7 e jaargang november nr 11. Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

7 e jaargang november 2008 - nr 11

THEMA: Kunst en wetenschap

Tijdschrift

voor

kunst

en

cultuur

in

het

onderwijs

november 2008-11

november 2008-11

NBDK

Bureau NBDK: Zwanenveld 16-19, 6538 LP Nijmegen. Tel. 024-3430774, fax 024-3430773 e-mail: [email protected], website: www.nbdk.nl

NVTO

Secretariaat: Nachtegaallaan 3, 4105 WX Culemborg. Tel. 0345-530524 e-mail: [email protected], website: www.nvto.nl

Beroepsvereniging Docenten Theater en Drama

Nederlandse Beroepsvereniging van Danskunstenaars

Nederlandse Ve r e n i g i n g voor Beeldend Onderwijs

V K AV Ve r e n i g i n g Audiovisuele Educatie

VLBV

Ve r e n i g i n g L e r a r e n B e e l d e n d e Va k k e n

Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen e-mail: [email protected], website: www.vkav.nl

Het rommelt nog steeds in onderwijs CAO-land. Er was een overleg, er was een overeenkomst en toen was die overeenkomst er niet meer. Of toch wel? De VO-raad zegt dat de bonden de overeenkomst verkeerd interpreteren. Kort door de bocht gaat het hier om een taakverlichting voor docenten die er op uit zou draaien dat iedere docent minder les zou hoeven geven. Niet te betalen en ook niet uit te voeren, zegt de VO-raad. Deze ‘verkeerde interpretatie’ van de bonden is de basis voor het afwijzen van het akkoord door de VO-raad. De bonden zeggen zich keurig aan de tekst van het akkoord te houden. Of dat verkeerd is? De bonden vinden van niet en dat willen ze weleens weten. Zij vragen de VO-raad de overeenkomst aan de achterban voor te leggen en wel op een deugdelijke manier. Sterker nog: op twee oktober sommeerden zij, zo meldt een persbericht, de VO-raad te stoppen met het verstrekken van onjuiste informatie, het bereikte akkoord te eerbiedigen en het op deugdelijke wijze voor te leggen aan hun achterban. Het wordt spannend, dat is zeker. Wanneer u dit leest, zijn er vast al verdere ontwikkelingen. Kennelijk is er dus nog een variant op de regel meten is weten: Goed lezen en rekenen is toch niet altijd zeker weten.

Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745 e-mail: [email protected], website: www.vlbv.nl Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bij het secretariaat van de VLBV.

V LT T VLS

Bureau VLS: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745 e-mail: [email protected], website: www.vls-cmhf.nl

Sectie Nederlands Ve r e n i g i n g L e r a r e n L e v e n d e Ta l e n

KUNST ZONE

en techniek verweven, dan ontstaat er iets

boeiends.

”

Op 1 oktober is Dr. Henriëtte Coppens plotseling overleden. Zij was oud-voorzitter van het bestuur van de BDD, de Beroepsverenging Docenten Theater en Drama. Het bestuur, het breed bestuur en oud-collega’s zijn diep getroffen door dit plotselinge overlijden. Henriëtte Coppens was ook verbonden aan de Universiteit van Leiden. Daarnaast was zij actief op het terrein van de vernieuwing van de kunstvakken. In 2000 promoveerde zij op ‘Drama op School’, over de invoering van een nieuw vak op school. In een volgend nummer van Kunstzone zal een In Memoriam verschijnen.

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzeggingen moeten drie maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bij het secretariaat van de VLS. Abonnementen:

binnenland € 49,75

buitenland € 72,50

studenten € 30,-

Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het abonnementsjaar plaatsvinden bij het secretariaat van de stichting.

Kunstzone Tijdschrift voor kunst en

cultuur in het onderwijs NUMMER 11, november 2008 Kunstzone wordt uitgegeven door Stichting Kunstzone.

2

zich met wetenschap

Ruud van der Meer

Colofon

Wanneer de kunsten

buitengewoon

Binnenhof 62, 1412 LC Bussum. Tel. 035-6783254 e-mail: [email protected], website: www.levendetalen.nl, klik onder Talensecties op Nederlands

Ve r e n i g i n g L e r a r e n Schoolmuziek

“

HOOFD- EN EINDREDACTIE Ruud van der Meer, e-mail: [email protected] Jan Verschaeren, e-mail: [email protected]

REDACTIE Jan van Gemert, Olga de Kort-Koulikova, Saskia van der Linden, Twan Robben, Paul Rooyackers, Thea Vuik, Wil & Hans Weikamp, Janneke van Wijk VERKOOP ADVERTENTIES Jan Verschaeren, Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo tel. 0546-491745 e-mail: [email protected] VORMGEVING EN DRUK Jaroff Drukwerkmakers&Reproservice, Heerenveen

STICHTING KUNSTZONE Secretariaat Maria Langemeijer, Lisztstraat 2, 2651 VL Berkel en Rodenrijs tel. 010-5114397 e-mail: [email protected] website: www.kunstzone.nl © STICHTING KUNSTZONE Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. ISSN: 1570-7989

: Rechtsbijstand 17 Zie pagina

INHOUD ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Straatarm in een eigen wereld Natuurwetenschap en kunst We hebben elkaar nodig! Uit het hoofd Wiskunst Project Wiskunst SWITCH: kunst en techniek! Volwaardig literair onderzoek @Web

4 7 11 15 18 20 22 25 28

■ ■ ■ ■ ■

Muziekonderwijs als wetenschap Belevingswereld Toetsen van muzikale vaardigheden INTRO, muziek voor de bovenbouw hv Succesvol muziekeducatieproject?

29 32 33 35 35 37

■ Verandermanagers ■ Van de NVTO-bestuurstafel ■ Actief met ckv

40 41 42

OMSLAG: Popke Bakker Toren van Babel (1999) Foto Marco Okhuizen Zie ‘Wiskunst’

D E

Secretariaat & Administratie, Postbus 178, 8260 AD Kampen e-mail: [email protected], website: www.docentendrama.nl

V A N

BDD

‘Met passen en meten wordt de meeste tijd versleten’. ‘Iemand de maat nemen’. Onze taal is vergeven van prachtige stijlbloemen die verwijzen naar een exacte benadering van onze werkelijkheid. Deze exacte benadering is waarschijnlijk een culturele erfenis vanuit de Renaissance toen wetenschap opbloeide en de plaats van religie innam. We hebben daarmee ook dingen weggegooid. Emotie, intuïtie degradeerden. Wetenschap is de nieuwe religie en als enige serieus te nemen. Deze degradatie was niet zo moeilijk, want het zijn ‘vrouwelijke’ vaardigheden en vrouwen en hun rol in de maatschappij hadden we ruim duizend jaar eerder al gedegradeerd. Een ondeugende gedachte is misschien de vraag of onze cultuur ooit tot een Renaissance zou zijn gekomen wanneer het vrouwelijk aspect niet ondergesneeuwd zou zijn. Feit is dat in onze wereld feiten centraal staan en er wellicht te weinig oog is voor mensen en menselijkheden. Wanneer je in staat bent om dit standpunt te verlaten, levert dat best aardige inzichten op. Een warenhuis in Nairobi. Een man van het platteland, voor het eerst in de stad, durft het gebouw niet in. Veel te druk, veel te veel lawaai en veel te veel inbreuk op zijn persoonlijke ruimte. Een westerse psycholoog zal deze man, bij aanhoudend dezelfde klachten, behandelen voor misschien claustrofobie of een andere fobie. Een traditionele, plaatselijke psycholoog (lees medicijnman) zal verklaren dat het gebouw niet pluis is. Wie heeft er gelijk? De kunsten beschrijven vaak de persoonlijke en intuïtieve werkelijkheid. Beschrijven ze feitelijkheden zonder mening dan ontstaat er iets kils, afstandelijks. Wanneer de kunsten zich met wetenschap en techniek verweven, dan ontstaat er iets buitengewoon boeiends. Van Mondriaan tot Op-art en van van Meyerhold tot Oscar Schlemmer. Le Corbusier werkte met de menselijke maat en dat deed hij niet voor niets. Bij Bach vormde wiskunde een plan waarop hij werk baseerde. De Sagrada Familia staat bol van getalsymboliek. Het getal phi, de verdeelsleutel van de natuur, is nog steeds de raadselachtige sleutel van de Gulden Snede. En dan sla ik voor het gemak maar alle andere kunstenaars over die van deze kruisbestuiving gebruik maakten. Wetenschap en kunst, een wetenschappelijke benadering van kunst of misschien een kunstzinnige benadering van wetenschap. Dit nummer van Kunstzone gaat op een aantal van deze aspecten in. Misschien dat de materie wat minder lichtvoetig is dan wat u van ons gewend bent. Doorlezen loont de moeite.

R E D A C T I E

METEN IS WETEN

Aan Kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee

3

november 2008-11

november 2008-11

Straatarm in een eigen wereld Overeenkomsten tussen kunst en wetenschap Dr. Corinne Kruger

Ooit was het zo dat er niet zo’n duidelijk onderscheid was tussen kunst en wetenschap. Kijk maar naar Leonardo da Vinci. Inmiddels is de hoeveelheid kennis dusdanig gegroeid dat het niet meer mogelijk is alles te bevatten. Mensen specialiseren zich op het gebied waar ze het beste in zijn, of waar ze een maatschappelijke positie mee kunnen veroveren. De maatschappij stimuleert dit ook. Je moet kiezen en je specialiseren. Cultuur maken is maar voor enkelen een dagtaak, en voor de meesten een leuk avondje uit.

De cursieve pasages bevatten het persoonlijke commentaar van Corinne Kruger.

Je zou haast kunnen denken dat een samengaan van kunst en wetenschap onmogelijk en onnodig is. Maar waarom vinden er tegenwoordig zo regelmatig uitwisselingen plaats tussen kunst en wetenschap? Ook zijn er enkele mensen die bevinden zich op het lange moeizame pad beide disciplines te beheersen. In dit artikel wil ik het hebben over waarom het interessant is een verband tussen kunst en wetenschap te leggen. Waar lijken kunst en wetenschap op elkaar? Ik ben zelf kunstenaar en wetenschapper en zal ook op basis van die eigen ervaringen commentaar geven op de besproken overeenkomsten.

De wetenschappers raken door theoretische en methodische ontwikkelingen in de wetenschap steeds meer geïnteresseerd in de methodes die binnen het denken van de kunst gebruikelijk zijn. Daarbij gaat het vooral om creatieve en intuïtieve denkvormen, waarbij niet alleen het logische denken wordt ingezet om tot kennis te komen. Creatieve denktechnieken leiden vaak niet direct tot een relevante oplossing, maar geven meer ruimte om tot een oplossing te komen. Schijnbaar onbelangrijke denkstappen geven resultaten die je van te voren niet bedacht had.

Bijvoorbeeld door één figuur binnen het totaalbeeld te laten huilen, of door de kleur donker (of juist licht) in te zetten. Na jarenlange studie aan de universiteit raakte ik zelf geïnteresseerd in kunst, omdat ik ook zag dat er sprake was van een andere uitingsvorm, een andere manier van communiceren die meer leek te kunnen omvatten dan taal. Het bleek dat door een bepaalde precisie te laten vallen, er meer gezegd kon worden. Na het ontdekken van een veelomvattende subjectiviteit binnen de wetenschap, werden die verschillende lagen ook binnen mijn wetenschappelijke werk erg belangrijk. In mijn onderzoek heb ik de synergie van kunst en wetenschap helaas niet kunnen bereiken: mijn onderzoek en theorie zou daarmee te veelomvattend worden voor de tijd die ik er voor kreeg. Wel kon ik de kunstenaars door deze eigen ervaringen beter observeren en in mijn wetenschappelijke theorie opnemen. Grondhouding en de waarheid Een andere overeenkomst tussen kunst en wetenschap zit hem in de grondhouding die beoefenaars van beide disciplines hebben. De grondhouding van wetenschappers en kunstenaars heeft twee overeenkomsten: (1) het doen van onderzoek en (2) het zoeken naar de waarheid. Er zijn kleine verschillen. Het doen van onderzoek is een streven naar meer informatie en uiteindelijk meer kennis, het ontdekken van onbekende gebieden en combinaties van informatie. In de wetenschap is het eindresultaat daarvan een hypothese of een theorie, in de kunst een idee of een beeld.

Grensoverschrijdend De onderwerpen binnen de kunst strekken zich steeds verder uit naar het gehele maatschappelijke leven en daarmee ook naar thema’s die in de wetenschap worden behandeld. Zoals bijvoorbeeld kunstmatig leven, de kwantummechanica en optica.

Bij dit eindresultaat is het concept van de waarheid heel belangrijk. Zowel in de wetenschap als in de kunst is een verlangen naar het vinden van de waarheid te herkennen. Daarbij is het inmiddels zo dat deze zowel binnen de kunst als binnen de wetenschap wordt gerelativeerd. Soms wordt deze waarheid nog wel als absoluut gezien, maar dan alleen binnen een bepaalde theorie. Uiteindelijk zal zowel de kunstenaar als de wetenschapper iedere waarheid weer proberen te ontkrachten. Dat kan de waarheid van een collega zijn, maar ook die van hemzelf. De reden daarvoor is niet zozeer het onderuit willen halen van elkaar, maar meer het door middel van kritische reflectie verder ontwikkelen en bevragen van de bestaande kennis. Zowel bij de universiteit als in de kunstwereld is het klimaat erg kritisch. Alles wordt voortdurend op een weegschaal gelegd. Soms is dat ook wel eens teveel. En moet je ook nog eens tevreden kunnen zijn. Toch is die nadruk op steeds weer beter, steeds weer verder gaan afgewisseld met momenten van tevredenheid, heel vruchtbaar en leidt het tot steeds beter eindresultaat. Landing op de maan

De Nachtwacht

Relativiteitstheorie Foto: Thea Vuik Doodle

Optische illusie

4

Wetenschappelijke opstelling

Er zijn moderne onderzoeksmethodieken die rekening houden met emoties en het eigen belang van een wetenschapper bij de uitkomsten van zijn onderzoek. De wetenschapper is tenslotte een mens met een eigen persoonlijkheid en identiteit. Het is daarom bijna onmogelijk onbevooroordeeld naar de waarheid te zoeken. Hier kan de kunst helpen. Die verschillende lagen van kennis en waarheid kunnen beter via de beeldtaal van de kunst gecommuniceerd worden. Dit komt doordat er binnen de beeldtaal meer middelen zijn om bijvoorbeeld emoties over te dragen.

Demoiselles d’Avignon (Kubisme)

5

november 2008-11

november 2008-11

Verwijzen Zowel in de wetenschap als in de kunst is het heel gebruikelijk te refereren aan elkaars werk. Het lijkt er zelfs op dat kunstenaars of wetenschappers die werken zonder referentiepunten niet worden erkend of geciteerd. Volledig unieke denkbeelden of beelden worden vaak niet of veel later op hun juiste waarde ingeschat. In de kunstwereld is dat het vaak voorkomende verschijnsel van het miskende genie, de miskende kunstenaar. Tijdens je ontwikkeling zit je soms op een niveau van middelmatigheid. En juist daar gelden de maatstaven van de groep, het huidige denkbeeld. Naarmate je verder komt in je ontwikkeling kom je in regionen waar juist het afwijkende wordt gewaardeerd. Dus het is een zorgvuldig afwegen welke kritiek je wel serieus neemt, en welke ontstaat door de middelmatigheid van degene die de kritiek geeft. Galileo wist dat de wereld rond was maar niemand geloofde hem.

Vincent van Gogh

6

Toen ik eenmaal kunst aan het maken was, bleek dat ik de eerder gekweekte houding van blijven onderzoeken, blijven leren en het zoeken naar de waarheid goed kon gebruiken binnen de kunst. Het gaat dus onder andere om de manier waarop je in het leven staat. Zonder compromis zoeken naar de waarheid, ook als dit betekent dat je uitgestoten wordt of straatarm. Ook als dit betekent dat je je moet verzetten tegen autoriteiten of je beste vriendin. Maar ook als dit betekent behaald succes te relativeren en hetgeen je bereikt hebt, opnieuw ter discussie te stellen en verder te ontwikkelen. Dat is de grondhouding van kunstenaars en wetenschappers. Niet makkelijk, maar wel avontuurlijk.

Theorie en creëren van een eigen wereld Theorievorming is vergelijkbaar met conceptvorming in de kunst. Concept- of theorievorming betekent het formuleren van een grondidee waaromheen onderzoek of beeldvorming gaat plaatsvinden. Net als in de wetenschap kan een concept in de kunst verschillende beelden tot gevolg hebben. Een concept in de kunst kan ook de status van een thema krijgen van een bepaalde kunstenaar of kunststroming. Het verschil tussen kunst en wetenschap op dit punt is dat niet alle kunstenaars conceptueel werken. Sommige werken ook intuïtief, beginnen gewoon te schilderen en bereiken dan een waarheid. Dit is misschien losjes vergelijkbaar met empirische wetenschap, waarbij eerst data worden verzameld met experimenten, en op

basis daarvan een theorie wordt gevormd die ook weer getoetst wordt met empirische data. Later in mijn ontwikkeling als kunstenaar zag ik de overeenkomst met theorievorming in de wetenschap en mijn eigen beeld en conceptvorming binnen de kunst. Deze beeldvorming begon pas na jaren de contouren van een theorie te krijgen toen ik een ‘eigen handtekening’ ging ontwikkelen. Er is sprake van een eigen handtekening als er sprake is van consistent gebruik van beeldende middelen en thema’s. Zo’n eigen handtekening kan het ontstaan van een eigen wereld betekenen, waarbinnen concepten worden gevormd die ook deze handtekening in zich hebben. De handtekening zelf is meer een beeldende theorie; de constructie van een eigen wereld is meer een inhoudelijke theorie Presenteren Zowel bij wetenschap als bij kunst is er sprake van publicatie van de resultaten, een algemeen publiek en daarnaast een forum van vakgenoten. Het initiatief ligt bij de kunstenaar of de wetenschapper. Een kunstenaar exposeert bijvoorbeeld bij een galerie of in een museum. Een wetenschapper publiceert in tijdschriften of in conferentievoordrachten. Daarbij bestaat er een verschil in status tussen verschillende galeries en tijdschriften. Je moet dus zien dat je bij de organisaties met de hoogste status terecht komt. De kunstenaar heeft eerder met een algemeen publiek te maken dan een wetenschapper. Die moet zijn werk eerst in een populaire vorm gieten om dat publiek te bereiken. Dat gebeurt in de praktijk zelden. Ik ben inmiddels niet meer werkzaam als wetenschappelijk onderzoeker. Na mijn promotie kwam ik in het bedrijfsleven terecht. Daarnaast was ik wel altijd bezig met kunst maken. Inmiddels ben ik nu in een situatie waarbij ik gelukkig fulltime met kunst bezig kan zijn en het gaat goed. Ik creëer mijn eigen wereld, mijn eigen waarheid. Andere mensen mogen kiezen hieraan deel te nemen of niet. Gelukkig willen veel mensen aan mijn wereld deelnemen. De laatste tijd ben ik als kunstenaar ook bezig met grote projecten waarbij veel mensen betrokken zijn. Ik merk dat de werkwijze die ik hierbij gebruik wel vergelijkbaar is met een wetenschappelijke aanpak. Daarbij mag ik de gehanteerde systematiek elk moment laten vallen ten gunste van het eindresultaat. The best of both worlds! Meer over het werk van Corinne Kruger is te vinden op www.corinnekruger.nl. n

Natuurwetenschap en kunst Willem Bustraan en Hein Dirks

Natuurwetenschappen en kunst lijken niet zo veel met elkaar te maken te hebben. Maar als je goed nadenkt, ontdek je veel samenhang en kun je onderwijs ontwerpen dat het denken van leerlingen stimuleert en ze (misschien) meer voor natuurwetenschappen motiveert. (1) Waarnemen, verbeelden en begrijpen Beeldend kunstenaars en natuurwetenschappers pogen de wereld te vangen in beelden, en die beelden vertellen verhalen. Zij denken beiden in beelden, visualiseren de wereld om hen heen en proberen op die manier over die wereld te vertellen op hun eigen manier. Vanuit een evolutionair gezichtspunt is verbeelding een manier waarop de mens vanaf het vroegste bestaan zijn plaats in de wereld, het universum heeft geprobeerd te duiden. Die beelden waren weer de kapstok voor onze verhalen (‘metaforen’), voor onze kennis over de wereld om ons heen. En nog steeds brengen de natuurwetenschapper en de kunstenaar door mentale processen zoals verbeelding, intuïtie, interpretatie en creativiteit de wereld om zich heen in kaart. Natuurwetenschappers leveren een bijdrage aan de kennisontwikkeling door hun specifieke methode van denken en handelen toe te passen op de werkelijkheid. Centraal staat steeds de vraag ‘hoe weet ik wat ik weet?’. Die vraag wordt beantwoord door middel van een logische wijze van redeneren, door experimentele bewijslast, maar begint

altijd bij het creëren van ‘kleurrijke’ beelden, visualiseringen die het redeneren ondersteunen en begrijpbaar maken. Een treffend voorbeeld hiervan vinden we bij Alan MacDiarmid (Nobelprijs, 2000). MacDiarmid was een van de ontdekkers van geleidende polymeren en zeer geïnspireerd door kleur. Op een dag werd hem een polymeer getoond waar een te hoge concentratie katalysator was bijgevoegd, waardoor een mooi, zilverkleurig polymeer ontstond. Hij vond het echt prachtig en vroeg een monster voor zijn onderzoek. Het bleek polyacetyleen te zijn en het geleidde elektriciteit... ‘Er was geen enkele wetenschappelijke reden’, schreef hij, ‘mijn motivatie was alleen opgewekt door verwondering en kleur.’ Een ander voorbeeld vinden we bij Albert Szent-Gyorgyi (Nobelprijs, medicijnen/fysiologie, 1937). Hij werd gedreven door zijn fascinatie voor kleur. Hij begon zijn onderzoek met de vraag waarom een banaan bruin wordt wanneer de schil stuk gemaakt wordt, terwijl andere planten bij een gelijke behandeling dat niet hebben. Kleur motiveerde zijn ontdekking van vitamine C. (2) Verbeeldingskracht in het onderwijs Binnen de natuurwetenschappen zijn de conventionele manieren van denken op het eerste gezicht zwaar vertegenwoordigd. We hebben hier te maken met conventies, manieren van denken die helpen het ‘dataverkeer’ te reguleren volgens geldende afspraken en daarom niets aan het toeval overlaten. Ze komen echter op leerlingen af als gesloten algoritmen, strak beschreven methoden, waar door hen tegen op wordt gezien (‘rekenen’, ‘formules leren’, ‘uit je kop leren’) en die het imago van de natuurwetenschap op school geen goed hebben gedaan. In de leerplannen natuurwetenschap op school krijgen deze conventies relatief veel te veel aandacht. Dat moet anders, als wij in Nederland een ‘kennisintensieve informatiemaatschappij’ willen opbouwen en onderhouden. Ook dit begint met de verwondering over de kleur van een waterdruppel.

