MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání
E-learning jako nástroj vzdělávání dospělých Diplomová práce
Brno 2015
Vedoucí práce: Ing. Pavla Stejskalová
Autor práce: Bc. Filip Němec
Bibliografický záznam Němec, Filip. E-learning jako nástroj vzdělávání dospělých: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2015, 133 l., 4 l. příl. Vedoucí práce Ing. Pavla Stejskalová.
Anotace Diplomová práce se zabývá e-learningem jako nástrojem vzdělávání dospělých. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou objasněny základní pojmy z oblasti e-learningu, ucelená definice tohoto pojmu z několika úhlů, historie a vývoj e-learningu. Dále jsou zde popsány výhody a nevýhody této formy vzdělávání, její principy, elektronické standardy, e-learningové úrovně a formy, studijní opory, možnosti využití e-learningu a další pojmy, které s e-learningem souvisí. Teoretická část se rovněž zabývá pedagogicko-didaktickým aspekty e-learningu (didaktickými zásadami, cíli a teoriemi učení), věnuje se účastníkům e-learningového vzdělávacího procesu a vzděláváním dospělých. V praktické části je popsán kvantitativní výzkum, jehož cílem je zjistit přístup dospělých k e-learningu.
Klíčová slova: E-learning, didaktické zásady, cíle, teorie učení, konektivismus, konstruktivismus, účastníci e-learningového vzdělávání, vzdělávání dospělých.
Annotation This thesis deals with e-learning as a tool for adult education. The thesis itself
is
divided
into
theoretical
and
practical
parts.
The
theoretical
part explains the basic concepts of e-learning, comprehensive definition of this concept from several angles, history and development of e-learning. It further
describes
education,
its
the
advantages
principles,
and
standards,
disadvantages electronic,
of
this
e-learning
form
levels
of and
forms, study support, the possibility of using e-learning and other terms which are related to pedagogical-didactic and
learning
e-learning.
aspects
theories),
of
focusing
The theoretical
e-learning the
(didactic
participants
part also
deals
principles, of
e-learning
with
objectives training
process and adult education. The practical part describes the quantitative research that aims to identify access to e-learning to adult population.
Keywords: E-learning, didactic principles, goals, learning theory, conectivism, constructivism, participants of e-learning education, adult education.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne 17. 3. 2015
Bc. Filip Němec
…………………………………..
Poděkování Děkuji paní Ing. Pavle Stejskalové za odborné vedení, cenné rady a pomoc při vypracování diplomové práce.
Obsah Úvod ............................................................................................................................. 8 1
2
3
4
5
E-learning............................................................................................................ 11 1.1
Definice e-learningu .................................................................................... 12
1.2
Historie a vývoj e-learningu ........................................................................ 16
1.3
Výhody a nevýhody e-learningu ................................................................. 18
1.4
Principy e-learningu .................................................................................... 21
1.5
Elektronické standardy ................................................................................ 23
1.6
E-learningové úrovně .................................................................................. 24
1.7
Formy e-learningu ....................................................................................... 27
1.8
Studijní opory .............................................................................................. 29
1.9
Možnosti využití e-learningu ....................................................................... 30
1.10
Další pojmy související s e-learningem ....................................................... 31
Didakticko-pedagogické aspekty e-learningu ..................................................... 33 2.1
Soudobé pojetí didaktických zásad v e-learningu ....................................... 33
2.2
Cíle e-learningového vzdělávacího procesu ................................................ 36
2.3
E-learning z pohledu teorií učení ................................................................ 39
Účastníci e-learningu .......................................................................................... 43 3.1
E-studující ................................................................................................... 43
3.2
E-učitel ........................................................................................................ 44
3.3
Vzdělávací instituce v e-learningu .............................................................. 46
Vzdělávání dospělých ......................................................................................... 48 4.1
Vymezení základních didaktických pojmů. ................................................ 48
4.2
Vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení .................................... 51
4.3
Specifika vzdělávání dospělých .................................................................. 53
4.4
Motivace ke vzdělávání dospělých .............................................................. 56
4.5
Andragogika ................................................................................................ 58
4.6
Gerontagogika ............................................................................................. 59
4.7
Legislativa vzdělávání dospělých ................................................................ 62
Kvantitativní výzkum ......................................................................................... 65 5.1
Výzkumný problém a jeho východiska ....................................................... 65
5.2
Výzkumný cíl .............................................................................................. 66
6
5.3
Výzkumné otázky a hypotézy ..................................................................... 66
5.4
Výzkumná metoda ....................................................................................... 69
5.5
Výzkumný vzorek a popis realizace navrženého výzkumu ........................ 70
Vyhodnocení kvantitativního výzkumu .............................................................. 72 6.1
Struktura respondentů .................................................................................. 72
6.2
Vyhodnocení výzkumných otázek .............................................................. 76
6.3
Vyhodnocení hypotéz .................................................................................. 88
6.4
Závěrečné shrnutí výsledků výzkumu ....................................................... 116
ZÁVĚR .................................................................................................................... 124 Seznam použitých pramenů ..................................................................................... 127 Seznam Obrázků ...................................................................................................... 131 Seznam Tabulek ....................................................................................................... 132 Seznam Grafů ........................................................................................................... 134 PŘÍLOHY ................................................................................................................ 135
ÚVOD Diplomová práce se zabývá e-learningem jako nástrojem vzdělávání dospělých. Domníváme se, že se jedná o velmi aktuální jev a to z několika důvodů. První důvod souvisí s rozvojem informačních technologií a urychlením doby na straně jedné a na straně
druhé
s nejistou
ekonomickou
situací,
vysokou
nezaměstnaností,
propouštěním zaměstnanců a nepříliš vysokými výdaji na vzdělávání. Absolventi škol, uchazeči o zaměstnání, ale i zaměstnanci samotní musí proto nabízet dostačující kompetence a znalosti oboru. Jednou z těchto kompetencí je právě schopnost celoživotního učení a vzdělávání. Na tento vývoj společnosti a neustálý rozvoj v oblasti informačních a komunikačních technologií je třeba reagovat nejen zvyšováním požadavků na diverzifikaci studijní nabídky, ale i na její obsah. Druhým důvodem je, že v oblasti vzdělávání se jako fenomén stále více prosazuje e-learning, jakožto konkurent prezenční formy studia. Vznikl jako reakce na měnící se potřeby a požadavky studujících v návaznosti na potřeby společnosti. S rozmachem internetu se e-learning dostává do zcela nového období svého vývoje. Nachází uplatnění jak ve vzdělávacích institucích všech stupňů, tak i v obchodních firmách nebo neziskových organizacích. (Nočar, 2004, s. 231) „Pokud se e-learning opírá o kvalitně zpracovaný výukový text a je ze strany tutora správě veden: „…může učinit z učení adresný, individualizovaný, interaktivní a poutavý proces, který je integrován do každodenního života studujícího.“ (Zounek, 2009, s. 25). Rozvíjí rovněž potenciál pro nové formy vzdělávání a komunikace nejen mezi studujícími, ale i mezi studujícími a tutorem.“ (Nočar, 2004, s. 232) Důležité také je, aby se nejednalo o pouhou distribuci dokumentů a jejich čtení prostřednictvím internetu či intranetu. (Berešová, 2003, s. 37) Důležité jsou pro e-learning nejen technologie, ale i pedagogické a didaktické přístupy ke vzdělání. Především v kontextu těchto přístupů lze využívat e-learningové vzdělávání bez toho, aby docházelo ke snižování efektivity a kvality vzdělávání.
8
E-learning představuje díky svému charakteru vysoký potenciál pro rozvoj vzdělanosti ve společnosti. Zároveň je však třeba respektovat jeho možná rizika a meze. (Zlámalová, 2008, s. 104) Z výše uvedených důvodů by se pozornost odborné veřejnosti měla zaměřit nejen na pedagogicko-didaktické aspekty (subjekt a objekt vzdělávání, obsahy, metody, přístupy apod.), ale i na samotný význam e-learningu při vzdělávání. Tato diplomová práce se bude zabývat především významem e-learningu pro studující. Diplomová práce je rozdělena do 6 kapitol. První 4 kapitoly mají charakter teoretický. Kapitola 5. a 6. popisují provedený pedagogický výzkum, prezentují jeho přípravu, průběh, výsledky a interpretaci výzkumného šetření. První kapitola se zabývá problematikou e-learningu. Snaží se o ucelenou definici tohoto pojmu z několika úhlů, dále popisuje historii a vývoj e-learningu. Upozorňuje na výhody a nevýhody této formy vzdělávání, zabývá se jeho principy, standardy, které se používají při jeho tvorbě, dále popisuje e-learningové úrovně, formy, stručně nastiňuje problematiku studijních opor, možností využití e-learningu a přibližuje další pojmy, které s e-learningem souvisí (prezenční a distanční vzdělávání a blended learning). Druhá kapitola se zabývá didaktickými a pedagogickými přístupy e-learningu. Z oblasti didaktiky jsou to především didaktické zásady a cíle. Z oblasti pedagogiky pak pedagogické teorie učení související s e-learningem. Třetí kapitola se zabývá účastníky e-learningových kurzů, tedy studujícími, učiteli a vzdělávací organizací, jejich kompetencemi, potřebami a úlohami Čtvrtá kapitola se zabývá vzděláváním dospělých, obsahuje základní vymezení didaktických pojmů (vzdělávání, vyučování, učení a další), dále popisuje vzdělávání dospělých v rámci celoživotního vzdělávání, specifika vzdělávání dospělých a jejich motivací. Součástí této kapitoly jsou informace o vědních disciplínách andragogice a gerontagogice, které se zabývají vzděláváním dospělých. Poslední
kapitola
pak
popisuje
legislativu
9
vzdělávání
dospělých.
Poslední dvě kapitoly prezentují empirické šetření a popisují přípravu, průběh a výsledky realizovaného výzkumu zaměřeného na přístup dospělých k e-learningu jako nástroji vzdělávání a zda tuto metodu při svém vzdělávání používají, jestli preferují právě metody e-learningu při svém vzdělávání, v jaké rovině chápou pojem e-learning, jaké jsou pro ně výhody a nevýhody e-learningu, jaké jsou důvody sebevzdělávání dospělých a zda jim e-learning slouží především k získávání informací. Praktická část je pak ukončena závěrečnou interpretací výsledků výzkumu. Cíle práce Tématem práce je posouzení e-learningu jako nástroje vzdělávání dospělých. V teoretické části je cílem práce představit významnost e-learningového vzdělávání v kontextu vzdělávání dospělých. V praktické části je cílem popis přístupu dospělých k e-learningu Přínosem zpracované diplomové práce bude představení e-learningu jako nástroje vzdělávání dospělých, jeho charakteru, možností a omezení. Dalším přínosem této práce je poskytnutí odborných názorů, stanovisek a odpovědí na konkrétní otázky související s tímto tématem, přičemž bude využito jak práce autorů českých, tak zahraničních. Práce se opírá o monografie, odborné slovníky a elektronické zdroje.
10
1 E-LEARNING Používání informačních a komunikačních technologií ve vzdělávacím procesu vedlo k vytvoření celé řady nových didaktických pomůcek, které můžeme souhrnně označit pojmem elektronické vzdělávání nebo v současné době používaným anglickým ekvivalentem e-learning. Pod pojmem e-learning si můžeme představit nejen vytváření multimediálních učebních pomůcek, ale rovněž jejich přípravu, zajištění potřebných informačních a komunikačních zařízení a nástrojů, elektronické publikování, vedení a plánování vzdělávacího procesu včetně jeho úkonů administrativních, evaluačních a regulačních. Cílem e-learningového vzdělávání je rychlé, levné, efektivní a v současné době snadno dostupné vzdělání. V ideálním případě tedy student může studovat kdekoliv a kdykoliv nezávisle na další osobě, zpravidla učitele, tutora atd. Takto vytvořené výukové materiály mohou dle potřeb reagovat na aktuální situaci a být aktualizovány jak autory, tak samotnými studenty. Jak je patrné, pojetí e-learningu je velice obsáhle a v současné době k tomuto termínu existuje mnoho různých definic, které se liší tím, jak se e-learning v průběhu doby vyvíjel a jaké aspekty na něj jednotliví autoři kladou. Pro lepší pochopení šíře tohoto pojmu si uvedeme následující definici: „E-learning tedy zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv reálný vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou v souladu s etickými principy používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT1 a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu.“ (Zounek, 2009, s. 37-38) E-learning můžeme posuzovat z následujících tří hledisek:
Pedagogické pojetí: „E-learning je vzdělávací proces, ve kterém používáme multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání. Multimédia umožňují používání obrazových, zvukových a textových informací k obohacení obsahu výuky. Internet poskytuje lepší přístup ke studijním materiálům a službám, k výměně informací a ke spolupráci vzdělávací komunity. “
1
Informační a komunikační technologie
11
Technologické pojetí: „E-learning je spektrum aplikací a procesů jako je Web-based training (WBT2), Computer-based training (CBT3), virtuální třídy nebo digitální spolupráce. Zahrnuje přenos obsahu kurzů prostřednictvím elektronických médií, např. Internetu nebo Intranetu, satelitního vysílání, interaktivních televizních pořadů a výukových CD-ROMů4, často s podporou učitele.“
Síťové pojetí: „E-learning spočívá v užití počítačových sítí pro přenos dovedností a znalostí.“ (Květoň, 2003, s. 4) Výše uvedená pojetí představují tři základní varianty z mnoha existujících
vymezení e-learningu. Pro úplnou charakteristiku tohoto pojmu je důležité spojení všech tří zmíněných hledisek. Zohlednění pouze jednoho z nich není dostačující. Cílém této kapitoly bude tedy objasnění definice pojmu e-learning, jeho stručné historie, jeho výhod a nevýhod, principů, dále elektronických standardů, e-learningových úrovní a forem, studijních opor, možností použití e-learningu a dalších pojmů, které s e-learningem souvisí (prezenční a distanční výuka, blended learning)
1.1 Definice e-learningu Před vyslovením definice e-learningu je potřeba zmínit, že neexistuje sjednocená forma zápisu tohoto pojmu. Existuje řada variant jak jej psát: elearning, e-learning, E-learning, eLearning a Elearning atd., z tohoto důvodu považujeme za žádoucí vybrat nyní termín, který bude dále užíván. Nevidíme důvod psát tento pojem dohromady či s velkým počátečním písmenem, rozhodli jsme se tedy po vzoru řady zahraničních i českých autorů jako Rosenberger, Zounek, Květoň a další, používat variantu „e-learning“.
2
Vzdělávání za podpory webových technologií Vzdělávání za podpory počítačů 4 Kompaktní disk 3
12
V současné době existuje mnoho různých definic tohoto pojmu lišící se dle toho, na jaké aspekty kladou jednotliví autoři důraz – zda se jedná o definici z hlediska informačních a komunikačních technologií, vzdělávacího procesu, dostupnosti obsahu vzdělávání, cílů, forem, obsahů, komunikace, podmínek, užití sítě atd. (Zounek, 2009, s. 34–35) Jako první bude uvedena definice zakladatele e-learningového průmyslu ve Spojených státech amerických Elliota Masie, který popsal e-learning jako: „…nástroj využívající síťové technologie k vytváření, distribuci, výběru, administraci a neustálé aktualizaci vzdělávacích materiálů.“ (Barešová, 2003, s. 25–26) Toto pojetí se však od původní definice e-learningu mírně liší. Ta nám říká, že se jedná o: „…dodávku obsahu vzdělávání pomocí jakýchkoliv elektronických médií, tj. internetu, intranetu, CD-ROM, satelitního vysílání atd.“ Využívání síťových technologií za účelem vzdělávání tedy bylo jednou z mnoha možností použití e-learningu označované jako „on-line learning“. Výše uvedená definice Elliota Masie již přímo pracuje s používáním sítě. Důraz na síťové hledisko vede k definici tohoto pojmu v podobě, v jaké jej chápeme v současnosti. (Nočar, 2004, s. 231) V české odborné literatuře se definice pojmu e-learning objevila poprvé ve 3. rozšířeném vydání Pedagogického slovníku: „Termín e-learning se v České republice užívá buď v anglické podobě nebo v překladu jako elektronické učení/vzdělávání a označuje různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků, především CD-ROM.“ (Průcha, 2001, s. 66) V dnešní době bychom vypustili upřednostňování CD-ROM technologie, naopak by bylo potřeba zmínit současný rozmach používání tabletů nebo tzv. smartphonů ve výuce. Důležité je také zdůraznit především on-line vzdělávání. Nicméně v současné době stačí i pouhé jednorázové připojení za účelem vyhledání www stránek a jejich uložení ke studiu offline, popřípadě stažení aplikace nebo její aktualizace. Poslední zmíněná možnost je v dnešní době dostupná ve formě různých volně dostupných a šiřitelných aplikací pro smartphony.
13
Pro srovnání uvedeme ještě definici e-learningu z Pedagogického slovníku z roku 2013 s cílem poukázat na zastarávání jeho definic.: „Termín se u nás používá v této anglické podobě nebo se překládá jako „elektronické učení“. Jde o takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními. Může zahrnovat ucelené učební kurzy nebo menší stavebnicové učební moduly anebo jen relativně malá učební témata. Může se opírat o časově synchronní anebo asynchronní přístupy; může být distribuována z geograficky i časově nezávislých zdrojů. Propojuje vnější řízení jedince s jeho autoregulací. Používá se především v distančních a kombinovaných formách vysokoškolského studia, v podnikovém vzdělávání, při rekvalifikačních kurzech. Postupně proniká i na střední a základní školy.“ (Průcha, 2013, s. 67) Vzhledem k absenci zmínky o propojení se sítí můžeme definici uvedenou ve 3. rozšířeném vydání Pedagogického slovníku považovat za definici první úrovně e-learningu označující vzdělávání prostřednictvím počítače, který není napojený na síť. Od této úrovně se v současnosti opouští, především z toho důvodu, že připojení na síť je v dnešní době pro vzdělávací proces nezbytné. Proto si lze jen stěží představit e-learning bez tohoto připojení. Pokud tedy vezmeme v potaz důraz kladený na elektronickou podporu vzdělávání, můžeme definovat pojem e-learning následovně: „E-learning lze chápat jako multimediální podporu vzdělávacího procesu, spojenou s moderními informačními a komunikačními technologiemi pro zkvalitnění vzdělávání.“ (Nočar, 2004, s. 231) Tato definice tedy vyzdvihuje jak multimediální charakter, tak spojitost s moderními technologiemi, především internetem. (Nočar, 2004, s. 231) Za další definici, která klade důraz především na aspekt síťový, můžeme považovat následující definici: „Písmeno "E" ve slově e-learning znamená "elektronický". E-learning v sobě zahrnuje všechny vzdělávací aktivity vykonávané jedinci i skupinami, kteří pracují on-line i offline, synchronicky i asynchronicky, díky práci se zesíťovanými či samostatně stojícími (fungujícími) počítači a dalšími elektronickými zařízeními.“ (Naidu, 2006, p. 1)
14
Pro srovnání ještě Rosenbergerova defince zdůrazňující využívání internetu: „E-learning odkazuje na použití internetových technologií, které doručují širokou škálu řešení podporujících (rozvíjejících) znalosti a výkony. Rosenberg tvrdí, že elearning je založen na těchto třech základních kritériích:
Distribuce a sdílení informací je možné díky tomu, že e-learning funguje jako síť, neustále se obnovuje, ukládá a načítá.
E-learning je dostupný pro koncového uživatele za použití počítače a standardních internetových technologií.
E-learning se zaměřuje na nejširší pohled na učení (vzdělávání): učící metody jdou za hranice vytyčené tradičními paradigmaty školení.“ (Rosenberg, 2001, p. 28–29) Národní centrum distančního vzdělávání definuje e-learning následovně:
„eLearning je aktuálním technologickým prvkem pro distanční vzdělávání i pro využití v rámci prezenčního vzdělávání. Představuje multimediální i didaktickou podporu vzdělávacího procesu, využívající informační a komunikační technologie pro dosažení vyšší kvality a efektivity vzdělávání.“ (Zlámalová, 2008, s. 128) U této definice je důležitý především prvek didaktický; důležité však je nechápat e-learning pouze jako distribuci výukových materiálů prostřednictvím sítě, ale především jako: „…řízený vzdělávací proces nebo jeho podporu s jasně formulovanými cíli, jehož součástí by mělo být i sdílení zkušeností, komunikace a interakce.“ Kompletní e-learning se tedy musí skládat ze tří složek: 1. Obsahu vzdělávání, tedy jednotlivých modulů popřípadě kurzů, které se skládají z konkrétního obsahu, který respektuje veškeré didaktické zásady tvorby elektronických výukových opor, a je vytvořen na základě jasně formulovaných a srozumitelných cílů, které odpovídají potřebám studujících. 2. Distribuce e-kurzů pomocí internetu nebo intranetu. Tato složka řeší i problematiku etiky, komunikace se systémem a jeho zabezpečení a autorská práva. 3. Řízení studia, které si můžeme představit jako celkovou organizaci nejen samotného kurzu, ale i studujících. Do této složky patří tutoring, studijní opory, jejich hodnocení, zpětná vazba atd. (Barešová, 2003, s. 27)
15
Je tedy patrné, že vymezení pojmu e-learning je velice široké viz Průcha, Zounek; v nejširším pojetí může být chápán jako jakékoliv výukové prostředí obohacené o používání informačních technologií. (Aranda, 2007, [on-line]) Naopak v užším slova smyslu je e-learning chápán pouze jako vzdělávání, které
je
podporované
moderními
technologiemi
a
které
je
realizováno
prostřednictvím počítačových sítí. (Kopecký, 2006, s. 7) Optimální by tedy byla taková definice, která tento pojem nevymezuje ani příliš široce ani úzce a bere v potaz jeho základní prvky. Domníváme se, že by mělo být na tento pojem nahlíženo následovně: „E-learning je řízená multimediální podpora vzdělávání poskytovaná elektronicky, prostřednictvím komunikačních nebo informačních technologií, které umožňují jednorázový nebo stálý přístup na síť.“ (Vlastní definice) Přes velké množství a rozmanitost definic e-learningu nesmíme zapomínat na to nejdůležitější: jedná se především o problém pedagogický, nikoliv technický. (Květoň, 2003, s 4) Primární je tedy proces vzdělávání, jeho plánování, používání vhodných metod, forem a didaktický prostředků s cílem dostáhnout stanovených vzdělávacích cílů. (Eger, 2004, s. 65)
1.2 Historie a vývoj e-learningu Počátky elektronického vzdělávání sahají až ke konci 19. století a sestrojení prvního rádia. O 30 let později přišel vynález elektronky, který dal základy pro vznik televizoru. Informace se tedy mohly šířit nejen prostřednictvím auditivní složky, ale byly doplněny i o složku vizuální. V 70. letech 20. století se začaly vyrábět první osobní počítače, k jejich využití k pedagogickým účelům došlo již v 80. letech. Po stránce multimediální bylo dosaženo maxima, stránka komunikace a přístupu k informacím dosáhla svého potencionálu v 90. letech, a to díky budování celosvětové sítě Internet. (Nočar, 2004, s. 231) Samotný pojem e-learning se poprvé objevuje v roce 1999. Vzhledem k tomu, že elektronické vzdělávání je především podporou distanční formy výuky, je vhodné uvést, že počátek distančního vzdělávání se datuje do roku 1837. V tomto roce zahájil ve Velké Británii Isaac Pitman distanční výuku těsnopisu pomocí korespondenčních kurzů. (Ibid.)
16
K sestrojení prvního bezdrátového telegrafu (rádia) došlo roku 1895 a nesestrojil ho nikdo jiný než italský fyzik Barchese Guglielmo Marconi, který svým vynálezem dal světu nový nástroj k rychlému šíření informací. K využití rádia pro vzdělávací účely pak došlo v roce 1921, kdy byly univerzitám v Minnesotě, Wisconsinu a v Salt Lake City uděleny první licence pro vzdělávání prostřednictvím rádia. K těmto univerzitám se přidala vysoká škola v Pensylvánii vysílající vzdělávací kurzy prostřednictvím rozhlasu. Roku 1923 Rus Vladimír Zworykin vynalezl první elektronku a je mnohými historiky považován za „otce televizoru“. V roce 1934 se Univerzita Iowa stala první vzdělávací institucí, která vysílala kurzy prostřednictvím televize. Pravý význam televize se však začíná naplňovat až od 80. let 20. století, kdy je zaváděno kabelové a následně satelitní televizní vysílání, to umožnilo tomuto médiu stát se pro další generace hybnou silou v distančním vzdělávání. Rozvoj televize tedy na jednu stranu znamenal obrovský pokrok v oblasti distančního vzdělávání, avšak stále zde chyběla zpětná vazba a komunikace mezi jednotlivými účastníky, tedy vzdělavatelem a vzdělávaným. (Ibid.) Ke konci 60. let 20. století se již pracovalo s počítači, nicméně se jednalo o velké sálové počítače s omezenými možnostmi, nevhodnými pro výuku. V roce 1971 byl firmou Intel vyvinut první mikroprocesor. Tento objev vedl k možnosti vyrábět mnohem menší počítače (PC5). Ve stejném roce byla poprvé poslána zpráva prostřednictvím e-mailu. Osobní počítače a jejich nové možnosti díky elektronické komunikaci znamenali v 80. letech začátek vzdělávání prostřednictvím počítače tzv. CBT forma (computer-based training). První univerzitou, která umožňovala studijní program ve formě on-line byla Univerzita ve Phoenixu v roce 1989. O dva roky později vyvinul Tim Berners-Lee WWW (World Wide Web = světově rozsáhlá síť). Tímto svým objevem začala éra novodobého elektronické vzdělávání známého jako WBT (web-based training). Vzdělávací portály začaly vznikat roku 1999. (Ibid.)
