Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Levelező tagozat Európai Üzleti Tanulmányok szakirány
NYELVOKTATÁS AZ EURÓPAI UNIÓBAN ÉS A MAGYARORSZÁGI NYELVOKTATÁS VÁLTOZÁSAI AZ 1980/90-ES ÉVEKBEN
Készítette: Varga Zsuzsanna
Budapest, 2003
3
Tartalomjegyzék Oldal Tartalomjegyzék Bevezetés
3 4
1. Az európai oktatásügyről
5
1.1. Tények és célkitűzések 1.2. Történeti áttekintés 1.3. Az utóbbi tíz év kiemelt történései 1.4. Az élethosszig tartó tanulás 1.5. Művelődéspolitika és Közösségi programok az EU-ban
5 8 11 12 14
2. A nyelvi kérdés napjainkban 2.1. A nyelvtanulás szerepe 2.2. 2001: A Nyelvek Éve 2.3. Lingua program
21 21 22 24
3. Nyelvoktatás Európában 3.1. Nyelvpolitika 3.2. Összehasonlító vizsgálatok
28 28 31
4. 1. Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a 90-es években 4.1.1. A nyelvoktatási mutatók változása 4.1.2. Nyelvoktatás az iskolarendszeren kívül 4.1.3. Az idegennyelv-oktatás szerepe a NAT-ban
36 36 40 42
4. 2. Két európai uniós nyelv oktatási mutatói Magyarországon (spanyol, angol) 49 4.2.1. Spanyol 49 4.2.2. Angol 52 5. Az interkulturális tanítás és nevelés fontossága és Magyarország felzárkóztatása a nyelvoktatás terén 5.1. Az interkulturális tanítás és nevelés fontossága 5.2. Magyarország felzárkóztatása a nyelvoktatás terén
56 56 59
Összegzés
63
Mellékelt grafikonok és a táblázatok jegyzéke
65
Felhasznált irodalom
69 3
4 BEVEZETÉS Szakdolgozatom témáját hivatásommal összefüggésben választottam ki. Úgy gondoltam csak olyan témáról tudok kompetens módon írni, és kutatásokat végezni, amelyhez magam is értek. Ezért döntöttem az oktatásügy és konkrétabban az európai és hazai nyelvoktatás vizsgálata mellett. Egy kezdeti, az európai oktatásügy történetét és annak főbb irányelveit bemutató rész után részletesebben foglalkozom az európai uniós közösségi programokkal, majd annak nyelvoktatást támogató akcióprogramjával, a Lingua programmal illetve azokkal a kiegészítő intézkedésekkel, amelyek a nyelvoktatás fontosságát hivatottak tudatosítani (pl. 2001: A Nyelvek Európai Éve akció). Természetesen szeretnék arra is kitérni, mekkora Magyarország részvétele ezekben a programokban, mennyire részesülünk a velük járó támogatásból, és milyen eredményeket tudunk felmutatni. A szakdolgozat központi
része
az
uniós
országok
és
hazánk
nyelvoktatási
mutatóinak
összehasonlítása. Ehhez kapcsoltam azt a fejezetet, amely az általam beszélt és tanított két nyelv az angol és a spanyol magyarországi oktatási eredményeit, statisztikai adatait tartalmazza. A harmadik nagyobb rész az, amelyik a magyar nyelvoktatás elmúlt évtizedében beállt változásokról, a nyelviskolák sikertörténetéről és az érvényben lévő nyelvvizsgarendszerről szól. A témát a jövőbeli feladatok zárják, azok a hiányosságok, melyeket érintően akadnak még tennivalók Magyarországon az Európai Unióhoz való csatlakozás után is. Próbáltam összegyűjteni azokat a leglényegesebb kérdésköröket, amelyek szervesen illeszkedtek az általam kiválasztott témához és remélem sikerült olyan koherens egészet alkotnom, amely érzékletes képet nyújt egyrészt az Európai Unió nyelvoktatáspolitikájáról, másrészt a magyarországi nyelvoktatás utóbbi több mint tíz évének történetéről és a hazai nyelvtanítás főbb irányelveiről. Az EU Fehér Könyvében leírtak alapján minden uniós állampolgár számára "lehetővé kell tenni, hogy elnyerje és fenntartsa az anyanyelvén kívül még két közösségi nyelven való kommunikáció képességét is."1Európát amúgy is a nyelvi sokszínűség, a gazdag kultúra jellemzi, ez egy olyan érték, adottság, amelyre oda kell figyelni, és meg kell őrizni. Az Európai Unió feladata az, hogy a többnyelvűség megőrzése mellett, törekedjen a határok áthidalására és a problémák megoldására. Szeretném dolgozatomban a nyelvtudás kulcsfontosságú szerepét bemutatni és azt, hogyan épül be a nyelvoktatás az EU és Magyarország oktatási politikájába.
4
5
1. AZ EURÓPAI OKTATÁSÜGYRŐL 1. 1. Tények és célkitűzések Az Európai Unió mind jogi és gazdasági, mind társadalmi és politikai szempontból egyedülálló jelenség. Mára a világpolitika egyik meghatározó szereplőjévé váló sajátos, szupranacionális és kormányközi jegyeket egyaránt felmutató szervezet funkcióinak és taglétszámának fokozatos növekedése eredményeként az alapítók eredeti célkitűzését messze meghaladó jelentőségre tett szert. Köztudott, hogy Európa óriási előnye nem tárgyi tőkéjében, hanem az oktatásban, a szaktudásban, az innovációs készségekben rejlik. Éppen ezért az oktatás egyik központi feladata eme humán tőke fejlesztése. Az élethosszig tartó tanulás az a fogalmi mező, amelybe az Unió fejlesztéspolitikai céljai, támogatáspolitikai elvei, valamint nevelési és pedagógiai elképzelései elhelyezhetők. Az Unió a közös európai oktatási tér megteremtésével annak a törekvésének próbál formát adni, hogy az élethosszig tartó tanulás valósággá váljon. Az Unió által teremtett tér egy olyan környezet, amely kedvez azoknak a helyi, országos intézményeknek, amelyek tartós nemzetközi együttműködéseket, nemzetek feletti intézményeket alkotva szövetségre lépnek egymással. A diákok, fiatalok, tanárok a mindennapi életben a helyi valósággal szembesülnek, a helyi társadalmi, gazdasági, politikai struktúrák alkotják közvetlen környezetüket, ugyanakkor a globalizáció eredményeként az eltérő helyi kultúrák és viszonyok elkerülhetetlenül kölcsönhatásba kerülnek egymással. Az Európai Unió jellegéből fakadóan a helyi kultúrák és a globalizáció egymásra hatásának legjelentősebb színtere. Ennek megfelelően az Unió tevékenységeiben olyan tudatos törekvést fedezhetünk fel, amelynek célja, hogy mobilizálja mind az egyéni, mind a nemzeti és a nemzetek feletti tudásokat. Főleg azoknál van erre lehetőség, akik jelenleg is valamilyen oktatási formában vesznek részt. Ezért érdemes megvizsgálni azoknak a számát, akik tanulnak. A következőkben egy az Eurostat által készített kimutatás segítségével szeretném bemutatni, mekkora az a réteg a Közösségen belül, amelyik tanul és aktívan részt vehet az oktatáspolitikát érintő közösségi kezdeményezésekben. Az Európai Unióban a tanulók, és hallgatók száma meghaladja a 70 milliót, vagyis az össznépesség egyötöd részét alkotják. A tanulók és hallgatók csaknem 60%-a a kötelező oktatásban vesz részt, 25% a kötelező tanulmányi időt követő középfokú oktatásban, 14% pedig a felsőoktatásban.
1
Az Oktatási Miniszterek Tanácsa 1995. március 31.-én hozott határozatának záradéka
5
6 A kötelező oktatás kezdő időpontjában és tartamában számottevő eltérések vannak az EU-tagállamok között. A 16-18 és 19-21 éves korcsoportok vizsgálata hasznos mutatója annak, hány fiatal marad az oktatásban a kötelező iskoláztatás végén, miután a tanulók nagy többsége a kötelező nappali tagozatos oktatást 16 éves korára befejezi. Az Unió egészében a 16-18 évesek 77%-a még oktatásban vett részt. A 90-es években a 19-21 évesek átlagosan 39%-a iratkozott be iskolába vagy egyetemre és ezekből például az 1995/96-os tanévben 1,6 millió hallgató szerzett diplomát. Az Unió egészében a hallgatók körülbelül egyharmad része (30%) diplomázott társadalomtudományokból, üzleti tanulmányokból és igazgatásból vagy jogból. 9% humán tudományokból, vallásból, teológiából vagy képzőművészetekből, és 10% természettudományokból, matematikából vagy számítástechnikából.2 (Az adatokhoz kapcsolódó grafikon megtalálható a dolgozat 65. oldalán, amely a felsőoktatási diplomások számát mutatja tanulmányok szerinti megoszlásban.) Miután a tagállamok felsőoktatási rendszerei igen eltérő jellegűek, és különösen eltérnek a „diplomázás" fogalmának értelmezésében, nehéz következtetéseket levonni az országok közötti összehasonlításból. Ellenben mindnyájan tudják, hogy egy ország kulturális teljesítménye az oktatásban gyökerezik. Minden ország belügyének tekinti kulturális életének megalapozását, de a szakképzés és az egyetemi szintű oktatás más európai dimenziót igényel, hiszen a diplomák kölcsönös elismerésével teljesedhet ki az EU egyik alapszabadsága, a személyek szabad mozgása. A tagállamok egymás közötti együttműködését, azok szakképzési erőfeszítéseinek eredményességét kell az EU-nak elősegítenie úgy, hogy teret biztosít a tagországokon belül a szakképzettségek egyre nagyobb mértékű kölcsönös elismeréséhez. Szükségessé vált a koherens európai oktatáspolitika, de legalább az átlátható szak-képzéspolitika. Valójában a kezdetektől fogva vita folyik azon vajon az Unió felépítése során előbb az emberekre vagy előbb a gazdaságra kell-e tenni a hangsúlyt. „Az oktatás és az Európai Közösség" című nemrég megjelent mű szerzője Carol Fraz a Közösség egyik alapító atyjának Jean Monnet-nak egy mondatával vezette be könyvét:„Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném." 3 Tény, hogy sokan bírálják az Unió vezetőit azért, hogy figyelmük az elmúlt időszakban túlságosan a gazdasági építkezés felé fordult, és nem fordítottak kellő figyelmet a fiatal nemzedék európai polgárrá nevelésére. A most csatlakozó országok, köztük hazánk is 2
Európa számokban, Eurostat, 1996. 168. p. Halász Gábor: A magyar közoktatás és az Európai Unióhoz való csatlakozás, Új Pedagógiai Szemle, 1997. szeptember 5. p.
3
6
7 abban a különleges helyzetben vannak, hogy az Unió felé történő közeledésüket többek között éppen az oktatás területén kezdhetik el, hiszen először az oktatási programokba kapcsolódhatnak be egyenrangú partnerként. Aki figyelemmel kíséri az Európai Unió fejlődését, azt láthatja, hogy az oktatás jelentősége lassan ugyan, de állandóan növekszik. Az Unió oktatásügyi kompetenciájának a jövőbeli növekedését több, egymást erősítő tényező is kiválthatja. Mindenekelőtt az a tény, hogy az oktatást már egyre erőteljesebben szabályozza a más területekre vonatkozó jog. Hosszabb távon ugyancsak az oktatásügy szerepének növekedéséhez vezethet az ún. strukturális alapokból finanszírozott általános fejlesztési programok hatása. Végül szintén az EU oktatásügyi felelősségének a növekedését segítheti az, hogy az elmúlt évtizedekben, egyfajta tanulási folyamat hatására fokozatosan kialakultak azok a közös eszközök és cselekvési formák, amelyek egyre több tagállam számára elfogadhatóak. Az uniós dokumentumok és programok alapján jól kirajzolódnak azok a célok és értékek, amelyeket az Unió az oktatás területén követ: ! Ezek közül legfontosabb, hogy az oktatás az emberi erőforrások mozgósításával, az átalakuló gazdaság igényeire egyre jobb reagálással és jobb megfeleléssel a modern technológia kihívásaira segítse az európai gazdaság versenyképességének az erősítését. ! Ezzel csaknem egyenrangú az a cél, hogy az oktatás a hátrányos helyzetűek támogatása, a munkanélküliek képzése és a kölcsönös megértésre való nevelés révén segítse az európai társadalmakban a társadalmi szolidaritás és a társadalmi béke megőrzését. ! Végül egyre fontosabbá válik az a cél is, hogy az oktatás az európai dimenzió megjelenítése, a nyelvoktatás fejlesztése és az intézmények közötti kapcsolatok révén hozzájáruljon a közösségi építkezéshez. 4
4
Kende Tamás - Szűcs Tamás: Az Európai Unió politikái, Osiris, Budapest, 2000. pp. 457-461.
7
8 1. 2. Történeti áttekintés Talán nem hasztalan röviden áttekinteni azokat a lépéseket, amelyeket a Közösség az oktatásügy hatékonyságának előremozdításáért tett. Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó 1957-es Római Szerződésben az oktatásról még szó sem esett. Közös kompetenciák egyedül a szakképzés területén fogalmazódtak meg. Amikor a szerződést megkötötték, nyilvánvaló volt, hogy az együttműködés gazdasági természetű lesz. A kultúra és az oktatás így nem váltak közösségi üggyé. Az Európai Közösség oktatási és képzési politikája az évek során a közösség és a tagállamok közötti hatalmi harc függvényében állandóan változott, 1993-ig, a Maastrichti Szerződés aláírásáig a hatalmi versengés nem döntötte el a terület hatalmi viszonyait, ezt mutatja az is, hogy az oktatást meghagyta a tagállamok hatáskörében. Az 1970-es években felerősödött az igény, hogy a közösségi egyeztetés terjedjen túl a gazdaság területén, felszínre került az oktatáspolitika igénye, viták folytak arról, hogyan járuljon hozzá az oktatás és a képzés a szociális és gazdasági fejlődéshez. Ekkor kérték fel Henri Janne professzort, volt belga oktatási minisztert, hogy dolgozza ki a Közösség oktatáspolitikájának alapelveit. Az általa elkészített jelentés megfogalmazta egy Oktatási és Kulturális Tanács megalakításának szükségességét, illetve, hogy a Közösség felelőssége többek között az idegennyelv tanulás elősegítése, tanár-és diákcserék az iskolák és egyetemek között, valamint hangsúlyozta az élethosszig tartó tanulás fontosságát. A változások legkomolyabb jele, hogy 1970-ben első alkalommal került sor a közösség oktatási minisztereinek hivatalos találkozójára. Ennek
nyomán
létrejött
egy,
a
közösség
oktatási
problémáival
foglalkozó
munkabizottság. Ők adták ki 1973-ban „Az európai oktatáspolitika felé" című jelentést. Majd ezt követően 76 februárjában az akkor még Európai Közösség Tanácsa elfogadott egy akcióprogramot, ami közel egy évtizedre fogalmazta, határozta meg a közösségi cselekvést. Ennek főbb pontjai a következők voltak: 5 ! Az egyes tagállamok oktatási rendszerei közötti együttműködés, a szabad mozgás elősegítése a tagállamokon belül. ! Megfelelő
oktatási
dokumentumok
és
statisztikák
összeállítása
(melynek
megvalósítására létrehozták 1980-ban az Eurydicet). ! Fokozott együttműködés a felsőoktatás területén és az egyetemi diplomák elismerése.
5
Official Journal of the European Communities, 1976.
8
9 A szabad mozgás elősegítésére 1975-ben létrejött az első közös Európai Oktatásügyi Kutató és Fejlesztő Intézet Berlinben. Ennek feladata az európai szakképzési rendszerek összehasonlító elemzése, a közös szakképzési politika megalapozása és az átláthatóság elősegítése volt. 1980-ban, pedig létrejön az Eurydice (az európai oktatási információs hálózat). Ez volt azon évtized, amikor megfogalmazódtak a kiemelt európai oktatáspolitikai érdekek és törekvések, amelyek mindmáig elfogadottak és érvényesek. 1986 és 1990 között elindultak az ismertebb, jelentősebb anyagi forrásokkal támogatott oktatási és képzési programok, amelyeket a társulási megállapodásnak köszönhetően mi is ismerünk. Arra, hogy az oktatás az Európai Közösség alapdokumentumában is megjelenő témává váljon 1992-ig a Maastrichti Szerződés megszületéséig kellett várni. Ebben is csupán az elképzelés körvonalazódik – a 126. és a 127. cikkelyben – hogy támogatni kell az együttműködést ezen a területen is, azzal a kitétellel, hogy az oktatás és a szakképzés továbbra is nemzeti ügy marad. Tehát az oktatási, szakképzési és ifjúsági területen a Közösség feladatául jelölte meg, hogy hozzá kell járulnia a tagállamok közötti együttműködés bátorításával a minőségi oktatás fejlesztéséhez és szakképzési politika végrehajtásához. A Szerződés ugyanakkor hozzátette, hogy a tagállamok megőrzik felelősségüket, a tananyag összeállítását és az oktatási rendszer működtetését illetően. A Közösségnek tiszteletben kell tartania a tagállamok kulturális és nyelvi sokszínűségét. A Szerződés lehetővé tette, hogy az oktatási, szakképzési területen a Közösség ösztönző intézkedéseket fogadjon el, ami azonban nem érintheti a tagállamok szabályozásának, jogrendszerének harmonizálását. Elmondható, hogy az EU oktatási politikája kiegészítő, támogató jellegű a tagállamok nemzeti politikája mellett; ugyanakkor igyekszik elősegíteni, hogy az egyes szakpolitikai területek összefonódjanak a mai globalizációs társadalomban. Mint már korábban is említettem az oktatás és szakképzés a változó társadalom katalizátora, kulcsszerepet játszik az Unió gazdasági növekedésének élénkítésébe, a versenyképesség és a foglalkoztatottság szociálisan elfogadható szinten tartásában. Mindennek ellenére az oktatási és szakképzési területtel részletesebben foglalkozó első könyv a „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatottság. A XXI. század kihívásai és megközelítése” című Fehér könyv volt, (egész pontosan annak 7. fejezete) 1993-ban. Ugyancsak 1993-ban jelent meg a Zöld könyv „Az oktatás európai dimenziójáról”. Az 1995-os Fehér könyv már teljes egészében az oktatás és szakképzés problémáiról szólt.
