. Deze persona is niet de historische figuur van de componist, maar het toont een schakend brein dat zichzelf van maat tot maat, bij elke uitvoering opnieuw, tot klank denkt. Het Grote Luisteren is uiteindelijk zélf muziek worden. [...] Zoals je luistert op je zestiende, zal je nog maar zelden luisteren. Luisteren gaat van lieverlede over in de herinnering aan luisteren, het najagen van een akoestisch schaduwbeeld. Het Grote Luisteren wordt vooral verlangen naar Het Grote Luisteren waarmee het ooit allemaal begonnen is. Het Grote Luisteren is de bestemming van de muziek als autonome kunstvorm. Dit luisteren is lezen met het oor.’ In hoeverre draagt het analyseren van muziek bij tot dit Grote Luisteren? Wanneer het gaat om muzikaal inzicht zegt Hindemith3: ‘We kennen allemaal de indruk van een zeer felle bliksemflits in de nacht. Binnen de tijdspanne van een seconde zien we een uitgestrekt landschap, niet alleen de contouren ervan, maar met elk detail. Hoewel we nooit in staat zullen zijn elk afzonderlijke element van die afbeelding te beschrijven, hebben we het gevoel dat zelfs het kleinste grassprietje niet aan onze aandacht ontsnapt. We ervaren een immens veelomvattend en tegelijkertijd immens gedetailleerd uitzicht dat we in normaal daglicht nooit zouden kunnen krijgen en misschien ook niet ‘s nachts, wanneer onze zintuigen en zenuwen niet zozeer gespannen werden door de buitengewoon onverwachte gebeurtenis. Composities moeten op dezelfde wijze gevormd worden. [...] Het is duidelijk dat een componist gedurende de lange periode die het noteren van het werk vergt, altijd het gevaar loopt het oorspronkelijke inzicht ervan te verliezen.’ Analyse Niet voor niets haalt Leo Samama deze woorden aan wanneer hij spreekt over analyse.4 Hij geeft voorbeelden waarin theoretici aspecten van een compositie verheffen tot generaliseringen die we in het onderwijs maar al te vaak voor waar aannemen. Kan analyse ons dichter bij de muziek brengen? ‘Doorgronden kunnen we net zo min de muziek als de muziek ons

kan doorgronden. Wat ons hooguit overblijft, is dat we iets van onszelf in de muziek kunnen projecteren en het effect daarvan naar ons zelf terugvertalen als emotie, herkenning en dus menigmaal ook begrip. [...] Analyse is in staat alle gedachte en niet gedachte facetten van een compositie aan het licht te brengen, opdat deze betrokken kunnen worden in het tot klank brengen en interpreteren van die compositie. [...] Bij het luisteren, evenals bij het lezen van een partituur, treedt onmiddellijk de interpretatie in werking. Dus is analyse zonder interpretatie even ondenkbaar als interpretatie zonder analyse. [...] Wie vragen stelt aan een compositie, filtert reeds en interpreteert dus. Dat is uitstekend, zolang men zich ervan bewust is. Een compositie kent immers geen waarheid, behalve misschien de niet klinkende, amper gedachte, die van het landschap vlak voor de bliksemflits. Dat is de Platoonse idee van muziek. Wat wij, analytici, beschouwers, luisteraars en liefhebbers, daarvan kennen, is slechts een afspiegeling, een klinkende fictie, een onbereikbare droom.’ Wanneer we de luisteraar als schepper van muziek zien, dan doen we mens en muziek alleen recht wanneer we het jonge kind laten spelen met klanken als zandkorrels in een ontstanend en verganend verband. Wanneer we het schoolkind dromen tot klinken laten brengen die verhalen zijn vol ruimten, zich ontrollend in tijden waarin ze steeds wisselende rollen spelen. Wanneer we voor pubers manifestaties van het zelf tegenover ‘het andere’ tot spanning kunnen voeren in muziek. Bij elke compositie niet uitgaande van de vastgestelde theoretische veralgemeniseringen, maar van de luisterende ziel zelf. Zonder authentiek leren kan muziek niet bestaan, is kunstonderwijs geen kunst aan.

Noten 1 R. Barthes (1967), in een vertaling van J. Vogelaar 2 E. Schönberger (2005 NRC), in het artikel Het Grote Luisteren - reikhalzen naar muziek 3 P. Hindemith (1953), A Composer’s World. Horizons and Limitations 4 L. Samama (1993), Analyse en interpretatie, lezing te Groningen

11

Krassen Verzin een wachtwoord voor je beste les en twitter je antwoord als hashtag naar @mirjamvtilburg.

Ik word door social media dagelijks verleid om kleine opdrachten te vervullen. Denk bijvoorbeeld aan de acties van Pink Ribbon op Facebook of aan de witte kruizen tijdens de protesten over de bezuinigingen op kunst. Opdrachten geven, actie oproepen - iets dat we als docenten heel vaak doen - is een reguliere manier van communiceren geworden. In 2002 lanceerde Miranda July - kunstenaar en filmmaker van onder andere Me and you and everyone we know (2005) - de website www. learningtoloveyoumore.com. Met korte poëtische opdrachten verleidt ze leerlingen en volwassenen over de hele wereld om hun beeld van de wereld te geven. Dat zijn opdrachten als Make an encouring banner of Make an exhibition of the art in your parent’s house. De website staat vol met aandoenlijke beeldjes en borduurwerkjes die een tentoonstelling vormen. Miranda July slaagt erin om de conceptuele tekstuele kunst uit de jaren zestig een vrolijke toepasbaarheid te geven. Waar de kunst van Yoko Ono nog vooral poëtisch was - Sun Piece: Watch the sun, until it becomes square (1962) - gaven andere kunstenaars zichzelf zwaardere opdrachten. De opdrachten van Lee Lozano waren eerder verontrustend te noemen. Bijvoorbeeld No-Grass Piece - Go without grass for the same amount of time as Grass Piece, which turns out to be 35 days. Zo heeft ze een Masturbationpiece, een General-Strike-Piece en zelf een werk waarbij ze niet mag praten tegen vrouwen. Het lijkt een contradictie: De ene opdracht is meer meditatief en isolerend, de andere is juist bedoeld ter bevordering van communicatie op de snelle tijdlijnen van Twitter. Maar ik beschouw mezelf (ik ben immers docent) expert in het vervullen van opdrachten. Komende maand ga ik niet twitteren met vrouwen. Dus, als je een goed wachtwoord weet, zet er dan even bij of je een man of vrouw bent. En verwacht geen antwoord.

Mirjam van Tilburg is onderwijsmanager opleiding Docent beeldende kunst en vormgeving bij Willem de Kooning Academie Rotterdam.


13


12

Wie? Wat? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe? De essentie van mediawijsheid in het onderwijs Fifi Schwarz

Mediawijsheid krijgt steeds meer aandacht, van politici, beleidsmakers, journalisten en docenten. En terecht: om actief in de samenleving te kunnen participeren, moeten (jonge) burgers leren hoe zij met media omgaan. De afgelopen jaren is de aandacht vooral uitgegaan naar het gebruik van nieuwe technologie en de risico’s die daaraan kleven. Daardoor blijft het kritisch omgaan met media-inhouden onderbelicht. Terwijl het kunnen doorgronden (en produceren) van media-inhouden minstens zo belangrijk is als het kunnen bedienen van moderne apparaten. Voor docenten is het lastig om te bepalen hoe zij mediawijsheid in hun lesprogramma kunnen inpassen. Dat komt omdat de opvattingen over hoe jonge burgers grip kunnen krijgen op media flink uiteenlopen. Zie alleen al de grote hoeveelheid publicaties over de impact van media op de samenleving en, in het verlengde daarvan, op het onderwijs. De oplossing komt, mijns inziens, uit de hoek van de communicatiewetenschap. Communicatiewetenschappers beschrijven de uitwisseling van informatie en de rollen van de verschillende actoren in dat proces veelal in modellen. Standaard komen de volgende begrippen voor: zender, ontvanger, boodschap en media (in de zin van: communicatiekanalen). Wel worden de modellen gecompliceerder naarmate het medialandschap complexer wordt. Zo wordt in het ene model met ‘medium’ de drager in technologische zin bedoeld (radio, televisie, krant, tijdschrift, internet), terwijl in andere modellen ‘media’ de afzenders van mediaboodschappen zijn (programmamakers, journalisten, bloggers). Bovendien verschuiven ook de rollen van zenders en ontvangers: burgers berichten over nieuwsfeiten die nieuwsredacties vervolgens oppakken. Er is een model dat het gehele proces op verbluffend simpele wijze terugbrengt tot de kern: het communicatiemodel van Lasswell. Het communicatiemodel van Lasswell (1948) In 1948 gaf de Amerikaanse socioloog Harold Dwight Lasswell in de lezingenreeks The Problems of the Communications of Ideas een voordracht voor het Institute for Religious and Social

Studies. Lasswell begint zijn betoog met de volgende zin: A convenient way to describe an act of communication is to answer the following questions: Who? Says what? In Which channel? To Whom? With What effect?

middelen boodschappen uitwisselen en aan die boodschappen betekenis geven. Nee, gewoon: wie zegt wat, via welk kanaal, tegen wie en met welke bedoeling (oftewel waarom)? De communicatiemiddelen die wij nu dagelijks gebruiken, bestonden in de eerste helft van de twintigste eeuw nog niet. Toch biedt de vraag ‘in which channel’ de ruimte om alle technologische platforms in ogenschouw te nemen, huidige en toekomstige. Daarom kunnen we dit model als de basis nemen voor het mediawijsheidonderwijs van de 21ste eeuw.

Zie hier het ‘communicatiemodel’ van Lasswell. Geen diagrammen met pijlen tussen zenders en ontvangers, die via communicatie-

5W1H-vragen toepassen in het kunstonderwijs Kunstenaars maken steeds meer gebruik van

Wie is de afzender van de tekst, is dat de inter-

daarop te reageren. Een bekende dynamiek is

media, zowel als onderdeel van het creatie-

viewer of de geïnterviewde? Wat weet je over

dat nieuwsberichtgeving vaak aanleiding

proces, als om hun werk onder de aandacht te

diens achtergrond)? Wat zegt hij en hoe brengt

vormt voor Kamervragen. Voorbeeldvragen

brengen. De journalistiek besteedt traditioneel

hij zijn standpunten tot uiting (welke argumenta-

zijn: Wat is de impact van de berichtgeving?

veel aandacht aan kunst en cultuur, om ont-

tiestijl hanteert hij)? Waar zegt hij dit (bijvoor-

Wie reageert en hoe? Wanneer verschijnen de

wikkelingen te beschrijven en om de discussie

beeld wel in een regionale maar niet in een

reacties (en hoe lang houdt de discussie aan)?

over de maatschappelijke impact ervan te dui-

landelijke krant)? Waarom schrijft hij dit artikel

Waarom roept deze publicatie of dit program-

den.

(let ook op de timing, bijvoorbeeld voorafgaand

ma zo veel discussie op? Of, waarom duurt

aan een begrotingsdebat)?

het zo lang voordat het nieuws wordt

1. De inhoud

opgepikt?

Laat leerlingen nieuwsberichten bestuderen,

3. Het medium (kanaal)

bijvoorbeeld over de opening van een ten-

Laat leerlingen nagaan wat de motieven van het

5. De ontvanger

toonstelling. Dit kan een geschreven tekst zijn

medium kunnen zijn voor het verspreiden van de

De bedoeling van boodschappen wordt niet

of een programma. Laat ze antwoord geven

boodschap: Wie is de verspreider van de tekst

alleen bepaald door de afzender of versprei-

op de vragen: Wat is er gebeurd? Waar en

(bijvoorbeeld een kunstprogramma of een regio-

der; ontvangers geven hun eigen interpretatie

wanneer is het gebeurd? Wie is erbij betrok-

nale krant)? Wat voegt dat medium zelf toe

aan de inhoud van de boodschap, ze geven er

ken? Waarom is het gebeurd en hoe?

(bijvoorbeeld: geeft de interviewer zelf nog com-

betekenis aan, vormen er een oordeel over.

mentaar)? Waar, wanneer en hoe wordt de tekst

Ook maakt het uit door welke bronnen je je

2. De auteur

gepubliceerd (bijvoorbeeld met aankondiging op

laat beïnvloeden. Stel dat de kunstenaar van

Afzenders van een mediumboodschap willen

de voorpagina, zijn er grote foto’s bij geplaatst,

de tentoonstelling jou niet aanspreekt, maar

vaak een specifiek doel bereiken. Denk aan

zijn die juist gunstig of minder gunstig voor het

een acteur die jij bewondert, zegt in een

een politicus die in een interview heel positief

museum, de kunstenaar of de politicus in kwes-

interview een groot fan te zijn, dan herzie je je

of juist heel kritisch is over eerder werk van

tie)? Aanvullende vragen zijn of het betreffende

mening wellicht. Waar, wanneer en hoe neem

de kunstenaar en gebruik maakt van metafo-

medium doorgaans juist veel of weinig aandacht

je kennis van het nieuws over de tentoonstel-

ren (‘Hij houdt ons een spiegel voor’) of per-

besteedt aan kunst en cultuur.

ling? Wat zijn de betekenis en het belang daarvan voor jou als ontvanger? Waarom vind je

sonificatie (‘Waarom moet de belastingbetaler dergelijke hobby’s financieren?’). Leerlingen

4. De context

dat (weegt de inhoud van het bericht of de

kunnen deze boodschappen ontleden door de

Soms zijn media-inhouden reacties op andere

bron voor jou zwaarder)?

5W1H-vragen op de auteur toe te passen:

inhouden; soms voelen anderen zich geroepen

Mediawijs met de 5W1H vragen Het kunnen doorgronden van media-inhouden (en -processen) doet een beroep op ons kritisch vermogen. Het bestuderen en bespreken van journalistieke content helpt ons dat vermogen aan te spreken. Het kan dan ook geen toeval zijn dat het communicatiemodel van Lasswell grote overeenkomsten vertoont met een standaardregel in de journalistiek, namelijk dat nieuwsberichten altijd in ieder geval antwoord moeten geven op de vragen: wie, wat, waar, wanneer, waarom (en hoe)? Om media-inhou-

Geraadpleegde literatuur

den en -processen goed te kunnen doorgronden, moeten leerlingen die 5W1H-vragen op verschillende niveaus kunnen beantwoorden: de inhoud, de auteur, het medium, de context, en de ontvanger. In het kader zijn hiervan voorbeeldvragen uitgewerkt. Vanuit de basis opbouwen In bovenstaande wordt de suggestie gewekt dat het aanleren van mediawijsheid eigenlijk net zo verbluffend simpel is als het communicatiemodel van Lasswell zelf. Natuurlijk is dat niet zo. Mediawijsheid is een veelomvattend begrip. Het is ook fluïde: het medialandschap en de samenleving blijven voortdurend veranderen en elkaar beïnvloeden. We moeten ons dus constant bewust zijn van die veranderingen en daar ook constant op inspelen. Daarvoor zijn we niet allemaal in dezelfde mate toegerust. Om ontwikkelingen te kunnen duiden, moet vaak eerst voorkennis geactiveerd worden of moeten andere vaardigheden worden aangesproken, maar je moet ergens beginnen om daarna te kunnen opbouwen. De 5W1H-vragen zijn gemakkelijk toepasbaar op alle niveaus. Het zijn de media-inhouden en -processen die in moeilijkheidsgraad kunnen toenemen. Begin bijvoorbeeld in de brugklas met kunstrecensies en werk in latere jaren toe naar de rol van kunstenaars en journalistiek in de samenleving. De essentie is dat leerlingen actief, kritisch en bewust met alle facetten van media omgaan en dat ze aanleren om dat altijd te blijven doen.

The Structure and Function of Communication in Society van Harold Dwight Lasswell is niet meer in druk verkrijgbaar. Het artikel maakt deel uit van de lezingenbundel The Communication of Ideas van Lyman Bryson (New York: Harper and Brothers, 1948).

Met dank aan docenten Dick van Buren (groepsleerkracht 8), Pleuni Hooft van Huysduynen (CKV en Nederlands), Richard de Jager (Maatschappijleer), Willard Mans (CKV en Nederlands), Hetty Schepers (Maatschappijleer) en Loes Sparwer (NT2).

Ik vond een afgedankt bibliotheekexemplaar, compleet met uitleenkaartje met als laatste uitleendatum 22 maart 1954, na een lange internetspeurtocht bij een antiquair.

Fifi Schwarz is directeur van Stichting Nieuws in de klas. Daarnaast doet ze bij het Kenniscentrum Media van de Hogeschool Windesheim onderzoek naar de relatie tussen journalistiek en mediawijs burgerschap.


15


14

Als het beeld in puzzelstukken uiteenvalt Analyse en duiding van kunst Saskia van der Linden

Het Model Kunstbeschouwen is destijds ontwikkeld voor CKV2, maar geniet nog altijd een zekere populariteit, weet Antoine Gerrits, destijds projectleider Kunstvakken, me te vertellen. Het is door de politieke omstandigheden nooit verder ontwikkeld; CKV werd geen examenvak. Nieuwe modellen volgden. Bij het Expertisecentrum Kunsttheorie zijn daar heldere overzichten van te vinden; van een semiotisch model tot en met het Tate Modern-model. Kunst beschouwen valt in het huidige kunstonderwijs onder ‘reflectie’: het leren kijken, observeren, analyseren en duiden van een kunstwerk of eigen werk. Leerlingen noteren de kenmerken van het werk: van titel tot context. Een belangrijk onderdeel wordt gevormd door de morfologie van het werk zelf. Ritme, plot, syncope, contrast, compositie, spanningsboog, jambe, exposé, flashback, kader, kleurverzadiging, inzoomen; leerlingen leren de betekenis van de

vaktermen, leren ze te herkennen en tenslotte in eigen werk toe te passen. Inmiddels hechten we daarnaast steeds meer waarde aan de zelfreflectie die uit de reflectie op cultuur voortvloeit. Dat vind je terug in Cultuur in de Spiegel en het Tate Modern-model, dat ook subjectieve perspectieven hanteert. Door aandachtig en open naar kunst te kijken en je verhouding tot die kunst te bepalen leer je uiteindelijk wie je zelf bent. Elk voordeel heb z’n … De winst ervan is dat de leerling centraal staat. Bij het kijken vanuit de eigen beleving is de betrokkenheid groter dan wanneer je naar de soort compositie vraagt. Dat is tegelijkertijd ook het nadeel. De eigen beleving van het werk is zo primair dat het uitstellen van je oordeel onmogelijk is. Dat, terwijl het opschorten van een oordeel van waarde is voor het kijken. Zodra kijken en luisteren gestuurd worden door oordelen, voorkennis, uitleg, eerdere ervaringen of zelfs een titel van het werk, wordt het zelf ontdekken van het ongekende belemmerd. Er ontstaat ruis. Daarbij komt dat het reflecteren vanuit die beperkte eigen beleving weinig aanknopingspunten biedt om de wereld van de jongere te vergroten, hem niet aanmoedigt over zijn grenzen heen te kijken. Een leerling kan een werk beter leren kennen door analyserend te concluderen waarom het werk hem zo aanspreekt, overdondert of afstoot. De leerling die het werk verkent, op zoek naar de door hem niet direct geziene kenmerken, die meer kwaliteiten in het werk zelf ontdekt, doet een stap naar buiten. De puzzel en de stukken De nuchtere, neutrale analyse lijkt dat te

bieden. Aangestuurd door een lijst, gaat de leerling alle opties langs: ritme, plot, syncope, contrast en compositie. Als een puzzel zoekt hij de werken af. Maar een puzzel is pas af als er een beeld opdoemt, niet per se een eenduidig of begrijpelijk beeld, liever zelfs een beeld dat tot heftige debatten leidt. Analyse aan de hand van beeld-, literaire of filmische middelen leidt per definitie niet tot synthese. Die activiteit vraagt immers juist om het uiteenrafelen van het werk. Pas als de leerling relaties legt tussen wat er op detail gehoord, gezien en gevonden is, kan er een nieuw beeld ontstaan en vindt er eventueel duiding plaats. Een duiding met een grotere gelaagdheid dan die bij de eerste reflex. Duiding betekent hier niet het trefzeker de betekenis van een werk benoemen, maar verwoorden waar ‘het werk zich mee uiteen zet’, het herkennen van de immanente eigenschappen van het werk en vervolgens wat het voor de leerling zelf betekent. Duiden komt na analyse Kortom, noch de eigen beleving, noch het uiteenrafelen is voldoende; ze zijn beide onmisbaar binnen het reflectieproces, maar onvoldoende om het werk zelf duiding te geven. Een oplossing zal dit verhaal niet bieden, vraag tekens zetten bij de praktijk van reflectie wel. Sommige docenten stellen: ‘Ik ben al blij als ik leerlingen enige liefde voor kunst bijbreng,’ of ‘Als ze onder woorden kunnen brengen wat het hen doet.’ Wat nu als het kunstonderwijs de leerlingen juist uitdaagt: ‘Ook jij kunt een oordeel vellen, als dat maar van hoge kwaliteit is.’ Een leerling zoekt uitdaging: ‘Als hij dan zo nodig voor school moet werken, laat hem dan ten minste iets zinnigs ontdekken,’ en hij voelt met zijn klompen aan

Bezoekers van Boijmans Van Beuningen bekijken Wassily Kandinsky - The Lyrical, (1911), eerst de titel en dan het werk.