Paaseiland

7

november 2008-11

november 2008-11

Feynman stelt in zijn essay The meaning of it all als kern van een succesvolle, natuurwetenschappelijke denkstrategie de zogenaamde ‘creatieve verbeeldingskracht’: ‘Het is een denkvaardigheid die de mens inzet, wanneer zij iets tot stand moet zien te brengen wat nu, op dit moment, nog niet gedaan kan worden.’ (3)

Karel Appel

Kindertekening

8

Karel Appel omschrijft zijn creatieve verbeeldingskracht als volgt: ‘Je bent er en je bent er niet, daar bedoel ik mee dat je doende bent met iets waaraan je ondergeschikt bent. Op de beste momenten ben je dienend zonder aan jezelf te denken of jezelf te voelen of zelf iets te willen. Dienend aan het doek dat je aan het opvullen bent met verf. Wat er ontstaat, weet je niet. Toch ontstaat er iets. Er is ook een moment dat het af is. Wie zegt dat af is? Daar is geen wet voor. Ik leef in een wetloze wereld. Ik leef volledig vrij en toch houd ik op een gegeven moment op, dan is het doek af.’ (4) Wanneer het ontwikkelen van het denken centraal staat, stellen wij voor een leeromgeving te ontwerpen waarbinnen kunst en natuurwetenschap aan elkaar gekoppeld zijn. Een aantal thema’s ligt voor de hand, die thema’s die al vanuit de beide gebieden kunst en science worden benaderd. Bij voorbeeld muziek en geluid, schilderkunst en/of fotografie en optica, architectuur en materialenleer. Onconventionele manieren van denken stimuleren de creatieve verbeeldingskracht. Kunst en natuurwetenschappen kunnen samen de creativiteit bij leerlingen stimuleren door conventionele manieren van denken te koppelen aan onconventionele denkwijzen. Daarbij valt te denken aan verklaringen bedenken op basis van een mooie theorie of een mooie metafoor in tegenstelling tot een zuivere logische redenering. Ook het bedenken van zoveel mogelijk oplossingen voor een probleem is een uitdagende wijze van denken. Daarbij moeten oplossingen die in eerste instantie onmogelijk lijken toch niet direct worden verworpen. Leerlingen uitdagen tekeningen, schilderijen en foto’s te maken van verschijnselen en daarbij verschillende details de aandacht te geven stimuleert de creativiteit en ontwik-

kelt ook het vermogen op verschillende niveaus waar te nemen. Denken in lagen In de natuurwetenschappen is sprake van verschillende lagen wanneer beelden cq. informatie worden geïnterpreteerd. Neem bij voorbeeld een glas water. Het glas water zal voor velen verbonden zijn met directe concrete ervaringen: drinken, dorst lessen, morsen. Maar ook ervaringen die in het geheugen opgeslagen zijn en oude herinneringen oproepen, kunnen naar boven komen: regen, zwemmen, droogte. Deze beelden interpreteren het glas water volgens de laag van de concrete ervaringen waarbij zintuigelijke ervaringen (nat, koud, vloeibaar, smaak) naast emotionele ervaringen (dorst, angst bij wolkbreuk of overstroming) een rol spelen. Behalve dat het beeld ervaringen oproept, kan er ook sprake zijn van een abstractere laag van interpreteren en denken wanneer water wordt beschouwd als een stof met bepaalde eigenschappen: verdampen, koken, druppelvorming, bevriezen, oplosmiddel. De concrete ervaringen, de emotionele ervaringen en de eigenschappen vormen verschillende lagen van interpreteren en denken. Er is sprake van vooral beschrijven en taal is het middel waarmee binnen en tussen de lagen wordt gecommuniceerd. Visuele informatie is gekoppeld aan taal en taal is gekoppeld aan beeld. De ervaringen en omschrijvingen daarvan hebben taal nodig. Verklaren in lagen Een aparte laag van denken komt naar voren wanneer naast het beschrijven van ervaringen ook geprobeerd wordt verklaringen te geven. Zonder verklaringen zou de natuurwetenschap zijn bestaansrecht verliezen. De verklaringen worden meestal gegeven door gebruik te maken van modellen, analogieën en metaforen. Het water in het glas is te beschouwen als een verzameling deeltjes die een zekere mate van binding hebben. Veel eigenschappen van water zijn met dit deeltjesmodel te verklaren, voor andere eigenschappen wordt een extra reductie van de werkelijkheid vereist wanneer de structuur van het watermolecuul een rol gaat spelen.

Pendelen tussen lagen Kunstbeleving speelt zich ook af in lagen en ook hier wordt denken gestimuleerd door het heen en weer pendelen tussen die lagen. Wanneer iemand een schilderij bekijkt, zal hij het proberen te herkennen (‘grip krijgen’). Daarna volgt de interpretatie en de abstractie, net als bij de natuurwetenschap. (5) Wij zijn er door die parallelliteit van overtuigd dat het leren in lagen door naar kunst te kijken het natuurwetenschappelijk denken van leerlingen zal stimuleren en verder ontwikkelen en natuurwetenschap voor kinderen veel toegankelijker zal maken. En dat is de echte winst! Cursus vakdidactiek Studenten natuurwetenschappen, biologie-natuurkundescheikunde, volgen in hun derde studiejaar een cursus vakdidactiek waarin het ontwerpen van een lesmodule centraal staat. Verschillende aspecten van de vakdidactiek en van leertheorieën passeren de revue tijdens gemeenschappelijke bijeenkomsten. In de verwerkingsfase, waarin de studenten in tweetallen aan hun ontwerp werken worden de didactische principes uitgewerkt en toegepast.

Tussenproducten worden getoond op de cursuswebsite en besproken tijdens de wekelijkse bijeenkomsten. Studenten ontwerpen een module die bestaat uit leerlingmateriaal en schrijven ook een didactische verantwoording. Het eindproduct kan natuurlijk gebruikt worden in de eigen stage, maar het is zeer stimulerend voor de studenten dat door een groep vo-docenten een keuze uit de producten wordt gemaakt en dat zij de lessen ook daadwerkelijk uitvoeren. Zowel van de cursus vakdidactiek als van de lessen op school zijn video-opnames gemaakt. (6) Alle ontwerpen, hoe verschillend ook in de uitwerking, hebben een gemeenschappelijke inhoudelijke basis: kleur en kleurbeleving, zowel natuurwetenschappelijk als in de beeldende kunst. De keuze voor het thema kleur maakt dat de studenten niet direct kunnen terugvallen op het schoolboek. De student moet zich nu zowel verdiepen in de inhoud, zowel op vakniveau als op een niveau dat voor de meeste studenten nieuw is, de kunst! Natuurwetenschap en kunst worden

Studenten tijdens onderzoekspracticum Kleurencomposities

in het onderwijs gezien als twee aparte culturen. Het zijn twee aparte vakken op het rooster. Door in de lessen natuurwetenschap meer aandacht te besteden aan het denken via modellen en metaforen en ook aandacht te besteden aan kunstbeleving stimuleren en ontwikkelen we het denken van leerlingen over de werkelijkheid om hen heen. Op deze manier zal natuurwetenschap leerlingen meer motiveren, en zal het minder het vak zijn waarin je (alleen) leert problemen met formules op te lossen. (7) Student (docent) als ontwerper Onze studenten kwamen snel met ideeën waarin kleur aan vakinhouden was gekoppeld: regenboog, camouflage, mimicry, spectrum en spectroscopie, enzovoorts. Het kostte weinig moeite ze op het spoor te zetten van de signaalwerking van kleuren zoals bijvoorbeeld in reclame en mode. Ook kleurperceptie, additieve en substractieve kleurmenging voegden wij toe aan het kennisrepertoire van de student. Het kostte de studenten relatief veel moeite ‘op gang te komen’. Hun eigen kunstbeleving moest geactiveerd worden. Ze hebben zelf geschilderd, geluisterd naar voorbeelden van combinaties van kunst en natuurwetenschap, ze hebben musea bezocht. Zonder uitzondering heeft de cursus bij de studenten de aandacht voor kunst en kunstbeleving doen toenemen. En daar ligt de echte kiem voor het ontwikkelen van de creatieve verbeeldingskracht in ons onderwijs. Voor het ontwerpen van lessen is de vakinhoudelijke basiskennis van de student zeer belangrijk. Maar dit is één kant van de zaak! Aan de andere kant zijn vakdidactische principes belangrijk om tot een product te komen dat leerlingen in een leeromge-

Cirkel van Itten

9

november 2008-11

november 2008-11

ving plaatst waarbij je echt kunt zien dat leerlingen bezig zijn met natuurwetenschap. Daarom besteden wij in de cursus veel aandacht aan vakdidactiek, waarbij de eigen denk- en werkwijzen van de natuurwetenschap (die wij met de studenten expliciteren) centraal staat. Hoewel de vakdidactiek ons uitgangspunt is, beschouwen we ook elementen uit de algemene leertheorie bij de vormgeving van de ontwerpen. Zo komen aan de orde: motivatie, opbouw kennis, actief leren, productgericht leren, denkgewoontes. (8) Tijdens het ontwerpproces moeten studenten antwoord geven op een aantal vragen die hun keuzes verhelderen. Hoe kom je van vakkennis naar schoolvakkennis? Welke beargumenteerde keuzes maak je ten aanzien van de onderwerpen, de te verwerven kennis en vaardigheden? Op welke wijze laat je natuurwetenschap en kunst in samenhang naar voren komen? Wat is de voorkennis van leerlingen? Welke leeractiviteiten kies je en hoe speel je in op mogelijke leerproblemen? Welke materialen kies je? En tenslotte: wat maakt jouw ontwerp nou echt tot een natuurwetenschappelijke ervaring voor leerlingen? Na een semester werken, ongeveer vijf uur per week lagen daar dan de eindproducten, leerlingmateriaal en didactische verantwoording in de vorm van een docentenhandleiding. Onze studenten zijn er in geslaagd materiaal te maken waarin de relatie natuurwetenschappen en kunst duidelijk aanwezig is. De producten zijn zeer divers wat betreft inhoud. Sommige

Bronnen 1 De in het artikel beschreven activiteiten hebben plaats gevonden in het kader van het project Verbreding cultuur en school- lerarenopleiding VO, een project van Cultuurnetwerk te Utrecht (www.cultuurnetwerk.nl). 2 Robert Root-Bernstein, Problem Generation and Innovation. In: Larisa V. Shavinina (Ed) (2003) International Handbook on Innovation. Elsevier Science Publishers. 3 Richard P. Feynman,(1998), The meaning of it all, Penguin Books, London (Publicatie van een drietal lezingen uit 1963). 4 W. Kayser (2001), Het boek van de schoonheid en de troost, Contact, Amsterdam (Publicatie van interviews uit de televisieserie: Van de schoonheid en de troost). 5 De brillen van Parsons: Een webpagina met docentenhandleiding en leerlingopdrachten is te vinden op http://proto5.thinkquest.nl/~kle0066/index.html. 6 De video-opnames worden gebruikt om de cursus te evalueren en om presentaties te verzorgen. Twee studenten hebben een presentatie gegeven tijdens een bijeenkomst georganiseerd door Cultuurnetwerk, waarbij ook minister Plasterk aanwezig was. 7 Guy Ashkenazi (2006), Metaphors in Science and Art: Enhancing Human Awareness and Perception. Via http://ejse.southwestern.edu (Electronic Journal of Science Education) geraadpleegd op 8 augustus 2008. 8 Marzano, R.J. (1992). A different kind of classroom: Teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 10 9 De docenten science en tekenen van de vmbo-t Over-IJ te Amsterdam hebben een keuze uit het materiaal gemaakt en lessen uitgevoerd met hun tweede klassen.

studenten blijven dicht bij het vak: beeldvorming, schaduw, spectrum en maken uitstapjes naar kleuren mengen. Anderen gebruiken als uitgangspunt het kijken en waarnemen en voegen daar de invloed van kleuren op de beleving aan toe: reclame en mode. Tenslotte is daar de groep die kleur in de natuur (camouflage, mimicry, patronen) koppelt aan manieren waarop schilders deze kenmerken in de kunst toepassen. De studenten zijn zeer tevreden over hun producten. Met name de werkwijze om vanuit een ‘nieuw’ onderwerp te starten en vakkennis op te doen en die vervolgens volgens vakdidactische principes om te zetten naar leeractiviteiten, inspireerde hen. Het werken in tweetallen, zodat je ook met elkaar en van elkaar leert, is stimulerend. De studenten spreken de verwachting uit dat ook leerlingen in de tweede klas van het vmbo enthousiast werken aan de verschillende opdrachten in de sciencelessen en de tekenlessen. De docenten noemden twee aspecten in het bijzonder: de synergie tussen science en kunst die de lessen zeer uitdagend maakten en de samenwerking met docenten uit een geheel ander vakgebied, en die samenwerking moet zeker worden voortgezet! (9) Wij hebben ervaren dat onze studenten zeer gemotiveerd raakten voor de samenhang tussen natuurwetenschap en kunst. Hun ontwerpen hadden een zeer goede kwaliteit. De eerste ervaringen met jonge leerlingen, en het commentaar van hun docenten zijn ook positief en voor ons een stimulans op deze weg voort te gaan en de creatieve verbeelding een prominentere plaats in het curriculum natuurwetenschap te geven. n Willem Bustraan en Hein Dirks zijn docenten bij de lerarenopleiding natuurwetenschap, domein onderwijs en opvoeding van Hogeschool van Amsterdam.

We hebben elkaar nodig! Thea Vuik

Ver achterin een gang van het Academisch Ziekenhuis te Maastricht vind ik de bescheiden werkkamer van professor Jelle Jolles. Jolles is een learning professor pur sang: Terwijl veel andere ‘onderwijs’professoren zich bezig houden met het leerproces op zich, richt Jolles zich juist op het individu, op het lerende kind. Groot voorstander als hij is van evidence based onderwijs (gebaseerd op wetenschappelijk bewijs) is een vergelijking met de gezondheidszorg makkelijk gemaakt. We moeten naar academisering van de onderwijspraktijk en dat kan volgens hem alleen als universiteiten een wederzijds bevruchtende samenwerking aangaan met onderwijsorganisaties. Jolles praat daar niet alleen gepassioneerd over, maar heeft ook de daad bij het woord gevoegd. Als eerste heeft hij in Maastricht een academisch netwerk gevormd tussen kennisinstelling (de universiteit) en scholen. Het Centrum Brein & Leren is een universitair centrum dat aan research doet, maar zich ook met de implementatie hiervan binnen het onderwijs bezighoudt. Evidence based, dus niet zoals het nieuwe leren dat sinds het rapport van Dijsselbloem zo ter discussie staat. De discussie over het nieuwe leren lijkt nu een beetje over te zijn. Die scholen die altijd enthousiast over het nieuwe leren geweest zijn, worden voorzichtiger, omdat het een hele negatieve betekenis gekregen heeft. Dat is zeker niet altijd terecht, maar het is wel wat er nu speelt. Het nieuwe leren blijkt een verzamelterm te zijn waar een heleboel dingen onder vallen die met onderwijsvernieuwing te maken hebben. Het wordt gebruikt voor natuurlijk leren, competentiegericht leren en andere vormen van leren. De doelen zijn vaak heel goed, maar op een aantal plekken is de aanpak niet juist geweest en heeft het niet datgene opgebracht wat men daarvan verwachtte. Op zich is het heel goed om aan leerlingen competenties aan te leren en dat voor een deel dat ook aan hen zelf over te laten, maar de sturing en steun van leraren blijkt toch wel heel erg belangrijk te zijn. Ik zit hier vanwege de relatie kunst en wetenschap. Het thema van deze Kunstzone vind ik heel interessant… Er is veel over te zeggen. Ik noem de mens altijd een ‘noveltymachine’, omdat het openstaan voor nieuwe dingen in onze genen zit. Dat moet ook wel, want toen wij 40.000

jaar geleden nog in beestenvellen liepen, kon iedere nieuwigheid in onze omgeving potentieel gevaar opleveren. Ons brein is erop ingesteld om nieuwe dingen heel goed te bekijken, omdat die van overlevingswaarde zijn. Dat is dan ook de basis van creativiteit, nieuwe invalshoeken. Van het eerste begin af aan zijn er altijd binnen de groep mensen die net nog iets meer open stonden voor nieuwigheid, voor gekke dingen omdat die potentieel van belang zijn voor die persoon zelf en voor de groep. Die zijn van belang om zich te kunnen aanpassen aan een veranderende omgeving. En dat wil gewoon zeggen dat we voor jonge kinderen de ontwikkeling van die interesse, de ontwikkeling van creativiteit, het stimuleren ervan nu ook van overlevingswaarde zou moeten zijn voor die persoon zelf en voor de groep.

M.C. Escher - Lucht en water (1938)

11

november 2008-11

november 2008-11

Wat hebben creatieve mensen voor meerwaarde in onze maatschappij? Wat bedoelt men precies met creativiteit? Creativiteit vanuit ons vak gezien is dat er vanuit een andere invalshoek kan worden gekeken naar bestaand materiaal, bestaande procedures, bestaande visies. Daarin kunnen nieuwe elementen worden herkend. Wat Edward de Bono 40 jaar geleden al zei over het zogenaamde ‘lateraal denken’: het kijken naar bestaande patronen en plotseling in een flits zien dat je er ook iets anders mee kunt. Bijvoorbeeld dat je een paperclip niet alleen kunt gebruiken door er papier tussen te schuiven, maar dat je er een kapotte schoenveter mee kunt repareren door die op een bepaalde manier te buigen. Je hangt niet vast aan de gebruikswaarde die bekend is; die je in de boeken leest. Creativiteit is - vanuit neuropsychologisch oogpunt - dat je openstaat voor meer gebruiksmogelijkheden, voor andere invalshoeken, voor een andere manier van denken. Zo kun je ook kunst als uitvloeisel daarvan zien. Dan kom je in het onderwijs terecht: als je kinderen in aanraking brengt met kunst worden ze daar ook creatiever van? Eh, ons huidig standpunt is dat kinderen van 0 tot zo’n 6 jaar heel veel creativiteit en talenten hebben en dat ons huidige onderwijs in veel gevallen die creativiteit en ‘het open staan voor nieuwe dingen’ vermindert. Omdat er vaststaand aanbod is: een soort van keurslijf waaraan deze kinderen moeten voldoen. Er zijn te weinig schooldocenten, teveel kinderen die allemaal in dezelfde klas moeten. Kinderen moeten ook hun mond houden, want anders kan de leraar dat niet aan. Naar mijn mening is het niet principieel zo dat je creativiteit moet stimuleren. Jonge kinderen hebben het al in zich, en het moet gekoesterd worden. Wij zijn met een groot landelijk programma bezig dat Talentenkracht heet. Dit initiatief doet onderzoek naar de wijze waarop de aanwezige talenten van kinderen verder kunnen worden gestimuleerd en dat zijn ook talenten op het gebied van de creativiteit. Want ook een kind is die noveltymachine waar ik het over had. Wij denken dat je bij heel jonge kinderen al kunt stimuleren dat er artistieke waarde kan worden gezien in van alles dat je maar om je heen verzameld hebt. De docent zou sturing kunnen geven aan het feit dat je deze kast open kunt maken, en - kijk eens - daar zitten hele gekke dingen in. (Jolles doet een willekeurige kast open, haalt er een tas uit.) Hé, wat is dat? En dat? (Jolles maakt de tas open en haalt er een diaprojector uit.) Je moet kinderen laten ontdekken: we hebben duizenden voorwerpen dicht om ons heen waar je al mee kunt beginnen. Ik denk dat dat iets is dat we niet meer doen. We slaan de onderzoeksfase over. Ja, en ik vind echt dat het in het basisonderwijs al anders moet. Kinderen moeten vooral veel mogelijkheid krijgen voor ontdekkend leren. Leraren moeten in hun opleiding heel veel vaardigheden krijgen wat je allemaal met wat kunt

12

doen. Dus de leraar zou bij wijze van spreken een hele kast in zijn hoofd moeten hebben met alles wat je zou kunnen gebruiken. Aan de hand daarvan zou ontdekkend leren bij iedere levensfase kunnen worden gestimuleerd. Je moet kinderen ook niet overladen, het moet op een gedoseerde manier. Ik zie op scholen wel eens dat er op dat gebied nog wel wat groei mogelijk is. ‘Daar is de speelhoek.’ Ja, dat is best, maar moet je dat als jong kind helemaal vanuit jezelf doen? Nee: je moet als docent de kinderen soms ook leren spelen. Want er zijn dingen die daar in de speelhoek staan en die niet gebruikt worden, die heel veel meer gebruiksmogelijkheden hebben dan wat kinderen ermee doen. Je moet als docent de oogkleppen afdoen…? Ik denk dat docenten - voor zover ik dat kan beoordelen - al heel erg veel leren aan de kinderen. Maar ik heb het gevoel dat daar nog veel meer uit kan komen. Ik kan me voorstellen dat de docent - gegeven de stand van kennis die de wetenschap heeft - er baat bij kan hebben om de deuren nog verder open te zetten. Over de waarneming (perceptie) weten we heel veel, over taal weten we heel veel, over geheugen; over al die menselijke functies. Dus sta open voor nieuw opgedane kennis. (Kijk bijvoorbeeld eens op www.hersenenenleren.nl, red.) Dat is wel wat we proberen, wat we pretenderen te doen, maar er zijn veel mensen die zeggen: Wat heeft kunstonderwijs eigenlijk voor zin? Vanuit mijn optiek gezien zou je er baat bij kunnen hebben duidelijk te maken dat je twee dingen naast elkaar moet zetten: Kunstonderwijs - mogelijkheid 1 - om dat ‘kunstige product’ te maken (de Rembrandt, of de nieuwe Rubens). Daar gaat het natuurlijk niet om. Maar sommige mensen hebben dat wel voor ogen. Ja, dat is elitair, ‘mijn kind kan niet tekenen’. Maar het andere punt is veel belangrijker. Dat is denken, de ontwikkeling van het denken. Daarvoor is creativiteit nodig. Dus als onze minister-president Balkenende en alle knappe mensen die in de regering zitten, zaten en in de toekomst zullen zitten, het hebben over ‘Nederland als een kenniseconomie’ dan gaat het mede over creativiteit; daarvan is er meer nodig. Als wij als land economisch willen overleven dan moeten wij onze kinderen opvoeden in denken buiten de gebaande straatjes. Het is wel heel makkelijk om te zeggen dat Nederland als kenniseconomie concurreert met andere landen. Waar ik heen wil, is dat er via het kunstonderwijs aan onze jonge garde kan worden geleerd om buiten de gewone straatjes te kijken. En dat is een onderwerp van iéders ontwikkeling. Ik vind ook dat filosofie op de middelbare school onderwezen zou moeten worden. Waarom? Omdat het om de ontwikkeling van ons denken gaat. Er zijn heel veel mensen die al duizenden jaren nagedacht hebben en het product van hun denken

opgeschreven hebben. Dat denken gaat over ons, over de mens in onze samenleving. Het heeft te maken met denken buiten de routes, denken buiten de vierbaansweg van ons huidige denken. Je hebt mensen nodig die daar goed in zijn, omdat er soms nieuwe wegen nodig zijn. Die nieuwe wegen zijn nodig om straks met onze kenniseconomie in het jaar 2015 nog een groter bruto nationaal product te hebben. Ik ben geen econoom, maar ik denk dat dit iets is wat van belang is voor onze economie, en daar zou creativiteitsontwikkeling - en dus kunstonderwijs - een goede rol in kunnen spelen.

ze zijn helemaal hetzelfde. Nee, ze zijn helemaal niet hetzelfde. Meisjes krijgen niet alleen andere fysieke vormen en houden niet alleen een hogere stem, maar het brein is ook anders. Uiteindelijk kun je als meisje en jongen wel ongeveer dezelfde dingen bereiken, maar dat je als meisje de potentie hebt om vrouw en moeder te worden zit in het brein gebakken. Meisjes zijn gedurende een behoorlijk deel van de schooltijd voor op jongens ten aanzien van de hersenontwikkeling en dat heeft waarschijnlijk psychobiologisch ermee te maken dat meisjes een kind moeten kunnen krijgen.