9
10 Az Európai Unió tehát felismerte, hogy a gazdasági növekedéshez elengedhetetlen az oktatást és szakképzést úgy alakítani, hogy az iskolából kikerülő fiatalok megállják a helyüket a munkaerőpiacon, és tudásukkal hozzásegítsék a Közösséget ahhoz, hogy a kontinensek közötti egyre fokozódó versenyben helytálljon és erősítse pozícióit. Ehhez kapcsolódnak az Európai Unió azon törekvései, mint az oktatás és gazdaság közötti kapcsolatok szorosabbra fűzése, az oktatás minőségének fontossága, a kiemelt figyelem az informatikai és telekommunikációs eszközök és módszerek szerepének erősítésére. A gazdasági növekedés önmagában tehát nem elég ahhoz, hogy hosszabb távon megakadályozza az
egyes társadalmi csoportok,
hátrányos
helyzetű
rétegek
leszakadását. Ennek egyik legfőbb oka a munkanélküliség. Az EU az oktatás és szakképzés segítségével veszi fel a harcot e jelenség ellen: ezt a célt szolgálják a felnőttoktatás és az ún. élethosszig tartó tanulást támogató oktatási formák, a nyitott és távoktatás hangsúlyosabb jelenléte az Európai Unióban. Az Unió három kiemelt prioritása: a versenyképesség és innovációs készség erősítése (az USA és Távol-Kelet által támasztott kihívással szemben); a társadalmi kohézió fenntartása a munkanélküliség ellen illetve az európai polgárrá nevelés. 6
6
Izikné Hedri Gabriella - Palánkai Tibor (szerk.): Európa ma és holnap, Budapest, 1998. pp. 129-135.
10
11 1. 3. Az utóbbi tíz év kiemelt történései Az Európai Unió évente kiadott jelentései (angolul General Reports) kiemelik az év főbb történéseit és tájékoztatnak arról is, hogy az Unió milyen kontextusba helyezi az oktatás és képzés területét. Az utóbbi tíz évről elmondható, hogy e két terület - a gazdaság radikális átalakulásával - az Unió stratégiai célkitűzéseinek megvalósításában kulcsszerepűvé vált. 1995-ben - Ausztria, Finnország és Svédország csatlakozásának évében - az Unió a munkanélküliség elleni küzdelem és a versenyképesség növelésének alapvető eszközeként határozta meg az oktatást és a képzést. 1996-ban, az Élethosszig tartó tanulás évében az oktatás és képzés mellett kiemelik a kutatás fontosságát is. 1997 két vonatkozásban is jelentős: egyrészt ekkor fogadja el az Európai Bizottság a 2000-2006 közötti időszakra vonatkozó irányelveket, továbbá ezzel párhuzamosan az Európai Tanács is elfogadta a felsőoktatás minőségbiztosítására vonatkozó együttműködési javaslatot. 1998-ban kezdetét vette az Unió 2002-ig tartó 5. Kutatásfejlesztési Keretprogramja, amelyet a tudás alapú társadalom létrehozásához és működtetéséhez fontos eszközként jellemez az éves jelentés. 1999-ben a jelentés a munkahelyteremtés kulcsaként definiálja az európai gazdaság versenyképességének növelése érdekében tett lépéseket, és ide sorolja az oktatási és képzési programokat is. Ebben az évben veszi kezdetét az eEurope, mely kezdeményezés az információs társadalom munkaerő-piaci potenciálját akarja kiaknázni. 1999. decemberében egy Tanácsi határozat konstatálja, hogy az oktatás és képzés területén tovább kell erősíteni a politikai együttműködést, és a 2000-es lisszaboni csúcs az európai oktatáspolitikák összehangolására a bonyolult uniós jogalkotási procedúrát kikerülő, ún. Nyitott Koordinációs Módszert határozza meg alkalmazandó eljárásként. A Nizzai Szerződés évében (2000), az Európa Tanács lisszaboni ülésén új, átfogó célkitűzést fogalmaztak meg: az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú társadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minőségű munkahelyek által, illetve a nagyobb szociális kohézió által. 7
7
Kemény Gabriella: Lisszabontól Barcelonáig - Változások az oktatás és képzés közösségi koordinációjában, Új Pedagógiai Szemle, 2002. január pp. 142-143.
11
12 A Lisszabonban meghatározott stratégia és munkamódszer megvalósításában mérföldkő volt a 2001. márciusi stockholmi csúcs, ahol elfogadták "Az oktatás és képzési rendszerek konkrét jövőbeli céljai" című dokumentumot. Ennek értelmében irányelveket kell rögzíteni az Unió számára, amelyek a rövid, közép és hosszú távú célok teljesítéséhez meghatározott időzítést rögzítenek. Ezen kívül olyan kvantitatív és kvalitatív indikátorok meghatározását írják elő, amelyek illeszkednek a tagállamok szükségleteihez. Hangsúlyozzák az európai irányelvek nemzeti és regionális politikákra való fordítását, amelyek figyelembe veszik az eltéréseket és előírják az időszakos monitorozást, értékelést és a társak általi vizsgálatot.
1. 4. Az élethosszig tartó tanulás Többször is említettem már, hogy Európa jövője szempontjából nagyon fontos, hogy mennyire tudnak polgárai megbirkózni a gazdasági és társadalmi kihívásokkal. Arra is történt már utalás, hogy az élethosszig tartó tanulás az a fogalmi mező, amelyben az Unió nevelési és pedagógiai elképzelései elhelyezhetők. Ennek a fogalomnak a megszületését a 80-as években több tényező is elősegítette: •
a felgyorsuló világgazdasági szerkezetváltás, amely során a korábban mezőgazdaságban és iparban dolgozók jelentős része a szolgáltatási szektorban helyezkedett el, ezen a területen pedig nem beszélhetünk lezárt "tudáscsomagokról", folyamatos képzés szükséges;
•
a munkaerőpiac szerkezetének átalakulása, a nők tömeges munkavállalása szintén a képzés folytonosságát hangsúlyozta;
•
egy
harmadik
tényezőként
említhető
a
demokratikus
társadalmi
berendezkedés elterjedése Európában, amely fontosnak tartja az oktatás differenciálását és az újrakezdés lehetőségének intézményesítését. A hagyományos iskolarendszerű oktatás átalakulásával és a nem hagyományos tanulási szükségletek megjelenésével az élethosszig tartó tanulás olyan értékké válik, amely az egész oktatásügyet áthatja. Fő célkitűzései lesznek az általános képzés, amely széles körű tudást biztosít; a tanulók foglalkoztathatósági kapacitásának tudatos fejlesztése; és az oktatás elérhetőségének tudatos és minden csoportra (kistelepülések lakói, kisebbségek, bevándorlók és nők stb.) kiterjedő növelése.
12
13 Az Európai Élethosszig Tartó Tanulási Terület támogatja a polgárokat abban, hogy szabadon mozogjanak a tanulási környezetben, a különféle munkaterületeken és országokban. A program átfogja az oktatás egészét, kezdve az iskoláskor előtti időszaktól egészen a közvetlenül nyugdíjazás előtti időpontig, és az oktatási terület formális és informális részeire egyaránt kiterjed. A tagállamok megállapodtak abban, hogy az európai foglalkoztatási program keretében kifejlesztenek egy koherens stratégiát az élethosszig tartó tanulásra, ennek első lépése a hagyományos rendszer átalakítása a következő módon: ! Az együttműködés fejlesztése a közigazgatási rendszer szintjei és a képzési intézmények, valamint a civil társadalom között. ! A tanulók és a munkaerőpiac aktuális szükségleteire való odafigyelés és annak kielégítése. ! A tanulás elérhetőbbé tétele mindenki számára és a helyi tanulóközpontok számának megnövelése; különös tekintettel a kisebbségi, a fogyatékos tanulókra és a vidéken élőkre. ! 2003-tól a Tanács egy díjat bocsát ki azon cégek számára, akik befektetnek az élethosszig tartó tanulásba, azért, hogy felhívják a figyelmet erre a területre. Felkérték az Európa Tanácsot, az Európai Parlamentet, és más európai intézményeket a tagállamokban és a tagjelölt országokban egyaránt, hogy segítsenek felhívni a figyelmet az élethosszig tartó tanulásra. Egy adatbázis rendszert szeretnének létrehozni, melyben a bevált akciókat és információt összegyűjtenék és tárolnák; illetve egy olyan csoportot, amely minisztériumi képviselőkből állna, akik az élethosszig tartó tanulási programért felelősek lennének az egyes tagországokon belül. A létrehozók igen fontosnak tartják az általuk létrehozott tanulási térben az értékközvetítést, szeretnék a bizonyítványok és diplomák kölcsönös elismerését megvalósítani, és az átfedést elősegíteni a nemzeti tanulási rendszerek között. Fontos ezen kívül az informálás, támogatás és tanácsadói szolgáltatás erősítése európai szinten, az Európai Szociális Alap jobb kihasználása. Támogatni kívánják a kutatást a pedagógiában tanárok és szakoktatók számára egyaránt, odafigyelve az új információs és kommunikációs technológiákra.8
8
Kozma Tamás: Euroharmonizáció, Budapest - Oktatáskutatói Intézet, Educatio Kiadó, 1998. pp. 9-13
13
14 1. 5. Művelődéspolitika és Közösségi programok A Római és Maastrichti Szerződés (1957, 1993) létrehozta az egységes európai piacot, de abban a munkaerő-áramlást csak megfelelően képzett polgárok biztosíthatják. 1995-ben az EU miniszteri találkozóján a közoktatást az EU fontos politikai területeként határozták meg. Az Alapító Egyezmény 126. cikkelyében megállapítják, hogy „a közösségnek hozzá kell járulnia az oktatás fejlesztéséhez azáltal, hogy a tagországok, együttműködését bátorítja, ha szükséges támogatja és kiegészíti e tevékenységüket.”
9
Ha megvizsgáljuk az EU tagországaiban és azok csatlakozásra
felkészülő társaiban az oktatási rendszereket, elmondható, hogy mind különbözőek, de tagolásuk mégis összevethető. Mindenütt van általános oktatás, a tankötelezettség 6 vagy 7 éves korban kezdődik, felső határa, pedig a 15-18 éves kor. A középiskola szinte mindenhol alsó és felső tagozatra osztott. Az első szakképzettség megszerzését általában ingyenesen vagy közpénzekből kötelesek biztosítani, amely napjainkban már csak a középfokú szakképzettség ingyenes elérhetőségét adja, mert a felsőfokú tanulmányok már rendszerint tandíjkötelesek. 1999. június 19-én az oktatás európai miniszterei kihirdették a felsőoktatás reformjának alapját képező bolognai nyilatkozatot, mely 29 ország közös akaratát nyilvánítja ki konvergens felsőoktatási rendszerek kialakítására. Az egyes országok felsőoktatási rendszerei – értékes különbözőségeik ellenére – sok azonos problémával küzdenek: végzősök foglalkoztathatósága a munkaerőpiacon, meghatározott területeken tapasztalható konvergenciahiányok vagy elégtelenségek, a magán és a nemzetközi oktatás expanziója és így tovább. A nyilatkozat összehangolt reformokat, kompatíbilis rendszereket és közös cselekvéseket hirdet meg. Kreatív konvergenciát szorgalmaz, nem pedig szabványosított felsőoktatást, hiszen változatlanul elismeri az autonomitás és különbözőség alapvető elveit. A nyilatkozatban megjelölt célok:10 •
Világosan kiolvasható és összevethető képzettségi illetve tudományos fokozatok, európai léptékű minőségbiztosítás.
•
Egyetemi, illetve főiskolai végzettség előtti képzettségi szintekhez mindegyik országban minimum 3 év tanulmányi idő legyen szükséges.
•
Az ECTS (European Credit Transfer System) kompatíbilis kreditrendszer terjedjen ki az élethosszig tartó tanulás eredményeire is.
• 9
A hallgatói és tanári, kutatói mobilitás meglévő akadályainak megszüntetése.
Kende Tamás – Szűcs Tamás: Az Európai Unió politikái, Osiris, Budapest, 2000. 458. p. Kende Tamás – Szűcs Tamás: Az Európai Unió politikái, Osiris, Budapest, 2000. 459. p.
10
14
15 Az EU-ban az oktatás általános céljaként megjelölt tudásátadási kötelezettség mellett az alábbi alapgondolatokat próbálják érvényesíteni: 1. az oktatásnak bárki számára azonos esélyekkel elérhetőnek kell lennie; 2. iskolakötelezettségnek kell lennie; 3. kimenet-szabályozásnak kell érvényesülnie, de minőségbiztosítási rendszerek alkalmazása mellett; vizsgákon kell lemérni a megszerzett tudást; 4. kötelességtudatra, felelősségérzetre, kölcsönös tiszteltadásra kell nevelni a felnövekvő generációt. Mint már említettem, az Európai Uniós Szerződés (1993) új keretet adott az Európai Közösségnek az oktatás területén, a korábbi, egymást átfedő, laza kezdeményezések halmazát a Maastrichti Szerződés biztosította jog alapján egy koherens oktatáspolitika, váltotta fel. A Közösség arra törekszik, hogy megvalósítsa a magas szintű európai oktatást, és európai dimenziót alakítson ki az oktatás számára. Különösen a tagállamok nyelvének terjesztése és tanulása révén növelje a hallgatók és oktatók mobilitását a megfelelő csereprogramok elismerésével, előmozdítsa az együttműködést az oktatási intézmények között, segítse a diákcserét és a távoktatást. Az Európai Bizottság, oktatással kapcsolatos stratégiájának célja az, hogy ösztönözze az embereket és az oktatási intézményeket az Unióban arra, hogy nyelveket tanuljanak, új szakképesítéseket szerezzenek és fejlesszék saját egyéni ismereteiket. Az Európa Tanács azon uniós szervezet, amely támogatja a kelet-közép-európai országokat, hogy kiterjesszék, fejlesszék, és megújítsák nyelvoktatásukat. Teszi ezt különböző tanulmányok megjelentetésével, nemzetközi tanári továbbképzések és hozzájuk kapcsolódó akcióprogramok szervezésével, valamint szakmai hálózatok kiépítésével. Az Európa Tanács főbb stratégiai területei: •
elősegíteni és koordinálni interakciós hálózatok kiépítését az idegen nyelvi tantervfejlesztés területén; intenzívebbé tenni a dokumentációk terjesztését;
•
pénzügyi támogatás nyújtása, hogy a tagállamok tantervi alapdokumentumait lefordítsák a tagállamok nyelvére; és biztosítsák a tantervi célokhoz szükséges eszközöket;
•
közös Európai Referencia Szempontrendszer kidolgozása az idegen nyelvi bizonyítványok egyenértékűségének biztosítására. 11
11
Bognár Anikó: Az idegen nyelvek oktatásának helyzete az Európai Unióhoz való csatlakozás tükrében Európai Füzetek 4. , Tallér Kiadó, Veszprém, 1999. pp. 42-43
15
16 Közösségi programok A fent leírt célok elősegítését szolgálják az ún. Közösségi programok, amelyekről már korábban is esett szó, és amelyekből az oktatás, szakképzés és ifjúságpolitika területén jelenleg három közösségi program működik. A közösségi programok kialakulása azonban még a 80-as évekre tehető, amikor kilenc nagyobb program indult el. Ezeket próbáltam összegyűjteni a Tempus Közalapítvány honlapja segítségével. 1. sz. táblázat Program Comett
Cél Oktatás, képzés és technológiai
Időtartam 1986-1994
képzés összekapcsolása
Erasmus
Egyetemi hallgatók cseréje.
Pietra
Fiatalok szakképzése és munkára
1987-től 1988-1994
való felkészítése. Youth for Europe
Európai mobilitás támogatása.
1988-tól
Iris
Nők és lányok szakképzése.
1988-1993
Erotechnet
Technikai fejlődést szolgáló
1990-1994
szakképzési innovációk. Lingua
Az Unió nyelveinek, mint idegen
1990-től
nyelveknek a tanítása. Tempus
Az Unión kívüli egyetemi
1990-től
csereprogram támogatása. Force
Felnőttek szakképzésének
1991-1994
támogatása. Forrás: http://www.tpf.iif.hu/socrates/program.html (2003.február 2. / 11: 10)
A kilencvenes évek közepén ezek két nagy programba tömörültek: a Socrates oktatási, és a Leonardo da Vinci szakképzési programba. Rajtuk kívül említésre érdemes a Fiatalok Európáért ifjúsági csereprogram is. A programokat eredetileg az 1995-1999 közötti időszakra hozták létre, de 2000-től 2006-ig meghosszabbították. A humán erőforrás programokhoz Magyarország 1997. szeptember 1-jén csatlakozott.