5
Osobní počítač
17
1.3 Výhody a nevýhody e-learningu V předchozích kapitolách jsme definovali pojem e-learning a popsali stručně jeho historii. Následující kapitola přiblíží jeho výhody a nevýhody z pohledu vzdělavatele, vzdělávaného a vzdělávací instituce (pro e-learning je velice důležitá spolupráce instituce jako celku, proto je zde brán v potaz i pohled z hlediska instituce). Z výše uvedených definic vyplývá, že e-learning pomáhá začlenit vzdělávání do běžného života, a je také ideálním prostředkem celoživotního vzdělávání. Jeho prostřednictvím se snadno dostaneme k aktuálním, efektivním a interaktivním formám výuky, které mohou často vést i k získání certifikace. Podobně jako ostatní formy vzdělávání má e-learning své klady a zápory vyplývající z jeho samotné podstaty – distančního vzdělávání, využívání a přístupu k informačním a komunikačním technologiím. „Klíčovým atributem informačních a komunikačních technologií je jejich schopnost umožnit flexibilní přístup k informacím a zdrojům. Flexibilní přístup odkazuje na přístup a využití informací a zdrojů v čase, místě a tempu, které vyhovují jednotlivým žákům více než učiteli a/nebo vzdělávací organizaci.“ (Naidu, 2006, p. 4) Prostřednictvím e-learningu se rozšiřují možnosti a rychlost v rámci distančního vzdělávání. Důležitým aspektem je také využívání zcela nových forem výukových materiálů ke studiu, které mohou využívat: hypertexty, odkazy, videa, animace a spolupráci jednotlivých účastníků kurzu prostřednictvím internetu. Vlastnosti
konkrétního
e-learningu
jsou
determinovány
použitými
technologiemi a nástroji. (Provazníková, 2014, [on-line]) Jednotlivé výhody či nevýhody e-learningu můžeme posuzovat z pohledu účastníků daného kurzu, tedy vzdělavatele, vzdělávaného a organizace: Výhody e-learningu z hlediska vzdělávací instituce:
předávání informací velkému počtu studujících,
demokratizace vzdělávání - geografická i věková dostupnost studia (rovněž dostupnost studia handicapovaným osobám),
kontrola průběhu vzdělávání (statistiky),
18
zkrácení doby nepřítomnosti na pracovišti z důvodu vzdělávání, snadná aktualizace studijních opor,
šetření nákladů (učebny, dojíždění), částečné zjednodušení administrativy,
diverzifikace studijních příležitostí i kurzů.
Výhody e-learningu z hlediska vyučujícího:
zaručení, že všichni studující mají přístup k základním informačním zdrojům,
prostor pro individuální práci (konzultace, tutoriály) se studujícími, aniž by to zdržovalo ostatní účastníky vzdělávání,
časová a geografická flexibilita vyučujícího (není vázán prezenční výukou, ale naopak nevýhodou může být, že dochází ke změně role),
statistiky studia a výsledky studujících,
snadná distribuce, aktualizace a dostupnost studijních opor (s možnou participací studujících),
diferenciace (učivo pro nadané studenty apod.), modulárnost,
rozvoj užívání aktivizačních metod a forem výuky,
možnost promyslet si hodnocení, emocionální odstup.
Výhody e-learningu z hlediska studujícího:
možnost postupu ve studiu individuálním tempem, příp. učebním stylem, nezameškávání v době nemoci apod.,
časová a prostorová flexibilita (duševní hygiena),
částečná nezávislost a mobilita,
percepce informací (multimediálnost, alternativy studijních opor) – více smyslů,
autotesty (odpadá subjektivní hodnocení),
častá zpětná vazba - praktické úkoly k procvičování,
rozvoj deduktivního myšlení,
relativní anonymita studujících,
modernost ICT,
otevřený
přístup
ke
zdrojům
vzdělávání
interdisciplinarita,
kolaborativní učení (virtuální třídy),
podpora vlastní odpovědnosti (autoregulace), 19
(možnost
návratu),
možnost široké profilace studia – vyplývá z diverzifikované studijní nabídky a flexibilita studijních modulů a interaktivních postupů při učení,
studium bez narušení pracovního procesu, při zaměstnání, ale v době, kdy je to pro ně samotné vhodné a tak, aby jejich studium bylo usměrňováno a řízeno s maximálním komfortem a podporou,
reakce specifické potřeby dospělých studujících – na jejich pracovní, rodinnou vytíženost, společenskou angažovanost,
systém organizace, včetně poradenství a individuálního řešení problémů je základem podpory studujících, klientského přístupu, který minimalizuje snížení sebedůvěry studujících a všemožně mobilizuje jejich vzdělávací úsilí,
vysoká dostupnost informací a četnost komunikace (telefon, fax, e-mail, počítačové sítě) dovolují téměř neomezené kontakty s personálem vzdělávací instituce.
Nevýhody e-learningu z hlediska vzdělávací instituce:
vysoké vstupní náklady na technické vybavení a budování e-learningového prostředí,
není vhodné pro všechna témata,
vysoké nároky na odborně vyškolený personál, jinou administrativu, kvantitu a kvalitu tutorského zázemí,
často vyšší ceny kurzů a studijních materiálů,
bariéry v dostupnosti a znalosti práce s ICT,
možné
problémy
při
využívání
specifických
formátů
dokumentů,
může dojít k přesycení informačními zdroji,
nutno dokázat motivovat vyučující,
někdy může být problematické dodržování autorských práv.
Nevýhody e-learningu z hlediska vyučujícího:
náročná tvorba e-learningových kurzů a studijních opor,
nutná znalost práce s ICT,
náročnost na technickou vybavenost,
nutno dokázat motivovat studující,
20
elektronických
přispění k dosažení cílů zvláště v kognitivní oblasti, v dalších oblastech je výsledek problematičtější,
ztráta častého a osobního kontaktu se studujícími (nemožnost kompletního poznání povah, omezená neverbální komunikace apod.).
Nevýhody e-learningu z hlediska studujících:
nutná znalost práce s ICT,
náročnost na technickou vybavenost,
nutná motivace k práci s ICT, motivace ke studiu a jeho dokončení,
snížená míra přímého sociálního kontaktu (osvojování sociálně interaktivních a dalších odborných dovedností vyplývajících z přímého osobního kontaktu) – pro některé studující může však toto být i výhodou,
nutná schopnost seberegulace, sebekázně, sebehodnocení,
často vyšší ceny kurzů a studijních materiálů. (Kalinová, 2014, s. 60–62)
1.4 Principy e-learningu Velice zjednodušeně můžeme říci, že e-learning je výsledkem propojení internetu a multimédií s procesem vzdělávání. Z pedagogického hlediska můžeme říci, že se jedná o: „…multimediální podporu vzdělávacího procesu, využívající informační a komunikační technologie, zpravidla s využitím počítačových sítí. Základním úkolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup ke vzdělávání“. (Provazníková, 2014, [on-line]) E-learning
můžeme
zařadit
do
oblasti
programovaného
vyučování,
nezastupitelnou roli má pak především v oblasti vzdělávání distančního. Práci a aktivitu učících řídí programy, které zde zastupují interakci mezi vyučujícím a vzdělávaným. Program je zpravidla detailně zpracovaný rozpis učiva tvořící logicky navazující soustavu úkolů, která vede studenta ke stanovenému cíli. Základní podmínkou úspěšného e-learningového kurzu je pak především samostatná práce a aktivita každého žáka. V rámci programového vyučování se používají následující principy: 1. princip malých kroků (krok = výklad, otázka, odpověď), 2. princip aktivní odpovědi (tvoření nebo výběr odpovědi),
21
3. princip
bezprostředního
upevňování
(zpětná
vazba,
průběžné
informování o správnosti postupu), 4. princip vlastního tempa (studující postupuje podle vlastního uvážení), 5. princip hodnocení výkonu (jeho výkon je průběžně hodnocen). (Provazníková, 2014, [on-line]) Pokud se budeme na e-learningové vzdělávání dívat především z pohledu celoživotního vzdělávání, spatříme, že se jedná o takové vzdělávání, které se snaží uspokojit zájmy a možnosti občanů tzv. demokratickým přístupem ke vzdělávání. Potom můžeme základní principy takového vzdělávání definovat následovně:
Individualizace a flexibilita znamená velkou nabídku různých kurzů a vzdělávacích programů, u kterých je možno velice jednoduše měnit a aktualizovat jejich obsah. Individualizace zde spočívá v přizpůsobení se jednotlivým studujícím, jejich možnostem, schopnostem a času. Jde tedy o nalezení optimální cesty k učení. Těmto podmínkám samozřejmě odpovídá i stavba kurzů a programů, která je tvořena prostřednictvím jednotlivých modulů, které si studující mohou upravovat dle svých možností, potřeb a svého tempa učení. Ze strany vzdělavatele jde tedy o respektování individuální zvláštností každého studujícího, které je především v prezenční výuce velice těžké zajistit, s cílem umožnit jim studovat efektivněji a snáze dosáhnout stanovených cílů. Tento způsob umožňuje jednotlivým studentům rozvinout jejich potenciál a využívat jak silné stránky osobnosti, tak pomoci zlepšovat stránky slabé.
Samostatnost studia je umožněna rozčleněním učiva do malých dávek, po kterých zpravidla následuje zpětná vazba pro studujícího, zda danou dávku učiva zvládl, porozuměl jejímu obsahu a naučené poznatky je schopen aplikovat. Další výhodou oproti klasické frontální výuce je možnost přizpůsobit si tempo učení svým vlastním schopnostem. Za kladnou stránku můžeme považovat i to, že učivo je uspořádáno logicky a bez nadbytečných informací.
22
Multimediálnost výuky znamená využití všech dostupných a účelných didaktických prvků a technických prostředků, které mohou nejen oživit obsah studia a vhodně jej doplnit, ale mohou též značně přispět k pochopení předkládaného učiva zapojením více smyslů. Při používání multimediálních prvků (animací, audionahrávek, obrázků, videí) je důležité znát určitou míru i mez – důležitý je obsah nikoliv forma.
Podpora studujících je založena jak na studijním poradenství, tak na podpoře psychologické. Nezbytnou součástí v průběhu celého studia je také podpora organizační a administrativní. (Zlámalová, 2008, s. 19) Z těchto důvodů se často v rámci tohoto principu objevuje tzv. tutoriál:
„Plánované a organizované společné prezenční setkání studujících se svým tutorem, v rámci kterého probíhá nácvik praktických dovedností a vysvětlení těžších pasáží, které nelze realizovat distančně.“ (Kalinová, 2014, s. 54)
1.5 Elektronické standardy S tím, jak vzrůstá e-learningové vzdělávání, roste zároveň potřeba respektovat určité standardy, které zajišťují zachování kompatibility jednotlivých vzdělávacích objektů, které tvoří obsah vzdělávání s různými e-learningovými platformami. Respektování standardů patří v současnosti mezi základní podmínky pro výběr nabízených LMS 6 či tvorbu vlastního systému. Mezi tyto elektronické standardy patří AICC, IMS, IEEE a SCORM. AICC (The Aviation Industry CBT Committee) Je jedním z prvních užívaných standardů, který byl vytvořen mezinárodní asociací technologických školení specialistů. Cílem AICC byla standardizace technických manuálů pro výrobu letadel. Tento standard nám určuje, jakým způsobem má fungovat výměna výukových materiálů mezi systémy, a jakým způsobem se uchovávají data o výsledcích testování apod. E-learningový systém CMI může nést označení AICC-Certified podstoupí-li certifikaci v souladu s tímto standardem nebo může pouze proklamovat, že byl vytvořen dle požadavků této certifikace, ale nebyl nezávisle posouzen. (Kontis, [on-line])
6
Systém pro řízení výuky
23
IMS (Instructional Management Systém Global Learning Consorcium) Tato norma byla vytvořena konsorciem členů vzdělávacích, komerčních a vládních organizací, které sdružuje cca 150 společností. Jejich cílem bylo vytvořit takovou normu, která by usnadnila e-learningové aktivity probíhající v režimu on-line. Dalším účelem je organizace informací o studujících, jež slouží k jejich výměně mezi různými systémy LMS. Konkrétní potřeby řeší příslušné specifikace například IMS Simple Sequencing Information and Behavior Model definuje způsob reprezentace chování výukových aktivit tak, aby výukové systémy mohly seřadit jednotlivé výukové aktivity ve správném pořadí. IMS specifikace jsou volně dostupné na webu. (IMS Global, [on-line]) IEEE (Institut of Electrical and Electronic Engineers) Jako další standart si představíme IEEE Standard for
object Metadata.
Tvůrcem tohoto standardu je společnost IEEE, která vznikla sloučením společností AIEE a IRE. Tato společnost v současné době působí zhruba ve 150 zemích a má přes 365 tisíc členů. Jejím posláním je především podpora inženýrství v oblasti tvorby, rozvíjení, integrování, sdílení a použití znalostí o elektro a informačních technologiích a vědy ku prospěchu lidstva a praxe. Nevýhodou těchto standardů je jejich placený přístup. (IEEE, [on-line]) SCORM (Sharable Content Objeck Reference Model) Za vytvoření normy SCORM je odpovědná americká vládní organizace ADL (Advanced Distributed Learning Initiative). Tato norma byla vytvořena s cílem propojení jednotlivých vládních vzdělávacích programů. Výsledkem je obsáhlý soubor norem, které detailně popisují jednotlivé části e-learningu. Její rozsáhlost je zapříčiněna i tím, že v sobě má již obsaženy existující standardy např. AICC, IMS, IEEE. (Kontis, [on-line])
1.6 E-learningové úrovně Podle způsobu podpory a možností informačních a komunikačních technologií, kterými disponujeme, lze elektronické vzdělávání uspořádat do tří základních úrovní: CBT, WBT a elektronické vzdělávání přes LMS.
24
CBT (Computer-Based Training) CBT lze přeložit jako „Vzdělávání za podpory počítačů“ můžeme ho považovat za první úroveň e-learningového vzdělávání. Zpravidla se na tuto úroveň nahlíží jako na off-line formu (bez připojení na síť) a veškeré studijní materiály jsou distribuovány na nosičích: DVD7, CD, Flashdisk. Tato forma neumožňuje dostatečně rozvinout komunikační a řídící složku celého vzdělávání. (Klement a kol., 2014, s. 43) Počátky této formy můžeme zařadit do 80. let 20. století, přestože k jejímu plnohodnotnému rozvoji došlo až s rozšířením výpočetní techniky v 90 letech 20. století. V distančním vzdělávání sloužily tištěné studijní opory jako jednostranný zdroj informací pro studujícího a to i přesto, že na rozdíl od klasických tištěných výukových textů používají prvky charakteristické pro distanční opory, které umožňují určitou míru interaktivity mezi studujícím a studijním materiálem. (Nočar, 2004, s. 233) V rámci CBT je možné využít množství výhod, které počítače nabízejí, zejména pak s ohledem na multimediálnost studijního materiálu (animace, obrázky apod.), interaktivitu mezi počítačem a studujícím, či strukturovanost textu s hypertextovými odkazy. Vysoké nároky by se měly klást především na multimediální charakter elektronických studijních materiálů a to nejen u této formy. (Ibid.) Multimediálnost je nejen obecným principem distančního vzdělávání, ale rovněž silným nástrojem, který umožňuje vzbuzovat ve studentech větší zaujetí pro studium, zvyšovat názornost učiva, míru porozumění a míru zapamatovatelnosti. Na druhou stranu je velice důležité využívat těchto možností s mírou, neboť přebytek a neuvážené používání těchto prvků může mít i opačný efekt. Není tedy nutné mít vše za každou cenu multimediální, ale naopak je potřeba pamatovat na to, co je důležité, aby nedošlo k zániku sdělovaných informací. (Ibid.)
7
Z ang. Digital Versatile Disc – digitální optický datovný nosič, který může obsahovat video ve vysoké kvalitě nebo jiná data.
25
WBT (Web-Based Training) WBT lze přeložit jako „Vzdělávání za podpory webových technologií“ můžeme označit za druhou úroveň e-learningového vzdělávání. Jedná se o on-line formu vzdělávání založenou na podpoře webu (World Wide Web-www), kdy jsou studijní materiály distribuovány přes internet. Výhodou této formy je především přístupnosti materiálů téměř kdykoliv a téměř odkudkoliv. (Nočar, 2004, s 233; Klement a kol., 2014, s. 43) Tato forma přináší i nové možnosti jak v komunikaci mezi studentem a tutorem, tak studenty navzájem – v rámci distančního vzdělávání to v praxi znamená, že student již není odloučen od dalších účastníků vzdělávacího procesu. Další výhodou této formy je možnost aktivních hypertextových odkazů na informace, které studující potřebuje. Tato forma znamená i nižší nákladovost vzdělávacího procesu, protože usnadňuje jak distribuci výukových materiálů, tak jejich aktualizaci. Nevýhodou této metody je absence vhodného řízení studentovy činnosti. (Nočar, 2004, s 233; Klement a kol., 2014, s. 43) Elektronické vzdělávání přes LMS (Learning management systém) LMS lze přeložit jako „Systém pro řízení výuky“. Můžeme ho označit jako třetí a zároveň nejdokonalejší úroveň e-learningového vzdělávání. Studující přistupují k takto řízeným kurzům stejným způsobem jako u WBT, tedy přes internetový prohlížeč. Kromě počítače a sítě je potřeba nainstalovat speciální software, který umožňuje tvorbu, správu a distribuci studijního materiálu, usnadňuje komunikaci mezi vzdělavatelem a studentem i studujícími navzájem, slouží k testování, hodnocení studijních výsledků a disponuje nástroji pro administraci a archivaci studijních výsledků. LMS je tak komplexním systémem, který slouží k podpoře výuky v rámci distančního vzdělávání. Přináší kvalitnější podporu jak studentům, tak realizátorům (autor, tutor, manažer,…). LMS umožňuje i vytváření virtuálních tříd, ve kterých mohou studenti navzájem komunikovat. (Nočar, 2004, s 233; Klement a kol., 2014, s. 43) Hlavním nástrojem v této formě je kvalitně zpracovaný distanční hypertext jak po stránce metodické, tak multimediální, obsahující nezbytně požadované části (obsah, cíle, požadavky, doporučenou literaturu, průvodce studiem
26
atd.).
Tento text je obohacen množstvím úkolů a otázek, které studenti plní v rámci LMS. K odeslaným úkolům má přístup tutor, který provede jejich hodnocení, přidělí kredity, komentuje práci studentů a rozvíjí diskusi atd. (Nočar, 2004, s. 233) Pro ilustraci zde uvedeme příklady e-learningových prostředí, které se používají na vysokých školách v České republice, jsou to např. Tutor 2000, eDoceo, WebCT a další. Základem efektivního distančního studia je kvalitně zpracovaný distanční text a schopný tutor.
1.7 Formy e-learningu Pokud budeme brát v potaz jako jednu z forem e-learningu i vzdělávání prostřednictvím počítačů, nebo dalších informačních technologií, které nejsou připojeny na síť, můžeme rozdělit elektronické vzdělávání dle aktuálního připojení na on-line a off-line výuku. Off-line vzdělávání nepotřebuje, aby byl počítač připojen na internet. Materiály k výuce jsou distribuovány prostřednictvím paměťových nosičů např. CD, DVD, Flashdisk apod. V tomto případě není vzdělávací obsah poskytován z LMS systému, ale je umístěn v počítači, na kterém je studium realizováno. Studující je tedy odkázán pouze na informace obsažené ve studijním materiálu, které ale velmi často neumožňují využití všech výhod hypertextu a zhoršují tak podmínky, za kterých je studium realizováno. Z těchto důvodů je tato forma e-learningu již na ústupu. (Nočar, 2004, s. 232–233; Klement a kol. 2012, s. 42) On-line vzdělávání je často považováno za synonymum e-learningu, nicméně z výše uvedených definic již víme, že krom on-line výuky patří k pojmu e-learning i další technologie, včetně off-line výuky. Za on-line vzdělávání můžeme považovat tedy takovou výuku, která probíhá prostřednictvím sítě internet a vyžaduje připojení počítače na síť. Distribuce výukových materiálů probíhá prostřednictvím síťových prostředků.
27
Vzdělávací obsah a ostatní nutné informace jsou umístěny v LMS systému a díky tomu může dojít k okamžitému vyhodnocování průběhu studia, popřípadě je možné studujícího ihned korigovat v jeho činnosti (např. při nesplnění závěrečného testu může být student odkázán na patřičné pasáže, či zdroje, kde je učivo prezentováno). Tím je tedy dosaženo okamžité zpětné vazby pro LMS systém a jeho prostřednictvím pro vzdělávací organizaci a tutora. Mezi další možností on-line výuky patří využití videokonferencí, diskuzních fór nebo virtuálních tříd. Za nejdokonalejší metodu je považována právě virtuální třída simulující běžné prostřední vzdělávací instituce. (Nočar, 2004, s. 232–233; Klement a kol. 2012, s. 42) On-line výuku můžeme dále rozdělit na: Synchronní výuku vyžadující neustále připojení na síť, založenou na předpokladu, že studium probíhá pomocí virtuálních tříd, videokonferencí nebo diskuzních fór. Komunikace mezi studujícím a tutorem se odehrává v reálném čase, ale nikoliv na stejném místě. Do popředí se dostává i možnost skupinové spolupráce, díky vzájemné komunikaci mezi jednotlivými studenty, kteří tak mohou vytvářet některé
projekty
společně
nebo
se
vzájemně
motivovat.
Tato forma výuky je velice náročná na výkonnost používané výpočetní techniky, na druhou stranu vykazuje velké přínosy při nízké časové náročnosti. Asynchronní výuku charakterizovanou jako studium, u kterého tráví student většinu času samostudiem a sám prochází připraveným vzdělávacím programem. Tato forma je postavena na předpokladu, že studenti studují v různých časech a na různých místech. Je zde potlačena jak skupinová práce a možnost motivace studentů navzájem, tak přirozená soutěživost studentů při snaze mít lepší výsledky. Z tohoto důvodu je podobně jako u off-line výuky důležitá především motivace ze strany studujícího. Komunikace s tutorem probíhá prostřednictvím diskusních fór či e-mailem. Výhodou této formy je především časová volnost (student např. není vázán časem videokonference), dále malá náročnost na připojení na síť (neboť lze studovat i off-line) a malá náročnost na investice. Mezi hlavní nevýhody naopak patří nutnost silné motivace studujícího a vysoké požadavky na samostudium. (Nočar, 2004, s. 232–233; Klement a kol. 2012, s. 42)
28
Obrázek 1 Formy e-learningu (Nočar, 2004, s. 233)
1.8 Studijní opory Základními studijními oporami v distančním vzdělávání jsou tištěné či elektronické učební texty, které jsou konstruovány tak, aby studujícímu maximálně umožňovaly samostudium. Text bývá často bohatě grafický členěn, obsahuje problémová zadání úloh a otázek, které musí studující řešit. V těchto materiálech je učivo předkládáno lineárně a každý studující ho musí projít stejným způsobem. Tyto učební opory v podstatě nerespektují požadavky na vstupní vědomosti, dovednosti a zkušenosti studujícího, který tak musí procházet při studiu často informacemi, které již zná a řešit zbytečné úkoly z hlediska jeho znalostí. (Nočar, 2004, s. 234) Tyto nedostatky se snaží odstranit výukový hypertext: „Jde o text prezentující zprostředkovaně pomocí počítače, strukturované informace způsobem, který umožňuje efektivní přístup ke každé z těchto informací. Tyto informace jsou didakticky uspořádané. Vhodně využívávají různé multimediální prvky prezentace (obrazové, zvukové, animace). Průběžně ověřují správné pochopení sdělovaného učiva v souvislostech a v určitém hierarchicky tříděném systému podle důležitosti a obtížnosti.“ (Klement a kol, 2012, s. 28) Učební texty využívají více či méně multimediálních prvků, některé jsou složeny pouze z prostého textu, který je doplněn grafy nebo tabulkami, naproti tomu některé texty využívají multimediální prvky mnohem více například formou animací, obrázků apod. Studijní opory tedy můžeme rozdělit podle formy, struktury, využití multimédií nebo dle počtu lidí, kteří se podílejí na jejich vytváření.
29
Pro převod učební opory do e-learningové verze je tedy možné užít jeden z následujících modelů:
Základní: jedná se o jednoduché převedení textu bez úprav do podoby, kterou je možno zveřejnit na webu popřípadě jiným způsobem distribuovat studentům. Výsledkem je jednoduchá prezentace s obsahem, s použitím grafů nebo tabulek.
Základní – distanční: text je ve spolupráci s jeho autorem upraven podle požadované formy pro texty distančního vzdělávání. Text je členěn do modulů, lekcí, kapitol či podkapitol bez animací či interaktivních prvků.
Rozšířený: můžeme považovat za kompromis mezi základní a plně grafickou oporou. Tento model se používá především pro prezentace s pokročilejším grafickým zpracováním.
Plně grafický: tento model obsahuje jak obrázky, tak animace. V těchto učebních oporách je velmi výrazná vizuální složka.
Plně interaktivní: jedná se o velmi propojenou prezentaci, která obsahuje obrázky, animace, ale i interaktivní prvky. Učební text má velmi výraznou vizuální složku. Tyto opory jsou velmi nákladné jak na čas všech autorů, tak na finance. (Nočar, 2004, s. 234–235) Elektronické studijní opory musí kromě prvků multimediálních splňovat
mnoho dalších kritérií, především se jedná o požadavky na strukturu, obsah, poskytování zpětné vazby, grafické ztvárnění a kompatibilitu, aby byly opory použitelné ve většině internetových prohlížečů. Samozřejmostí by mělo být i splňování a dodržování e-learningových standardů, v dnešní době především SCORM, který umožňuje vzájemnou kompatibilitu mezi různými LMS systémy. (Nočar, 2004, s. 235)
1.9 Možnosti využití e-learningu V předchozích kapitolách jsme si nadefinovali pojem e-learning, nastínili jeho historii, principy, výhody a nevýhody, dále elektronické standardy, úrovně a formy, řekli si něco o studijních oporách. Následující kapitola má za cíl přiblížit možnosti využití e-learningu ve vzdělávání.
30
E-learning vznikl v Americe v 60. letech minulého století a od 90. let je tato forma i u nás využívána vedle tradičního studia. V současnosti se jedná o nejvyšší formu podpory vzdělávacího procesu s využitím informačních technologií. E-learning poskytuje vzdělávací příležitosti zejména lidem, kteří se z nejrůznějších důvodů nemohou účastnit prezenčního studia, a volí proto formu kombinovaného nebo distančního vzdělávání. E-learning samozřejmě nachází využití i jako nástroj pro vzdělávání jak ve středoškolském, tak v řádném vysokoškolském vzdělávání. V tomto ohledu je právě vysokoškolské vzdělávání zvýhodněno, protože na rozdíl od středního školství může pro svou činnost získávat různé granty a prostředky z evropské unie, které mohou složit k nákupu potřebné výpočetní techniky a softwaru. E-learning umožňuje dostupnost vzdělání širokému spektru zájemců z různých pracovních pozic, různého věku, stupně vzdělání atd. Můžeme ho používat nejen jako prostředek distančního vzdělávání, ale také jako prostředek sloužící k zefektivnění výuky. Cílem využití této formy vzdělávání může být aktualizace znalostí, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace i zájmové studium. Další výhodou e-learningu je seznámení se s různými druhy informačních a komunikačních technologií, které nás dnes doprovází na každém kroku, a připravit se tak na jejich efektivní využívání při výkonu povolání.