Wordt het onderwijs in Nederland met de mond beleden? Ja dat vind ik wel. Maar goed, in de afgelopen 20 jaar is er natuurlijk wel degelijk heel veel in de onderwijsinnovaties gestopt, maar die hebben nogal contraproductief gewerkt, om het zo maar te zeggen. Toch? Onderzoek in Nederland staat ver achteraan vergeleken met andere industrielanden ten aanzien van de hoeveelheid geld die wij erin steken. Onderzoek moet leiden tot beter onderwijs. Verder hebben de onderwijsinnovaties economische bij-effecten gehad. De scholenfusies hebben bewerkstelligd dat er grote besturen gekomen zijn. Die besturen hebben grotere hoeveelheden geld tot hun beschikking gekregen en er zijn vragen of dat geld wel altijd besteed wordt waarvoor het bedoeld is.

De oertijd geeft oplossingen voor veel raadsels…? Ja, waarschijnlijk wel, en dat hebben we gewoon niet willen zien, omdat het niet in onze filosofie, niet in de maatschappijvisie van pas kwam. Ik voorspel het je: Dit is booming! Iedereen vindt dit heel spannend. Niet omdat meisjes slechter of beter of wat dan ook zijn, maar ze hebben wel een andere signatuur. Meisjes zijn van origine psycho-biologisch gezien meer op taal gericht, in ieder geval gedurende een groot deel van de ontwikkeling. Waarom? Omdat in de tijd van onze vroege voorouders de vrouwen een andere rol hadden dan mannen. Vrouwen kregen kinderen en zoogden. Een grootmoeder was nodig om het kind van haar dochter even vast te houden, terwijl zij daar bij die bosjes wortels uit de grond ging steken. Vrouwen maakten het eten klaar, wat betekent dat je communicatief meer moet uitwisselen. Terwijl mannen eens in de zoveel tijd gewoon drie weken lang weggingen de hordes met mammoeten achterna. Je kunt niet met tien mensen zeggen van ‘goh, ik ga in mijn eentje eens even op een mammoet jagen.’ Nee, dat kan niet, die beesten zijn daar veel te groot voor. Dus moeten mannen luisteren naar de machomannen aan de top. En als je daar niet aan meedeed, kon zo’n dwarsligger doodgemaakt of verstoten worden omdat hij de pikorde verstoorde en daarmee de groep in gevaar bracht. Dat soort processen ligt nog steeds in onze genen vast.

Naar de vraag toe hoe het bij ons zou kunnen… Ik zeg wel eens dat er bij ons een revolutie gaat komen en daar zullen mensen van mijn discipline ook een rol bij spelen. De kern van deze beweging is dat we tot nu toe ‘teacher centered education’ hebben gehad en we naar ‘learner centered education’ zullen gaan. Omdat we vanuit de wetenschap zo veel weten over het zich ontwikkelende kind, over het brein van het kind. We weten veel over de individuele variabiliteit. 40 jaar geleden mochten we niet praten over het feit dat jongens en meisjes verschillend zijn. Men zei toen: mannen en vrouwen zijn allebei mensen,

Jelle Jolles Prof. Dr. Jelle Jolles is klinisch neuropsycholoog en neurowetenschapper en werkzaam aan de Universiteit en het Academisch Ziekenhuis van Maastricht. Hij is daar vanaf 1985 hoogleraar/afdelingshoofd Neuropsychologie & Biopsychologie en sinds een aantal jaren landelijk actief in het promoten van de dialoog tussen neurowetenschap en de praktijk op het gebied van ‘educatie’. Vanaf februari 2009 zal hij werkzaam zijn aan de Vrije Universiteit te Amsterdam als hoogleraar-directeur van het onderzoeksinstituut AZIRE dat zich richt op het terrein van onderwijs en educatie. Van daaruit zal hij een kennis- en research centrum Brein & Leren Amsterdam ontwikkelen naar voorbeeld van het centrum dat hij in Maastricht heeft opgezet. Dit centrum richt zich op ‘Levenslang leren’ en de ontwikkeling en wetenschappelijke evaluatie van onderwijs-interventies die zijn gebaseerd op nieuwe inzichten uit neuro- en cognitieve wetenschap. Het gaat om het creëren van een intensieve samenhang tussen kennisinstellingen (bijvoorbeeld universiteit, hogeschool) en onderwijsinstellingen (vooral scholen) in het wetenschappelijk onderzoek. Doel is de onderwijsvernieuwing mede te laten profiteren van inzichten uit hersenontwikkeling en (neuro)psychologisch functioneren. Ten aanzien van onderwijs en de ontwikkeling van kind en jeugdige gaat zijn aandacht naar de samenhang van biologische en psychosociale factoren in hun effect op cognitief functioneren, en in het bijzonder het leren. Een aantal jaren was Jolles voorzitter van de commissie Hersenen en Leren die door NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) en het ministerie van OCW is ingesteld.

13

november 2008-11

november 2008-11

Erodeert de menselijke geest niet mee met de tijd? In principe wel, maar als je nu naar ons 24 uur ritme kijkt… je zult vast wel ergens tussen de 6 en de 9 uur slaap nodig hebben, net als iedereen. Je zult toch een paar keer per dag naar de wc gaan. Redelijk wat tijd besteden om eten te maken. Dus eten, drinken, zorgen voor: partners, kinderen, ouders, sex op z’n tijd. Dat zijn allemaal dingen die wij 100% identiek hebben met onze voorouders uit het stenen tijdperk. Natuurlijk is de wijze waarop we eten en slapen anders, maar het biologische principe is identiek. Daarin is niet zoveel gewijzigd…? Als je kijkt naar waar jonge kinderen van 14 tot 20 jaar mee bezig zijn, dan is dat via telefoon, via MSN. Waar zijn ze mee bezig? Met hetzelfde waar de hangjongeren van honderdduizend jaar geleden mee bezig waren. Die zijn aan het spelen; die zijn aan het oefenen; die zijn met sex aan het experimenteren; die zijn over elkaar bezig, evalueren, vergelijken. Wat doen hangjongeren ? Die zijn met niks anders bezig dan zien wie waar staat in de hiërarchie. Die zijn bezig met de virtuele werkelijkheid van ‘wat heeft mijn vriendin Miriam met haar vriendje?’. De adolescent zuigt die kennis op, omdat dat van belang is voor hem of haar. En dat hoort ook zo. Wat is eigenlijk de rol van ons onderwijs in dit ontwikkelingsproces? Als je investeert in de natuurlijke functies van het kind wordt het leren van bijvoorbeeld Engels veel makkelijker dan dat het nu is. Nu leert het kind ondanks school, maar je kunt ook leren dankzij school. Dat wil ook zeggen door te kijken naar de natuurlijke groeivaardigheden van het kind, naar de groei van zijn/haar kennis. De groei van kennis van een veertienjarig meisje wordt mede door de hormonen bepaald die zeggen ‘oh, wat een mooie jongen, wat een lekker ding, hoe moet ik dat aanpakken…’. We denken ook dus dat je qua leeftijd individuele verschillen hebt. Dat zijn precies de fases. Van zuigeling naar peuter, de fase van het gaan zitten en staan. Sommige kinderen zitten heel lang in een zitstadium. Andere kinderen zijn een dag in het zitstadium en gaan dan meteen staan. Maar die zijn vaak wat langer in dat stadium daaraan voorafgaand. Dus de fasen gaan ongeveer op dezelfde manier in elkaar over, maar de duur van die fasen die is anders. Alle kinderen zijn gelijk. Natuurlijk hebben ze twee ogen, een neus, een mond. Zo zijn we in onze cognitieve vaardigheden ook. Maar daar heb je toch differentiatie in, de een heeft meer dit en de ander heeft meer dat. Dat is wat bij talentontwikkeling hoort; er zijn individuele patronen in. Ook voor het kunstonderwijs. De een vindt feitjes heel leuk, de ander zegt: ’Feitjes, ik wil gewoon kunnen bewegen.’ Een beweger moet je niet in een hok zetten. Talig, perceptueel, audiovisueel, visueel perceptief, haptisch: dat zijn allemaal dingen die bij onze eigen lichamelijke neu-

14

ropsychologische functies horen. Dus daar geloof ik in. En daar moet je op aansluiten? Het is moeilijk om daarop ja op te zeggen, want het kan namelijk ook tot een neuromythe leiden. Dat je een kind dat een linguïstische aanleg heeft, vooral linguïstisch moet maken. Nee, je moet ook zorgen dat al die andere vaardigheden er bijkomen omdat het door een toeval kan zijn dat een kind linguïstisch is. Meisjes zijn toevallig veel beter in taal, omdat ze in de ontwikkeling vóór zijn in taal. Wel jammer dat ze daardoor op het moment als er eenmaal wiskunde gegeven gaat worden, gaan zeggen ‘dat wil ik allemaal niet’, omdat ze - vergeleken met jongens - wat voor zijn in taal. Er was enkele jaren geleden een neuromythe in het Verenigd Koninkrijk op het gebied van de leerstijlen. Er waren scholen - en die zijn uiteindelijk ter verantwoording geroepen - die de leerstijlen hadden onderzocht en ieder kind kreeg een badge op. Daarop stond een L van Linguïstisch of de V van Visual style, of de H van Haptic style. Dat is verkeerd, omdat er niet zulke gefixeerde stijlen zijn. De strategieën die kinderen gebruiken zijn dynamisch, plastisch; ze kunnen veranderen. Natuurlijk is het goed op een bepaald moment van een kind te weten ‘wat is jouw stijl’, omdat je aan de hand daarvan een kind kan leren ‘hoe pak je het aan’. Maar er zijn ook zoveel andere mogelijkheden, en deze veranderen in de tijd. Ik proef een zeker optimisme? Ik ben best optimistisch en ik realiseer me heel goed dat dat vanuit de theorie geredeneerd is. Het gaat er uiteindelijk om hoe de praktijk dat overneemt en wát de praktijk overneemt. Maar daarover ben ik nu wel optimistischer dan een jaar geleden, omdat de overheid en het parlement en de commissie Dijsselbloem zeggen: ‘Ja, het kan zo niet langer.’ Leraren, zelfs de schoolleiders, en de VO- en de PO-Raad hebben gezegd dat we het anders moeten aanpakken. Het komt erop neer dat er in ieder geval een voedingsbodem is die voldoende lucht of voedsel bevat om tot groei te komen en te komen tot een beter onderwijs. Natuurlijk kan het best zijn dat er dadelijk een slagregen overheen gaat en dat alle voeding weer weg is en dat de veranderingen die zo nodig zijn toch weer stagneren. Dan is het einde verhaal. Er is gelukkig een flink aantal medestanders voor visies zoals ik hier neerleg. Dat we een groot wetenschappelijk land achter ons hebben staan, is ook waarom ik door optimisme wordt gevoed. Dat was in het verleden anders. De beste plannen moeten bovenkomen: maar mijn standpunt is dat het vooral in een dialoog zal moeten gaan. Met elkaar praten en zorgen dat we vaststellen dat er niet slechts één discipline is die de revolutie kan bewerkstelligen maar dat er samenwerking nodig is. Leraren kunnen dat niet alleen doen, de economen niet, neurowetenschappers en cognitieve wetenschappers kunnen dat niet. Je hebt elkaar nodig: en ik hoop dat dié boodschap neerdaalt… n

Uit het hoofd Twan Robben

Proust and the squid. The story and science of the reading brain Maryanne Wolf ISBN 9781840468670 Icon books, 2008

Neuroarthistory John Onians ISBN 9780300126778 Yale University Press, 2007

Met bovenstaande afbeelding maak ik u deelgenoot van een recente leeservaring. Tijdens het lezen van Proust and the squid en Neuroarthistory heb ik voorlopig hersenen genoeg gezien. In beide boeken kom je nogal wat afbeeldingen van ons brein tegen. De auteurs bespreken de kunsten vanuit het perspectief van de neurowetenschap. Een zienswijze die niet zo bekend is. Leesbrein Eerst maar eens de raadselachtige titel Proust and the squid (Proust en de inktvis, red.) verklaren. Schrijfster Maryanne Wolf haalt Proust aan, omdat hij het lezen als een intellectuele bewaarplaats van de mensheid beschouwt. De Fransman stelt net als zij een enorm belang in het lezen. In de literatuur zijn duizenden verschillende realiteiten te vinden die velen van ons anders nooit kennen

of ondergaan. En al die realiteiten zijn in staat om lezers te veranderen zonder dat de noodzaak zich voordoet zich fysiek te verplaatsen. De inktvis staat voor het perspectief waaruit Wolf het lezen bespreekt. Dit achtpotige weekdier is binnen de neurowetenschap een veelgebruikt proefdier bij het doorgronden van de werking van het brein. Knap van Wolf hoe ze zoiets alledaags als lezen als een enorm mysterie weet neer te zetten. Ze doet dat geloof-

15

november 2008-11

november 2008-11

schrikt er bijna van als je ziet hoeveel processen er tegelijkertijd en in samenhang plaats dienen te vinden. Bijna een wonder. In een verhelderende afbeelding waarin een tijdslijn opgenomen is, geeft Wolf dit weer. De eindconclusie in dit hoofdstuk geeft hoop voor de docent. Iedere lezing van een tekst heeft gevolgen voor de structuur van het brein. Een extra argument dat pleit voor een belangrijke plek van literatuuronderwijs. Het leesmysterie wordt in het derde hoofdstuk verder besproken. Hierin staan lezers met afwijkingen centraal. In het bijzonder de dyslectici. Juist in de afwijking van het normale zien neurowetenschappers de werking van het brein. Overigens ziet Wolf in de dyslecticus zeker geen gehandicapte. In de ogen van Wolf heeft de dyslecticus in de kennisvergaring voor deze wereld een belangrijke rol. Zijn bijzondere manier van kijken kan onverwachte ontdekkingen opleveren. Een rijtje voorbeelden met namen als Leonardo da Vinci (schreef van rechts naar links) en

rowetenschappelijke waarde. In chronologie behandelt hij steeds een nieuwe naam in de tijdslijn die begint bij filosoof Aristoteles en eindigt bij neurowetenschapper Zeki. In kleine overzichtelijke hoofdstukjes bespreekt Onians steeds één naam die volgens hem belangrijk is geweest in de neurokunstgeschiedenis. Daarbij kijkt hij naar de wijze waarop deze figuren in hun werk de relatie tussen hersenen en kunst gebruiken. De leesbaarheid zou zijn vergroot wanneer Onians zijn stof wat meer op thema had geordend. Nu moet de lezer toch veelal zelf een rode draad bepalen in dit knap ingewikkelde en voor velen nieuwe onderwerp. Met name tegen het einde, waar de echte neurowetenschappers besproken worden, verbaast een mens zich over dit boek. Zoveel boeiend onderzoek is er op dit kennisgebied gaande. In deze besprekingen wordt de innovatieve waarde van dit boek voor mij duidelijk. Het grootste deel van het boek is voornamelijk retoriek van Onians om het belang van de relatie brein en kunst aan te tonen. Dat doet

klein gebied in het brein dat precies over beweging gaat. Het maakt het haast onmogelijk voor de toeschouwer wat anders te herkennen in het werk. Een andere fascinerende observatie van Zeki: abstracte kunst werkt veel preciezer in op bepaalde gebieden dan realistische, meer de werkelijkheid representerende, kunst. Bij deze laatste kunstvorm zijn er veel meer hersengebieden in werking.

Einstein (enorme problemen met het onthouden van tekst) volgt ter onderbouwing van deze bewering. Wolf kent wel een bijzondere betrokkenheid bij dit onderwerp. Haar zoon is dyslectisch. En wie vindt zijn kinderen nu niet bijzonder? Maar daarvan afgezien: ook dit derde hoofdstuk is geschreven in klare taal die aanspoort tot verder lezen.

hij slim en boeiend, maar het werkelijke nieuws komt pas bij de laatste onderzoekers die hij bespreekt. Een voorbeeld: Semir Zeki schreef Inner Vision(1999). Hij probeerde daarin de volgende prikkelende stelling te onderbouwen: alle (grote) kunstenaars zijn neurowetenschappers en weten met hun afbeeldingen het brein (intuïtief) te veranderen. Zeki laat zien hoe abstracte kunstenaars intuïtief leken aan te voelen hoe ze het onderwerp van hun kunst voor het brein het beste konden presenteren. Als Jean Tinguely bijvoorbeeld met zijn kinetische kunst beweging centraal stelt, is het toch frappant dat hij in die objecten geen kleur gebruikt. Daarmee activeert hij slecht een heel

cultuuronderwijs. Vragen als ‘Met welke onderwerpen uit kunst kunnen we het brein van de adolescent het best bespelen?’ en ‘Hoe werken culturele ervaringen in op andere vaardigheden en kennis?’ zouden een exact antwoord kunnen krijgen. n

Kunstbrein In Neuroarthistory hanteert John Onians eenzelfde perspectief als Wolf op zijn onderwerp. De auteur loopt de kunstgeschiedenis door en bespreekt het werk van schrijvers, kunstenaars en wetenschappers op hun neuwaardig. Ik schaamde me bijna als docent Nederlands dat ik zoveel gegevens die zij aanhaalt, niet ken. In drie hoofdstukken maakt Wolf haar verhaal duidelijk. In het eerste hoofdstuk beschrijft zij hoe ons brein langzaam geschikt werd voor het lezen, wat in wezen een totaal onnatuurlijke handeling was. Letters en tekens ontwarren, uit woorden en zinnen betekenis achterhalen, voordat onze hersenen op deze vaardigheden grip hadden, moest er veel gebeuren. Enkele ijkpunten in de geschiedenis van dit proces. De allereerste moedertaaldocenten in Summerië trachtten dan ook met harde hand en enorme woordenlijsten in een enorm lang traject hun pupillen te letteren. Een latere ingrijpende stap voor de ontwikkeling naar een meer geletterde mens was het ontstaan van het fonetische schrift. De acceptatie van dit nieuwe medium verliep niet soepel. Dat bewijst bijvoorbeeld de afwijzing van het schrift door Socrates. Hij wijst de mensheid op de gevaren van tekst. Hij maakt duidelijk hoe teksten zonder tussenkomst en bijzijn van de auteur een geheel eigen en onbedoeld leven leiden. Erg te vergelijken met hedendaagse discussies over internetgebruik. In het tweede hoofdstuk maakt Wolf duidelijk hoe bij ieder mens de leesvaardigheid zich in het brein manifesteert. Je

16

Zinvol? Wolf en Onians gebruiken neurowetenschap om kunst en literatuur te begrijpen. Het aanvaarden van hun methode verloopt niet zonder slag of stoot. Kritiek komt daarbij van twee kanten. Wetenschappers vinden dat zij zich inlaten met een onderwerp dat te soft is voor de harde eisen van de wetenschap. Kunstexperts vinden juist dat een warm en menselijk onderwerp als de kunst niet vast te leggen is in deze harde taal van de wetenschap. Toch lijkt mij dat de neurokunstwetenschap vooral kansen biedt voor het

Bereikbaarheid helpdesk IRP voor vakbondsleden Vier middagen en twee avonden is de VLBV-helpdesk telefonisch bereikbaar en vier middagen en twee avonden de VLS-helpdesk. Voor algemene vragen kunt u op genoemde tijden bij beide helpdesks terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoorts. Voor specifieke vragen die u als leraar beeldende vakken of als leraar muziek aangaan, kunt u het beste contact zoeken op de tijden dat de VLBV- respectievelijk de VLS-helpdesk bereikbaar is.

VLBV-Rechtspositie VLS-Rechtspositie Arnold Mullink Amir Pool De Beuk 9 Kluppelshuizenweg 32 6941 ZA DIDAM 7608 RL ALMELO t (0316) 294346 f (0316) 294347 e [email protected]

t (023) 5478832 f (0546) 492836 e [email protected]

Telefonisch spreekuur bij zowel VLBV als VLS Het VLS-nummer is op woensdagop maandag- t/m donderdagmiddag en donderdagavond van 19.30 tot 20.30 uur van 14.00 tot 16.30 uur bereikbaar. Het VLBV-nummer is op maandag- en Bij afwezigheid het antwoordapparaat dinsdagavond van 19.30 tot 20.30 uur inspreken en u wordt zo spoedig mogelijk bereikbaar. teruggebeld.