16
17 Az Európai Unió első nagyszabású oktatási együttműködési akcióprogramját 1995. március 14-én fogadták el; a neve Socrates lett. A Socrates első szakasza 1999. decemberében lezárult és második szakasza 2000. január 1-jén lépett életbe. A program legfőbb célja az, hogy javítsa az oktatás minőségét, az európai együttműködés fejlesztésével nagyobb esélyt adjon a gyerekek, fiatalok és felnőttek tanulására az Európai Unióban. A Socrates I. látványos eredményeket ért el: csaknem 500 000 hallgató töltött hosszabb-rövidebb tanulmányi időt valamely más országbeli európai egyetemen, 10 000 közoktatási intézmény vett részt európai együttműködésekben és több ezer projekt indult az európai nyelvek tanulásának segítésére. A program az oktatás minden szintjét - az óvodai neveléstől a közoktatáson át a felnőttoktatásig - támogatja, a résztvevő 29 országban. A program keretében a következő alprogramok működnek: ! A korábban a felsőoktatáshoz tartozó Erasmus, mely program kiemelten a felsőoktatási intézményeket igyekszik fejleszteni és a hallgatói mobilitást, elősegíteni. A Socrates/Erasmus program keretében az EU-s országokban lehet részképzést folytatni, amit a program anyagilag támogat. ! Ezen kívül a Lingua (a közösségi idegen nyelvi képzés elősegítő akció), amelynek célja a nyelvtanítás és tanulás mennyiségi és minőségi javítása. !
Továbbá az Eurydice (e program célja az információszolgáltatás oktatáspolitikai kérdésekről, az oktatásért felelős személyek részére).
! De említést kell tenni a Naric-ról is (amely egy hálózat a felsőoktatás elismerése érdekében)
és
az
Arion-ról
(mely
program
oktatás-szakértői
csoportok
tanulmányútjait szervezi meg). ! Illetve a kiegészített új iskolaprogram, a Comenius (melyen belül az alapvető cél az óvodai, illetve általános és középiskolai intézmények együttműködésének támogatása, a vendégmunkások és romák gyermekeinek oktatása és pedagógusok továbbképzése). ! Végül a távoktatást és felnőttoktatást elősegítő intézkedések a Grundvig és Minerva programokon belül. Az Európai Unió ragaszkodik ahhoz, hogy a tagállamok diákjainak legalább 10%-a tanulmányai egy részét külföldön végezze. Ennek érdekében a Socrates -program 3 intézkedéstípust tartalmaz: 1. Együttműködés a felsőoktatásban. 2. Együttműködés az iskolai oktatásban. 3. Minden oktatási szintet érintő intézkedések. 17
18 2000-től indult útjára a Socrates II. elnevezésű, 2006-ig tervezett második szakasz, ennek két központi gondolata az élethosszig való tanulás és a „tudás Európájának megteremtése”.12 A program főbb céljai: •
Az oktatás európai dimenziójának fejlesztése és az együttműködés elősegítése.
•
Az európai nyelvek ismeretének javítása.
•
Valamint egyenlő esélyek biztosítása az oktatás minden területén.
Az akcióprogram arra törekedik, hogy a tanulók valamennyi korosztálya és társadalmi csoportja számára biztosítsa az európai országokra vonatkozó személyes tapasztalatszerzést; az európai identitástudat erősödését és a gazdasági illetve társadalmi változásokhoz való alkalmazkodás képességének fejlesztését. A Socrates program az alábbi hat területen támogat különböző tevékenységi köröket: 1. Felsőoktatás -- Erasmus: (1) intézményi szerződések; (2) tematikus hálózatok; (3) hallgatói mobilitás támogatása. 2. Közoktatás - Comenius: (1) európai oktatási projektek; (2) tanárcsere, szakmai tapasztalatcsere, például tanár-továbbképzési projektek. 3. Nyelvtanulás támogatása - Lingua: (1) európai együttműködési projektek; (2) továbbképzés
nyelvtanároknak;
(3)
nyelvtanárhallgatóknak
asszisztensi
gyakorlat; (4) nyelvtanulási, illetve nyelvtanítási és nyelvi kompetenciát értékelő eszközök; (5) közös oktatási projektek nyelvtanuláshoz. 4. Nyitott és távoktatás - Minerva: az új információs és kommunikációs technológiák használatának bevezetése. 5. Felnőttoktatás - Grundvig program célja az európai dimenzió bevezetése a felnőttoktatásba, a felnőttoktatási szektor fejlesztése és az iskolarendszeren kívüli oktatás könnyebb elérhetősége. 6. Az
Arion
döntéshozók
program részére.
külföldi Célja
tanulmányutakat elősegíteni
az
szervez
oktatási
oktatáspolitikai rendszerekre
és
oktatáspolitikára vonatkozóinformációk és tapasztalatok cseréjét. A program magyarországi kezeléséért a Tempus Közalapítvány Socrates Nemzeti Irodája a felelős (1998. májusa óta), a program végrehajtásának szakmai felügyeletét az Oktatási Minisztérium látja el. A pályázható keretösszegeket az ország részéről az EUba befizetett összeg határozza meg; ezt kellett minél jobban kihasználni. Magyarország 1997. évi hozzájárulása a programhoz 3 297 000 ECU volt, a 2000. évi, pedig már 4 818 000 eurót tett ki. 12
Kende Tamás – Szűcs Tamás: Az Európai Unió politikái, Osiris, Budapest, 2000. 453. p.
18
19 A Socrates program szorosan összefügg más európai uniós oktatáspolitikai kezdeményezésekkel, elsősorban a Leonardo da Vinci szakképzési akcióprogrammal, az Ifjúság Európáért III. akcióprogrammal, valamint a kutatás és technológiai fejlesztés negyedeik keretprogramjának néhány komponensével. A Leonardo da Vinci program ugyanúgy átfogja a teljes szakképzési időszakot, mint ahogy teszi ezt a Socrates program az oktatás területén. Célja a szakképzési intézmények olyan fejlesztési és együttműködési törekvéseinek támogatása, melyek tökéletesítik
a
nyelvismeretet
és
hozzájárulnak
a
közösségen
belüli
ipari
versenyképesség erősítéséhez. E program magyar hozzájárulása 1997-ben 2 654 000 ECU volt, ami 2000-ben 2 558 000 ra csökkent. Az Ifjúság program, pedig azért jött létre, hogy segítse a fiatalokat egymás megismerésében, és ezen keresztül nyitott, toleráns, más kultúra iránt fogékony ifjúságot neveljen. Az 1989 óta folyamatosan működő program 15-25 év közötti fiatalok számára szervez csereprogramokat, a tagállamok közötti ifjúságpolitikai együttműködést támogatja. A program magyar hozzájárulása 1998.-ban 600 000 ECU volt, 2000.-ben pedig 1 529 000 euró. Magyarországon évről évre több pályázatot nyújtanak be mindhárom program pályázataira: a Socrates program által kiírt pályázatokból az 1999-es évben 4 426 885 eurót nyertek el a pályázók. A Leonardo program meghirdetett pályázataira ugyancsak az 1999-es évben 129 pályázatot nyújtottak be, a Fiatalok Európáért program pályázataira, pedig 131 munka érkezett be, és mintegy 75 056 830 forintot kaptak támogatásként. 13 Feltétlenül említést érdemel még a Tempus program, amely nem közösségi program, de egy kicsit hasonlít hozzá. 1990-ben az Európai Unió Tanácsa a közép-és kelet-európai országok felsőoktatásának fejlesztésére és az együttműködés elősegítésére hozták létre, teljes egészében Phare-forrásokból tartja fenn az Európai Unió. Az eredeti elképzelések szerint a programnak addig kellett volna tartania, amíg a közösségi programokat megnyitják a társult országok számára is. Ennek ellenére, a társulással a Tempus program nem szűnt meg, átalakult és más feltételekkel illetve formában él tovább. A megadott adatok is szemléltetik, hogy Magyarország felismerte az európai oktatásügy menetébe való bekapcsolódás fontosságát, és lehetőségeihez mérten igyekszik azokkal lépést tartani, hiszen csak így tudjuk megőrizni az oktatásban elért nem csekély eredményeinket és magunk is lépést tartani a nemzetközi kihívásokkal.
13
Dr. Orgován Eszter: Az ifjúság és az Európai Unió, 2000. pp. 8-9.
19
20 Az alábbi táblázat azon magyar diákok számát mutatja, akik a Socrates és Erasmus program keretében az EU tagállamokban tanultak az 1998/99-es illetve a 2000/2001-es tanévben. (A táblázathoz grafikon tartozik, amely megtalálható a grafikonok és táblázatok jegyzékében mellékletként, a dolgozat 66. oldalán.) 2. sz. táblázat Ausztria Belgium Dánia Egyesült Királyság Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország
1998/99 39 53 18 87 76 133 10 76 4 243 50 14 23 30
2000/2001 92 113 57 130 199 275 48 145 8 536 205 36 91 61
Forrás: Unió Európával, a Népszava melléklete, 2003. január 31. 1. p.
A mellékletek is jól mutatják, hogy folyamatosan növekszik az Európai Unió tagországaiban tanuló magyar diákok száma. Az elmúlt három évben több mint két és félszeresére nőtt ez az arány, míg az 1998/99-es tanévben 853 hallgató utazhatott 3-10 hónapra az EU tagországaiba tanulni, addig ez a szám a 2000/2001-es tanévre, 1996 főre nőtt.14 Legnagyobb számban, Németországban és Franciaországban vannak jelen, amely magyarázható a két ország európai régióban betöltött szerepével és nyelvük jelentőségével mind a Közösségben, mind hazánk nyelvoktatásában. Rajtuk kívül viszonylag sok diák nyert ösztöndíjat Olaszországba és Finnországba és Hollandiába. Számomra meglepő volt az angliai ösztöndíjakról szóló adat, mert az angol nyelvoktatásban elfoglalt jelenlegi helyzete miatt nagyobb számot vártam. Egyértelmű tehát, hogy a tágra nyílt munkaerőpiacon a mobilitás, a külföldi tapasztalat és az idegen nyelv ismerete egyre növekvő értéket képvisel, és a tudásalapú társadalom fejlesztése érdekében az Unió is fokozottan támogatja ezeket a területeket.
14
Népszava melléklete, 2003. január 31. 1. p.
20
21
2. A NYELVI KÉRDÉS NAPJAINKBAN 2. 1. A nyelvtanulás szerepe Elmondható, hogy az idegennyelv-tudásnak még soha nem volt akkora gazdasági, társadalmi és politikai jelentősége, mint napjainkban. Meg kell könnyíteni az emberek szabad mozgását és a gondolatok szabad áramlását a kommunikáció fejlesztésével, hogy hatékonyabb legyen az országok közötti együttműködés. A Fehér Könyv tartalmazza az egész életen át tartó tanulás keretében három európai nyelv elsajátítására vonatkozó célkitűzést. Több európai nyelv ismerete ugyanis előfeltétele annak, hogy az Unió polgárai kihasználhassák a határok nélküli piac adta lehetőségeket mind szakmai, mind egyéni szempontból. Ezt a nyelvtudást ki kell, hogy egészítse az a képesség, hogy az egyén alkalmazkodni tudjon a különböző kultúrákat jellemző munka és életkörülményekhez. A nyelvtudás a kulturálisan gazdag és sokszínű Európához tartozás érzésének kiépítésében és abban is segít, hogy Európa polgárai jobban megértsék egymást. Ahhoz, hogy három európai nyelvet megtanuljon valaki, ajánlatos az idegennyelvtanulást az iskoláskor előtt elkezdeni. Alapvető jelentőségűnek látszik, hogy már az általános iskolában megkezdjék a rendszeres idegennyelv-oktatást, és a középiskolában kezdjék el a második EU-idegennyelv oktatását. Az Európai Unió nyelvhasználattal, nyelvtudással, nyelvoktatással kapcsolatos álláspontját tanácsi határozattal elfogadott, a többnyelvű információs társadalom megteremtésére irányuló programja tükrözi. Az EU Fehér Könyvének „IV. Negyedik általános cél” című fejezete tartalmazza a három európai nyelv elsajátítására való ajánlást. Kifejti, hogy több európai nyelv ismeretére van szükség ahhoz, hogy az EUpolgárok kihasználhassák a határok nélküli egyetlen piac adta lehetőségeket mind szakmai, mind egyéni szempontból. Az Európai Unió rendkívüli jelentőséget tulajdonít a
mindenki
számára
elérhető
nyelvtanulásnak,
amely
valamennyi
európai
állampolgárnak joga és szükséglete. Céljaik: ! A mindenki számára elérhető nyelvtanulás, amely valamennyi európai állampolgár joga és szükséglete. ! A nyelvtanulás életmóddá kell, hogy váljon. A gyakorlati készségeket kell fejleszteni, amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi élethelyzetben való sikeres kommunikációhoz. ! Az idegen nyelvek tanulásának a tanulók igényein, képességein kell alapulnia.15
15
Molnár Andrea – Molnár Kitty: Az EU nyelvoktatás-politikája, Modern Nyelvoktatás, 1996. szept.ember 31. p.
21
22 2. 2. A Nyelvek Éve: 2001 A nyelvi képzés tehát az emberi tevékenység egyik központi tényezője lett. Nyilvánvaló, hogy minden újabb nyelv elsajátítása bővíti a tanuló világról alkotott képét, segíti saját kultúrájának tudatossá válását, egyúttal növeli európai lehetőségeit is. Az Európa Tanács a 2001-es esztendőt az Európai Nyelvek Évének (NYEÉ) nyilvánította, melynek célja volt, hogy az európai polgárokat anyanyelvükön kívül legalább két idegen nyelv elsajátítására ösztönözze. A Nyelvek Európai Éve fel kívánta hívni a figyelmet Európa nyelvi sokszínűségére, arra a gazdag nyelvi örökségre, amelyet védeni és támogatni kell, mivel mindannyiunk számára a szellemi és lelki gazdagodás forrása lehet. Az Év további célja volt, hogy a széles közönséget ráébressze arra, mennyire fontos a nyelvtanulás és a több nyelv, köztük a kevésbé tanult nyelvek ismerete. A különböző rendezvények, például nyelvi fesztiválok, amelyeket helyi, országos és regionális szinten valósítottak meg, rámutattak a nyelvi és interkulturális készségek kulcsfontosságú szerepére a tolerancia és a kölcsönös megértés kialakulásában, a másság tiszteletében. A Nyelvek Európai Éve megmozdulásainak fő célja a széles közönség informálása az egyes nyelvekről és azok tanulásának lehetőségeiről. Ez alapvetően négyféle akciót jelentett: •
Mindenki számára hozzáférhető Internetalapú tájékoztatás.
•
Egész Európára kiterjedő információs kampány a média és népszerűsítő anyagok révén.
•
Országos, regionális, helyi kiállítások és egyéb események.
•
Nyelvi versenyek rendezése.