Een saai schilderij dat niet tot de verbeelding spreekt?

dat het aanwijzen van een jambe, kleurcontrast of maatsoort niet echt een ‘ontdekking’ is. Intelligent kijken In The Intelligent Eye uit 1995 gaat David Perkins uit van het leren denken door middel van kijken. Die doelstelling even ter zijde leggend, prikkelt zijn stelling dat ‘het aandachtig en reflectief kijken vereist, om kunst betekenis te kunnen geven’. Betekenisgeving vraagt ook hier iets meer dan alleen analyse. Perkins geeft de kijker daartoe strategieën om kunst beter te begrijpen: neem de tijd om te kijken; kijk breed en avontuurlijk; kijk helder en diep; kijk georganiseerd of gestructureerd. Hij biedt voorbeelden bij die strategieën van bijvoorbeeld speel-

se, associatieve manieren van kijken naar kunst. Kijk- en luisterexperimenten via een spel met verrassing bieden een mogelijkheid. Een saai schilderij Een voorbeeld dat ik elders zag en u niet wil onthouden, is de beschouwing van bijgaand werk van Kandinsky. De beschouwing vond plaats binnen het concept ‘voorkennis’. Kijkt u even mee? De eerste bekende vraag bij beschouwen is: Wat zie je? ‘Een hartje, een poort, een vlieger, een slang.’ Zag u ze ook? Maar is het werk nu figuratief of abstract? Abstract, zegt u? Waarom dan die vlieger, die slang? Oké, u ziet geometrische vormen, alleen geometrische? Aha, ook organische? Dus, én streng geometrische en vrije organische vormen. En wat nog meer? U durft niet meer? ‘Een schilderij van liggend formaat met geometrische en organische vormen in een tonale kleurzetting.’ Is dat het? Goed, er is dus soms sprake van ruimtesuggestie en elders van transparantie en het geheel is een overall compositie waarbij de aandacht gaat naar de rode vorm. Ach, u vindt van niet, wat is volgens u het aandachtspunt? Na de uitgebreide analyse denkt de groep na over een passende titel. Wilt ú weten wat de titel is? Zwei grüne Punkte, ja, twee groene stippen. Hebt u ze gezien?

Wat als u vooraf de titel had gekregen? Hoe was de beschouwing dan verlopen? Totaal anders dan in het bovenstaande voorbeeld? Het is niet de bedoeling om de argeloze kijker te betrappen op een fout. Er is geen foute noch goede interpretatie, er is het genot om te ontdekken dat een werk op zovele manieren bekeken en beluisterd kan worden. De onthulling van de titel leidde tot heftige discussies, de beschouwers ontdekten nog meer in het werk en het saaie werk bleek geheel niet saai. Het doel van de oefening is de reguliere observatie en het gewone denkstramien te doorbreken. De zintuigen en hersenen te prikkelen tot het volgen van andere banen en het maken van nieuwe connecties. Wassily Kandinsky - Zwei Grüne Punkte (1935).

KPC Groep bracht in 2000 het Model Kunstbeschouwen uit. Een instrument dat leerlingen bij een toneelbezoek, de bespreking van een schilderij of het schoolconcert helpt het werk aandachtig te bestuderen. Leren kijken, observeren, luisteren en daardoor ontdekken wat je eerst over het hoofd zag. Door uitstel van je oordeel, open staan voor wat een kunstwerk in zich draagt en uitdrukt. Docenten, ook ik, musea en educatieve diensten omhelsden het model in lessen en kijkwijzers. Maar als leerlingen onbevangen noteren: ‘Er is een compositie; ik zie kleurcontrast,’ als instrument doel wordt in plaats van middel, schiet de analyse zijn doel dan niet voorbij?

Informatie - Model Kunstbeschouwen, Antoine Gerrits, KPC Groep 2000. - The Intelligent Eye. Learning To Think By Looking At Art, David Perkins, 1994. - Expertisecentrum Kunsttheorie: www.expertisecentrum-kunsttheorie. nl/index.php?PgNr=30. - Cultuur in de Spiegel: www.cultuurindespiegel.nl/faq7.


VO

17


16

Eigen taal in een werkstuk ‘Straks zul je merken dat het een gevoelig en zacht stuk is!’ Olga de Kort-Koulikova

‘Prokofjev wordt beschouwd als één van de belangrijke Russische componisten van de 20e eeuw, hoewel hij geen groot vernieuwer was.’ ‘De Finse melancholie, maar ook zomerse blijheid en de sterke individualiteit vormen de hoofdtonen in de muziek van Sibelius.’ ‘Schönberg maakte gebruik van inverse (de horizontale spiegeling van de intervallen), retrograde (de omkering van de reeks) en inverse retrograde reeksen.’

e-Boek Citaten uit de musicologische werken? Nee, uit de werken van middelbare scholieren, mede mogelijk gemaakt door Wikipedia, de meest geraadpleegde bron voor werkstukken en presentaties. Welke docent wordt niet blij als hij iets meer van een leerling zelf in een werkstuk terugziet? Misschien zijn de teksten dan niet zo gepolijst als de ‘geciteerde’ teksten van internet, maar ze bewijzen wel dat je leerlingen de moeite genomen hebben om een stuk te beluisteren en

Nina over Trois Gymnopédies van Erik Satie: ‘Wat je terug hoort in dit liedje is dat het heel minimalistisch is. Het is niet uitbundig. Met minimale middelen. Weinig noten en weinig grote sprongen en weinig verschillende ritmes. Ook is dit stuk melodieus en verhalend.’

Straks zul je merken dat het een gevoelig en zacht stuk is en kun je horen waarom dit één van zijn vele meesterwerken is. Misschien herkennen jullie het ook. Het is namelijk vaak gebruikt in films, tv-shows en reclames. Het stuk is geschreven in Des met uitzondering van het hoogtepunt van het nummer, deze is namelijk in E majeur. Als slot is er Passepied. Deze wordt gespeeld in F# Mineur en allegretto ma non troppo, wat betekent ‘snel, maar niet te veel’. Ook deze is heel speels en eindigt heel zacht en rustig na een gedeelte geschreven in C mineur.’

Daja

Johanna

Daja over de muziek van Igor Stravinsky: ‘De eerste werken van Stravinsky waren nog romantisch van stijl zoals Feu d’Artifice. De volgende werken voor Diaghilev waren allemaal balletten. Na de oorlog schreef hij wat sombere stukken. Daar hoorde je de klassieke klanken duidelijk terugkomen. The Firebird is ook wel bekend als De Vuurvogel en L’Oiseau de Feu. Ik vind het een heel toepasselijke naam, omdat het werk licht gespeeld is, maar tegelijkertijd krachtig. En een vogel die beweegt ook heel lichtjes, maar het is het vuur dat kracht geeft. In het begin hoor je trompetten en cello’s die heel zwaar klinken en daarna wordt de melodie die zij speelden overgenomen door fluiten waardoor het alweer een stuk lichter klinkt.’

Johanna over Passion van Utada Hikaru, uitvoering van Kyle Landry: ‘Het stuk wordt gespeeld op een piano, in vierkwarts maat. Kyle speelt het stuk met veel dynamiek, veel crescendo en decrescendo in de linkerhand. Zo krijg je een soort golfbeweging en dat maakt dat het indringender wordt. Passion begint als iets kleins, maar wordt, naarmate het stuk vordert, steeds zwaarder, om vervolgens, wanneer het stuk over het hoogtepunt heen is, terug te gaan naar de teerheid van het begin. Passion oftewel passie hoor je terug in de muziek. Op de manier waarop Kyle Landry het speelt, maar ook in de melodie. De melodie klinkt alsof er heel heftig naar iets verlangd wordt, naar passie. Dat passie niet alleen iets moois is, zoals de melodie doet denken, maar dat het ook een donker randje heeft.’

er een eigen indruk over te vormen. Zoals in onderstaande citaten uit diverse werkstukken en presentaties van de CKV- en muziekleerlingen van het Sint Odulphuslyceum in Tilburg (docent Pauline Staals).

Nina

Josefien Josefien over Clair de Lune van Claude Debussy: ‘Het stuk was uitgebracht in 1903 en bestaat uit 4 delen: 1.Prélude, 2. Menuet, 3. Clair de lune, 4. Passepied. De Prélude is gespeeld in de F-sleutel en het tempo neemt telkens licht toe en af. Dit is vaak waarneembaar bij pianomuziek. Het zit vol dynamisch contrast en het begin en einde zijn heel spectaculair. Het tweede deel heet Menuet. Het is volgens de standaard baroque suite regels geschreven. Het is heel mysterieus, maar toch speels in de zachtere gedeeltes en het bevat interessante harmonieën. Het derde deel is het bekende Clair de Lune, ook wel maanlicht. Dit stuk ga ik ook laten horen.

‘Beheersen, snappen, overbrengen, daar gaat het om,’ schreef ooit de musicoloog Paul Jansen in het Tijdschrift voor Oude Muziek (nr. 4, 2003). Inderdaad, daar gaat het om, ongeacht of je een muziekstuk moet uitvoeren, een stuk moet analyseren of er aan je klasgenoten over moet vertellen. Dan hoef je niet bang te zijn dat je struikelt bij het voorlezen van een overgetypte zin over ‘inverse retrograde reeksen’.

De inhoud van de les staat centraal staat bij het onderwijs en niet zozeer het middel waarmee de inhoud verspreid wordt. Een recent nieuw middel is de iPad. Wat kunnen we ermee, nu scholen ertoe overgaan om leerlingen geen laptop meer te geven, maar een tablet? Maken is leren Geef mij maar een boek, zult u denken. Toch zit een van de krachten van het digitale lesboek in de volgende didactische wijsheid: Maken is leren! Er zijn bijvoorbeeld verschillende laagdrempelige applicaties, waarmee leerlingen zelf digitale boeken kunnen maken. Daarnaast is het mogelijk om in plaats van vanuit het niets een eigen lesboek te maken door een bestaand boek aan te passen. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om relatief eenvoudig voor verschillende leerlingen een op maat gemaakt lesboek te maken door inhoud toe te voegen of weg te laten. Zijn wij en de leerlingen in het bezit van een iPad, dan is de boekenplank van iBooks snel gevuld door bijvoorbeeld te werken met de app Creative Book Builder. Het is een applicatie voor de ‘traditionele’ elektronische boeken. Hoofdstukken, pagina’s, secties, tekst, afbeeldingen, audio en video. Je zult het allemaal eenvoudig kunnen herkennen. Geven we de leerling een opdracht om met de iPad een boekje te maken, dan is de eenvoudige app Book Creator een oplossing, maar met Creative Book Builder zullen ze ook geen problemen hebben. De database van Digitale School bevat ook heel wat PowerPointpresentaties. Download de app Keynote en download de presentaties. Keynote heeft er geen problemen mee! De presentaties zijn nu ook opnieuw te bewerken. Downloaden en plaatsen in iBooks kan ook. De zomer wordt toch weer regenachtig en koud. Dus aan de slag!

18

Denken over muziek

Naar een alternatief voor het KVB-model Evert Bisschop Boele

Lang geleden, in de tijd dat de dieren nog spreken konden, om precies te zijn in 1986, schreef Toos Renckens, medewerkster van de SLO, een tot op heden invloedrijke publicatie getiteld Van Visie naar Beschrijving. Daarin zette zij uiteen op welke fundamenten een leerplan muziek in het Nederlandse onderwijs kon berusten. Zij baseerde zich daarbij op werk van de Amerikaanse filosofe Susanne Langer en karakteriseerde muziek als ‘in vorm gezette klank met een betekenis voor mensen’ of, kortweg, als ‘betekenis dragende vorm’. Diezelfde ‘betekenis dragende vorm’ werd de basis voor het in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw ontwikkelde kerncurriculum voor het vak muziek op de PABO (zie Van der Lei & Smit 1994). De ontwikkelaars omhelsden Langers omschrijving (waarbij het overigens de vraag is of die omhelzing wel recht doet aan de strekking van Langers werk) en ontwikkelden het KVB-model: muziek is klank, vorm en betekenis (betekenis viel uiteen in ‘programmamuziek’ en ‘functie’). Zie afbeelding 1. Wie het veld heden ten dage overziet moet concluderen dat het KVB-model uitstekend bestand is geweest tegen de tand des tijds. In het muziekonderwijs op de basisschool is het KVB-model in essentie onverkort overeind blijven staan; schoolboeken als Muziek voor de Basisschool, Moet je Doen en Muziek Meester (voor de PABO) beroepen zich er min of meer expli-

Afbeelding 1.

ciet op en andere schoolboeken hebben het impliciet overgenomen. Ook in het voortgezet onderwijs zijn varianten op het model te herkennen, bijvoorbeeld in de methode Intro die uitgaat van een beweging van akoestisch materiaal naar betekenisvol geheel. KVB-model in huidige vorm De kern van het KVB-model wordt, zoals gezegd, gevormd door het idee dat muziek in vorm gezette klank met een betekenis voor mensen is. In de huidige variant van het model wordt daaromheen een ring geprojecteerd van het muzikaal gedrag: zingen, luisteren, spelen, lezen en noteren en bewegen. Het model is overzichtelijk en makkelijk te concretiseren. Geen wonder dat het nog steeds in gebruik is. Maar het is wel goed ons te realiseren dat het model ook een beschrijving is van een visie op muziek. Het is de weerslag van een mogelijke interpretatie van de werkelijkheid; een beschrijving van hoe de wereld in elkaar zit; een muzikale ontologie in schematische vorm. Ik schrijf bewust steeds ‘een’. Je kunt zo tegen muziek aan kijken, maar het hoeft niet. Ik wil hier graag pleiten voor een alternatief model, of op zijn minst een pleidooi houden voor het nadenken daarover. Een alternatief Waarom is een alternatief model misschien een goed idee? Omdat het KVB-model een te eenzijdige visie representeert op wat muziek in essentie is. Ik zal dat toespitsen op drie punten van kritiek: het model impliceert teveel de gedachte dat muziek een ding, een ‘werk’ is, er

Afbeelding 2.



wordt een te nauwe opvatting van muzikaal gedrag gehanteerd en de context van muziek (de sociale en historische component) verdwijnt te veel uit zicht. Ten eerste: muziek, suggereert het model, is een ding. Een werk met akoestische en vormtechnische karakteristieken dat op grond daarvan een betekenis bezit, de vorm ‘draagt’ immers de betekenis. Dat betekeniselement blijkt dan in de praktijk overigens lastig, leerlingen wordt gevraagd naar wat muziek met hen doet, wat het voor hen betekent. Dat is een goede vraag, maar het is één kant van de medaille; de vraag wat de leerling met muziek doet, is daarvan de keerzijde en die blijft te veel buiten beeld. Het is niet voor niets dat de functie van muziek (die in dit model onderdeel uitmaakt van de betekenis) vooral gekarakteriseerd wordt als ‘muziek doet iets met mensen’ en alleen soms als ‘mensen doen iets met muziek’. Ten tweede: muzikaal gedrag blijft in dit model beperkt tot een vijfslag die inhoudelijk niet coherent is en bovendien rijkelijk beperkt is. Daardoor sluit het niet aan bij wat mensen in het dagelijks leven zoal doen met muziek. De incoherentie zit hem in het feit dat luisteren als separate gedragsvorm is opgenomen, terwijl dat tegelijkertijd voorwaardelijk is voor drie van de andere gedragsvormen (strikt genomen niet voor ‘lezen en noteren’; een gedragsvorm die overigens alleen in sommige vormen van muziek van doorslaggevend belang is) en bovendien niet direct te observeren is, wat didactische operationalisatie lastig maakt. Daarnaast sluit het lijstje gedragsvormen van het KVB-model niet aan bij wat er in het alledaagse leven zoal aan muzikaal gedrag voorkomt. Het is misschien beter er niet van uit te gaan dat muziek een ‘werk’ is dat gemaakt, uitgevoerd en geconsumeerd wordt, maar een sociale praktijk: specifieke vormen van handelen van mensen op een specifieke plek en een specifieke tijd gecentreerd rond ‘in vorm gezette klank’. Muziek is vooral ‘Musicking,’ zegt Christopher Small: ‘Music is not a thing, but an activity, something that people do (Small 1998: 2).’ Small zelf vat dat ‘musicking’ overigens nogal beperkt op, ook hij heeft het vooral over componeren, uitvoeren en luisteren. Uit mijn eigen onderzoek naar de rol van muziek in het dagelijks leven weet ik dat de catalogus van muzikale gedragsvormen veel rijker is, overeenkomstig wat de muziekpsycholoog Eric Clarke aangeeft: ‘Music affords dancing, singing (and singing along), playing (and playing along), working, persuading, drinking and eating, doing aerobics, taking drugs,

playing air guitar, travelling, protesting, seducing, waiting on the telephone, sleeping… the list is endless (Clarke 2005: 204).’ Ten slotte: het model focust sterk op het individu. Muziek is een betekenis dragende vorm die een belangrijke rol speelt in het leven van individuen. Leerlingen kunnen iets met muziek doen. Dat klopt. Maar dat doen is ingebed in een sociale werkelijkheid, muziek verbindt mensen en scheidt ze. Muziek doet dat op basis van sociaal gedeelde impliciete kennis (inclusief historische kennis) die van generatie op generatie wordt overgedragen en tegelijkertijd voortdurend wordt aangepast. Die sociale en historische dimensie wordt in het model gemist. Is dat erg? Ach, in de praktijk zie je dat de soep niet zo heet wordt gegeten als hij wordt opgediend. Schoolboeken en docenten gebruiken het KVB-model, maar in de praktijk beperken ze zich gelukkig niet tot bovenstaande strikte uitleg er van. Bovendien is het KVB-model niet het enige model dat in omloop is. Er was een tijd een alternatief model in zwang dat in de basisvorming voortgezet onderwijs gehanteerd werd en dat veel breder was. Wie goed kijkt, ziet dat methodes als Muziek op Maat of Soundcheck elk op hun eigen manier impliciet een veel breder model hanteren dan het KVB-model. Maar toch, als het KVB-model eigenlijk niet meer dekt wat er in het echt gebeurt, dan moeten we misschien proberen een alternatief model te ontwikkelen. Een model dat, wat mij betreft, minder aanleiding geeft muziek als ‘werk’ te bekijken en meer als een sociale praktijk; een model dat een veel bredere invulling mogelijk maakt van wat ‘muzikaal gedrag’ is en een model dat duidelijk maakt dat muziek een contextueel fenomeen is. Zo’n model zou zich kunnen baseren op onderzoek uit die disciplines die kijken naar muziek als sociale praktijk: sociologie, antropologie, etnomusicologie. Een standaardopvatting van wat muziek in essentie is als sociaal verschijnsel, is bijvoorbeeld de opvatting die teruggaat naar Merriam (1964): muziek is niet alleen klank (of ‘in vorm gezette klank met een betekenis voor mensen’), muziek is door (vaak impliciete) ideeën geregeerd concreet menselijk gedrag gericht op (in vorm gezet) geluid. Muziek is een complex van de elkaar wederzijds beïnvloedende elementen klank, gedrag en ideeën. Dat complex van klank, gedrag en ideeën wordt historisch gevormd, sociaal in stand gehouden en door individuen beleefd (Rice, 1987). Zie afbeelding 2. Dit is een eerste schets van een alternatief voor het KVB-model. Een model dat, toegegeven,

abstracter is, complexer en minder makkelijk in één oogopslag te concretiseren. Maar wel een model dat rijker is en dat ook inclusiever is. Het KVB-model is er prima in te plaatsen als één van de vele mogelijke uitwerkingen, zij het een wat partiële en eenzijdige. Het is een model dat nadere invulling behoeft en ook een model dat vragen stelt rond de ‘betekenis dragende vorm’ muziek: om welk gedrag gaat het in deze specifieke situatie? Welke ideeën spelen daarin een rol? Hoe is dat zo gekomen, en hoe werkt dat op dit specifieke moment op deze specifieke plaats? En wat betekent dat voor individuen?

19 Literatuur - Eric Clarke. Ways of Listening, An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning, Oxford University Press, Oxford, 2005. - Rinze van der Lei & Nico Smit. Kerncurriculum, Project Muziek Pabobasisonderwijs. SLO, Enschede, 1994. - Alan Merriam. The Anthropology of Music, Northwestern University Press, Chicago, 1964. - Toos Renckens. Van visie naar beschrij-

Een model dat nader uitgewerkt moet worden met oog voor de situatie waarin muziek een rol speelt. Een model waarin nog keuzes gemaakt kunnen worden: moeten we altijd lezen en noteren of is die specifieke vorm van muzikaal gedrag soms ook redundant of zelfs schadelijk? Willen we ingaan op de historische worteling van een specifieke muzikale praktijk in groep 4 van de basisschool of laten we dat even? Een open model en een inclusief model. Een model dat past bij hoe muziekonderwijs er in deze tijd uit ziet, of uit zou kunnen zien.

ving, SLO, Enschede, 1986. - Timothy Rice. Toward the Remodelling of Ethnomuscology, Ethnomuscology 31 (1987): 469-488. - Christopher Small. Musicking, The Meanings of Performing and Listening, Wesleyan, Hanover, 1998.