17

november 2008-11

november 2008-11

Wiskunst

Popke Bakker over kunst en kunde Jasmijn Snoijink

Een bekend ontwerp van Popke Bakker is de Toren van Babel op de vlakte bij het gekraakte kunstenaarsdorp Ruigoord (zie omslag). Een Gesamtkunstwerk dat in de maanden voor de millenniumwende door een grote groep aan het Ballongezelschap gelieerde kunstenaars werd gerealiseerd. De toren werd opgetrokken uit pallets en ander oud hout en ging in de nieuwjaarsnacht van 2000 in de hens. Wiskunst noemt hij zijn werk. vo

Popke Bakker (1946) had op het gymnasium al een voorliefde voor ruimtelijke meetkunde. Hij wilde dit in de praktijk brengen door Waterbouwkunde te studeren aan de HTS, een opleiding die hij nooit afmaakte. Met een groep kunstenaars kraakte hij eind jaren zeventig een voormalig vakantiehuis voor bleekneusjes uit de stad in Bergen aan Zee. Daar ging hij aan de slag met houten balken, verstekzagen en lijm. Kunst en kunde ‘Als je het hebt over de relatie tussen kunst en wetenschap, dan komen er bij mij twee woorden boven die veel met elkaar te maken hebben, maar zeker niet hetzelfde betekenen: kunst en kunde. Wetenschap bestaat uit kundes. Kunst staat buiten de wetenschap. Kunst heeft een aparte status. Wat kunst is en wat kunde, lijkt door de tijd heen uitwisselbaar te zijn. Zo heb je de bouwkunst en de bouwkunde die naast elkaar bestaan. Maar ook had je vroeger de geschiedkunst en dat heet nu geschiedkunde.’ ‘Wanneer de kunst nou kunde wordt, is moeilijk te zeggen. Kunde drukt iets ambachtelijks uit. Maar ook dat ambachtelijke staat heel dicht bij de kunst. Dat zie je ondermeer aan de bouw van kathedralen, waar ambachtslieden en kunstenaars heel nauw met elkaar samenwerkten. Kunst heeft haar eigen discipline. Het verschil tussen kunde en kunst is terug te brengen tot het verschil tussen bekwaamheid en talent. Een

18

kunde kun je aanleren. Kunst, daar heb je op zijn minst talent voor nodig.’ Wiskunst ‘De term wiskunst ben ik voor het eerst tegengekomen in teksten over het werk van Christiaan Huygens. Het is een oud woord dat ik van stal heb gehaald om mijn werk mee te omschrijven. Ik zie mijn werk als een ontmoeting tussen kunst en techniek. Tussen kunst en kunde. Het zijn op zichzelf staande constructies, autonome kunstwerken.’ Ruimtelijk verstek In zijn werk probeert Bakker het onmogelijke mogelijk te maken. Daartoe ontwikkelde hij de techniek van het ruimtelijk verstek zagen. Normaal verstek zagen is het loodrecht op het grondvlak doorzagen van een balk onder een hoek van (meestal) 45%. Dit wordt voornamelijk gebruikt om lijsten (van schilderijen of deurposten) te maken. Dubbel verstek is het doorzagen van een balk onder willekeurige hoek. De beide zaagsneden die daarbij ontstaan passen zo niet alleen exact op elkaar, maar ook als je ze ten opzichte van elkaar verdraait. Bij iedere denkbare zaagsnede zijn er minstens twee verschillende manieren waarop je die losse stukken weer precies op elkaar kunt passen. ‘Deze vinding van het dubbel- of ruimtelijk verstek was de sleutel tot een nog volkomen braakliggend terrein binnen de ruimtelijke meetkunde. Ik sloot me aan bij een Nederlandse club die zich Ars et Mathesis (kunst en wiskunde) noemt. Daar heb ik mijn vinding gedeeld en zo is een ware ontdekkingsreis begonnen naar de structuren die mogelijk worden door deze techniek.’ ‘De eerste keer dat ik aan het werk ging met dubbel verstek heb ik een balk onder een serie willekeurige hoeken verzaagd en vervolgens heb ik de stukken, zonder vastomlijnd plan, zwenkend door de ruimte weer aan elkaar

gezet. Een grillige bliksemschicht was het resultaat. Later heb ik mij een tijdlang beperkt tot harmonische structuren waarbij de lijn (of de balk) een reis door de ruimte maakt om weer tot de basisvorm terug te komen. Die beperking heb ik inmiddels losgelaten. Want ook structuren die ergens in de ruimte eindigen, kunnen prachtig zijn. Het niet of nauwelijks gebruiken van kleur is een tweede beperking die ik in de loop der tijd achter me gelaten heb. Dat viel samen met de ontmoeting van mijn levensgezellin, Ruth Bouman, die letterlijk en figuurlijk kleur heeft gebracht in mijn leven en werk.’ ‘Mijn werk is een onderzoek naar een stuk in vergetelheid geraakte vormgeschiedenis. Oudheidkundige vondsten zoals potscherven, muurschilderingen en zuilen zijn vaak voorzien van geometrische ornamenten. Ik geloof dat die geometrische vormen, die in steen of schildering in twee dimensies zijn uitgevoerd, in oorsprong ook een uitvoering in drie dimensies hebben gehad. Met de beschrijvende meetkunde (waarbij een drie dimensionale structuur wordt omschreven middels een voor- een zij- en boven aanzicht) probeer ik die derde dimensie erin terug te brengen. De structuren die dan ontstaan hebben vaak een zeer krachtige symbolische waarde. Zo heb ik de Tibetaanse Boedhistische Ulzii uitgevoerd in verschillende materialen. De Ulzii is het symbool van een lang en gelukkig leven en niet eindigende vriendschap of liefde. In 1996 heb ik een Ulzii in Ruigoord geplaatst. Dat is dan mijn bijdrage om het dorp te beschermen tegen de oprukkende technocratie.’

voorbehouden. Je hebt geniale kunstenaars en geniale wetenschappers. Het heeft te maken met inspiratie. De geniale inval komt alsof je getroffen wordt door een figuurlijke bliksemschicht. Je hebt opeens een helder inzicht.’ ‘In de oudheid dacht men dat de wereld was opgebouwd uit vier elementen: vuur, aarde, lucht en water. Maar naast die vier wereldlijke elementen bestond er nog een vijfde element: de quintessens. Dit vijfde element vertegenwoordigt het niet-stoffelijke. Sommigen noemen dat God, anderen levenskracht of Tao. Voor mij is die extra essentie de inspiratie, het idee. Mijn werk is samengesteld uit tekeningen, hout, plexiglas, lijm. Maar als je die dingen bij elkaar legt dan is het nog geen kunstwerk. Het wordt pas kunst als je er die vijfde essentie aan toevoegt.’ n Dit artikel is eerder verschenen in Boekman 58/59, Tijdschrift voor kunst, cultuur en beleid, zestiende jaargang, voorjaar 2004, pagina’s 52 t/m 56.

Bron: www. sproets.nl

‘Ik voel in mijn werk een sterke verwantschap met M.C. Escher. Ik heb zijn tekeningen altijd fascinerend gevonden. Voor een bijeenkomst van Ars et Mathesis heb ik mij gewaagd aan het realiseren van een aantal van Escher zijn onmogelijke figuren. Het ruimtelijk verstek in combinatie met de beschrijvende meetkunde heeft dit mogelijk gemaakt. Want lijnen (of balken) die in een plat vlak parallel lopen hoeven dat in een drie dimensionale uitvoering niet te doen. Een van die balken kan dan omhoog komen en de ander kan naar beneden aflopen. Als je er vervolgens vanuit een bepaald perspectief een foto van zou maken dan lijken die balken toch parallel te lopen. Je hebt er dan de ruimte weer uitgehaald.’ ‘Het verbaast me soms wel eens dat ik deze constructies ontwikkeld heb. Ik zie het als een voorrecht dit onbekende terrein te verkennen. Mij te begeven in ‘de wondere tuin der wiskunde’ zoals Escher het ooit zo mooi omschreef. Ik weet ook zeker dat hij het fabelachtig had gevonden als hij nog geleefd had. Waar Escher gebonden was aan twee dimensies heb ik het mooi een dimensie verder weten te schoppen. Ik heb zijn constructies als het ware uit het platte vlak getrokken. Escher was een genie. Genialiteit is niet aan de kunstwereld

19

november 2008-11

november 2008-11

Project Wiskunst

Een schools spel met de werkelijkheid Sander Ram

We zullen nooit alles weten. Daarom hebben we kunst nodig. Kunst leert ons hoe we met een mysterie kunnen leven. (Uit: Waarom de kunst vaak voorloopt op de wetenschap, Jonah Lehrer)

Woensdagmorgen, kwart over negen. In alle klaslokalen van het Karel de Grote College in Nijmegen zitten leerlingen, staan docenten: het onderwijs is in volle gang. In lokaal 0.41 heeft klas 12a (een combinatie van leerlingen uit 5-havo en 6-vwo) wiskunde, zo staat in het rooster. De leerlingen zijn er in de weer met papier, liniaal, geo-driehoek en ander tekenmateriaal.

vo

Op een tafel ligt een verzameling houten paaltjes, op een andere een groot pak klei en op weer een ander een rol ijzerdraad. En overal verspreid door het lokaal boeken met afbeeldingen: kunstboeken. Veelal moderne, abstracte kunst. Aan de wanden hangen reproducties van Escher, Theo van Doesburg en Magritte. Een van de leerlingen plakt met plakband voorzichtig driehoekig, gekleurd papier aan een satéprikker, een ander staart naar een verzameling boetseerwas, bijeengebracht in een ondefinieerbare, drie dimensionale constructie. Elders in het lokaal staan twee leerlingen druk te praten, gebogen over een groot wit vel. Een derde luistert, knikt, pakt een rekenmachine en begint daarop druk te rekenen. Oriëntatie op wiskunst Wilbert Vloet, de wiskundedocent, legt uit: ‘De leerlingen hebben ‘wiskunst’, drie weken lang elke ochtend twee uur. Het is de laatste week van het project en ze werken aan hun eindopdracht: een (kunst)werkstuk met een wiskundige achtergrond, geïnspireerd op de verschillende onderwerpen uit de oriëntatiefase. De eerste twee weken hebben ze kennis gemaakt met allerlei onderwerpen uit de wiskunst zoals de Gulden snede (Leonardo Da Vinci), onmogelijke figuren, vlakvullingen (Escher), fractals, veelvlakken, tensegrities (Snelson), perspectief en optische illusie (Pozzo). Van (afbeeldingen van) beroemde kunstwerken wordt de wiskundige achtergrond besproken, waarna leerlingen zelf aan de slag gaan: rekenen en teke-

20

nen of een constructie maken. Elke dag iets anders: naar voorbeeld van Escher verschijnen in hun verslagen tekeningen met aan elkaar gepuzzelde dierfiguren. In de tekening van René is er tussen de tijger en de pelikaan even een vlakje wit gebleven: het bedoelde dier moet er wel op lijken!. Voorbeelden van vlakvullingen waaraan duidelijk met genoegen gewerkt is. Maar ook computertekeningen van een complexe fractale structuur worden met zorg toegevoegd aan het geheel. De oorspronkelijke voorbeelden zijn soms nog duidelijk te herkennen. Dan weer is het verband tussen de opdracht en het uiteindelijke resultaat heel verrassend. Een eindopdracht De eindopdracht van Caroline nadert zijn voltooiing. Zij heeft besloten ‘niet iets te tekenen maar echt iets te maken’: drie kuboktaeders in elkaar, aan elkaar bevestigd en voorzien van gekleurde of doorzichtige wanden. Ze heeft zich, beweert ze, laten inspireren door de kunstwerken van Josef Alberts: ‘Tekeningen waarin je kleurvlakken steeds kleiner ziet worden’. Doordat je door de kuboktaeders heen kunt kijken kun je de gekleurde vlakken van de kleinere die daarin hangen, goed zien. Het bouwen van de constructie is niet probleemloos verlopen. ‘In het begin wou ik de satéprikkers aan elkaar bevestigen met klei, dat droogde echter niet snel genoeg waardoor ik moest overstappen op lijmgum. Ook wou ik eerst het papier bevestigen met lijm, maar ook die droogde niet snel

genoeg’. Het is plakband geworden, waardoor het van dicht bij toch wat eenvoudig oogt. Wanneer Caroline haar werkstuk een tijdje later echter aan het plafond heeft opgehangen, naast een metalen constructie van een klasgenoot, zijn de plakbandjes nauwelijks zichtbaar en blijkt het geheel een leuke visuele werking te hebben: draaiend aan het dunne draadje ontstaan er steeds weer andere vlakverdelingen en doorkijkjes. Ook de positie van de kijker doet er toe: van onder is het weer anders dan van opzij. Een klasgenoot is alvast warm aan het draaien voor de laatste opdracht: een recensie van een van de werkstukken die morgen, de laatste dag van het project, in de klas door de leerlingen geëxposeerd zullen worden. Caroline is er klaar voor. Haar klasgenoot die met boetseerwas aan de gang was, staart mismoedig naar buiten: voor haar zal het laat worden vanavond. Ervaring ‘Wat wij merken is dat veel leerlingen in dit project gedreven zijn om iets bijzonders te maken. Ook de leerlingen die anders veel moeite hebben met ons vak en er liever in een grote boog omheen lopen. Ze oefenen eigenlijk wiskundige principes die voor iedereen gelden, maar kunnen ze op een eigen manier toepassen. Zeker bij de eindopdracht: leerlingen kiezen zelf een onderwerp, de manier van uitwerken en hun materiaal. Zo krijgen ze de ervaring dat ze iets met wiskunde doen wat te maken heeft met henzelf. De wiskunde of meetkunde die daarbij om de hoek komt kijken, wordt vanzelfsprekend meegenomen in het proces en zo ook eigen gemaakt. Bovendien, in plaats van dat ze bij elkaar afkijken of overschrijven, gaan ze met elkaar in gesprek en verwonderen ze zich over elkaar.’ Wilbert loopt druk door het klaslokaal en laat me allemaal werkstukken van leerlingen zien. Waar is dat puzzelstukje nu weer waarmee Teun een driedimensionale Escher-puzzel had willen maken, wat helemaal niet kon, maar toch zo bijzonder was? Het voorbeeldmateriaal heeft zich in de loop der jaren in de vitrines flink opgestapeld.

verstand. Veel, zo niet alle goede kunst is doordacht, geconstrueerd en zeker niet toevallig en dus voor een romantische, alleen op zijn gevoel varende kijker niet toegankelijk. Wetenschap, in dit geval wiskunde, maakt kunst toegankelijk, ook voor leerlingen aan het eind van hun middelbare school. Wetenschap en kunst. Waar die twee wegen naar kennis in het onderwijs elkaar kruisen, zijn bijzondere resultaten te behalen. n

Kuboktaeders van Caroline

Meerwaarde Waarom is het de moeite waard in het onderwijs te proberen kunst en wetenschap aan elkaar te koppelen? Omdat het goed is voor de kunst en goed voor de wetenschap? Kunst vangt de aandacht. Het beeld roept een emotie op, dat geeft betrokkenheid. Dan wordt ook het denken actief en ontstaan er vragen. Vragen die een wiskundig antwoord ook daadwerkelijk de moeite waard maken: leerlingen willen weten wat ze zien en waarom. Kunst onthult een mysterie en nodigt uit te gaan onderzoeken en ontdekken: wetenschap te bedrijven! Maar ook omgekeerd: de kunst is gebaat bij een wetenschappelijke kijk. Zeker de moderne, abstracte kunst vraagt van haar kijkers niet alleen een geoefend oog, maar ook een ontwikkeld

21

november 2008-11

november 2008-11

SWITCH: kunst en techniek! Brigitte Moulaert en Thérèse Bouwens

In het najaar van 2007 organiseerde Stichting Jeugd en Beroep samen met het Centrum Kunstlicht in de Kunst uit Eindhoven het gezamenlijke onderwijsevenement SWITCH. Het evenement vond plaats vanwege het vijfjarige bestaan van beide organisaties. Zij wilden dit vieren vanuit een gezamenlijke visie ten aanzien van techniek en kunst. SWITCH combineerde op aantrekkelijke wijze kunst- en techniekeducatie. Niet alleen om het enthousiasme en interesse in beide vakgebieden te stimuleren, maar ook om de meerwaarde van een koppeling tussen de vakken te tonen.

po/vo

Het project werd meer dan enthousiast ontvangen en resulteerde in de deelname van bijna 4000 leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs uit de hele provincie Noord-Brabant. In teams hebben leerlingen op hun school een kunstwerk gemaakt waarin verlichting, beweging en een originele, zelf ontworpen schakelaar zijn verwerkt. Elke school heeft haar beste werkstukken genomineerd voor de overzichtstentoonstelling. Een selectie hiervan was te zien tijdens de overzichtstentoonstelling SWITCH in november 2007. De tentoonstelling en de afsluitende catalogus boden jongeren een podium om hun talenten te presenteren. Door de betrokkenheid en het enthousiasme van leerlingen en leerkrachten en de creatieve en technische oplossingen die dit project opleverde, is SWITCH volgens de organisatoren meer dan geslaagd te noemen. De vele prachtige ontwerpen, de originele technische vindingen én creatieve schakelaars hebben aangetoond dat Brabant barst van talenten. Ontwerpen met kinderen SWITCH besteedde aandacht aan de beide kerndoelen voor techniek. Met het doen van proeven elektriciteit over de stroomkring, geleiders en schakelaars hebben de leerlingen zich bezig gehouden met het onderzoeken van techniek. Om zelf een schakelaar te ontwerpen was een onderzoek naar materialen die wel of niet stroom geleiden van belang. Daarnaast hebben kinderen de werking van verschillende bestaande schakelaars met elkaar vergeleken. Anderzijds bestond de opdracht uit het ontwerpen en maken van een stevige constructie die bestond uit verschillende materialen en het ontwerpen van een zelfbedachte en originele schakelaar. Met de veelzijdige opdracht doorliepen de groepen de cyclus van ontwerpen, uitvoeren en evalueren en werden ze uitgedaagd tot creatieve oplos-

22

singen voor technische problemen. Daarnaast bood het evenement SWITCH de mogelijkheid om vakoverschrijdend bezig te zijn door techniek te combineren met de doelen voor kunsteducatie, ICT en taal. Opdracht Voor het basisonderwijs luidde de opdracht: Ontwerp in teams van vier tot zes kinderen een kunstwerk dat gemaakt is van ongeveer 90% hergebruikt materiaal (bijvoorbeeld oud speelgoed, oude apparaten, huis-tuinen-keukenspullen): - Het kunstwerk moet stabiel staan. - In je kunstwerk moeten minstens drie onderdelen verlicht worden. Dit kunnen onderdelen zijn waarvan je vindt dat ze heel belangrijk zijn, of juist grappig, of vreemd. Laat je fantasie maar werken. - Ontwerp en maak ook een originele schakelaar om de verlichting aan en uit te doen. - Geef je kunstwerk een naam. - Maak een procesverslag, met foto’s en een werktekening van het kunstwerk en de schakelaar. Het voortgezet onderwijs kreeg een extra uitdaging: - In je kunstwerk bevindt zich een bewegend onderdeel. - Lukt het jullie om dit bewegend onderdeel te laten werken op een alternatieve energiebron (fietsdynamo, zonnecel, windmolen, enzovoorts)? Met de opdracht konden de teams aan de slag. ‘Wij gaan vandaag met veel plezier aan het project van Switch werken. We hebben al veel materialen en plannen’, schreven de Bad Boys in hun verslag. De ene groep begon direct met het verzamelen van allerlei oude spullen en liet zich door de vorm en functie van de voorwerpen inspireren

voor de vormgeving van hun ontwerp. Andere groepen namen eerst een aantal bestaande kunstwerken onder de loep van kunstenaars zoals Picasso, Panamarenko, Tinguely en Nam June Paik. Of ze begonnen juist met de proeven over de stroomkring en het maken van een eenvoudige schakelaar om zo de techniek onder de knie te krijgen. Uit de titels van de werkstukken werd direct al duidelijk dat er veel creativiteit naar boven kwam. The Neon Dragon, Prena G7, De Amsterdamse kermis, Het Fietsdier en Hello Twister, zomaar een greep uit de namen van de ingezonden kunstwerken. Leerkracht Carmen van Basisschool De Kameleon uit Eindhoven vertelt: ‘Ze moesten dingen van thuis meenemen, en dan zouden we op school kijken wat we konden gebruiken. Er werden complete stofzuigers en computers mee naar school gesleept. De kinderen waren heel betrokken en vonden het erg leuk om mee te werken. De kinderen uit mijn klas kwamen uiteindelijk met een Colakasteel op de proppen, de kinderen uit de de andere groep bouwden een Vuurvliegvanger.’ Switch on/off De titel van de wedstrijd SWITCH heeft meerdere betekenissen. Enerzijds betekent SWITCH: verandering (van functie). Een koekenpan kan bijvoorbeeld gebruikt worden als hoofd van een robot, een fietswiel wordt een reuzenrad. SWITCH betekent ook schakelaar en benoemt daarmee één van de eisen waaraan het kunstwerk moest voldoen. De uitdaging was om een goed werkende en zo origineel mogelijke schakelaar te ontwerpen. De schakelaar was een belangrijk onderdeel van het kunstwerk.

Bij de Megababy van Basisschool Zeilberg uit Deurne deed een oude sluiting uit een kantoorordner dienst als creatieve schakelaar. Het aan- en uitzetten van het licht was hierdoor heel duidelijk zichtbaar tijdens het sluiten en weer openen van de klem. Dat je met metalen voorwerpen uit je kunstwerk een schakelaar kunt maken, lieten de leerlingen van Basisschool De Regenboog uit Geldrop zien met hun kunstwerk Fabriek. De stroomkring werd gesloten door de cabine van een speelgoedtruck op de vrachtwagen te plaatsen. De schakelaar bij Skatefriends van Bassischool St. Franciscus uit Bladel toonde een hoogstandje van creativiteit. Bezoekers moesten eerst een bal oppompen met de fietspomp, waarna een skateboard in beweging kwam en contact maakte met de andere kant van het kunstwerk. Carmen en Ilse van van Basisschool De Bron uit ’s-Hertogenbosch vertellen over hun ontwerp Flower Power: ‘Eerst wilden we een drukknop maken als schakelaar. Maar later hebben we onze bloempot bekleed met aluminiumfolie. Om de lampjes te laten branden moet je de bloempot verplaatsen van het papier naar het stuk met aluminiumfolie. Door het contact met het aluminiumfolie werd de stroomkring rondgemaakt en gingen de lampjes in de bloemen branden.’

Vuurvliegvanger van Basisschool De Kameleon: ‘Wij maakten van een stofzuiger en een broodrooster een spin, die vuurvliegjes ving.’

In het werkboek SWITCH kregen de leerlingen twee voorbeelden van eenvoudige schakelaars te zien. De ene met splitpennen en een paperclip, de ander met een wasknijper bekleed met aluminiumfolie. Na het uitproberen van deze voorbeeldschakelaars was het aan de kinderen om zelf te komen tot een originele oplossing. Bij de ingeleverde werkstukken bleek veel variatie te zitten in de ontworpen schakelaars. Een deel van de teams had een variatie gemaakt op de voorbeelden uit het werkboek. Daarnaast waren er volop creatieve uitingen om het licht aan en uit te zetten. De diversiteit was zo groot dat we hieronder een aantal oplossingen uitlichten. De Vuurvliegvanger van Basisschool De Kameleon uit Eindhoven gebruikte een oud broodrooster als schakelaar. Bij het indrukken van de hendel maakte een stukje metaal contact met het rooster waardoor de stroomkring gesloten werd. Terug omhoog werd de stroomkring weer verbroken. De Dwergbot van Basisschool De Regenboog uit Boekel verlengde een wasknijper tot een voetpedaal om de schakelaar zo op afstand te bedienen.

23

november 2008-11

Buildingmasters van Basisschool D’n Overkant uit Etten-Leur

november 2008-11

Publieksprijzen Tijdens de tentoonstelling konden bezoekers stemmen voor hun favorieten. Naast de Publieksprijs Techniek en de Publieksprijs Kunst heeft de jury twee prijzen toegekend; de Juryprijs Veelbelovende Kunstenaars en Techneuten en de Schoolprijs voor twee groepen van Basisschool Bibit uit Tilburg. De Publieksprijs Kunst ging naar Robotdrin van Basisschool De Matrix uit ’s Hertogenbosch. Voor de Publieksprijs Techniek koos het publiek in grote aantallen voor Angerfist33 van Basisschool De Leydraad uit Cromvoirt.