Az Európa Tanács minden tagországát felkérte, hogy hívja létre saját nemzeti bizottságát, amelyeknek az országos és regionális programok összeállítása a feladata. Magyarországon a nemzeti bizottságban részt vevő szervek voltak: Oktatási Minisztérium, Ifjúsági és Sportminisztérium, önkormányzati szövetségek, nyelvtanárok és nyelviskolák szakmai szervezetei, az országos média képviselői és a Magyar Nyelvi Intézet illetve a Tempus Közalapítvány. Az Európa Tanács vállalta a központi feladatot a nyelvtanulás és-tanítás eredményeinek előremozdításában. Segíti a tagállamokat új nyelvi programok megvalósításában és támogatja az újításokat a nyelvtanítás és a tanárképzés területén. 16
http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education/languages/actions/year2001.html (2003. február 5. /10: 00)
22
23 Ez irányú tevékenységét két egymást kiegészítő testülete koordinálja: az ET Élő Nyelvek Szekciója (Modern Languages Division-MLD) Strasbourg-ban és az Élő Nyelvek Európai Központja (European Centre for Modern Languages-ECML) Grazban. Az MLD által koordinált projektek politikusokat és szakértőket hoznak össze abból a 47 európai országból és Kanadából, amelyek elfogadták az Európai Kulturális Konvenciót. Bár az Európa Tanács hatása indirekt módon mutatkozik meg, munkája egyre jobban befolyásolja, hogyan tanítják a nyelveket Európa szerte. Így például az ET szakértői kidolgoztak egy rendszert a kommunikatív nyelvi kompetencia különböző szintjeinek meghatározására. Ezt a rendszert a tananyagírók, a tanárképző oktatók és a vizsgáztató testületek már széles körben használják nálunk is a tantervkészítésben, a számonkérésben és a nyelvvizsga követelményeinek meghatározásában.(Megtalálható a dolgozat 44. oldalán.) Az ECML (Graz) fő célja, hogy segítse a megfelelő gyakorlat megszerzését a nyelvtanításban,
illetve
-
tanulásban,
projektjeivel
támogassa
a
nyelvtanítás
fejlesztésében, a minőségbiztosításban aktívan részt venni kívánó szakemberek munkáját, találkozási lehetőséget biztosítson a nyelvtanítás, a tanárképzés szakemberei, tankönyvírók, és más élő nyelvekkel foglalkozó szakértők számára. Nemrég készült az Európai Nyelvi Portfolió, ennek segítségével a bármely korosztályhoz tartozó nyelvtanulók számon tarthatják nyelvi készségeiket és lejegyezhetik különböző kulturális élményeiket. A portfolió célja a nyelvtanulás ösztönzése akár a hagyományos iskolarendszerű oktatás keretén belül, akár azon kívül. Emellett nagyobb nemzetközi mozgásteret akar biztosítani, mivel világos tájékoztatást nyújt
a
portfólió-tulajdonos
nyelvi
készségeiről,
melyek
fontosak
lehetnek
munkahelyre, oktatási intézménybe történő jelentkezéskor, stb. A nyelvtanulást hivatott támogatni a Nyelvek Európai Éve és az előbb említett szervezetek mellett az Európai Nyelvi Díj is (European Label for Innovative Initiatives in Language Teaching and Learning), melynek célja, hogy elismerje, díjazza, és követendő példaként azonosítsa az idegen nyelvek tanítása terén megvalósuló újító szellemű kezdeményezéseket, folyamatokat az oktatás és képzés bármely szintjén. Feladata, hogy ösztönzőleg hasson a nyelvoktatásban elért eredmények kiaknázására és továbbadására, valamint felhívja a figyelmet az idegennyelv-tanulás fontosságára. Az Európai Nyelvi Díjra jogosult bármely az EU tagállamok nyelveinek tanítása terén megvalósuló kezdeményezés, függetlenül attól, hogy az oktatási vagy képzési intézménytől, helyi vagy regionális szervezettől származik-e. 23
24 2. 3. Lingua program A közösségi programok közül a Lingua azon oktatási program, mely az idegen nyelvek tanítását és tanulását támogatja. Egyes statisztikák szerint az európaiak közel fele nem beszél az anyanyelvén kívül más nyelvet, illetve ha mégis, akkor leginkább a három nagy nyelv (angol, német, francia) valamelyikét. Az Európai Bizottság elsősorban azért hozta létre a Socrates/Lingua programot, hogy megpróbáljon ezen változtatni. Az 1995 elején létrehozott Socrates részeként működő program célja a kommunikáció javítása az EU-n belül. A támogatás csak az Európai Uniós tagállamok nyelveire, különösen a kevésbé széles körben használt nyelvekre vonatkozik. Amióta 1990-ben beindult a Lingua program Európában, az intézetek közötti tervek keretében 80.000, 15 és 25 év közötti diáknak tette lehetővé ösztöndíj elnyerését nyelvtanfolyamokon
való
részvételhez
és
20.000
tanárnak
a
továbbképző
tanfolyamokon való részvételt külföldön. Lingua programcsomag alapvető célja a nyelvtanulás korszerűsítése és minél szélesebb körre való kiterjesztésének elősegítése az Európai Unió és a társult országok részére. Öt alprogramot tartalmaz, melyek az oktatásügy minden szintjére és területére kiterjednek. Az EU hivatalos nyelvein (12 van) kívül a célnyelvek, közé tartozik a luxemburgi, az izlandi és a norvég is. Elsőbbséget élveznek a kevésbé elterjedt és oktatott nyelvek. A Lingua 1 a nyelvpedagógia helyzetének előtérbe helyezését tűzte ki célul: eszközei az ösztönzés, bevált módszerek és pozitív példák ismertetése, valamint konferenciák és szemináriumok szervezése. A Lingua 2 a Socrates első szakaszából (1995-1999) már megismert Lingua D akció folytatása. Új, közös tantervek és nyelvi tudást értékelő módszerek kidolgozását, taneszközök készítését, továbbá a létező tananyagok terjesztését és jobb elérhetőségük biztosítását támogatja. Az Európai Unióhoz történő csatlakozás folyamatában gyakorta felmerülő igény az idegennyelv-tudás fejlesztése, és ezzel együtt az idegennyelvi-képzés szintjének emelése. Európai adatok szerint a fiatalok 90%-a tanul idegen nyelvet az iskolában, az intézményekből kikerülő diákok 25%-a azonban képtelen azt használni, a tanult nyelven kommunikálni. E helyzet megváltoztatását próbálják elősegíteni a Lingua A és D akciók. A két akció közös eleme, hogy a tevékenységeket nemzetközi együttműködés keretében kell megvalósítani, a résztvevő intézmények konzorciumba tömörülnek; ennek koordinátora lesz felelős a projekt tevékenységeinek összehangolásáért és az eredmény felmutatásáért. Fontos, hogy a létrehozandó produktum legyen innovatív jellegű; valami újat kell kifejleszteni, nem elég már meglévő dolgokat átalakítani. 24
25 A pályázatok elbírálásánál kiemelt figyelmet élveznek a nyitott és távoktatás keretében megvalósítandó programok, valamint azok a pályázatok, amelyek a legújabb oktatástechnikai módszereket alkalmazzák. Eltérés a két akció között, hogy míg a Lingua A elsődlegesen a felsőoktatási intézmények, és a pedagógiai szervezetek tevékenységi körét támogatja, addig a Lingua D minden olyan intézmény és szervezet számára nyitott, ahol nyelvoktatás folyik. A LINGUA A akciót együttműködési programok kidolgozására hozták létre nyelvtanárok alap-és továbbképzéséhez, kiváló lehetőséget kínál arra, hogy kielégítse a hétévenkénti tanártovábbképzés okán jelentkező szükségletet a nyelvtanárok és a szaktárgyat idegen nyelven oktatók körében. A program célja kapcsolatokat létrehozni a Socrates országokban azon intézmények és szervezetek között, amelyek nyelvtanárok alapképzésével és szakmai továbbképzésével foglalkoznak. Támogatják ezen belül az új, egységes tantervek közös kialakítását, az eszközök megteremtését. A projektek legalább három, a Socrates programban részt vevő ország intézményei közötti aktív együttműködésen alapulnak és általában három éves időszakra szerveződnek. A LINGUA D programot az idegennyelv-oktatás taneszközeinek fejlesztése és az idegen nyelvi kompetencia értékelésére hozták létre. E pályázati forma nemcsak állami oktatási intézmények, hanem például magán-nyelviskolák számára is nyitott. Nagyobb népszerűsége is elsősorban ennek köszönhető. Ennek az akciónak az a célja, hogy európai együttműködés által olyan új tantervek, oktatási módszerek és értékelési segédeszközök előállításához járulnak hozzá, amelyek javítják az idegennyelv-oktatás és-tanulás színvonalát. Minden olyan intézmény kaphat támogatást, ahol idegennyelvtanítás folyik, valamint olyan cégek, vállalatok, amelyek oktatási eszközök és segédanyagok (CD-ROM, videó, tankönyv, internetes honlap) létrehozásában érdekeltek. Ezek a projektek legalább kettő, a SOCRATES programban részt vevő ország intézményei közötti aktív együttműködésen alapulnak és általában három éves időszakra szerveződnek. A LINGUA B akció célja az idegennyelv-oktatásban dolgozók készségeinek fejlesztése, szakmai felkészültségének javítása, valamint az adott nyelv társadalmikulturális környezetének megismerése. Ez a program egy 2-4 hetes, az EU valamelyik tagállamában tartott továbbképzésen való részvételhez nyújt támogatást. Olyan pedagógusok számára készült a program, akik az adott nyelvet már legalább három éve tanítják.
25
26 A LINGUA C nyelvtanár-asszisztensi ösztöndíjakat foglal magába. Lehetőséget biztosít a leendő nyelvtanároknak, hogy 3-8 hónapos gyakorlati időt töltsenek az Európai Unió valamely országának egyik oktatási intézményében. Nyelvszakos hallgatók és olyan frissen végzett nyelvtanárok kaphatják meg ezt az ösztöndíjat, akik a célnyelvet még nem tanították hivatásszerűen. Előnyt élveznek azok a jelentkezők, akik az Unió kevésbé elterjedt és oktatott nyelveinek egyikét kívánják tanítani. A LINGUA E program közös oktatási projektek (Joint Education Projects - JEP) megvalósítását támogatja. A program célja, hogy a fiatalokat nyelvtanulásra ösztönözze és az elsajátított nyelv aktív gyakorlását, támogassa partneriskolák közötti cserekapcsolatok révén. A középpontban egy választott téma kidolgozása és a tanulócsoportok együttműködése során létrehozott produktum van. A projekt alapjául választott téma gyakorlatilag bármi lehet, ami az intézmény profiljához kapcsolódik, illetve ami az általános európai érdeklődésre tarthat számot. Igen népszerű téma a környezetvédelem, a partnerországok közötti különbségek és hasonlóságok kutatása, de gyakoriak a két ország történelmének kapcsolódási pontjait kidolgozó projektek is. A projekt célja mindig valamilyen kézzelfogható produktum létrehozása, a projekt profiljától és a benne foglalt tevékenységektől függően ez lehet akár szellemi végtermék (iskolaújság, video, Web-site, kiállítás vagy kutatási eredmény közzététele), akár pedig egy-egy tárgy, eszköz, vagy bármilyen más technikai jellegű végtermék, ami egy szaktárgyi területen végzett munka eredményeként létrejön. A projektben használt közös nyelv az esetek nagy többségében még mindig az angol vagy a német, noha igen kívánatos lenne a Lingua program által kiemelt támogatásban részesített ún. kevésbé elterjedt és tanított (angol rövidítéssel LWULT - Least Widely Used and Less Taught languages) nyelvek szerepének növelése. Ilyenek például a dán, finn, svéd, holland, portugál és görög nyelv. 14 év alatti diákok nem vehetnek részt a projektekben, ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy középiskolások számára nyitott a program. A Közös Oktatási Projektet legalább két olyan közoktatási intézmény hozhatja létre, amelyek közül az egyik valamely EU tagállamban működik. A partneriskolák együttműködésén alapuló program a magyarországi bevezetést követően (1997 ősze) hamarosan igen népszerűvé vált a közoktatási intézmények között, hiszen ez az egyetlen olyan pályázati forma, melyben diákok csereutaztatása is szerepel. Az akció vonzerejét növeli, hogy a pályázatonként elnyerhető támogatás más közoktatási programokhoz képest meglehetősen magas: ez akár a több millió forintnak megfelelő összeget is elérheti, melyet egy tanév során fel lehet használni.17 17
Verses István: Lingua program, Socrates magazin, 1999. január pp. 29-35.
26
27 Egy jó példa ezen akcióprogram Magyarországi megvalósítására a Schools towards the 21th century (A 21. század iskolája) c. projekt, amely során a budapesti Kölcsey Ferenc Gimnázium tanára, Novák Mária egy régi iskolai partnerkapcsolatot újított fel. Amikor az olasz társintézménnyel belevágtak a pályázat összeállításába, egy Comenius 1 projektet fejlesztettek tovább, melyben a tanulóknak saját kortársi környezetük olvasási szokásairól végeztek kutatásokat. A munka folyamán a projekt témája némiképp módosult. Azt vizsgálták, hogy milyen lehetőségei vannak az olvasás útján történő kultúra-közvetítésnek és a régi kultúrák megismerésének, továbbadásának a 21. század iskolájában. A közvetlen motivációt a munkához a barokk Róma felkutatása jelentette, a kiutazást megelőzően és Rómában is könyvtári kutatómunkát folytattak. Ezen kívül megismerkedtek a várossal, annak történelmével, és építészeti kultúrájával. Részt vettek filozófia, művészettörténet és irodalom órákon, eközben információkat gyűjtöttek a beszámolójuk elkészítéséhez. A gyerekeknek elsősorban abból a szempontból voltak pozitív tapasztalataik, hogy megismerhették az olasz iskolát, észrevehetően "megdobta" nyelvi fejlődésüket, kommunikáció tekintetében ez a két hét. Ez is egyértelműen bizonyította, hogy a közös munka jelenti az igazi motivációt az idegen nyelv tanulásához. 18 A fent említett Lingua E akcióhoz hasonló leírásra bukkantam a Socrates magazin egyik számában is, ahol a nyelvtanár-asszisztensi akció (Lingua C) keretében külföldön dolgozó leendő nyelvtanárok írták le tapasztalataikat. E munka keretében a nyelvi asszisztensek feladata abból áll, hogy idegen nyelvet (anyanyelvüket vagy egy EUnyelvet tanítsanak), valamint általános és országismereti tudnivalókat adjanak át hazájukról. Az 1999-es tanévben 147 nyelvtanár asszisztensi pályázat érkezett a Socrates Nemzeti Irodájába és ezek közül 20 kapott támogatást. Közéjük tartozott Horváth Rita angol-német szakos hallgató is, aki egy németországi iskolában taníthatott. Ő egy Hamburgtól harminc kilométerre fekvő, kilencezer lakosú településen tanított németet, angolt és magyart. Nemcsak az ő óráján részt vevő diákok világképe bővülhetett ez által, hanem ő maga is gazdag élményekkel tért haza, módszertani élményekkel és személyesekkel egyaránt. 19
18 19
http:/www.europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/lingua.html (2003. február 10. / 14: 00) Verses István: Nyelvtanár-asszisztensek beszámolói, Socrates magazin, 2001. január pp. 17-18.
27
28
3. NYELVOKTATÁS EURÓPÁBAN 3. 1. Nyelvpolitika Európát és az Európai Uniót is a nyelvi sokféleség jellemzi. A nyelvi pluralitás az európai kulturális örökség meghatározó eleme és politikai jelentősége is van. Óhatatlanul hátrányos helyzetbe kerülnek, ha valaki vagy valami megakadályozza őket a nyelv teljes körű használatában. Az Európai Uniónak jelenleg 15 tagállama van, lakosainak száma 370 millió. Az államnyelvek száma 12: angol, dán, finn, francia, ír, görög, holland, német, olasz, portugál, spanyol és svéd. Egyben ez a 12 nyelv alkotja az EU egyenjogú és hivatalos munkanyelveit. A 15 tagállamban azonban közel 45 nyelvet és annak számos dialektusát beszélik, a kevésbé használt és nyelvek csoportjával a Kevésbé Használt Nyelvek Európai Központja foglalkozik. A nyelvi kérdésekkel kapcsolatosan az 1957-ben elfogadott EGK szerződés 217-es cikkelye az EU Tanácsot hatalmazza fel a szabályozás kidolgozására.(Az 1958-as 1. számú rendelete, az EU Nyelvi Chartája rögzíti az Unió 12 hivatalos és munkanyelvét és kimondja, hogy a tagállamok mely hivatalos nyelven fordulhatnak az Unióhoz). A nyelvek számának csökkenése sem technikai, sem költségcsökkentési érvekkel nem igazolható, bár a 12 nyelv már sok technikai problémát vet fel: összesen 132 irányban kell biztosítani a fordítást és tolmácsolást. Az EU-ban az Európai Szén és Acélközösség 1952. évi határozata a meghatározó, amelynek értelmében minden tagállam hivatalos nyelve egyenjogú és egyenrangú. A jogi szövegek, illetve határozatok minden közösségi nyelven meg kell, hogy szülessenek. A tagállamok és polgáraik az általuk választott hivatalos nyelven fordulhatnak az Unióhoz, amely ezen a nyelven köteles válaszolni nekik. Az Európai Tanács, és az Európai Parlament valamint a Tanács általános érvényű dokumentumai, az EU hivatalos lapjai valamennyi hivatalos nyelven megjelennek. Az Európai Bíróságon a felperesnek jogában áll a 11 államnyelv és az ír közül kiválasztani a megfelelő nyelvet, ezt követően az eljárás minden részlete ezen a nyelven fog folyni. A nemzetközi szervezetek csak bizonyos számú hivatalos munkanyelvet határoznak meg; így az ENSZ hivatalos nyelvei az angol, arab, francia, kínai, orosz és a spanyol. Az Európa Tanácsban is csak bizonyos számú nyelvet használnak: angol, franciát és időnként a németet és az olaszt. A szabályozás értelmében tehát mind a 12 nyelv egyenrangú hivatalos és munkanyelv, a gyakorlat azonban számos esetben másként alakul, vannak olyan nyelvek, amelyek használatosabbá váltak, míg mások kevésbé. 28
29 Gyakorlatban tehát a virtuális egyenlőség ellenére bizonyos nyelvek előnyre tettek szert, mint például a francia, amely kezdetben a leghasználatosabb volt. Ezt indokolta, hogy Franciaország a II. Világháború eredményeképpen elsődleges politikai funkcióval rendelkezett, továbbá, hogy az, hogy a francia volt a hat alapító tagállam közös nyelve: az egyetlen, amelyet a tagországok mindegyikében tanítottak is. Majd az 1972-es csatlakozás után az angol is felzárkózott. A később csatlakozó országok azonban megváltoztatták a francia egyeduralkodó helyzetét: a bővítéssel együtt járt a francia és az angol nyelvi megoszlása. A német egység 1990-es megvalósulása óta a németek is egyre jobban szorgalmazzák, hogy nyelvüket felvegyék a használt munkanyelvek közé. Érthető is a kívánságuk, figyelembe véve, hogy a német nyelvű régió az Unió legjelentősebb gazdasági térsége, amellyel a Közösség belső kereskedelmének egynegyede bonyolódik. Ezen kívül a közép-és kelet-európai nyitás nyomán szintén megnövekedett a német nyelv jelentősége. Németország 1994-ben - hivatkozva arra, hogy az EU 370 millió polgárai közül 89 millió német anyanyelvű, továbbá, hogy Németország az EU költségvetésének legnagyobb befizetője - felszólította a Bizottságot, hogy a német nyelvet helyezze az azt megillető helyre. Pozitívan hatott, hogy 1993-ban az angollal és a franciával egyenrangúvá lépett elő, de ez a gyakorlatban kevéssé valósul meg, gyakran éri hátrány a bizottsági munka során. A német volt az a közös második nyelv, amelynek szerepét átvette az angol, és így a német a harmadik helyre szorult vissza. Nyilvánvalóvá vált tehát, hogy az európai térségben -ahol a nyelvi piac az árucikkekével, valamint a munkaerő és a szolgáltatások áramlásával együtt jelenik meg - nem minden nyelv egyenlő. Az Európai Unió elsősorban gazdasági egységesülésre törekvő nemzetek csoportja és a felmerülő nyelvi kérdések közvetve vagy közvetlenül az egységesítési irányelvek következményei. Két jelentős - megfigyelésre érdemes - kérdéskör: a nyelvek státusza és a nyelvhasználat az európai intézményeken belül; valamint az egységesítési politika nyelvi következményei. Az európai intézményeken belül a nyelvek státusza jogilag szabályozott. Az alapelv az, hogy az Unió szervezeteiben használt hivatalos nyelvek összhangban legyenek a tagállamokban használtakkal. Az Európai Közösségnek 1973ig hat tagállama, Franciaország, az akkori Német Szövetségi Köztársaság, Olaszország, Belgium, Hollandia és Luxemburg, valamint négy hivatalos nyelve - francia, német, holland és az olasz - volt. 20
20
Szabari Krisztina: Az európai unió és a nyelvek, Modern Nyelvoktatás, 1996. szeptember pp. 43-48.