20

21

Complexe kunst bespreekbaar gemaakt Kunstgeschiedenis voor een nieuwe generatie kunstenaars Henk Langenhuijsen

Binnenkort verschijnt Vice versa geschiedenis van de westerse kunst en architectuur van Ad de Visser bij uitgeverij Pels & Kemper uit ‘s- Hertogenbosch, een jonge uitgever van boeken over kunst, cultuur en culinaria. Daarmee eindigt een lange, intensieve periode van zoeken, schrijven en ordenen. De uitgave, die meer dan 4000 afbeeldingen bevat (klein in het boek en groot op een website), richt zich, volgens de uitgever ‘op een nieuwe generatie kunstenaars, kunsten kunstgeschiedenisstudenten en geïnteresseerde leken, die gewend zijn om te gaan met een nadrukkelijke beeldcultuur en zich door de nieuwe media vrijer bewegen in tijd en ruimte’. Deze omvangrijke, algemene kunstgeschiedenis van Nederlandse bodem behandelt de chronologische ontwikkeling van de kunst, Afbeeldingen uit Vice Versa

maar schakelt ook steeds door naar latere periodes. ‘In het boek vraag ik mij niet alleen af waar de kunst vandaan is gekomen, maar vooral ook waarheen ze heeft gevoerd,’ aldus De Visser, die vooral bekend is van Hardop Kijken (2009, tiende druk) en De tweede helft beeldende kunst na 1945 (2010, zesde druk). Het zijn boeken die kunstbeschouwing en -geschiedenis op een toegankelijke manier bijeen brengen. De auteur, die ook dertien jaar voor de klas stond en als theatercriticus heeft gewerkt, toont zich een kunstkenner en een bevlogen docent die weet dat kunst leren begrijpen een moeilijk en langdurig proces is en meer inhoudt dan het ontwikkelen van een persoonlijke voorkeur. ‘Het is analyseren, benoemen en onderling vergelijken. Kijken, kijken en met taal onder woorden brengen wat je ziet. Ik hield mijn studenten altijd voor dat taal het middel is om beter te kunnen zien, want dat is mijn ultieme doel. De grenzen van mijn

taal zijn de grenzen van mijn wereld, wist Wittgenstein, en dat geldt zeker ook voor kunstbeschouwing. Dus moet je de taal zorgvuldig gebruiken. Hoe meer termen en begrippen je hebt, hoe beter je kunt zien. Een voorbeeld is het verschil tussen ruimte en diepte. De derde dimensie in een schilderij is een illusie, maar het maakt een groot verschil of je het over ruimte of diepte hebt. Dat zijn twee verschillende begrippen.’ Uit de eerste hand Ad de Visser is een ‘talig wezen’, zoals hij zelf aangeeft. ‘Mijn achtergrond is die van een ouderwetse gymnasiast die daarna de beeldende kunstopleiding in Tilburg heeft gevolgd. Dat blijkt ook uit het ambitieuze project Uit de eerste hand, een reeks boeken met de belangrijkste geschreven documenten uit de Europese geschiedenis, dat oorspronkelijk acht delen zou bevatten, maar waarvan er uiteindelijk maar

vijf zouden verschijnen. De Visser verzamelde een ongelooflijke hoeveelheid teksten van de Grieken, de Romeinen, de Middeleeuwen en de Renaissance. Als het aan hem had gelegen, was hij doorgegaan tot en met de twintigste eeuw. ‘Het was inderdaad veel werk, maar ook ontzettend aardig om te doen, want het gaf me de gelegenheid allerlei teksten tot me te nemen waarvan ik wel had gehoord, maar die ik nooit had gelezen. Het is een rijke bloemlezing die ik mezelf graag gunde en die de klassieken ook dichter bij de lezer brengt.’ ‘Vice Versa is ontstaan door een vraag van een uitgever die graag een Nederlandse vertaling

van Mirror of the World van Julian Bell wilde uitbrengen, maar daar uiteindelijk vanaf zag, omdat het een eigenzinnig boek was met veel persoonlijke voorkeuren en omissies. Zo kwam Mondriaan er niet in voor en dat kan volgens Nederlandse begrippen niet. Toen ben ik zelf een soortgelijk boek gaan maken. Eigenlijk ga ik door met waarmee ik vanaf 1977, toen ik begon met lesgeven, ben gestart. Destijds waren er geen handboeken en maakte ik zelf mijn readers. Na een jaar of zes was dat een beetje uitgekristalliseerd en toen heb ik Hardop kijken eigenlijk in een half jaar tijd gemaakt. Het bevat niet veel tekst, wel veel illustraties en een goed begrippenapparaat. Het is opmerkelijk dat het nog steeds volop gebruikt wordt, ook soms in het voortgezet onderwijs, maar zeker binnen het vakonderwijs. Ongetwijfeld heeft het succes te maken met de toegankelijke en toch zorgvuldige formulering die ik hanteer. Het heeft geen zin leerlingen alle hoeken

van de kunstkamer te laten zien. Je moet ze meenemen. De afgelopen jaren is het boek nauwelijks aangepast, pas bij de negende druk is alles in kleur verschenen. Waarschijnlijk wordt het boek over 25 jaar nog gebruikt. Toch is er ondertussen veel veranderd. Moet je je voorstellen: ik had hier zo’n 8.000 dia’s, allemaal zelf gemaakt, en die toonde ik vroeger nog met een diaprojector in de klas. Onlangs heb ik ze allemaal weggegooid.’ Kunstgeschichte ohne Nahmen Volgens De Visser is kunstbeschouwing iets anders dan kunstgeschiedenis. ‘Kunstbeschouwing is Kunstgeschichte ohne Nahmen, over kunst kun je praten zonder dat je het hebt over jaartallen. Je zet een kunstwerk op de ezel, je gaat er een paar uur naar zitten kijken en je vraagt je af: wat doet dit werk mij? Je hebt de iconologische en de morfologische methode van de kunstbeschouwing. De eerste is de intellectuele variant van de kunstbeschouwing. Grote geleerden die de wereldliteratuur in hun zak hebben, thuis zijn in de wereld van de filosofie, psychologie en sociologie laten hun brein werken en laten hun inzichten erop los, met het gevaar dat het kunstwerk naar de achtergrond verdwijnt. Bij de morfologische variant ben je meer een close reader. We blijven bij het kunstwerk. Als je maar lang genoeg kijkt, vind je alle informatie die je nodig hebt.’ Volgde De Visser in Hardop kijken een ogenschijnlijk objectieve invalshoek, met vooral bevindingen, hoewel hij aangeeft dat een puur objectieve benadering niet bestaat, in De tweede helft hanteert hij een meer subjectieve methode. ‘Aan dit boek heb ik veel langer gewerkt. Wel vijf jaren. Er was veel research nodig en ik moest nadenken over hoe mensen aan de hand genomen konden worden. Een recensent schreef dat ik in staat ben lastige dingen heel inzichtelijk te maken zonder afbreuk te doen aan de complexiteit. Dat heb ik met Vice Versa opnieuw nagestreefd, maar dan diepgaander, iconologischer en vollediger.’ Meer informatie: www.addevisser.nl en www.pelskemper.nl.


Nut en waarde van muziekreflectie In gesprek met muziekfilosoof Erik Heijerman Olga de Kort

Muziekanalyse, muziekbeschouwing en reflectie: docenten vinden het belangrijk dat leerlingen leren naar muziek te luisteren, de achtergrond van een stuk begrijpen en een sonatevorm herkennen, maar als het aan de leerlingen zelf ligt zou die droge theorie al lang zijn afgeschaft. Het luisteren naar muziek is leuk zolang je over je ervaringen niet hoeft te praten en te ‘reflecteren’. Wat is het nut en de waarde van muziekreflectie? Een bekende en veel gestelde vraag voor de muziekfilosoof, wiskundedocent en klavecinist/organist Erik Heijerman, die op zijn colleges muziekfilosofie zowel conservatorium-studenten als HOVO-cursisten van 50+ tegenkomt. Jonge musici en muziekdocenten gaan vaak gebukt onder de ‘nutteloze’ kennis van harmonie en analyse die ze bij muziekreflectie niet eens kunnen toepassen, terwijl de oudere concertbezoekers en muziekluisteraars hun levenservaring met muziekfilosofische vragen willen toetsen. Hoe veelzijdig is muziekbeschouwing en analyse? Heijerman: ‘Het reflecteren over de muziek kent veel lagen. Vaak begint men met een historische beschouwing, waarbij een compositie in de context van zijn tijd wordt geplaatst. Als je begrijpt in welke tijd het stuk gemaakt is, geeft het je als musicus of luisteraar meer inzicht in waarom het geschreven is zoals het geschreven is. De tweede reflectie-laag is een muziekanalyse, die over de structuur van de muziek gaat. Het lijkt me belangrijk om te weten hoe muziek in elkaar steekt, of het een menuet of sonate is. Daaroverheen komt echter nog een derde laag van reflectie, waarin je op zoek gaat naar de betekenis van de muziek, en dan begint de muziekfilosofie pas echt. Wat begrijp je eigenlijk als je muziek begrijpt? Plato heeft ooit gezegd: ‘Het onbedachte leven is geen leven.’ Dat wil zeggen dat hij reflectie belangrijk vond voor het mens zijn als zodanig. Het hoort bij het mens zijn om na te denken en het lijkt me niet meer dan vanzelfsprekend dat je bij het kunst of muziek maken ook nadenkt over wat je aan het doen bent.’ Waarom is dat zo belangrijk? Zou te veel nadenken het creatieve proces niet verstoren? Verjaagt de

reflectie niet alle spontane en intuïtieve reacties op de muziek? ‘Er wordt inderdaad gezegd dat de analyse de muziek kapot maakt, maar daar ben ik het absoluut niet mee eens. Hoe groter mijn begrip voor een stuk is, hoe meer bewondering ik krijg voor de componist. De gangbare muziekanalyse kan wel droog zijn, maar het geeft inzicht. De tegenstelling tussen gevoel en verstand is zo oud als de mensheid zelf. Musici staan bekend als mensen die vaak gevoelsmatig handelen en het verstand ondergeschikt maken, maar waarom zou jij er geen gebruik van maken als je een goed verstand hebt en goed kan denken? Het reflecteren vergroot je inzicht en voor mij als filosoof is een streven naar inzicht heel belangrijk. Het woord wijsbegeerte geeft precies aan waar het in de filosofie om gaat. Jij bent op zoek naar kennis, je wil graag begrijpen.’ Hoe ver kan je drang om te begrijpen en alles te analyseren je brengen? Moet je bij het bestuderen van een muziekstuk tot de laatste komma’s gaan, de maten tellen en noten uitrekenen zoals de onderzoekers die getallensymboliek bij Bach toepassen? ‘Tellen kan interessant zijn, hoor! Maar de vraag is natuurlijk wel in hoeverre de methode die je gebruikt verantwoord is. Je moet dan eerst goed over de methode van getallensymboliek nadenken en kijken wat in die tijd bekend was over getallen en niet alles aan Bach toeschrijven. Want het gekke met getallen is dat als je gaat tellen, je altijd wat vindt. Zo ben ik precies twee eeuwen na Mozart geboren, heeft dat nou een betekenis of niet?’ (lachend) In hoeverre sluiten de analysemodellen aan bij onze muziekbeleving? Voorzin-nazin-slotakkoord, de leerlingen krijgen vaak het idee dat muziekanalyse geheel op zichzelf staat en weinig aan beschouwing kan toevoegen. ‘Dat is niet waar. Denk bijvoorbeeld aan harmonieleer: als je goed leert analyseren en weet hoe de modulaties in elkaar zitten, dan vergaar je de kennis die je eigen ervaring ondersteunt. Je hoort dat er iets in de muziek gebeurt, maar wat is het dan? De harmonieleer biedt een model om dat te beschrijven en als filosoof kun je meteen een stapje verder gaan en vragen: wat doet het met je? Je kunt keurig technisch de modulerende toonsoorten noe-

23


22

men, maar je kunt ook naar de effecten van modulaties kijken en daarmee gedeeltelijk je reactie op de muziek proberen te verklaren. Of je het raadsel daarmee oplost? Waarschijnlijk niet, maar dat biedt een eerste en voorlopige vorm van reflectie aan, een taal om te benoemen wat er gebeurt als je naar de muziek luistert.’ Muziek en taal. Kunnen we muziek verwoorden? ‘Een typisch filosofische vraag! Kan muziek de werkelijkheid uitbeelden, kan muziek een verhaal vertellen? Dat is pure beschouwing en reflectie. Muziek is een raadsel als je nagaat wat het met ons kan doen. Muziek stelt ons voor tal van filosofische vragen: wat gebeurt er met jou als je naar muziek gaat luisteren en waarom, wat hoor je in de muziek, hoe kunnen de klanken ons tot tranen beroeren? Het probleem met muziek is namelijk dat het heel moeilijk is om erover te praten. De reflectie is daarom al goed, omdat het de taal helpt te vinden om over muziek te praten. Het klinkt een beetje raar, maar na een concert hoor je het publiek steeds hetzelfde zeggen: ‘Het was mooi,’ ‘Prachtig’ of ‘Ik vond het niet leuk.’ ‘Het was mooi’ is een heel grof label om een muzikale ervaring van anderhalf uur mee te benoemen. De net gehoorde compositie gaf je bepaalde ervaringen en de vraag is hoe jij die kunt verwoorden.’ ‘Bij het naar muziek luisteren stap je als het ware in een virtuele wereld. Als je naar een schilderij kijkt, dan kijk je naar een doek met verf erop en daar richt je je aandacht op. Maar het gaat natuurlijk over wat je op dit schilderij ziet en wat het uitdrukt. Je verplaatst je in de wereld achter de verf. Het is een dubbele focus van bewustheid, enerzijds op wát je ziet, en anderzijds op wat jij er ín ziet. Bij muziek is het niet anders. Je luistert naar klanken, maar het gaat erom wat je in de muziek hoort. En dan opent zich een heel nieuwe wereld en ga je ‘muziek’ horen, het leven dat zich in de klanken afspeelt. Je hoort bijvoorbeeld een ‘beweging’, een stijgende toonladder, maar dat is eigenlijk een metafoor: je hoort de verschillende klanken achter elkaar en daarin hoor je een stijgende toonladder. Of je hoort een reeks van klanken achter elkaar die je een melodie noemt en dat is in zekere zin ook een metafoor. Dat is een van de manieren waarop je een

structuur geeft aan alles wat je hoort. Dat ‘horen als’ is heel belangrijk en is door Roger Scruton ontleend aan de filosoof Wittgenstein die een soortgelijk begrip gebruikte voor de visuele waarneming: ‘zien als’. Wij gebruiken heel vaak metaforen om te beschrijven wat we horen. ‘De muziek klinkt nu harder.’ Harder is iets wat met de tastzin te maken heeft en niet met de klank, dus alweer een metafoor. ‘De betekenis van de muziek ligt in zijn metaforische kracht,’ zei Leonhard Bernstein in een van zijn Harvard Lectures. Metaforen helpen een stuk toegankelijker te maken. Vaak realiseren mensen zich niet eens dat ze over de muziek uitsluitend in metaforen spreken!’ Arme muziekrecensenten die juist zo inventief proberen te zijn in het uitdrukken en verwoorden van hun muzikale ervaringen! ‘Precies. Neem een willekeurige krant en lees een recensie: het barst van de metaforen. De kleur van instrumenten, bijvoorbeeld. Kleur? Dat is iets van het gezicht, kleur is wat je ziet, en toch spreken we van specifiek timbre, van de kleur van een hobo of een cello. Muziekrecensenten beginnen vaak bij hoorbare eigenschappen van de muziek en gaan vervolgens interpreteren: de muziek begint te ‘fluisteren’, wordt ‘stormachtig’ of ‘daalt de diepte in’. En hoeveel metaforen worden gebruikt die heel ver van feitelijke fysieke gebeurtenissen liggen? Zo las ik ooit een recensie waar een stem een luisterervaring veroorzaakte die vergeleken werd met het ‘wegzinken in een zachte sofa om geborgenheid te vinden’. Prachtig gezegd, knap om het zo te horen, maar dan gebruik je als recensent niets anders dan literaire metaforen. Kortom, om muziek te beschrijven heb je woorden nodig en als muziekfilosoof vind ik het interessant om te kijken of ik die kan vinden, en te onderzoeken waarom we de woorden gebruiken die we gebruiken.’ Ik gebruik de metaforen zelf ook vaak. ‘Droevig’, ‘weemoedig’, dat zijn precies de woorden die als eerste tevoorschijn worden gehaald als iemand bijvoorbeeld over de Russische muziek schrijft. ‘Ja, omdat wij het zo horen, wij horen droefenis en melancholie. Terwijl ‘droefenis’ of ‘melancholie’ juist menselijke karakteristieken zijn: wij kunnen ons droevig voelen en melancholisch zijn, maar wat gebeurt er als ik de term ‘droevig’ op een melodie toepas, wat is daar nou droevig aan? Worden wij droevig van het horen van deze melodie? Waarom zou je gaan luisteren naar droevige muziek als je er droevig van wordt, want droefenis gaan we in werkelijkheid liever uit de weg? In de muziek zijn de droevige composities juist vaak de allermooiste en daar willen we graag naar luisteren. Uiteindelijk komt het er op neer dat ‘droe-

Erik Heijerman

fenis’ iets is wat je als luisteraar wel degelijk kunt horen zonder er meteen zelf droevig van te worden. Het is een metafoor die wij graag willen gebruiken. Maar dan is de volgende vraag: waarom horen we het zo? Is dat puur een conventie, of hoor je echt ‘droefenis’? Dit is een voorbeeld van de reflectie die ik interessant vind, het onderwerp muziek en emoties, en waar ik als muziekfilosoof gelukkig over mag nadenken. Het helpt je eigen ervaring te begrijpen en de taal te vinden om je ervaring uit te drukken.’ Hoe kun je leren om over de muziek na te denken en erover te praten? ‘Door te oefenen. Heel belangrijk is dat je door iemand aan de hand wordt genomen die de juiste vragen weet te stellen, want de filosofie is ook de kunst van het vragen stellen. Als je vragen stelt, dwing je jezelf na te denken. Niet iedereen moet filosoof worden, maar beschouwing en reflectie moeten zeker bij muziekopvoeding horen, net zoals je filosofie zou moeten krijgen op de middelbare school. De jongeren zijn niet meer gewend om vragen te stellen, zelfs de studenten die dagelijks met muziek bezig zijn, blijken niet in staat om te kunnen formuleren en uitleggen. Ze hebben

vaak geen analytische taal tot hun beschikking om hun ideeën uit te drukken. Reflecteren en over de muziek praten moet je leren, maar het blijft moeilijk. Het ligt in de aard van de muziek zelf, die ongrijpbaar is. Persoonlijk vind ik het juist een uitdaging, maar ik snap best dat sommigen zich afvragen wat je nu aan al die filosofie en reflectie hebt, wat het nut ervan is.’ Dat zou een mooie vraag zijn voor een werkstuk over analyse en kunstbeschouwing! ‘Sommige dingen in het leven zijn nuttig, daar heb je iets aan, economisch gezien, bijvoorbeeld. Anderen zijn nutteloos, maar kunnen desondanks heel zinvol zijn. Muziek is er één van en het filosoferen over muziek trouwens ook. Muziek, literatuur, filosofie - dit soort ‘nutteloze’ dingen - maken een leven zinvol, brengen je tot inzicht, vergroten je begrip, geven je een ervaring van schoonheid, en dat vinden we als mensen intrinsiek waardevol. Het verrijkt ons leven en maakt het mooi en zinvol en dat is volgens mij de diepste grond van de reflectie bij de muziek. Uiteindelijk kun je Plato geen ongelijk geven. En zo zijn wij terug bij het begin van ons gesprek: Een onbedacht leven is geen leven.’


recensies

Componisten zijn ook mensen

De Negende

Muzikale poëtica in zes lessen




Componisten zijn ook mensen. Natuurlijk zijn ze dat wel, maar ik ben nog nooit een boek tegengekomen dat begon met de stelling: ‘Bach was een moeilijk mens.’ In de meeste gevallen vinden we het niet relevant om de arrogantie van Bach of Mozart te bespreken. Datzelfde geldt voor de drinkgewoontes, ziektes en het liefdesleven van componisten: je vangt er in de biografieën wel eens iets over op, maar het blijven onderwerpen waar je als serieus musicoloog of schrijver niet te veel pagina’s aan dient te besteden. Ben Daeter verzamelde echter alle vermakelijke, wetenswaardige en speculatieve feiten die vaak buiten de levens- en oeuvrebeschrijving vallen en rangschikte ruim 170 componisten volgens de alledaagse, iets meer menselijke criteria dan stijlen en genres. De classificaties zijn nogal verrassend en brengen zelfs de grootse componisten tot menselijke proporties. Je hebt namelijk componisten in alle soorten en maten: magere, lompe en kleine; extraverte, luie of depressieve; gescheiden of ‘samenwonend zonder huwelijk’, met ‘platonische relaties’ of met ‘relationele zelfmoordpogingen’. Ook in het beroepsleven verschillen ze van elkaar: sommigen componeren veel, anderen juist weinig. Componisten kunnen gezien worden als mensen zonder eigen huis, met een huis ‘in natuurlandschappen’ of gewoon als iemand die in bezit is van een ‘gerieflijke’ woning. Zij worden ziek (zie een lijstje met 31 meest voorkomende aandoeningen), raken uitgeput, gaan dood of

Componisten zijn ook mensen Ben Daeter Aspekt, Soesterberg 2012 319 pagina’s ISBN 9 789461 530677 Prijs: € 32,99

worden vermoord en begraven. Je hoeft een boek maar op een willekeurige pagina open te slaan en je weet het weer: componisten zijn geen bijzondere, ‘buitenaardse wezens’ maar gewone mensen van vlees en bloed. De vraag blijft echter wel in hoeverre de informatie over de huidproblemen van Bartók, de liefde van zowel Ravel als Debussy voor Siamese katten en de fascinatie van Dvorak voor de Praagse treindienstregeling nog iets aan je liefde of begrip voor hun muziek kan toevoegen. Menselijk zijn deze gegevens zonder meer wel, en dat is precies het doel van dit boek: de componisten laten zien als gewone mensen met een bijzondere muzikale begaafdheid. Hopelijk weten de lezers het kaf van het koren te scheiden en gaan ze niet tijdens het luisteren naar de Requiem over de voorliefde van Mozart voor punch zitten te denken. Want voor je het weet, check je straks voor het concert of de componist van vanavond onder de categorie ‘moeilijke mensen’ valt…

Een populair-wetenschappelijk boek gewijd aan één symfonie? Ja, dat kan, vooral als het om de Negende symfonie van Beethoven gaat. Niet alleen de meest gespeelde, maar ook de meest besproken symfonie in de muziekgeschiedenis. Sinds de Weense première op 7 mei 1824 houden de symfonie en de afsluitende Ode an die Freude het publiek en de onderzoekers in hun greep. Het manuscript van Beethoven behoort tot het werelderfgoed van de Unesco en alles wat zelfs zijdelings met dit gecanoniseerde werk te maken heeft, is door musicologen en historici gedurende de laatste 188 jaar zorgvuldig geclassificeerd en bestudeerd. In tegenstelling tot zijn voorgangers kijkt Harvey Sachs verder dan de ontstaansgeschiedenis, reacties van tijdgenoten, benadering van dirigenten en muziekanalyse van de Negende. Zijn belangstelling gaat vooral uit naar de ‘historische en biografische achtergrond’ van de symfonie, met name naar de gebeurtenissen in het politieke en culturele leven van het jaar 1824. De Griekse onafhankelijkheidsstrijd, de dood van Lord Byron, de eerste schetsen van Boris Godoenov van Poesjkin, essays van Stendhal, schilderijen van Delacroix, het zijn deze historische parallellen en de aandacht voor de andere kunstenaars en vrijdenkers uit de jaren ‘20 van de 19e eeuw die het (negende) boek van de New-Yorkse journalist interessant maken voor een breder publiek. Uit elke zin van Sachs blijkt zijn eigen fascinatie voor dit werk. Zijn boek is een eerbiedige ‘bedankbrief

De Negende De beroemdste symfonie van Beethoven Harvey Sachs, vertaling Frits van der Waa De Bezige bij, Amsterdam 2011 272 pagina’s ISBN 978 90 234 5774 9 Prijs: € 24,90

aan Beethoven’ en tegelijkertijd Sachs eigen ‘ode aan de Negende’. De symfonie die volgens de Russische anarchist Michail Bakoenin als eerste gered moet worden ‘als alle muziek die ooit geschreven is, verloren dreigt te gaan in een wereldwijde catastrofe’.