1.10 Další pojmy související s e-learningem Termín e-learning se pojí ještě s dalšími termíny, které povětšinou označují nějakou formu e-learningu, specifický koncept, nebo se často pouze objevují v souvislosti s e-learningem. Prezenční vzdělávání Prezenční vzdělávání můžeme chápat jako pravý opak e-learningu, ve skutečnosti je však e-learning často využíván jako doplněk prezenčního studia – viz blended learning. V případě prezenčního vzdělání platí, že studenti se fyzicky účastní vzdělávacího procesu, výuka má stanoven konkrétní čas a přesně stanovenou dobu vyučování, během níž učitel předává žákům vědomosti, dovednosti, návyky, motivuje žáky, volí potřebné didaktické metody a pomůcky pro předávání učiva,
31
složitější učivo vysvětluje, zadává úkoly, provádí jejich kontrolu a v neposlední řadě učivo zkouší a hodnotí. (Zlámalová, 2008, s. 16–17) Distanční vzdělávání Distanční vzdělávání je založeno především na samostudiu. Jedná se tedy o takové vzdělávání, kdy jsou studenti od učitele fyzicky odděleni. Mají tedy volnost v tom kdy, kde a jakým tempem budou studovat. Můžeme tedy říci, že v rámci distančního vzdělávání jsou žáci víceméně nezávislí na učitelích. Pokud má být distanční forma vzdělání úspěšná je však nutná zpětná vazba a možnost konzultace učiva v případě nepochopení dané látky. Samozřejmostí tohoto typu vzdělání jsou i speciálně vytvořené studijní opory, které obsahují veškeré potřebné studijní materiály. (Zlámalová, 2008, s. 16–17) Blended learning Blended learning můžeme považovat za určitý hybridní druh vzdělávání, a to z toho důvodu, že v sobě spojuje prvky on-line a prezenční výuky. V současnosti je tímto termínem označována jak výuka, která obsahuje minimální počet on-line prvků (např. komunikace s instruktorem pomocí e-mailu nebo Skypu), tak výuka spojující prvky prezenční výuky a vhodné technologie (nikoliv pouze on-line technologie). K těmto nástrojům můžeme zařadit například interaktivní tabuli. V praxi je blended learning využíván především v prezenčním či kombinovaném studiu na vysokých školách. Jedná se tedy o doplnění klasické formy výuky multimediálními prvky a materiály. (Zlámalová, 2008, s. 16–17)
32
2 DIDAKTICKO-PEDAGOGICKÉ ASPEKTY E-LEARNINGU Tato kapitola se bude zabývat analýzou didakticko-pedagogických aspektů e-learningu, především didaktickými zásadami, cíli a teoriemi učení souvisejícími s e-learningem. e-learnigového
Cílem
této
vzdělávání
kapitoly
je
v kontextu
prokázat
opodstatněnost
vzdělávacího
procesu.
vnímání V rámci
e-learningového vzdělávání je přímý kontakt pedagoga se studujícím nahrazen studijními oporami (materiály), proto je nezbytné, aby se do nich předmětné didakticko-pedagogické aspekty promítnuly.
2.1 Soudobé pojetí didaktických zásad v e-learningu Na základě principů uvedených v kapitole 1.4 považujeme za důležité věnovat se v následující části didaktickým zásadám e-learningového vzdělávání. Didaktické zásady můžeme definovat jako: „Obecná doporučení pro učitele, při jejichž respektování může učitel při výuce dosáhnout maximální efektivity a účinnosti. Spolu se základními zákonitostmi výuky a s výukovými cíli určují charakter výuky.“ (Zormanová, 2014, s. 63) Vztahují se na všechny stránky výuky, tj. na učitelovu vyučovací činnost, na formy výuky, na materiální didaktické prostředky, na poznávací činnost žáka, na učivo atd. (Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 268) Didaktické zásady vznikaly na základě zkušeností pedagogů, kteří si všímali při své praxi těch postupů, které se osvědčily jako efektivní, a ve výchovně vzdělávací práci vedly k úspěšným výsledkům. První snahy o formulování didaktických zásad sahají až do starověku. V rozsáhlejší míře se však objevují až v 16. a 17. století jako reakce na středověkou výuku založenou především na bezduchém drilu a přehlížení potřeb a zájmů žáků. Za svou existenci prošly didaktické zásady historickým vývojem, který odrážel filozofické koncepce, pedagogické myšlení, praktické zkušenosti učitelů, úroveň znalostí o vyučovacím procesu, pojetí výuky atd. (Zormanová, 2014, s. 63)
33
Od konce 20. století se začínají utvářet nové didaktické principy překonávající transmisivní pedagogický přístup, který je chápan jako: „…předávání definitivních vzdělávacích obsahů žákům, kteří jsou při tom odsouzeni do pasivní role jejich příjemců.“ Didaktické zásady se tedy přesunují z činností pedagoga a realizace výuky směrem ke studujícímu, a to prostřednictvím konstruktivistických přístupů. (Zormanová, 2014, s. 63) Sieber zdůrazňuje, že „…efektivní didaktika je pouze taková, která vede dospělého k úspěchům v učení!“ Je proto toho názoru, že: „…podstata výuky dospělých musí spočívat v systematickém projevu lektora věcně logických vazeb učební látky s kognitivními psychologickými strukturami dospělého člověka.“ Rozeznává tedy dva hlavní didaktické principy, a to:
Didaktickou redukci: jedná se o koncentraci obsahu předmětů či témat na jejich podstatné rysy (např. klíčové výrazy). Učební struktura získaná touto metodou může být objasněna jak na typickém příkladu, tak za pomoci modelů nebo teorií.
Didaktickou rekonstrukci: jedná se o názorné a přiměřené vysvětlení, znázornění a převedení učební látky, které se zaměřuje na účastníky a respektuje jejich předběžné vědomosti, dovednosti, zájmy, styly učení atd. (například pomocí animací nebo obrázků). (Mužík, 2013, [on-line]) Sieber během svých výzkumů zjistil, že nespokojenost účastníků kurzů je
často vyvolána neprůhledností a nesystematičností učební látky, stejně jako častým odbočováním od hlavních témat a orientací na podrobnosti na úkor ústředního tématu kurzu. (Mužík, 2013, on-line) Za další velice cenné a podnětné srovnání didaktických principů a poznatků z psychologie učení a neuropsychologie můžeme považovat rozdělení Nezelovo, který zásady dělí do čtyř hlavních skupin:
Zásady regulující vztah mezi andragogem a dispozicemi k učení u účastníka.
Zásady regulující vztah mezi kulturním, společenským, hospodářským a vzdělávacím systémem na jedné straně a kritérii andragoga pro výběr, případě redukci obsahu učiva na straně druhé.
Zásady regulující vztahy mezi jednotlivými obsahy a elementy látek.
34
Zásady, regulující vztah mezi výukovým vzorem andragoga a vzorem učení účastníka. (Mužík, 2004, s. 65) V tomto případě můžeme výše uvedené rozdělení považovat za určitý převrat,
či průlom do pojednání o didaktických principech, kdy můžeme didaktické zásady vymezit jako „…obecné požadavky na didaktický proces, ve kterém se řídi vyučující ve vyučování, studující při učení a vzdělávací instituce při zpracovávání vzdělávacích programů, projektů a konceptů.“ (Mužík, 2004, s. 65) V současnosti
se
uplatňují
v e-learningovém
vzdělávání
následující
didaktické principy, které jsou nedílnou součásti samotné účinnosti didaktiky a významně napomáhají dosažení optimální výsledků a cílů v rámci vzdělávání:
Zásada vědeckosti: vzdělání musí být logicky strukturované a využívat současného vědeckého poznání, způsobů myšlení, práce a správné terminologie.
Zásada orientace na praxi: vzdělání musí obsahovat propojení teorie a praxe, například prostřednictvím ukázek z praxe, úkolů sloužících k aplikaci získaných poznatků, uváděním příkladů apod.
Zásada didaktické rekonstrukce: jedná se o názorné a přiměřené vysvětlení, znázornění a převedení učební látky, které se zaměřuje na účastníky a respektuje jejich předběžné vědomosti, dovednosti, zájmy, styly učení atd. (například pomocí animací nebo obrázků)
Zásada didaktické redukce: jedná se o koncentraci obsahu předmětů či témat na jejich podstatné rysy (např. klíčové výrazy). Učební struktura získaná touto metodou může být objasněna jak na typickém příkladu, tak za pomoci modelů nebo teorií
Zásada orientace na volný čas: vzdělání by mělo podporovat aktivity, které lze uplatit i ve volném čase, příkladem může být rozvíjení kreativit či komunikace.
Zásada aktuálnosti: je nutné správně vybrat obsah vzdělávání a klást důraz na nové problémy, mezery v poznání, aktuálnost obsahu vzdělávání apod. V rámci e-learningu je tato zásada usnadněna možností zásahů do studijních materiálů a to jak ze strany tutora (učitele), tak ze strany studujících.
35
Zásada motivace a participace: v e-learningovém vzdělávání je především nutná sebemotivace studujícího ke vzdělávání. Obecně můžeme říci, že čím je motivace větší, tím větší je i participace při studiu. Nedílnou součástí je i aktivita studujícího, která může být vhodně řízena prostřednictvím správně vytvořených studijních opor, tak pomocí tutoringu.
Zásada členění výukového procesu: obsah vzdělávání i metody učení musí být správně členěny a obsahovat motivaci, aplikaci obsahu, procesy učení atd.
Zásada individuálního přístupu: jedná se o respektování individuálních rozdílů studujících z hlediska jejich věku, zájmů, vědomostí, zkušeností, zdravotního stavu atd.
Zásada zpětné vazby: poskytování informací studujícím o jejich pokroku a naplnění vytyčených cílů. K dalším zásadám patří ještě například zásada trvalosti, soustavnosti,
přiměřenosti,
uvědomělosti,
emocionality,
komplexního
rozvoje
osobnosti
studujícího a další. (Mužík, 2004, s. 66–67; Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 270–271; Zormanová, 2014, s. 64–66)
2.2 Cíle e-learningového vzdělávacího procesu „Výuka dospělých představuje cílevědomé a soustavné řízení učebních aktivit účastníků směřující k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Cíle výuky dospělých lze spatřovat v dosažení změny ve vědomostech, dovednostech, v postojích, v hodnocení nebo v porozumění určitému okruhu problémů.“ (Průcha, 2009, s. 480) Pro srovnání další definice výuky dospělých: „…napomáhání zrání člověka, uschopnění k adekvátnímu myšlení, vedení ke správnému vyjadřování a uvádění do poznání podstaty věcí.“ (Bočková a kol., 1991, s. 9) Cíl vzdělávacího procesu chápeme jako: „…zamýšlený a očekáváný výsledek, k němuž vzdělávací instituce v součinnosti se studujícími směřuje.“ (Zormanová, 2014, s. 54) "Na stanovení vzdělávacích cílů se podílí na základě identifikovaných potřeb zadavatel (např. výrobní nebo jiná organizace, instituce, skupina občanů nebo jednotlivci), dále vzdělávací zařízení a významně také vzdělavatel.“(Průcha, 2009, s. 480) 36
Ve složitém procesu vzdělávání se jedná o celý soubor cílů. Cíle můžeme hierarchicky rozdělit na cíle obecné (například cíle vzdělávací instituce nebo rozšiřování a prohlubování vědomostí) až po cíle specifické (například cíle kapitoly, modulu apod.). (Bočková a kol., 1991, s. 10) Z hlediska přesvědčení či ztotožnění se s cílem můžeme cíle rozlišit na heterogenní (vnější), které jsou dány posláním a cíli vzdělávací akce, a na cíle autonomní (vnitřní), které vycházejí z přesvědčení účastníka, a jsou determinovány jeho osobní potřebou, motivací a přijetím kurikula vzdělávací akce. (Průcha, 2012, s. 56) Dalším členěním může být rozdělení na cíle informativní a transformativní. Z hlediska přístupu můžeme cíle rozdělit na:
informativní: informující účastníka, orientované na jeho paměť a na jeho myšlenkovou činnost,
formativní cíle: formující účastníka, působící na celou osobnost, na stránku rozumovou, citovou a volní,
transformativní cíle: významné u vzdělávání dospělých při překonávání nevyhovujících návyků a zastaralých nebo překonaných dovedností, při rekvalifikačním vzdělávání, při vzdělávání, jehož cílem jsou nové vědomosti, dovednosti, návyky a postoje. (Andragogický slovník, [on-line]) Za nejznámější a v praxi nejvíce používané je považováno rozdělení cílů
podle dimenzí učení:
kognitivní cíle (poznávací, jedná se o vědomosti),
afektivní cíle (postojové, jedná se o emotivní a mravní postoje),
psychomotorické cíle (výcvikové, jedná se o konání, umožňují rozvíjení dovedností). (Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 274) Každý typ z výše uvedených vzdělávacích cílů má svou taxonomii (třídění),
která: „…představuje velice užitečný nástroj, jehož pomocí učitel může zajistit, aby studenti zvládli potřebnou poznatkovou základnu předmětu, ale zároveň se učili vědomosti, dovednosti a postoje, dokázali je aplikovat a provádět s nimi náročnější myšlenkové operace.“ V této části se budeme, s ohledem na e-learningové vzdělávání jehož cílem je především předávání vědomostí zabývat hlavně cíli kognitivními. Základní taxonomii kognitivních cílů zpracoval B. S. Bloom. (Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 279) 37
Taxonomie dle Blooma je zaměřena na: „…přímou kognitivní činnost žáků, strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Může sloužit nejen jako nástroj k logickému propojení učiva a činností žáků, ale také k zajištění dokonalejší zpětnovazební informace o tom, na jaké úrovní zvládl žák příslušný úkol.“ Je zaměřena čistě individualisticky a pouze k jedné složce osobnosti žáka. Skládá se ze šesti hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako:
Znalost (zapamatování)
Porozumění
Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnotící posouzení
Hierarchické uspořádání cílových kategorií vychází z hypotézy, že k dosažení vyšší cílové kategorie je nezbytné zvládnutí učiva na nižší úrovní osvojení. Například k porozumění určitému učivu je nutné jeho zapamatování, k aplikaci je nutno porozumění. Cíle e-learningového vzdělávání by měly obsahovat všechny tyto kategorie. (Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 279–280) Při stanovování a formulaci cílů v e-learningovém vzdělávání je nutné ještě dodržet jejich:
komplexnost: cílem vzdělávání je vést studujícího k harmonickému rozvoji celé osobnosti, tedy jak po stránce kognitivní, tak stránce afektivní a psychomotorické a to vždy v souvislosti s konkrétním e-learningovým vzděláváním. Obsah e-learningu (studijních opor) je v této sféře omezen především na rozvoj stránky kognitivní případně afektivní. Psychomotorické cíle jsou rozvíjeny především při tutoriálech;
konzistentnost (soudržnost): cíle musí být propojené, nižší cíle musí být podřízeny cílům vyšším a vyšší cíle musí být závislé na dosažení cílů nižších;
kontrolovatelnost: lze v e-learningovém vzdělávání zajistit především u cílů kognitivních. Kontrola afektivních cílů, tedy určitých postojů, může být těžce zjistitelná. Každý cíl musí být formulován tak, aby byla umožněna kontrola jeho dosažení, proto musí cíle obsahovat: 1. požadovaný výkon, 38
2. podmínky (popř. prostředky), za kterých má být výkon realizován, 3. normu výkonu.
přiměřenost: stanovení takových cílů, které jsou na jedné straně náročné, ale současně musí být splnitelné. V případě stanovení nenáročných cílů mohou studující ztratit motivaci, naopak přílišná náročnost je může demotivovat a snižovat jejich sebevědomí. Z tohoto důvodu je důležité při stanovování cílů znát cílovou skupinu, jejich vědomosti, potřeby, předchozí zkušenosti apod. (Kalhous, Obst, a kol., 2009, s. 276–278)
2.3 E-learning z pohledu teorií učení Z hlediska uplatňování pedagogicko-psychologických přístupů ke vzdělávání s využitím výpočetní techniky a počítačových sítí, odrážel e-learning postupně tři teorie učení, které měly a mají zásadní vliv na konstrukci vzdělávacího obsahu v podmínkách distančního vzdělávání. Jedná se o tyto teorie:
Behaviorismus (neobehaviorismus): studijní materiály vycházející z tohoto psychologického směru čekají vždy na reakci studenta. Jejich struktura vychází z předem připravené a předepsané struktury podnětů – úkolů, které jsou předkládány učícímu se subjektu, po nichž následuje diagnostikování kvality odpovědi studenta a jejího zpevnění. (Klement a kol, 2012, s. 33)
Kognitivní psychologie: vycházející ze základní teze, že modifikaci lidského chování determinují vnitřní faktory, zvláště pak vědění. Hlavní důraz je kladen na znalosti deklarativní povahy (soubory jednotlivých poznatků), tak procesní
(vybavenost),
postupy při
jejich
získávání
a zpracování.
V podmínkách distančního vzdělávání je hlavní důraz kladen na materiály, které obsahují celou škálu podnětů k dosahování kognitivních cílů vzdělávání, a to za využití široké palety informačních zdrojů. (Ibid.)
Konstruktivismus: chápe učení jako proces, ve kterém student konstruuje své znalosti osobitým způsobem (bez předem stanoveného předpisu) v návaznosti na předchozí zkušenosti a s vysoce aktivním vyhledáváním podnětů a potřebných informací v široce otevřeném informačním prostoru (pomocí tzv. otevřených technologií), ve kterém může bez omezení vytvářet originální řešení. V podmínkách distančního vzdělávání je uplatnění této
39
teorie vyjádřeno potřebou budování podnětně bohatých a aktivizujících učebních prostřední pro individuální i skupinové formy studia. (Ibid.) Pro názornost je na Obrázek 2 uvedeno porovnání jednotlivých teorií učení tak, jak na sebe historicky navazovaly. V tabulce jsou popsány nejdůležitější atributy každé z teorií a je zdůrazněno také uplatnění dané teorie v podmínkách distančního vzdělávání.
Obrázek 2 Porovnávání jednotlivých teorií učení v souvislosti s distančním vzděláváním a jeho vývojem (Klement a kol, 2012, s. 34)
40
Zde je nutné poukázat na to, že tyto tradiční teorie byly formovány v době, kdy nebylo ještě nutné zohledňovat vliv technologií na výuku. Přestože jsou tyto koncepty stále relevantní samy o sobě, nedokáží již dnes bohužel uspokojit potřeby moderního vzdělávání. Proto se domníváme, že aby bylo vzdělávání prostřednictvím e-learningu efektivní, nemůže spočívat jen na pouhém čtení textů, ale naopak těžiště se musí přesunovat na aktivní zapojení studujícího. Ten by měl v rámci e-learningu aktivně něco dělat, diskutovat, konfrontovat své názory a zkušenosti s ostatními studujícími, ale i s tutorem a získávat reálné zkušenosti. Právě tento konstruktivistický přístup by měl být obohacen o poznatky nových teorií například konektivismu (dále sem můžeme zařadit hypermediální teorii, teorie komunitního konstruktivismu aj), který si zde více přiblížíme. (Sudický, 2010, s. 71) Konektivismus: Tento koncept zohledňuje všechny poznatky i postupy předešlých přístupů, ale snaží se rozšířit oblast platnosti teorií i do současných podmínek existence technologiemi propojeného světa. Můžeme tedy říci, že konektivismus v současnosti nejvíce odpovídá potřebám e-learningu, neboť nahlíží na jedince v souvislostech současné informační a technologické společnosti. (Sudický, 2010, s. 72–73; Siemens, 2004 [on-line]) Teorie konektivismu má několik východisek, tím hlavním je definice učení jako vlastnosti celosvětové sítě. Klíčovým aspektem je tak vytváření a udržování propojení na síti, která v podstatě rozšiřuje znalostní základnu jedince nad rámec jeho vlastní kapacity. Jde tedy o vzájemné sdílení informací. Konektivismus tvrdí, že smysluplnější než budování rozsáhlé, ale statické znalostní základny, je proto schopnost navazovat a udržovat spojení se spolehlivými a specializovanými zdroji informací. Síťová spojení, která nám umožňují další učení a rozvoj, jsou důležitější než aktuální stav našich znalostí. (Siemens, 2004, [on-line]) Dalším východiskem je teorie chaosu, která tvrdí, že vše je vzájemně propojeno. Konektivismus tedy vychází z pochopení, že naše rozhodnutí jsou založena na rychle se měnících základech a neustálém získávání nových informací. Schopnost rozpoznat a přizpůsobit se změnám je klíčovým úkolem vzdělávání. (Siemens, 2004, [on-line])
41
Třetím východiskem je seberegulace, tj. samovolné vytváření dobře organizovaných struktur, modelů nebo vzorců chování z náhodných počátečních vzpomínek. Učení jako sebeřízený proces vyžaduje informační otevřenost vzdělávacího systému, aby student mohl zařadit vlastní interakci s prostředím, musí být schopen změnit jeho strukturu. (Siemens, 2004, [on-line]) Principy konektivismu:
Učení a poznání spočívá v rozmanitosti názorů.
Učení je proces propojování specializovaných uzlů nebo informačních zdrojů.
Zdrojem informací nemusí být pouze lidé, ale i zařízení, znalosti tedy mohou být uskladněny v určité databázi.
Součástí procesu učení je rozhodování, kdy si vybíráme učivo a smysl přijímané informace interpretujeme s vědomím neustále se měnící reality.
Schopnost učit se je důležitější než aktuální objem nabitých znalostí.
Učení je proces, ve kterém se vědění nejen konzumuje, ale i vytváří atd. (Siemens, 2004, [on-line])
42
3 ÚČASTNÍCI E-LEARNINGU Pod pojmem účastnící e-learningu si můžeme představit všechny osoby, které se podílejí na přípravě a následné realizaci tohoto vzdělávacího procesu. Souhrnně je můžeme označit pojmem „Realizační tým e-learningu“, kam můžeme zařadit administrátory, manažery, vývojové specialisty, tutory a další. Na straně druhé v tomto procesu pak stojí samotní studenti. (Nočar, 2004, s. 235) K úspěšnému zvládnutí a dodržení všech požadavků e-learningu je zapotřebí značné množství různých dovedností, které nemůžeme požadovat od jedné jediné sebevíce talentované osoby. Tyto dovednosti můžeme rozlišit na:
Pedagogické dovednosti
Technické dovednosti
Kreativní dovednosti (Nočar, 2004, s. 235)
V následujících kapitolách si přiblížíme účastníky e-learningu, kteří jsou nejčastěji ve vzájemném kontaktu, tedy studujícího a tutora (učitele) a dále vzdělávací organizaci, která e-learningové vzdělávání zastřešuje.
3.1 E-studující Mezi minimální požadavky na účast studujícího a úspěšné zvládnutí e-learningového vzdělávání patří především přístup k počítači a internetu, dostatečná motivace, disciplinovaný přístup ke vzdělávání, schopnost a ochota spolupracovat s učitelem a ostatními studenty za použití komunikačních technologií, dále samostatnost a schopnost řídit svoji práci v e-learningovém prostředí, organizace času pro zvládnutí kurzu a aktivní komunikace a plnění zadaných úkolů. Pokud některý z těchto požadavků chybí je úspěšnost e-learningového vzdělávání značně ohrožena. (Nočar, 2004, s. 235; E-learning portál, [on-line]; Květoň, 2004, s. 11) Studující musí mít dále jistotu, že ze strany učitele i vzdělávací instituce bude zajištěna dostatečná podpora při odstraňování studijních i technických obtíží, které se mohou vyskytnout. (Ibid.)
43
Před samotným přihlášením do e-kurzu by měl studující zjistit, jaká je jeho kvalita. Vhodnou metodou k zjištění těchto informací je dotázání se absolventů daného kurzu, zjištění zda převažují výhody elektronického vzdělávání nad jeho nevýhodami, jaké jsou kvality tutorů e-elearningových kurzů, popřípadě prozkoumat jejich publikační činnost. (Ibid.) K úspěšnému studiu prostřednictvím e-learningu je potřeba zajistit podporu ze strany vedení firmy a rodiny studujícího, dále umožnit přístup k potřebnému technickému vybavení, zajistit dostatek času k aktivnímu studiu a komunikaci jak s tutorem, tak se spolužáky a na závěr zajistit možnost aplikace nabytých znalostí v zaměstnání. Před samotným zápisem do vzdělávacího kurzu musí mít studující jasno, čeho chce dosáhnout (stanovit cíle studia) a ověřit zda jsou jeho možnosti a potřeby v souladu se sylabem kurzu. (E-learning portál, [on-line])
3.2 E-učitel Role učitele v e-learningu při plánování, vývoji a výuce se mění s ohledem na jeho odbornou profesi, znalosti, dovednosti a zkušenosti. V rámci svého působení učitel působí často jako tutor i jako autor odborného obsahu a jeho transformace do e-learningového
kurzu.
To
vyžaduje
po
učitelích
kontinuální
inovaci
technologického zázemí, ale i jejich reakci na aktuální dění. Učitel musí být dostatečně motivován a přesvědčen o efektivitě využívání informačních technologií ve výuce. Výkon jeho činnosti předpokládá jak dovednosti pedagogické tak technické. Je třeba však mít na zřeteli, že mnoho úloh, které souvisí s činností e-vývojáře, si žádá odborného počítačového specialistu. (Nočar, 2004, s. 235; E-learning portál, [on-line]; Květoň, s. 11) Způsob výuky v on-line vzdělávání by měl zachovávat 7 základních principů:
Podporování kontaktů mezi studujícími a tutory.
Rozvíjení spolupráce mezi studenty.
Používání metod aktivního učení.
Poskytování rychlé zpětné vazby.
Zdůrazňování času potřebného k vykonání úkolu.
Očekávání úspěchu.
44
Respektování různorodého talentu a odlišných způsobů učení. (Nočar, 2004, s. 235) E-učitel
jako
tutor:
vedení
vzdělávacího
procesu
prostřednictvím
e-learningu je náplní práce speciálně vyškoleného učitele: tutora. Mezi jeho základní kompetence v elektronické výuce můžeme zařadit především:
Odpovídající pedagogickou kvalifikaci, k jejímu získání je potřeba tutory řádně vyškolit.
Umění dobré komunikace.
Otevřenost, zaujetí pro věc, přístupnost ke změnám: tutorova vnímavost, flexibilita, otevřenost a vytvoření přátelského prostřední jsou pro úspěšnost e-learningového vzdělávání nezbytností. V opačném případě se může stát, že se studující odcizí tutorovi nebo sobě navzájem.
Praktické zkušenosti: vzdělávání v e-learningu vyžaduje po tutorech, aby dokázali aplikovat látku na praktických příkladech. (E-learning Portál, [on-line])
Ve vztahu ke studentům je náplní tutora především:
Včasně a vhodně poskytovat zpětnou vazbu.
Povzbuzovat a podporovat odezvu studujících po celou dobu výuky.
Reagovat na příspěvky studujících do diskusí, na domácí práce a výsledky v testech. (E-learning Portál, [on-line]) Role učitele jako e-autora: Mnoho učitelů působících v prezenční výuce se
často podílí na vývoji tradičních výukových materiálů (skript, učebnic, laboratorních cvičení, sbírek příkladů apod.). Pro zvládnutí role e-autora musí být učitel nejen dobrým znalcem obsahu předmětů, ale musí mít i potřebné znalosti o tvorbě učebních textů a další potřebné znalosti:
Posoudit vhodnost existujících studijních materiálů pro aplikaci v e-kurzu.