29
30 A következő években újabb hat állam csatlakozott, 1973-ban, pedig Nagy-Britannia, Írország és Dánia, 1979-ben Görögország, majd 1984-ben Spanyolország és Portugália. Az új tagállamok belépésével, további öttel gyarapodtak a hivatalos nyelvek, az angollal, a dánnal, a göröggel, a spanyollal és a portugállal. Ezért többféle irányvonal is kibontakozott a nyelvhasználat kérdéskörének megoldására: ! Az egyik politikai érdekcsoportokat szolgálna és speciális, hivatalos nyelvi státuszt biztosítana az angolnak a közös politikában. Alan Minc javaslata szerint ez az összes európai országban az angol nyelv kötelező és kizárólagos oktatását jelentené, már általános iskolában is. Ezt a döntést nem valószínű, hogy meghozzák, mert a használatos egyéb nyelveket figyelembe véve ez felborítaná az egyensúlyi állapotot. Egy ilyen hivatalossá tétel elsősorban kulturális szinten járna következményekkel. ! A másik nézet szerint el kell fogadni, hogy a két vagy többnyelvűség ma már az emberiség nagy részének magától értetődő, az európaiak többsége ezt részesítené előnyben, de megteremtéséhez előbb két ellentétes igény összeegyeztetésére van szükség: egyrészt fenn kell tartani Európa nyelvi identitását, másrészt biztosítani kell a kommunikációt annak polgárai között. ! Az egyértelmű irányelvek hiánya miatt azonban egy harmadik vonal látszik megvalósulni, ami részben magába foglalja a gazdasági kényszer elsődlegességét a nyelvi elvárásokkal szemben, másrészt olyan nyelvi eszközök biztosítását, melyek a közös nyelvpolitika-első lépéseként, pedig a-közös piac kialakításához szükségesek. Ezek a nyelvi eszközök a Lingua program keretein belül alakultak ki, és a nyelvtanítás
illetve
a
nyelvváltás
elősegítését
szolgálják.
A
program
eredményeképpen a legtöbb európai nyelv ismerete előreláthatólag növekedni fog. 21 Európa jelenlegi nyelvoktatási rendszere, amely majdnem kizárólag egyetlen idegen nyelv oktatására irányul, nem biztosít elegendő lehetőséget az európaiaknak több nyelv elsajátítására. A leglényegesebb intézkedés egyes nézetek szerint a második idegen nyelv kötelező bevezetése lenne az Unió összes tagállamában, mely szerint a diákok minél nagyobb számban sajátítanák el az iskolakötelezettség letöltése előtt egy második idegen nyelv, gyakorlati ismeretét is. Egy ilyen program elsősorban a francia oktatását támogatná, az egyetlen olyan nyelvét, amely minden oktatási rendszerben jelen van. A legfőbb előnye az lenne, hogy Európa határain belül szavatolná a választást két közvetítő nyelv között. 21
Szépe György - Derényi András (szerk.): Nyelv, hatalom, egyenlőség, Corvina, Budapest, 1999. 188. p.
30
31 3. 2. Összehasonlító vizsgálatok Ha az Unió nyelvoktatási helyzetéről képet akarunk kapni, mindenképpen meg kell azt vizsgálni, hogy az egyes nyelveket a tagországok lakosságának mekkora része beszéli. A következő táblázatban szemléletesen mutatja, hogy az Unió nyelveit a népesség hány százaléka beszéli anyanyelveként és mekkora az adott nyelvet idegen nyelvként tanulók száma. 3. sz. táblázat Az adott nyelvet
Az adott nyelvet
anyanyelvként
idegen nyelvként
beszélők (%)
beszélők (%)
Német
24
8
Francia
16
12
Angol
16
31!
Olasz
16
2
Spanyol
11
4
Holland
6
1
Görög
3
0
Portugál
3
0
Svéd
2
1
Finn
1
0
Dán
1
1
Forrás: http://www.europa.eu.int/comm/education/languages/lang/europeanlanguages.html (2003. március 10. / 10: 00)
Az Eurobarometer által készített felmérésből is látszik, hogy bár a németet anyanyelvi szinten beszélők száma magasabb, mint a franciáé és az angolé, ez utóbbi nyelv mégis kiemelkedően magas arányt ért el az angolt idegen nyelvként beszélők között. A többi hivatalos nyelv európai nyelvoktatásban betöltött szerepe viszont igen alacsony, ez indokolja az EU-nak a kevésbé használt és tanult nyelvekre vonatkozó támogató politikáját. Ha azt szeretnénk megtudni, hogy a 90-es évek végén hogyan állunk a nyelvoktatás tekintetében, akkor érdemes körülnézni a környező, európai országok között: mikor indul az idegen nyelvek oktatása, milyen nyelveket oktatnak, s milyen óraszámban? Az Európai Unió tagországaiban a kötelező idegennyelv-oktatás az alapfokú oktatásban kezdődik, leggyakrabban a harmadik illetve negyedik 31
32 évfolyamon indul, de van, ahol jóval előbb (pl. Norvégiában az első évfolyamon), másutt csak később, a középfokú oktatásban (Belgium, Németország, Franciaország, Egyesült Királyság). Írország ebben a tekintetben is kivétel, mert ott nincs kötelező nyelvoktatás egyik oktatási szinten sem. Gyakori a középfokú oktatás kezdő éveiben induló idegennyelv-oktatás is: erre lehet példa Hollandia és Finnország. Ezen az oktatási szinten egy idegen nyelv tanulása fordul elő a leggyakrabban, az EU átlagában a tanulók 49%-a egy nyelvet tanul. Az oktatott nyelveket figyelembe véve a leggyakrabban előforduló idegen nyelv az alapfokú oktatásban az angol, a tanulók, mintegy harmada tanulja az európai országokban. A második leggyakrabban előforduló nyelv a francia, de ennek az angolhoz képest jóval szerényebb az előfordulási aránya, átlagosan a tanulók 3% -a tanulja. A német a francia nyelvű Belgiumban, Franciaországban, Svédországban, Finnországban, Hollandiában és Dániában gyakori, valamint a volt szocialista országokban. A következő ábra az alapfokú oktatásban a leggyakoribb idegen nyelvet tanulók arányát mutatja néhány európai országban, százalékos megoszlásban. 4. sz. táblázat Dánia Németország Spanyolország Franciaország Olaszország Ausztria Portugália Finnország Svédország Bulgária Cseh Köztársaság Lengyelország Magyarország Románia
angol 35 10 70 35 40 60 95 65 65 8 23 22 20
francia
német
5 5 10 10 3 20 5
10 10
43
22 15 20 5
Forrás: http:/www.europa.eu.int/comm/education/languages/lang/europeanlanguages.html (2003. március 10. /10: 00)
A táblázat is egyértelműen igazolja az angol vezető szerepét, kiemelkedően magas az angolt tanulók aránya az északi államokban, például Finnországban és Svédországban. Az alapfokú oktatásban, Portugáliában és Spanyolországban is a tanulók igen nagy hányada kezd nyelvet tanulni már általános iskolás korban. Magyarországon is az angolnak jut kiemelkedő szerep, azon tanulók aránya, akik már általános iskolás korban elkezdenek nyelvet tanulni, hasonló más volt szocialista országokéhoz. 32
33 Középfokon az idegennyelv-oktatás még általánosabb, egy tanuló átlagosan 1, 4 nyelvet tanul középfokú tanulmányai során. Az oktatott nyelvek szerkezetét tekintve ezen az oktatási szinten is messze az angol a legnépszerűbb, a tanulók 91%-a tanul angolt, míg franciát csak 34, németet 15, spanyolt 10%-uk. A volt szocialista országokban a német igen népszerű, meghaladja az EU átlagát (2060% között mozog). A spanyol nyelv tanulása jóval szerényebb, 5% alatt van. Az
idegennyelv-oktatással
kapcsolatos
helyzetet
másfelől
tükrözik
az
óraszámok is. Az OECD-országokra általában jellemző, hogy a legnagyobb óraszámot az anyanyelvi és matematika oktatására fordítják, ezeket követik a természet-és társadalomtudományok, az idegen nyelv az óraszámok százalékban mérhető súlyát tekintve ötödik. Igen jelentős azonban az egyes országok közötti különbség ebben a vonatkozásban: míg Németországban az óraszámok 21%-át teszi ki, addig Ausztriában és Új-Zélandon mindössze 6 ill. 4%-át. (Európán belül a nyelveknek láthatóan nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, itt csak kivételesen kerül a nyelvoktatás 10% alá valamely országban.) Az alábbi táblázat a tantárgyankénti oktatásra fordított idő tantárgyankénti megoszlását mutatja százalékos arányban (12-14 éves tanulóknál, 1998-as adatok szerint). 5. sz. táblázat Természet- Társadalom- Idegen- Kötelező Anyanyelv Matematika tudomány tudomány nyelv óraszám Ausztria 12 13 14 12 10 100 Belgium 15 14 7 11 12 82 Csehország 14 14 13 18 11 94 Dánia 20 13 12 11 10 90 Anglia 12 12 14 11 11 100 Finnország 18 11 10 10 9 100 Franciaország 17 14 12 13 11 93 Németország 14 13 11 11 21 95 Görögország 12 11 10 10 15 100 Magyarország 13 13 13 10 10 78 Írország 23 9 9 19 0 77 Olaszország 23 10 10 14 11 100 Hollandia 10 10 8 11 14 78 Norvégia 16 13 9 11 16 100 Portugália 13 13 15 17 10 100 Skócia 10 10 10 10 10 80 Spanyolország 19 12 11 11 8 88 Svédország 22 14 12 13 12 93 Törökország 17 13 10 7 13 100 Forrás: Educatio, 2000. tél 704. p.
33
34 Mint a táblázatból is jól kiolvasható, igen magas a nyelvi órák száma az előbb már
említett
Németországban,
ezen
kívül
Hollandiában,
Norvégiában
és
Görögországban. Összességében úgy tűnik, hogy a magyar idegennyelv-oktatás nem marad el más európai fejlett országok gyakorlatától: az alapfokon induló idegennyelvoktatás szerkezete mára hasonló. A tagországok több mint felében - Ausztria, Belgium, Finnország, Hollandia, Németország, Svédország - harmadik nyelv tanulása is lehetséges. 1992/93-ban a tagországi gimnazisták 88%-a tanult angolt idegen nyelvként, a többi idegen nyelv közül franciát 32%, németet 19% és spanyolt 9%-uk választott. A fiatal európaiak egyértelműen az angolt tartják a nemzetközi tárgyalás nyelvének. Összességében a legtöbb fiatal által beszélt idegen nyelvek sorrendje a következő napjainkban: angol (54%), semmilyen (29%), francia (20%), német (11%). Megállapíthatjuk, hogy az Európai Unióban kiemelkedő az angol nyelvet beszélők aránya: közel az Unió polgárainak egyharmada beszéli. A franciát ennél jóval kevesebben, tízszázaléknyian, a németet az Unió népességének a nyolc százaléka, a spanyolt, pedig mindössze négy százaléka beszéli idegen nyelvként. Ami a többi nyelvet (olasz, portugál, görög, holland, dán, svéd, finn) illeti, nem véletlen, hogy az EU mindenütt hangoztatja ezen ún. „legkevésbé használt és oktatott” nyelvek szerepének előmozdítását, hiszen ismeretük az olasz, svéd és holland kivételével még az egy százalékot sem éri el. Ha megvizsgáljuk a következő táblázatokat, talán nem meglepő Luxemburg vezető helye: polgárai szinte gyermekkoruktól többnyelvűek, hiszen olyan közösségben nőnek fel, ahol a szomszédos nagy országok hatása erőteljesen érvényesül. Hollandiában, Dániában és Svédországban is a lakosság több mint 80%-a tud „külföldiül”. Jó a nyelvismeretük a belgáknak, az osztrákoknak és a finneknek (a lakosság 50-62%-a), átlag körüliek a németek, a franciák, a görögök és az olaszok. Gyengék a nyelvtanulásban a spanyolok, a portugálok és az írek - közülük alig több mint 30% vette a fáradtságot, hogy nyelvórákra járjon, a briteknek, pedig csak 21 százaléka beszél más nyelvet a sajátján kívül. Az északi államok jó helyezése annak tulajdonítható, hogy híresek a hagyományosan nyitott, az idegen kultúrákat és nyelveket befogadni kész társadalmaikról. Az uniós átlag alatt marad Portugália és Írország, számunkra reális példát mégis ők nyújtanak: ezek méretüknél és - csatlakozásuk idején - gazdasági fejlettségüknél fogva hozzánk hasonló országok jócskán hazánk előtt járnak az idegen nyelvek ismeretét illetően.22
22
Verses István: A nyelvismeret helyzete az Európai Unióban, Socrates magazin, 2001. szeptember pp. 22-23.
34
35 Idegen nyelvet beszélők aránya Az EU polgárainak közel fele (45%) már ma is többnyelvű. A tagállamok között azonban lényeges eltérés mutatkozik… 6. sz. táblázat Luxemburg Hollandia Dánia, Svédország Ausztria Portugália, Írország Nagy-Britannia Magyarország
~95% 90% 80% 57% <30% <20% 11-12%
A munkájuk során idegen nyelvet használók aránya 7. sz. táblázat Luxemburg Belgium Dánia Hollandia Ausztria Spanyolország Németország Franciaország Görögország Portugália Olaszország Írország Nagy Britannia
90% 43% 42% 40% 25% 25% 22% 21% 18% 13% 11% 10% 7%
Az adatok forrása: Socrates magazin, 2000. január 23. p.
A fentiekből kiderül, hogy a nyelvtanulásra való hajlam kapcsolatban áll azzal, hányan használják munkájuk során idegen nyelvet. A nyelvtanulási kedv és a munkahelyi nyelvhasználat közötti kölcsönhatás azonban nem egyirányú, vagyis nem mindig a munkahelyi kényszer teremti meg az idegennyelv-tanulás igényét, olykor a nyelv megfelelő szintű ismerete segít hozzá egy jó állás megszerzéséhez. Elmondható, hogy az Unióban idegen nyelvet az beszél jól, aki magasan képzett vagy jelenleg is tanul. A
nyelvismeret
tehát
egyértelműen összeegyeztethető
az
iskolázottsággal. A 19 éves koruk fölött is valamilyen oktatásban, képzésben részt vett uniós polgárok közel 30 százalékkal nagyobb arányban beszélnek idegen nyelvet, mint azon társaik, akik ekkor már nem tanultak.
35
36
4. AZ IDEGENNYELV-TUDÁS ALAKULÁSA MAGYARORSZÁGON 4. 1. A nyelvoktatási mutatók változása Az európai nyelvoktatás áttekintése után érdemes megvizsgálni, hazánkban milyen változások mentek végbe az utóbbi évtizedben. A kilencvenes években Magyarországon, a kelet-európai országokhoz hasonlóan a nyugati civilizációba történt visszatéréssel, a gazdasági, biztonságpolitikai, kulturális, turisztikai és egyéb külső kapcsolatok átalakulásával és kiszélesedésével, mindenekelőtt az Európai Unióhoz való közeledéssel és a NATO-ba történő felvétellel az idegen nyelvek ismerete felértékelődött. A kilencvenes évek az iskolaszerű nyelvoktatást jellemző expanzió és az oktatási rendszer minden szintjén lezajló nyelvváltás miatt, a magyarországi idegennyelv-oktatás nagy évtizedének tekinthető. A következő táblázat a 80-as évek elejéhez képest a kilencvenes évekre a nyelvtudók nyelvenkénti megoszlását mutatja, 18 évnél idősebb lakosság arányában. Magyar felnőttek idegennyelv-tudásának változása 8. sz. táblázat angol német francia orosz egyéb
1982 1, 9% 5, 4% 0, 8% 2, 9% 1, 0%
1995 5, 1% 6, 1% 0, 9% 2, 0% 1, 4%
Forrás: Educatio, 2000. tél 657. p.