In 1939 gaf Igor Stravinsky zes lezingen over muzikale poëtica aan studenten van de Harvard University. Deze Franstalige colleges hoorden bij zijn gastdocentschap aan de leerstoel voor poëtica. De Amerikaanse uitgave met Franse teksten werd in 1942 gepubliceerd, vijf jaar later volgde de Engelse vertaling en nu, 70 jaar na de eerste publicatie, zijn de lezingen voor het eerst in het Nederlands vertaald. Beter laat dan nooit, zullen de uitgevers gedacht hebben en ze hebben gelijk: de lessen van Stravinsky zijn geen dag verouderd of gedateerd en verdienen het om gelezen te worden. In het voorwoord hoopt de Franse componist Darius Milhaud dat het lezen van dit boek een ‘diepgaander begrip’ voor het werk van Stravinsky helpt te ontwikkelen. Stravinsky baseert zijn ‘confessies’ namelijk op persoonlijke ervaring en waarneming, en geeft ‘uitleg van de muziek’ zoals hij haar ‘ziet’. In zes lessen deelt de componist zijn ideeën met Harvard studenten over de muzikale poëtica, het fenomeen muziek (de muzikale elementen, vormleer), muzikale compositie, Russische en Sovjet muziek, conservatieve en ‘revolutionaire’ stromingen, muzikale typologie en uitvoering. Stravinsky brengt het verschil tussen uitvoering en vertolking ter sprake, spreekt zich uit over het oordeel en de kritiek, staat stil bij actieve en passieve houding van het publiek. De meningen zijn vaak uitgesproken en polemisch: Stravinsky is nu eenmaal niet iemand die de scherpe kantjes


24

25

Muzikale poëtica in de vorm van zes lessen Igor Stravinsky, vertaling Pien Braat Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam 2012 156 pagina’s ISBN 978 90 5712 332 0 Prijs: € 16,95

eraf haalt. De onderwerpen zoals snobisme, de ‘burgermansgeest’ en ‘verloedering van de muzikale waarden’ horen voor hem net zo goed bij beschouwing en reflectie als stijlkenmerken. Naast de kennis van muzikale poëtica wil hij zijn studenten vooral respect voor andere opvattingen in de muziek bijbrengen: ‘Je kunt muziek die je tegenstaat niet afdoen door haar kakofonie te noemen.’ Het enige wat je als luisteraar daarbij hoeft te doen is ‘de moeite willen nemen om te luisteren en te leren, alvorens te oordelen.’



26

Tussen Kunst en Klank

die zowel luisteraars als naar een schilderij kijkende toeschouwers konden ‘beleven’: van ‘sober en triest’ tot ‘vrolijk, lieflijk en statig’. Met Canzona Seconda trokken ze de parallellen tussen de werken van Giovanni Gabrieli en Pieter Bruegel de Oude, met Si Dolce e’ il Tormento tussen de werken van Pieter Aertsen en Monteverdi. De treffende combinaties van visuele en klankvoorbeelden vertelden meer over tradities en vernieuwing, nieuwe technieken en in het geval van Monteverdi over de ‘religieuze renaissance gecombineerd met een hedendaagse speelstijl en eigentijdse muziekinvloeden’ dan menig hoofdstuk in een kunstboek.

Nieuw educatieproject van het RPhO Olga de Kort-Koulikova

Op 28 maart jongstleden veranderden de zalen van Museum van Boijmans Van Beuningen in een concertpodium voor musici van het Rotterdams Philharmonisch Orkest (RPhO). Het idee van educatie-afdeling van RPhO om muziek en schilderkunst bij elkaar te brengen is niet nieuw, maar de opzet van dit project voor VO-scholieren mag wel vernieuwend genoemd worden: musici die zelf composities kiezen die naar hun mening bij een zaalexpositie passen, en leerlingen die tijdens live muziekuitvoeringen de verbanden tussen de klanken en omringende beelden proberen te ontdekken. In het welkomstwoord aan de leerlingen van HAVO voor muziek en dans (docent Sabine Accensi) en Melanchthon Bergschenhoek (docent Pauline Glaubitz) benadrukte het hoofd educatie van RPhO Katinka Reinders hoe verschillend deze twee werelden eigenlijk zijn: een concertzaal die gevuld is met geluiden en klanken, en een verstild museum. Bij een orkest wordt geen enkel werk op dezelfde manier gespeeld, elke nieuwe uitvoering wordt hier en nu geboren, terwijl een museum de eenmaal verworven kunstwerken bewaart en

ervoor zorgt dat alles generaties lang onveranderd blijft. Om deze twee werelden in de beleving van leerlingen dichter bij elkaar te brengen werden er twee routes met slagwerkers, houtblazers, een strijkkwartet en een koperkwintet samengesteld. De vier groepen van elk twintig leerlingen kregen de op het eerste gezicht vrij eenvoudige opdrachten: goed luisteren naar de muziek, kijken naar de schilderijen en installaties en proberen te ontdekken of de muziek een beeld kan versterken. Minimal music De slagwerkgroep ging voor minimal music en minimal art. Twee marimba’s, metalen buizen, een stuk rails en een donderplaat kregen een plaats tussen de minimalistische installaties van de Donald Judd zaal. Bij de keuze van muziekstukken zochten de musici naar de verbinding met de geëxposeerde werken in de zaal: minimaal gegeven, het gebruik van de ruimte, simpele materialen. De ruimte bood vijf basiskleuren in herhaalde patronen, die als ritme in een muziekstuk voor veranderende kleurschakeringen zorgden. Marimba fase van Steve Reich begon met veelvoudig herhalende ritmische patronen en korte motieven en mondde uiteindelijk uit in steeds ingewikkel-

Foto’s: Olga de Kort-Koulikova

der wordende samenklanken, met elkaar vervlochten frasen en een pulserende ritmische klankzee. In Musique de Table van Therry de Mey werd een minimaal gebruik van materiaal en muziekinstrumenten tot een tafel en twee paar handen van musici gereduceerd. Een echt handwerk van prikkelend ritme en letterlijk in één klap veranderende dynamiek, dat flitsende mobieltjes en een bewonderend applaus ontlokte. De leerlingen gaven na afloop toe meer moeite te hebben met het kijken naar de installaties en beelden dan met het luisteren naar de muziek. Bij vergelijkbare uitgangspunten

(eenvoudig visueel en luistermateriaal, minimum aan gegevens in muziek- en kunstwerken) bleken de muzikale ervaringen veel sterker en stimulerender te zijn, vooral na het gezamenlijke instuderen van Steve Reichs Clapping music. De muziek hielp de visuele rij te accepteren en te begrijpen. Muzikale emoties Het koperkwintet speelde in de zaal met De Toren van Babel (circa 1560) van Pieter Bruegel de Oude en Christus in het huis van Martha en Maria (1553) van Pieter Aertsen. De musici wilden graag verschillende emoties laten horen

Impressionisme, expressionisme De houtblazers hadden een ware kunstreflectie-opdracht voorbereid. De impressionistische beelden van Degas en Monet leefden vanzelfsprekend op bij de klanken van Bateau en Galop van Debussy. Maar juist tijdens het zoeken naar de schilderijen die niet in dit rijtje pasten, ontdekten de leerlingen Portret van de familie Lütjens (1944) van Max Beckman en De mandril (1926) van Oscar Kokoschka. De diversiteit aan klankkleuren van vijf instrumenten in werken van Ligeti en Sjostakovitsj hielp bij het ontdekken van ‘vloekende kleuren’ van expressionistische schilderijen. Surrealisme, popart, magisch realisme De musici van een strijkkwartet vertelden in de Dali zaal over de inspirerende en stimulerende kracht van vriendschap zoals die van vijf jonge amateurmusici uit het 19e eeuwse Rusland. De vriendenclub groeide uit tot een groep van vijf componisten, het beroemde

27

Machtige hoopje. Het verhaal werd geprojecteerd op het schilderij Maaltijd der Vrienden (1933-1934) van Charley Toorop, een gezamenlijk portret van dertien vrienden, familieleden en kennissen. Aangemoedigd door het romantische Nocturne van Aleksandr Borodin en de vragen ‘Wat voel je? Versterkt het luisteren naar de muziek het beeld dat je ziet?’ gaven de leerlingen hun ideeën over vriendschap prijs. Afsluitend kregen ze de kans om zelf te kiezen bij welk schilderij de delen uit de Derde strijkkwartet van Philip Glass pasten. Bijna iedereen wees naar Twee ligstoelen (1972) van David Hockney, een intrigerend beeld dat niemand echt kon verwoorden maar dat door zijn kleuren en compositie alle aandacht trok. Zoals een van de leerlingen concludeerde: ‘Je blijft er naar kijken, maar je kunt niet uitleggen waarom.’ Zo ver als ‘het uitleggen waarom’ ging het RPhO-project niet, maar de vragen die bij kunstbeschouwing en muziekanalyse thuis horen, waren tijdens alle muzikaal-visuele presentaties door musici of begeleidende museumgidsen ter sprake gebracht. Kijken en luisteren bleek een combinatie die in staat is om de belangstelling voor beide kunsten te ontwaken en te versterken. Uit de reacties van leerlingen en docenten bleek dat zonder Sjostakovitsj hun oog nooit op de ‘in de lijst gevangen’ familie Lütjens of de trieste mandril George zou vallen. Net zoals de Donald Judd zaal zonder Reich niet meer dan een doorloopruimte met gekleurde ijzeren objecten zou zijn. Na afloop van hun muzikale route bleven de leerlingen nog lang in de zalen wandelen, ik kwam ze deze middag nog geregeld tegen.

28

PO VO 29


Relatie met een schatkamer Melissa de Vreede

De cultuurcoach en de culturele instelling

Dit is Dit is het het eerste derde artikel in de serie

Hoewel geen cijfers bekend zijn, lijkt het erop dat de laatste tijd flinke aantallen vakleerkrachten uit het

Functie en takenpakket van de cultuurcoach hebben kennelijk veel directies ertoe doen besluiten hun prioriteiten elders te leggen.

basisonderwijs zijn verdwenen. De nadruk op taal en rekenen in combinatie met bezuinigingsrondes

Boymans Van Beuningen in de klas. Foto: Karen de Moor

Terwijl de vakleerkracht de school via de achterdeur verlaat, betreedt de cultuurcoach diezelfde school door de voordeur. Wat biedt deze functionaris aan extra’s, behalve dan dat zijn salaris grotendeels door de overheid wordt betaald en de school dus amper iets kost? Link met de instelling Karen de Moor, medewerker onderwijs van de afdeling educatie van Museum Boijmans Van Beuningen, hoeft daar niet lang over na te denken: ‘Onze cultuurcoach is een echte museumjuf, geen tekenjuf. Zij was bij ons rondleider en heeft daarnaast een onderwijsbevoegdheid, de ideale combinatie. Weliswaar geeft zij op school lessen beeldend, maar daarbij is altijd een link naar het museum. Bovendien bezoeken de leerlingen een paar keer per jaar het museum.’ Ook Rutger Punt, cultuurcoach bij het Ro Theater, is heel duidelijk: ‘Ik probeer er op school te zijn, námens het Ro. Natuurlijk heb je een docententaak, we zijn niet voor niks allemaal theaterdocent, maar we staan daar vanuit het Ro Theater. Dat maakt ook voor de leerlingen het verschil. Het is ‘iemand uit de stad’. Iemand anders dan een docent. Daar kunnen dingen dus ook anders. En het wordt ook anders! Als ik de organisatie en het gebouw van het theatergezelschap niet achter me had, zou die koppeling ongelofelijk lastig te maken zijn.’ Maaike Slingerland, een van de vier cultuurcoaches van de bibliotheek in Rotterdam, is net als haar collega’s blij dat ze vanuit de bibliotheek mag werken: ‘Iedere woensdag zit ik in de bieb. Daar bereid ik mijn lessen voor. Ik maak werkbladen en dergelijke en zet al het materiaal op mijn USB-stick. Het is een schatkamer!’ Taal en tekenen Veel cultuurcoaches hebben als extra taak meegekregen dat er tijdens hun lessen aan

taalontwikkeling moet worden gewerkt. Voor degenen die in dienst zijn bij de bibliotheek geldt dat natuurlijk in het bijzonder. Maaike Slingerland is illustrator en haar lessen zijn beeldend met veel aandacht voor taal. Zij werkt voor het derde jaar op basisschool De Driehoek, waar zij haar eigen lokaal heeft. Aanvankelijk schrok zij van het niveau van de leerlingen. Groep 8 bleek te lezen op het niveau van groep 5 en het was een stevige kluif om de kinderen geconcentreerd aan het werk te houden. Slingerland krijgt telkens de helft van de groep, terwijl de groepsleerkracht de andere helft les geeft. Inmiddels beschikt de cultuurcoach over een rijk arsenaal aan opdrachten en werkvormen, die een combinatie vormen van taal en tekenen. Zij heeft een paar succesnummers. Een daarvan is de woordenslinger: ‘Ik begon na de zomervakantie met het woord zomer. Ieder kind kreeg een vlaggetje. Daar moesten ze allemaal woorden op schrijven die bij hen opkwamen bij het horen van het woord ‘zomer’. Het vlaggetje moest helemaal worden volgeschreven. Daarna mochten ze één woord kiezen, dat ze op de achterkant gingen tekenen, bijvoorbeeld ijsje. Ook het persoonlijk woordenboek vinden leerlingen tof om te doen. Uit een tekst die wordt voorgelezen, moeten ze een woord kiezen dat ze niet kennen, maar dat hun nieuwsgierigheid opwekt. Dan vraag ik: wat dénk je dat het betekent? Daarna moeten ze het gaan opzoeken. Vervolgens schrijven ze het op en maken er een tekening bij. Door lezen te combineren met schrijven en vervolgens de betekenis te verbeelden, blijft het langer hangen. Daarvan ben ik overtuigd. Per keer komen op die manier twee woorden aan bod en aan het eind van het jaar heeft ieder kind zijn persoonlijke woordenboek.’ Lezen en literatuur Ook voor Fred Wartna, directeur van Villa Zebra, is het evident dat er aandacht is voor taalontwikkeling. Triomfantelijk wijst hij op de Villa Zebra. Foto: Ester Huijnen

Villa Zebra. Foto: Ester Huijnen

muur achter zijn bureau, waarop een papieren vel hangt met tal van woorden. Duidelijk is dat hij met zijn medewerkers aan de slag is om na te denken over taalonderwijs, maar hij heeft ook een kanttekening: ‘Het is echt belangrijk dat je van lezen houdt. Als je zelf geen krant of boek leest, laat staan literatuur, hoe wil je dan de motivatie en de passie voor lezen overdragen? Welk boek heb je het laatst gelezen, vraag ik vaak aan leerkrachten. Waar heb je van genoten? Oké, Kluun. En wat vond je daar zo mooi aan? Probeer dat over te brengen. Nogmaals: als je zelf geen literatuur leest, hoe haal je het dan in je botte hersens om te zeggen dat leerlingen moeten lezen? Bovendien maken wij de fout dat als kinderen iets niet kunnen, wij het in grote hoeveelheden over ze heen gaan strooien in de hoop dat het dan wel lukt. Dat werkt niet. Je moet het misschien gewoon even laten zitten en vertrouwen hebben in zo’n kind. Het komt wel. Of het komt niet. Maar wat is daar erg aan? Er is vast wel iets anders waar dat kind goed in is. We hoeven toch ook niet allemaal van zwemmen te houden?’ Infiltreren in school Villa Zebra heeft dit jaar voor het eerst officieel een cultuurcoach in dienst. Dat wil zeggen dat de financiering via de gemeente loopt, maar medewerkers verzorgen allang beeldende lessen op scholen en workshops voor docenten. Het verschil is dat die werkzaamheden direct door de school worden bekostigd. Meestal worden de lessen in blokken van zes, zeven of acht keer aan dezelfde groep gegeven. Altijd maakt een bezoek aan Villa Zebra onderdeel uit van het programma. Met een aantal scholen is in de loop der jaren zo’n intensieve band ontstaan dat gezamenlijk wordt nagedacht over de ontwikkeling van het vak. Wartna licht toe: ‘Het gaat ons erom dat leerlingen zich verwonde-

ren, verbaasd zijn. Wij zijn veel meer op het proces gericht dan op het specifiek aanleren van bepaalde technieken. Gaandeweg proberen we een plek te veroveren in zo’n school, letterlijk en figuurlijk. De mooiste tekeningen worden gepresenteerd in het gebouw. Er moet iets gebeuren in de ‘mindset’ van die leerkrachten. Op één school zijn we nu bezig een kunstportfolio te introduceren, zowel fysiek als digitaal. Dat begint dan via zo’n cultuurcoach, maar langzamerhand proberen we daar dan de hele school in mee te trekken. Wij denken als Villa Zebra graag met de school mee hoe je stap voor stap zover kunt komen.’ Twee doelen dienen Omdat je als cultuurcoach een langdurig verband met een school aangaat, kan het bijna niet anders of er wordt nagedacht over een opbouw van de lessen, liefst in meerdere jaren. Leerlingen van de Mariaschool hebben nu al voor het derde jaar les van Andrea Jacobs, de cultuurcoach van Museum Boijmans Van Beuningen. In samenwerking tussen school en museum is een raamwerk opgezet, waarin is vastgelegd hoeveel uur iedere groep krijgt en welke thema’s aan bod komen. Vervolgens zijn de lessen inhoudelijk ingevuld, waarbij telkens objecten en kunstwerken van het museum uitgangspunt zijn. Net als Maaike Slingerland beschikt ook Andrea Jacobs over een eigen lokaal. Zij zorgt ervoor dat deze ruimte een echte Boijmans-uitstraling heeft en zegt daarover: ‘Doordat ik kunstwerken in de klas kan brengen is het duidelijk dat mijn lessen geen ‘gewone beeldende vorming’ zijn, maar dat het museum mijn uitgangspunt is. Museum Boijmans Van Beuningen biedt mij een oceaan aan mogelijkheden.’ Voor de school is het ontwikkelen van taalvaardigheid het belangrijkste doel. Het museum wil het museumbezoek stimuleren. De cultuurcoach zorgt er dus voor woorden altijd uit te leggen en veel op het bord te schrijven. En Villa Zebra. Foto: Ester Huijnen

Villa Zebra. Foto: Ester Huijnen

natuurlijk wordt het museum door alle leerlingen een paar keer per jaar bezocht. Aan het eind van het schooljaar komen de betrokkenen van beide samenwerkingspartners bij elkaar om te evalueren. En hoewel zowel de leerlingen als de leerkrachten enthousiast zijn over de samenwerking, heeft Jacobs zelf enkele twijfels. Zij heeft, zo vertelt zij op de Nationale Kennisdag, eigenlijk behoefte aan een objectieve maatstaf, die verder gaat dan of de kinderen het al dan niet ‘leuk’ vinden. Als cultuurcoach heeft zij enigszins het gevoel toch een vreemde eend in de bijt te zijn: ‘Ik ben een eilandje. Zowel in de school als in het museum. En vraag me dus af of wat ik doe, nu echt goede kunsteducatie is.’ En daarmee verwoordt zij een nadeel van de functie die door meer cultuurcoaches wordt gevoeld. Je bent in dienst van de ene instelling en werkt vooral op een andere plek. Dus eigenlijk hoor je nergens echt bij en moet je je eigen kritische beschouwer zijn. Bijna de helft van de cultuurcoaches vindt het systeem voor beoordeling en verbetering van hun functie onvoldoende, blijkt uit onderzoek dat bureau Oberon naar de cultuurcoaches verrichtte. Ouders interesseren Een aantal leerlingen van de Mariaschool is na die drie jaar al zo vaak in het museum geweest, dat ze absoluut geen drempel meer ervaren. Ze voelen zich helemaal thuis. Zowel tijdens de lessen op school als tijdens het museumbezoek worden de groepen in tweeën gedeeld. De helft van de groep wordt dus in het Boijmans niet ontvangen door de cultuurcoach, maar door een andere museumdocent. En zo kan het gebeuren dat leerlingen voor een kunstwerk staan dat ze al kennen. Karen de Moor vertelt: ‘Zo’n kind begint dan stoer te zuchten: Pfff, dat schilderij heb ik al hónderd keer gezien. Oké, zeg je dan als

museumdocent, vertel er dan maar wat over. Dan volgt een mengeling van wat die leerlingen hebben onthouden en wat ze er zelf van vinden. Dat is eigenlijk heel mooi.’ Het museum zou ook graag de ouders van de leerlingen ontvangen. Maar dat blijkt niet eenvoudig. Acties met vrijkaartjes en dergelijke leveren amper iets op. Ook een tentoonstelling van werk van de kinderen in de educatieve ruimte van het museum trok de familieleden niet over de streep. Daarom werd de expositie in het afgelopen jaar in de bibliotheek van Delfshaven georganiseerd, vlakbij de school. De Moor: ‘De bibliotheek ligt heel centraal, vlakbij de markt. Wij hopen nu dat die kinderen tijdens het marktbezoek pa of ma meeslepen om naar hun werk te kijken. Dan zijn ze meteen in de bieb geweest!’ Het betrekken van ouders bij de culturele activiteiten van de cultuurcoach is een stap die volgens Oberon de komende jaren extra aandacht verdient. Daar valt nog een slag te maken, aldus het onderzoeksbureau, net als op het gebied van toeleiding naar verenigingen en instellingen, constateert Michiel van der Grinten, projectleider bij Oberon: ‘Doorstroom is een aandachtspunt, al worden er wel aanzetten gegeven. Soms ben je zelfs je eigen concurrent. Je organiseert iets dichtbij de school. Waarom zouden leerlingen dan verder weggaan naar een vereniging of naar een instelling?’ Melissa de Vreede is senior projectleider bij Cultuurnetwerk Nederland. Dit is het derde artikel uit een serie van vier waarin zij aandacht besteedt aan de functie en het takenpakket van de cultuurcoach.