Aplikovat pravidla pro prezentaci informací v distančním vzdělávání i v prostředí webu.
Vhodně kombinovat prvky tradiční a elektronické výuky, např. synchronní či asynchronní výuku nebo vhodná multimédia.
Mít úspěšnou praxi jako tutor e-learningu. (E-learning portál, [on-line]) 45
3.3 Vzdělávací instituce v e-learningu Vzdělávací instituce se musí k úspěšné realizaci e-learningového vzdělávání opírat o dlouhodobou strategii organizace a musí mít zajištěny dlouhodobé finanční prostředky. Úkolem vzdělávací instituce je zajistit servisní služby pro přípravu, podporu a vyváženou funkci všech hlavních prvků e-learningu. Takovéto zajištění ze strany vzdělávací instituce vyžaduje, aby bylo distanční a elektronického vzdělávání řízeno ze strany nejvyššího vedení. K hlavním problémům začleňování e-learningu do vzdělávacího systému instituce patří:
Malá podpora pedagogických inovací: oproti úspěšnému plnění vědeckých úkolů, které jsou odměňovány kariérním postupem popřípadě jinou formou, zůstávají pedagogické inovace ze strany vzdělávací instituce nedoceněny a nepodporovány.
Nedostatečná podpora učitelů: vzhledem k tomu, jak náročné je e-learningové vzdělávání z hlediska plánování, vývoje, transformace obsahů atd., by měli být učitelé při překonávání překážek v podobě nedostatku času, nedostatečného školení, problematiky vlastnických práv a sdílení obsahů, vysokých cen, nedostatečného technického vybavení, neochoty zavádění nových metod aj., podporování. (Květoň, 2004, s. 13) K úspěšné podobě, tvorbě a distribuci e-elarningu je potřeba zapojení celé
instituce. Krom výše uvedených rolí by v ní měly figurovat ještě následující funkce:
administrátor studia: jeho povinností je starat se o organizační záležitosti a systémový dohled nad on-line vzděláváním např. komunikace se studujícími, evidence tutorů apod.,
manažer kurzu (programu): mezi jeho povinnosti patří řízení a kontrola studijního kurzu, jeho realizace, kontrola kvality elektronického vzdělávání, finanční kalkulace, navrhování výukových dílů, realizačního týmu pro tvorbu e-learningu, (Květoň, 2004, s. 13)
garant kurzu: ručí a radí se autorem při tvorbě odborné části kurzu. Odpovídá rovněž za jeho kvalitu, kontroluje a vyhodnocuje nasbírané zpětnovazební informace o průběhu, kvalitě studia a koordinuje nezbytné úpravy a doplňky studijních opor a tutoringu, 46
specialista na informační a komunikační technologie: jeho povinností je odpovídat za technické zázemí a jeho funkčnost,
grafik a animátor: jeho prací je navrhovat šablony a grafické rozvržení hlavních stránek on-line kurzu, dále připravování a realizování animací, zvuků, video-sekvencí atd.,
recenzenti a oponenti: jejich náplní práce je kriticky hodnotit kurzy, především studijní opory a jejich obsah. (Modul M14 – Metodika tvorby e-learningových podpor studia, [on-line]) Na závěr je vhodné poznamenat, že v České republice dochází často z důvodů
ekonomických a organizačních ke kumulaci výše uvedených rolí.
47
4 VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Současná moderní společnost je často popisována jako „společnost vědění“. Tento koncept naznačuje, že vzdělávání a vědění se stalo klíčovým prvkem jak pro rozvoj jedince, tak pro rozvoj společnosti samotné. Není tedy překvapením, že charakteristickým prvkem vyspělých zemí se stávají znalosti a informace. (Raubišicová, Raubišic, 2008, s. 25) Dalším charakteristickým prvkem soudobé společnosti je její dynamičnost, která se projevuje i ve vzdělávání (a samozřejmě i učení), které musí být dynamické kontinuální a dlouhodobé. Paradigma, podle kterého bylo jednou získané vzdělání dostačující je již překonané a naopak se ukazuje, že v současnosti nastává interakce mezi světy vzdělávání, učení, práce a osobního života. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých se tak stává nedílnou součásti moderního života v 21. století. (Raubišicová, Raubišic, 2008, s. 26) Cílem této kapitoly je tedy představit základní didaktické pojmy, které se vzděláváním souvisí, vymezit termín dospělost a nakonec přiblížit samotný proces vzdělávání dospělých.
4.1 Vymezení základních didaktických pojmů. Didaktika vychází z následujících základních pojmů: Vzdělávání, vyučování a učení a lektor a dospělý účastník, jejichž vztahy vyjadřuje následující schéma:
Obrázek 3 Procesy vzdělávání, vyučování a učení (Mužík, 2004, s. 13)
48
Nyní si nadefinujeme výše uvedené pojmy:
Vzdělávání můžeme charakterizovat jako: „…komunikační proces, jehož hlavními články je vyučování a učení. Vzdělávání je organizovaná a dlouhodobá komunikace určená k výukovým účelům. Tato komunikace může být přímá (verbální nebo neverbální) nebo nepřímá (telekomunikace, při níž se využívá široká paleta kanálů a prostředků.“ (Mužík, 2008, s. 2)
Vzdělávání můžeme definovat jako: „…proces, ve kterém prostřednictvím vyučování dochází k osvojení soustavy poznatků a činností přetvořených pomocí učení na vědomosti, dovednosti a návyky.“ (Mužík, 2004, s. 13)
Vyučování můžeme chápat jako: „…činnost lektora, který iniciuje, motivuje a usměrňuje učení účastníka tak, aby dosáhl žádoucího (cílového) stavu, tj. určité soustavy vědomostí, dovedností a návyků.“ (Mužík, 2008, s. 3)
Učení
je:
„…aktivní
činnost
účastníka
spočívající
v kvantitativním
a kvalitativním nárůstu osvojených poznatků, ale také v přenosu a případné změně hodnot, postojů, zájmů.“ (Ibid.)
Výuka je: „…komplexní proces, který tvoří jednota působení (synergický efekt) vyučování a učení, včetně působení různých vnějších vlivů jako je prostředí, organizace, zpětná vazba apod.“ (Ibid.)
Lektor: vzdělavatel (pedagogický pracovník, který řídí výukový proces) je základním činitelem pro naplnění učebních cílů. Předpokládá se u něj pedagogické mistrovství, které můžeme chápat jako hlubokou úroveň jeho teoretických znalostí, zkušeností, dovedností a pedagogických schopností, dále znalosti z oblasti psychologie osobnosti, schopnosti motivační, organizační, rétorické, kreativní, didaktické apod. Lektor musí v rámci své činnosti splnit očekávání posluchačů, umět správně naformulovat cíle výuky a mít přehled o didaktických pomůckách, učebních metodách atd. (Andragogický slovník, [on-line])
Dospělý účastník: ještě než se pustíme do definice pojmu dospělosti, rádi bychom zde zdůraznili, že jako jeden z hlavních pojmů jde velice těžce charakterizovat. Pojem dospělost je velice těžké vymezit, z toho důvodu, že na tento pojem se různé vědní disciplíny dívají odlišně a z různých hledisek:
biologicky je dospělý ten, kdo dosáhl fyzické zralosti,
dle práva znamená dospělost získání práv a povinností, 49
sociologie chápe dospělého jako toho, kdo převzal nové sociální role,
pedagogika vidí dospělého jako vychovatele,
psychologie vyzdvihuje důležitost stabilizace určitých forem chování, myšlení atd. (Beneš, 2008, s. 79)
Za dospělého jedince tedy můžeme považovat toho, kdo dosáhl biologické, legislativní, sociální a psychické zralosti. Pro definování dospělých jsme se rozhodli pro následující věkové rozdělení: 1. Období: 16 až 23let – pozdní adolescence a rané mládí: jedinec dosáhl emoční nezávislosti, příprava pro manželství a rodinný život: volba profese, příprava pro ni a rozvoj etického systému. 2. Období: 23 až 35 let – raná dospělost: výběr partnera, založení rodiny, nastoupení do zaměstnání, přijetí občanské odpovědnosti. 3. Období: 35 až 45 let – přechod do středního věku: přizpůsobení se měnícím časovým perspektivám, revize profesních plánů, přehodnocení vztahů v rodině. 4. Období: 45 až 57 – střední dospělost: dosažení profesní kariéry nebo přechod k nové profesi, upevňování rodinných vztahů, společenské aktivity zralého občana, přizpůsobení se biologickým změnám. 5. Období: 57 až 65 let – přechod do pozdní dospělosti: příprava na odchod do důchodu. 6. Období: 65 a více let – pozdní dospělost: přizpůsobení se odchodu do důchodu, oslabenému zdraví a síle, přizpůsobení se smrti životního partnera, udržení osobní integrity. (Hartl, 1999, s. 56–57) Schopnost učit se v dospělém věku trvá a může být efektivně využita. Dospělý člověk se chce učit a zdokonalovat, protože pociťuje rozdíl mezi tím, čím si přeje být a tím, čím v současnosti je. Tento fakt se stal příčinou vzniku nových vědních disciplín. V souvislosti se vzděláváním dospělých je to především andragogika a gerontagogika, které si přiblížíme v dalších podkapitolách. (Mužík, 2004, s. 24)
50
4.2 Vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení V posledních několika letech se celoživotní učení stalo hlavní tématem strategických dokumentů nejen Evropské unie, ale i České republiky, zároveň dominuje pedagogickému a andragogickému uvažování o rozvoji člověka. „Výzkumy předpokládají, že v nedaleké budoucnosti téměř každý během svého života aspoň jednou zcela změní svou kvalifikaci, to znamená, že se bude muset naučit novým, od původní kvalifikace i výrazně odlišným, pracovním znalostem a dovednostem. Potřeba učit se a vzdělávat se kontinuálně v průběhu celého života se stane pro většinu lidí nezbytnou, pro mnoho lidí bude přímo nutností.“ (Průvodce dalším vzděláváním, 2010, s. 1, [on-line]) Koncept celoživotního učení si můžeme nadefinovat pomocí následujících charakteristik: Za prvé vzdělávání již není omezeno pouze na určitou část života, ale mělo by jedince doprovázet po celý život. Druhou
charakteristikou
je
vznik
triády
formálního,
neformálního
a informálního učení. Vzdělání již není omezeno pouze na formální učení v rámci formálního vzdělávacího systému, který vede například k získání diplomu, ale odehrává se i neformální formou, která existuje vedle formálního vzdělávání a je poskytována v rámci pracovního zařazení či aktivit občanské společnosti. Přirozenou součásti každodenního života je i informální učení, kdy se nemusí nutně jednat o záměrné učení, ani nemusí být jednotlivci samotnými uznáno za něco, co přispívá k jejich rozvoji znalosti či dovedností, ale přesto se děje. (Raubišicová, Raubišic, 2008, s. 26–27) Třetí charakteristikou je, že celoživotní vzdělávání poskytuje příležitost pro všechny, kteří si chtějí osvojit nové vědomosti, či dovednosti a to bez ohledu na věk, nadání, zájem, či postavení. Vzdělávací systém se tedy snaží vyjít vstříc odlišným potřebám, schopnostem vzdělávaných, jejich zájmům apod. s cílem maximálního rozvoje a využití potenciálu každého jedince. (Raubišicová, Raubišic, 2008, s. 26– 27)
51
Celoživotní vzdělávání však nelze ztotožňovat s pojem vzdělávání dospělých, které je jeho významnou složkou. Celoživotní učení lze tedy členit do dvou základních etap, které označujeme jako počáteční vzdělávání (předškolní, základní, střední, terciální vzdělávání) a další vzdělávání (vzdělávání dospělých), které probíhá po dosažení určitého stupně vzdělávání, respektive po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. (Strategie celoživotního učení v ČR, 2007, s. 7, [on-line])
Pojem vzdělávání dospělých můžeme chápat jako: „Systém institucionálně organizovaných i individuálních (sebevzdělávacích) vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují, rozšiřují, inovují, mění nebo jinak obohacují počáteční vzdělání dospělých osob, které záměrně a intencionálně rozvíjejí své znalosti a dovednosti, hodnotové postoje, zájmy a jiné osobní a sociální kvality potřebné pro plnohodnotnou práci a plnění životních a společenských rolí.“ (Andragogický slovník, [on-line]) Beneš ve své publikaci dodává, že od vzdělávání dospělých se očekává určitý přínos pro stabilizaci či rozvoj společnosti, který označujeme jako funkce vzdělávání dospělých. (Beneš, 2009, s. 41) Mezi základní funkce vzdělávání dospělých patří:
zprostředkování vědění, které se dá označit jako funkce kvalifikační či funkce kulturní
reprodukce,
tzn.
zprostředkováním
znalostí,
schopností
a dovedností je umožněna účast na společenském či pracovním životě,
přidělení sociálního statusu, skrze vzdělání jedinec získává kvalifikaci nebo certifikáty nejrůznějších hodnot a absolventi jsou následně přiřazováni na určité pozice,
sociální kontrola, jedná se o zajištění určitého konsenzu v oblastech hodnot či norem spojeného s respektováním daného systému na úrovní společnosti, organizace atd. (Beneš, 2009, s. 41) Vzdělávání dospělých má „…podporovat rozvoj „znalostní společnosti“
a „ekonomiky založené na znalostech.“ Jedincům má dopomoci k rozšiřování a prohlubování jejich kvalifikace, k možnosti nechat si formálně uznat v praxi získané znalosti a dovednosti či k získání nových kompetencí, které následně zvýší konkurenceschopnost jedince a zlepší jeho pozici na pracovním trhu. Vzdělaná 52
pracovní síla pak podporuje rozvoj ekonomické dynamiky a zvýšení produktivity práce, což vede též ke zvýšení konkurenceschopnosti celé České republiky.“ (Průvodce dalším vzděláváním, 2010, s. 19, [on-line]) „Vzdělávání dospělých prošlo v posledních několika letech zásadními změnami. Celková liberalizace prostředí vedla k rozmanitosti nabídky vzdělávacích příležitostí a k expanzi v kvantitě, struktuře i skladbě vzdělávání dospělých.“ (Infogram, [on-line]) Termín vzdělávání dospělých pokrývá širokou oblast jak edukačních procesů (učení dospělých osob a na ně zaměřené vyučování), tak institucí, programů, způsobů řízení a podpůrných aktivit tvořících dohromady systém zabezpečující jiné než formální (tj. striktně na školský systém vázané) vzdělávání.“ (Infogram, [on-line])
Na závěr ještě zmíníme, jaké důvody vedou dospělé k jejich dalšímu vzdělávání:
druhá vzdělávací šance pro ty, kteří z nejrůznějších důvodů nezískali vzdělání,
odborné vzdělávání a zvyšování kvalifikací či kompetencí,
rozvoj schopností pro vyplňování sociálních rolí,
sociální péče vztahující se k zdravotní výchově,
individuální rozvoj kulturních a všeobecných znalostí,
individuální rozvoj spojený se sociálním cítěním. (Beneš, 2008, s. 29)
4.3 Specifika vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých je spojeno s nejdelší a nejrozmanitější částí lidského života, v jehož průběhu dochází ke změnám vzdělávacích potřeb, zájmů ale i schopnosti učit se. Úspěšnost učení je přitom dána především motivací jedince, úrovní jeho schopnosti učit se a fyziologickým stavem jeho organismu. (Hartl, 1999, s. 109) Na tomto místě považujeme za důležité zmínit příznivé i nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých.
53
K nepříznivým vlivům náleží zejména
odlišné názory, které dospělý získal na základě praktických zkušeností, mohou způsobovat, že odmítá přijmout prezentovanou učební látku,
stereotypy v myšlení a jednání způsobují, že dospělý zamítá řešení problému, které mu je prezentováno,
dospělý konfrontuje vzdělávací situaci s komplikovaností reálných vztahů v praktickém životě. To může vést k tomu, že si není jistý svými postupy a je přesvědčen, že neexistují obecně platné pracovní postupy,
dospělý často ve vyučování hledá odpověď na praktické nebo životní situace a žádá pouze takové informace či poznatky, které může aplikovat v praxi. (Mužík, 2004, s. 28) K příznivým vlivům náleží zejména
kritičnost dospělých jak k přijímaným poznatkům, tak k zaměření vlastního studijního výkonu,
schopnost osvojovat si poznatky ve vztahu k jiným lidem, snaha efektivně třídit informace a vytvářet tak soustavu poznatků,
potřeba sebeuplatnění dospělých, kterou často doprovází vyšší motivace k učení a aplikace získaných poznatků. (Mužík, 2004, s. 29) „Důsledkem těchto překážek je hranice vzdělatelnosti dospělých. Nelze
nahradit vzdělání z doby dospívání, prožitek světa je jiný, formování podvědomí není tak účinné, postoje nelze tak měnit (jen upravovat). Vzdělavatelnost dospělého se odvíjí od vzdělání v dětství.“ (Procházka, 2012, s. 10) Pro učení dospělých je vhodné dodržovat následující zásady:
učení je aktivní proces, kterého se musí jedinec aktivně účastnit,
skupinové učení je účinnější než individuální,
nová látka je snadněji zvládnuta, pokud navazuje na to, co jedinec už zná,
počítat s obdobím stagnace jedince, kdy je minimální jeho pokrok v učení,
jedinec by měl být pravidelně informován o svém postupu,
to, co je naučeno a následně prakticky využito, se upevní a uchová déle. (Hartl, 1999, s. 163)
54
V souvislosti s výše uvedeným je důležité zmínit i produkty učení, kterými jsou:
informace: suma faktů, které dospělý jedinec potřebuje k výkonu své práce,
znalosti: souhrn konkrétních teoretických vědomostí a praktických zkušeností v určitém oboru či profesi,
vědomosti: osvojené a v paměti uchované informace nezbytné pro kvalifikovaný výkon pracovní činnosti,
dovednosti: schopnost prakticky aplikovat určité informace a vědomosti,
návyky: automatizované dovednosti, projevující se rychle prováděným sledem řady úkonů či operací. (Mužík, 1998, s. 25–26)
K dalším specifikům vzdělávání dospělých patří:
u dospělých existuje zvýšená potřeba uplatnit při studiu získané životní a pracovní zkušenosti;
u této skupiny posluchačů ve větší míře najdeme dobrovolný a aktivní vztah ke vzdělávání;
u dospělých dominuje zvýšený význam samostatného myšlení a jednání;
u dospělých nalezneme vyšší úroveň pozornosti, ale zároveň s věkem narůstající významné rozdíly v této schopnosti;
u dospělých nalezneme významné rozdíly v pružnosti myšlení (od statického, rigidního, stereotypního, rutinního k myšlení tvořivému, flexibilnímu, dynamickému - vždy v závislosti na celkové úrovni vzdělanosti a intelektu);
u dospělých nalezneme narůstající důraz na praktické myšlení (rozvoj od 25 let věku, akulminace kolem 35 - 40 let věku). Dospělí se vyznačují praktickým až pragmatickým přístupem ke vzdělávání, hledají vždy účel, cíl, smysl i materiální efekt vzdělávání. Vyžadují spojení vzdělávání s vlastními potřebami, potřebami ve vazbě na motivační systém firmy i postavení své a své rodiny;
u dospělých nalezneme zvláštnosti v průběhu rozvoje logického myšlení (nastupující rovnoměrný rozvoj po 26 věku), nad logickým myšlením však dominuje praktická orientace - v praxi to znamená tlak na výběr metod, slovní monologické metody vyhovující logickému myšlení versus skupinové, dialogické metody vlastní myšlení praktickému;
55
u dospělých existují zvláštnosti v průběhu paměti (od 26 let věku začíná postupně převládat krátkodobá paměť nad pamětí dlouhodobou);
postupné snižování rozvoje paměťových schopností (dochází k němu od 36 - 40 let, samozřejmě s velkými individuálními rozdíly v souvislosti s "trénovaností" každého z nás);
nastupují rozdíly v odolnosti a stabilitě vnímání (nejvyšší stabilita a odolnost vůči rušivým vlivům je mezi 27 - 33 rokem, pak postupně klesá);
narůst celkové nejistoty při prezentacích či zkouškových situacích (roste obava ze selhání, strach udělat chybu);
nárůst vnějších tlaků, okolností umocňujících problémy (pracovní, rodinné či jiné obtíže bránící v intenzívním studiu). (Barták, 2003, s. 13)
Obsah vzdělávání dospělých by měl co nejvíce odpovídat jejich potřebám, zájmům, znalostem a schopnostem. Jedincova schopnost učit se je limitujícím faktorem vzdělávacího procesu. Schopnost učení můžeme chápat jako: „…skupinu vlastností osobnosti, které jsou podmínkou, předpokladem pro úspěšné vykonávání učební činnosti. Schopnost učit se ovlivňují následující faktory:
vůle k učení;
uvědomělost;
intelektuální kapacita;
obtížnost učení;
trvanlivost učení.“ V souvislosti se schopností učit se bychom zde mohli uvést, že: „...schopnost
učit se je dána růstem a
poklesem fyziologických funkcí, psychologickým
posilováním učení a životními zkušenostmi.“ (Hartl, 1999, s. 162)
4.4 Motivace ke vzdělávání dospělých Motivaci můžeme chápat jako: „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které dodávají energii lidskému jednání a prožívání, zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem, řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků, a ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahů k ostatním lidem a světu.“ (Průcha a kol, 2008, s. 158) 56
Motivace je tedy souhrnné označení pro motivy a jejich působení. Pod pojmem motiv si můžeme představit vše, co vede k aktivitě - od potřeby uspokojit pocit hladu až po touhu spasit lidstvo. (Říčan, 2007, s.92) Pro srovnání další definice motivu: „…je to pohnutka, příčina činností či jednání člověka zaměřená na uspokojení určité potřeby. Motiv má cíl a směr, intenzitu a trvalost. Pramení z podnětů vnitřních, ať již vědomých, bezděčných či podvědomých, anebo vnějších.“ (Hartl, 1999, s. 129) Motivy dospělých jsou odlišné od motivů mladších jedinců, kteří mají spíše pragmatickou a utilitaristickou motivaci spojenou s výkonem profese. U starších lidí se více objevuje motivace spojená s trávením volného času. S vyšším věkem a sociálním statusem dochází k orientaci na uspokojování vyšších potřeb. (Beneš 2008, s. 84) V motivaci dospělých většinou působí celý komplex motivů, který se vyvíjí, mění a nedá se jednoznačně hierarchizovat. Pro účast na dalším vzdělávání si uvedeme následující typy motivů:
Sociální kontakt: účastníci se snaží navázat nebo rozvinout kontakty, pochopit osobní problémy, hledají přátelství a skupinové aktivity.
Sociální podněty: účastníci se snaží o nalezení prostoru nezatěžovaného každodenními tlaky a frustracemi.
Profesní důvody: rozvoj a zajištění vlastní pozice v zaměstnání.
Participace na politickém a hlavně komunálním životě: zlepšení schopností účastí na komunálních záležitostech.
Vnější očekávání: účastník následuje doporučení zaměstnavatele, přátel, sociálního pracovníka apod.
Kognitivní zájmy: odpovídá klasické představě vzdělávání dospělých, která vycházela z vlastní hodnoty znalostí a jejich získávání. (Beneš, 2008, s. 84) Motivace se tedy v činnosti jedince projevuje jako: „…vnitřní hnací síla
organizující veškerou jeho aktivitu k dosažení vytyčeného cíle, s čímž úzce souvisí vzdělávací triáda umět, chtít a moci.“ Efektivní učení předpokládá splnění všech tří podmínek. Naplnění požadavku možnosti učit se je ovlivněno různými aspekty života
(rodinná
situace,
dostatek
volného
57
času,
zdravotní
stav
atd.).
Dalším faktorem je umění učit se. Pokud se člověk učit nechce, je téměř nemožné čemukoliv ho naučit. Posledním faktorem je umění učit se, na efektivitu našeho učení má vliv zvládnutý postup učení. (Šerák, 2009, s. 62) Na závěr dodáváme následující definici související s motivací dospělých při dalším vzdělávání: „…výrazně vyšší měrou se tedy dále vzdělávají ti, kteří již kvalitní formální vzdělání získali a většinou i zastávají dobré sociální postavení, naopak ti, jejichž formální vzdělání není na příliš dobré úrovni, a kteří by tedy pravděpodobně mohli dalším vzděláváním získat nejvíce, se dalšímu vzdělávání a učení věnují jen ve velmi omezené míře.“ (Průvodce dalšího vzdělávání, 2010, s. 5, [on-line])
4.5 Andragogika Věda o výchově, vzdělávání a péči o dospělé, respektující všestranné zvláštnosti dospělé populace. Andragogika získala mezi pedagogickými vědami své místo poměrně pozdě. Důvodem jejího vzniku byla především společenská poptávka po znalostech v oblasti vzdělávání dospělých. Tato věda má určitá specifika, především mnohooborový základ a silný vztah k praxi. (Beneš, 2008 s. 31) V Pedagogickém slovníku nalezneme tuto definici pojmu andragogika: „…teorie vzdělávání dospělých, která se vyvíjí jako samostatný vědní obor vedle klasické (školské) pedagogiky. Andragogika má interdisciplinární charakter (čerpá z psychologie, sociologie, ekonomie, teorie profesí aj.), vědecky se rozvíjí od 60 let na vysokých školách, má svou infrastrukturu, odborné časopisy, konference, aj.“ Dále tímto termínem označuje: „…studijní obor připravující specialisty pro práci v oblasti vzdělávání dospělých, personalistiky, řízení lidských zdrojů aj.“ (Průcha a kol. 2009, s. 18) Dělení andragogiky: Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda má svůj teoretický základ Teoretické disciplíny
1.
historie andragogického myšlení, výchovy a vzdělání dospělých,
teorie vzdělávání dospělých (androdidaktika),
teorie výchovy dospělých,
komparativní andragogika. 58
Praktické disciplíny
2.
profesní andragogika,
sociální andragogika,
kulturně-vzdělávací andragogika. (Inforgram, [on-line]) "V současné době se v České republice formují dvě pojetí pojmu andragogika.