Websites - www.myswitch.nl - www.jeugdenberoep.nl - www.kunstlichtkunst.nl

Techniek èn kunst Met het evenement SWITCH is een voorbeeld gegeven hoe je techniek met de kunstvakken kunt integreren. Verschillende kinderen met verschillende talenten hebben geleerd om samen te werken tot een creatief eindresultaat. Binnen SWITCH was er ruimte voor elk kind om zijn of haar specifieke talenten te ontplooien. Sommige teams verdeelden zich bijvoorbeeld over de taken ontwerper, planner, constructeur en verslaggever. Bij andere teams rouleerden de taken of werd juist elke beslissing gezamenlijk genomen. De verschillende invalshoeken van het project gaf elk kind de mogelijkheid om zich bij het project betrokken te voelen. Terugkijkend op het project vertelt leerkracht Carmen: ‘De kinderen hebben er veel van geleerd, niet alleen hoe je een stroomkring maakt, maar ook wat samenwerken en teambuilding inhoudt.’

Over Jeugd en Beroep Blijft een magneet aan je trui hangen? Hoeveel weegt een lepel suiker? Wat zit er allemaal op mijn fiets? De belevingswereld en vragen van kinderen zijn het uitgangspunt voor het techniekmateriaal van Jeugd en Beroep. De methodiek berust op ontdekkend leren en het ontwikkelen van praktische vaardigheden. Alledaagse natuurkundige principes en technische toepassingen worden begrijpelijk gemaakt. De stichting schept voorwaarden waarbinnen kinderen hun aanwezige praktische talenten ontwikkelen. Met haar reguliere aanbod (zie www.jeugdenberoep.nl) en speciale projecten zoals het evenement SWITCH weet Stichting Jeugd en Beroep basisscholen te ondersteunen en te inspireren om het vak techniek een vaste plek in het programma van elke school te geven. Jeugd en Beroep ondersteunt en faciliteert daarvoor basisscholen, verzorgt onder andere nascholing van leerkrachten en heeft daarnaast een techniekaanbod voor kinderen in de vrije tijd. Het gezamenlijke initiatief SWITCH past helemaal binnen de visie van Stichting Jeugd en Beroep. De deelnemende kinderen zijn gestimuleerd tot experimenteren en het bedenken en maken van technische oplossingen, toegepast in een creatief kunstwerk. Naast de ontwikkeling van praktische en technische vaardigheden hebben de teams ook geleerd om samen te werken. Bij een rondgang door de tentoonstelling waren bezoekers vooral onder de indruk van de veelzijdigheid en de grote creativiteit onder de kunstwerken: ‘Die kinderen zijn veel inventiever dan volwassenen, dat belooft wat voor de toekomstige ontwerpers.’ n Brigitte Moulaert en Thérèse Bouwens zijn beide als medewerker verbonden aan Stichting Jeugd en Beroep.

Angerfist van Basisschool De Leydraad uit Cromvoirt

Hier bellen Uit het juryrapport: ‘Een geweldig idee en een enthousiast team heeft hier een technisch hoogstandje neergezet.’ Daar was het publiek het unaniem over eens. Elke bezoeker die gehoor gaf aan het uitnodigende ‘Hier bellen’ zag het deurtje opengaan en kreeg het poppetje te zien. Een ruitenwissermotor, gevoed door accu´s en batterijen, vormde de basis van het mechanisme. Gedurende de hele tentoonstellingsperiode is het poppetje vele malen probleemloos uit zijn huis gekomen. Het mechanisme was goed te bekijken en fascineerde jong en oud.’

24

Volwaardig literair onderzoek Een reële optie op havo en vwo

Dick Schram en Wim Maas

Empirisch literatuuronderzoek in de klas? Dat dergelijk onderzoek in samenwerking met een universiteit inspirerend is voor getalenteerde middelbare scholieren, bewijst het project Extra talent: literatuur en lezersonderzoek dat het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit al sinds 2005 in samenwerking met de Faculteit der Letteren organiseert. De gehanteerde manier van werken kan een uitgangspunt zijn om ook voor andere vormen van cultuuronderwijs samenwerking met de universiteit te zoeken. Wat gebeurt er op de universiteit en wat is écht wetenschappelijk onderzoek? Er is een duidelijke trend merkbaar waarin universiteiten samenwerken met middelbare scholen om scholieren een antwoord op die vragen te kunnen geven. Die trend begint ook zichtbaar te worden in het schoolvak Nederlands. Eerder beschreven Paulien Sigmans en Marleen Kieft in LTM (Levende Talen Magazine) al in een lessenreeks hoe leerlingen binnen de lessen Nederlands empirisch literatuuronderzoek verrichten. Maar het kan heel wat ‘groter’. Sinds 2005 organiseert de Vrije Universiteit al het aansluitingsproject Extra talent: literatuur en lezersonderzoek dat sinds 2005 door middelbare scholieren uit 5-vwo en medewerkers van de Vrije Universiteit (VU) wordt uitgevoerd. In dit project van de VU is het de bedoeling dat leerlingen leren wat wetenschappelijk onderzoek is door ze literatuur en leesgedrag te laten onderzoeken. Leerlingen bedenken zelf een onderzoek rondom leesgedrag of literatuur, voeren het uit en evalueren de resultaten. Het uiteindelijke resultaat van hun grootschalig onderzoek, geproduceerd in ongeveer een half jaar en begeleid door medewerkers van de VU, kan uiteindelijk dienen als profielwerkstuk. De keuze voor empirische literatuurwetenschap voor dit aansluitingsproject is niet toevallig. De onderzoeksmethode van de empirische literatuurwetenschap is goed overdraagbaar en leerbaar. Leerlingen kunnen bij deze discipline op een natuurlijke wijze een aantal belangrijke vaardigheden leren die in de tweede fase én in de academie van groot belang zijn. Naast informatie vergaren en ordenen, mondeling en schriftelijk presenteren, leren ze vooral veel op het terrein van het doen van onderzoek. Wanneer is een onderzoeksvraag zinvol? Sluiten de onderzoeksinstrumenten goed aan bij mijn vraagstelling? Worden de sterke en zwakke kanten van het onderzoek besproken en worden

er suggesties gedaan voor verder onderzoek? Tegelijk maken leerlingen kennis met de empirische literatuurwetenschap, een aspect van literatuur(wetenschap) dat in de meeste lessen Nederlands in het middelbaar onderwijs vaak onderbelicht blijft. Scholen Aan het project doen zeven scholen uit de wijde omgeving van Amsterdam mee. Op de scholen kiezen de betrokken leraren zo’n drie tot vijf leerlingen die goed en gemotiveerd zijn. Belangrijke voorwaarde voor het slagen van het project is dat de deelname van leerlingen op school goed bekend is en dat de betrokken leraren de ontwikkeling van de leerlingen volgen en stimuleren. Een groep van ongeveer dertig leerlingen komt uiteindelijk, verspreid over een periode van een half jaar, vier keer een middag naar de VU. Het hele project draait erom dat leerlingen een goed empirisch onderzoek leren opzetten en uitvoeren. Dat vergt goede sturing vanuit de kant van de organisatie, want veel leerlingen zijn met de onderzoeksstof niet van huis uit bekend en hebben daarnaast weinig ervaring met het opzetten van grootschalig onderzoek. Bij de eerste bijeenkomst op de universiteit staat daarom vooral het leren stellen van een goede onderzoeksvraag voorop. Tijdens een hoorcollege horen de leerlingen wat er bij letterkundestudies gebeurt, met name bij de empirische literatuurwetenschap. Ook worden de basisbeginselen van een goede onderzoeksmethodologie uiteengezet. Wat is een onderzoekbare vraag? Hoe kun je de in deze vraag opgenomen concepten operationaliseren? Wanneer is een onderzoek betrouwbaar en valide? Welke onderzoeksstrategie past het best bij de onderzoeksvraag: het experiment, de enquête of het veldonderzoek? Met voor-

25

november 2008-11

november 2008-11

Hand-out tijdens de eerste bijeenkomst Beoordelingscriteria onderzoek: - Duidelijk is welk probleem centraal staat. - De relevantie van het probleem wordt aangegeven. - De vraagstelling en de opzet van het onderzoek zijn duidelijk aangegeven. - De onderzoeksinstrumenten sluiten goed aan bij de vraagstelling. - Het onderzoek is goed gedocumenteerd, wat onder meer blijkt uit literatuurverwijzingen naar relevante theorie en praktijk. - De gegevens worden overzichtelijk weergegeven bij voorkeur gebruikmakend van figuren en tabellen naast tekst. - De conclusie geeft een juist en helder antwoord op de gestelde vraag. - Er worden goed onderbouwde verklaringen voor de bevindingen gegeven en er wordt een relatie gelegd met de literatuur. - De sterke en zwakke kanten van het onderzoek worden besproken en suggesties worden gedaan voor verder onderzoek. - Het artikel bevat minstens één functionele illustratie (figuur, cartoon, kaart, foto, enzovoorts). Foto: Ronald Knapp - Het artikel is overzichtelijk ingedeeld en in goed Nederlands geschreven.

Foto: Ronald Knapp

26 David

beelden van bestaand onderzoek wordt alles toegelicht. Omdat de enquête een populaire onderzoeksstrategie is, krijgen de eisen waaraan een goede enquête dient te voldoen, extra aandacht. Aan de hand van een uitgebreide checklist wordt besproken welke valkuilen er zoal zijn. De eerste bijeenkomst mondt uit in een opdracht om zelf een onderzoek op te zetten. Elke school heeft daarbij de vrijheid een eigen onderzoeksvraag te formuleren. Dat blijkt elke keer weer motiverend te werken. Na ruim een maand volgt een tweede bijeenkomst. Dan presenteren de leerlingen hun onderzoeksvoorstellen en bespreken ze gezamenlijk hun ideeën. Op deze tweede bijeenkomst komt het er voor de leerlingen op aan het onderzoeksvoorstel te verdedigen. Alle voorstellen worden door critical friends en door de begeleiders van VU beoordeeld. Er wordt gekeken naar de relevantie van de vraag, de uitvoerbaarheid en de methodologische zuiverheid van elk onderzoek. Elke school is aangewezen als critical friend om in de discussie over het onderzoeksvoorstel van een andere school het voortouw nemen. Dan beginnen de leerlingen aan hun eigenlijke onderzoek. Maar om een goede statistische verwerking van het onderzoek te kunnen realiseren, moeten leerlingen ook om kunnen gaan met statistische programma’s. Een derde bijeenkomst, een maand of twee na de tweede, is daarom gewijd aan het leren omgaan met het statistische programma SPSS, dat scholen tijdelijk in bruikleen van de VU hebben gekregen. De leerlingen horen hoe je variabelen definieert, hoe je data invoert en hoe je statistische bewerkingen op die data kunt uitvoeren. Als alle onderzoeken zijn afgerond, presenteren de leerlingen op de vierde en laatste bijeenkomst per school hun resultaten.

Kennismaking Voor veel leerlingen is het project een verrassende kennismaking met de letterenstudie. Ze ontdekken dat je je bij letterkundige studies niet alleen met literatuurgeschiedenis en verschillende soorten teksten hoeft bezig te houden, maar ook ‘echt’ empirisch onderzoek kunt doen, bijvoorbeeld naar de vraag welke invloed de opmaak van een tekst op de begrijpelijkheid ervan heeft, of naar de vraag of kennis van de biografie van een auteur de waardering voor een autobiografische tekst gunstig of ongunstig beïnvloedt. Leerlingen van het College Hageveld deden het laatste. In het ‘vier verhalen project’ onderzochten ze de invloed van voorkennis op de lezer aan de hand van de boeken Tralievader van Carl Friedman en Montyn van D.A. Kooiman. Ze formuleerden hun onderzoeksvoorstel als volgt: Om een beeld van de invloed van voorkennis te krijgen verdelen we de lezers in vier groepen. Elke groep krijgt een tekst volgens de volgende verdeling: Groep 1 krijgt een fragment uit Tralievader zonder voorkennis. Groep 2 krijgt een fragment uit Tralievader met voorken-

Checklist vragenlijst Samenstelling van de lijst - introductie op de lijst - formulering vragen - formulering antwoorden - volgorde van de vragen - inleiding op verschillende blokken Vraagvormen - vragen enkelvoudig - schaal - lijst - grafisch Formuleringsfouten - taalgebruik sluit aan bij doelgroep - dubbelzinnigheid - meer dan een onderwerp per vraag - feiten waarover men van mening verschilt - ongelijke beoordelingsnormen - suggestieve vragen - ontkennende vragen Antwoordvormen - open vraag - ‘half’ open vraag - lijn trekken - hoeveel antwoordcategorieën - middencategorie of niet - weet niet/geen mening

nis. De voorkennis vertelt dat de schrijfster eigenlijk niets van dit onderwerp afweet, en dat ze gelogen heeft over haar joods-zijn (negatieve voorkennis). Groep 3 krijgt een fragment uit Montyn zonder voorkennis. Groep 4 krijgt een fragment uit Montyn met voorkennis. De voorkennis vertelt dat de auteur wel verstand heeft van zijn onderwerp (positieve voorkennis). Na het lezen van de teksten moeten alle vier de groepen dezelfde vragen beantwoorden over de tekst. Deze vragen moeten zo gesteld worden dat ze inzicht geven in de tekstbeleving van de lezer. Vooraf aan de meningvragen worden twee feitenvragen gesteld waarvan het antwoord letterlijk in de tekst staat. Indien deze twee vragen niet beide goed beantwoord worden, gaan we ervan uit dat de leerling de tekst niet serieus gelezen heeft en tellen zijn resultaten niet meer mee. Ook wordt er gevraagd of de leerling het verhaal en/of de schrijver al kent. Ook als dit zo is, achten we zijn of haar resultaten niet meer objectief en worden ze niet meegenomen in het onderzoek. Uit de resultaten bleek dat het niet zo simpel lag dat de auteursinformatie van doorslaggevende betekenis was. De jonge onderzoekers stelden vast dat bij de Montyntekst hun veronderstelling bewaarheid werd, maar bij de Friedmantekst niet. In hun eigen woorden: ‘dat Carl Friedman eigenlijk Carolina Klop heet, kon de tweedeklassers maar weinig schelen, terwijl Montyns belevenissen wel een stuk spannender werden als verteld werd dat Montyn ze ook echt heeft meegemaakt.’

Tenslotte Het project is in eerste instantie opgezet voor extra getalenteerde leerlingen, maar kan volgens ons voor alle bovenbouwleerlingen interessant zijn. Via een paar eenvoudige ingrepen kan het op elke school worden toegepast en ingezet als mogelijkheid voor een profielwerkstuk. Bijvoorbeeld door de combinatie van Nederlands of letterkunde met wiskunde (statistiek) of met economie (aandacht voor sociaaleconomische variabelen van respondenten).

Hoe loopt het? Leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast over dit project. Ze ontdekken dat je je niet alleen met literatuurgeschiedenis en verschillende soorten teksten kunt bezighouden, maar ook ‘echt’ empirisch onderzoek kunt doen. De mogelijkheid onderzoek te doen naar een vraag die ze zelf hebben, motiveert. Het is niet zo dat ze het empirische onderzoek zien als iets wat eigenlijk niet tot het vak Nederlands behoort. Integendeel. Ook het werken met een statistisch programma wordt door de leerlingen zeer gewaardeerd. Vele hebben een vriend, broer of zus die ook met SPSS werkt, en het geeft gewicht als jij er ook mee kunt omgaan. Dit enthousiasme vertaalde zich de afgelopen jaren ook in de resultaten. Er waren hele goede PowerPoint-presentaties te zien waarbij de leerlingen zichtbaar aandacht besteedden aan hun eigen optreden, en wat vooral opviel, was dat de discussie van een heel hoog gehalte was. De leerlingen hadden duidelijk geleerd een onderzoek en de wijze waarop de resultaten tot stand zijn gekomen, kritisch te kunnen beoordelen. ‘Hoe gaan jullie nu precies het begrip visualisering operationaliseren?’, kreeg een school te horen die de beeldvorming van personages met een etnische achtergrond wilde onderzoeken.

Dit artikel is eerder verschenen in Levende Talen Magazine 1-2008.

Literatuur Sigmans, P., & Kieft, M. (2007). Leerlingen onderzoeken lezen. Onderzoek in de les Nederlands. Levende Talen Magazine, 94(7), 7-10.

Dit soort projecten kan een bijdrage leveren aan veel meer culturele vakken op de middelbare school. In de geschetste samenwerkingsvorm kan onderzoek van leerlingen naar reacties van lezers, toeschouwers, luisteraars op allerlei culturele uitingen een stevige, wetenschappelijke basis krijgen. De culturele socialisatie en het cultureel gedrag van leerlingen, onderwerpen waarvan we gezien hebben dat leerlingen deze vaak werkelijk interesseren, zou hierbij aan de orde kunnen komen. De omgang van leerlingen met eigen culturele ervaringen zou daarmee wellicht systematischer aan bod kunnen komen. Bijvoorbeeld door databronnen als lees- en kunstautobiografieën te analyseren en te bespreken. Overeenkomsten en verschillen tussen vakken met betrekking tot onderzoek en ‘wetenschap’ en de relevantie ervan kunnen onderwerp van discussie worden. Een breed spectrum van mogelijkheden dus, dat op ontdekking wacht door komende generaties jongeren. Vanuit onze ervaring weten we dat ze van enthousiasme bijna niet kunnen wachten. n

27

november 2008-11

november 2008-11

@Web

Muziekonderwijs als wetenschap

Very Phunny

Muziekdocent als praktijkwetenschapper Frits Evelein

Thea Vuik

Of het de spannende speurtocht naar de Higgsdeeltjes kan visualiseren betwijfel ik, maar de software die door de Zweed Emil Ernerfeldt is ontwikkeld, heeft genoeg potentie in zich om een avontuur aan de keukentafel teweeg te brengen. Men neme - naast tafel + computer - een beetje physics en een beetje fun. En je krijgt - mits je daar creatief mee omgaat - veel phun… in de vorm van een computerprogramma. De reden om deze simulator te gaan ontwikkelen is ondermeer om het suffige imago van science weg te poetsen. Ook in Zweden zijn de bètavakken niet bijster populair, daarom had Ernerfeldt, die overigens dit project voor zijn Master heeft uitgewerkt, voor ogen om grappige (maar waarheidsgetrouw), intuïtieve (op natuurkundige wetten gestoeld) software te maken. Wat mij betreft is hij daarin geslaagd. En als je op YouTube kijkt, blijkt dat er meer enthousiastelingen zijn die met dit programma aan de slag zijn gegaan. Geef Phun als

28

zoekterm op en je zult verbaasd zijn wat er met deze software mogelijk is. Als je dat gezien hebt, is de stap naar het zelf doen niet zo groot meer. Werkelijk iedereen - van dombo tot nerd - zal het programma weten te waarderen om haar veelzijdigheid. Je kunt in Phun een eigen wereld creëren met objecten die zich te buiten gaan aan botsen, stuiteren, slingeren, rijden, springen, vloeien, stromen, vliegen. Kortom actie! Echt WYSIWYG: heb je iets gemaakt wat niet voldoet aan je eisen, dan zet je er gewoon een streep door en verdwijnt het foute gedeelte vanzelf van je scherm. Het lijkt alsof je als kunstenaar een tekening maakt van iets wat nog even op de proef gesteld moet gaan worden. Laat een supersnelle bolide door wrijving zijn imago compleet teniet doen. Teken iets zonder het te vergrendelen aan een horizon en de zwaartekracht straft je af. Natuurlijk zijn er meer van dit soort natuurkundige simulatoren te vinden, zelfs in 3D, maar omdat ik streef naar klare, intuïtieve software, blijf ik trouw aan Phun, ook al omdat het gratis te downloaden is van www.phunland.com. Alleen aan de keukentafel is ook maar alleen. Want in veel lessen kun je dit programma inzetten om bijvoorbeeld de werking van een motor begrijpelijk te maken. Of om spelletjes te spelen: wat ga je doen zodat dit object van a naar b komt? Het is echt niet leuk om alleen opgaven op het bord te maken, zoals mijn natuurkundedocent altijd deed. Laat leerlingen ook eens experimenteren met problemen die om een meer creatieve oplossing vragen. n

In deze bijdrage wil ik enige gedachten delen over onderzoek naar het leren van muziek en muziekonderwijs. Ik geef hierbij niet een opsomming van wat bekend en niet bekend is uit onderzoek. Veel meer zoek ik naar een houding in muziekonderwijs, bij (aanstaande) muziekdocenten, opleiders en onderzoekers die de rijkdom aan mogelijkheden helpt aanboren. Een rijkdom die niet besloten ligt in alles wat we weten (uit het verleden), maar veel meer in wat we niet weten (en wat besloten ligt in de toekomst). Wat zich kan ontvouwen als we ons daarvoor openstellen. Een dergelijke houding maakt elke muziekles tot een bron van mogelijkheden vol verwondering en fascinatie. Wetenschap als muziek (Bresler, 2005) en muziekonderwijs als een wetenschap is een uitdaging. Er komen steeds meer stemmen op die zeggen dat wat we in onderwijs doen gebaseerd moet zijn op wetenschappelijk onderzoek. Om het in goed Hollands te zeggen, onderwijs moet evidence based zijn. We moeten echt weten dat wat we doen ook iets uitmaakt en zinvol is. De vragen die zich meer en meer aandienen zijn: hoeveel onderzoek moet je doen om iets te weten, wat is een wetenschappelijk bewijs en wat zegt dat? Mij gaat het bij wetenschap meer om een houding, een nieuwsgierige instelling, een open houding van leren en groei. Muziekonderwijs als wetenschap is gefundeerd op de muziekdocent als gepassioneerd musicus, architect van leeromgevingen, speler in een professioneel netwerk, een kritisch-nieuwsgierige ontwikkelaar die meegroeit met de dynamiek van het leven en daar wellicht zelfs een beetje sturing aan geeft. Veel muziekdocenten zijn creatieve mensen met passie en energie. Ze zijn doorzetters en doeners die genieten van muziek en muzikaal bezig zijn. Zij geloven in wat ze doen, verrichten vaak wonderen en weten met muzikale activiteiten groepen te smeden en ze in flow te brengen. Muziekdocenten zijn hardwerkende ‘managers van emoties’ die soms - en wellicht vaak als ze geluk hebben - het verschil kunnen maken. Over de hele wereld zijn er zo miljoenen die dagelijks een stukje plezier, kennis, verbinding en cultuur doorgeven en laten ontstaan. Hoe doen ze dat? En wat doen ze daar eigenlijk? Als

er succes is, wat veroorzaakt dat? Wat is de rol van de docent? Is het succes toe te schrijven aan andere factoren, bijvoorbeeld het simpele feit dat ieder altijd voor zichzelf leert en dus ieder uiteindelijk zelf verantwoordelijk is voor wat hij of zij doet en leert? Onderzoek naar muziekonderwijs en het leren in muziek, richt zich op hoe lerenden muzikaal leren en inzichten verkrijgen, en wat voor mogelijke effecten allerlei vormen van muziekonderwijs teweeg kunnen brengen bij lerenden. Belangstellingsgebieden In de afgelopen decennia is er al heel wat onderzoek gedaan op het gebied van muziek, maar vergeleken bij anderen kennisdomeinen is de kennis die er is uiterst beperkt, verknipt en meestal niet toepasbaar voor docenten in de praktijk. Gebieden die - mede door de dwang om muziek als schoolvak te legitimeren - volop in de belangstelling staan zijn (Hodges, 2005): Muziekleren in het curriculum. - Hoe verlopen muzikale leerprocessen: hoe luisteren mensen (zie ook: Levitin, 2006; Sachs, 2007), wat voor luisterstijlen zijn er, hoe leer je instrumentaal spelen, improviseren, muzikaal reflecteren, spreken en denken over muziek, wat is muzikaliteit en is dat te ontwikkelen? - Integratie: wat is het effect van muziek in combinatie met andere vakken? - Toetsing: hoe evalueer en beoordeel je muzikale processen en producten en wat toets je eigenlijk? - Invloed van muziekleren op vaardigheden zoals taal, wiskunde en ruimtelijk inzicht. Muziekonderwijs in het licht van groei en ontwikkeling van kinderen. - De positieve invloed van muziek op de motorische ontwikkeling van kinderen en verdiepen van het inzicht daarin. - De invloed van actief muziek maken op de emotio-