Websites - www.cultuurcoach.org - www.combinatiefuncties.nl

Boeken - Oogsten in de Dwaaltuin, een uitgave van de Cultuurformatie, Amsterdam 2011 - Oberon (Claudy Oomen, Peter Gramberg en Michiel van der Grinten), Beter minder, maar beter. Een onderzoek naar de meerwaarde van cultuurcoaches op brede scholen, Utrecht 2011

30


VO

Muziek, bewustzijn en energie

mens is totaal verschillend ondanks het feit dat er veel vergelijkbare patronen bij mensen onderscheiden kunnen worden.

Muziek en kunst als transformerende krachten in onderwijs Frits Evelein Frits Evelein

Muziek creëert poorten voor ervaring, manieren van waarnemen, co-creatie en verandering in bewustzijn. Muziek kan mensen helpen zich te openen en te transformeren. Dat kan omdat muziek bewustzijnsenergie is in klank. Bewustzijn die zich uitdrukt in klank, in tijd en in ruimte. Mijns inziens is het onderwijs van de nabije toekomst niet meer gericht op het vergroten en verkrijgen van kennis en vaardigheden alleen. Het heeft bewustzijnsontwikkeling en groei tot essentieel doel, bewustzijn bij mensen individueel en in groepen. Het zien van muziek als vertaler van verschillende soorten energie en bewustzijn biedt enorm veel nieuwe mogelijkheden voor onderwijs. Ongeacht de activiteit kan muziek leerlingen ondersteunen, ontspannen en openen. Het kan aanzetten tot verbeelding, creativiteit, samenwerken en tot diep ingrijpende transformatie. Laat een toon klinken en de energie van de klank veroorzaakt resonantie. Als je een toon in een vloeistof laat trillen, kun je de meest prachtige structuren zien. Structuren, ook wel cymatics genoemd, die veroorzaakt worden door klank en de resonantie daarvan in het materiaal. Zo werkt klank ook in ons lichaam. Een toon, een klank, bevat informatie die uitgedrukt wordt in hoorbare trillingen en frequenties, maar tegelijkertijd is er ook een groot onhoorbaar spectrum. Informatie is bewustzijn en bewustzijn is een zekere vorm van intelligentie. Als de trilling van een toon dat dus in zich draagt, dan zit een muziekstuk boordevol informatie en bewustzijn. Bij dit artikel zie je drie afbeeldingen van cymatics, resonantiepatronen van een enkele toon in vloeistof. Ik wil nog verder gaan door te stellen dat dit zich niet alleen in ons lichaam afspeelt, maar op veel meer gebieden, zoals op de energieen bewustzijnsgebieden van een mens. Dit zijn gebieden die op dit moment nog niet ontdekt zijn in de reguliere wetenschap. Deels omdat de visie en instrumenten om dit soort subtiele aspecten wetenschappelijk te herkennen en te onderzoeken nu pas worden ontwikkeld. Dat betekent echter niet dat het er daarom niet zou zijn. In deze bijdrage geef ik daarom mijn eigen

visie op bewustzijn en muziek met enige voorbeelden en vertalingen naar de praktijk van het (kunst)onderwijs. Muziek als bewustzijn Het meest complexe en fascinerende aspect van mens zijn en leven is bewustzijn. Tot op heden wordt bewustzijn gekoppeld aan gedragingen en symptomen van een systeem of organisme. Ook zijn we geneigd om bewustzijn te koppelen aan hersenen. Maar, al zijn hersenen een essentieel aspect van een organisme, bewustzijn is veel meer. De tijd is rijp om te beseffen dat het denken niet ontspringt in de hersenen, maar veel ruimer is, namelijk nonlokaal en non-lineair. Denken en gedachten zijn een bepaalde expressie van bewustzijn, net zoals een geheel menselijk systeem dat is. De hersenen en het gehele lichaam zijn fantastische instrumenten die dit verwerken. Bewustzijn is een energie, een veld, een soort geheel van frequenties en trillingen. Daarom is muziek zo interessant vanuit het oogpunt van bewustzijn. Muziek is ook een veld, is trilling en heeft als zodanig een soort werking als het wezen van bewustzijn, maar dan natuurlijk op het niveau van klank. Naar mijn mening staan we op het punt te ontdekken dat bewustzijn oneindig is en zich manifesteert in ontelbare soorten en niveaus. De essentie van een mens is bewustzijn. Leerlingen die je als docent in klassen hebt, zijn dus ieder een uiterst complex bewustzijn die samen een nog veel complexere interactie aangaan. Als je dit ervaart en snapt, zal je ook begrijpen dat het onderwijs, zoals we dit nu kennen, niet past bij de werkelijke aard en mogelijkheden van mensen. Daarom ben ik een jaar geleden begonnen met een geheel nieuwe aanpak van mijn muzikale en onderwijskundige werk. Zo maak ik nu een vorm van muziek die ik OMnium Muziek noem. Deze muziek is heel specifiek gericht op het vertalen van subtiele universele energie en bewustzijn in klank1. Dit is muziek die mensen ondersteunt via de resonantie op de subtielere energie-bewustzijnsgebieden. Eigenlijk is het geen muziek in de zin zoals we gewend zijn er

naar te kijken, maar is het bewustzijn, subtiele en multidimensionale energie vertaald in klank. Deze klank resoneert als geluid, maar ook als onhoorbare energie. Deze combinatie van trillingen en energie werkt op het fysieke systeem via geluid en op het subtiele energieen bewustzijnssysteem via de onhoorbare bewustzijnsfrequenties. Deze trillingen roepen reacties op, net zoals de hierboven afgebeelde cymatics dat in een vloeistof laten zien. De trilling masseert de substantie waarin het resoneert en vormt daarin patronen, structuren, vormen en systemen. Op die manier heeft muziek de mogelijkheid energie te bewegen, te openen, te verdiepen, te verruimen, maar ook omgekeerd, te beperken, af te sluiten, te breken, te vernietigen, enzovoort. Het idee achter OMnium Muziek is dat het zo gemaakt is dat het mensen helpt zich te ontwikkelen op alle mogelijke niveaus. Persoonlijk, menselijk, op een hoger bewustzijnsniveau van de essentie of Kern (of noem dat het Hoger Zelf), maar nog verder op het niveau van je universele oorsprong, het contact met de Bron en met alles in het universum. Alles is namelijk een groot uiterst complex samenhangend veld van leven en bewustzijn. De wisselwerking daarin verloopt via resonantie en multi-dimensionele mathematische structuren en patronen en, zoals het met resonantie gaat, kan alleen dat wat coherent is meetrillen. Dus dat wat gelijk is aan of in een bepaalde verhouding staat met de inkomende trilling kan meetrillen. Ieder mens reageert anders op dit soort trillingen en energie, omdat ieder mens uniek is. Iets dat we vaak in het onderwijs door de systeemdwang vergeten. Elk moment is nieuw en ieder

Voorbeelden van OMnium Muziek Zo kun je muziek hebben die je ontspant, je zuivert, je rustig maakt, je stimuleert om onrustige en onnodige gedachten op te lossen, je te verbindt met je Kern, de universele Bron en nog veel meer. Zonder nu heel diep op al de verschillende soorten in te gaan wil ik een paar voorbeelden geven van OMnium Muziek en daarna hoe die eventueel te gebruiken in het onderwijs. Je kunt de genoemde muziek vinden op mijn website www.fritsevelein.nl door een woord uit de naam of code van het stuk in het zoekvenster te typen. Als je internet in je klas hebt, kun je deze muziek ook gebruiken in lessen en leerlingen erbij laten ervaren, werken, creëren en dergelijke. Als je bewust wilt ervaren wat deze muziek doet, is het goed om bij het luisteren je voor te stellen dat de klank en de energie van de muziek in je lichaam resoneren, net zoals de cymatics. Dan kun je in je lichaam voelen wat de klank doet, hoe het beweegt en ondersteunt. Subtieler kun je in je energievelden voelen wat de muziek doet door er gewoon even bewust op te letten. - Het scheppen van een zuivere en krachtige ruimte (OML-G08) De energie in deze muziek ondersteunt het laten ontstaan van een krachtige en zuivere energieruimte om je heen. Deze ruimte (ongeveer 4 meter in diameter) is zuiver, puur, fris en laat alleen je eigen energie van je Hoger Zelf en van de Bron door. Er komen geen andere verstorende invloeden en energieën binnen. Wanneer deze muziek klinkt op een plek waar meerdere mensen samen zijn, ontstaat er voor ieder een eigen zuivere ruimte, als een prachtige bol van pure rust en licht om de persoon heen. - Ondersteuning van je verbinding met de Bron (OML-U09) Je verbinding met de Universele Bron wordt door de energie in deze muziek krachtig ondersteund. Het activeert je energetische

navelstreng met de Bron die loopt vanuit het midden van je hoofd naar het Centrum van ons universum. Deze verbinding voorziet je van energie, levenskracht en de verbinding met je essentie en het scheppingsgeheel. - Loslaten en ongedaan maken van niet-verbonden frequenties (OML-G09) De frequenties in deze muziek zijn uiterst krachtige zuiverende trillingen die een Multidimensionaal bewustzijn en informatie bevatten. Ze zuiveren niet-verbonden energie en blokkades, brengen ze naar de oppervlakte in je energieveld en lichaam om vervolgens getransformeerd te worden. De energie in deze muziek helpt ook om fysiek weefsel en verstoorde energievelden te herstellen. - Zuiveren van je hersenen en wissen van ongebruikte gedachteclusters (OML-G10) Deze muziek masseert als het ware je hersenen en je denken en maakt onbenutte en verstorende gedachten en denkenergie los om het te kunnen wissen. Zo word je gesteund in het schoonmaken en puren van je denken en mentale systeem. - Versterken van je verbinding met de planeet (OML-G11) Deze muziek helpt je om je goed te gronden en te verbinden aan het centrum van de aarde. Het helpt je de stroom van licht en energie die je ontvangt via je benen naar de aarde te laten stromen. Het maakt in je een diepe liefde wakker voor het leven op deze planeet en het verbonden zijn met de natuur. Gebruik van deze muziek in lessen Het is wellicht even wennen, maar stel je voor dat de energie van een mens, een leerling en een klas in een lokaal vol zit met ontelbare patronen van vaak erg onsamenhangende en onrustige energie en verward bewustzijn. Je snapt dan dat het nuttig is om rust en coherentie te ondersteunen. Het beste kun je dat doen door niet nog meer onrust te brengen en juist middelen in te zetten die rust scheppen, die zuiveren, ontspannen, verhelderen en balans brengen. Zo komt er helderheid en ontstaat er weer contact met de eigenheid, de kern en het

31

eigen potentieel. OMnium Muziek kan daar goed bij helpen. Je kunt er voor kiezen om het heel bewust in te zetten, maar je kunt het ook heel onopvallend doen. Zo kun je een bepaald stuk muziek zacht aanzetten in een les waar leerlingen aan het werk zijn. Het maakt eigenlijk niet uit hoe zacht de muziek staat, het werkt gewoon door. Je kunt het ook als achtergrondmuziek bij een activiteit gebruiken. Andere mogelijkheden zijn om leerlingen er zelf muziek bij te laten maken, ze er een verhaal, een innerlijke reis, fantasie bij te laten maken en dat weer uit te drukken in beeld, beweging, klank, of erbij te laten schrijven. Dat kan individueel, maar ook in teams2. Het basisidee is dat je de fascinerende dimensies van menselijk potentieel via dit soort muziek leert herkennen en inzetten in onderwijs. Dat brengt leren en groei naar een volgende fase, een fase waarin de hele mens centraal komt te staan in onderwijs. Hetzelfde geldt voor kunst. Het is veel meer dan de zichtbare en tastbare component. De werkelijke diepte van kunst zit in de kwaliteit van bewustzijn die erin verborgen zit. Veel kunst draagt nog een beperkt en persoonlijk gericht bewustzijn en is nog verre van universeel, maar ook dat is aan het veranderen. Het is essentieel te werken met energie en bewustzijn die je verder helpt, die je opent en inspireert, die je verwondert en je doet groeien. Daarom zal de analyse over kunst en muziek zich ook meer gaan richten op het bewustzijn in de muziek en kunst en de energieën die daarin zitten. Het klinkt als toekomstmuziek, maar toch speelt deze ontwikkeling zich nu af. Nodig zijn kunstdocenten die vanuit verwondering leerlingen weten aan te spreken. Die leren en laten zien dat mensen zelf oneindig complexe kunstwerken zijn van levend bewustzijn dat resoneert op het universele web van bewustzijn. OMnium Muziek probeert aan dit besef een bijdrage te leveren. Frits Evelein was jarenlang opleider aan Universiteit Utrecht en Codarts Hogeschool voor de Kunsten. [email protected] en www.fritsevelein.nl.

Noten 1 Zie www.fritsevelein.nl voor meer informatie. Daar vind je ook een nieuw paradigma in onderwijs waarvan OMnium Muziek een onderdeel is. Zie ook: www.youtube.com/ watch?v=hdMmHPS|8qE

Afbeeldingen van cymatics, resonantiepatronen van een enkele toon in vloeistof

2 Zie voor heel veel verschillende werkvormen mijn beide boeken over Coöperatief leren in muziek, deel 1 en 2.

32


33

mbo

MBO-pretstudies met kwaliteit? Creatieve MBO-opleidingen onder de loep genomen Melissa de Vreede

Eens in de zoveel tijd duikt het mantra weer op: er wordt teveel tijd besteed aan vakken of studies die nutteloos zijn. Deze keer zijn de creatieve MBOopleidingen aan de beurt. Een aantal kranten en digitale nieuwsmedia trekt op 2 april de aandacht met koppen in de trant van ‘Minder kansloze pretstudies in MBO’ en ‘Mes in pretstudies MBO’. Aanleiding blijkt een brief van, inmiddels demissionair, minister Van Bijsterveldt te zijn. Maar hoe zit het eigenlijk met die pretstudies? Zijn de studenten die een dergelijke studie volgden inderdaad kansloos op de arbeidsmarkt of zelfs in hun hele leven? Wie de brief van Van Bijsterveldt aan de Tweede Kamer leest, vraagt zich af waar de creatieve opleidingen en de opleiding voor dierverzorging het aan te danken hebben mikpunt van de publicitaire belangstelling te zijn geworden. Zij pleit ervoor het aantal ‘populaire opleidingen met gering arbeidsmarktperspectief te verminderen’ en hoopt zo een ‘dreigend tekort aan vakmensen in met name techniek en de zorg’ tegen te gaan. Pas helemaal aan het eind van de brief worden specifieke opleidingen genoemd: ‘Er zijn signalen dat er van bepaalde creatieve opleidingen, bijvoorbeeld de opleiding artiest, structureel meer aanbod is dan vraag vanuit het bedrijfsleven.’ Sinds een jaar of tien bestaat de mogelijkheid een respectabel aantal creatieve studies te volgen op MBOniveau. Dat zijn niet alleen de opleidingen artiest, die inmiddels door twintig ROC’s worden aangeboden, maar ook opleidingen (multi) media, vormgeving, podiumtechniek, sounddesign, enzovoort. Anno 2012 kan dus een en ander worden gezegd over het slagen of falen van deze studies en over hun inhoud en kwaliteit.

Werk MBO-opleidingen hebben meer dan opleidingen op andere niveaus te maken met de wensen en behoeften van toekomstige werkgevers. Bij elke studie wordt gekeken naar arbeidsmarktrelevantie. Het is dus belangrijk om te weten waar degenen die een studie volgden terechtkomen. Het ECBO deed hier onderzoek naar en daaruit blijkt dat het helemaal niet zo slecht gesteld is met de arbeidskansen van degenen die een creatieve MBO-studie hebben gevolgd. De meerderheid heeft een baan gevonden in de creatieve sector. De stageplek vormt een belangrijke factor bij het zoeken van een arbeidsplaats. Natuurlijk spelen ook docenten hierbij een rol. Veel van hen zijn naast hun docentschap werkzaam in het vak waarin ze lesgeven en beschikken over een netwerk dat toegang kan bieden tot een werkkring. Steven Moonen van de Frank Sanders Akademie voor Musicaltheater zegt dat dit inderdaad de manier is waarop studenten van zijn academie aan het werk komen: ‘Wij bieden een baangarantie van 80%. Dat kan dankzij de flexibele schil van docenten en begeleiders die allemaal volop werkzaam zijn in de praktijk.’ Selectie Voorwaarde voor een dergelijk goed resultaat is volgens Moonen tevens een goede selectie bij de start. Want, net als bij het HBO, vindt er ook bij het MBO steeds vaker selectie plaats aan de toegangspoort, zeker bij de kunstopleidingen. Jacob Oostwoud Wijdenes, medewerker Kwaliteitszorg Onderwijs en Onderzoek bij de HKU (Hogeschool voor de Kunsten Utrecht) wijst erop dat uitsluitend talent een criterium kan zijn om iemand al dan niet toe te laten: ‘Selecteren op motivatie mag nergens, omdat dat te moeilijk te meten is.’ In het hoger kunstvakonderwijs wordt gemiddeld een op de zeven aspirant-studenten toegelaten. MBO-ers blijken het niet slecht te doen, aldus Oostwoud

Wijdenes: ‘Op de HKU komen sinds 2010 meer MBO-ers door de toelatingsselectie dan havisten en zij hebben ook iets betere rendementen. Het lijkt er dus op dat afgestudeerde creatieve MBO-ers goed gekwalificeerd zijn voor het HBO-kunstonderwijs.’ Daarmee lijken de creatieve MBO-opleidingen te voldoen aan een ander belangrijk doel: doorstroom naar het HBO. Want, ook al moet iedere aankomende HBO-student in de kunstvakken zich door de selectieprocedure zien te werken, degene met een of meer jaren MBO achter de rug, blijkt goede papieren te hebben. Oostwoud Wijdenes: ‘Het ligt voor de hand ook aan vrijstellingen te denken voor MBO-ers, maar persoonlijk ben ik daar geen voorstander van. Het verstoort de didactiek en de opbouw van het programma.’ Zelfontplooiing Behalve uitstroom (richting arbeidsmarkt) en doorstroom (richting HBO) is er nog een andere belangrijke taak voor MBO-docenten weggelegd, namelijk werken aan de algemene ontwikkeling ofwel zelfontplooiing van de student. De taakopvatting van dit laatste punt is bij iedere docent anders. Terwijl de één vindt dat het er vooral om gaat passie voor en kennis van het vak bij te brengen, ziet de ander het voor zichzelf als missie de student een bredere basis mee te geven. Han Smits, lid van het College van Bestuur van het Mediacollege in Amsterdam behoort tot deze laatste categorie: ‘Leid je mensen op voor een diploma en/of probeer je ze zo klaar te stomen dat ze gereed zijn voor deelname aan de maatschappij? Studenten moeten toch minstens een startkwalificatie krijgen? Je hebt als opleiding een maatschappelijke verantwoordelijkheid.’ In dit kader én om de kansen op werk en/of doorstroom te vergroten, wordt op veel creatieve MBO-opleidingen extra aandacht besteed aan

taal en rekenen. Ook op dit punt is niet iedereen het met elkaar eens. Is het werkelijk zo noodzakelijk voor een theatertechnicus of evenementenorganisator om precies te weten hoe het met die d’s en t’s zit? Jazeker, vinden de voorstanders en zij krijgen brede steun. Op de meeste MBO’s wordt immers sowieso veel aandacht besteed aan het kweken van een ondernemersmentaliteit. Steeds meer mensen met een creatief beroep zijn ZZP’er. Het is niet alleen handig, maar zelfs noodzakelijk dat zij hebben geleerd een bedrijfsplan te schrijven, een offerte te maken en de boekhouding te doen. MBO-docent Als MBO-docent heb je, zoals uit bovenstaande blijkt, een uitgebreid takenpakket. Je moet niet alleen je eigen vakspecialisme overdragen, maar bij voorkeur ook een relevant netwerk achter de hand hebben, een goed begeleider zijn en een succesvol ondernemer. Naar de opleiding en achtergrond van docenten in de creatieve vakken is tot op heden geen onderzoek gedaan. Dus is ook niet bekend in hoeverre zij verschillen van docenten in het HBO, hoeveel docenten in beide opleidingstypen lesgeven en dergelijke. Vermoedelijk zijn de uitdagingen en dilemma’s op beide werkplekken vergelijkbaar. Er wordt doorgaans hoge werkdruk ervaren, er is mondjesmaat overleg en men weet weinig van de inhoud van de lessen en van de werkwijze van collega’s. Het gevoel bestaat dat er in toenemende mate energie gestoken wordt in het schrijven van verslagen en notities (om daarmee te voldoen aan voorschriften), waardoor minder tijd rest voor het overbrengen van passie voor het vak. Antonette Sanders, directeur Beroepsonderwijs KPC Groep, verwoordt de mening van velen wanneer zij het heeft over ‘de grote regelbeklemming’: ‘We zijn nu veel te veel bezig met verantwoording en beheersing in plaats van

met onderwijs, maar juist de creatieve opleidingen hebben behoefte aan praktijkleren. Door intensief bezig te zijn met die praktijk wordt kwaliteit bereikt. Ons doen en laten wordt te veel geleid door het systeem waarin we ons hebben laten wurmen en te weinig door goede gesprekken over de inhoud van de opleiding.’ Dialoog Frans Meijers, lector pedagogiek van de beroepsvorming van De Haagse Hogeschool, is van mening dat docenten vooral zelf verantwoordelijkheid moeten nemen: ‘Die inspectie, bijvoorbeeld, laat iedereen over zich heen komen. Wel veel geklaag, maar intussen wordt alles braaf gedaan.’ Meijers houdt een warm pleidooi voor de dialoog, niet alleen met de inspectie, maar ook tussen docenten onderling en zeker tussen docent en student. Hij deed onderzoek naar stagegesprekken bij het MBO en het HBO waaruit is gebleken dat een docent gemiddeld 73% van zijn tijd tegen de student spreekt, 24% van zijn tijd over hem spreekt en 3% van zijn tijd naar hem luistert. ‘De softe opleidingen zeggen dan: dat herkennen wij helemaal niet. Dat gaat op voor de docenten in de technische vakken. Nee hoor, dat is niet waar. Voor docenten is het na 100 jaar overdracht van kennis in monoloogvorm vreselijk moeilijk werkelijk te luisteren naar de student, maar het is juist uitermate belangrijk dat de stem die in het individu klinkt, wordt gehoord. Zo worden studenten zich bewust van wat bepaalde ervaringen voor hen betekenen. En hoe meer je weet, des te meer invloed heb je op je eigen leerloopbaan.’ Gratis dagblad Sp!ts laat studenten reageren op het bericht dat de minister het aantal pretstudies wil verminderen. Zij lijken vooralsnog niet erg onder de indruk. Orlando da Fonseca (23) die Music Production studeert, denkt dat hem

verweten wordt een pretstudie te volgen omdat ‘hij iets doet wat hij leuk vindt’. Over zijn kansen op de arbeidsmarkt maakt hij zich weinig zorgen: ‘Er is genoeg werk, maar je moet het wel zelf creëren. Als ik een dagje op internet zit, heb ik een opdracht binnen.’ Andere studenten die om een reactie werd gevraagd zijn het roerend met hem eens. Zij doen Art en Design en Cultureel organiseren en zijn heel tevreden met hun opleiding. Toch zal in de nabije toekomst opnieuw gekeken worden naar nut en noodzaak van hun studies. Want, zelfs de mensen die aan de wieg hebben gestaan van de creatieve MBOopleidingen vinden dat het goed zou zijn per regio te kijken naar studierichtingen, leerbedrijven en behoeften op de arbeidsmarkt. Arthur de Bussy van De Bussy Consult zegt: ‘Deze aantallen zijn nooit de bedoeling geweest. Het is een beetje uit de hand gelopen.’ Melissa de Vreede is senior projectleider bij Cultuurnetwerk Nederland. www.culuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/Kwaliteit_centraal.