Jde o pojetí užší, které se orientuje na didaktickou složku vzdělávání a učení dospělých a pojetí širší (tzv. integrální) s přesahem do oblasti profesní.“ (Salivarová, [on-line])
Integrální andragogika vychází především z „…široké, sociologizující koncepce výchovy a vzdělávání jako sociálních jevů, které nezahrnují pouze vlastní vzdělávání dospělého jedince, ale i rozvoj v nejširším slova smyslu a především péči.“ (Salivarová, [on-line]) Andragogika se poměrně široce zabývá individuálními „…sociálními souvislostmi kultury, ekonomiky a politiky, a potřeba odlišit toto široké pojetí od užšího konceptu andragogiky jako teorie vzdělávání dospělých, vede k užívání názvu integrální andragogika. Možná by stálo za úvahu užívat spíše označení „integrující“, protože:
andragogika integruje (spojuje) pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života (v kulturním, ekonomickém i politickém kontextu);
andragogika integruje všechna období životní dráhy jedince;
andragogika integruje zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v prostředí neustálých společenských změn.“ (Salivarová, [on-line])
4.6 Gerontagogika Je součástí andragogiky a předmětem jejího zkoumání je nauka o vzdělávání starších (starých) lidí. Rovněž se jedná o teorii výchovy ve stáří a pro stáří. (Salivarová, [on-line])
59
V Pedagogickém
slovníku
nalezneme
tuto
definici
pojmu
gerontagogika:„…obor pedagogiky zabývající se učením a vzděláváním lidí v ekonomicky postaktivním věku (seniorů). Ústřední snahou gerontagogiky je zpřístupňovat vzdělávání bez ohledu na věkové stupně pro všechny členy učící se společnosti.“ (Průcha, 2003, s. 68) Pro srovnání definice dle Andragogického slovníku: „Gerontagogika se konstituuje jako aplikovaná andragogická disciplína zaměřená na výchovněvzdělávací práci s dospělými a seniory, a to jak ve smyslu výchovy a vzdělávání ke stáří, učení se stárnout, tak především aktivizaci a vzdělávání ve stáří.“ (Průcha, Veteška, 2012, s. 117–118) Jak je patrné, na gerontagogiku můžeme pohlížet různými pohledy a v různých souvislostech, které determinují její vývoj. Jednak jde: „…o vzdělávání a výchovu odborníků pro práci se seniory včetně odborníků aktivizace, edukace a animace klientů domů seniorů či jiných sociálních zařízení, vzdělávání a výchovu odborníků pro práci s hendikepovanými seniory. A konečně jako na nově se formulující vědeckou disciplínu.“ (Salivarová, [on-line]) Pod pojmem senior si v české populaci můžeme představit jedince mezi 60. A 70. rokem věku. (Sak, Kolesárová, 2012, s. 26) Obecně můžeme seniorský věk rozdělit následovně:
Dělení dle doporučení komise expertů Světové zdravotnické organizace:
-
věk 60 – 74 roků – senescence, počínající, časné stáří,
-
věk 75 – 89 roků – kmetství, senium, vlastní stáří,
-
věk 90 a více roků – patriarchium, dlouhověkost. (Mühlpachr, 2004 s. 19– 20)
V poslední době si stále častěji uplatňuje následující členění:
-
mladí senioři (věk 65 – 74 roků) – převažuje problematika adaptace na penzionování, volného času, aktivit, seberealizace,
-
staří senioři (věk 75 – 84 roků) výrazná je změna funkční zdatnosti, specifická medicínská problematika, atypický průběh chorob,
-
velmi staří senioři (věk 85 a více roků) významné je sledování soběstačnosti a zabezpečenosti. (Mühlpachr, 2004 s. 19–20)
60
Z téměř všech uvedených členění je patrné, že uzlovým ontogenetickým bodem je věk kolem 75 let. (Mühlpachr ed., 2005 s. 19–20) Vzhledem
k tomu,
jakým
způsobem
se
v posledních
letech
mění
demografická situace především po stránce stárnutí populace a ubývající části ekonomicky aktivních osob, začíná odvětví vzdělávání dospělých nabývat na významu. Ekonomicky činní jedinci v důchodovém věku budou potřebovat aktualizovat své vědomosti a dovednosti. V důsledku uvědomění si těchto skutečností je současné rozdělení seniorského vzdělávání rozděleno na následující stupně: 1. Všeobecné seniorské vzdělávání má neprofesní charakter a je zaměřené především na získání počítačové gramotnosti, jazykové dovednosti, cvičení paměti atd. 2. Inovace odborných znalostí a dovedností zaměřená na rozvoj nebo udržení kvalifikace. (Klevetová D., Dlabalová, I., 2008, s. 52–53) Jak je patrné z výše uvedeného rozdělení seniorů, jedná se o značně diferenciovanou skupinu, například dle zdravotních limitů, stupňů vzdělání, finančních prostředků apod. Z tohoto důvodu potřebují senioři různé formy vzdělávání, mezi které patří:
Lidové univerzity: senioři absolvují vzdělávací program spolu s mladými posluchači.
Pozitivní
stránkou
je
především
vzájemné
sbližování
a ovlivňování dvou generací.
Akademie třetího věku: uspokojují vzdělávací potřeby především v regionech, kde nejsou vysoké školy, vyznačují se přístupností výkladu a přizpůsobováním obsahu místním potřebám a individuálním zájmům občanů postproduktivního věku.
Kluby aktivního stáří: rovněž uspokojují vzdělávací potřeby především v regionech, kde nejsou vysoké školy, vyznačují se trvalejšími neformálními vztahy, rozvíjením osobních zájmů seniorů a uspokojováním potřeby vzájemného kontaktu.
61
Univerzity třetího věku: oficiálně uznávané instituce umožňující seniorům studium vysokoškolské úrovně v nejrůznějších oborech. V České republice se realizuje tento typ studia v rámci celoživotního vzdělávání. (Mühlpachr, 2004 s. 139)
4.7 Legislativa vzdělávání dospělých Ve Struktuře systémů vzdělávání a odborné přípravy ČR (2009/10) se uvádí, že v České republice je problematika vzdělávání dospělých řešena prostřednictvím různých právních norem a poznamenává, že ucelená jednotná právní úprava však chybí. Základní pilíře této oblasti jsou stanoveny Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod. Dále uvádí, že současná legislativa se skládá z těchto zákonů: Základními právními dokumenty vzdělávací soustavy České republiky jsou Ústava České republiky a Listina základních práv a svobod. Problematika vzdělávání dospělých
je
řešena
prostřednictvím
různých
právních
norem.
Důvodem
roztříštěnosti této úpravy je absence ucelené jednotné právní normy. Současná legislativa sestává z těchto zákonů: 1. Školský zákon platný od 1. 1. 2005, již koncipovaný z hlediska celoživotního učení, který:
nově a přesněji definuje jiné než denní formy vzdělávání,
posiluje roli nástavbového studia; umožňuje absolventům s výučním listem zvýšit si kvalifikaci o maturitní zkoušku,
zavádí zkrácené studium k získání výučního listu a zkrácené studium k získání středního vzdělání s maturitní zkouškou; obě poskytují druhou šanci např. pro uchazeče, kteří mají problémy s umístěním na trhu práce,
zavádí možnost uznávat dříve získané vzdělání (včetně informálního),
zavádí možnost získat stupeň vzdělání bez předchozího vzdělávání na střední nebo vyšší odborné škole,
upravuje možnost dalšího vzdělávání prostřednictvím kursů, které neposkytují uznaný stupeň vzdělání.
62
2. Zákon o vysokých školách obsahuje ustanovení o programech celoživotního vzdělávání. Účastníci celoživotního vzdělávání nejsou studenty ve smyslu vysokoškolského zákona, nicméně úspěšným absolventům celoživotního vzdělávání, kteří se stanou studenty v akreditovaných studijních programech, může vysoká škola uznat kredity, které získali v programech celoživotního vzdělávání až do výše 60 % kreditů potřebných k ukončení studia a získání diplomu. 3. Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání z r. 2006 postupně implementovaný od r. 2007 upravuje:
Národní soustavu kvalifikací jako veřejně přístupný registr všech úplných i dílčích kvalifikací a jejich kvalifikačních a hodnoticích standardů,
pravidla udělování a odnímání autorizace k ověřování výsledků dalšího vzdělávání (dílčích či úplných kvalifikací),
pravidla hodnocení a získání dílčí kvalifikace,
působnost orgánů vykonávajících státní správu v oblasti ověřování a uznávání dalšího vzdělávání.
4. Normy, které souvisejí s výkonem práce:
zákoník práce stanovuje, že zaměstnavatel má pečovat o odborný rozvoj zaměstnanců,
zákon o zaměstnanosti definuje státní politiku zaměstnanosti, její subjekty a nástroje (školení, rekvalifikace apod.),
návazné vyhlášky, např. vyhláška MŠMT o akreditaci zařízení k provádění rekvalifikací.
5. Zákony upravující kvalifikační požadavky na některá nedělnická povolání například zákon:
o úřednicích územních samosprávných celků,
o soudech a soudcích, o daňových poradcích,
zákony upravující vzdělávání zdravotnických pracovníků,
zákon o pedagogických pracovnících a vyhláška o jejich dalším vzdělávání atd.
Tyto normy stanovují často i instituce, které vzdělávaní a zkoušky zajištují. Často stanovují i zvláštní instituce, které vzdělávání či zkoušky zajišťují.
63
6. Národní soustava kvalifikací (NSK) je průběžně budovaný, státem podporovaný a občany i zaměstnavateli využitelný registr profesních kvalifikací existujících na pracovním trhu v ČR. Umožňuje zájemcům získat celostátně uznávané osvědčení o jejich profesní, odborné kvalifikaci, aniž by museli zasednout do školních lavic. Pomáhá všem, kdo se vydávají na cestu za lepší prací s cílem získat plnohodnotnou kvalifikací a lepší pracovní uplatnění. (NSK, [on-line]) NSK obsahuje několik set tzv. profesních kvalifikací, které jsou definovány svými hodnoticími standardy, podle nichž probíhají zkoušky uchazečů o příslušné kvalifikace. Tyto kvalifikace a jejich standardy popisují zástupci zaměstnavatelů sdružení v tzv. sektorových radách, aby odpovídaly požadavkům trhu práce. (NSK, [on-line] ) Vzdělávací program pro oblast, kde je schválená profesní kvalifikace, získá akreditaci jen tehdy, je-li zakončen zkouškou z této profesní kvalifikace. 7. Zákon o technických normách a zákon o státním odborném dozoru, který umožňuje:
vydávat předpisy o odborné způsobilosti,
stanovovat kvalifikační požadavky,
provádět pravidelné doškolování a přezkušování pracovníků.
Tyto normy také stanovují specializované instituce pro vzdělávání a certifikaci. 8. Zákon o živnostenském podnikání upravující komerční poskytování vzdělávání, které musí mít akreditaci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V případě vzdělávání uvedeného v bodech 4 a 5 akreditaci příslušných ministerstev (vnitra, spravedlnosti aj.) nebo jiných odpovědných orgánů. (Struktury vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, s. 48–49, [on-line])
64
5 KVANTITATIVNÍ VÝZKUM Téma této diplomové práce je vymezeno názvem „E-learning jako nástroj vzdělávání dospělých“. Jak jsme si ukázali v části teoretické, je tato problematika velice široká. K jejímu pochopení bylo nutné nejprve nadefinovat pojem e-learning, říci něco o jeho historii, výhodách a nevýhodách, principech, elektronických standardech, které se používají při jeho tvorbě, dále popsat, jaké jsou e-learningové úrovně, formy, stručně nastínit problematiku studijních opor, možnosti využití e-learningu a dále přiblížit další pojmy, které s e-learningem souvisí (prezenční a distanční vzdělávání
a
e-learningového
blended
learning).
vzdělávání
je
Ke
správnému
důležité
jej
teoretickému
uchopení
vnímat
v kontextu
celého vzdělávacího procesu (viz kapitola dvě). Ve druhé kapitole byly popsány didaktické zásady a cíle v e-learningu, jeho pojetí z hlediska teorií učení. Další kapitola se zabývá účastníky e-learningového vzdělávacího procesu, jejich kompetencemi, potřebami a úlohami a kapitola poslední nám přiblížila problematiku vzdělávání dospělých. Výzkumná část je složena z kapitol věnujících se výzkumnému problému, výzkumným cílům, výzkumným otázkám, hypotézám a metodě shromažďování dat. Dále popisuje výzkumný vzorek a realizaci výzkumu. Následující kapitoly obsahují vyhodnocení provedeného výzkumu pomocí tabulek a grafů z odpovědí respondentů na jednotlivé otázky, statistické vyhodnocení jednotlivých hypotéz a závěrečné shrnutí výzkumu.
5.1 Výzkumný problém a jeho východiska Vzhledem k tomu, o jak široké téma se jedná, rozhodli jsme se, že v praktické části se budeme zabývat přístupem dospělých k e-learningu jako nástroji vzdělávání a pokusíme se zjistit, zda tuto metodu při svém vzdělávání používají, jestli preferují právě metody e-learningu při svém vzdělávání, v jaké rovině chápou pojem e-learning, jaké jsou pro ně výhody a nevýhody e-learningu, jaké jsou důvody sebevzdělávání dospělých a zda jim e-learning slouží především k získávání informací. Výzkumný problém si tedy můžeme nadefinovat pomocí následujících otázek: 1. Používají dospělí e-learning při svém vzdělávání? 65
2. Preferují dospělí e-learning při svém vzdělávání? 3. Jakým způsobem chápou dospělí pojem e-learning? 4. Jaké výhody představuje e-learning pro dospělé? 5. Jaké nevýhody představuje e-learning pro dospělé? 6. Jaké jsou důvody sebevzdělávání dospělých? 7. Slouží e-learning dospělým především k získávání informací – sumě faktů, které dospělý jedinec potřebuje k výkonu své práce?
5.2 Výzkumný cíl Výzkumný problém jsme formulovali pomocí výše uvedených otázek, které v této části rozpracujeme do cíle výzkumné části a výzkumných otázek. Cílem výzkumu je popis přístupu dospělých k e-learningu. Pro naplnění cíle této diplomové práce je dále nutné navrhnout a vyhodnotit empirický, kvantitativně orientovaný pedagogický výzkum.
5.3 Výzkumné otázky a hypotézy Na základě definovaného cíle výzkumu jsme stanovili následující výzkumné otázky: 1. Je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? 2. Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? 3. Ovlivňuje chápání e-learningu dosažené vzdělání či pohlaví? 4. Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? 5. Je hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu především získání informací? 6. Jaký je hlavní důvod k sebevzdělávání dospělých? Pokud máme nadefinovány výzkumné otázky, můžeme formulovat hypotézy: vědecké předpoklady či předběžné odpovědi na položené otázky. Hypotézy můžeme testovat, což vede k jejich odmítnutí či přijetí. Pro ověření níže uvedených hypotéz jsme zvolili základní testovací metodu, test dobré shody chí-kvadrát. Tato metoda ověřuje, zda se četnosti, které byly získány měřením, odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané nulové hypotéze. (Chráska, 2003, s. 10) 66
Pro výpočty byla zvolena hladinu významnosti p ≤ 0,05, se kterou se nejčastěji pracuje v pedagogickém výzkumu. Pracujeme tedy s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. O přijetí nebo odmítnutí hypotézy rozhodneme na základě testování nulové hypotézy, vypočítáním testového kritéria, které je pro chí-kvadrát následující hodnota:
χ = 2
∑
(𝑃−𝑂)2 𝑂
kde χ2 je testové kritérium chí-kvadrát, P je tzv. pozorovaná četnost a O očekávaná četnost odpovídající nulové hypotéze. (Chráska, 2007, s. 71–72) V pedagogických výzkumech se zpravidla nespokojujeme s konstatováním, že mezi proměnnými je statisticky významný vztah. Zajímá nás, ve kterém poli kontingenční tabulky se vztah projevuje, a jak jej můžeme interpretovat. Z tohoto důvodu byly vytvořeny tabulky pro znaménková schémata kontingenčních tabulek. Každé hodnotě v poli kontingenční tabulky jsou přiřazena znaménka ilustrující stupeň závislosti srovnávaných znaků. Jedno znaménko (+/-) nám říká, že P je významně větší než O na hladině významnosti p ≤ 0,05. Symbol 0 znamená, že mezi P a O, není statisticky významný rozdíl. (Chráska 2007, s. 79–80) Testování je popsáno v kapitole 6.3. Formulace hypotéz vychází z výše uvedených výzkumných otázek 1–6. Jednotlivé hypotézy jsou formulovány následovně: H1 – Muži do věku 35 let nepoužívají v současnosti e-learning více než ženy do věku 35 let. Předpokládaný výsledek: pro dospělé osoby (muže i ženy) je používání informačních
a
komunikačních
technologií
v dnešní
době
samozřejmostí,
a domníváme se proto, že míra využívání těchto technologií ke vzdělávání není ovlivněna pohlavím ani věkem. H2 – Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nepoužívají v současnosti e-learning více než muži a ženy se středoškolským vzděláním.
67
Předpokládaný výsledek: pro dospělé osoby (muže i ženy) je používání informačních
a
komunikačních
technologií
v dnešní
době
samozřejmostí,
a domníváme se proto, že míra využívání těchto technologií ke vzdělávání není ovlivněna pohlavím ani nejvyšším dosaženým vzděláním. H3 – Muži do věku 35 let nepreferují e-learning více než ženy do věku 35 let. Předpokládaný výsledek: pro dospělé osoby je používání informačních technologií v dnešní době samozřejmostí a domníváme se proto, že i míra preferování vzdělávání prostřednictvím e-learningu nebude ovlivněna věkem ani pohlavím. H4 – Ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu více než muži pracující jako řadoví zaměstnanci. Předpokládaný výsledek: ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu více než dospělí muži pracující jako řadoví zaměstnanci. Domníváme se tedy, že míra preferování e-learningu není ovlivněna pracovním zařazením ani pohlavím. H5 – Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nechápou e-learning v nejužším pojetí více než muži a ženy se středoškolským vzděláním. Předpokládaný výsledek: dospělí chápou pojem e-learning v jeho nejužším pojetí jako „vzdělávání, které je podporované moderními technologiemi a které je realizováno prostřednictvím počítačových sítí“ – se kterým nejčastěji přišli do styku. Domníváme se, že toto pojetí nebude ovlivněno pohlavím ani dosaženým stupněm vzdělání. H6 – Vedoucí zaměstnanci nepovažují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu více než řadoví zaměstnanci. Předpokládaný výsledek: dospělí pracující jsou velice časově vytíženi, bez ohledu na pracovní zařazení, a proto budou volit formu e-learningu především z důvodu úspory času. Předpokládáme tedy, že volba této metody nebude ovlivněna pracovním zařazením. H7 – Ženy do věku 57 let nepovažují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce více než muži do věku 57 let. Předpokládaný výsledek: dospělí napříč věkovým spektrem vyhledávají osobní kontakt stejně, proto se domníváme, že hlavní nevýhodou, kterou dospělí v 68
e-learningu spatřují, bude izolovanost ve výuce. Přičemž předpokládáme, že tato nevýhoda nebude ovlivněna věkem ani pohlavím. H8 – Vysokoškoláci nepovažují za hlavní přínos e-learningu získávání informací více než středoškoláci. Předpokládaný výsledek: dospělí spatřují hlavní význam e-learningu především v získávání informací. Domníváme se, že tato skutečnost nebude ovlivněna dosaženým vzděláním.
5.4 Výzkumná metoda Na řešení výzkumného problému jsme zvolili formu kvantitativního výzkumu. Pro zjištění stanovených cílů, sběr relevantních informací a dat, pro posouzení přístupu dospělých k e-learningu, jsme použili metodu dotazníkového šetření. Tato technika umožňuje získávat informace od respondentů formou písemně kladených otázek, které respondenti dobrovolně zodpovídají. Hlavní výhodou dotazníku je možnost zapojení většího množství respondentů, získání informací během krátkého časového úseku a dále anonymita, která přispívá k větší otevřenosti dotazovaných. Hlavní nevýhodou pak je především nízká návratnost a možnost zkreslení ze strany respondentů. Součástí dotazníku je také tento průvodní dopis, který obsahuje představení, kdo a proč dotazníkové šetření provádí, čeho se týká. „Dobrý den, přátelé, prosím vás o vyplnění dotazníku k mé diplomové práci, která se zabývá e-learningem jako nástrojem vzdělávání dospělých. Dotazník se skládá z 16 otázek rozdělených do dvou částí, první část obsahuje identifikační údaje (pohlaví, věk, dosažené vzdělání), druhá část se věnuje sebevzdělávání a e-learningu. Cílem dotazníku je zjistit přístup dospělých k e-learningu. Předem děkuji všem, kteří se této události zúčastnili. S pozdravem Filip Němec.“ Úvod dotazníku tvoří název: „E-learning jako nástroj vzdělávání dospělých“, dále dotazník obsahuje stručné instrukce pro správné vyplnění dotazníku, které jsou uvedeny pod každou otázkou, kde bylo potřeba odpovědi respondentů nějakým způsobem korigovat. Celkem obsahuje dotazník 16 otázek, první část, otázky 1–4 jsou identifikační údaje respondentů: pohlaví, věk, nejvyšší dosažené vzdělání a
pracovní
zařazení.
Druhá
část
dotazníku
69
se
zabývá
sebevzděláváním
a e-learningem. Otázka č. 5 se ptá na pojetí e-learningu. Otázky č. 6 a 7 se dotazují na sebevzdělávání a jeho důvody. Otázka č. 8 se dotazuje, jaká forma vzdělávání respondentům vyhovuje nejvíce. Otázky č 9–16 se týkají e-learningu. Dotazník se skládá z uzavřených otázek s možností výběru pouze jedné odpovědi, výjimkou jsou otázky č. 7 a 11, kde mohli respondenti zatrhnout více možností. Při jeho tvorbě bylo snahou formulovat otázky jasně a srozumitelně, aby nedocházelo k záměně smyslu otázky, čímž se minimalizovalo riziko zkreslujících odpovědí. Shrnutí: Kvantitativní výzkum založený na dotazníkové metodě byl uskutečněn, praktická část této diplomové práce je tedy zprávou o realizaci uskutečněného výzkumu. Diplomová práce obsahuje dále popis metody sběru dat pro výzkum a výsledky měření, se kterými jsme pracovali při přijetí či odmítnutí hypotéz. Závěrem je analýza výsledků výzkumu a vyvození příslušných závěrů.
5.5 Výzkumný vzorek a popis realizace navrženého výzkumu Pro účely tohoto výzkumu byli zvoleni dospělí jedinci z autorova okolí. Výzkum byl proveden on-line formou, prostřednictvím sociální sítě Facebook, kde byla vytvořena událost obsahující výše uvedený průvodní dopis a odkaz na tento dotazník. https://docs.google.com/forms/d/1eMxiXFnNXnvef0cAkjxTsO4bYaPiz3RT2kz_64 m5_lU/viewform?usp=send_form#start=invite. Ten byl vytvořen na stránkách Google docs, které slouží k vytváření on-line formulářů, tabulek a dokumentů. Výhodou těchto formulářů, je možnost jejich on-line upravování. V rámci výzkumu bylo cílem získat odpovědi minimálně od 200 respondentů, což se ukázalo jako nesplnitelný úkol. Událost byla založena 16. 02. 2015 v 19:00. Celkově bylo pozváno 230 lidí. Konec sběru dotazníků byl nastaven na 18. 02. 2015 ve 23:00, do té doby se výzkumu zúčastnilo 103 lidí, návratnost dotazníků byla tedy 48 %. Základní soubor výzkumného šetření obsahuje odpovědi od 103 respondentů obou pohlaví, všech věkových kategorií, pracovních zařazení a stupnů vzdělání. Data získaná z dotazníků byla sečtena a zpracována sestavením tabulek četností (relativních i absolutních) a grafů k jednotlivým otázkám. Následně posloužily k odmítnutí či přijmutí jednotlivých hypotéz.
70
Pro statistické vyhodnocení hypotéz bylo
potřeba stanovit nulové
a alternativní hypotézy označované např. H10 (nulová hypotéza) a H1A (alternativní hypotéza). Pro určení statistické významnosti byly hypotézy ověřovány pomocí statistických metod používaných při testování hypotéz. Konkrétně se jedná o Test dobré shody chí-kvadrát (Chráska, 2007, s. 71). V některých případech byl Test dobré shody chí-kvadrát doplněn o výpočty stupně závislosti a těsnosti vztahu proměnných. (Chráska, 2007, s. 86–88) Konkrétně se jednalo o normovaný koeficient kontingence Cnorm (pro tabulky, kde je velmi podobný počet řádků jako sloupců), tento normovaný koeficient se používá také proto, aby bylo možné poměřit hodnoty z různě velkých tabulek. Koeficient je v rozsahu Cnorm = <0; 1> a platí, že čím je vyšší, tím vyšší je stupeň závislosti. Hodnoty Cnorm
= <0;
0,3) značí
malou souvislost,
Cnorm = <0,3; 0,5) střední souvislost a Cnorm = <0,5; 1> značnou souvislost. (Chráska, 2007, s. 86–87)
71
6 VYHODNOCENÍ KVANTITATIVNÍHO VÝZKUMU 6.1 Struktura respondentů Odpovědi respondentů jsou zpracovány do tabulek opatřených příslušným komentářem. Pro lepší názornost je ke každé tabulce připojen graf. Výsledky jsou vyčísleny jak ve formě absolutních četnosti ni, tak relativních četnosti fi v %. Strukturou respondentů se zabývají otázky č. 1–4 z úvodní části dotazníku, která slouží k identifikaci účastníků výzkumu. Otázka č. 1: Vaše pohlaví? V otázce č. 1 bylo cílem zjistit pohlaví respondentů. Celkem se výzkumného šetření zúčastnilo 103 respondentů, z toho 46 můžu (45 %) a 57 žen (55 %).