29

november 2008-11

november 2008-11

nele ontwikkeling van kinderen. - Het samen musiceren als bijdrage aan de sociale ontwikkeling van kinderen. - Mogelijkheden die muziekonderwijs biedt voor (cognitief) zwakke leerlingen om via een meer holistische aanpak zich te ontwikkelen. - Muziek in orthopedagogische en therapeutische settings. Zelfbeeld en identiteit: invloed van muziek en muziekcultuur op de persoonlijkheidsontwikkeling, identiteit, enzovoorts. Gebruik en functies van muziekcurriculumonderdeel. - Muziek en de expressie van gevoel. - Muziek als middel tot inclusief onderwijs en sociale cohesie. Huis, school, gemeenschap. - Welke functies heeft muziek in het gezin, de school en een gemeenschap en hoe ontwikkelt zich dat tegenwoordig met de nieuwe media en technologieën? MENC De Amerikaanse muziekonderwijsorganisatie met meer dan 100.000 leden, de Music Educators National Conference (MENC, zie www.menc.org), geeft verschillende tijdschriften over muziekonderzoek uit en houdt een overzicht bij van muziekeducatief onderzoek. Zij zijn erg gericht op legitimatie van muziek op school en kwantitatief onderzoek. Zij richten zich op het stimuleren van onderzoek op een aantal gebieden (www.menc.org/ resources/view/a-research-agenda-for-music-educationthinking-ahead) zoals: Muziek leren en onderwijzen in een tijd van innovatie en verandering - Nadruk op muziek in het schoolcurriculum. - Hoe leren kinderen muziek en wat is betekenis daarvan voor hun ontwikkeling? - Hoe kun je muzikaliteit en muzikale vaardigheden en kennis toetsen? - Hoe leren mensen muziek en wat zijn manieren om muziekdocenten goed op te leiden? Muziekonderwijs voor nieuwe en heterogene en achterstands groepen - Gezien de ontwikkelingen in scholen zijn vraagstukken als omgaan met diversiteit en inclusief onderwijs ook in de VS van groot belang. - Wat is de rol van muziek en muziekonderwijs voor het sociale klimaat in een school en gemeenschap van een wijk, stad of regio? Algemene thema’s - Hoe is de geschiedenis van muziekonderwijs, wat zijn opvattingen (de filosofie) over muziekonderwijs uit het verleden en wat kunnen die ons vertellen over mogelijkheden in de toekomst?

30

- Hoe zet je goed muziekeducatief onderzoek op en wat zijn manieren om inzichten hiervan te delen met muziekdocenten. Eén van de beste pogingen hiertoe is het tijdschrift UPDATE (https://www.menc.org/ publication/articles/journals.html) dat steeds series van onderzoeksinzichten vertaalt naar concrete praktijk toepassingen voor docenten. - Muziekonderwijs en beleid gericht op de vraag hoe je er voor zorgt dat er voldoende geld en middelen zijn en blijven om muziek aan alle kinderen te geven. ISME De International Society of Music Education is de grootste internationale organisatie op het gebied van muziekonderwijs. Elke twee jaar houdt deze organisatie een groot en inspirerend congres waarbij duizenden deelnemers, musici, muziekdocenten en onderzoekers uit de gehele wereld bij elkaar komen om ervaringen, inzichten met betrekking tot muziekonderwijs en muziek te delen. Dit jaar was de conferentie in het Italiaanse Bologna. Het programma kende een aantal hoofdlijnen die een aardige weerspiegeling vormt van wat er op dit moment in de belangstelling staat in het muziekonderwijs. Het ISME-congres kent zeer veel presentaties, lezingen en workshops over muziekonderwijs en maatschappij, het opleiden van leraren, de filosofie van muziekonderwijs, muziek en sociale emotionele ontwikkeling, muzikale creativiteit en muzikaal leren, muziek en jonge kinderen, multiculturele en interculturele perspectieven, de bescherming van inheemse en traditionele muziek, enzovoorts. Opvallend vond ik een serie presentaties over muziek en spiritualiteit. Voor het eerst werd zichtbaar in het ISME dat er een krachtige stroming aan het ontstaan is die zoekt naar nieuwe visies en vormen van muziekonderwijs en die zich richt op zingeving, diepe persoonlijke ontwikkeling en manieren van leren en kennen die voorbij het bekende gaan. Problemen In een overzicht uit 2001 schets de Bera Music Education Review Group (Bera, 2001) een beeld van inzichten die op dit moment bekend zijn vanuit Brits onderzoek ten aanzien van muziekleren en muziekonderwijs. Welsch (in: Bera, 2001, pag. 43) vat in dit verband de problemen van onderzoek in muziekonderwijs en de benutten van inzichten daaruit samen: - Er is te weinig tijd in opleidingen voor studie en verwerking van onderzoeksliteratuur; - Muziekcurricula zijn zelden gekoppeld aan het verwerken en benutten van onderzoeksinzichten; - Er bestaat vaak een grote afstand tussen onderzoek(ers) en muziekdocenten; - Curricula van conservatoria zijn vaak conservatief en

er vind weinig educatieve vernieuwing plaats; - Er is te weinig muzikale kennis en er zijn te weinig vaardigheden bij leerkrachten in het basisonderwijs; - Er zijn te veel kortlopende en kleinschalige onderzoeken in muziek en muziekonderwijs verricht en er zijn te weinig longitudinale gegevens beschikbaar.

Op deze wijze is muziekonderwijs als wetenschap een appèl voor een houding in de opleiding van nieuwe docenten om voortdurend te leren, rijkdom van mogelijkheden in muziek en muziekonderwijs te leren zien, te leren delen in netwerken en zo het professionele werk en inzicht te verdiepen en helpen ontwikkelen. Wetenschap is niet vertellen wat we al weten, wetenschap is de kunst van het vragen stellen en de fascinatie laten groeien voor het leren ontdekken wat we nog niet weten en wat zich voor ons kan openbaren. Dat is eigenlijk ook het geheim van elke muzikale activiteit. Er is iets in muziek dat woorden en rationele kennis te boven gaat. Iets dat zich manifesteert zonder dat we kunnen zeggen wat het is. Als we ervoor openstaan, ervaren we het, ondergaan we het en kunnen we het delen. Om dit als basis te maken van muziekeducatief onderzoek - dat is de uitdaging van de toekomst. Daarbij is een hechte samenwerken tussen muziekdocenten, opleidingen en onderzoekers van groot belang. Met elkaar scheppen zij, zoals Bresler dat aangeeft, een zone van transformatie. Een klimaat van uitwisseling en creatief scheppend inzicht, dat relevant is voor de praktijk van alledag, en inzicht en inspiratie geeft om het bijzondere van muziek en muziekonderwijs verder gestalte te laten krijgen. n

Nu zou je dus kunnen zeggen dat we dit tij moeten keren door iedereen te informeren over de stand van zaken van inzichten uit onderzoek. Voor sommigen is dat interessant en wellicht nuttig, maar naar mijn idee werkt dit niet en is er iets anders nodig. Informatie is tegenwoordig al snel weer achterhaald en die versnelling zet zich nog verder door. Ik voel veel meer voor de visie die Liora Bresler (http://faculty.ed.uiuc.edu/liora/), één van de vooraanstaande wetenschappers op het gebied van muziek en kunsteducatie. Het is absoluut de moeite waard om haar artikelen te lezen en haar gedreven en originele visie ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek in de kunsten en muziekonderwijs te leren kennen (http://faculty. ed.uiuc.edu/liora/sub_directory/publication.htm). Zij benadrukt een open houding als basis voor onderzoek. Een houding van de nieuwsgierige docent die bij wijze van spreken elk moment van werken en professionele interactie gebruikt om te leren, te ontdekken en te groeien. Die houding vind zij vaak nog ontbreken bij veel muziekeducatief en kunstonderzoek dat is losgeweekt van de realiteit, kwantitatief gericht is en weinig bruikbaar is voor mensen die in de praktijk werken. Zij benadrukt zones van leren waarbij docenten - volop werkzaam in de praktijk - samenwerken met onderzoekers. Zo ontstaat een diepe betrokkenheid en relatie tussen - BERA. Music Education Review Group (2001) Mapping music education research in the UK. onderzoek en praktijk. Het mooie van deze www.bera.ac.uk/publications/pdfs/musicreview.pdf visie is dat iedere muziekdocent eigenlijk - Bresler, L (2005) What musicianship can teach educational research. in: Music Education een onderzoeker kan zijn, en iedere les een Research, 7/2 pp. 169-183. interessante situatie is voor onderzoek, voor http://faculty.ed.uiuc.edu/liora/sub_directory/pdf/musicianship.pdf leren en ontdekking. Je zou kunnen zeggen - Bresler, L (1995) Ethnography, phenomenology and action research in music education. dat vanuit haar visie muziekonderwijs doen, www-usr.rider.edu/~vrme/v8n1/vision/Bresler_Article___VRME.pdf het bedrijven van wetenschap is. - Hodges, D.A. (2005) A research agenda to investigate the impact of music education. www.uncg.edu/mus/SoundsOfLearning/ResearchAgenda.pdf Dit sluit aan bij een opkomende stroming - Levitin, D.J. (2006). This is your brain on music, the science of a human obsession. Dutton, die presence als houding van groei en leren New York. benadrukt (Scharmer, 2006). Een open mind, - MENC. www.menc.org/resources/view/a-research-agenda-for-music-education-thinking-ahead een open hart en een open wil om dat toe te - Sacks, O (2007). Musicofilia, verhalen over muziek en het brein. Meulenhoff. laten wat zich aan het ontvouwen is. In feite - Scharmer, O. (2006). Excerpt from: THEORY U: leading from the emerging future, presencing as is dit een open artistieke houding, de basis a social technology of freedom: Introduction. Massachusetts Institute of Technology. van kunstenaarschap. Hier omarmen kunst www.ottoscharmer.com/PDFs/Theory_U_Intro.pdf en wetenschap elkaar. Deze houding in het - Wasser, J. D. & Bresler, L. (1996) Working in the interpretive zone: conceptualizing collaboration lesgeven is tevens het kunstenaarschap van in qualitative research teams. Educational Researcher, Vol. 25, No. 5, pp. 5-15. de muziekdocent die creatief werkt en iets http://faculty.ed.uiuc.edu/liora/sub_directory/pdf/workingIntZones.pdf laat ontstaan wat op dat moment ontstaan kan en manifest wil worden.

Bronnen

31

november 2008-11

november 2008-11

Belevingswereld

blokfluitles en geldtransport

Toetsen van muzikale vaardigheden

Job ter Steege Renske de Kleijn

Het is weer buffelen in de brugklas. Eerder meldde ik al dat een kind opgevouwen muzieklessenaars aanzag voor tentstokken: ‘Voor het brugklaskamp, meneer?’

vo

Het toetsen van muzikale vaardigheden in het kader van het eindexamen muziek op havo en vwo is erg ingewikkeld. Een muzikale vaardigheid, zoals het zingen of spelen van een

Maar er is meer. Er blijkt plotseling een wonderkind in één van mijn brugklassen te zitten. Ik kom het lokaal binnen en hij blijkt de Revolutie Etude van Chopin te spelen. Een onverwachte verrassing voor een muziekdocent. Als Floris klaar is met Chopin, krijgt hij van de andere bruggers een hartelijk applaus. Na hem schuift een ander kind achter de piano en speelt de eerste maten van Für Elise. De klas klapt misschien nog wel harder. Heel begrijpelijk, want die Revolutie Etude klonk waarschijnlijk onbegrijpelijk in hun oren. Nee, dan die paar maten van Beethovens salonwerkje, dát is pas genieten. Wanneer een derde leerling aanschuift en de Vlooienmars wegpingelt, is het enthousiasme weer wat minder. Dat kan immers iedereen. Even later kijken we naar een stukje film waarin leden van het Radio Filharmonisch Orkest hun instrumenten demonstreren. We hebben het over zo’n orkest. Een vraag van een paar bruggers: ‘Krijgen die mensen van zo’n orkest daar geld voor?’ Een heel gewone vraag van kinderen die denken dat ik al die muzieklessen als een soort liefhebberij sta te geven. In zo’n brugklas is natuurlijk aan zingen en spelen geen gebrek, maar je moet ook van alles uitleggen. En dan is het vaak handig als je jouw privéleven erbij betrekt. Het begint er al mee dat een leerling die de orde verstoort van mij te horen krijgt: ‘Zo kan ik m’n werk niet doen.’ Men kijkt je verbijsterd aan. En als het over de blokfluit gaat, vertel ik graag dat ik veertig jaar geleden geld als water verdiende met het geven van blokfluitles: ‘Vijf gulden per kind per half uur. Ik had achter elkaar drie groepjes van drie kinderen, dus dat was 45 gulden in anderhalf uur. In 1968 een vorstelijk honorarium!’ Ik vertel er dan wel bij dat het geven van blokfluitles aan kinderen van acht of negen jaar buitengewoon stressig is. Ze spugen hun fluiten vol, blazen met gillend gepiep het mondstuk weer schoon en spelen dan bloedvals die kinderachtige rotdeuntjes van ‘Eén, twee op de wip.’ En meer van die kleuterhits. ‘Nee’, zo vertel ik dan mijn leerlingen, ‘ik was blij dat ik een ander baantje kon krijgen. Ik ging werken bij de geldtransporten van de ABN-bank aan de Zijlstraat in Haarlem.’ Op dat moment weet ik natuurlijk deksels goed dat wat ik ga vertellen geen splinter meer te maken heeft met het geven van muziekonderwijs waarvoor ik op mijn school ben aangesteld. Maar omdat mijn publiek (de klas) op dat moment doodstil aan mijn lippen hangt, is het te verleidelijk

32

om vakinhoudelijk geen overspel te plegen. Ja die klas, die wil wel, want wat krijgen we nu? Heeft onze muziekdocent bij geldtransporten gewerkt? De leerlingen zullen me geen strobreed in de weg leggen om me het allemaal te laten vertellen. Alsof ze er een kaartje voor hebben gekocht, kijken ze verlangend uit naar waar voor hun geld. Nou, dat krijgen ze. Ik vertel ze over de richtlijnen voor het geval dat een geldtransport wordt overvallen (altijd geld afgeven, het geld is verzekerd, nooit weerstand bieden, want Job ter Steege vijfig jaar lang in een rolstoel is voor een bank veel duurder dan het half miljoen gulden dat je vervoert). Maar leerlingen raken in pure euforie als ik ze vertel waarom bankrovers en gijzelnemers het nooit lukt om met veel geld weg te komen: ‘Die misdadigers eisen bijvoorbeeld tien miljoen dollar. Maar ze weten niet eens hoe één miljoen dollar er uitziet.’ Die bruggers weten dat natuurlijk ook niet. Ik vertel: ‘Als je heel erg propt, krijg je in een grote Samsonite-koffer misschien 800.000 of 900.000 dollar. Het grootste dollarbiljet is namelijk 100 dollar. Met euro’s zou het gemakkelijker gaan. Een misdadiger die met 10 miljoen dollar weg wil komen (én z’n gegijzelden én de vluchtauto én de vluchthelikopter) moet ook nog eens dertien Samsonite-koffers met zich meeslepen. Dat lukt dus nooit. En diamanten in plaats van geld is ook zinloos, omdat alle diamanten (behalve het gruis) geregistreerd zijn.’ De klas kijkt mij bewonderend aan als ik ze waarschuw voor Amerikaanse series waarin een gangster een half miljoen krijgt aangereikt in een plat diplomatenkoffertje. ‘Die Amerikanen hebben er geen verstand van.’ Zo schmier ik. ‘Er was echter een klein nadeel. Die geldtransporten, dat betaalde weinig. Blokfluitles geven leverde 45 gulden in anderhalf uur, maar voor een dag met een hoop geld rondrijden kreeg ik maar twintig gulden. Ik was daarom blij dat ik ervan af kon en muziekleraar werd. In 1969 kreeg ik 207 gulden per maand voor één dag les geven in de week. Daarom sta ik nu hier om jullie dit allemaal te vertellen.’ Als ik daarop één van mijn blokfluiten pak om deze te demonstreren, zijn ze helemaal verkocht. Wat een les! Eerst een Revolutie Etude, dan Für Elise, de Vlooienmars, dure blokfluitlessen en geldtransporten, maar als klap op de vuurpijl een muziekdocent die zélf de blokfluit bespeelt. Dat geloven ze thuis nooit. n

lied, kan meestal niet beoordeeld worden in termen van goed of fout. Toch wordt van muziekdocenten verwacht dat zij de muzikale vaardigheden van hun leerlingen beoordelen. Hoe gaan docenten hier in de praktijk mee om en hoe kunnen ze hun toetsingsprocedure verbeteren? Een goede toets hoort in principe te voldoen aan de drie voorwaarden: betrouwbaarheid, validiteit en transparantie, zoals beschreven in het artikel Music assessment concepts van E.P. Asmus in Music educators’ journal 86 (2) op de pagina’s 19 t/m 23. De betrouwbaarheid van een toetsresultaat is hoog wanneer bij een tweede toetsing hetzelfde resultaat zou worden verkregen. Voor het beoordelen van muzikale vaardigheden betekent dit dat het cijfer dat een leerling haalt niet gekleurd hoort te zijn door de docent. Bovendien houdt dit in dat het cijfer niet afhankelijk hoort te zijn van toeval. De validiteit van een toets houdt in dat er beoordeeld moet worden wat beoogd wordt. Bij het beoordelen van muzikale vaardigheden is het dus van belang dat duidelijk gedefinieerd is wat onder muzikale vaardigheden wordt verstaan. Op deze manier voorkom je dat buitenmuzikale aspecten meewegen in de beoordeling. De transparantie van een toets wordt bepaald door de mate waarin helder is op welke punten leerlingen beoordeeld gaan worden en of ze hiervan op de hoogte zijn. Wanneer leerlingen namelijk niet weten waarop ze beoordeeld gaan worden, kunnen ze zich niet goed op een toets voorbereiden. Naast het feit dat een toets hoort te voldoen aan deze voorwaarden, wil je natuurlijk ook dat je leerlingen leren van de toetsing. Dit kun je bereiken door ervoor te zorgen dat de leerlingen zelf een aandeel hebben in de toetsingsprocedure, zodat zelfreflectie gestimuleerd wordt. Manieren om deze zelfreflectie te bevorderen dragen vaak ook bij aan de betrouwbaarheid en transparantie van de toetsing. Drie muziekdocenten die lesgeven in het eindexamentraject muziek, zijn gevolgd in hun manier van toetsen. Hieronder wordt voor ieder van deze aspecten beschre-

ven hoe deze drie verschillende muziekdocenten hiermee omgaan. Betrouwbaarheid Op de eerste school zijn er in de bovenbouw van havo en vwo twee toetsmomenten per jaar: een individueel musiceertentamen en een jaarlijkse muziekavond. Op beide momenten brengen de leerlingen meerdere nummers ten gehore, waarbij ze minstens een keer zingen en een keer een instrument bespelen. Voor het individuele musiceertentamen krijgen de leerlingen een cijfer voor proces en een cijfer voor product. Voor hun prestatie op de muziekavond krijgen ze drie cijfers: een cijfer voor proces, een cijfer voor zang en een cijfer voor het spelen. De cijfers wordt gegeven door de muziekdocent. Op de tweede school zijn er vier toetsmomenten per jaar in de bovenbouw van havo en vwo. De leerlingen brengen dan tenminste één nummer ten gehore. Dit wordt meestal in groepsverband gedaan, waarbij de leerlingen zowel individueel en als groep worden beoordeeld. Deze nummers worden ook nog een keer gespeeld tijdens een voorspeelavond in de aula, maar ‘al klinkt het op het podium stukken beter, het cijfer is alleen afhankelijk van wat ze in de klas doen’, aldus de muziekdocent van deze school. De docent beoordeelt de leerlingen doorgaans samen met een collega. Na het optreden bespreken ze dan samen welk cijfer de leerling krijgt. Op de derde school zijn er in de bovenbouw van het vwo vier momenten waarop de leerlingen een nummer spelen of zingen. Dit gebeurt in de regel individueel en vindt plaats aan het einde van klas vijf en driemaal in klas zes. Ook op deze school wordt eens per jaar een muziekavond georganiseerd, maar optredens van deze avond worden net als op de tweede school niet meegenomen in de

33

november 2008-11

november 2008-11

leerlingen hier zelf ook veel van. Ook kunnen bijvoorbeeld leerlingen uit de voorexamenklas een rol spelen bij het beoordelen van leerlingen uit de onderbouw. Validiteit Op de eerste school worden drie aspecten beoordeeld: het proces, de zang en het bespelen van een instrument. Onder het proces valt niet alleen de muzikale vooruitgang, maar ook de mate waarin de leerling zich inzet de muziekavond succesvol te laten verlopen. Leerlingen die muzikaal niet zo sterk zijn, kunnen scoren op proces door mee te helpen aan de voorbereidingen. Leerlingen die muzikaal juist veel in huis hebben, kunnen scoren op proces door andere leerlingen te helpen. Op de tweede school krijgen de leerlingen een individueel cijfer en een groepscijfer. Dit groepscijfer wordt bepaald door samenspel. De muziekdocent gebruikt hiervoor een lijst met aspecten, waar hij op let. Voor samenspel zijn dat deze aspecten: algemene