Creatieve MBO-opleidingen tussen talentontwikkeling en arbeidsmarkt. Cultuur + Educatie 29. Uitgave Cultuurnetwerk Nederland 2010. Op 9 maart 2012 organiseerden GOC (Grafisch Opleidingscentrum) en Cultuurnetwerk Nederland in samenwerking met ECBO (Expertisecentrum Beroesponderwijs) en Koning Willem I College het symposium Kwaliteit centraal; Over de kwaliteit van creatieve opleidingen in het MBO: wat we erover (willen) weten. Voor een uitgebreid verslag zie www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_ diensten/Kwaliteit_centraal.

34


De tien Eefjes Nieuw leerplan voor de beeldende vakken Maarten Tamsma

Eigenlijk bestaat er sinds het opheffen van de regelingen rond de eindtoetsen van de Basisvorming geen landelijk erkende meetlat meer voor de beeldende vakdoelen in het funderende traject van het Nederlands onderwijs. Wat willen wij (het werkveld, de beroepsgroep) eigenlijk dat een leerling op veertienjarige leeftijd moet kennen en kunnen? Wat maakt zo’n leerling beeldbekwaam? De eindtermen VO en PO zijn dusdanig beknopt en elastisch dat die daarvoor geen zinnig of constructief handvat vormen. Omslag van Jan Altera’s Leerplan voor het tekenonderwijs op de lagere school

35

PO VO

Werd het niet tijd voor een taakstellend leerplan voor ons vakgebied, een centraal ankerpunt, waaraan algemeen geaccepteerde vakinhouden (vanuit die beroepsgroep) kunnen worden vastgeknoopt? Uitgevers, opleidingen en anderen laten zich niet onbetuigd als het gaat om visies op de vakinhoud van de beeldende vakken, maar geen van hen heeft ‘nationaal gezag’. De overheid bemoeit zich er niet (meer) mee. Althans niet op het niveau van het funderend onderwijs. Alleen de eindexamens kennen ministeriële richtlijnen. Het is niet uniek dat een docentenvakvereniging zich inhoudelijk taakstellend en ponerend uitlaat over de eigen vakinhoud. In 1940 schreef Jan Altera zijn Leerplan voor het tekenonderwijs op de lagere school. Een uitgave van de NVTO en decennialang een methodisch standaardwerk voor de MO-opleidingen. In de jaren tachtig deed de Federatie BVO (het samenwerkingsverband van de drie vakverenigingen) de begrippenlijsten voor de eindexamens het licht zien, gevolgd door een stofomschrijving kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing. Als de wetgever het niet wil of kan, moet de beroepsgroep zelf maar het initiatief nemen. Visie-met-gezag De NVTO en VLBV vonden in 2007 dat er zo’n visie-met-gezag (dus van de beroepsgroep) moest komen en richtte een denktank op om zo’n taakstellend leerplan te maken. Dat proces is begin april afgerond en het leerplan is sindsdien via www.vonkc.nl te downloaden. In juni zond het VONKC-bestuur een gedrukte versie naar alle leden en het werkveld. Tijdens de ontwikkelingsfase kon men via www.vonkc.nl op een forum op het redactieproces reageren. Daar kunnen nu open aanmerkingen worden ingebracht. Allereerst zijn vakdomeinen geïnventariseerd die tezamen het actiegebied van de docent beeldende kunst en vormgeving (BK&V) afpalen: het zo genaamde ‘cirkelschema’. Dit visualiseert de drie (binnenschoolse) actiegebieden (domeinen) van beeldcultuur, waarin creatief denken, visualiseren en beschouwen tot onderwijs in beeldende kunst en vormgeving leiden. In stap twee wordt de leerling aan deze activiteiten blootgesteld om beeldbekwaam te worden. Voor het gemak noemden we haar Eefje. Eefje is veertien en heeft elf jaar les gehad in de beeldende vakken. Het leerplan bestrijkt die elf jaar, het segment van ons onderwijs dat verplicht is: het funderend onderwijs. Bovenbouwsituaties met hun exameneisen zijn (bewust) buiten schot gelaten. Tien Eefjes De veertienjarige Eefje moet wat kunnen en kennen, liefst in toonbaar gedrag (competen-

ties). Na het ontwerpen van het cirkelschema heeft de denktank uit een longlist van 99 competenties een selectie gemaakt. In eerste instantie 24, toen 13 en er uiteindelijk, na een consultatieronde met werkveldvertegenwoordigers, 10 overgehouden. Die tien Eefjes vormen dus het hart van het leerplan. Elk Eefje is voorzien van een trefwoord, een korte toelichting, gedragsindicatoren en een praktijksituatie. Dit alles op één A4-tje. Overigens, niet alle essentialia en eigenaardigheden van ons vakgebied zijn in toonbaar gedrag te vatten. Ook daar wordt in het leerplan aandacht aan besteed. Verkorte versie In de zomer van 2011 werd een verkorte versie van het leerplan-in-wording gepubliceerd en voor kennisneming en commentaar verzonden aan vele belanghebbende personen en instanties. Van het ministerie en inspectie tot opleidingen, zusterverenigingen in de kunstvakken en faciliterende instituten. Deze verkorte versie was, net als de echte, op de website terug te vinden. Vervolgens zijn de tien Eefjes losgelaten op een schema met ontwikkelingsfasen: 4 tot 6, 6 tot 9, 9 tot 12 en 12 tot 14 jaar. Driekwart van dit traject speelt zich af in het pimair onderwijs. Daar ligt de verantwoordelijkheid voor beeldende lesactiviteiten bij de minder vakgeschoolde klassendocent. VONKC hoopt dat het leerplan deze collega’s en de PABO’s een handreiking geeft om de kwaliteit van het onderwijs in BK&V te optimaliseren en daarmee het beeldend kennen en kunnen van de twaalfjarige Eefje bij het betreden van het voortgezet onderwijs van een solide basis te voorzien. Daarom is in de praktijksituaties die de ontwikkelingsfasen begeleiden bij de eerste drie (3 tot 12 jaar) zeer specifiek op de toegankelijkheid voor de basisschooldocent ingespeeld. Elke ontwikkelingsfase geeft een beschrijving van de beeldende ontwikkeling van de betreffende leeftijd en van de (taakstellende) leeractiviteiten die tot de beoogde beeldbekwaamheden moeten leiden. Zeg maar, de vakambities van BK&V. Die worden teruggekoppeld naar de drie domeinen van het cirkelschema en zo is de kring gesloten. Suggesties voor (alternatieve, uitdagende) materialen/technieken ronden elke ontwikkelingsfase af. Bij de vierde fase wordt de lesbeschrijving methodisch/didactisch gedetailleerd uitgewerkt. Het leerplan wordt afgesloten met een begrippenlijst (ook gespecificeerd op leeftijdscategorie), het verbale kader voor de lessen BK&V. Aan een canon voor de basale kunsthistorische kennis is de denktank niet toegekomen. Het VONKC-bestuur is echter dringend geadviseerd deze bij een herziening alsnog toe te voegen.

Het leerplan bevat ook introducerende teksten voor elk van de hierboven beschreven leerplanonderdelen en een lijst van zogenaamde zijlijnstukken (en voetnoten) die het redactieproces hebben gevoed. Velen zijn in de vorm van links toegankelijk gemaakt. Periodiek actualiseren Het ligt in de bedoeling om het leerplan periodiek te actualiseren. Zoiets moet niet continu gebeuren, omdat bijvoorbeeld uitgevers en opleidingen de kans moeten krijgen het leerplan in hun activiteitenplanning een plek te geven. De denktank stelde het VONKC-bestuur voor om in 2016 een herzieningsproces op gang te brengen. Tussentijds zal een forum op de

website van VONKC gelegenheid bieden tot debat. Taakstellend en ponerend, dat was de opzet. VONKC steekt zijn nek uit om te voorzien in een leemte. Het veld kan er zijn tanden in zetten, met als beoogd resultaat een verbetering van het vakniveau van beeldende kunst en vormgeving bij de veertienjarige Eefje. VONKC hoopt dat ook de andere kunstvakdocentenverenigingen een variant op de Eefjes maken. Hoezeer zou het de cluster kunstvakken sieren als hun vakverenigingen ponerende uitspraken doen over de ‘kennisbasis’ van hun disciplines. Een uitzonderlijke situatie voor een uitzonderlijke cluster.

Omslag van het nieuwe leerplan

36


37

PO

Groot Zelfgemaakt Schoolplein Orkest ‘Swing in de school’ Machiel Swillens

Al meer dan 300 keer toverde Fort van de Verbeelding een basisschool om tot een orkest. Een Groot Zelfgemaakt Schoolplein Orkest heet dat. Zo’n orkest wordt gevormd door alle kinderen van een school. Van kleuters tot en met leerlingen van groep acht, allemaal worden ze muzikant. Een paar dagen lang staat een school in het teken van de muziek. Tussen de gewone lessen door wordt door twee workshopleiders met alle groepen stevig gerepeteerd. Op de laatste dag mondt dat uit in een groots optreden, een feestelijk concert waarin alles samenkomt. We nemen een kijkje bij twee scholen die Fort van de Verbeelding hebben uitgenodigd om met hun leerlingen aan de slag te gaan, De Regenboog in Waddinxveen in het kader van hun muziekproject en De Uilenbrink in Veghel om het 35-jarig jubileum te vieren. Boem Tsjak! Het is nog vroeg in de ochtend als op De Regenboog de twee workshopleiders een klaslokaal binnen gaan voor de introductieronde.

De kinderen en hun juf staan al klaar. ‘Dit is dirigent Joost,’ zegt Han. ‘En dit is dirigent Han,’ zegt Joost. ‘Zijn jullie een goed orkest? Doe dan maar mee…’ Han van ’t Land en Joost van der Graaf gaan in deze kennismakingsronde in snel tempo van lokaal naar lokaal. Aan zeven minuten per groep hebben ze genoeg. Na die zeven minuten zijn de kinderen enthousiast, hebben ze geleerd te reageren op een dirigent, en kunnen ze Boem Tsjakken. Boem Tsjak is een rap, een versje met handgeklap en swingende stampbewegingen dat een van de ingrediënten is voor het concert. Later op de dag komen alle groepen apart naar de gymzaal om te leren op ‘hun’ instrument te spelen. Ze hebben hun zelfgemaakte ‘shakers’ meegebracht, nu komen de instrumenten van Fort van de Verbeelding daarbij. Die zijn gemaakt van de meest uiteenlopende materialen, simpel maar doeltreffend. Zo zijn er kokosnootdoppen, rijstballonnen, klankplanken en PVCfluitjes. Dan zijn er nog de cementkuipen (met hun diepe geluid), de gestemde flesjes (pas op dat je geen water verliest, anders verandert de toon…) en de gestemde steigerbuizen. Elke

groep krijgt op ‘zijn’ instrument een instructie wat en hoe te spelen. In de clusterrepetities en tijdens de generale zullen de verschillende groepen samen komen en zal alles wat ze geoefend hebben worden ingepast in het grote geheel. Echte instrumenten Groep 2 en 3 oefenen onder leiding van Joost met de klankplanken. Voor één jongetje lijkt het allemaal wat veel te worden. Om muziek te maken moet je soms ook stil zijn en dat lukt hem niet. Hij blijft maar op zijn plankje hameren. ‘En ik kan nog wel zo goed drummen,’ zegt hij als Joost hem terechtwijst. ‘Weet je wat,’ zegt Joost, ‘dan mag jij straks meespelen in het echte instrumentenorkest!’ Het jongetje straalt en het lukt hem dan zelfs om even stil te zijn op het goede moment. Het ‘echte instrumentenorkest’ is een vast onderdeel van een Schoolplein Orkest van Fort van de Verbeelding. Het wordt gevormd door kinderen die al een instrument bespelen, maar ook ouders en leraren zijn welkom om mee te strijken of te blazen. Instrumentalisten van elk niveau kunnen een bijdrage leveren. ‘Al heb je

nog maar één les gehad, breng je instrument maar mee,’ zegt Joost. De workshopleiders van Fort van de Verbeelding komen uit de theaterwereld of zijn muzikanten. Joost is muzikant. Hij speelt onder meer basgitaar, geeft les en werkt al jaren als workshopleider voor Fort van de Verbeelding. ‘Het mooie van dit project is dat iedereen muziek maakt,’ vertelt hij, ‘en iedereen blijkt het ook te kunnen. In onze cultuur zeggen mensen al snel dat ze niet muzikaal zijn. Nee, zeggen ze dan, in Afrika, dáár zijn ze muzikaal.’ Hij lacht. ‘In Afrika doet gewoon iedereen mee. Dát is het, zodra je meedoet, kan je het ook.’ Finale Het is een grijze dag als op De Uilenbrink het Groot Zelfgemaakt Schoolplein Orkest zal optreden. Het regent. Op het plein staat alles klaar voor het concert. Er hangen ballonnen en er zijn stoelen buiten gezet voor het publiek. Ouders zeggen dingen als: ‘We houden de moed erin’ en vegen de stoelen droog. Buienradar geeft hoop, en inderdaad, als het optreden begint, breekt de zon door. Per groep komen de leerlingen naar buiten, onder muzikale

begeleiding van groep 8 op de steigerbuizen. Alle kinderen hebben gekleurde T-shirts aan, zodat er al snel een regenboog aan muzikanten klaarstaat. Eerst zijn de kleuters aan de beurt. Ze verklanken met hun rijstballonnen en kokosnootdoppen een spannend verhaal. Dan maken de volgende groepen hun muziek, afgewisseld door swingende raps waar alle kinderen aan meedoen. Het valt op hoe snel de leerlingen ook weer stil kunnen zijn om naar de anderen te luisteren. ‘Zoveel kinderen en zo stil,’ verzucht een ouder. Het Echte Instrumenten Orkest speelt, daarna musiceren alle kinderen weer samen. De in rokkostuum gestoken workshopleiders vuren iedereen energiek aan en leiden het hele orkest naar een spetterende finale. Lisette van Slingerlandt, adjunct-directeur van De Regenboog: ‘Hoe ik de samenwerking met Fort van de Verbeelding heb ervaren? Wat een strakke en enthousiaste organisatie. Deze prachtige week zullen we niet snel vergeten. Er is echt swing in de school gebracht.’ Links: Han van ’t Land, rechts: Joost van der Graaf Foto’s: Wim van der Graaf

38


Interview Peter de Boer ‘Fort van de Verbeelding raakt kinderen midden in hun hart’ Olga de Kort-Koulikova

Fort van de Verbeelding. Probeer deze woorden eens hardop uit te spreken en ik weet zeker dat er vanzelf een glimlach op je lippen verschijnt. Behalve een glimlach kwam bij mij ook meteen de gedachte naar voren over de Efteling Fata Morgana, de Droomvlucht. Peter de Boer, oprichter van Fort van de Verbeelding, moest ook glimlachen toen ik over de Droomvlucht begon: ‘Wat mooi! Muziek is inderdaad een uitstekende manier om te dromen! Bij elk project leg je als het ware jouw dromen op tafel, en dan moet je proberen om deze dromen met alle betrokkenen waar te maken.’ Ook bij het voorbereiden van het nieuwe Dommelconcert-project met Het Brabants Orkest (in juni) werden er de nodige droomwensen besproken, die van de bedenkers en die van de musici. Hoewel in het geval van Fort van de Verbeelding deze grens moeilijk door te trekken is. De groep maakt niet eens onderscheid tussen musici en projectbedenkers. Het beste voorbeeld is Peter de Boer zelf: hij bedenkt projecten, schrijft er de muziek voor, geeft

workshops en staat zelf voor de klas. Peter de Boer: ‘Ik ben bij het hele traject van muziek maken betrokken, en ik kan elke rol aannemen die ik wil. Dat is het verschil met de professionele muziekwereld, waar alles, naar mijn mening, veel te veel verdeeld is. En dat is heel jammer, want musici hebben zelf ook veel ideeën. Ze kunnen schrijven, dirigeren, maar in de wereld van de klassieke, gecomponeerde muziek is er soms veel te weinig ruimte voor. En daar kan ik juist mijn bijdrage leveren, zodat deze wereld iets opener wordt.’ Fort van de Verbeelding De verbeelding helpt grenzen te verleggen. Maar er blijkt veel meer betekenis in deze mooie naam te zitten. Het verwijst naar de eerste locatie van een tien jaar geleden opgerichte groep, het oude Fort Wierickerschans bij Bodegraven, en naar de naam van muziektheatergroep Dogtroep uit Amsterdam, waar de Boer vroeger deel van uit maakte. Het was in dit multidisciplinaire muziektheater ‘van de Verbeelding’ waar veel onconventionele ideeën ontstonden, die het Fort nog steeds in de praktijk toepast. Zo had de Dogtroep ooit in Polen geen geld voor een professioneel orkest en

39

PO

kwam op het idee om bij een plaatselijke fanfare aan te kloppen. Dankzij hun betrokkenheid voelden de inwoners zich verbonden met de voorstelling. En dat was precies de richting die Peter de Boer voor zijn eigen groep in gedachten had: maatschappelijke betrokkenheid, muzikale verbeelding en verbinding. Peter de Boer: ‘Als we ergens komen, dan gaan we eerst kijken wat er in deze plaats bij de mensen leeft, wat voor verhaal ze hebben, maar ook wat voor muziekgezelschappen er zijn: koren, accordeonorkesten, hip-hoppers. Alles kan, je kunt er iedereen bij betrekken. Ik ben ervan overtuigd dat je juist op dit principe heel krachtige muziekprojecten kunt bouwen. De muziekuitvoering op zich is niet het enige doel. Het is ook belangrijk wat deze uitvoering maatschappelijk gezien teweeg kan brengen. Ik zie de muziek én als doel én als middel om de gemeenschapszin tussen mensen te bevorderen.’ In zijn tienjarig bestaan zette Fort van de Verbeelding tientallen grote en kleine projecten in steden, dorpen, wijken, pleinen en straten op.

Peter de Boer: ‘Wij zijn niet voor ‘de muziek op het allerhoogste podium’, wij blijven liever onder de mensen. Bij onze projecten betrekken we graag zowel professionals en amateur muziekgezelschappen als leken - kinderen, tieners en ouderen. Ik houd van het hele spectrum van totaal onervaren tot heel erg ervaren. Iedereen heeft iets met muziek, en met muziek kun je veel los maken.’ Eén van de langstlopende projecten is het Groot Zelfgemaakte Schoolplein Orkest dat in februari voor de 300e keer georganiseerd werd. De formule is simpel: in een paar dagen tijd veranderen twee docenten van het Fort een hele basisschool in een orkest. Iedereen doet mee, de kinderen spelen op gestemde PVC- en steigerbuizen, gestemde flessen en omgekeerde cementkuipen. Iedereen raakt erbij betrokken, ook de leerkrachten, het schoolpersoneel en de ouders, tot de toevallige voorbijgangers aan toe. Maar achter elk project en achter elke, op het eerste gezicht simpele, formule zit heel veel werk van Fort van de Verbeelding en zijn ‘supergoed team’ van freelancers. Peter de Boer: ‘Het is inderdaad heel hard werken, maar het is ook heel bevredigend, want de concerten zijn altijd leuk, ontroerend en geweldig, soms zelfs heel geweldig!’ Peter de Boer beschrijft zijn team als ‘musici die groot en theatraal kunnen werken’ en ‘acteurs die muzikaal zijn’. Zij weten veel over de muziek en, wat niet minder belangrijk is, ze kunnen hun enthousiasme en bevlogenheid goed overbrengen. Peter de Boer: ‘Alleen bevlogen zijn is niet

genoeg, je moet je passie voor muziek ook durven laten zien. Met terughoudendheid en reserve krijg je de kinderen niet mee. Ook zal het je als docent of workshopleider niet meezitten als je je eigen ideeën voortdurend doorzet over hoe muziek gemaakt moet worden, zoiets als: ‘Ik weet wat goede muziek is en daar laat ik jullie kennis mee maken’. Wij moeten geen dominees en zendelingen zijn, het muziekonderwijs is tweerichtingsverkeer. Kinderen hebben ook iets te vertellen en hebben veel muziek in zich zitten.’ Het project met een orkest Het idee over samenwerking met Het Brabants Orkest ontstond tijdens de trainingsdag voor het project Musica! die Peter de Boer in het najaar van 2011 voor de musici en workshopleiders van het orkest verzorgde. Fort van de Verbeelding, dat al ervaring met het Rotterdams Philharmonisch Orkest heeft, ziet een project met een groot orkest als ‘een geweldige ontmoeting’ waarbij ‘een vruchtbare uitwisseling van ervaringen uit diverse praktijken’ plaats vindt. Zijn deze praktijken dan zo verschillend? Peter de Boer: ‘Ja en nee. Er zijn natuurlijk verschillen in benadering, maar wij zijn allemaal musici. Er zijn bepaalde conventies, bijvoorbeeld het bijhouden van je uren. Voor mij geldt altijd: als wij niet klaar zijn dan zijn we niet klaar. Bij orkesten kom je in aanraking met een gestructureerde werkwijze. Maar tegelijkertijd zitten er in die orkesten mensen die ook niet alleen op gestructureerde manier werken. Ik denk dat we elkaar daarin heel erg kunnen prikkelen.’