Rozdělení respondentů dle pohlaví
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Muži
46
45
Ženy
57
55
Celkem
103
100
Tabulka 1 Rozdělení respondentů dle pohlaví
Struktura respondentů dle pohlaví 45% 55%
Muži
Ženy
Graf č. 1 Struktura respondentů dle pohlaví
72
Otázka č. 2: Váš věk? Cílem otázky č. 2 bylo zjistit věk respondentů. Věková rozpětí odpovídají rozdělení dospělých dle Hartla (1999, s. 56–57), která jsou uvedena v kapitole 4.1. Z tabulky vyplývá, že ve věku 18–23 let se zúčastnilo 21 respondentů (20 %), ve věku 24–35 let 70 respondentů (68 %), ve věku 36–45 let 5 respondentů (5 %), ve věku 46–55 let 5 respondentů (5 %) a ve věku 65 a více let 2 respondenti (2 %). Výzkumu se tedy zúčastnili respondenti napříč celým věkovým spektrem. Rozdělení respondentů dle věku
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
18-23
21
20
24-35
70
68
36-45
5
5
46-55
5
5
65 a více
2
2
Celkem
103
100
Tabulka 2 Rozdělení respondentů dle věku
Rozdělení respondentů dle věku 18-23
24-35 5%
5%
36-45
46-55
2% 20%
68%
Graf č. 2 Rozdělení respondentů dle věku
73
65 a více
Otázka č. 3: Nejvyšší dosažené vzdělání? Cílem této otázky bylo zjistit, jakého nejvyššího dosaženého vzdělání jednotliví respondenti dosáhli. Z tabulky vyplývá, že základního vzdělání dosáhl 1 respondent (1 %), vyučení, 4 respondenti (4 %), střední s maturitou 52 respondentů (51 %), bakalářského 26 respondentů (25 %), magisterského 18 respondentů (17 %) a doktorského 2 respondenti (2 %). Výzkumu se tedy zúčastnili respondenti se všemi typy vzdělání od nejnižšího po nejvyšší. Nejvyšší dosažené vzdělání
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Základní
1
1
Vyučení
4
4
Střední s maturitou
52
51
Bakalářské
26
25
Magisterské
18
17
Doktorské
2
2
Celkem
103
100
Tabulka 3 Nejvyšší dosažené vzdělání
10
Nejvyšší dosažené vzdělání Základní
Vyučení
Střední s maturitou
Bakalářské
Magisterské
2% 1% 4% 17%
51%
25%
Graf č. 3 Nejvyšší dosažené vzdělání
74
Doktorské
Otázka č. 4. Pracovní pozice? Cílem otázky č. 4 bylo zjistit, jakou pracovní pozici respondenti zastávají. Původně tato otázka obsahovala pouze tři možnosti: vedoucí pracovník, zaměstnanec a OSVČ, nicméně během vyplňování dotazníků byly možnost rozšířeny ještě o další, aby respondenti mohli přesněji odpovídat. Z tabulky vyplývá, že výzkumu se zúčastnilo 54 zaměstnanců (52 %), 14 vedoucích zaměstnanců (14 %), 7 OSVČ (7 %), 6 nezaměstnaných (6 %), 2 důchodci (2 %), 4 ženy na mateřské dovolené (4 %) a 16 studentů (15 %). Pracovní pozice
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Zaměstnanec
54
52
Vedoucí zaměstnanec
14
14
OSVČ
7
7
Nezaměstnaný
6
6
Důchodce
2
2
Mateřská dovolená
4
4
Student
16
15
Celkem
103
100
Tabulka 4 Pracovní pozice
Pracovní pozice Zaměstnanec
Vedoucí zaměstnanec
OSVČ
Nezaměstnaný
Důchodce
Mateřská dovolená
Student 4% 15%
2% 6%
52% 14% 7%
Graf č. 4 Pracovní pozice
75
6.2 Vyhodnocení výzkumných otázek Otázka č. 5. Jak chápete e-learning? Otázka č. 5 se vztahuje k třetí výzkumné otázce: „Ovlivňuje chápání e-learningu dosažené vzdělání či pohlaví?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jakým způsobem chápou respondenti pojem e-learning, zda jako: „Jakékoliv výukové prostředí obohacené o používání informačních technologií“, tedy v jeho nejširším pojetí, nebo jako: „Vzdělávání, které
je
podporované
moderními
technologiemi,
a
které
je
realizováno
prostřednictvím počítačových sítí.“, tedy v jeho nejužším pojetí. Z tabulky vyplývá, že 90 respondentů (87 %) chápe tento pojem v jeho nejužším pojetí, naproti tomu pouhých 13 respondentů (13 %) jej chápe v jeho nejširším pojetí. Chápání pojmu e-learning
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
nejužší pojetí
90
87
nejširší pojetí
13
13
Celkem
103
100
Tabulka 5 Chápání pojmu e-learning
Chápání pojmu e-learning nejužší pojetí
nejširší pojetí
13%
87%
Graf č. 5 Chápání pojmu e-learning
76
Otázka č. 6: Sebevzděláváte se? Cílem této otázky bylo zjistit, zda se respondenti sebevzdělávají. Z tabulky vyplývá, že z celkem 103 respondentů se 94 (91 %) sebevzdělává a pouze 9 (9 %) nikoliv. Celkový počet 9 lidí, kteří se dále nevzdělávají, je velice překvapující, proto jsme zapátrali v získaných odpovědích, abychom zjistili, co je toho příčinou. Z celkových 9 je 5 žen, z nichž dvě jsou na mateřské dovolené (zde je to vcelku pochopitelné: z nedostatku času), 1 důchodkyně, která, pokud se nechce dál sebevzdělávat, tak na to samozřejmě má právo, a dále je zde 1 studentka a 1 zaměstnankyně, které další vzdělávání pro výkon své práce či studia nepotřebují. U mužů je složení následující: student, nezaměstnaný, zaměstnanec a vedoucí zaměstnanec. Domníváme se, že minimálně nezaměstnanému by sebevzdělávání mohlo pomoci při hledání práce. Sebevzdělávání
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Ano
94
91
Ne
9
9
Celkem
103
100
Tabulka 6 Sebevzdělávání
Sebevzdělávání Ano
Ne
9%
91%
Graf č. 6 Sebevzdělávání
77
Otázka č. 7: Uveďte důvod Vašeho dalšího sebevzdělávání? Otázka č. 7 se vztahuje k šesté výzkumné otázce: „Jaký je hlavní důvod k sebevzdělávání dospělých?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jaké důvody vedou dospělé k jejich sebevzdělávání. U této možnosti měli respondenti možnost více odpovědí, pokud by jim ani jedna možnost nevyhovovala, mohli uvést vlastní důvod, který je k sebevzdělávání vede. Tuto možnost však nikdo nevyužil. U této otázky je uvedena pouze absolutní četnost jednotlivých odpovědí. Z tabulky tedy vyplývá, že pro 94 respondentů (odpovídat měli pouze ti, co zvolili odpověď na otázku č. 6 ano), kteří se sebevzdělávají, je nejčastějším důvodem „Rozšíření vědomostí“ s četností 68, na druhém místě se umístily „Zájmy“ s četností 53, na třetím místě „Práce“ (udržení si pracovní pozice, postup na vyšší pracovní pozici) s četností 52 a na místě posledním je „Rekvalifikace“, která je důvodem pro sebevzdělávání pouze u 8 respondentů. Důvody sebevzdělávání
Absolutní četnost ni
Práce
52
Rozšíření vědomostí
68
Rekvalifikace
8
Zájmy
53
Jiné
0
Tabulka 7 Důvody sebevzdělávání
Důvody sebevzdělávání
Důvody sebevzdělávání Jiné Zájmy Rekvalifikace Rozšíření vědomostí Práce 0
10
20
30
40
Četnost odpovědí Graf č. 7 Důvody sebevzdělávání
78
50
60
70
Otázka č. 8: Jaká forma vzdělávání Vám nejvíce vyhovuje? Otázka č. 8 se vztahuje k druhé výzkumné otázkce: „Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jaká forma vzdělávání respondentům nejvíce vyhovuje. Z tabulky vyplývá, že nejvíce preferovanou možností je kombinace prezenční a e-learningové výuky, kterou zvolilo 50 respondentů (48 %), na druhém místě je prezenční forma vzdělávání, kterou zvolilo 40 respondentů (39 %) a pouze 13 respondentům (13 %) vyhovuje forma e-learningových kurzů pod vedením tutora. Tato otázka naplnila naše předpoklady, že nejvíce vyhovující forma vzdělávání bude právě kombinovaná. Relativní četnost fi Forma vzdělávání
Absolutní četnost ni
(%)
Prezenční forma vzdělávání (přednášky, semináře)
40
39
E-learningové kurzy pod vedením tutora
13
13
Kombinace prezenční a e-learningové výuky
50
48
Celkem
103
100
Tabulka 8 Forma vzdělávání
100
10
Forma vzdělávání Prezenční forma vzdělávání (přednášky, semináře) E-learningové kurzy pod vedením tutora Kombinace prezenční a e-learningové výuky
39%
48% 13%
Graf č. 8 Forma vzdělávání
0
79
Otázka č. 9: Zúčastnil/a jste se někdy e-learningového vzdělávání? Cílem této otázky bylo zjistit, kolik respondentů se již setkalo ve svém životě s formou e-learningového vzdělávání. Z celkem 103 respondentů se 73 respondentů (71 %) již někdy v životě zúčastnilo e-learningového vzdělávání a pouze 30 respondentů
(29 %)
nikoliv.
Počet
respondentů,
kteří
se
již
setkali
s e-learningovým vzděláváním, nás velice překvapil, očekávali jsme, že se bude tento podíl pohybovat okolo 50 %. Účast na e-learningovém vzdělávání
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Ano
73
71
Ne
30
29
Celkem
103
100
Tabulka 9 Účast na e-learningovém vzdělávání
Účast na e-learningovém vzdělávání Ano
Ne
29%
71%
Graf č. 9 Účast na e-learningovém vzdělávání
80
Otázka č. 10: Myslíte si, že využití e-learningu změnilo Vaše studijní výsledky? Na tuto otázku odpovídali pouze respondenti, kteří odpověděli na otázku č. 9 Ano, ostatní přešli na otázku č. 11. Cílem této otázky bylo zjistit, zda používání e-learningu ovlivnilo studijní výsledky respondentů. U této otázky se potvrdily obavy z toho, že v případě ponechání odpovědi „Nemám vyhraněný názor“, si velká část respondentů usnadní práci zvolením této možnosti. Na druhou stranu mnoho respondentů, kteří se s e-learningem setkali, pociťuje zlepšení výsledků. Velice pozitivní je rovněž zjištění, že u žádného z respondentů nezměnil e-learning výsledky k horšímu. Ze 73 respondentů, zvolilo možnost „Ano, k lepšímu“ 9 respondentů (12 %), „Spíše ano“ 30 respondentů (41 %), „Nemám vyhraněný názor“ 32 respondentů (44 %), „Spíše k horšímu“ 2 respondenti (3 %), „Ne, změnil je k horšímu“ 0 (0 %). Relativní četnost fi Zlepšil e-learning Vaše výsledky
Absolutní četnost ni
(%)
Ano, k lepšímu
9
12
Spíše ano
30
41
Nemám vyhraněný názor
32
44
Spíše k horšímu
2
3
Ne, změnil je k horšímu
0
0
Celkem
73
100
Tabulka 10 Zlepšil e-learning Vaše výsledky
Zlepšil e-learning Vaše výsledky Ano, k lepšímu
Spíše ano
Nemám vyhraněný názor
Spíše k horšímu
Ne, změnil je k horšímu 3%
0% 12%
44% 41%
Graf č. 10 Zlepšil e-learning Vaše výsledky
81
Otázka č. 11 Používáte v současné době e-learning při vzdělávání? Otázka
č.
11
se
vztahuje
k
hlavní
výzkumné
otázce:
„Je
používání
e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání?“ Cílem této otázky bylo zjistit, kolik z dotazovaných respondentů používá e-learningové vzdělávání v současnosti. Z tabulky vyplývá, že z celkových 103 respondentů používá v současné době e-learning pouze 42 (41 %) z nich. Naproti tomu 61 (59 %) tuto formu vzdělávání v současnosti nevyužívá.
Používání e-learningu v současnosti
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Ano
42
41
Ne
61
59
Celkem
103
100
Tabulka 11 Používání e-learningu v současnosti
Používání e-learningu v současnosti Ano
Ne
41% 59%
Graf č. 11 Používání e-learningu v současnosti
82
Otázka č. 12: Pokud ano, v jaké formě e-learning používáte? Na tuto otázku odpovídali pouze respondenti, kteří odpověděli na otázku č. 11 Ano, zbývající přešli na otázku č. 13. Cílem této otázky bylo zjistit, v jaké formě v současnosti e-learning respondenti využívají. U této otázky mohli respondenti zvolit více možností, popřípadě doplnit vlastní, pokud by jim z nabízených žádná nevyhovovala, tuto možnost však žádný z respondentů nevyužil. U této otázky je rovněž uvedena pouze absolutní četnost jednotlivých odpovědí. Z tabulky vyplývá, že pro 44 respondentů jsou nejčastěji používanou formou e-learningu elektronické kurzy a vzdělávací texty se shodnou četností 22, na dalším místě jsou výukové programy s četností 20, dále interaktivní encyklopedie s četností 14, následují didaktické testy s četností 8 a poslední jsou hry s četností 7. Používaná forma e-learningu
Absolutní četnost ni
Výukové programy
20
Didaktické testy
8
Elektronické kurzy
22
Interaktivní encyklopedie
14
Vzdělávací texty
22
Hry
7
Jiné
0
Tabulka 12 Používaná forma e-learningu
Používaná forma e-learningu Výukové programy
Didaktické testy
Elektronické kurzy
Interaktivní encyklopedie
Vzdělávací texty
Hry
Jiné 7% 0% 21%
24%
9%
15%
24%
Graf č. 12 Používaná forma e-learningu
83
Otázka č. 13: Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání? Cílem této otázky bylo zjistit, zda dotazovaným respondentům vyhovuje forma e-learningového vzdělávání. Podobně jako u otázky č. 10 velká část respondentů zvolila možnost „Nemám vyhraněný názor“. Ze 103 respondentů zvolilo možnost „Určitě ano“ 15 respondentů (14 %), možnost „Spíše ano“ 35 respondentů (34 %), možnost „Nemám vyhraněný názor“ 43 respondentů (42 %), možnost „Spíše ne“ 4 respondenti (4 %) a pouze 6 respondentů (6 %) zvolilo možnost „Určitě ne“. Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Určitě ano
15
14
Spíše ano
35
34
Nemám vyhraněný názor
43
42
Spíše ne
4
4
Určitě ne
6
6
Celkem
103
100
Tabulka 13 Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání
Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání Určitě ano
Spíše ano
Nemám vyhraněný názor 4%
6% 14%
42%
34%
Graf č. 13 Vyhovuje vám forma e-learningového vzdělávání
84
Spíše ne
Určitě ne
Otázka č. 14: V čem spatřujete hlavní výhodu e-learningu? Otázka č. 14 se vztahuje ke čtvrté výzkumné otázce: „Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání?“ Cílem této otázky bylo zjistit, v čem spatřují respondenti hlavní výhodu e-learningu. Krom nabízených možností mohli využít i kolonku „Jiné“ a dopsat výhodu, kterou oni považují na hlavní. Tentokrát tuto možnost využili 2 respondenti. Z tabulky vyplývá, že za hlavní výhodu považují respondenti „Individuální tempo“, které zvolilo 50 respondentů (49 %), hned v závěsu je „Časová úspora“, kterou zvolilo 49 respondentů (48%), 2 respondenti (2 %) „Žádnou výhodu v e-learningu nespatřuji“ a 2 respondenti (2 %) zvolili možnost „Jiné“ a za hlavní výhodu považují: 1. „Dostupnost“, 2. „Učím se, kdy chci“. Absolutní četnost
Relativní četnost
Hlavní výhoda e-learningu
ni
fi (%)
Časová úspora
49
48
Individuální tempo
50
49
Žádnou výhodu nespatřuji
2
2
Jiné
2
2
Celkem
103
100
Tabulka 14 Hlavní výhoda e-learningu
Hlavní výhoda e-learningu Časová úspora
Individuální tempo
Žádnou výhodu nespatřuji
2% 2%
48% 48%
Graf č. 14 Hlavní výhoda e-learningu
85
Jiné
Otázka č. 15: V čem spatřujete hlavní nevýhodu e-learningu? Otázka č. 15 se rovněž vztahuje ke čtvrté výzkumné otázce. Cílem této otázky bylo zjistit, v čem spatřují respondenti hlavní nevýhodu e-learningu. Kromě nabízených možností mohli využít i kolonku „Jiné“ a dopsat nevýhodu, kterou oni považují za hlavní. Tentokrát tuto možnost využilo 6 respondentů. Z tabulky vyplývá, že za hlavní nevýhodu e-learningu považuje 36 respondentů (35 %) „Izolovanost ve výuce“, následuje „Závislost na technologiích“, kterou zvolilo 28 respondentů (27 %), dále „Učení se z elektronického textu“ zvolilo 24 respondentů (23 %), 9 respondentů (9 %) „Žádnou nevýhodu nespatřuje“ a 6 respondentů zvolilo možnost „Jiné“ (ponecháno v originálním znění): 1. „Dokopat se k tomu a nenechat to na poslední chvíli“, 2. „Chybějící komunita spolužáků“, 3. „Není okamžitá kontrola např. při chybné výslovnosti“, 4. „Nikdo mě nebuzeruje“, 5. „Sama se často nedonutím“, 6. „Větší nároky na sebekázeň“.
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
24
23
Závislost na technologiích
28
27
Izolovanost ve výuce
36
35
Žádnou nevýhodu nespatřuji
9
9
Jiné
6
6
Celkem
103
100
Hlavní nevýhoda e-learningu Učení se z elektronického textu
Tabulka 15 Hlavní nevýhoda e-learningu
Hlavní nevýhoda e-learningu Učení se z elektronického textu
Závislost na technologiích
Izolovanost ve výuce
Žádnou nevýhodu nespatřuji
Jiné 9%
6% 23%
35%
27%
Graf č. 15 Hlavní nevýhoda e-learningu
86
Otázka č. 16: Přínos e-learningu spatřujete hlavně v získávání…? Otázka č. 16 se vztahuje k páté výzkumné otázce: „Je hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu především získávání informací?“ Cílem této otázky bylo zjistit, v čem spatřují respondenti hlavní přínos e-learningu s ohledem na produkty definované Mužíkem (1998, s. 25-26), uvedené v kapitole 4.3. Každý produkt byl definován tak, aby nemohlo dojít k jejich záměně, pro potřeby níže uvedené tabulky jsou však uvedeny bez těchto definic. Hlavním přínosem e-learningu je pro naše respondenty získávání „Informací“, které zvolilo 49 respondentů (48 %), v závěsu jsou „Znalosti“, které zvolilo 25 respondentů (24 %), dále „Vědomosti“ se 17 respondenty (16 %), následují „Dovednosti“ se 7 respondenty (6 %) a poslední jsou „Návyky“ s 5 respondenty (5 %). Hlavní přínos e-learningu
Absolutní četnost ni
Relativní četnost fi (%)
Informace
49
48
Znalosti
25
24
Vědomosti
17
17
Dovednosti
7
6
Návyky
5
5
Celkem
103
100
Tabulka 16 Hlavní přínos e-learningu
Přínos e-learningu
Hlavní přínos e-learningu Návyky Dovednosti Vědomosti Znalosti Informace 0
10
20
30
Četnost odpovědí
Graf č. 16 Hlavní přínos e-learningu
87
40
50
6.3 Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1: Muži do věku 35 let nepoužívají v současnosti e-learning víc než ženy do věku 35 let. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 2, 11) Formulace problému pro hypotézu H1 zní: Používají dospělí e-learning při svém vzdělávání? Základní otázka pro formulaci H1 zní: Je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H1: Nezávisle proměnné: pohlaví, věk. Závisle proměnná: používání e-learningu v současnosti. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H10 – Mezi četností mužů a žen do 35 let, kteří v současnosti používají e-learning, není rozdíl. (Nulová hypotéza 1) H1A – Mezi četností mužů a žen do 35 let, kteří v současnosti používají e-learning, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 1) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že v současnosti používá e-learning 42 dotázaných respondentů (41 %), z toho 21 mužů a 21 žen. Z této skupiny je mužů do věku 35 let 20 respondentů a žen do věku 35 let 18 respondentek. Z výsledků můžeme usoudit, že v současnosti většina z dotazovaných pro své sebevzdělávání používá jinou formu než pouze e-learning. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H1 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
88
Statistické zpracování hypotézy H1 a vyvození příslušných závěrů: Používají e-learning
Nepoužívají e-learning
∑
Muži do 35 let
20 (17)
21 (24)
41
Muži nad 35 let
1 (9)
4 (3)
5
Ženy do 35 let
18 (2)
4 (13)
22
Ženy nad 35 let
3 (14)
32 (21)
35
∑
42
61
103
Tabulka 17 Počty respondentů dle používání či nepoužívání e-learningu v současnosti
Tabulka 17 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 1 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 17 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Používají e-learning
Nepoužívají e-learning
Muži do 35 let
0
0
Muži nad 35 let
0
0
Ženy do 35 let
+
-
Ženy nad 35 let
-
+
Tabulka 18 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H1
Z tabulky 18 můžeme usoudit, že u respondentek do věku 35 let, které používají e-learning a respondentek nad 35 let, které nepoužívají e-learning, je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. Naopak u žen do 35 let, které nepoužívají e-learning a u žen nad 35 let, které používají e-learning, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. (Chráska, 2007, s. 81) Z Tabulka 17, vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H1 = 32,358 Stupeň volnosti: (r-1).(s-1), kde r zastupuje řádky tabulky a s sloupce tabulky. Stupeň volnosti je tedy f = 3
89
Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme tedy s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 32,358 > 7,815 Mezi jevy zkoumanými v kontingenční tabulce existuje tedy statisticky významná závislost. K posouzení stupně této závislosti jsme použili koeficient kontingence C, vypočítaný podle vzorce
𝜒2 𝐶=√ (𝑛 + 𝜒2) kde n značí celkovou četnost. Hodnota koeficientu C se pohybuje v intervalu od 0 do 1, přičemž platí, že čím je vyšší, tím vyšší je stupeň závislosti. Po dosazení dostáváme hodnotu CH1 = 0,49. Mezi jevy existuje střední stupeň závislosti. Abychom mohli míru závislosti vzájemně srovnávat s ostatními kontingenčními tabulkami, byl dále vypočítán normovaný koeficient kontingence
𝐶𝑛𝑜𝑟𝑚 =
𝐶 𝐶𝑚𝑎𝑥
kde Cmax značí nejvyšší možnou hodnotu koeficientu, vypočítanou na základě menšího z počtu řádků nebo sloupců r v tabulce:
(𝑟 − 1) C𝑚𝑎𝑥 = √ 𝑟 Po dosazení příslušných hodnot dostáváme Cmax = 0,7 a Cnorm = 0,7, což odpovídá značné souvislosti posuzovaných proměnných. Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria χ2H1 je vyšší než kritická hodnota. Odmítáme nulovou (skeptickou) hypotézu H10 a přijímáme tedy alternativní hypotézu H1A. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností mužů a žen do 35 let, kteří v současnosti používají e-learning, je statisticky významný rozdíl. 90
Dále
můžeme
z výše
uvedených
faktů
odvodit,
že
mezi
používáním
e-learningu, věkem a pohlavím ve zkoumaném vzorku existuje závislost. Používání e-learningu je tedy ve zkoumaném vzorku typické především pro ženy do věku 35 let – 18 z 22 respondentek do 35 let v současnosti používá e-learning.
91
Hypotéza č. 2: Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nepoužívají v současnosti e-learning více než muži a ženy s ukončeným středoškolským vzděláním. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 3, 11) Formulace problému pro hypotézu H2 zní: Používají dospělí e-learning při svém vzdělávání? Základní otázka pro formulaci H2 zní: Je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H2: Nezávisle proměnné: pohlaví, nejvyšší dosažené vzdělání. Závisle proměnná: používání e-learningu v současnosti. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H20 – Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří v současnosti používají e-learning, není rozdíl. (Nulová hypotéza 2) H2A – Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří v současnosti používají e-learning, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 2) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že v současnosti používá e-learning 42 dotázaných respondentů (41 %), z toho 21 mužů a 21 žen. Z této skupiny je 10 mužů a 12 žen s vysokoškolským vzděláním a 10 mužů a 9 žen se středoškolským vzděláním. Z výsledků můžeme usoudit, že v současnosti většina z dotazovaných pro své sebevzdělávání používá jinou formu než pouze e-learning. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H2 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
92
Statistické zpracování hypotézy H2 a vyvození příslušných závěrů: Nepoužívají Používají e-learning
e-learning
∑
Muži s vysokoškolským vzděláním
10 (8)
10 (12)
20
Muži se středoškolským vzděláním
10 (10)
14 (14)
24
Ženy s vysokoškolským vzděláním
12 (11)
14 (15)
26
Ženy se středoškolským vzděláním
9 (12)
19 (16)
28
∑
41
57
98
Tabulka 19 Počty respondentů dle používání či nepoužívání e-learningu v současnosti
Tabulka 19 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 2 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 19 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Používají e-learning
Nepoužívají e-learning
0
0
0
0
0
0
-
0
Muži s vysokoškolským vzděláním Muži se středoškolským vzděláním Ženy s vysokoškolským vzděláním Ženy se středoškolským vzděláním
Tabulka 20 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H2
Z tabulky 20 můžeme usoudit, že u respondentek se středoškolským vzděláním, které používají e-learning, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. (Chráska, 2007, s. 81) Z tabulky 19, vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H2 = 1,822 Stupeň volnosti je f = 3
93
Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 7,815 > 1,822 Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je menší než kritická hodnota. Nezamítáme tedy nulovou (skeptickou) hypotézu H20, neboť alternativní hypotéza H2A není statisticky významná. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří v současnosti používají e-learning, není statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi používáním e-learningu, pohlavím a dosaženým vzděláním ve zkoumaném vzorku neexistuje závislost.
94
Hypotéza č. 3: Muži do věku 35 let nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu víc než ženy do věku 35 let. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 2, 8.) Formulace problému pro hypotézu H3 zní: Preferují dospělí e-learning při svém vzdělávání? Základní otázka pro formulaci H3 zní: Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H3: Nezávisle proměnné: pohlaví, věk. Závisle proměnná: preferování e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H30 – Mezi četností mužů a žen do věku 35 let, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, není rozdíl. (Nulová hypotéza 3) H3A – Mezi četností mužů a žen do věku 35 let, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 3) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že vzdělávání prostřednictvím e-learningu preferuje celkem 13 respondentů (13 %). Z toho 7 mužů a 6 žen. Z této skupiny je 6 mužů do věku 35 let a 4 ženy do věku 35 let. Z výsledků můžeme usoudit, že většina z dotazovaných preferuje pro své vzdělávání jinou formu než právě e-learning. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H3 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
95
Statistické zpracování hypotézy H3 a vyvození příslušných závěrů: Preferují
Nepreferují
∑
Muži do 35 let
6 (5)
35 (36)
41
Muži nad 35 let
1 (1)
4 (4)
5
Ženy do 35 let
4 (6)
46 (44)
50
Ženy nad 35 let
2 (1)
5 (6)
7
∑
13
90
103
Tabulka 21 Počty respondentů dle preferování či nepreferování e-learningu
Tabulka 21 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 3 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 21 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Preferují
Nepreferují
Muži do 35 let
0
0
Muži nad 35 let
0
0
Ženy do 35 let
0
0
Ženy nad 35 let
0
0
Tabulka 22 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H3
Z tabulky 22 můžeme usoudit, že v žádném poli kontingenční tabulky není mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný rozdíl. (Chráska, 2007, s. 81) Z tabulky 21 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H3 = 2,999 Stupeň volnosti f = 3 Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 7,815 > 2,999
96
Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je menší než kritická hodnota. Nezamítáme tedy nulovou (skeptickou) hypotézu H30, neboť alternativní hypotéza H3A není statisticky významná. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností mužů a žen do věku 35 let, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, není statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi preferováním vzdělávání prostřednictvím e-learningu, pohlavím a věkem ve zkoumaném vzorku neexistuje závislost.