Látványosan - több mint kétszeresére - emelkedett az angolul tudók száma, de a németül tudóké is gyarapodott valamelyest, az orosz nyelvtudással rendelkezőké viszont csökkent. Az egyéb nyelvek estében-itt a spanyol és latin mellett a magyarországi nemzetiségiek által is beszélt nyelvek, így a szlovák, a román, a szerb és a horvát ismerőit találjuk viszonylag nagyobb számban-szintén, mutatkozik kisebb növekedés, valószínűleg elsősorban a szomszédos országokból érkezett áttelepülteknek illetve menekülteknek köszönhetően. Az egyes nyelvek ismerői életkori csoportokban (%) 9. sz. táblázat Német Angol Orosz Francia Olasz Egyéb nyelv
14-17 éves 18-30 éves 31-40 éves 41-50 éves 51-60 éves 60 év felett 5 7 2 6 12 8 6 5 2 1 12 11 0 3 3 2 2 1 1 2 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 4 1 1 1
36
37 Az egyes nyelvek ismerői iskolázottsági csoportokban (%) 10. sz. táblázat
Német Angol Orosz Francia Olasz Egyéb
8 osztálynál kevesebb 1 0 0 0 0 1
8 osztály
Középiskola
Főiskola Egyetem
4 3 1 0 1 0
6 4 1 1 0 1
18 22 10 3 2 2
Forrás: Educatio, 2000. tél pp. 11-13.
A második táblázatból látható, hogy bár a fiatalabb korosztály nyelvtudása némileg javítja az átlagot, a magyaroknak még így is alig több mint egytizede beszél valamilyen idegen nyelvet. Az utolsó táblázat az iskolai nyelvoktatás jelentőségére világít rá, a középiskola azon intézmény, amelyben a legtöbb későbbi nyelvtudó gyarapította idegen nyelvi ismereteit. Az orosz esetében az általános iskola még nagyobb szerephez jutott, ami következik abból, hogy évtizedeken az orosz volt az általános iskolában kötelezően tanult idegen nyelv. Nem az volt a kötelező orosztanítás legfőbb bűne, hogy éveket vett el fölöslegesen a mai felnőttek életéből-a magyaroknak ma mindössze 2 százaléka beszéli ezt a nyelvet-, hanem az, hogy sokaktól a nyelvtanulási kedvet vette el. A kötelező orosztanuláson felnőtt nemzedékből ma jobbára csak azok adják a fejüket nyelvtanulásra, akiknek erre munkaerő-piaci boldogulásukhoz feltétlen szükségük van. A
magyarok
nyelvtudásáról
a
legátfogóbb
vizsgálatot
az
MTA-ELTE
Kommunikációelméleti Kutatócsoportja készítette 1995-ben és ennek megállapítása szerint a 14 évnél idősebb magyaroknak mindössze 11, 8%-a, a 18 éven felülieknek pedig a 11, 2%-a ismer legalább egy idegen nyelvet annyira, hogy szóban és írásban is elboldogul vele. Egy 2001-es a Társadalomkutatási és Informatikai Egyesülés (Tárki) Rt. 2000 háztartásra kiterjedő vizsgálata szerint viszont már a népesség 18%-a „többnyelvű”, két vagy több idegen nyelven, pedig a lakosság 4 illetve 1 százaléka képes megszólalni.23 Ám hiába szépítjük a helyzetet a magyarok nyelvtudása nemzetközi összehasonlításban lehangoló. Egy 1995-ben, európai uniós felkérésre készült felmérés szerint az idegen nyelvet egyáltalán nem beszélők aránya az egész régióban Magyarországon volt a legmagasabb. Cseh és Lengyelországban is több mint kétszer annyian tudnak németül és angolul, mint nálunk. 23
Terestyényi Tamás: Vizsgálat az idegennyelv-tudásról, Educatio, 2000. tél 653. p.
37
38 Érdemes azonban megvizsgálni, hogy a szabad nyelvválasztás bevezetése óta, milyen változások mentek végbe a nyelvtanulás és nyelvoktatás terén hazánkban. A 90-es évekre a nyelvoktatásban bekövetkezett változások nem jöttek teljesen váratlanul, hosszabb előzmények már jó egy évtizeddel korábban kimutathatóak voltak. A folyamat közvetlen kiváltó oka bár az orosz oktatásának eltörlése volt, a háttérben régóta jelenlévő tartósabb okok húzódtak. Már a 80-as évek közepén-végén érezhető volt az ország fokozatos politikai nyitása, s ennek következtében a nyelvtudás egyre szélesebb körben vált hasznos eszközzé. Az idegen nyelvek iránti érdeklődés intenzitását már a 80-as évek végétől érzékelni lehetett a nyelviskolák számának gyors felfutásán vagy a 87-től induló kéttannyelvű iskolák iránti kereslet tartós alakulásán. A nyolcvanas évek második felétől az iskolákra egyre nagyobb szülői nyomás nehezedett a nyugati nyelvek valamilyen formában történő becsempészésére. A közoktatási intézmények lehetőségei azonban szűkek voltak, mert a központi tanterv (1978), a kötelezően tanított orosz mellett második idegen nyelv oktatását csak a gimnáziumokban, és ott is csak az első két évfolyamon engedélyezte, heti két órában. Talán ezért is az élő idegen nyelvek oktatása a 80-as években döntően az iskolarendszeren kívüli oktatás szektorában tudott megvalósulni, részben tanfolyami rendszerű oktatásban (TIT), részben az ekkortól szerveződő nyelviskolai piacon. A nyitás érzékelhető volt a közoktatásban is: lehetővé vált az általános iskolákban további egy idegen nyelv tanulása az orosz mellett. Majd döntő áttörést a szabad nyelvválasztás bevezetése jelentette, amelyet egy miniszteri rendelet tett lehetővé az 1989/90-es tanévtől, e szerint az alap és középfokú nevelési-oktatási intézmények határozták meg a kötelezően választható tantárgyként oktatott idegen nyelveket. Ösztönözte a folyamatot a művelődési és közoktatási miniszter azon rendelete, amely lehetővé tette, hogy a nyelvvizsgával rendelkező tanulók mentesüljenek az idegen nyelv további tanulása alól és az év végén, illetve érettségin jeles osztályzatot kapjanak. Ehhez járult a felsőoktatásban a felvételi gyakorlata, s ebben a nyelvvizsga pontértéke a felvételinél. A fenti kihívások következményeképpen az iskolarendszerben gyors változások indultak meg a nyelvoktatás területén. Az iskolák ebben az átmeneti helyzetben igen nagy szabadságot élveztek oktatási programjaik kialakításában, s a demográfiai helyzet, a tanulószám csökkenése és az intézméyfinanszírozástól való függés következtében rákényszerültek, hogy minden eszközzel próbáljanak megfelelni a szülői igényeknek, s gyerekeket tudjanak vonzani iskolájukba.
38
39 Az iskolák részéről a 90-es évek elején kettős érdekeltség működött: a tanulólétszám megtartása vagy növelése mellett az óraszám növelésének - ezzel a tanárok megtartásának - lehetőségét rejtette magába néhány évig a csoportbontásban oktatható idegen nyelv. Részben a változások gyorsaságának következménye, hogy a közoktatásban az idegennyelv-oktatás több ponton összekapcsolódik az iskolarendszeren kívüli nyelvoktatással. Mind a tanulók, mind a tanárok egy része mindkét szektorban jelen volt, de hasonló mondható el a nyelvkönyvekről is: az oktatás elsősorban a felnőttoktatás számára készült, külföldi, egynyelvű tankönyvekből történt. Ebben az időszakban két nyelv is meghatározó pozícióba került az általános és középiskolákban: az angol és német oktatása egyaránt jellemző, e két nyelv váltakozó, különös egyensúlya figyelhető meg. Az oktatási rendszerben felfelé haladva az angol előnye tűnik ki, az alapfokon inkább a német túlsúlya érvényesül. A kihívásra, amit a szabad nyelvválasztás jelentett az ország nyugati része válaszolt elsőként: legelőbb Győr-Sopron megyében ugrott meg a nyugati (itt elsősorban német) nyelvet tanulók száma, s a Nyugat-Dunántúlon volt a növekedés a legerőteljesebb 1989-hez képest. Az ország keleti része csak késéssel válaszolt. Az 1998/99-es tanévre gyakorlatilag mindenütt elfogytak az oroszul tanulók, egyedül Szabolcsban nem, ahol a tanulók még mintegy 10%-a oroszt tanult. Az orosz helyébe fokozatosan két nagy nyelv, az angol és/vagy német lépett, többi jóval szerényebb arányban volt képviselve a nyelvoktatásban. Elmondható, hogy e két nyelv bizonyos mértékben „felosztotta” egymás között az ország egyes részeit. A német nyelv azokban az országrészekben van jelen, ahol a szomszédos Ausztria közelsége komolyabb „tőkét” jelent. A németet már 1990-ben a tanulók több mint 30%-a tanulta az ország hat nyugati megyéjében. Két évvel később, az 1992/93-as tanévben ezek közül négy megyében 70% fölé nőtt a németet tanulók aránya. Az angol nyelv oktatása 1990/91-ben Budapest mellett Csongrád megyében haladta meg jelentősen az átlagot (14, 1%), két év elteltével előnyük megmaradt, de a helyzet valamivel kiegyenlítettebb lett: ebből a szempontból az egész Duna-Tisza köze és a Tiszántúl átlagos (31%) vagy átlag feletti Szabolcs és Szolnok megyék kivételével. 1999-re a főváros és Csongrád megye előnye megmarad (67, 0 és 65, 9%), de a keleti országrész nagy részén 50% fölé emelkedik. Mostanra úgy tűnik, a nyelvi szerkezetváltás befejeződött, a növekedés megállt. 24
24
Imre Anna: Idegennyelv-oktatás a 90-es években, in. Educatio, 2000. tél pp. 708-709.
39
40 Más nyelvek általános iskolai oktatása elenyésző az előbb ismertetettekéhez képest, az orosz Szabolcsban, a francia a négy nagyvárost sejtető megyékben (Budapest mellett Csongrád, Hajdú, Baranya és Szabolcs) fordul elő az átlag feletti mértékben.
4. 2. Nyelvoktatás az iskolarendszeren kívül Fontos kiemelni, hogy Magyarországon a felnőttoktatási formákban szerveződő nyelvoktatás jelentős mértékben összefonódik az iskolarendszerű oktatás történetével, bizonyos fokig annak korrekcióját jelentette. Az elmúlt két évtizedben ugyanis az iskolarendszeren kívüli nyelvoktatás nagyrészt arra az igényre építve tudott kialakulni, amit az iskolarendszerű oktatásban nem lehetett az igények szerinti mennyiségben és minőségben tanulni. A 80-as években az iskolarendszeren kívüli nyelvoktatás a közoktatás szektorát, helyettesítő funkciót töltött be, később - a közoktatásban megindult expanzióval párhuzamosan - ez inkább kiegészítő szerepkörré alakult át. A nyelvtudás forrásai (%) 11. sz. táblázat Általános iskola Középiskola Főiskola, Egyetem Nyelvtanfolyamok Magánórák Egyéb (nem oktatási)
Német 15 54 16 27 22 25
Angol 12 59 26 31 26 25
Orosz 78 66 28 9 5 5
Francia 0 78 33 21 33 16
Forrás: MTA Kommunikációelméleti Kutatócsoportja, in. Educatio, 2000. tél 659. p.
A táblázatból kiolvasható, hogy a nyelviskolák a középiskola és a felsőoktatási intézmények mellett viszonylag jelentős szerepet töltenek be a magyarok idegennyelvtanulásában. A nyelvtanulás iránt mutatkozó igények kielégítésére kezdetben csak a TIT, valamint egy-két régóta létező nyelviskola (pl. Arany János Nyelviskola) és közművelődési intézmények vállalkoztak. A 80-as években beindult a magán nyelviskolák piacának kiépülése is: az elsők gmk formában a 80-as évek legelején indultak, s igen gyors népszerűségre tettek szert (pl. Babilon, Lingvárium stb.). Mivel az igények jelentős mértékben meghaladták a kínálatot, az évtized folyamán a nyelviskolák száma folyamatosan nőtt. A növekedés rendkívül felgyorsult a 90-es évek legelején-a csúcs a tanfolyamok számából ítélve a 90-es évek elejére tevődik. A 90-es évek közepére a látványos növekedés lelassul, beáll: 1996-ra csökkent mind a meghirdetett 40
41 nyelvtanfolyamok száma, mind az összes tanfolyamon belüli aránya, ekkor a tanfolyamok számában mutatkozó növekedés már inkább az egyéb kategória és a számítástechnika növekedésének következménye. Megbízható, számszerű adatokat szerezni ma a nyelvoktatási piacról nem könnyű, becslések szerint Magyarországon 400 nyelviskola van, ezek többsége, 269 a fővárosban működik. A nyelviskolák a 80-as évek végén, a 90-es évek elején terjedtek el nagy számban, szaporodásukat a nyelvoktatás iránt hirtelen megnőtt kereslet magyarázza. A látványos fellendülést követően most lezárulni látszik egy korszak, és az utóbbi években lényegesen emelkedtek az igények és a minőséggel szembeni elvárások is. A kínálatot tekintve a nyelviskolákban leggyakrabban általános oktatás folyik, de a nagyobb nyelviskolákban vannak speciális tanfolyamok (pl. üzleti angol, bentlakásos tanfolyam, nyelvi tábor, szinten tartó társalgás), s vannak nyelviskolák, amelyek specializálódtak a piac valamelyik szegmensére (pl. orosz tanárok átképzése, munkanélküliek továbbképzése, intenzív tanfolyamok stb.) Jobb kapcsolatokkal rendelkező, nagyobb nyelviskolák megszerezték valamely külföldi
nyelvvizsga
letételének
lehetőségét,
esetleg
könyvkiadásba
való
bekapcsolódással igyekeztek profiljukat bővíteni. A tanárok estében is jelentős volt a változás, ez együtt járt a nyelvtanári piac alakulásával. 1990 körül előfordult még szakképzetlen tanárok alkalmazása, ma már tudnak válogatni, van elég nyelvtanár a piacon. Főállásban kevés tanár van, a nyelviskolákban azt szeretik, ha vállalkozásban dolgoznak. A nyelviskolák piacát az elmúlt években tartósan életben tartotta a munkaerő-piaci kereslet, a 90-es években a munkaerőpiacon az egyik differenciáló tényezővé a nyelvtudás vált. A nyelviskolák klientúrájában a 80-as évek elején a felnőtt korosztály nagyobb arányban volt jelen, később a tanulók, hallgatók adták a nyelvtanulók többségét. Jelenleg az iskolák saját piacuknak többnyire a fiatal felnőtt korosztályt tartják, elsősorban a 18 és 30 év közöttieket. Míg korábban a tanulók jelentős része magánemberként jött, a 90-es évek végére 60-40%-ra változott az arány a vállalati tanfolyamok számára.25 A nyelviskolák expanziója s a köztük kiéleződő verseny hívta életre a nyelviskolák szerveződését. Az érdekvédelmi tevékenység kialakulása a nyelvoktatás piaci szektorában a 90-es évek elejére tehető: egyfelől a szakmaiság, a minőség védelmét jelentette, másfelől a piaci nyelvoktatás érdekeit kifelé, például a nyelvvizsgák kapcsán.