Bron: Yamaha Music Europe

beoordeling van de leerlingen. De cijfers worden gegeven door de docent muziek. Bij de toetsingprocedures op deze scholen zijn er twee aspecten die de betrouwbaarheid bevorderen. Ten eerste het feit dat er op de eerste school meerdere nummers ingestudeerd moeten worden, waardoor de invloed van een toevalsfactor afneemt. Ten tweede het feit dat er op de tweede school door twee docenten wordt beoordeeld, waardoor de mate waarin het cijfer afhankelijk is van wie het beoordeelt, wordt verminderd. Toch is er nog een aantal andere eenvoudige manieren om de betrouwbaarheid te verhogen. Zo zouden de optredens door twee docenten kunnen worden beoordeeld. Het kan hierbij helpen om het optreden vast te leggen op een geluids- of beelddrager waardoor de tweede docent niet perse aanwezig hoeft te zijn en het op een later tijdstip kan beluisteren. Daarnaast kunnen, wanneer er meerdere nummers gespeeld worden voor een tentamen, deze nummers apart beoordeeld worden, zodat er daarna een gemiddeld cijfer berekend kan worden. Verder kunnen ook de optredens op de muziekavonden beoordeeld worden, zodat er meerdere toetsmomenten zijn en dat maakt de toevalsfactor ook kleiner. Echter, het is natuurlijk ook mogelijk dat de scholen er bewust voor gekozen hebben de muziekavonden niet te beoordelen om zo te voorkomen dat een muziekavond te veel spanning met zich meebrengt. Tot slot kan overwogen worden om de leerlingen zelf mee te laten beoordelen. Hierbij zou je eraan kunnen denken dat leerlingen hun eigen vaardigheid terug zien en/of horen en zichzelf hierop moeten beoordelen. Naast het feit dat de docent de zelfbeoordeling van de leerlingen mee kan nemen in zijn of haar eindbeoordeling, leren de

34

indruk, volumeverhoudingen, begin-overgang-einde, ritmetempo, onderling contact. Voor de individuele beoordeling zijn dat: zuiverheid, articulatie, dictie, expressiviteit, tempo, stijl, ritme-tempo. Op de derde school krijgen de leerlingen simpelweg één individueel cijfer voor een optreden. Dit cijfer wordt met name bepaald door de vooruitgang die leerlingen geboekt hebben. De docent geeft hierbij zelf aan dat hij dit doet op basis van jarenlange ervaring met orkesten, samenspelgroepen, bands en koren. Het is goed dat er op een van de scholen zowel op proces als op product wordt beoordeeld. Dit geeft namelijk aan dat de docent vooraf goed heeft nagedacht over wat zij wil beoordelen. Nog beter is het lijstje met aspecten (beoordelingscriteria) dat gebruikt wordt op de tweede school. Door op voorhand expliciet te maken wat je gaat beoordelen, voorkom je dat er andere aspecten gaan meewegen. Naast het maken van een dergelijk lijstje met beoordelingscriteria, kun je de validiteit nog meer verhogen door niet alleen per aspect een cijfer, maar ook een korte toelichting te geven. Het lijstje krijgt dan de functie van een beoordelingsformulier. Door de toelichting op het cijfer is een leraar gedwongen goed na te denken over het cijfer. Transparantie Op de eerste school weten de leerlingen dat zij worden beoordeeld op zowel proces als product. Ook weten ze dat ze voor de muziekavonden drie cijfers krijgen (proces, zang en instrument). Op de tweede school weten de leerlingen dat ze beoordeeld worden aan de hand van een lijstje met beoordelingscriteria, maar ze weten niet om welke criteria het gaat. Op de derde school weten de leerlingen dat ze door de docent beoordeeld worden en dat deze zijn cijfer geeft op basis van de vooruitgang die ze geboekt hebben ten opzichte van het vorige toetsmoment. Het is belangrijk dat leerlingen vooraf weten waarop ze beoordeeld gaan worden, dus dat de toetsing transparant

is. Op alle drie de scholen zijn de leerlingen vrij goed op de hoogte van de manier waarop de toetsingsprocedure verloopt. Maar er is natuurlijk altijd ruimte voor verbetering. Zo is de toets transparanter wanneer de leerlingen precies weten op welke criteria zij beoordeeld worden. Deze criteria kunnen eventueel vooraf in de les besproken worden om zeker te weten dat de leerlingen de criteria begrijpen en weten wat van hen verwacht wordt. Zoals eerder beschreven kan ervoor gekozen worden om leerlingen zichzelf en/of elkaar te laten beoordelen. Dit is niet alleen goed voor de betrouwbaarheid en de mate waarin de toets zelfreflectie bevordert, maar ook voor de transparantie van de toetsing. Wanneer leerlingen de beoordelingscriteria namelijk zelf toepassen, krijgen zij een nog beter beeld van wat er van hen verwacht wordt bij een toetsing. Dit kan ze helpen bij het voorbereiden van hun eigen toetsen. Er komt aardig wat kijken bij het opzetten en vormgeven van een toets voor muzikale vaardigheden die betrouw-

baar, valide en transparant is en liefst ook zelfreflectie bij leerlingen bevordert. In de praktijk zal natuurlijk ook het aspect tijd een grote rol spelen. Het beoordelen met twee docenten kost immers meer tijd. Het maken van een lijst met beoordelingscriteria kost eenmalig wat tijd en energie, maar die lijst kun je daarna bij iedere beoordeling gebruiken. In het kader staat een eenvoudige checklist die is te gebruiken om een toetsingsprocedure betrouwbaar, valide en transparant te maken. n

Checklist - Op papier zetten van beoordelingscriteria - De leerlingen informeren over en betrekken bij de beoordelingscriteria - Zorgen dat er meerdere toetsmomenten zijn - De muzikale prestatie vastleggen op beeld- of geluidsdrager - Samen met een collega docent en eventeel de leerlingen de prestatie beoordelen - Resultaat nabespreken met de leerling(en).

advertorial

INTRO, muziek voor de bovenbouw hv Ben Perry vo

Het examenvak muziek havo/vwo wordt momenteel op het Porta Mosana College te Maastricht (1350 leerlingen) gegeven door drie docenten muziek. Sinds 1989 gebruiken we Muziek op Maat (inmiddels de herziene versie) en doen het nog op de ouderwetse manier, oftewel CKV2,3 oude stijl. Na 18 jaar ben ik blij met de komst van een alternatief. In het schooljaar 2007-2008 zijn wij in leerjaar vier gestart met INTRO voor de bovenbouw.

Laat ik beginnen met te benoemen waaruit de methode INTRO bestaat: Informatieboek, Werkmap 1, Werkmap 2, Docentenmap, Zing- en speelmap, DVD-ROM. Informatieboek Het Informatieboek van INTRO bestaat uit drie onderdelen: Verkennen (muziekhistorie), Kennen (muzikale begrippen en muziekleer) en Musiceren (algemene instructie). Het muziekhistorische deel is geschreven in plezierig leesbare taal. Er is ruimschoots aandacht voor de sociaalmaatschappelijke context. De toegevoegde ‘wetenswaardigheidjes’ in de kaders maken een en ander heel luchtig. De sfeer van elke tijdsperiode wordt onderstreept door een

goede keuze van mooie afbeeldingen. Daarmee wordt ook ruimte geboden voor ckv1-achtige ‘uitstapjes’ naar andere kunstvormen. In de opsomming van de muzikale begrippen en muziekleer (termen van de examenstof) is herkenbaar gemaakt welke onderdelen uitsluitend voor vwo nodig zijn. Dat is voor zowel leerlingen als docent gemakkelijk in het gebruik. Dit kennisdeel van het boek is tamelijk uitgebreid. Definities worden vaak voorzien van voorbeelden waaraan uitgebreide beschrijvingen zijn toegevoegd. Heel volledig dus, maar het had ook iets samenvattender gekund. De training voor luistervaardigheid is geïntegreerd in de delen Verkennen en Kennen en dekt de volledige lading

35

november 2008-11

november 2008-11

zingbaarheid en speelbaarheid voorop gesteld en daar ben ik heel enthousiast over!

voor het muziekexamen oude én nieuwe stijl. Het laatste deel van het boek geeft instructies over musiceren. Daarin wordt telkens aandacht gevraagd voor termen en begrippen. Hiermee wordt dus vanuit het musiceren de basis gelegd voor kennis van (algemene) muziekleer. De mogelijkheid tot zelfstudie is groot en, gelet op de beperkte hoeveelheid lestijd, zelfs voorwaardelijk. In dat licht beschouwd is wellicht ook de keuze van de auteurs voor de uitgebreide omvang van het onderdeel Kennen verklaard. Serieuze leerlingen kunnen bij het thuis voorbereiden van de musiceeropdrachten veel kennis opdoen door dat onderdeel van het boek goed te bestuderen. Daarmee voorkomen zij ‘saaie lessen’ over algemene muziekleer. Ik ben echter ook realistisch genoeg om te weten, dat nogal wat leerlingen deze voorbereiding onvoldoende zullen doen, met alle gevolgen van dien. De diverse instructies voor vocaal, gemengd en instrumentaal musiceren zijn voldoende gedetailleerd om zelfstandig werken te enthousiasmeren. Voor scholen die niet beschikken over voldoende werkruimte voor oefenen in groepjes is klassikaal gebruik uiteraard ook mogelijk. Werkmap 1 De opdrachten voor de leerlingen staan in Werkmap 1: Luisteren - opdrachten bij de luisterfragmenten op DVD-ROM (Verkennen), Horen - solfège, Zien, schrijven - opdrachten bij muzikale begrippen en muziekleer (Kennen). De ordening in deze werkmap vraagt om zelfstandig werken, thuis of op school. Hopelijk mogen uw leerlingen in een mediatheek met een koptelefoon aan het werk. Goede studiewijzers helpen de leerlingen hierbij en op die manier kunt u veel tijdwinst boeken, bijvoorbeeld ten behoeve van musiceren en componeren. Werkmap 2 Werkmap 2 is een verzameling van musiceerstukken, verdeeld in vocaal musiceren (zingen in koorverband), gemengd musiceren (een combi van spelen en zingen), instrumentaal musiceren (spelen met instrumenten). Alle stukken lenen zich voor musiceren in klassenverband of in andere samenstellingen, al dan niet door de leerling

36

thuis zelfstandig voorbereid. In het Informatieboek staat een algemene instructie ten behoeve van dit musiceren. Dit werkboek behandelt de muzikale begrippen van de examenstof door middel van opdrachten bij elk muziekstuk. Zo wordt de aandacht gericht op de theorie (inclusief verwijzingen naar het theorieboek), waarna met behulp van tips geoefend wordt in de praktijk van het musiceren. Met name de tips helpen de leerlingen bij een zelfstandige voorbereiding. Dat spaart tijd tijdens de les en levert veel musiceervoordeel en dus musiceerplezier op. Het gedeelte Componeren is opgedeeld in drie delen: Muzieklab - gericht op leren samenwerken en creatief worden, Improviseren - improvisatie-opdrachten met basiscomponenten in de muziek, zowel zingend als spelend, Componeren - vocale en instrumentale stukken in allerlei stijlen, klassiek en modern, van eenvoudig tot pittig. Bijna onopvallend, helemaal achter in het boek, en ook dat is weer uit de praktijk ingegeven (gemakkelijk te vinden!) is een checklist muzikale uitvoering. Een heel bruikbare opsomming van beoordelingscriteria bij muziek maken. Leerlingen kunnen die zowel voor zelfreflectie als voor groepsevaluatie gebruiken. Zing- en speelmap Zing- en speelmap is een klapper met te kopiëren lesmateriaal. Deze map bevat een goede verdeling in vocaal, gemengd en instrumentaal musiceren. Aan de toonhoogtes van de vocale partijen is te zien dat de samenstellers vanuit praktijkervaring hebben gewerkt! De keuze van de stukken is heel gevarieerd. Er zijn prima pianobegeleidingen, voorzien van mooie en correcte (!) akkoorden en er zijn mooie toegevoegde losse partijen in C, Bes en Es. Alles heel goed speelbaar en toch voor elk niveau speler een uitdaging. Een wat meer gedurfde toevoeging vond ik in het vierde deel: elf stukken voor improvisatie. Het laatste deel van deze werkmap bevat een aantal stukken uit het basisrepertoire, aan de hand waarvan het fenomeen componeren kan worden behandeld. Alles bijeen ruim 400 pagina’s praktijkgericht lekker musiceren! Joost Overmars en Ruth van der Putte hebben

Conclusies INTRO voor de bovenbouw heeft haar leerlijnen lineair geordend. Heel handig voor wie zijn lessen thematisch over de week verdeeld. Er is veel ruimte voor zelfstandig bestuderen en voorbereiden. Elke muziekdocent weet uit ervaring dat die inspanning door de leerling heel wisselend kan zijn. Leerlingen verschillen onderling, het groepsproces in de klas speelt een rol, het seizoen, het uur van de dag. Nou ja, noem het allemaal maar op. Deze methode biedt de mogelijkheid hier heel flexibel mee om te gaan: leerlingen kunnen zelf met de aanwijzingen aan de slag, maar ook de docent kan desgewenst de regie hierover voeren. Het gevaar van lineaire leerlijnen is dat leerlingen moeite kunnen hebben de samenhang te ontdekken. Dat wordt voorkomen door op elk moment in de methode naar andere onderdelen te verwijzen. In een vorig artikel over deze methode (Kunstzone 2/3-2007, pagina 18 t/m 21) schrijven de auteurs dat INTRO ‘feitelijk bestaat uit vier methodes die elk op zich compleet zijn.’ Dat is terecht. Leerlingen van nu storen zich aan het feit, dat de examenstof de meer recente ontwikkelingen in de lichte muziek niet meeneemt. Het examenprogramma vraagt kennis van zaken tot en met de jaren zeventig en dat is in de ogen van onze jongeren absoluut ouderwetse popmuziek! INTRO schenkt ook aandacht aan dance, techno en hip hop en komt daarmee een stuk korter bij de belevingswereld van onze leerlingen.

In de methode is zelf muziek maken heel belangrijk. Een fantastische ondersteuning biedt daarbij de DVD-ROM met daarop de virtuele mixer. De leerling kan zelf het volume Informatieboek, 180 pagina’s, € 32,50 van élke partij bedienen. Dat Werkmap 1 met dvd-rom, 240 pagina’s, € 47,50 is een echt hulpmiddel bij Werkmap 2, 224 pagina’s, € 27,50 het zelfstandig instuderen. Luisteren, meelezen, meeSpecifiek voor de docent: zingen en nadoen. Eenmaal Zing- en speelmap, circa 400 pagina’s, € 65,-ingestudeerd speel je mee met Docentenmap met mp3-cd, € 65,-de rest van de mix: klassikaal musiceren op je eigen kamer… Prachtig! De kwaliteit van de DVD-ROM is heel goed en een kijkje in de keuken van de opnamestudio werkt motiverend.

Intro, muziek voor de bovenbouw hv

Met de laatste alinea in het artikel van Joost en Ruth ben ik het hartgrondig eens: ‘INTRO voor de bovenbouw vraagt om actieve, creatieve leerlingen en dito docenten die zelf de methodische en didactische keuzes maken die hun lessituatie vraagt. Een methode is tenslotte zo goed als de docent die hem gebruikt.’ n Ben Perry is muziekdocent van Porta Mosana College (het voormalige Jeanne d’Arc College) te Maastricht en teamleider bovenbouw vwo M-profielen.

Succesvol muziekeducatieproject? Vijf gouden regels

Maartje van Houtert

Zowel onderwijs- als kunstinstellingen willen jongeren laten kennismaken met klassieke muziek. Onder andere door workshops, compositiewedstrijden, repetitie bezoeken, musici op school en ckv-concerten proberen muziekinstellingen jongeren te enthousiasmeren voor klassieke muziek. Door het raadplegen van beschikbare literatuur en het houden van interviews met educatiemedewerkers van een aantal instellingen voor klassieke muziek en docenten van middelbare scholen is duidelijk geworden dat er vijf criteria zijn die het slagen van een muziekeducatieproject bevorderen. Regel 1: Neem muziekeducatie serieus Wanneer een muziekeducatieproject niet serieus genomen wordt door musici, medewerkers van kunstinstellingen,

docenten en schooldirectie nemen leerlingen het project ook niet serieus. Na afloop van het project hebben de leerlingen geen positief beeld van klassieke muziek gekregen

vo

37

november 2008-11

november 2008-11

en blijven de bestaande vooroordelen dat klassieke muziek saai en elitair is, bestaan. Voor een succesvol muziekeducatieproject is het van belang dat alle deelnemende en organiserende partijen zich voor honderd procent inzetten. Volgens Claartje Gieben, coördinator educatieve projecten van het Nederlands Blazers Ensemble, is het belangrijk dat de hele school zich committeert aan het project. Niet alleen de betreffende docent moet enthousiast zijn, ook collega-docenten en de rector moeten achter het project staan. Men moet soepel kunnen omgaan met het rooster en bereid zijn op zaterdag te repeteren. Zowel de leerlingen als de docenten moeten keihard werken om een Half Uur te produceren en daarvoor hebben ze ondersteuning en begeleiding nodig van de hele school.

Het Half Uur is een project van het Nederlands Blazers Ensemble (NBE) voor middelbare scholieren waarbij leerlingen een voorprogramma van dertig minuten maken voor een concert van het NBE. Meer informatie: www.jongnbe.nl.

Regel 2: Goede voorbereiding noodzakelijk De waardering voor klassieke muziek wordt vergroot wanneer men meer kennis heeft over de muziek (Ganzeboom, 1989). Wanneer ouders hun kinderen niet kunstzinnig of cultureel opvoeden, biedt de school een herkansingsmogelijkheid (Ensink, 1998). Door een goede concertvoorbereiding kunnen jongeren worden geënthousiasmeerd voor klassieke muziek. De voorbereiding op een concert kan zowel op school als bij de instelling plaatsvinden. In het eerste geval is het belangrijk dat de kunstinstelling voldoende lesmateriaal aanlevert. Docenten hebben niet altijd voldoende kennis over bepaalde klassieke muziek en/of voldoende tijd om zich voor te bereiden op een concert. In het tweede geval is het belangrijk dat de kunstinstelling een persoon met didactische kwaliteiten een muziekeducatieproject laat leiden. Niet alle musici zijn namelijk geschikte pedagogen. Leerlingen van het Berlage Lyceum in Amsterdam nemen met enige regelmaat deel aan activiteiten van Het Muziektheater. De voorbereidingen op de operavoorstellingen en de opera zelf zijn volgens Bert Veldstra, docent Nederlands en ckv, van hoge kwaliteit. Een dergelijke gedegen voorbereiding op een opera kan hijzelf de leerlingen niet bieden, daarom neemt Bert Veldstra graag met zijn leerlingen deel aan projecten van Het Muziektheater, bijvoorbeeld de CKV Workshop.

38

Tijdens de CKV Workshop van Het Muziektheater maken leerlingen door middel van een workshop, een rondleiding door Het Muziektheater en het bijwonen van een voorstelling kennis met opera of dans. Meer informatie: www.hetmuziektheater.nl.

Regel 3: Creëer continue leerlijn Het is belangrijk dat jongeren op een continue basis gedurende hun schooltijd in aanraking komen met klassieke muziek. Het maximale effect van cultuureducatie op de participatie wordt namelijk pas bereikt als jongeren in verschillende fasen van hun leven deel kunnen nemen aan culturele activiteiten (Ranshuysen, 1993). Om dit te bewerkstelligen zou het een goed idee zijn wanneer docenten en medewerkers van kunstinstellingen een leerplan samenstellen voor middelbare scholieren. Voor ieder jaar wordt bepaald wat de leerlingen met betrekking tot klassieke muziek zullen doen. Het ene jaar kan dit een repetitiebezoek zijn, het andere jaar deelname aan een compositiewedstrijd en weer een ander jaar het maken van een werkstuk over klassieke muziek. Marga Wobma-Helmich, hoofd educatie van Het Concertgebouw, zou meer invloed willen uitoefenen op het muziekprogramma van scholen. De muziekeducatieprojecten zijn te vaak eenmalig en wanneer muziek op school slecht wordt gegeven zijn deze projecten slechts een druppel op een gloeiende plaat. Scholen moeten een duidelijke leerlijn hebben en kritisch kijken naar het aanbod van culturele instellingen om op die manier te zorgen dat de educatieve activiteiten daadwerkelijk een verrijking zijn van het schoolcurriculum. Met een zo volledig mogelijk aanbod voor de verschillende leeftijdsgroepen probeert Het Concertgebouw een aaneengesloten traject te bieden waardoor tijdens elke levensfase het concertbezoek wordt gestimuleerd. Docent Bert Veldstra van het Berlage Lyceum in Amsterdam neemt jaarlijks met 5-vwo deel aan de Miniopera van De Nederlandse Opera. De eerste keer dat Bert Veldstra met een klas deelnam aan de Mini-opera, wilden de leerlingen zich het liefst achter het gordijn verschuilen. Het is natuurlijk doodeng om op de planken te staan. Doordat deelname aan de Mini-opera een traditie is geworden en 4-vwo altijd gaat kijken naar 5-vwo worden de leerlingen vanzelf enthousiast.

Regel 4: Voer kerntaken speels uit Een oorzaak voor de geringe interesse van jongeren in klassieke muziek is dat jongeren alleen nog maar opgroeien met populaire muziek. Muziekinstellingen moeten klassieke muziek echter niet gaan populariseren. De klassieke muzieksector moet zich richten op datgene waar ze goed in is, namelijk het uitvoeren van klassieke muziek. Wanneer klassieke muziek wordt gepopulariseerd bestaat het gevaar dat aan het doel - leerlingen laten kennismaken met klassieke muziek - wordt voorbijgegaan. Jacco Minnaard, projectmanager van NedPhO Go!, vindt dat toegankelijk maken iets anders is dan concessies doen aan de muziek. Hij is geen voorstander van een rapper bij Beethoven. Het is belangrijk om de leerlingen te doen beseffen dat Beethoven an sich goed genoeg is. Dit is mogelijk door een goede voorbereiding en presentatie. De heer Brink, docent muziek aan het Ichthus College in Veenendaal, zou het een devaluatie vinden als concertzalen zouden toegeven aan de populaire smaak van jongeren. Als je de leerlingen goed voorbereidt en hen laat proeven van het orkestleven, dan kun je ze zeker warm krijgen voor klassieke muziek. Natuurlijk kunnen nooit alle leerlingen worden geënthousiasmeerd voor klassieke muziek, maar de heer Brink heeft het idee dat tegenwoordig klassieke muziek een vies woord is geworden. Klassieke muziek heeft zich lange tijd op het niveau van elitair en afstandelijk bevonden en dat moet veranderen. Volgens de heer Brink kunnen we leerlingen door goede educatie laten inzien dat klassieke muziek bijzonder is, maar niet ongrijpbaar. Regel 5: Zorg voor afwisselend programma Er zijn verschillende manieren om jongeren in contact te brengen met klassieke muziek. Leerlingen kunnen zelf klassieke muziek maken (actief), ze kunnen kijken en/of luisteren naar klassieke muziek (receptief) en ze kunnen beide vormen bespreken en analyseren (reflectief). Zowel voor scholen als voor muziekinstellingen is de combinatie van actieve en receptieve participatie het belangrijkst.