97
Hypotéza č. 4: Ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu více než muži pracující jako řadoví zaměstnanci. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 4, 8.) Formulace problému pro hypotézu H4 zní: Preferují dospělí e-learning při svém vzdělávání? Základní otázka pro formulaci H4 zní: Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H4: Nezávisle proměnná: pohlaví, pracovní zařazení. Závisle proměnná: preferování e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H40 – Mezi četností žen pracujících jako vedoucí zaměstnankyně a mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, není rozdíl. (Nulová hypotéza 4) H4A – Mezi četností žen pracujících jako vedoucí zaměstnankyně a mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 4) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že vzdělávání prostřednictvím e-learningu preferuje celkem 13 respondentů (13 %). Z toho 7 mužů a 6 žen. Z této skupiny jsou 3 ženy, které pracují jako vedoucí zaměstnankyně a 4 muži pracující jako řadoví zaměstnanci. Z výsledků můžeme usoudit, že většina z dotazovaných preferuje pro své vzdělávání jinou formu než právě e-learning. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H4 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
98
Statistické zpracování hypotézy H4 a vyvození příslušných závěrů: Preferují
Nepreferují
∑
Ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně
3 (1)
3 (5)
6
Ženy pracující jako řadové zaměstnankyně
1 (4)
30 (27)
31
Muži pracující jako vedoucí zaměstnanci
0 (1)
8 (7)
8
Muži pracující jako řadoví zaměstnanci
4 (3)
19 (20)
23
∑
8
60
68
Tabulka 23 Počty respondentů dle preferování či nepreferování e-learningu
Tabulka 23 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 4 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 23 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Preferují
Nepreferují
Ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně
0
-
Ženy pracující jako řadové zaměstnankyně
0
+
Muži pracující jako vedoucí zaměstnanci
-
-
Muži pracující jako řadoví zaměstnanci
+
+
Tabulka 24 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H4
Z tabulky 24 můžeme usoudit, že u mužů pracujících jako vedoucí zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávána na hladině významnosti 0,05. U mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekáváná na hladině významnosti 0,05. U žen pracujících jako vedoucí zaměstnankyně a u mužů pracujících jako vedoucí zaměstnanci, kteří nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávána na hladině významnosti 0,05. U žen pracujících jako řadové zaměstnankyně a u mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je pozorovaná 99
četnost významně větší než četnost očekávána na hladině významnosti 0,05. (Chráska, 2007, s. 81) Z tabulky 23 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H4 = 12,319 Stupeň volnosti je f = 3 Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 12,319 > 7,815 Mezi jevy zkoumanými v kontingenční tabulce existuje tedy statisticky významná závislost. K posouzení stupně této závislosti jsme použili koeficient kontingence C, vypočítaný podle vzorce
𝜒2 𝐶=√ (𝑛 + 𝜒2) kde n značí celkovou četnost. Hodnota koeficientu C se pohybuje v intervalu od 0 do 1, přičemž platí, že čím je vyšší, tím vyšší je stupeň závislosti. Po dosazení dostáváme hodnotu CH4 = 0,39. Mezi jevy existuje střední stupeň závislosti. Mezi jevy existuje střední stupeň závislosti. Abychom mohli míru závislosti vzájemně srovnávat s ostatními kontingenčními tabulkami, byl dále vypočítán normovaný koeficient kontingence
𝐶𝑛𝑜𝑟𝑚 =
𝐶 𝐶𝑚𝑎𝑥
kde Cmax značí nejvyšší možnou hodnotu koeficientu, vypočítanou na základě menšího z počtu řádků nebo sloupců r v tabulce:
(𝑟 − 1) C𝑚𝑎𝑥 = √ 𝑟 Po dosazení příslušných hodnot dostáváme Cmax = 0,7 a Cnorm = 0,55, což odpovídá značné souvislosti posuzovaných proměnných.
100
Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je vyšší než kritická hodnota. Odmítáme nulovou (skeptickou) hypotézu H40 a přijímáme tedy alternativní hypotézu H4A. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností žen pracujících jako vedoucí zaměstnankyně a mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi preferováním vzdělávání prostřednictvím e-learningu, pohlavím a pracovním zařazením existuje závislost. Preferování vzdělávání prostřednictvím e-learningu je ve zkoumaném vzorku typické především pro muže pracující jako řadoví zaměstnanci – 4 z 8 respondentů, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu jsou řadoví zaměstnanci.
101
Hypotéza č. 5: Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nechápou e-learning v nejužším pojetí více než muži a ženy se středoškolským vzděláním. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 3, 5.) Formulace problému pro hypotézu H5 zní: Jakým způsobem chápou dospělí pojem e-learning? Základní otázka pro formulaci H5 zní: Ovlivňuje chápání e-learningu dosažené vzdělání či pohlaví? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H5: Nezávisle proměnné: pohlaví, dosažené vzdělání. Závisle proměnná: pojetí e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H50 – Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří chápou e-learning v nejužším pojetí, není rozdíl. (Nulová hypotéza 5) H5A – Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří chápou e-learning v nejužším pojetí, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 5) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že e-learning v jeho nejužším pojetí chápe celkem 90 respondentů ze 103. Z toho 52 žen a 38 mužů. Z této skupiny je 16 můžu a 25 žen s vysokoškolským vzděláním a 22 mužů a 25 žen se středoškolským vzděláním. Z výsledků můžeme usoudit, že většina z dotazovaných chápe pojem e-learning v jeho nejužším pojetí, přičemž nejsou příliš velké rozdíly mezi pohlavím a dosaženým vzděláním. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H5 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
102
Statistické zpracování hypotézy H5 a vyvození příslušných závěrů: Nejužší pojetí
Nejširší pojetí
∑
16 (18)
4 (2)
20
22 (22)
2 (2)
24
25 (23)
1 (3)
26
vzděláním
25 (25)
3 (3)
28
∑
88
10
98
Muži s vysokoškolským vzděláním Muži se středoškolským vzděláním Ženy s vysokoškolským vzděláním Ženy se středoškolským
Tabulka 25 Počty respondentů dle chápání pojmu e-learning
Tabulka 25 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 5 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 25 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Preferují
Nepreferují
Muži s vysokoškolským vzděláním
0
0
Muži se středoškolským vzděláním
0
0
Ženy s vysokoškolským vzděláním
0
0
Ženy se středoškolským vzděláním
0
0
Tabulka 26 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H5
Z tabulky 26 můžeme usoudit, že v žádném poli kontingenční tabulky není mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný rozdíl. (Chráska, 2007, s. 81) Z tab. 25 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H5 = 3,341 Stupeň volnosti je f = 3 Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. 103
Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 7,815 > 3,341 Závěr: Hodnota testovacího kritéria je menší než kritická hodnota. Nezamítáme tedy nulovou (skeptickou) hypotézu H50, neboť alternativní hypotéza H5A není statisticky významná. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností můžu a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří chápou e-learning v nejužším pojetí, není statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi chápáním pojmu e-learning v nejužším pojetí, pohlavím a dosaženým vzděláním ve zkoumaném vzorku neexistuje závislost.
104
Hypotéza č. 6: Vedoucí zaměstnanci nepovažují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu více než řadoví zaměstnanci. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 2, 15.) Formulace problému pro hypotézu H6 zní: Jaké výhody představuje e-learning pro dospělé? Základní otázka pro formulaci H6 zní: Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H6: Nezávisle proměnné: pracovní zařazení. Závisle proměnná: hlavní výhoda e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H60 – Mezi četností vedoucích a řadových zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, není rozdíl. (Nulová hypotéza 6) H6A – Mezi četností vedoucích a řadových zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 6) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že respondenti považují za hlavní výhodu e-learningu větší „Individuální tempo výuky“, celkem 50 respondentů (49 %). „Časová úspora“ se umístila na druhém místě s celkovým počtem 49 respondentů (48 %). Z této skupiny je 10 vedoucích zaměstnanců a 22 řadových zaměstnanci. Z výsledků můžeme usoudit, že většina z dotazovaných považuje za hlavní výhody e-learningu větší „Individuální tempo výuky“ a „Časovou úsporu“. Přičemž je více řadových zaměstnanců než vedoucích zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu právě časovou úsporu. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H6 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testovací metody, testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
105
Statistické zpracování hypotézy H6 a vyvození příslušných závěrů: Časová úspora
Ostatní
∑
Vedoucí zaměstnanci
10 (7)
4 (7)
14
Řadoví zaměstnanci
22 (25)
32 (29)
54
∑
32
36
68
Tabulka 27 Počty respondentů dle preferování výhod e-learningu
Tabulka 27 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 6 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 27 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Časová úspora
Ostatní
Vedoucí pracovníci
+
-
Řadoví zaměstnanci
-
+
Tabulka 28 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H6
Z tabulky 28 můžeme usoudit, že u vedoucích zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. U řadových zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. Naopak u vedoucích zaměstnanců, kteří nepovažují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. U řadových zaměstnanců, kteří nepovažují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,05. (Chráska, 2007, s. 81) Z tab. 27 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H6 = 4,198 Stupeň volnosti: (r-1).(s-1), kde r zastupuje řádky tabulky a s sloupce tabulky. Stupeň volnosti je tedy f = 1 106
Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (1) = 3,841 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (1)= 4,198 > 3,841 Mezi jevy zkoumanými v kontingenční tabulce existuje tedy statisticky významná závislost. K posouzení stupně této závislosti jsme použili koeficient kontingence C, vypočítaný podle vzorce
𝜒2 𝐶=√ (𝑛 + 𝜒2) kde n značí celkovou četnost. Hodnota koeficientu C se pohybuje v intervalu od 0 do 1, přičemž platí, že čím je vyšší, tím vyšší je stupeň závislosti. Po dosazení dostáváme hodnotu CH6 = 0,24. Mezi jevy existuje malý stupeň závislosti. Abychom mohli míru závislosti vzájemně srovnávat s ostatními kontingenčními tabulkami, byl dále vypočítán normovaný koeficient kontingence
𝐶𝑛𝑜𝑟𝑚 =
𝐶 𝐶𝑚𝑎𝑥
kde Cmax značí nejvyšší možnou hodnotu koeficientu, vypočítanou na základě menšího z počtu řádků nebo sloupců r v tabulce:
(𝑟 − 1) C𝑚𝑎𝑥 = √ 𝑟 Po dosazení příslušných hodnot dostáváme Cmax = 0,7 a Cnorm = 0,34, což odpovídá malé souvislosti posuzovaných proměnných.
107
Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je vyšší než kritická hodnota. Odmítáme nulovou (skeptickou) hypotézu H60 a přijímáme tedy alternativní hypotézu H6A Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností vedoucích a řadových zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi preferováním určitých výhod e-learningu (časová úspora) a pracovním zařazením ve zkoumaném vzorku existuje závislost. Posuzování časové úspory jako hlavní výhody e-learningu je tedy typické ve zkoumaném vzorku pro vedoucí zaměstnance – 10 ze 14 respondentů.
108
Hypotéza č. 7: Ženy do věku 57 let nepovažují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce více než muži do věku 57 let. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 1, 2, 15.) Formulace problému pro hypotézu H7 zní: Jaké nevýhody představuje e-learning pro dospělé? Základní otázka pro formulaci H7 zní: Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H7: Nezávisle proměnné: pohlaví, věk. Závisle proměnná: hlavní nevýhoda e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H70 – Mezi četností žen a mužů do věku 57 let, kteří považují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce, není rozdíl. (Nulová hypotéza 7) H7A – Mezi četností žen a mužů do věku 57 let, kteří považují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 7) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že respondenti považují za hlavní nevýhodu e-learningu „Izolovanost ve výuce“. Tuto možnost zvolilo celkem 36 respondentů (35 %), z toho 20 mužů a 16 žen, všichni do věku 57 let. Z výsledků můžeme usoudit, že většina z dotazovaných považuje za hlavní nevýhodu e-learningu právě „Izolovanost ve výuce“. Velkým překvapením pak je větší počet mužů než žen. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotézu H7 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
109
Statistické zpracování hypotézy H7 a vyvození příslušných závěrů: Izolovanost ve výuce
Ostatní
∑
Ženy do 57 let
16 (20)
40 (30)
56
Ženy nad 57 let
0 (0)
1 (1)
1
Muži do 57 let
20 (16)
25 (30)
45
Muži nad 57 let
0 (0)
1 (1)
1
∑
36
67
103
Tabulka 29 Počty respondentů dle preferování nevýhod e-learningu
Tabulka 29 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 7 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 29 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Izolovanost ve výuce
Ostatní
Ženy do 57 let
0
0
Ženy nad 57 let
0
0
Muži do 57 let
0
0
Muži nad 57 let
0
0
Tabulka 30 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H7
Z tabulky 30 můžeme usoudit, že v žádném poli kontingenční tabulky není mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný rozdíl. (Chráska, 2007, s. 81) Z tabulky 30 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H7 = 3,86 Stupeň volnosti je f = 3 Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (3) = 7,815 (Chráska, 2007, s. 248) χ20,05 (3) = 7,815 > 3,86 110
Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je menší než kritická hodnota. Neodmítáme tedy nulovou (skeptickou) hypotézu H70, neboť alternativní hypotéza H7A není statisticky významná. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností žen a mužů do věku 57 let, kteří považují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce, není statisticky významný rozdíl. Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi posuzováním izolovanosti ve výuce jako hlavní nevýhody e-learningu, pohlavím a věkem ve zkoumaném vzorku neexistuje závislost.
111
Hypotéza č. 8: Vysokoškoláci nepovažují za hlavní přínos e-learningu získávání informací více než středoškoláci. (K této hypotéze se vztahují otázky č. 3 a 16.) Formulace problému pro hypotézu H8 zní: Slouží e-learning dospělým především k získávání informací – sumě faktů, které dospělý jedinec potřebuje k výkonu své práce? Základní otázka pro formulaci H8 zní: Je hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu především získání informací? Popis postupu při formulaci výzkumné hypotézy H8: Nezávisle proměnné: nejvyšší dosažené vzdělání. Závisle proměnná: přínos e-learningu. Provedeme „operacionalizaci“ (převedení) výše uvedené věcné hypotézy, čímž získáme statistickou hypotézu, která se lépe hodí pro náš vědecký výzkum. (Chráska, 2007, s. 81)
Statistická hypotéza
H80 – Mezi četností vysokoškoláků a středoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, není rozdíl. (Nulová hypotéza 8) H8A – Mezi četností vysokoškoláků a středoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, je rozdíl. (Alternativní hypotéza 8) Předběžná statistická analýza: Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že respondenti považují za hlavní přínos e-learningu získávání „Informací“. Tuto možnost zvolilo celkem 49 respondentů (48 %). Z této skupiny je pak 25 vysokoškoláků a 19 středoškoláků. Před zahájením dotazníkového šetření jsme zformulovali hypotéza H8 (viz výše), kterou jsme se rozhodli ověřit pomocí testu dobré shody chí-kvadrát - χ2.
112
Statistické zpracování hypotézy H8 a vyvození příslušných závěrů: Informace
Ostatní
∑
vzděláním
25 (20
19 (24)
44
Dospělí se středoškolským vzděláním
19 (24)
33 (28)
52
∑
44
52
96
Dospělí se vysokoškolským
Tabulka 31 Počty respondentů dle hlavního přínosu e-learningu
Tabulka 31 obsahuje data vztahující se k hypotéze č. 8 získaná z dotazníkového šetření. Hodnoty reprezentují pozorované četnosti P podle příslušných otázek. Každému poli z tabulky 31 byla vypočítána hodnota (P – O)2/O, kde P zastupuje pozorovanou četnost a O očekávanou četnost. Informace
Ostatní
Dospělí se vysokoškolským vzděláním
+
-
Dospělí se středoškolským vzděláním
-
+
Tabulka 32 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H8
Z tabulky 32 můžeme usoudit, že u vysokoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, a u středoškoláků, kteří nepovažují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávána na hladině významnosti 0,05. U středoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, a u vysokoškoláků, kteří nepovažují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, je pozorovaná četnost významně menší než četnost očekávána na hladině významnosti 0,05. (Chráska, 2007, s. 81) Z tababulky 31 vyplývá, že hodnota testovacího kritéria χ2H8 = 3,943 Stupeň volnosti je f = 1 Hladina významnosti byla stanovena na 0,05, pracujeme s pravděpodobností 95 % a povolujeme riziko 5 % chybného přijetí nebo zamítnutí nulové hypotézy. Kritická hodnota χ20,05 (1) = 3,841 (Chráska, 2007, s. 248) 113
χ20,05 (1) = 3,943 > 3,841 Mezi jevy zkoumanými v kontingenční tabulce existuje tedy statisticky významná závislost. K posouzení stupně této závislosti jsme použili koeficient kontingence C, vypočítaný podle vzorce
𝜒2 𝐶=√ (𝑛 + 𝜒2) kde n značí celkovou četnost. Hodnota koeficientu C se pohybuje v intervalu od 0 do 1, přičemž platí, že čím je vyšší, tím vyšší je stupeň závislosti. Po dosazení dostáváme hodnotu CH8 = 0,2. Mezi jevy existuje malý stupeň závislosti. Abychom mohli míru závislosti vzájemně srovnávat s ostatními kontingenčními tabulkami, byl dále vypočítán normovaný koeficient kontingence
𝐶𝑛𝑜𝑟𝑚 =
𝐶 𝐶𝑚𝑎𝑥
kde Cmax značí nejvyšší možnou hodnotu koeficientu, vypočítanou na základě menšího z počtu řádků nebo sloupců r v tabulce:
(𝑟 − 1) C𝑚𝑎𝑥 = √ 𝑟 Po dosazení příslušných hodnot dostáváme Cmax = 0,7 a Cnorm = 0,28, což odpovídá malé souvislosti posuzovaných proměnných. Shrnutí: Hodnota testovacího kritéria je vyšší než kritická hodnota. Odmítáme nulovou (skeptickou) hypotézu H80 a přijímáme tedy alternativní hypotézu H8A. Ze statistického hlediska můžeme tedy říci, že mezi četností vysokoškoláků a středoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, je statisticky významný rozdíl.
114
Dále můžeme z výše uvedených faktů odvodit, že mezi považováním hlavního přínosu e-learningu získávání informací a nejvyšším dosaženým vzděláním ve zkoumaném vzorku je závislost. E-learning tedy slouží ve zkoumaném vzorku k získávání informací především vysokoškolákům (25 ze 44 respondentů s vysokoškolským vzděláním).
115
6.4 Závěrečné shrnutí výsledků výzkumu Problematika e-learningu jako nástroje vzdělávání dospělých je velice širokým a v současné době velice aktuálním tématem. Při volbě respondentů pro tento výzkum byli vybráni dospělí jedinci z autorova okolí, kteří vytvořili skupinu napříč celým věkovým spektrem, dosaženým vzděláním i pracovním zařazením, z nichž celkem 93 pracuje na svém sebevzdělávání ať již prostřednictvím e-learningu nebo jinou formou. Rozvoj informačních a komunikačních technologií vedl k vytvoření celé řady nových didaktických pomůcek a k elektronizaci vzdělávacího procesu. Tento trend zároveň představuje nutnost zvyšování informační gramotnosti nejenom dospělých, ale především žáků na základní i středních školách. V následujících letech můžeme očekávat další rozvoj těchto technologií a jejich všudypřítomnost i v běžných činnostech každého z nás, včetně vzdělávání. Dokonce i v současnosti není výjimkou, že schopnost práce s počítačem, vzdělávání se prostřednictvím e-learningu, ať již pomocí e-kurzů či prostým vyhledáváním informací na internetu, je nutností ve většině zaměstnání. Cílem výzkumu byl popis přístupu dospělých k e-learningu. Na základě definovaného cíle výzkumu jsme stanovili následující výzkumné otázky: 1. Je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? 2. Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? 3. Ovlivňuje chápání e-learningu dosažené vzdělání? 4. Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? 5. Je hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu především získání informací? 6. Jaký je hlavní důvod k sebevzdělávání dospělých?
116
Pro komplexní zodpovězení výše uvedených otázek bylo nutné zohlednit i doplňující otázky z dotazníkového šetření, které se vztahovaly k uvedené problematice. Jedná se o otázky č. 1: Vaše pohlaví; č. 2 Váš věk; č. 3 Nejvyšší dosažené vzdělání; č. 4: Pracovní pozice. Následující část je krátkou analýzou vytýčených výzkumných otázek. 1. Je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání? První výzkumná otázka byla zároveň hlavní výzkumnou otázkou, která měla za cíl zjištění, zda je používání e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či dosaženého vzdělání. V dotazníku, se k této otázce vztahovaly otázky č. 1, 2 a č. 10: „Používáte v současné době e-learning při vzdělávání?“ Podle odpovědí získaných z dotazníkového šetření vyplývá, že z celkových 103 respondentů
používá
v současné
době
e-learning
pouze
42
respondentů
(41 %), z toho 21 mužů a 21 žen. Z této skupiny je pak:
20 mužů do věku 35 let a 18 žen do věku 35 let.
10 mužů a 12 žen s vysokoškolským vzděláním a 10 mužů a 9 žen se středoškolským vzděláním. Zbylých 61 respondentů (59 %) tuto formu vzdělávání v současnosti
nevyužívá. K této výzkumné otázce se dále vztahovaly následující hypotézy:
H1 – Muži do věku 35 let nepoužívají v současnosti e-learning víc než ženy do věku 35 let. Při statistickém zpracování hypotézy H1 došlo k vyvození následujícího závěru: byla odmítnuta nulová (skeptická) hypotéza H10 a přijata alternativní hypotéza H1A - Mezi četností mužů a žen do 35 let, kteří v současnosti používají e-learning, je rozdíl.
H2 – Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nepoužívají v současnosti e-learning více než muži a ženy s ukončeným středoškolským vzděláním. Při statistickém zpracování hypotézy H2 došlo k vyvození následujícího závěru: nebyla zamítnuta nulová (skeptická) hypotéza H20 - Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří v současnosti používají e-learning, není rozdíl.
117
Dále v odpovědi na výzkumnou otázku č. 1 můžeme vyslovit následující tvrzení: používání e-learningu je typické ve zkoumaném vzorku především pro ženy do věku 35 let (18 z 22 respondentek v tomto věku v současnosti používá e-learning). Naopak používání e-learningu není ve zkoumaném vzorku ovlivněno dosaženým vzděláním respondentů. 2. Je preferování e-learningu na úkor jiných forem vzdělávání typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? K druhé výzkumné otázce se vztahovaly otázky č. 1, 3 a č. 8: „Jaká forma vzdělávání Vám nejvíce vyhovuje?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jaká forma vzdělávání respondentům nejvíce vyhovuje. Z dotazníkového šetření vyplývá, že nejvíce preferovanou možností je kombinace prezenční a e-learningové výuky, kterou zvolilo 50 respondentů (48%), na druhém místě je prezenční forma vzdělávání, kterou zvolilo 40 respondentů (39%) a pouze 13 respondentům (13%) vyhovuje forma e-learningových kurzů pod vedení tutora, z toho 7 mužům a 6 ženám. Z této skupiny je pak:
6 mužů do věku 35 let a 4 ženy do věku 35 let.
3 ženy, které pracují jako vedoucí zaměstnankyně a 4 muži pracující jako řadoví zaměstnanci. K této výzkumné otázce se dále vztahovaly následující hypotézy:
H3 – Muži do věku 35 let nepreferují e-learning více než ženy do věku 35 let. Při statistickém zpracování hypotézy H3 došlo k vyvození následujícího závěru: nebyla zamítnuta nulová (skeptická) hypotéza H30 - Mezi četností mužů a žen do věku 35 let, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, není rozdíl.
H4 – Ženy pracující jako vedoucí zaměstnankyně nepreferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu více než muži pracující jako řadoví zaměstnanci. Při statistickém zpracování hypotézy H4 došlo k vyvození následujícího závěru: byla odmítnuta nulová (skeptická) hypotéza H40 a přijata alternativní hypotéza H4A – Mezi četností žen pracujících jako vedoucí zaměstnankyně a mužů pracujících jako řadoví zaměstnanci, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu, je rozdíl. 118
Dále v odpovědi na výzkumnou otázku č. 2 můžeme vyslovit následující tvrzení: preferování vzdělávání prostřednictvím e-learningu je ve zkoumaném vzorku typické především pro muže pracující jako řadoví zaměstnanci (4 z 8 respondentů, kteří preferují vzdělávání prostřednictvím e-learningu jsou řadoví zaměstnanci). Naopak preferování e-learningu není ve zkoumaném vzorku ovlivněno pohlavím a věkem respondentů. 3. Ovlivňuje chápání e-learningu dosažené vzdělání či pohlaví? K třetí výzkumné otázce se vztahovaly otázky č. 1, 3 a č. 5. „Jak chápete e-learning?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jakým způsobem chápou respondenti pojem e-learning, zda jako: „Jakékoliv výukové prostředí obohacené o používání informačních technologií“ tedy v jeho nejširším pojetí, nebo jako: „Vzdělávání, které je podporované moderními technologiemi, a které je realizováno prostřednictvím počítačových sítí.“ Tedy v jeho nejužším pojetí. Z odpovědí vyplývá, že 90 respondentů (87 %) chápe tento pojem v jeho nejužším pojetí, z toho 52 žen a 38 mužů. Z této skupiny je 16 můžu a 25 žen s vysokoškolským vzděláním a 22 mužů a 25 žen se středoškolským vzděláním. Zbylých 13 respondentů (13 %) chápe e-learning v jeho nejširším pojetí. K této otázce se vztahovala hypotéza H5 – Muži a ženy s vysokoškolským vzděláním nechápou e-learning v nejužším pojetí více než muži a ženy se středoškolským vzděláním. Při statistickém zpracování hypotézy H5 došlo k vyvození následujícího závěru: nebyla zamítnuta nulová (skeptická) hypotéza H5 – Mezi četností mužů a žen s vysokoškolským vzděláním a mužů a žen se středoškolským vzděláním, kteří chápou e-learning v nejužším pojetí, není rozdíl. Dále v odpovědi na výzkumnou otázku č. 3 můžeme vyslovit následující tvrzení: dosažené vzdělání a pohlaví ve zkoumaném vzorku neovlivňuje u respondentů chápání pojmu e-learning.