Eindadvies Verkenningscommissie Kunstvakken Op dinsdag 22 mei heeft de Verkennings-

Namens de minister nam de directeur-generaal

commissie Kunstvakken haar rapport De Kunst

primair en voortgezet onderwijs, André de Jong,

van het Nieuwe aangeboden aan André de Jong,

het advies in ontvangst. Het ministerie van OCW

directeur-generaal primair en voortgezet onder-

zal het College voor Examens en het CITO vra-

wijs van het ministerie van OCW.

gen om aan de hand van het advies een uitvoe-

De verkenningscommissie heeft op verzoek van

ringsanalyse te maken.

de minister van OCW een advies gemaakt over

de wijze waarop de kunstvakken als examen-

Het advies is vanaf heden te downloaden via

vakken in de bovenbouw van HAVO en VWO in

www.slo.nl > Publicaties > Recente uitgaven

de toekomst op eenduidige wijze kunnen

(onder Meer informatie) > Lees meer (onder De

worden verankerd. Ook doet de commissie

kunst van het nieuwe: vier disciplines, één doel)

aanbevelingen om te komen tot een duurzame

> De kunst van het nieuwe: vier disciplines, één

positionering van de kunstvakken in het voort-

doel ( 3 Mb) (onder Downloads).

gezet onderwijs.

Peter de Boer dirigeert het Community Orkest - Project Fanfare 11.11 te Utrecht op 11 november 2011.

De expertise en de kracht van Fort van de Verbeelding zit in zijn manier van werken met kinderen. Peter de Boer: ‘Wij weten hoe we de kinderen in de eerste paar minuten van het contact al midden in hun hart kunnen raken. Niet dat de kinderen na drie uur zeggen: ‘Ik vond het toch wel leuk.’ Nee, al in de eerste vijf minuten moet je iets doen waardoor ze helemaal in de ban van de muziek raken. En dat kinderen dan het gevoel hebben dat zij hier volop deel van uit maken! In muziek kan alles, niemand is heilig. Het creatieve proces en de musici zijn heilig gemaakt, maar eigenlijk zijn er geen grenzen in muziek. Ik zie kinderen niet als mensen die nog opgevoed moeten worden door de mensen die alles al weten, want de kinderen weten het niet. Kinderen houden van muziek, ze hebben een eigen smaak en eigen muzikale voorkeuren. Als musici daar niets mee doen, moeten we na een paar jaar maar ophouden met muziek maken. Met de pedagogische en uitvoerende kwaliteiten van de musici van Het Brabants Orkest kunnen we de kinderen er veel meer bij betrekken dan wanneer we gewoon muziekles of een workshop in de klas geven. Wij willen graag dat kinderen een zo actief mogelijke bijdrage aan het concert leveren, ook op het podium. Ik zie kinderen als uitvoerende musici!’ Eerder gepubliceerd in De Klank, april-juni 2012.

De voorzitter van de Verkenningscommissie Toine Wevers overhandigt het eindrapport aan André de Jong, directeur-generaal primair en voortgezet onderwijs van het ministerie van OCW

40


41

PO

Boeksignalementen Invloed van lezen

wijs als onderdeel van een doorlopende

riteit bij kunstbeschouwing / M. Peters.

‘De stralende lezer’ is een selectie van

leerlijn cultuureducatie?

- 2011, 53 pag. - Masterscriptie Hanze

artikelen die gebaseerd zijn op het

De X factor van theatereducatie: educa-

Hogeschool Groningen. Master

International Society for the Empirical

tieve activiteiten rondom theatervoor-

Kunsteducatie.

Study of Literature and Media (IGEL)

stellingen / C. Dieleman. - 2011, 12 pag.

www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_

congres, in 2010 georganiseerd door

http://dare.uva.nl/document/334872

diensten/onderzoek_in_cultuureduca-

Universiteit Utrecht. Het centrale thema

tie/2011/posters/peters_scriptie.pdf

Media: vies of lekker? Thea Vuik

schappelijke kennis in dienst stellen van

digitale handboek wordt per school de

Interdisciplinaire kunstbeschouwing

Musea en kinderen

de leesbevorderingspraktijk. In het

motivatie beschreven om aan ‘Denken,

Onderzoek met als doel inzicht te krijgen

De Museumvereniging heeft onderzoek

eerste deel reflecteert een aantal promi-

Voelen, Doen’ deel te nemen. Ook geeft

in de meerwaarde en de aard van het

laten uitvoeren naar maatregelen die

nente wetenschappers op de uiteen-

het boek inzicht in het proces achter het

gebruik van interdisciplinariteit bij

kinderen t/m 12 jaar kunnen stimuleren

lopende functies van (literair) lezen. Ze

project en in de resultaten. Bestemd

museumeducatie. Dat resulteerde in de

naar musea te gaan. Dit boek laat zien

doen dat in de vorm van beschouwingen

voor schoolteams die kunst, cultuur of

volgende probleemstelling: Hoe vaak,

welke maatregelen echt effectief zijn om

en verslagen van empirisch onderzoek,

filosofie een stevige(re) plaats in hun

bij welke musea, en op welke manier

meer kinderen te stimuleren vaker een

die in dit boek zijn gebundeld. Het twee-

curriculum willen geven.

wordt gebruik gemaakt van interdiscipli-

museum te bezoeken. Het bevat tevens

de deel van de bundel is meer gericht op

Kunst zaaien, kansen oogsten: denken,

nariteit bij de educatie en wat is de

een inventarisatie van verschillende

de (onderwijs)praktijk waarin leesbevor-

voelen, doen 2010/2011 / R. Wisman, A.

meerwaarde daarvan?

initiatieven in binnen- en buitenland om

dering gestalte krijgt. Een aantal weten-

van der Groot. - Rotterdam: KCR, 2011.

Zien is (niet) genoeg!: een onderzoek

museumbezoek door kinderen te stimu-

schappers gaat op zoek naar mogelijk-

- 40 pag.

naar de meerwaarde van interdisciplina-

leren. Er wordt een beeld geschetst van

heden en obstakels voor het literaire

http://issuu.com/kcr010/docs/111231_

onderzoeken over bezoek van kinderen

lezen: in het onderwijs en de bibliotheek-

def/2?mode=a_p

aan musea in schoolverband en het

van dit congres was valorisatie, weten-

bezoek in gezinsverband. Tot slot vinden

wereld, maar ook in relatie tot het digitale tijdperk.

Doorlopende leerlijn en theater

overheden, scholen, intermediairs en

De stralende lezer: wetenschappelijk

Paper waarin een inventarisatie en

musea er concrete praktische handvat-

onderzoek naar de invloed van het lezen

analyse wordt gemaakt van de educa-

ten voor hun beleid.

/ F. Hakemulder (redacteur), G. van Dalen

tieve projecten die door theatergezel-

Kinderen en museumbezoek: investeren

(auteur van voorwoord). - Delft: Eburon,

schappen, meestal rondom hun voor-

in het publiek van de toekomst / B. Reef,

2011. - 435 pag. - ISBN 978-90-5972-321-4

stellingen, worden ontwikkeld. Het gaat

P. Postma (projectleider). - Amsterdam:

met name om activiteiten die door de

Nederlandse Museumvereniging, 2011.

gezelschappen zelf als innovatief en

- 96 pag. - ISBN 978-90-807035-8-2

succesvol worden beschouwd. Wat

www.ape.nl/include/downloadFile.

maakt deze projecten zo bijzonder en

asp?id=277

succesvol en hoe kunnen deze geslaagde maar meestal incidentele projecten een bijdrage leveren aan theateronder-

Uitgelicht John Dewey John Dewey (1859-1952) wordt algemeen beschouwd als de belangrijkste Amerikaanse filosoof en pedagoog van de twintigste eeuw. Als reformpedagoog leverde Dewey een beslissende bijdrage aan onderwijsvernieuwing, maar stond kritisch ten opzichte van het vernieuwen-om-het-vernieuwen. Berding maakt een keuze uit de publicaties van Dewey die meer dan zeventig jaar omspannen. Aan de hand van de vier thema’s ‘opvoedend onderwijs’, ‘spelen en leren’,

Kunst en cultuur in curriculum

‘leerinhouden en onderwijsmethode’ en ‘burgerschapsvorming’ zijn deze teksten

Dit handboek is een spin off van het

geordend en van een toelichting voorzien. Het geheel wordt voorafgegaan door

project ‘Denken, Voelen, Doen’ waarin

een heldere inleiding in het werk van Dewey en zijn positie en betekenis voor

Kenniscentrum Cultuureducatie

opvoeding, onderwijs en democratisch burgerschap. Voor het eerst is nu een aan-

Rotterdam (KCR) scholen voor primair

tal sleutelteksten van Dewey in het Nederlands vertaald.

en voortgezet onderwijs helpt kunst en

John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap: een keuze uit zijn werk /

cultuur in het curriculum te integreren.

J. Berding (vertaler, auteur van inleiding, auteur van voorwoord). - Amsterdam:

In 2010/2011 namen zeven Rotterdamse

SWP, 2011. - 239 pag. - ISBN 978-90-8850-057-2

scholen deel aan dit project. In dit

Alle vermelde publicaties zijn opgenomen in de online bibliografie van Cultuurnetwerk Nederland, expertisecentrum cultuureducatie. Deze bibliografie biedt een compleet en actueel overzicht van alle relevante literatuur over cultuureducatie. Meer informatie: www.cultuurnetwerk.nl/ bibliotheek, e-mail: [email protected], (030) 2361200. Met ingang van 1 juli 2012 is de bibliotheek gesloten.

@web Achteraf vind ik het wel een beetje vreemd om tussen de wasmiddelen en superzuinige auto’s een reclame te zien over Mediasmarties. Ik vroeg me in eerste instantie af of dat snoepjes waren of ander lekkers. De spot was eigenlijk al voorbij voordat ik het besefte. De naam intrigeerde me wel en dus ging ik verder zoeken. Al snel stuitte ik op de objectieve site www.mediasmarties.nl, tot stand gekomen met hulp van het Ministerie van OCW en Jeugd en Gezin. Deze site probeert zo veel mogelijk pasklare antwoorden te geven op de vraag welke websites, tvprogramma’s, DVD’s en games er geschikt zijn voor je kind. Mediasmarties geeft een selectie van geschikte media, afgestemd op leeftijd en ontwikkelingsniveau. Volgens minister Van Bijsterveld is het ontzettend belangrijk dat er zoiets als Mediasmarties bestaat. Kinderen brengen tegenwoordig veel uren achter de tv en de computer door en komen dus op allerlei manieren met media in aanraking. Ze zijn daar gemiddeld zo’n 2 à 3 uur per dag mee bezig. Als je regelmatig de cijfers daarover bekijkt, zie je dat het mediagebruik eigenlijk alleen maar toeneemt. Volgens Van Bijsterveld kent mediagebruik goede kanten, want kinderen hebben later veel met media te maken en moeten daar ook aan gewend zijn. Maar… ze vindt dat je dan ook ouders iets te bieden moet hebben: ‘Wat wordt er nu eigenlijk allemaal op mediagebied aangeboden? Hoe kun je een veilige mediawereld voor je kind op de computer organiseren? Ik denk dat veel ouders dat laatste niet kunnen. 20% van de kinderen tussen 4 en 6 jaar heeft een tv (en een DVD-speler) op hun (eigen) kamer en een aantal daarnaast ook nog een computer. Mediasmarties kan je erbij helpen te zorgen dat de wereld waarin je kind terechtkomt een veilige wereld is zonder dat je als ouder erbij moet blijven zitten. Want als jij nog lekker ligt te slapen, hebben kinderen vaak die buis al aan of zitten ze al lekker achter de computer te gamen. Het moet wel zo’n wereld zijn waarvan jij als ouder vindt dat de informatie en de invloed jouw kind mag bereiken. En ik denk dat er voor ouders echt een opdracht plus verantwoordelijkheid ligt om daar actief mee aan de slag te gaan. Als er dan niks op dat vlak te raadplegen valt, dan wordt dat heel moeilijk en moet je eigenlijk zelf een deskundige zijn. Maar ….door Mediasmarties heb je de mogelijkheid om op een eenvoudige manier een wereld te bouwen voor je kind waarvan je zegt: ‘Oké, als jij al voor de tv zit en wij liggen te slapen, ben je wel in veilige handen.‘ Het concept van Mediasmarties is in tweeën gesplitst. Je hebt de publieksomgeving van waaruit je online kunt zoeken naar: Welk programma/game is er? Waar gaat het over? Geschikt voor welke leeftijd? Van daaruit kun je een ‘passend’ profiel voor een (je) kind maken. Maar daarnaast hebben ze een virtuele academie ontworpen om recensenten op te leiden. Om te zorgen dat de informatie op de site professioneel en betrouwbaar is. De - inmiddels demissionaire - minister van onderwijs vindt deze opzet niet alleen beheersbaar qua kosten, maar meer nog zeer efficiënt: ‘We benutten zo onze mensen op de PABO en op de opleiding voor de kinderopvang. Daardoor kun je een hoop werk wegzetten. Maar deze recensenten worden zich tegelijkertijd bewust van de kracht van media en de invloed die het heeft op kinderen. Ze nemen dat straks weer mee in hun werk op school en bij de kinderopvang. Zo versterken we dus echt elkaar. Ik vind het ook geweldig dat de HBO-instellingen dat ook zo opgepakt hebben. Ik denk dat mediawijsheid voor jonge mensen in deze tijd een wezenlijk onderdeel van de opleiding moet zijn. Dat is zó essentieel, de verschillende media hebben ieder voor zich erg veel invloed. Ongemerkt, vooral voor ouders en docenten. Maar wel heel wezenlijk.’ De site www.mediasmarties.nl is (voorlopig?) ingericht voor kinderen t/m 11 jaar.

42


mbo

43

Theatergroep DOX Paul Rooyackers

Dit is Dit is het het eerste derde artikel in de serie

Performance-opleidingen onder de loep

Theatergroep DOX uit Utrecht heeft een eigen opleiding. Dat is vrij uniek voor een theatergroep, maar bij

talentontwikkeling komen deelnemers uit alle windstreken naar DOX. Momenteel - in hun vijftiende

DOX werkt het al jaren zo. Diversiteit en uitwisseling staan bij DOX hoog in het vaandel en voor de

bestaansjaar - toert DOX weer met een nieuwe voorstelling door het land.

dit traject worden acht jonge talentvolle spelers en dansers door DOX intensief voorbereid op mogelijke doorstroming naar de kunstvakopleidingen of naar de beroepspraktijk en zich door te ontwikkelen tot professionele artiesten. Zij kunnen ook meewerken aan de co-producties van DOX (o.a. Het Muziektheater Amsterdam, Theatergroep Maas, HKU, DUS en Holland Opera).

Power to the People. Foto’s: Theatgergroep DOX

De trainingstrajecten DOX is in 1997 opgericht om een verbinding te maken tussen de bestaande instellingen en organisaties om het talent te bevorderen van jongeren, een bevolkingsgroep die op dat moment overal tussen leek te vallen. In de afgelopen vijftien jaar heeft DOX een eigen theaterstijl ontwikkeld, een eigen trainingsmethode en een eigen trainingsstraject. DOX heeft een plan ontwikkeld waarbij een praktische chemie tussen talentontwikkeling, professioneel theater en educatie centraal staat. De talentontwikkeling van DOX is gericht op jongeren tussen 16 en 24 jaar en bestaat uit vijf trajecten, drie reeds bestaande en twee nieuwe. XS (parttime) DOX XS is het reeds bestaande parttime trainingstraject voor jong talent. Daarin zitten 25 talentvolle jongeren, die zich in hun vrije tijd de basiskundigheden van spel en dans binnen de DOX-stijl eigen kunnen maken. Ze trainen één keer per week onder leiding van het artistieke team van DOX en werken één keer per week met jonge maker(s) aan een kleine productie. De jonge talenten krijgen hiermee de kans om zich te presenteren en twee jonge makers (via de matchingsformule) krijgen daarmee de kans om met een groep getalenteerde jonge spelers te werken. Getalenteerde spelers uit XS kunnen doorstromen naar het XL-traject. STRAAT (parttime) STRAAT wordt vanaf 2013 onderdeel van de reguliere activiteiten van DOX. Het is een platform voor talentontwikkeling, onderzoek en performance op het gebied van urban dans. De kern is om jonge (amateur) dansers en dans-

makers ontwikkelings- en presentatiemogelijkheden te bieden via masterclasses, workshops en optredens. Ontstaan uit de noodzaak om de artistieke kwaliteit van urban dansstijlen te vergroten en urban dans als kunstvorm professioneel te ontwikkelen, is het in 2009 gestart als gezamenlijk initiatief van Theatergroep DOX (Hildegard Draaijer), Springdance (Gemma Jelier) en Het Lab Utrecht. De kracht van STRAAT ligt voor een groot deel in de werkwijze met participatie van jongeren als vanzelfsprekend onderdeel van de organisatie. Toch vergt het de nodige professionaliteit om jongeren daarbinnen inbreng te geven en ze met alle stadia van STRAAT te laten kennismaken. STRAAT wordt gezien als het presentatiepodium voor (jong) talent. XL (fulltime) DOX XL is het beproefde en succesvolle traject van de DOX-ers die gedurende een jaar fulltime trainen en meespelen in de DOX-producties. In

Theatergroep DOX schrijnt en schuurt geweldig! Theatergroep DOX maakt voorstellingen met

vidu? En is imago net zo belangrijk als identiteit?

er eigenlijk wat normaal is? De regisseurs en

dans en theater met en voor jongeren. De voor-

In de laatste theatervoorstelling Power to the

choregraaf leggen samen met tien spelers de

stellingen gaan over actuele thema’s die dicht bij

People gaat een groep jongeren op zoek naar

theatrale lat langs fenomenen als schoonheid

de belevingswereld van jongeren staan.

een nieuwe invulling van subculturen.

versus lelijkheid, uitzondering versus regel,

Gedachten, overtuigingen en dingen die

Subculturen waren altijd de belichaming van

innerlijk versus uiterlijk en twijfel versus zelf-

DOX Match In DOX Match (HET JONGE MAKERSTRAJECT) krijgen jonge makers de kans om een kleine presentatie te maken met getalenteerde spelers uit XS en STRAAT, waarin zij worden getraind in het ontwikkelen van een artistieke handtekening voor jong publiek en in het verder ontwikkelen van hun vaardigheden. Zo leren ze de leefwereld van jongeren van binnenuit kennen en daar vorm aan te geven. De kleine voorstelling speelt zich af in de veilige omgeving van de interne presentatie, maar bij gebleken succes of in geval van een aansluitend evenement kan de kleine voorstelling ook elders spelen.

jongeren bezighouden zijn het uitgangspunt bij

verzet en afscheiding. Maar wat betekent dit

vertrouwen. Het resultaat is een echte DOX-

het creëren van de voorstellingen.

verzet nog in een tijd waarin iedereen zijn of

voorstelling met spel, beweging, mime voor

haar eigen leider en boodschapper is? Power to

iedereen vanaf 12 jaar. De dansante en tegelijk

Over DOX

the People is een persoonlijke voorstelling vol

theatrale voorstelling is door kinderen/jongeren

DOX is een Utrechtse werkplaats voor jong,

fysieke kracht en humor, voor en door jongeren

uitstekend te volgen en is absoluut amusant,

cultureel divers talent en nieuwe theatermakers.

die wel van een beetje power houden.

ondanks het moeilijke taboe van schoonheid

De auditie Voor elk traject moet er auditie worden gedaan. Elk jaar vindt er telkens één auditie plaats voor DOX XS, STRAAT en DOX XL. Voor DOX XS en DOX XL zijn er doorgaans zo’n 400 kandidaten, voor STRAAT zo’n 50 à 60. Uiteindelijk worden 58 kandidaten geselecteerd, soms na verschillende rondes. Het gaat bij de selectie niet alleen om artistiek-inhoudelijke talenten, maar ook om zaken als discipline, trouw en commitment. Er wordt zowel gekeken naar talent om individueel te presteren als om in een groep samen te werken. Ook wordt gekeken naar de samen-

Onder begeleiding van professionele theaterma-

versus lelijkheid. Als een variétévoorstelling zapt

kers zoals Marjan van Barlage, huischoreograaf

Unieke DOX-stijl

de groep langs allerlei mogelijke en onmogelijke

Sassan Saghar Yaghmai en regisseur Merel van

De unieke DOX-stijl waarin dans en theater

zaken rond de nieuwe media. Dox levert state-

Gaalen maakt DOX theater- en dansproducties

versmelten, zorgt samen met de jonge, profes-

ments af via theatrale settings: accepteer elkaar

met jongeren en jongvolwassenen. De fysieke

sionele cast en de prijswinnende makers voor

zoals je bent… DOX beschikt over een uniek

voorstellingen zijn multidisciplinair, cultureel

een knallende start van het vijftienjarige jubi-

netwerk dat circuits, achtergronden en

divers en spreken een breed publiek van

leum van DOX. De voorstelling wordt gemaakt

generaties met elkaar kan verbinden. DOX zorgt

jongeren en volwassenen aan.

door het vaste artistieke team van DOX: Marjan

voor een spannende combinatie van hoge- en

Barlage (regie), Sassan Saghar Yaghmai

lage cultuur, maar ook spelers met verschillende

Power to the People

(choreografie) en Hildegard Draaijer (eindregie).

etnische achtergronden. Zie www.theatergroep-

Zijn we gelijk aan ons profiel op Facebook,

Theatergroep DOX gaat op humoristische wijze

dox.nl voor de actuele speellijst en voorstellin-

Hyves of Twitter of willen we zo zijn? Zijn we

in op de rariteit van social media en ideaalbeel-

gen.

nog onderdeel van een groep of meer een indi-

den. Wat is normaal en wat niet? En wie bepaalt

stelling van de totale groep. De selectie verloopt via scouting (het zien van voorstellingen en lessen) door het artistiek team. Daarna worden de jonge talenten gevraagd om een plan te schrijven en/of een repetitie (DOX MATCH) of (proef) les (DOX TRAIN) te geven aan een van de trainingstrajecten binnen DOX. Talentvolgsysteem Uit een onderzoek in 2008 blijkt dat 80 procent van de jongeren die DOX opleidt, zich een plek verwerft in de theaterpraktijk of doorstroomt binnen DOX en naar het kunstvakonderwijs. In de periode tussen 1997 en 2008 heeft 75 procent van de doorstromers een kunstvakopleiding voltooid. DOX houdt sinds 2009 zelf gegevens bij over het succes van de talentontwikkeling. Jonge spelers/dansers kunnen zich aanmelden via www.theatergroepdox.nl.