Een workshop is een goede manier om jongeren te laten kennismaken met klassieke muziek. Tijdens de workshop krijgen de leerlingen inzicht in een compositie, ze horen verschillende instrumenten, komen in contact met musici en ontdekken een lijn in de muziek. Door een workshop gaan de leerlingen minder vrijblijvend naar het concert. Ze leren gerichter luisteren en proberen dingen te herkennen. Volgens Marga Wobma-Helmich en Jacco Minnaard is de beste manier om leerlingen klassieke muziek te leren waarderen, ze zelf muziek te laten maken. Tijdens de workshop van Het Concertgebouw en NedPhO Go! komen leerlingen in contact met professionele musici. De musici zitten later op het podium waardoor de leerlingen zich meer verbonden voelen met het orkest. De heer Brink van het Ichthus College benadrukt dat door het samenwerken met professionele musici het orkestleven, dat normaal gesproken heel ver van de leerlingen af staat, nu een stukje dichterbij komt.

Tijdens de workshop van Het Concertgebouw en NedPhO Go! gaan de leerlingen experimenteren met de bouwstenen van een compositie die ze tijdens een repetitie of concert te horen zullen krijgen. De groepscompositie die als resultaat van de workshop gemaakt wordt, zal door de leerlingen voorafgaand aan het concert worden uitgevoerd of opgenomen op cd. Meer informatie: www.concertgebouw.nl en www.nedphogo.nl.

Dit artikel is een samenvatting van: Houtert, Maartje van (2008). Succes?! Een onderzoek naar factoren die bijdragen aan de optimalisering van educatieve activiteiten van professionele klassieke muziekinstellingen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Masterscriptie Muziekwetenschap, Universiteit Utrecht.

Literatuur - Ensink, J., Van Hoorn M. & Vogelezang, P. (1998). Kunsteducatie. Den Haag: VUGA. - Ganzeboom, H. (1989). Cultuurdeelname in Nederland. Een empirisch-theoretisch onderzoek naar determinanten van deelname aan culturele activiteiten. Assen/Maastricht: Van Gorcum. - Ranshuysen, Letty en Harry Ganzeboom (1993). Cultuureducatie en Cultuurparticipatie. Opzet en effecten van de Kunstkijkuren en de Muziekluisterlessen in het Amsterdams primair onderwijs. Rijswijk: WVC.

De Mini-opera is een project van Het Muziektheater en De Nederlandse Opera waarbij leerlingen gedurende drie maanden in samenwerking met studenten van verschillende kunstacademies werken aan een bewerking van een bestaande opera. Meer informatie: www.hetmuziektheater.nl.

39

november 2008-11

november 2008-11

Verandermanagers

Van de NVTO-bestuurstafel

Han Berghs

Renda Wolthaus

Je kunt er de klok bijna op gelijkzetten. Om de paar jaar hoor je van de zijlijn en (dus) de overheid roepen dat het slecht is gesteld met het onderwijs en dat er maatregelen zullen worden genomen, dat er nieuw beleid komt. Op dit moment roept men weer dat het taal- en rekenonderwijs abominabel zouden zijn. ‘Daar moet veel meer tijd aan besteed worden!’ Ik zou zeggen, meer kwaliteit, maar dat terzijde… Managers zullen dat ‘nieuwe’ beleid gaan uitvoeren, en zij worden geadviseerd om in het curriculum wat minder aandacht te schenken aan zaken die niet zo belangrijk schijnen te zijn zoals kunstvakken, sport en spel, de zogenaamde vakken achter de streep. Zet je maar schrap, want als je pech hebt, dan krijg je als vakdocent te maken met verandermanagers van het ergste soort, managers die: - het hoogste woord hebben en niet gehinderd door enige kennis van zaken, baarlijke nonsens uitkramen over deadlines en targets die gehaald moeten worden, de strikte handhaving van de ‘planning and control’-cyclus, ‘spin off’, ‘people management’ en meer van die fraaie zeepbelbegrippen uit de kantoortuintaal. - het volkomen ontbreekt aan enig historisch besef en denken dat de wereldgeschiedenis bij hun eigen geboorte begon. - hun oppervlakkigheid zonder gêne, overal en aan iedereen tonen, alsof dit de ontdekking van de eeuw is. En misschien is dat ook wel zo… - die luidkeels verkondigen, dat zij van inhouden niets (hoeven te) weten omdat zij alles van processen weten. - zich door de overheid laten gebruiken om harde maatregelen door te drukken en daar ook nog trots op zijn. - lijden aan een chronische vorm van zelfoverschatting en het volkomen ontbreekt aan zelfkritiek. - zich vreselijk opwinden over het al dan niet behalen van kleine successen, maar die er geen idee van hebben, dat er ook nog zoiets bestaat als een volgende generatie. - het voor elkaar krijgen, mensen weg te jagen, die voor de organisatie van groot belang zijn. - niet kunnen luisteren. - met een schaamteloos exhibitionisme hun inferioriteit tentoonstellen. - tijdens hun opleiding blijkbaar voortdurend en alleen hun eigen navel hebben bestudeerd en daar nu de organisatie mee opzadelen, als ultiem managementinstrument.

40

Gelukkig zijn niet alle schoolleiders zo. Sterker nog, het besef dat alleen in gezamenlijkheid successen te behalen zijn, is de nieuwe trend in het denken over management. De harde saneerder, de no-nonsense manager is uit. Zij werden aangetrokken om orde op zaken te stellen, maar bleken veelal vooral voor zichzelf te hebben gezorgd. Langzamerhand is men er van overtuigd geraakt, dat een goede manager vooral een vertrouwenwekkend leider moet zijn met een goed gevoel voor mensen. Hij moet een integer en sociaal vaardig mens zijn die betrokken is bij zijn organisatie en zijn medewerkers. Extern vervult hij de rol van ambassadeur. Van groot belang is, dat je zo’n nieuw type leider wel moet leren hoe hij jou het beste kan ondersteunen. Betrek hem bij wat je met je leerlingen doet en van plan bent. Maak van hem een medestander. Ga er niet vanuit dat hij dat uit zichzelf zal doen. Zorg er voor dat jouw leidinggevende weet dat er bij jou in de muziekles zich alle facetten van leven en leren afspelen en dat musiceren een totaalgebeuren is. Elke muziekdocent weet dat. Laat ik eens wat opsommen: - Muziek maken is in hoge mate socialiseren. Je zingt/speelt doorgaans samen hetzelfde stuk, in dezelfde toonsoort en hetzelfde tempo. Je begint samen en eindigt samen. Je stemt jouw partij af op de partij van de ander, zodat het geheel er beter van wordt. - Muziek geeft vorm aan gevoel en helpt emoties te kanaliseren. - Muziek maken doet een beroep op je analyserend vermogen, op taalvorming en zeer praktische rekenvaardigheden. - Muziek is intercultureel en transcultureel. - Vul zelf maar verder aan. Er is genoeg over geschreven. Hoezo, muziek een bijvak? Hoezo, de school moet voorbereiden op de maatschappij? In het muzieklokaal speelt zich het leven zelf af, heel actueel, dagelijks, met de muziekdocent als een model burgemeester die zich met hart en ziel inzet om zoveel mogelijk ontwikkelingskansen voor iedereen te bieden. De komende tijd zullen de kunstvakken wel weer onder druk komen te staan en worden muziekdocenten als het ware ‘burgemeesters in oorlogstijd’. Dat moet dan maar, strijdliederen genoeg! Slaet op den trommele!! n

Samenwerking NVTO en VLBV Na een ‘zomerreces’ is het vergaderseizoen weer geopend met in ons midden een nieuwe penningmeester. Tijdens de jaarvergadering van de NVTO hebben de leden hun fiat gegeven aan het onderzoeken van een verregaande samenwerkingsvorm tussen VLBV en NVTO. Inmiddels is een commissie van NVTO-zijde geformeerd die samen met bestuursleden van de VLBV dit onderzoek gaat uitvoeren. In de komende tijd houden VLBV en NVTO eenzelfde vergaderschema aan, zodat commissie en overige bestuursleden fysiek dicht bij elkaar aanwezig zijn en efficiënt kunnen werken. Wanneer de commissie goede vorderingen maakt, zou al in de winter een ledenvergadering bij elkaar kunnen worden geroepen om een concreet voorstel voor fusie of federatie te doen. Grondig overleg, waarbij statuten, financiën en vakbondslidmaatschap worden bekeken, is de komende tijd van belang. Brieven aan opleidingen beeldende vorming Dankzij de hulp van Maarten Tamsma hebben alle docentenopleidingen voor beeldende vorming recent een tweede brief gekregen waarin werd herinnerd aan het verzoek om een inhoudelijke reactie. Hen is gevraagd te reageren op een voorstel van de NVTO om de bevoegdheid voor Kunst Algemeen op te nemen in de Masteropleidingen Kunsteducatie en aan deze een eerstegraads bevoegdheid te verbinden. De meeste opleidingen beroepen zich op het feit dat zij zonder problemen een accreditatie hebben verkregen en willen de uitkomsten van de veldraadpleging, waarin de herijkte profielen worden getoetst, afwachten. ArtEZ stelt zich op het punt dat een onderscheid tussen bachelor en master, eerste- en tweedegraads opleiding wenselijk is. Wie de media volgt, ziet dat er een vraag is naar opwaardering van de lerarenopleidingen. De eerste universitaire pabo is gestart en er ligt een plan voor een universitaire lerarenopleiding voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Tegen de achtergrond van deze ontwikkeling lijkt het voorstel van de NVTO niet meer dan logisch. Door de bijzondere positie van onze kunstvakken moet hier echter altijd meer strijd worden geleverd dan voor de ‘cognitieve’ vakken. Gymnastiek is een vak met

een vergelijkbare positie, waarbij direct kan worden aangetekend dat onze beeldende vakken een theoretische component hebben die bij gymnastiek ontbreekt. Juist hiervoor is extra verdieping in de opleiding belangrijk. Uitbreiding bestuur De komende tijd zal gezocht worden naar twee extra bestuursleden om alle plannen die er zijn, te kunnen realiseren. Van de website kan meer gebruik worden gemaakt en er liggen plannen voor een studiedag over ICT. De NVTO wil nog een extra bestuurslid afvaardigen naar de Stichting Kunstzone. Hbo-docenten zouden kunnen worden benaderd om studenten in contact te brengen met Kunstzone en de vakverenigingen en zo ligt er nog heel veel werk. Gelukkig zorgt de samenwerking met de VLBV al voor extra bundeling van menskracht waar alles anders in tweevoud zou moeten worden gedaan.

Symbolic table Blackboard version (www.mediamatic.net)

41

Actief met ckv november 2008-11

Onder redactie van Wil en Hans Weikamp

november 2008-11

De educatieve programma’s van musea en instellingen worden steeds gevarieerder en omvangrijker. Voor alle niveaus zijn er programma’s voor zowel in school als op locatie. We geven een (klein) overzicht.

Educatieve programma’s 2008-2009 Nederlands Instituut voor Mediakunst Montevideo heeft een zeer uitgebreid programma voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. PO: Voor het basisonderwijs zijn er rondleidingen, is er Kunst in de klas, zowel te leen als door middel van gastlessen en workshops op school. VO: Per expositie zijn er rondleidingen van een uur. Zo nu en dan wordt er een educatief programma bij ontwikkeld. De workshops worden door kunstenaars gegeven. Vaak nemen ze daarbij hun eigen werk als uitgangspunt. In samenwerking met het instituut kunnen er ook workshops op school georganiseerd worden zoals de workshop VJ. Medewerkers van het instituut geven gastlessen in de klas. De lessen gaan over verschillende onderwerpen zoals de geschiedenis van mediakunst, performancekunst, geluidskunst, vj-werk en gamecultuur. Tijdens deze lessen worden werken uit de collectie getoond. Een school kan zelf ook een thema voorstellen waarvoor dan een speciaal programma gemaakt wordt. Verder is er een lesbrief Made in Holland voor ckv2, een leuke kennismaking met videokunst. Onder de noemer ArTvideowerken zijn er vijf ArTTapes uitgebracht met een compilatie van recente videokunst van (inter)nationale kunstenaars. De collectie van het Nederlands Instituut voor Mediakunst is online te raadplegen via http://catalogue.montevideo.nl. Er is een actief distributiebeleid van zowel videowerken als mediainstallaties uit de collectie. www.montevideo.nl, klik op Educatie en daaronder op VO, Nederlands Instituut voor Mediakunst Montevideo Amsterdam Het Bonnefantenmuseum verzorgt gratis interactieve rondleidingen voor alle schooltypen en niveaus. De leerlingen worden door ervaren museumdocenten aangezet zelf een mening te vormen en mee te denken over de tentoongestelde kunst met onderwerpen als: Blik op Bonnefanten, Het gebouw, Oude kunst inclusief tentoonstelling, Hedendaagse kunst inclusief tentoonstelling, Architectuurprogramma startend bij het gebouw van Rossi in combinatie met de nieuwbouw op het Ceramique-terrein. Ongeveer twee keer per jaar, rondom de opening van een nieuwe tentoonstelling, organiseert de afdeling Educatie een informatiebijeenkomst voor docenten. De conservator geeft dan een toelichting bij het tentoongestel-

42

de. Op zo’n bijeenkomst wordt ook documentatie over de tentoonstelling verstrekt zoals interessante recensies, posters en educatief materiaal (indien ontwikkeld). Het is ook mogelijk het informatiepakket dat voor een tentoonstelling is samengesteld, te laten toesturen www.bonnefanten.nl/nl/educatie, Bonnefantenmuseum Maastricht Museum Catharijneconvent heeft een aantal onderwijsprojecten voor het vo: Docentenhandleiding Met Passie Geschilderd (havo/vwo Tweede fase), Lespakket Allemaal Engelen (vmbo-tl, havo/vwo), Lespakket Feest! (vmbo), Lespakket Rondje klooster Willem Mengelberg (havo/vwo Tweede fase), Glaspaneel met viool spelende Lespakket Naar de hemel engel (circa 1925) en weer terug (havo/vwo), Infobladen (havo/vwo Tweede fase). www.catharijneconvent.nl, klik op Onderwijs en vervolgens op Voortgezet onderwijs, Museum Catharijneconvent Utrecht Wereldmuseum Rotterdam verhuurt leskisten. De afdeling Educatieve Programma’s heeft zes leskisten gemaakt met hierin voorwerpen, kleding, audiovisueel materiaal, docentenhandleiding (achtergrondinformatie en lessuggesties) en leerlingenmateriaal. De leskisten zijn afgestemd op de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De inhoud van de leskisten kan ook tentoongesteld worden. Onderwerpen van de leskisten: Marokko, Turkije, Karagöz en Haçivat, Goden in de klas, Suriname (Hindoeïsme in Suriname en Nederland), Wajang (schimmenpoppen uit Indonesië). www.wereldmuseum.nl, klik op Onderwijs en vervolgens op Leskisten, Wereldmuseum Rotterdam Grafisch Museum biedt lesmateriaal voor spreekbeurten en werkstukken. Er is downloadbaar lesmateriaal dat handelt over druktechnieken en de wijze waarop kunstenaars die toepassen bij het maken van grafiek. Er worden rondleidingen gegeven waarbij leerlingen een goed beeld krijgen van de uitvinding van de boekdrukkunst. En de workshops

laten hen kennismaken met de vorm van prentkunst die Werkman ontwikkelde. Het lesmateriaal over boekdrukkunst bevat tal van documenten over de boekdrukkunst in al haar facetten. Dat lesmateriaal is ook geschikt voor het maken van een werkstuk of het houden van een spreekbeurt. Alle documenten zijn in pdf-formaat te downloaden. Titels: Wat is papier?, Over handschriften en blokboeken, De uitvinding van de boekdrukkunst, Houtgravure, houtsnede en linoleumsnede, Ets, droge naald en kopergravure, Steendruk of lithografie. www.grafischmuseum.nl, klik op Activiteiten en vervolgens op Workshops of School en jeugd, Grafisch Museum Groningen Beeld en Geluid is ook contentleverancier voor ontwikkelaars van lesmethoden. Een gedeelte van die applicaties staat op andere sites die via links op de site van Beeld en Geluid te bereiken zijn. Op de site staan ook twee applicaties die in de klas te gebruiken zijn en waarmee lessen met audiovisueel materiaal verrijkt kunnen worden: VJ-tool (mix de beelden in een willekeurige volgorde, gebruik speciale effecten en/of filters, terwijl je ook nog eens de muziek bepaalt) en Scriptmachine (dient een tweeledig doel: iedereen kan zelf een storyboard voor een soap, nieuws of reclame maken en daarnaast vormt het de basis voor de lessen die Beeld en Geluid aanbiedt). www.beeldengeluid.nl, klik op Educatie en vervolgens op In de klas, Beeld en Geluid Hilversum Museum Het Rembrandthuis biedt downloadbare lesbrieven: Rembrandt en Amsterdam, Wonen in de Gouden Eeuw, Rembrandt en de tekenkunst (voor basisvorming en vmbo), Rembrandt’s schilderkunst, Kunst en commercie in de gouden eeuw, Rembrandt en de tekenkunst, Etskunst (havo/vwo). Ook is er lesmateriaal over grafische technieken: Panorama Rembrandt, Rembrandts rariteiten (beide als lesbrief en als PowerPoint-presentatie). www.rembrandthuis.nl, klik op Jong, vervolgens op Voortgezet onderwijs, dan op Docenten en tenslotte op Lesbrieven, Museum Het Rembrandthuis Amsterdam Rijksmuseum heeft een aantal projectpakketten te lezen op internet. Het is een rijke variatie aan onderwerpen zoals: 1000 jaar in de kleren, het Oost-Indische avontuur, Frans Hals, Jan Steen, Rembrandt van Rijn. Johannes Vermeer, en de Delftse School, Haagse School, De Gouden Eeuw, het Rijksmuseum Amsterdam, het Huis van Oranje, Nederland ter zee, Nederland voert oorlog, Nederland wordt een natie, Nederland en de wereld, Voorwerpen met een verleden.

www.rijksmuseum.nl, scroll omlaag en klik op Onderwijs, vervolgens op Voortgezet Onderwijs en tenslotte op Projectpakketten online, Rijksmuseum Amsterdam Theaterinstituut Nederland heeft op verzoek van docenten in het vo zo’n 500 uitleenkopieën gemaakt van video’s/ dvd’s uit de collectie. De titels zijn gerubriceerd, zodat u snel een overzicht krijgt van de beschikbare video’s/dvd’s. De banden zijn te leen bij de mediatheek. U betaalt slechts € 10,- per band voor een leenperiode van 10 weken. Voor vragen kunt u terecht op (020) 5513305 of op mediatheek@tin. nl. In aansluiting op de lesmethode History van Lambo wordt op zes videobanden/dvd’s de ontwikkeling binnen theater en dans zichtbaar gemaakt. Deze videobanden/dvd’s sluiten aan op de kunsthistorische thema’s binnen ckv2, van ‘Cultuur van de kerk’ tot ‘Massacultuur in de tweede helft van de 20e eeuw’ met onderwerpen als toneel, Shakespeare, dans, jeugdtheater, cabaret, circus, beeldend theater, bewegingstheater/mime, opera en muziektheater, Commedia dell’arte, Butoh, poppentheater, documentaire, film, enzovoorts. www.theaterinstituut.nl, klik op Mediatheek en vervolgens op Database en catalogus, Theater Instituut Nederland Amsterdam

Lespakket Backstage voor ckv-vmbo en ckv1

Museum voor Moderne Kunst Arnhem heeft als educatief aanbod: Rondleiding algemeen, Museumles Beeldentuin, Museumles Waardevol, Museumgame, Museumles Met de ogen dicht, Museumfilm Museum als bedrijf, Carrousel Museumlessen VMBO, Kijkwijzer VMBO en/of Kijkwijzer HAVO/VWO (downloadbaar), Workshop foto-animatie, Workshop Fotografie. www.mmkarnhem.nl, klik op Voorgezet onderwijs, Museum voor Moderne Kunst Arnhem

www.CKplus.nl: overzicht van bijna 400 lopende exposities, informatie op trefwoord over 1200 musea www.CKplus.nl/extra7.html: overzicht van culturele manifestaties en exposities www.CKplus.nl/extra12.html: 190 stadswandelingen en kunstroutes [email protected]: voor reacties en opgave gratis CKplus. nl-nieuwsbrief

43

BE

LE

VE

N

VO

O

R

O

NZ

E

RE

IS

GI

DS

!

k n wer roepe t a a ng ar m dente a j 0 tu an 4 l- en s d r mee schoo r voo vanaf

PARIJS 3-daagse touringcarreis, heen en terug dagrit, hotel*/** 3-persoonskamers, douche/toilet, L+O

q 193,95 p.p. vanaf

BERLIJN 4-daagse touringcarreis, heen dag- en terug nachtrit, Jugendhotel, meerpersoonskamers, L+O

q 199,95 p.p. vanaf

MADRID 4-daagse vliegreis, Eindhoven - Madrid vv (incl. verplichte taxen), hostel meerpersoonskamers, L+O

q 249,00 p.p. vanaf

78,25 p.p.

LONDEN 3-daagse touringcarreis, heen dag- en terug nachtrit, youth hostel, meerpersoonskamers, L+O

q

BARCELONA 4-daagse vliegreis, Weeze of Charleroi - Girona vv (incl. verplichte taxen!),

vanaf

hotel**/*** 3-4 p.kamers, halfpension

q 222,00 p.p.

ROME 4-daagse vliegreis, Weeze of Charleroi - Rome vv (incl. verplichte taxen!),

vanaf

hotel** 4-6 p.kamers, douche/toilet, L+O

q 219,00 p.p.

FLORENCE 5-daagse touringcarreis, heen en terug nachtrit, hotel*** Montecatini,

vanaf

meerpersoonskamers, halfpension

q 177,95 p.p. vanaf

PRAAG 4-daagse touringcarreis, heen dag- en terug nachtrit, hotel*/**, 2-3 p.kamers douche/toilet, L+O

q 112,75 p.p.

STOCKHOLM 3-daagse vliegreis, Weeze - Skavsta vv (incl. verplichte taxen!), hostel, meerp. kamers, L+O

q 242,00 p.p.

Genoemde tarieven bij 46-60 deelnemers bij touringcarreizen en vanaf 16 deelnemers bij vliegreis Rome en Stockholm, 26 deelnemers bij vliegreis Barcelona en bij vliegreis Madrid. Periode november-februari. Bij touringcarreizen: elke 16 deelnemer gratis en reisverzekering inbegrepen! U kiest uw eigen vertrekdatum! Service waar u recht op heeft! Minder deelnemers? Meer reisdagen? Andere periode? Of een ander reisdoel in Europa? BEL ONS VOOR EEN VRIJBLIJVENDE OFFERTE OP MAAT !

EUROPA SPECIAAL REIZEN - HET WARGAREN 5 - 5397 GN LITH - TEL. 0412-481000 [email protected] www.europaspeciaalreizen.nl U REIST PER KEURMERK TOURINGCAR: VEILIGHEID EN COMFORT !

vanaf