119
4. Je posuzování určitých výhod nebo naopak nevýhod e-learningu typické pro určitou skupinu lidí z hlediska jejich pohlaví, věku či pracovního zařazení? Ke čtvrté výzkumné otázce se vztahovaly otázky č. 1, 2 a č. 14: „V čem spatřujete hlavní výhodu e-learningu?“, a otázka č. 15: „V čem spatřujete hlavní nevýhodu e-learningu?“ Z odpovědí na otázku č. 14 vyplývá, že za hlavní výhodu považují respondenti „Individuální tempo“, které zvolilo 50 respondentů (49 %), hned v závěsu je „Časová úspora“, kterou zvolilo 49 respondentů (48%) – z této skupiny je 10 vedoucích zaměstnanců a 22 řadových zaměstnanců. 2 respondenti (2 %) „Žádnou výhodu v e-learningu nespatřuji“ a 2 respondenti (2 %) zvolili možnost „Jiné“ a za hlavní výhodu považují: 1. „Dostupnost“, 2. „Učím se, kdy chci“. Z odpovědí na otázku č. 15 vyplývá, že za hlavní nevýhodu e-learningu považuje 36 respondentů (35 %) „Izolovanost ve výuce“ – z toho 20 mužů a 16 žen, všichni do věku 57 let. Následuje „Závislost na technologiích“, kterou zvolilo 28 respondentů (27 %), dále „Učení se z elektronického textu“ zvolilo 24 respondentů (23 %), 9 respondentů (9 %) „Žádnou nevýhodu nespatřuje“ a 6 respondentů zvolilo možnost „Jiné“ (ponecháno v originálním znění): 1. „Dokopat se k tomu a nenechat to na poslední chvíli“, 2. „Chybějící komunita spolužáků“, 3. „Není okamžitá kontrola např. při chybné výslovnosti“, 4. „Nikdo mě nebuzeruje“, 5. „Sama se často nedonutím“, 6. „Větší nároky na sebekázeň“. K této výzkumné otázce se dále vztahovaly následující hypotézy:
H6 – Vedoucí zaměstnanci nepovažují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu více než řadoví zaměstnanci. Při statistickém zpracování hypotézy H6 došlo k vyvození následujícího závěru: byla odmítnuta nulová (skeptická) hypotéza H60 a přijata alternativní hypotéza H6A – Mezi četností vedoucích a řadových zaměstnanců, kteří považují za hlavní výhodu e-learningu časovou úsporu, je rozdíl.
H7 – Ženy do věku 57 let nepovažují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce více než muži do věku 57 let. Při statistickém zpracování hypotézy H7 došlo k vyvození následujícího závěru: nebyla zamítnuta nulová (skeptická) hypotéza H70 – Mezi četností žen a mužů do
120
věku 57 let, kteří považují za hlavní nevýhodu e-learningu izolovanost ve výuce, není rozdíl. Dále v odpovědi na výzkumnou otázku č. 4 můžeme vyslovit následující tvrzení: preferování časové úspory jako hlavní výhody e-learningu je tedy typické ve zkoumaném vzorku pro vedoucí pracovníky. Naopak preferování izolovanosti ve výuce jako hlavní nevýhody e-learningu není ve zkoumaném vzorku ovlivněno pohlavím a věkem respondentů. 5. Je hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu především získávání informací? K páté výzkumné otázce se vztahovala otázka č. 16: „Přínos e-learningu spatřujete hlavně v získávání…?“ Cílem této otázky bylo zjistit, v čem spatřují respondenti hlavní přínos e-learningu s ohledem na produkty učení. Každý produkt byl definován, aby nemohlo dojít k jejich záměně. Hlavním přínosem e-learningu je pro naše respondenty získávání „Informací“, které zvolilo 49 respondentů (48 %), v závěsu jsou „Znalosti“, které zvolilo 25 respondentů (24 %), dále „Vědomosti“ se 17 respondenty (16 %), následují „Dovednosti“ se 7 respondenty (6 %) a poslední jsou „Návyky“ s 5 respondenty (5 %). Z výše uvedených výsledků můžeme usoudit, že hlavním přínosem vzdělávání prostřednictvím e-learningu je pro dospělé získávání vědomostí. V rámci výzkumného šetření nás dále zajímalo, zda tato preference bude ovlivněna dosaženým vzděláním. Z tohoto důvodu byla k této otázce zformována hypotéza H8 – Vysokoškoláci nepovažují za hlavní přínos e-learningu získávání informací více než středoškoláci. Při statistickém zpracování hypotézy H8 došlo k vyvození následujícího závěru: byla odmítnuta nulová (skeptická) hypotéza H80 a přijata alternativní hypotéza H8A – Mezi četností vysokoškoláků a středoškoláků, kteří považují za hlavní přínos e-learningu získávání informací, je rozdíl. Dále v odpovědi na výzkumnou otázku č. 5 můžeme vyslovit následující tvrzení: e-learning tedy slouží ve zkoumaném vzorku k získávání informací především vysokoškolákům (25 ze 44 respondentů s vysokoškolským vzděláním).
121
6. Jaký je hlavní důvod k sebevzdělávání dospělých? K šesté výzkumné otázce se vztahovala otázka č. 7: „Uveďte důvod Vašeho dalšího sebevzdělávání?“ Cílem této otázky bylo zjistit, jaké důvody vedou dospělé k jejich sebevzdělávání. Z odpovědí vyplývá, že u 94 respondentů (odpovídat měli pouze ti, co zvolili odpověď na otázku č. 6 ano, respondenti mohli označit více odpovědí), kteří se sebevzdělávají, je nejčastějším důvodem „Rozšíření vědomostí“ s četností 68, na druhém místě se umístily „Zájmy“ s četností 53, na třetím místě „Práce“ (udržení si pracovní pozice, postup na vyšší pracovní pozici) s četností 52 a na místě posledním je „Rekvalifikace“, která je důvodem pro sebevzdělávání pouze u 8. Z výše uvedených faktů můžeme vyslovit v odpovědi na výzkumnou otázku č. 6 následující tvrzení: hlavním důvodem sebevzdělávání dospělých je rozšíření vědomostí s četností 68. Shrnutí výsledků: Z výsledků praktické části můžeme usoudit, že 91 % respondentů má zájem a pracuje na svém sebevzdělávání. Jak se ukázalo, e-learningového vzdělávání se již někdy zúčastnilo 71 % respondentů. V současnosti používá 41 % respondentů ke svému sebevzdělávání právě metodu e-learningu, nejčastěji v podobně elektronických kurzů a výukových textů. Výsledky šetření dále dokládají, že 87 % respondentů chápe pojem e-learning v jeho nejužším pojetí: „Vzdělávání, které je podporované moderními technologiemi, a které je realizováno prostřednictvím počítačových sítí.“ Hlavní výhodou e-learningu je pak ve zkoumaném vzorku individuální tempo s 49 %. Naopak hlavní nevýhodou je izolovanost ve výuce s 35 %. Z výsledků dotazníkového šetření dále vyplývá, že hlavním důvodem sebevzdělávání dospělých je rozšíření vědomostí s četností 68 a e-learning slouží dospělým především k získávání informací se 48 %. Z výsledků můžeme rovněž usoudit, že 48 % respondentů tato forma vzdělávání vyhovuje (15 % respondentů zvolilo možnost „Určitě ano“ a 34 % respondentů „Spíše ano“). Dále 12 % respondentů zlepšila tato metoda studijní výsledky a 41 % výsledky spíše zlepšila.
122
Nejpreferovanější formou vzdělávání se pak stala kombinace e-learningu a prezenční výuky se 48 %. O tom, jak by výsledky dopadly v případě většího výzkumného vzorku, můžeme pouze spekulovat, nicméně jak se ukazuje, e-learning samotný, ale i v kombinaci s prezenční výukou má velice slibnou budoucnost, nejen z hlediska preferencí, ale i zlepšování studijních výsledků. Uvědomujeme si, že pouze e-learning nelze ve výuce některých předmětů zavést, a proto se zdá logické, že kombinovaná forma se stává novým trendem. Nakonec bychom rádi dodali, že tento empirický kvantitativní výzkum výše uvedené hypotézy nedokazuje, ale pouze zdůvodňuje jejich přijatelnost.
123
ZÁVĚR Informační a komunikační technologie nás dnes doprovází na každém kroku a ovlivňují náš každodenní život. V oblasti vzdělávání se jako fenomén stále více prosazuje e-learning, jakožto konkurent prezenční formy studia. V posledních několika letech se nachází uplatnění jak ve vzdělávacích institucích všech stupňů, tak i v obchodních firmách nebo neziskových organizacích. Jeho využití je různorodé (výukové opory, didaktické testy, hry apod.) a přináší potenciál pro nové formy vzdělávání a komunikace jak mezi studujícími vzájemně, tak mezi studujícími a tutory. Důležité také je, aby se nejednalo o pouhou distribuci dokumentů a jejich čtení prostřednictvím internetu či intranetu. Tato práce si kladla za cíl prozkoumat širokou problematiku e-learningu jako nástroje vzdělávání dospělých a představit významnost e-learningového vzdělávání v kontextu vzdělávání dospělých. První kapitola se zabývá problematikou e-learningu. Snaží se o ucelenou definici tohoto pojmu z několika úhlů, dále popisuje historii a vývoj e-learningu. Upozorňuje na výhody a nevýhody této formy vzdělávání, zabývá se jeho principy, standardy, které se používají při jeho tvorbě, dále popisuje e-learningové úrovně, formy, stručně nastiňuje problematiku studijních opor, možností využití e-learningu a přibližuje další pojmy, které s e-learningem souvisí (prezenční a distanční vzdělávání a blended learning). Druhá kapitola se zabývala didaktickými a pedagogickými přístupy e-learningu. Z oblasti didaktiky jsou to především didaktické zásady a cíle. Z oblasti pedagogiky pak pedagogické teorie učení související s e-learningem. Třetí kapitola se zabývá účastníky e-learningových kurzů, tedy studujícími, učiteli a vzdělávací organizací, jejich kompetencemi, potřebami a úlohami. Čtvrtá kapitola se zabývala vzděláváním dospělých, obsahuje základní vymezení didaktických pojmů (vzdělávání, vyučování, učení a další), dále popisuje vzdělávání dospělých v rámci celoživotního vzdělávání, specifika vzdělávání dospělých a jejich motivací. Součástí této kapitoly jsou informace o vědních disciplínách andragogice a gerontagogice, které se zabývají vzděláváním dospělých. Poslední podkapitola pak popisuje legislativu vzdělávání dospělých.
124
Poslední dvě kapitoly prezentovaly empirické šetření a poskytují informace o přípravě, průběhu a výsledcích realizovaného výzkumu zaměřeného na přístup dospělých k e-learningu jako nástroji vzdělávání a zda tuto metodu při svém vzdělávání používají, jestli preferují právě metody e-learningu při svém vzdělávání, v jaké rovině chápou pojem e-learning, jaké jsou pro ně výhody a nevýhody e-learningu, jaké jsou důvody sebevzdělávání dospělých a zda jim e-learning slouží především k získávání informací. Praktická část je pak ukončena závěrečnou interpretací výsledků výzkumu. Doporučení pro praxi: nejen dospělí, ale i vzdělávací instituce by měli věnovat pozornost narůstajícím trendům ve vzdělávání- rozvoji informačních a komunikačních technologií, stále větší oblibě e-learningu a snažit se tomuto faktu přizpůsobit nejen obsah, ale i nabídku vzdělávání a zajistit její dostupnost. Jsme toho názoru, že přes počáteční vysoké náklady při zavádění e-learningu může tato forma znamenat velké časové úspory, dále může obohatit výuku a učinit ji zajímavější, zkvalitnit ji, motivovat studující a mít celkový pozitivní dopad na výsledky vzdělávání. Samozřejmě si uvědomujeme, že e-learning není samospasitelnou metodou, která přes noc zlepší situaci ve vzdělávání v naší zemi, protože předpokládá především vytváření kvalitních výukových opor a v neposlední řadě zájem a motivaci dospělých k sebevzdělávání. Přesto se domníváme, že by na této náročné cestě mohl být e-learning velmi nápomocen. Proto doufáme, že v budoucnosti při dalším plánování strategie vzdělávání nejen dospělých bude proveden mnohem větší výzkum, který by ukázal potřeby, přání a možnosti nejen vzdělávacích institucí, ale samotných studujících v naší zemi. Pokud se ukáže, že právě e-learning v některé se svých podob bude nejvíce vyhovující metodou, doufáme, že vzdělávací instituce, ale i samotní autoři, vývojáři, tutoři a další budou podporování nejen peněžními prostředky, které si nepochybně zaslouží, ale i morálně.
125
Naše doporučení pro praxi a významnost e-learningu opíráme i o následující poznatek z mnoha výzkumů: „V nedaleké budoucnosti téměř každý během svého života aspoň jednou zcela změní svou kvalifikaci, to znamená, že se bude muset naučit novým, od původní kvalifikace i výrazně odlišným pracovním znalostem a dovednostem. Potřeba učit se a vzdělávat se kontinuálně v průběhu celého života se stane pro většinu lidí nezbytnou, pro mnoho lidí bude přímo nutností a právě e-learningové vzdělávání by v tomto procesu mohlo hrát významnou roli.“ Průvodce dalším vzděláváním, 2010, s.1, [on-line]) Závěrem bychom rádi konstatovali, že cíl diplomové práce byl naplněn, jak v teoretické, tak i v praktické části, v kvantitativním výzkumu.
126
SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ Literatura 1.
BAREŠOVÁ, Andrea. e-Learning ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: VOX, 2003. 174 s. Konference. ISBN 80-86324-27-3.
2.
BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia, 2003. 222 s. Institut mediální komunikace. ISBN 80-7220-158-1.
3.
BENEŠ, Milan. Andragogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 135 s. Pedagogika. ISBN 978-80247-2580-2.
4.
BOČKOVÁ, Věra, NOVÁKOVÁ, Marie a ŘEHÁK, Miloslav. Nárys didaktiky dospělých: určeno pro posl. oboru andragogika. 2., upravené a dopl. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. 80 s. ISBN 80-7067-035-5.
5.
Eger, L. E-learning v dalším vzdělávání. In Distanční vzdělávání v České republice současnost a budoucnost. Praha : Centrum pro studium vysokého školství - NCDiV, 2004. s.65-70. ISBN 80-86302-02-4.
6.
HARTL, Pavel. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-841-7.
7.
CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 265 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1369-4.
8.
CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně orientovaného výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 198 s. Skripta.ISBN 80-244-0765-5.
9.
KALHOUS, Zdeněk a kol. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 97880-7367-571-4.
10. KALINOVÁ, Aneta. Didaktické aspekty e-learningu ve vzdělávání dospělých: disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky, 2014. 243s. Školitel: PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. 11. KLEVETOVÁ, Dana a DLABALOVÁ, Irena. Motivační prvky při práci se seniory. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 202 s. Sestra. ISBN 978-80-247-2169-9. 12. KLEMENT, Milan et al. E-learning: elektronické studijní opory a jejich hodnocení. 1. vyd. Olomouc: Agentura Gevak, 2012. 341 s. ISBN 978-80-86768-38-0. 13. KOPECKÝ, Kamil. E-learning (nejen) pro pedagogy. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2006. 130 s. ISBN 80–85783–50–9. 14. KVĚTOŇ, Karel. Základy e-Learningu 2003. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 2004. ii, 61 s. Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska. ISBN 80-7042-986-0. 15. MÜHLPACHR, Pavel. Gerontopedagogika. 1. dotisk 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. 203 s. ISBN 80-210-3345-2. 16. MUŽÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. Vyd. 1. Praha: Codex Bohemia, 1998. 271 s. ISBN 80-85963-52-3. 17. MUŽÍK, Jaroslav. Androdidaktika. Vyd. 2., přeprac. Praha: ASPI, 2004. 146 s. Lidské zdroje. ISBN 80-7357-045-9.
127
18. MUŽÍK, Jaroslav. Didaktické principy, formy a metody vyučování a učení dospělých. Krajské vzdělávací centrum a jazyková škola. Plzeň, 2007 19. NAIDU, SOM. E-Learning: A Guidebook of Principles, Procedures and Practices. CEMCA 2006. 2nd edition. New Delhi: Aishi Creative Workshop. 88 p. 20. NOCAR, David. E-learning v distančním vzdělávání. In III. národní konference Distanční vzdělávání v ČR – Současnost a budoucnost. Brno: 2004. ISBN 80-86302-02-4. 21. PRŮCHA, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 97880-7367-546-2. 22. PRŮCHA, Jan, MAREŠ, Jiří a WALTEROVÁ, Eliška. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. 23. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.]. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. 24. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 25. PRŮCHA, Jan a VETEŠKA, Jaroslav. Andragogický slovník. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1. 26. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. 27. RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova Univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. 28. ROSENBERG, Marc J. E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill, 2001. 343 p. P. 28–29. (V. p.) 29. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie osobnosti: [obor v pohybu]. Vyd. 5., rozš., V Grada Publishing 1. Praha: Grada, 2007. 196 s. Psyché. ISBN 978-80-247-1174-4. 30. SAK, Petr a KOLESÁROVÁ, Karolína. Sociologie stáří a seniorů. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 225 s. Sociologie. ISBN 978-80-247-3850-5. 31. SUDICKÝ, P. E-LEARNING 2.TEORETICKÁ VÝCHODISKA A PRAKTICKÁ ŘEŠENÍ. IN.DOSTÁL, Jiří. ed. Nové technologie ve vzdělávání: vzdělávací software a interaktivní tabule: [... příspěvky vědecko-odborné konference ..., 11.-15.10.2010 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 112 s. Sborníky. ISBN 978-80-244-2768-3. 32. ŠERÁK, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6. 33. ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a eLearning: učební text pro distanční studium. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008, 144 s. ISBN 978808-6723-563. 34. ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014. 239 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4590-9. 35. ZOUNEK, Jiří. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 161 s.
128
Elektronické zdroje 1.
ARANDA, Natalie. EzineArticles [on-line]. 2007 [cit. 2014-12-12]. A Brief History of Elearning and Distance Education. Dostupné z WWW:
.
2.
portál
E-learning
[on-line].
[cit.
2014-12-20].
E-studující.
Dostupné
z WWW:
Dostupné
z www:
. 3.
IEEE.
[on-line].
[cit.
2014-12-12].
About
IEEE.
. 4.
IMS Global [on-line]. [cit. 2014-12-12]. About IMS Global learning consorcium. Dostupné z www: < http://www.imsglobal.org/background.html>.
5.
Infogram
[on-line].
[cit.
2015-01-12]
Andragogika.
Dostupné
z WWW:
. 6.
Kontis: e-learning. Kontis s.r.o.: e-learning > standardy > AICC [on-line]. 2012 [cit. 20141210].Dostupné z WWW:.
7.
Modul M14 – Metodika tvorby e-learningových podpor studia, [on-line]. [cit. 24. 2. 2012] Dostupné na WWW: <.mmr.cz/getmedia/48a3c5cb-7d83-4be4-8b29.../GetFile2_1.pdf>.
8.
MUŽÍK, J. Pedagogicko psychologické a didaktické aspekty činnosti lektorů v dalším vzdělávání (odborná studie) [on-line]. 2013 [cit. 2015-01-12]. Dostupné z WWW:
9.
Národní soustava kvalifikací [on-line]. [cit. 24. 2. 2012] Dostupné na WWW: .
10. Palán, Z. Andragogický slovník [on-line]. [cit. 2015-01-12]. Učební cíle. Dostupné z WWW: . 11. Procházka P, a kol. Kapitoly z metodiky jazykového vzdělávání dospělých. České Budějovice: V-Studio, s.r.o., 2012. s. 100 [on-line]. [cit. 2014-12-12] Dostupné na WWW:http://www.v-studio.cz/download.php?type=downloadelement&id=50. >. 12. Provazníková, Renata, E-learning ve firemním vzdělávání [on-line]. 2014 [cit. 2014-10-10]. Dostupné
z
www:
cisel/clanky/mgr-renata-provaznikova-e-learning-ve-firemnim-vzdelavani.htm>. 13. Průvodce dalším vzděláváním. Praha: MŠMT, 2010. 23 s. [on-line]. [cit. 2014-12-12] Dostupné na WWW: 14. Salivarová, J. Edukační vědy – pedagogika, andragogika a gerontagogika . [on-line]. 2013. [cit. 2014-10-10] Dostupné z WWW: . 15. SIEMENS, George. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. [on-line]. Elearnspace,
2004.
Update
[2005-04-05]
[cit.
2015-02-12].
Dostupné
z:
.
129
16. Strategie celoživotního učení. Praha: MŠMT, 2007. 80 s. ISBN 978-80-254-2218-2. [on-line].
[cit.
2015-03-12]
Dostupné
na
WWW:
17. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, Česká republika. Praha: EURYDICE, Vydání 2009/10. 65 s. [on-line]. [cit. 2015-02-12]. Dostupné na WWW:
130
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 Formy e-learningu (Nočar, 2004, s. 233) Obrázek 2 Porovnávání jednotlivých teorií učení v souvislosti s distančním vzděláváním a jeho vývojem (Klement a kol, 2012, s. 34) Obrázek 3 Procesy vzdělávání, vyučování a učení (Mužík, 2004, s. 13), s. 48
131
SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Rozdělení respondentů dle pohlaví, s. 72 Tabulka 2 Rozdělení respondentů dle věku, s. 73 Tabulka 3 Nejvyšší dosažené vzdělání, s. 74 Tabulka 4 Pracovní pozice, s. 75 Tabulka 5 Chápání pojmu e-learning, s. 76 Tabulka 6 Sebevzdělávání, s. 77 Tabulka 7 Důvody sebevzdělávání, s. 78 Tabulka 8 Forma vzdělávání, s. 79 Tabulka 9 Účast na e-learningovém vzdělávání, s. 80 Tabulka 10 Zlepšil e-learning Vaše výsledky, s. 81 Tabulka 11 Používání e-learningu v současnosti, s. 82 Tabulka 12 Používaná forma e-learningu, s. 83 Tabulka 13 Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání, s. 84 Tabulka 14 Hlavní výhoda e-learningu, s. 85 Tabulka 15 Hlavní nevýhoda e-learningu, s. 86 Tabulka 16 Hlavní přínos e-learningu, s. 87 Tabulka 17 Počty respondentů dle používání či nepoužívání e-learningu v současnosti, s. 89 Tabulka 18 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H1, s. 89 Tabulka 19 Počty respondentů dle používání či nepoužívání e-learningu v současnosti, s. 93 Tabulka 20 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H2, s. 93 Tabulka 21 Počty respondentů dle preferování či nepreferování e-learningu, s. 96 Tabulka 22 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H3, s. 96 Tabulka 23 Počty respondentů dle preferování či nepreferování e-learningu, s. 99 Tabulka 24 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H4, s. 99 Tabulka 25 Počty respondentů dle chápání pojmu e-learning, s. 103
132
Tabulka 26 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H5, s. 103 Tabulka 27 Počty respondentů dle preferování výhod e-learningu, s. 106 Tabulka 28 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H6, s. 106 Tabulka 29 Počty respondentů dle preferování nevýhod e-learningu, s. 110 Tabulka 30 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H7, s. 110 Tabulka 31 Počty respondentů dle hlavního přínosu e-learningu, s. 113 Tabulka 32 Znaménkové schéma kontingenční tabulky pro H8, s. 113
133
SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1 Struktura respondentů dle pohlaví, s. 72 Graf č. 2 Rozdělení respondentů dle věku, s. 73 Graf č. 3 Nejvyšší dosažené vzdělání, s. 74 Graf č. 4 Pracovní pozice, s. 75 Graf č. 5 Chápání pojmu e-learning, s. 76 Graf č. 6 Sebevzdělávání, s. 77 Graf č. 7 Důvody sebevzdělávání, s. 78 Graf č. 8 Forma vzdělávání, s. 79 Graf č. 9 Účast na e-learningovém vzdělávání, s. 80 Graf č. 10 Zlepšil e-learning Vaše výsledky, s. 81 Graf č. 11 Používání e-learningu v současnosti, s. 82 Graf č. 12 Používaná forma e-learningu, s. 83 Graf č. 13 Vyhovuje vám forma e-learningového vzdělávání, s. 84 Graf č. 14 Hlavní výhoda e-learningu, s. 85 Graf č. 15 Hlavní nevýhoda e-learningu, s. 86 Graf č. 16 Hlavní přínos e-learningu, s. 87
134
PŘÍLOHY
Dotazník 1. Vaše pohlaví? o Muž o Žena 2. Váš Věk? o 18 – 23 o 24 – 35 o 36 – 45 o 46 – 65 o 66 a více 3. Nejvyšší dosažené vzdělání o Základní o Vyučení o Střední s maturitou o Bakalářské o Magisterské o Doktorské 4. Pracovní pozice: o Zaměstnanec o Vedoucí zaměstnanec o OSVČ o Student o Nezaměstnaný o Žena na mateřské dovolené
135
5. Jak chápete e-learning (zvolte jednu možnost): o Jakékoliv výukové prostředí obohacené o používání informačních technologií o Vzdělávání, které je podporované moderními technologiemi a které je realizováno prostřednictvím počítačových sítí. 6. Sebevzděláváte se? o Ano o Ne 7. Uveďte důvod Vašeho dalšího sebevzdělávání: Vyplňujte, pokud jste zvolili otázku č. 6 Ano, jinak pokračujte k otázce č. 8: o Práce o Rekvalifikace o Rozšíření vědomostí o Zájmy o Jiné 8. Jaká forma vzdělávání Vám nejvíce vyhovuje? o Prezenční forma vzdělávání (přednášky, semináře) o E-learningové kurzy pod vedením tutora o Kombinace prezenční a e-learningové výuky 9. Zúčastnil jste se někdy e-learningového vzdělávání o Ano o Ne. 10. Myslíte si, že využití e-learningu změnilo Vaše studijní výsledky? Vyplňujte, pokud jste zvolili otázku č. 9 Ano, jinak pokračujte k otázce č. 11: o Ano, zlepšilo je k lepšímu o Ano, spíše k lepšímu o E-learning změnil moje studijní výsledky spíše k horšímu
136
o E-learning změnil moje studijní výsledky k horšímu o Nepozoruji žádnou změnu 11. Používáte v současné době e-learning při vzdělávání? o Ano o Ne. 12. Pokud ano, v jaké formě e-learning používáte? (zvolte jednu možnost) Vyplňujte, pokud jste zvolili otázku č. 11 Ano, jinak pokračujte k otázce č. 12: o Výukové programy o Didaktické testy o Elektronické kurzy o Interaktivní encyklopedie o Vzdělávací texty o Hry o Jiné, prosím uveďte…………………….. 13. Vyhovuje Vám forma e-learningového vzdělávání? (škála 1-4/1-5) o Určitě ano o Spíše ano o Nemám vyhraněný názor o Spíše ne o Určitě ne 14. V čem spatřujete výhodu e-learningu? (zvolte jednu možnost/nebo více možností?) o Časovou úsporu o Větší možnost procvičování o Individuální tempo výuky o Ve využití e-learningu nevidím žádnou výhodu
137
o Jiný důvod, prosím uveďte…………………………………. 15. V čem spatřujete nevýhody e-learningu? (zvolte jednu možnost/nebo více možností?) o Učení se z elektronického textu o Závislost na technologiích o Izolovanost ve výuce o Ve využití e-learningu nevidím žádnou nevýhodu o Jiná možnost, prosím uveďte…………………………. 16. Přínos e-learningu spatřujete v získávání…?: o Vědomostí o Informací o Dovedností o Návyků o Znalostí
138