25
Enyedi Ágnes - Medgyes Péter: Angol nyelvoktatás Közép- és Kelet-Európában a rendszerváltozás óta, Modern nyelvoktatás, 1998. szeptember pp. 22-27
41
42 A nyelviskolák szakmai egyesülete, a NYESZE 1992-ben, az alapítók saját piacuk védelme érdekében hozták létre a szakmai garanciákat, vállaló szervezetet. Az egyesületnek 2001 elején 62 tagja volt, ebből 32 iskola volt minősített. Tevékenysége elsősorban a minősítésre irányul, de tagjai számára szakmai szervezetként (tájékoztatás, információk továbbítása), s érdekszövetségként is működik. Az egyesület minősítését a nyelviskolák, a British Council s külső szakemberek által létrehozott minősítési rendszer alapján adják meg. A vizsgálatot független szakértők végzik és a minősítést elnyert iskola használhatja a Q védjegyet. A 90-es évek piaci története a nyelvvizsgák között folyó harc oldaláról is jellemezhető a monopolhelyzetet élvező állami, kétnyelvű nyelvvizsga és nyelviskolák körében szaporodó egynyelvű külföldi nyelvvizsgák között. A piaci nyelvoktatás távlati lehetőségeit tekintve kulcskérdés volt a nyelvvizsga szabályozása. Az Idegennyelvi Továbbképző Központ számára monopolhelyzetet jelentett, hogy bár az állami nyelvvizsgát kétnyelvűsége miatt nem fogadják el külföldön, itthon viszont szinte minden fontos területen ezt fogadják el. 1998 tavaszán megszületett a kérdést szabályozni hivatott kormányrendelet, mely szerint a nyelvvizsga lehet egynyelvű, ha a nyelvismeret mértékének megállapítása kizárólag idegen nyelven történik és a nyelvhasználati készség szintjének megállapítására irányul
6. 3. Az idegennyelv-oktatás szerepe a NAT-ban Ebben a fejezetben vizsgáltam már a nyelvoktatásban végbement változásokat, a nyelviskolák jelentőségét és a harmadik részben szeretnék arról írni, hogy a jelenleg érvényben lévő tanterv mekkora szerepet szán az idegennyelv-oktatásnak. A Nemzeti Alaptanterv a magyar közoktatásnak az 1993. évi LXXIX. Törvénye, valamint annak 1995-ben módosított alapdokumentuma. Ez a dokumentum a 12 évfolyamos közoktatáson belül a kötelezően előírt tíz évfolyam oktató-nevelő programját kívánja szabályozni. A NAT programjában egyszerre próbál megfelelni az európai elvárásoknak és a hazai oktatási hagyományoknak, ebből a kettősségből egy felemás és sokszor önmagának ellentmondó alapdokumentum született, az ellentmondások különösen az Élő Idegen Nyelv műveltségi területére vonatkoznak. A hazai közoktatás mindig is kettős beállítottságú volt: részben a köznapi életben használható gyakorlati nyelvtudást kívánta a tanulóknak biztosítani, másrészt meghatározott értékrendszer közvetítése is alapvető célkitűzés volt. 42
43 A gyakorlati nyelvtudás kifejezés mögött a kommunikatív kompetenciát kell érteni. E szerint a nyelvoktatás fő célja a nyelvhasználat, azaz a beszédértés, beszéd, olvasás és írás során valósul meg. A nyelvet, mint a kommunikáció eszközét a tanterv írott és beszélt nyelv kategóriáira bontotta, ezen belül, pedig a beszélt nyelv elsajátításának fontosságát hangsúlyozta. Érezhetően
nagy
váltást
jelent
ez
a
korábbi
évtizedek
nyelvtan-központú
nyelvoktatásához képest, amely részben felelőssé tehető azért, hogy a mai felnőtt korosztály számára nagyobb problémát jelent az idegen nyelven megszólalni, mint a középiskolából most kikerülő fiataloknak. Többféle idegen nyelvi tantervtípus létezik, annak megfelelően, hogy milyen vezérelveket követnek. Az egyik nagy csoportosítás a nevelési célokat állítja a középpontba, és azt vizsgálja, hogy az oktatás során milyen értékrendszert kell közvetíteni, míg a másik tantárgyi típus rendező elve a tantárgyról, azaz az idegen nyelvről és annak szerepéről vallott felfogás. Ezek alapján beszélni lehet értékrendszer-központú nyelvi tantervekről (lsd. a klasszikus humanizmusét), valamint a nyelvészeti alapú és tanulóközpontú tantervekről. A NAT szerkezetéről megállapítható, hogy alapvetően kimenet-szabályozású funkcionális/fogalmi kritériumok alapján készült. Egyszerre próbál megfelelni az európai elvárásoknak és a hazai oktatási hagyományoknak, s ebből kifolyólag többféle ellentmondást is tartalmaz. Az első jelentős problémát mindjárt az okozza, hogy mikorra teszi az első idegen nyelv bevezetését az iskolai oktatásban. Látszólagos szabadságot biztosítva az iskoláknak a NAT csak a kezdés lehető legkésőbbi időpontját jelöli meg az ötödik évfolyamban. Az iskolai működés szabályzórendszeréből adódóan azonban mivel a NAT a korábbi évfolyamokra nem biztosít órakeretet, ezzel visszaveti az eddig elért eredményeket. A nyelvtanulás korai kezdésének fontosságát a szakirodalom mára egyértelműen igazolta, de mivel nincs órakeret, az iskolák sorra lemondanak erről a lehetőségről. A második ellentmondásos dolog az, hogy a későbbiekben a NAT kizárólag egy idegen nyelv tanulására biztosít óraszámot. Ezzel is több kárt okoz, mint használ. A másik nagy baj az, hogy a második idegen nyelv oktatására egyáltalán nem gondol, tehát más iskolai tantárgyak kárára lehet csak az óraszámot kigazdálkodni. De egy élő idegen nyelv esetében is kétséges a hat évre kis óraszámban elnyújtott nyelvtanulás eredményessége. Ezzel a kis órakerettel nem lehet azt sem biztosítani, hogy a tanulók az egyszer korábban már megkezdett nyelvtanulásukat iskolatípus váltáskor tovább folytassák. Többnyire elölről kezdik az egészet, vagy egy másik nyelvnek rugaszkodnak 43
44 neki. Pedig meg kellene keresni annak a módját, hogy az egyszer megszerzett nyelvtudás hogyan lehet a tanulók számára az iskolai előrehaladásban is előny. Mivel a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv meghatározzák a nyelvoktatás lehetőségeit, érdemes alaposan szemügyre venni e dokumentumokat az óraszámok és az elérendő szintek tekintetében. (Az Európa Tanács által előírt szintek és az azoknak megfelelő magyarországi nyelvvizsgaszintek megtalálhatóak a dolgozat 46. oldalán.) Óraszámok és elérendő szintek a Kerettantervben 12. sz. táblázat Mely Iskolatípus Első és második évfolyamokon idegen nyelv Általános 2. nyelv 9.-12. évf. iskola és 1. nyelv 4.-12. évf. gimnázium Általános 1. nyelv 4.-12. évf. iskola és szakközépiskola Általános 1. nyelv 4.-10. évf. iskola és szakiskola
45 perces órák száma heti évi 3 111 3 111
Összes óraszám
Elérendő szint
429 985
A2-B1 B1-B2
3
111
985
B1-B2
3
111
777
A1-B1
Forrás: Oktatási Minisztérium, 2000, in. Nyelvi mérce, 2002. május-november 10. p.
Ha ezeket az adatokat összevetjük az uniós irányelvekkel, nyilvánvalóvá válik: szakadék választja el a két szemléletmódot egymástól. Az európai nyelvoktatási politika célja a soknyelvűség, azaz bár eltérő fokon, de különböző nyelveken és különböző kultúrákban való jártasság megszerzése. Magyarországon mind az első mind a második idegen nyelvet az uniós ajánlásnál később kezdjük tanítani. Második nyelvet csak a középiskolák 22%-át kitevő gimnáziumokban ír elő a Kerettanterv; harmadik nyelvet pedig a gimnáziumokban sem. A szakközépiskolák és szakiskolák számára egyetlen nyelvet ír elő, holott ide jár a 14-18 éves korosztály 74%-a. Ha Magyarország be akarja hozni lemaradását, nagyobb figyelmet kell fordítania a nyelvtanulás, tanítás és vizsgáztatás európai irányelveire. Nekünk csatlakozni akaróknak mindenképpen két dolgot kell mérlegelnünk: egyrészt azt, hogy miként viszonyuljunk az unió növekvő oktatásügyi szerepéhez, másrészt azt, hogy elfogadhatóak-e számunkra a jellegzetes uniós célok és értékek. Az unós felelősség feltehetően a jövőben sem korlátozza majd a tagállamok felelősségét, azaz az oktatás a jövőben is alapvetően nemzeti ügy marad. Ugyanakkor feltételezhető, hogy gazdagodni fognak a közös cselekvés formái, és növekedni fognak 44
45 az oktatási célokra fordított közös erőforrások is. Egyre több közvetlen együttműködési kapcsolat alakul ki intézményeik között, ami mindennél nagyobb hatású a pedagógusok, a tanulók és az oktatásban érdekelt társadalmi partnerek között. A kérdés csupán az, hogy akarunk-e és tudunk-e ebben a folyamatban részt venni. Vajon milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal jár az Unióhoz való csatlakozás a közoktatás területén? Az előnyöket tekintve egyértelmű, hogy egy nálunk fejlettebb közösséghez való csatlakozás modernizációs lehetőségeket tár fel számunkra. Sajátos oktatási módszereket,
iskolaszervezési
technikákat,
iskolai
problémakezelési
formákat
ismerhetünk meg. Természetesen a legnagyobb lehetőség intézményeinknek az európai programokba való bekapcsolódásában rejlik. A feltáruló lehetőségek mellett érdemes azonban elgondolkozni, hogy hol és miben szükséges alkalmazkodnunk, hiszen az Európai Unió tagjaként az érdekeiket keményen védelmező országok versengésének világába is be fogunk kerülni. Az oktatás területén az Unió kevés kényszerítő erejű előírást fogalmazott meg, amelyekhez a csatlakozni kívánó országoknak, alkalmazkodni kell. A Fehér Könyv is főleg a képesítések kölcsönös elismeréséről ír elő jogharmonizációs feladatokat, de ezek is elsősorban a szakképzéshez és a felsőoktatáshoz, nem pedig a közoktatáshoz kapcsolódnak. Úgy vélem a magyar közoktatás jól meg fogja állni a helyét ebben a számára újszerű oktatási környezetben is. Méltán lehetünk büszkék eddigi nemzetközi tanulmányi teljesítményeinkre, és átadhatjuk azokat a tapasztalatokat, amelyekre az elmúlt években végbement társadalmi átalakulás és az ezzel járó közoktatási változások során szert tettünk. 26 Az Európa Tanács dokumentumai egy hatfokú skálán írják le az elérhető nyelvi szinteket, a kezdőtől az anyanyelvet megközelítőig. A következő táblázat ehhez a hat szinthez viszonyítva ábrázolja a magyarországi állami nyelvvizsgákat, valamint összehasonlításként a Cambridge-i Egyetem Szindikátusa által kibocsátott és Európaszerte elfogadott nyelvvizsgákat. Kiolvasható a táblázatból, hogy megvannak az átfedések a külföldi és magyar nyelvvizsgaszintek között, de vannak olyan szintek az Európa Tanács által előírt dokumentumokban, amelyeknek nálunk nincs megfelelője (pl. C1, B1, A1). Véleményem szerint, és erről már a nyelviskoláról szóló részben is írtam, arra kell törekedni, hogy szűnjön meg a korábbi kétnyelvű nyelvvizsga monopólium helyzete, és a határok nélküli Európában való mozgást elősegítendő olyan egységes nyelvvizsgarendszer alakuljon ki, amely Európa szerte elfogadott. 26
Petneki Katalin: Idegen nyelvi tantervek és a NAT, Modern Nyelvoktatás, 1998. szeptember pp. 69-71.
45
46 Összehasonlító vizsgaszintek az Európa Tanács dokumentumaiban használt hatfokú skála szerint. 13. sz. táblázat Az Európa Tanács által meghatározott szintek C2 Haladó szint C1 B2 Önálló nyelvhasználat szintje B1 Alapfok
A2
UCLES (Cambridge nyelvvizsgák) CPE (felsőfokú) CAE (haladó) FCE (középhaladó)
Magyarországi állami nyelvvizsgák Felsőfok Középfok
PET (középhaladó alatt) KET (alapszint)
Alapfok
A1 Forrás: Nyelvi mérce, 2002. május-november 7. p.
Az Európai Unióhoz való csatlakozási igény kemény versenyhelyzetbe hozta Magyarországot. Ebben a versenyben való részvétel alapvető eszköze a működőképes nyelvtudás minél szélesebb körben, minél több nyelven. A közoktatás, a szakképzés és az oktatási adminisztráció területén nagyon komoly gondot jelent az idegen nyelvű kommunikációra nem képes személyek illetve a nyelvtudás hiányában együttműködési kapcsolatokba belépni nem tudó intézmények magas száma. Ezen a területen csak jelentős kormányzati támogatással folyó célprogramokkal lehet eredményt elérni. Sok
kétoldalú
vagy
többoldalú
nemzetközi
program
szerkezetében
érvényesült az "európai befolyás" az egész oktatási rendszerünk reformjának a során különösen a nyelvoktatás területén. A British Council megnövelte a magyarországi angolnyelv-oktatásban és tanárképzésben közreműködő lektorok számát, és több angliai tapasztalatcserét biztosított a magyar oktatók és minisztériumi tisztviselők számára. Hasonló programokat finanszírozott a francia, a német és a belga kormány. Nagy hangsúlyt fektettek a közép és felsőfokú szakképzés fejlesztésére, valamint a gazdasági vezetőképzésre és a távoktatási módszerek magyarországi bevezetésére. Az idegennyelv-oktatás eredményessége megköveteli a magyar kormány, a különböző minisztériumok támogatását. Napjainkban a nyelvtanárok számára problémát a következők jelentenek: 1. A tanárok társadalmi/anyagi elismeréséhez és megbecsüléséhez jelentős pedagógus béremelésre van szükség. 2. Alapvető gond a tanári pálya/szakma elhagyása, melynek legjobban érintett rétege az idegen nyelvek tanárai. 3. A pedagógusoknak nincs semmilyen szerződési kötelezettségük. Akár tanév elején is kiléphetnek az iskolákból. 46
47 Ilyen körülmények között a közoktatási intézmények is ki vannak szolgáltatva, például a tőkeerősebb vállalatoknak, melyek elszívó hatásával nyilvánvalóan nem vehetik fel a versenyt.27 Szükség
van
központi
és
fenntartói
állásfoglalásra
az
idegennyelv-
tudás/tanulás/tanítás legfontosabb elvi kérdéseiről. Nagyon fontos eldönteni, hogy hány nyelvet tanuljanak a magyar diákok kötelezően. Magyarországon a közoktatásban két nyelvet: egyet alapfokig, egyet középfokig; felsőfokú oktatás végére minimális igényként pedig: főiskolai szinten egyet alapfokon, egy másikat középfokon, szaknyelvvel kiegészítve. Állást kell foglalni a tekintetben is, hogy mely nyelv/nyelvek legyenek kötelezőek. Választási lehetőséget kell adni a tanulóknak: angolt vagy németet kívánnak-e első idegen nyelvként tanulni. A második idegen nyelv szabadon választható, lehet bármelyik a franciától a kisebbségi nyelvekig. Biztosítandó, hogy intézményi szinten megvalósuljon a folyamatosság. Magasabb iskolai fokozatba lépve ne kelljen újra kezdeni annak a nyelvnek a tanulását, amelyet egyszer már elkezdett a diák. Szükséges, a minisztériumok közötti együttműködés, amely főleg a Művelődés és Közoktatási Minisztérium, a Munkaügyi Minisztérium, a Külügyminisztérium és az Ipari és Kereskedelmi Minisztérium esetében valósítható meg. Nyelvi
referens
beállítása
szükséges
a
Művelődési
és
Közoktatási
Minisztériumba, aki a minisztériumok közti koordinálással hatékonyan foglalkozik. Szükséges a NAT továbbfejlesztése az idegen nyelvek oktatása szempontjából a második idegen nyelv tanítása érdekében. A szakmák/tudományágak nyelvének oktatási programjával feltétlenül foglalkozni kell, a szaknyelv szerepét az EU-ban ugyanis kiemelt fontosságú területként kezelik. Hangsúlyozott szerepe főleg a felsőoktatásban fontos, aki diplomát kap a kezébe, annak nemcsak az általános nyelvismeretre lesz szüksége, hanem szakmájában is használnia kell majd az idegen nyelvet. Egy igen lényeges kérdés az állami nyelvvizsga-rendszer fejlesztése, az Idegen Nyelvi
Továbbképző
Központ
monopolhelyzetének
csökkentése,
valamint
a
nemzetiségiek, kisebbségek és kéttannyelvű iskolák oktatási koncepciójának tisztázása. Habár a két tanítási nyelvű oktatás az EU prioritásai, közé tartozik, és Magyarország élen járt ezen a területen, ennek ellenére az iskolák jelenlegi hazai támogatása egyre romlik.
27
Lukács Krisztina: Nyelvoktatás Magyarországon-európai mércével, Nyelvi Mérce, 2002. május-november 6. p.
47
48 A fent leírtak a velünk szembeni követelményekről szóltak, de érdemes pár sort szentelni arra is mi mit várunk el az Európai Uniótól: •
segítse a tanárképzést, a nemzetközi továbbképzést az idegen nyelvek oktatásába,
és
a
hozzájuk
kapcsolódó
akcióprogramok
szervezését
kulcsemberek számára; •
különböző tanulmányok/felmérések megjelentetését az információáramlás fokozásához;
•
nemzeti, nemzetközi információs, dokumentációs adatbanki központok kialakítását, működtetését az Interneten;
•
tantervkészítési/fejlesztési központ létrehozását;
•
nemzetközi szakmai hálózatok kiépítését az egyes részterületekkel foglalkozók kapcsolattartásához;
•
tanárképzéssel, továbbképzéssel a szakmai nyelvoktatást mind a középfokú, a felsőfokú, mind a felnőttoktatásban fejleszteni;
•
tanárok és tanulók mobilitásának támogatását.
Felvetődik a kérdés: „Mit nyújthatunk mi cserébe az Európai Unió országainak?" A válasz: széles körű tapasztalatot adhat át hazánk az intenzív idegen nyelvi tanárképzésben angol, német, francia és spanyol nyelvekből, hiszen a hazai hároméves nyelvtanárképzési programok szinte egyedülállóak. Segítséget nyújthatunk a helyi tananyagkészítésben (igen jó idegen nyelvi tankönyveket írtak Magyarországon). Tapasztalatcserére nyílhatna lehetőség a két tanítási nyelvű oktatás és az iskolák számára történő tanárképzés, továbbképzés során. 28
28
Bognár Anikó: Az idegen nyelvek oktatásának helyzete az EU-hoz való csatlakozás tükrében, Európai Füzetek 4. 1999. pp. 42-43.