44


In memoriam Chris Arntzen Bescheiden, maar van grote betekenis voor de beeldende vakken

Wie is Eefje?

Jan Dijkstra

Eefje is veertien jaar. Zij volgde de onderbouw van het voortgezet onderwijs, het laatste deel van het onderwijs waarin Beeldende kunst en vormgeving tot het verplichte curriculum hoort. Eefje heeft het onderwijsprogramma met het leerplan voor Beeldende kunst en vormgeving met succes doorlopen. In het leerplan staat beschreven wat Eefje dan kent en kan.

Leerplan beeldende kunst en vormgeving Het onderwijsprogramma Beeldende kunst en vormgeving omvat een gestructureerde opbouw van de leerstof, met in ieder geval doorlopende leerlijnen voor: Op 28 mei jongsleden is Chris Arntzen op 91-jarige leeftijd in Amsterdam overleden. Als je bijna dertig jaar van een welverdiend pensioen hebt kunnen genieten, dan loop je de kans dat slechts bij een kleine groep collega’s in de beeldende vakken jouw naam nog herinneringen oproept. Voor de ouderen onder ons is de naam van Chris Artzen direct verbonden aan zijn ijver om de beeldende vakken kwalitatief hoogwaardig op de kaart te zetten en te houden. Dat deed hij jarenlang als leraar handvaardigheid en tekenen aan de Pedagogische Academie in Amsterdam, als bestuurslid en secretaris van de Vereniging Leraren Handvaardigheid (VLH, de voorganger van de VLBV, later VONKC) en als lid van de commissie MO-A/B Tekenen en Handvaardigheid. Chris was een man waarop je kon bouwen. Hij kwam niet alleen zijn afspraken altijd na, hij schreef ook heel veel op. Zo werd hij een vraagbaak voor velen in de wereld van de beeldende vakken als het om regelgeving ging. Chris heeft zijn hele leven in Amsterdam gewerkt; eerst zo’n twintig jaar als onderwijzer. Hij behaalde via avondstudies zowel voor tekenen als voor handvaardigheid de MO-A en -B aktes. De overstap naar de Pedagogische Academie was voor Chris een logische stap. In die tijd leerde ik Chris goed

kennen. We maakten samen deel uit van het bestuur van de VLH, hij als secretaris en ik als voorzitter. Ook in de commissie MO-tekenen en -handvaardigheid werkten we samen. Onder leiding van de algemeen voorzitter Ab Meilink hebben we vele zomerweken doorgebracht in de academies van Amersfoort en later Tilburg en heel veel collega’s zullen de handtekening van Chris als secretaris nog terug kunnen vinden onder hun diploma. Toen Chris nog les gaf, tekende hij voornamelijk tijdens de vakanties. Hij hield van het weergeven van landschappen in zwart/wit. Hij had al in de vijftiger jaren een nog prima werkende lithopers gekocht. Die kwam hem na zijn pensionering in 1982 prima van pas. De natuur, landschappen met bijzondere bomen, zijn door Chris op vaardige wijze in litho’s vastgelegd. Alle bekenden van Chris herkennen zijn vaardigheid in de lithografie van de kerstkaarten die hij trouw ieder jaar bleef sturen. Voor een bepaald stukje natuur aan de rand van Amsterdam - De Oeverlanden - heeft Chris zich als bestuurslid en vrijwilliger in de afgelopen dertig jaar bijzonder ingezet. Hij heeft van dat gebied heel veel tekeningen, aquarellen en litho’s gemaakt. Ik ben blij dat ik die een aantal jaren geleden heb kunnen laten zien in het gebouw van de inspectie van het onderwijs in Utrecht.

Visualiseren beeldende basisvaardigheden; Creatief denken over het proces van beeldend vormgeven; Beschouwen beeldbeschouwing, kunstgeschiedenis en cultuurgeschiedenis. De organisatie van het onderwijsprogramma Beeldende kunst en vormgeving biedt alle leerlingen de gelegenheid om hun talenten maximaal te ontwikkelen.

Het nieuwe leerplan voor het vakgebied Beeldende kunst en vormgeving, voor 4- tot 14-jarigen is een belangrijk document voor de Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur, omdat onderwijs in Beeldende kunst en vormgeving een sine qua non is voor leerlingen die opgevoed worden tot beeldbekwame mensen, die in onze gemedialiseerde maatschappij een plek moeten verwerven.

Het leerplan is nu klaar en verschijnt in druk. Alle VONKC-leden krijgen het toegestuurd. Extra exemplaren zijn te bestellen via de website. Kijk op www.vonkc.nl voor het plaatsen van een bestelling, voor de downloadbare versie en meer informatie. We zijn benieuwd naar uw reacties.

46

47


Actief met CKV Vakantie

de collectie van het Groninger Museum

grote billboards opgesteld met verras-

ratuur, dans, performances en beelden-

het ponton op de Kloveniersburgwal, ter

Op de tentoonstellingspagina van

werken van Jan Altink (1885-1971),

vormen hierbij de directe aanleiding,

sende fotografische visies op het land-

de kunst. De artiesten komen uit het

hoogte van festivalcentrum Het

Timetables is het pakketje met elf

Jan Wiegers (1893-1959), Johan Dijkstra

www.gemeentemuseum.nl,

Eens even niet op zoek naar activiteiten

zoals Painting Canada en de soloten-

schap. Negentien nationaal en internati-

hele land, ook uit Hongerige Wolf zelf.

Compagnietheater.

bestanden eenvoudig te downloaden

(1896-1978), Alida Pott (1888-1931),

Gemeentemuseum Den Haag

voor de leerlingen. Nee, zelf erop uit en

toonstellingen van de Chinese kunstena-

onaal bekende fotografen tonen

www.festivalhongerigewolf.nl,

www.grachtenfestival.nl, Amsterdam

door op de opvallende button te klikken.

George Martens (1894-1979), Jan Gerrit

cultuur snuiven: een aantal cursussen,

res Yin Xiuzhen en de jonge

landschappen waarin idylle en frictie

Hongerige Wolf

Na het uitpakken met een programma

Jordens (1883-1962) en Hendrik Nicolaas

William Degouve de Nuncques,

museale exposities en culturele activi-

Nederlander Marc Bijl. Maar ook de rea-

centraal staan: landschappen die onze

Festival Spoffin heeft van 23 t/m 26

als WinZip zijn de mp3-bestanden

Werkman (1882-1945). Het laat een

schilder van het mysterie is t/m 2 sep-

teiten.

listische kunst zoals die wordt getoond

droom van het onaangeroerde, pure

Kunst Route Lelystad heeft elke

augustus meer dan honderd aanmeldin-

gereed om op een iPod of andere mp3-

selectie zien uit de inmiddels omvang-

tember te zien in het Kröller-Müller

in Museum De Buitenplaats in Eelde

landschap verbeelden of deze juist

laatste zondag van de maand van 14 tot

gen uit vijftien verschillende landen van

speler gezet te worden. Neem de mp3-

rijke collectie. Vandaag de dag herbergt

Museum. Degouve de Nunques (1867-

Doen

staat op het programma, evenals een

becommentariëren. Maar er zijn ook

17 uur steeds wisselende kunstenaars.

groepen en artiesten die zich dit jaar

speler mee naar het museum en beluis-

het Groninger Museum meer dan twee-

1935) behoorde tot de groep Belgische

bezoek aan het depot van het Groninger

rauwe beelden van landschappen die

Er is dus een steeds wisselend aanbod

willen presenteren tijdens het OFF-

ter de audiotour als je de tentoonstelling

duizend werken van leden van De Ploeg.

symbolisten die rond 1900 in Brussel en

Docentenopleiding Muziek op Schoot gaat in september wederom

Museum. De cursus is voor iedereen

resoluut zijn verstoord door menselijk

op 29 juli, 26 augustus, 30 september, 28

programma van dit festival. Er is onder

bezoekt.

Een aantal Groninger kunstenaars nam

omstreken actief was. Als schilder en

toegankelijk. De cursus wordt gegeven

ingrijpen. De fietsroute is als routekaart

oktober, 25 november en 30 december.

andere te bewonderen: klassiek straat-

www.textielmuseum.nl --> tentoonstel-

in 1918 het initiatief tot de oprichting

dichter droeg hij bij aan het artistieke

van start. De opleiding, 18 zaterdagen

door kunsthistoricus Geert Pruiksma,

gratis verkrijgbaar bij de regionale VVV-

Elke maand worden de open ateliers op

theater, circusacts, kunstzinnige instal-

lingen, Audex Textielmuseum Tilburg

van kunstkring De Ploeg. Jan Altink

klimaat, waarin kunstenaars zich bega-

in het schooljaar 2012-2013, wordt ver-

directeur van Museum De Buitenplaats

kantoren en op verschillende locaties

de website vermeld.

laties, moderne dansproducties en inter-

bedacht de naam van de kunstenaars-

ven op het snijvlak van beeldende kunst

zorgd door de Stichting Muziek op

in Eelde en door conservatoren van het

langs de route. De kaart kan gedown-

www.kunstroutelelystad.com, Lelystad

nationaal multi-arts.

groep: het kunstleven in Groningen zou

en literatuur. Mede door toedoen van

Schoot in samenwerking met K&P

Groninger Museum. De bijeenkomsten

load en geprint worden via de vele toe-

De collectie. Duitse kunst van Kiefer tot Henning biedt t/m 30

volgens hem eens flink omgeploegd

kunstpaus H.P. Bremmer, adviseur van

Kinderopvang en staat onder leiding van

zijn op vrijdagochtend tussen 10.00 uur

ristische i-punten in Noord-Limburg, via

NJO Muziekzomer biedt honder-

september in Museum Boymans Van

moeten worden, om vervolgens tot ont-

verzamelaars, onder wie Helene Kröller-

ervaren muziekdocenten. De verbazing,

en 12.00 uur in het Groninger Museum

de app van Stichting Promotie Noord-

den jonge getalenteerde musici de kans

Beuningen een dwarsdoorsnede van de

kieming te komen.

Müller, was William Degouve de

ontdekking en verwondering van jonge

in de periode van 21 september tot en

Limburg en via de website.

om in de provincie Gelderland op bijzon-

Gebroeders van Limburg Festival heeft van 24 t/m 26 augustus

na-oorlogse Duitse schilderkunst uit de

www.groningermuseum.nl,

Nuncques tijdens zijn leven ook populair

kinderen voor muziek zijn basis voor

met 16 november 2012 behalve op 26

www.eldersaandemaas.nl

dere locaties te spelen. Van 1 tot 19

in alweer de achtste editie het thema

museumcollectie, aangevuld met enkele

Groninger Museum

bij kunstminnend Nederland. Op advies

verdere muzikale ontwikkeling. Dit

oktober.

augustus staan er meer dan 70 concer-

Geur en Smaak. Het werk van de

belangrijke, langdurige bruiklenen. Het

draagt, opnieuw aangetoond door

www.groningermuseum.nl,

Theaterfestival De Parade reist

ten op het programma. Violiste Emmy

Gebroeders van Limburg vormt de inspi-

schilderij Wohin wir uns wenden im

Ontdek het moderne kent t/m 1

ervoor om ‘een aaneengesloten ontwik-

recentelijk onderzoek, bij aan de totaal-

Groninger Museum

deze zomer weer met haar kleurrijke

Storms (1988) speelt met vier projecten

ratie voor het grootste Middeleeuwen-

Gewitter der Rosen, ist die Nacht mit

januari 2014 in Gemeentemuseum Den

kelingsreeks van Degouve te verwer-

tenten, terrassen en restaurants door

en dertien concerten een hoofdrol tij-

festival van Nederland. Figuranten gaan

Dornen erhellt (4x8 meter) (1998) van

Haag een samenhang op basis van

ven’. Al vanaf de beginperiode tot nu toe

ontwikkeling van het kind. Om optimaal

www.spoffin.nl, Amersfoort

ontdekken in de kunst.

van Bremmer koos mevrouw Kröller

muzikaal te werken met kinderen van

Opleiding Participatief Drama

Nederland en bouwt in iedere stad een

dens dit klassieke muziekevenement.

gekleed in kledingensembles gebaseerd

Anselm Kiefer is afkomstig uit de collec-

visionaire, poëtische en menselijke ken-

is altijd werk van William Degouve de

0 tot 4 jaar zijn goede communicatieve

gaat op 6 september van start. In deze

geheel zelfvoorzienend dorp op. Ook

Voor informatie kun je mailen naar

op de miniaturen van de Gebroeders

tie De Heus-Zomer en als langdurige

merken. Hier laat het museum een per-

Nuncques in het Kröller Müller Museum

vaardigheden, een open houding en cre-

opleiding van Stichting Formaat leer je

deze zomer strijkt zij met haar theaters

[email protected].

van Limburg en brengen zo de middel-

bruikleen aan het museum gegeven.

soonlijke kant van kunst zien: de twijfels,

te zien geweest. Met William Degouve

ativiteit noodzakelijk. Geïnteresseerde

in negen modules verschillende technie-

neer in de vier grote steden van

www.muziekzomer.nl, Gelderland

eeuwen weer tot leven.

Ook enkele andere tentoongestelde wer-

worsteling, uitbundigheid, sensualiteit,

de Nuncques, schilder van het mysterie

muziekdocenten en leraren basisonder-

ken en toepassingen van participatief

Nederland. Tijdens de 55 speeldagen

www.gebroedersvanlimburg.nl,

ken van een jongere generatie, zoals van

zoeken naar utopie of spelen als een

wordt nu een breder beeld gegeven van

wijs met aantoonbare muzikale kennis

drama. Modules kunnen ook los van

zijn er 60 verschillende voorstellingen te

Grachtenfestival, Van Noord tot

Nijmegen

Anton Henning, Neo Rauch, Eberhard

kind, aan de hand van het werk van top-

het oeuvre van deze fascinerende kun-

en vaardigheden kunnen deelnemen aan

elkaar gevolgd worden. Participatief

bekijken, 10 kindervoorstellingen op de

Zuid, van kerker tot hoofdkantoor zet van

Havekost en Thomas Scheibitz zijn door

kunstenaars als Claude Monet, Wassily

stenaar, geplaatst in de context waarin

de opleiding om zich te scholen in het

Drama is een methodiek die op een

dagelijkse KinderParade en iedere avond

10 tot 19 augustus een traditie voort van

Overzicht culturele activiteiten

privéverzamelaars als langdurige bruik-

Kandinsky, Pablo Picasso, Piet

hij leefde en werkte.

inspirerende vakgebied Muziek op

theatrale manier informatie uit een

spelen er live bands in Café Correct en

hoogstaande concerten van jong talent

zoals culturele festivals, kunstmarkten

lenen aan het museum gegeven. Deze

Mondriaan, Francis Bacon, Constant en

www.kmm.nl, Kröller-Müller Museum

Schoot. Tijdens de opleiding leren de

groep leerlingen naar boven krijgt.

de Orangerie. Theaterfestival De Parade

op bijzondere locaties. Voor het eerst

en atelierroutes vindt u op datum

tentoonstelling geeft niet alleen een

Louise Bourgeois. Anno nu wordt de

Otterlo

deelnemers muziekactiviteiten te verzor-

Diverse lastige thema’s zoals bijvoor-

is van 21 juni t/m 1 juli in Rotterdam,

zijn er ook voorstellingen in de grachten-

gerangschikt op

indruk van de sterke schilderstraditie in

geschiedenis niet meer verteld als een

gen voor groepen jonge kinderen met

beeld pesten, groepsdruk en verslaving

van 6 t/m 15 juli in Den Haag, van 20 juli

musea Ons’ Lieve Heer op Solder en

www.CKplus.nl/extra11.html.

Duitsland, maar laat tevens zien hoe de

opeenvolging van gebeurtenissen die

en zonder ouders. Er wordt onder ande-

worden met participatief drama

t/m 5 augustus in Utrecht en van 10 t/m

Museum Willet-Holthuysen, waar musici

museumcollectie kan worden verrijkt

als dé waarheid geldt. Nieuwe inzichten

www.CKplus.nl: overzicht van bijna 400

re gewerkt met live praktijkgroepen en

bespreekbaar gemaakt.

26 augustus in Amsterdam.

en bezoekers door de intieme settingen

leiden tot nieuwe verbanden: bij de

lopende exposities, informatie op

een korte stage gelopen in een kinder-

www.formaat.org, Rotterdam

www.deparade.nl, Rotterdam, Den Haag,

op een bijzondere manier kennis maken

Exposities

met werk uit privéverzamelingen. Het museum presenteert zo’n dertig schilde-

golfbeweging van politieke, sociale en

trefwoord over 1200 musea

Utrecht en Amsterdam

met elkaar. Eenmalig is de mogelijkheid

Timetables is t/m 4 november 2012 in

rijen, aangevuld met enkele sculpturen.

economische ontwikkelingen horen

www.CKplus.nl/kunstzone.html: links uit

om in het atrium van het HEMA-

Audex Textielmuseum gewijd aan ver-

www.boijmans.nl, Museum Boijmans

bepaalde gevoelens of thema’s die tot

deze Actief met CKV

Van Beuningen Rotterdam

uitdrukking komen in de kunst. Het 19e

www.CKplus.nl/extra7.html: overzicht

eeuwse idee van een museum met strikt

culturele manifestaties en exposities

dagverblijf of peuterspeelzaal. www.muziekopschoot.org, Utrecht

Erop uit…

Festival Hongerige Wolf is op 27,

hoofdgebouw een concert bij te wonen.

nieuwende ontwerpen voor tafelgoed en

Cursus kunst, kunstgeschiedenis en cultuur ArtPlus behandelt

Elders aan de Maas laat t/m 2 sep-

28 en 29 juli een gloednieuw klein festi-

Deze locatie is normaal gesproken niet

design-serviezen van circa 1900 tot nu.

tember aan fietsers het idyllische land-

val in het dorp Hongerige Wolf in het

toegankelijk voor publiek. Het

Uit elk decennium worden combinaties

De Ploeg - Eigen collectie vormt

chronologische verbanden is achter-

www.CKplus.nl/extra12.html: 190 stads-

op speelse en inspirerende wijze een

schap van de regio Venlo en elders ont-

noordoostelijkste hoekje van Nederland.

Grachtenfestival telt dit jaar ruim vijftig

getoond, als een tijdslijn of timetable.

t/m 3 maart 2013 een hoogtepunt binnen

haald. Ook het museumpubliek van nu

wandelingen en kunstroutes

aantal thema’s uit de kunst(geschie-

dekken en beleven. Op 22 locaties langs

Op deze dagen wordt de kleigrond er

locaties. Het thema dit jaar is Liefde. Het

Op de website kunnen liefhebbers vóór

de verzameling van het Groninger

heeft andere verwachtingen, zij wil

[email protected]: voor reacties en opga-

denis). De actuele tentoonstellingen en

het traject van zo’n 40 kilometer worden

gevuld met muziek, theater, poëzie, lite-

festival opent op vrijdag 10 augustus op

hun bezoek de audiotour al downloaden.

Museum. De tentoonstelling toont

deelnemen en zelf een verhaal

ve gratis Ckplus.nl-nieuwsbrief

Zie: Festival Spoffin

Tafelgoed ter gelegenheid van de

Zie: Opleiding

John Goto - Dreamers (2000-2002)

Foto: Petra de Jong

NJO Symfonie-orkest

Darja van den Bercken speelt op de vlie-

Participatief Drama

Foto: Springvorm Graphic Design

Zie: Festival Hongerige Wolf

Foto: Nic Limper

gende vleugel

opening van het Provinciehuis

Zie: NJO Muziekzomer

Foto: Ronald Knapp

Gelderland, 1954

Zie: Grachtenfestival

Zie: Timetables

Zie: Elders aan de Maas Zie: Cursus kunst, kunst-

De Parade Utrecht 2011

geschiedenis en cultuur

Foto: Erik van ‘t Hof

ArtPlus

Zie: Theaterfestival De Parade

(advertorial)

SCHREEUW DE LONGEN UIT JE LIJF

Screaming Room , Alicia Framis, is 2011

derland anager Rabobank Ne -Marsman, Projectm het uit.’ uw ree sch Willemien Veldman ereen aan: uwen. Ik raad het ied ‘Heerlijk om te schree

Iedere schreeuw is uniek dus verschillen alle objecten, zowel in vorm als formaat.

DAILYFUTURE Jij en jouw schreeuw. Meer is er niet in de nagenoeg geluiddichte Screaming Room die Alicia Framis (1967) speciaal voor de Rabobank ontwierp. Maar als je weer buitenkomt, transformeert een 3D-printer jouw schreeuw in een nieuw object dat je mag meenemen. De schreeuw maakt ruimte voor iets nieuws, letterlijk. Alicia Framis kreeg haar inspiratie voor de Screaming Room in Japan, waar ze graag werkt en leeft. Japanse bedrijven hebben vaak plekken voor een power nap en soms ook ruimtes waar medewerkers zich kunnen uiten. Blij, boos, gefrustreerd, verdrietig, alles mag er zijn. In de Screaming Room ook. Met de Screaming Room creëerde Alicia een ruimte waar iemand helemaal alleen is, zonder geluid, zonder camera’s. Een moment voor jezelf, jij en jouw schreeuw.

Solotentoonstelling Alicia Framis in de Rabo Kunstzone 5 maart - 31 augustus

Verwacht: Duotentoonstelling Rabo Kunstcollectie & Bouwfonds Kunstcollectie van Rabo Vastgoedgroep 21 september 2012 - 1 maart 2013

Rabo Kunstzone Croeselaan 18 3521 CB Utrecht

Open op alle werkdagen van 8.30 – 18.00 uur www.rabobank.nl/kunst

augustus Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Recommend Documents