48
49
4. 2. A SPANYOL ÉS ANGOL NYELVTANÍTÁS MAGYARORSZÁGON 4. 2. 1 Spanyol Választásomat, e két nyelvet érintően az indokolta, hogy az egyiket (angol) pedagógusként magam is oktatom, a másik, pedig az a választott idegen nyelv, amelyből a Budapesti Gazdasági Főiskolán szaknyelvi vizsgát szereztem. 20 ország hivatalos nyelve a spanyol: egy európai országé és annak volt gyarmatbirodalma révén a dél-, és közép-amerikai kontinens minden országáé (Brazília kivételével). Az Európai Unió hivatalos nyelvei közé tartozik és a tagországok középiskolásainak átlagosan 15%-a tanulja. Ezen kívül elmondható, hogy az Unióban idegen nyelvet beszélő lakosság 4%-a beszél spanyolul, amely adat az angollal és némettel összehasonlítva viszonylag alacsony arányszámnak vehető. Spanyolországban a hivatalosan elfogadott "castiliai" mellett hat tartománynak van egyegy elfogadott és másik hivatalos nyelve: ide tartozik például a baszkföldi "euskera" illetve a galíciai "gallego" is. Természetesen a külföldi spanyol nyelvoktatásban ezek nem jutnak szerephez, csak a castiliai nyelvjárás. Az Európai Unió integrációs honlapján talált adatok szerint a spanyolt idegen nyelvként az Egyesült Királyság lakosságának 2%-a beszéli idegen nyelvként, Olaszországban 5%, Portugáliában a népesség 8%-a tud spanyolul, Franciaországban, pedig 12. 29 Mindez és a világban hozzávetőleg 350 milliós és dinamikusan növekvő lélekszámú spanyol népesség megléte sem elegendő ahhoz, hogy Magyarországon az idegen nyelvet beszélők, és tanulók statisztikájában kiemelt fontosságú legyen. Szinte kivétel nélkül az egyéb kategóriában szerepel, az egy százalékot alulról közelítő arányban. Magyarországon a spanyol nyelvet tanulók nagy többsége nem első, hanem második, gyakrabban többedik idegen nyelvként tanulja. A 90-es évek óta működik spanyol nyelvi tanácsadó Budapesten és igen jelentős előrelépés volt a múlt évben a Cervantes Intézet budapesti irodájának megnyitása. Három fél közötti megállapodás eredményeként jött létre: az ELTE, a Duques de Soria Alapítvány és a maga a Cervantes Intézet megállapodása alapján. Lényegében eszköztár ez a spanyol nyelvet oktatók és tanulók számára. A látogatóknak lehetőségük nyílik spanyol nyelvkönyvek, általános és szaknyelvi szótárak, olvasókönyvek, valamint hangkazetták és CD romok kölcsönzésére. Jelenleg még nyelvi kurzusokat nem tartanak, de szándékukban áll indítani egy távoktatási, kezdő tanfolyamot, és saját Web- oldal szerkesztését is tervezik, amely referencia oldalként működne a nyelvtanulók, tanárok és fordítók részére. 29
http://www.europa.eu.int/comm/education/languages/lang/europeanlanguages.html (2003. február 15. / 16: 15)
49
50 Mindenképpen fontos megvizsgálni a jelenleg folyamatban lévő spanyol nyelvű oktatási és képzési formákat, hogy pontos képet kapjunk e kultúra magyarországi jelenlétéről. Kéttannyelvű oktatás a 2000-2001-es tanévig az országban csak egy helyen volt, a budapesti Károlyi Mihály Gimnáziumban. Az intézmény fennállásának 5. évétől (1995) évente 72 diákot bocsát ki spanyol nyelvű érettségivel. 2000-ben indult egy másik kéttannyelvű képzés Debrecenben a Fazekas Mihály Gimnáziumban. Előkészületek folynak hasonló szekció létesítéséről a pécsi Kodály Zoltán és a miskolci Hermann Ottó Gimnáziumban, és érdeklődést mutatnak szegedi és győri oktatási intézmények is a spanyol nyelvoktatás bevezetésére. Országos szinten elmondható, hogy az utóbbi években fokozottabb igény van e nyelv tanulására is, de az iskolán kívüli spanyol nyelvoktatási piac nagymértékben Budapest központú. Itt már több kifejezetten spanyol nyelv oktatására szakosodott nyelviskola működik.(lsd. La Vida nyelviskolát), és szakmai nyelv tanulására is csak itt van lehetőség, például a Budapesti Gazdasági Főiskolán. Budapesten, Szegeden, Pécsett és Debrecenben van egyetemi, illetve főiskolai szakos és nem szakos spanyol oktatás. A felsőfokú intézmények lektorait a spanyol külügyminisztérium szerződtette, a Spanyol Nagykövetséghez tartoznak adminisztratív szempontból, a kéttannyelvű gimnáziumok lektorait,
pedig
a
spanyol
Oktatási,
Kulturális
és
Sportminisztérium
küldi
Magyarországra. Nyelvvizsga szervezésével is foglalkoznak Budapesten, ez a DELE (Diploma de Espanol como Lengua Extranjera), komplex egynyelvű nemzetközi nyelvvizsga, amelyet hazánkban először 1989-ben szerveztek meg. Három fokozata van, az Európa Tanács Kulturális és Együttműködési Bizottsága által leírt 7 szintből az Inicial a küszöbszintnek, a Basico a 4., korlátozott nyelvi kompetencia szintjének, a Superior pedig a 6., a felsőfokú nyelvismeret szintjének felel meg. 30 Ezt a vizsgát világszerte évente kétszer hirdetik meg, most már 49 ország 173 városában.
Magyarországon
évente
hozzávetőleg
100
fő
jelentkezik,
míg
világviszonylatban 1998 novemberében és 1999 májusában több mint 16. 000 ember vizsgázott. A saját meglátásom szerint a spanyol nyelv iránti érdeklődés megnőtt az utóbbi években, Magyarországon viszont második és harmadik idegen nyelvként tanulják, és a fővárosra koncentrálódik az oktatása. Egerben, a lakóhelyemen, egyetlen gimnáziumban oktatnak spanyolt (Gárdonyi Géza Gimnázium), második idegen nyelvként, és a meglévő nyelviskolákban főleg nyelvvizsgával rendelkező személyek tanítanak. 30
Győri Anna: A spanyol nyelv és kultúra jelenléte Magyarországon, Modern Nyelvoktatás, 2000. december 64. p.
50
51 Készítettem egy rövid felmérést erre a nyelvre vonatkozólag, mert kíváncsi voltam, hogy mi motiválta a tanulókat a nyelvválasztás során. A gimnazisták tanulói közül azoknak áll módjukban választani a rendelkezésre álló második idegen nyelvek közül (német, francia, olasz és spanyol), akik speciális angol tagozatos osztályban járnak és annak tanulását ún. nulladik éves oktatási formában, kezdik el. A második idegen nyelv tanulása a gimnázium harmadik évében kezdődik. Az ilyen osztályok létszáma eléggé magasas, átlagosan 35-40 fő, mely rendszerint három csoportra oszlik a második idegen nyelv tanulásának megkezdésekor. Viszonylag kevesebben választják a spanyolt, mint a többi nyelvet, de - Szammer Ernő spanyol tanár szerint - a spanyolul tanulók száma minden évben emelkedik egy kicsit. A felmérésemet abban az osztályban készítettem, ahol ebben az évben kezdték a második nyelv tanulását. A 38 fős osztályból 13-an tanulnak spanyolt és arra a kérdésre, hogy miért ezt a nyelvet választották, az általam elkészített kérdőívre a következő válaszokat adták: 1. Mert olyan nyelvnek tartja, amelynek Magyarországon leendő Európai Uniós tagállamként később is hasznát tudja venni: 2 2. Szép hangzású, érdekes nyelvnek tartja: 5 3. Ismerősöktől, felsőbbévesektől hallott róla és felkeltette az érdeklődését: 3 4. A családban vagy a rokonságban van olyan személy, aki beszél vagy tanult spanyolt: 2 5. A világ igen sok országában beszélt nyelv ez: 1 Elmondható tehát, hogy e nyelv oktatásának hazánkban nincsennek nagy hagyományai, jelentősége növekvőben van, de sohasem fogja utolérni, például a németet vagy a franciát.
51
52 4. 2. 2. Angol Napjaink fontos kérdése, hogy milyen szerepet tölthet be az angol nyelv az európai többnyelvűség kontextusában. Az angol ma kétségtelenül a világ legtöbbet használt nyelve, mintegy 500 millióan használják anyanyelvükként NagyBritanniában, az Egyesült Államokban, Írországban, Kanadában, Ausztráliában, ÚjZélandon és Dél-Afrikában. Csak becsülni lehet azoknak a számát (körülbelül 700 millió ember), akik az angolt második nyelvként tanulják és használják többnyelvű környezetben. Sok országban az angol jelenti a kommunikáció eszközét az ott élő különböző etnikai csoportok között. Az angolt idegen nyelvként tanulók száma is hallatlan mértékben megnövekedett, Európában szinte minden országban az első idegen nyelv az iskolai tantervekben. Az angolnak nemcsak számos nemzeti változata létezik, hanem évtizedek óta nemzetközi nyelvként is egyre nagyobb teret nyer, többek között a tudományos és az üzleti kommunikációban, a diplomáciában és a turizmusban. Randolph Quirk (angol nyelvész) szerint az angol nem anyanyelvi beszélőinek száma ma már meghaladja az anyanyelviek számát. Angol anyanyelvi beszélő nélkül zajlik le körülbelül 80%-a azoknak az interakcióknak, amelyekben az angol, mint idegen vagy második nyelv tölti be a kommunikációs közvetítő szerepét. A nyelvtanulók is nagyon tudatában vannak annak a különleges szerepnek, amelyet az angol a mai világban betölt. Ebből kifolyólag elsősorban nemzetközi "lingua francának" (közvetítő nyelvnek) tekintik, amit eszközként használva számos más nyelv anyanyelvi beszélőivel kapcsolatba léphetnek. Az Európai Unió tagállamaiban az angolt a népesség következő százaléka beszéli idegen nyelvként: 1. Dánia (78)% 2. Hollandia (76%) 3. Svédország (67%) 4. Ausztria és Finnország (50%) 5. Németország és Belgium (42%) 6. Franciaország (32%) 7. Olaszország (24%) 8. Portugália (21%) 9. Spanyolország és Görögország (18%)31
31
http:/www./europa.eu.int/comm/education/languages/lang/europeanlanguages.html (2003. március 1. / 12: 00)
52
53 Az északi országok nyitott kultúrájáról már korábban is esett szó, ezek az adatok is jól mutatják, hogy mekkora figyelmet szentelnek, már általános iskolás kortól kezdve a nyelvoktatásnak, arra, hogy a társadalom tagjai több idegen nyelven legyenek képesek kommunikálni. Természetesen könnyebb nyelvet tanulni egy olyan országban, ahol eleve két nyelv tanulása a kötelező. Például Dániában, ahol franciát és németet tanulnak kötelező tárgyként a diákok, vagy Hollandia példáját ugyanúgy felhozhatnánk, mint Luxemburgét. Természetesen az angol áll az első helyen az összes tagállamban az idegen nyelvi oktatási
ranglétrán.
Németországban,
Az
uniós
Franciaországban,
középiskolások
89%-a
Spanyolországban,
tanulja.
Ausztriában,
Dániában, valamint
Finnországban, Svédországban és Hollandiában, pedig a diákoknak valamivel több, mint 90%-a. Szemben a franciával, amit a tanulók 22%-a, a némettel, amelyet 18%-uk és a negyedik helyen álló spanyollal, amit pedig 8%-a tanul a középiskolásoknak. Ma az angol nyelv első helye nem kis mértékben annak köszönhető, hogy "frigyre lépett az új, nagy hatékonyságú információátviteli technológiákkal", soha nem látott módon "lingua francá”-vá (közvetítő nyelvvé) vált a nemzetek közötti érintkezés területén. A kelet-és közép-európai térségben az angol nyelv erőteljesen tör előre. A kilencvenes évek a magyarországi idegennyelv-oktatás nagy évtizedének tekinthető. A szabad nyelvválasztás bevezetése abban a helyzetben történt, amikor legjellemzőbben Európában, de a világ más fejlett országaiban is nyilvánvalóvá vált, hogy a globális, a regionális és lokális kihívásokra válaszolni kényszerülő intézményes nevelés egyik legfontosabb feladatává az ezredfordulón a kulcskompetenciák, köztük kitüntetetten a kommunikatív kompetenciák - az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció fejlesztése áll. Az igényesebbé váló magyarországi munkaerőpiac kezdte magasra értékelni a nyelvtudást, a felsőoktatási intézmények egyre komolyabb elvárásokat fogalmaztak meg e tekintetben a középiskolák, azok, pedig az általános iskolák felé. Az oktatási javak közül kiemelkedően keresetté, értékessé vált a nyelvtudás, a gyermekeiknek jó iskolát kívánó
szülők
elsősorban
a
nyelvoktatás
korai
kezdésével,
intenzitásával,
hatékonyságával kapcsolatban fogalmaztak meg követeléseket. A helyi önkormányzatok fenntartásába átkerülő iskolák, a demográfiai hullámvölgy éveiben egyre érzékenyebben reagáltak az iskolahasználói igényekre, ezt meglehetős szabadsággal tehették, mert a NAT bevezetéséig központi szabályozás gyakorlatilag nem működött, az iskolák szakmai autonómiáját 1995-től a közoktatási törvény garantálta. Az oktatási intézmények a nyugati nyelvoktatás nyelvi kínálatának bővítésével, korai és egyre 53
54 intenzívebb oktatási formák (tagozat, két tanítási nyelv) beindításával tudták megszerezni a tanulókat. A magyar felnőtt lakosság idegennyelv-ismeretét feltáró legutolsó tudományos igényű vizsgálat lehangoló eredményei közismertek (Terestyéni, 1995). 1994-ben a felnőtt lakosságnak mindössze 11,8%-a állította magáról, hogy legalább egy idegen nyelvet beszél olyan szinten, hogy szóban és írásban is elboldogul vele és mindössze 3,6% felelt meg a két idegen nyelv ismeretét megkívánó európai normának. Kevesebbszer idézik viszont azt a kutatási eredményt, hogy minél fiatalabb valaki, annál nagyobb valószínűséggel beszél idegen nyelvet, a tizen-huszonévesek 27% illetve 25%-a. A homogén nyelvi környezet miatt a magyar népesség idegennyelv-ismeretét alapvetően az iskolázottsági szint határozza meg, minél magasabb iskolai végzettséggel rendelkezik valaki, annál több évig tanul idegen nyelvet az intézményes nevelés keretei között, általában nagyobb valószínűséggel végez nyelvismeretet igénylő munkát, annál gyakrabban utazik külföldre és érintkezik idehaza is külföldiekkel. Az oktatási statisztikák alapján megbecsülhető, hogy az iskolarendszerből 2000 nyarán kilépők legalább 30%-a, illetve az érettségi utáni képzésekből kikerülők beszámításával már közel 40%-a a magyar munkaerőpiacon nyelvtudás birtokában kereshet állást magának. A nyelvi szerkezetváltás óta eltelet években, az alapfokú oktatásban az 1%-ra visszaszoruló orosz helyébe az angol lépett, 35%-al nőtt az angolul tanulók száma és 5%-al a németeseké. A felnőtt lakosság által leginkább beszélt német nyelvet az alapfokú oktatásban ma még többen tanulják, mint az angolt, de a különbség fokozatosan csökken. A középfokú képzésben az orosz helyébe szintén az angol és a német lépett, de amíg a szakközépiskolákra jellemző a nagy nyelvek dominanciája, addig a gimnáziumokban erősebben jelentkezik a francia, olasz és spanyol nyelv iránti érdeklődés is. A következő táblázat azt mutatja, mennyire tehető az angolt tanulók száma a különböző magyarországi iskolatípusokban a nyelvi fordulat évében és a kilencvenes évek közepén. 14. sz. táblázat 1992/93
1998/99
Fő
%
Fő
%
Általános iskola
245 662
32, 3
333 999
45, 6
Gimnázium
94 083
38, 3
123 400
44, 8
Szakközépiskola
77 149
40, 3
120 394
50, 4
Szakmunkásképző
5 905
23, 7
15 324
27, 4
Forrás: Educatio, 2000. tél 681. p.
54
55 A kilencvenes évek végén az idegen nyelvet tanulók számának és főleg arányának ugrásszerű emelkedése elsősorban a vertikális expanzió eredménye, a nyelvoktatásba már korábban bekapcsolódott alsó oktatási szint (alsó tagozat) mellett az új felső oktatási szinten (szakmunkásképzők 9-10. évfolyamán) is folyik nyelvtanulás. Középfokon a háromféle intézménytípusban a tanulók nyelvi képzése igen eltérő. A gimnáziumokban
már
az
első
(9.)
évfolyamtól
két
nyelvet
oktatnak,
a
szakközépiskolákban egyet. A szakmunkásképzők most kezdenek felzárkózni az első két évfolyamon a szakközépiskolákhoz, de szakképző évfolyamaikon még ritkaságnak számít a nyelvtudás. Az idegennyelv oktatás expanziójában szerepet játszott az idegen nyelvi óraszámok fokozatos emelkedése is. Az 1996/97-es tanévben végzett reprezentatív vizsgálat eredményei szerint a 90-es években a legnagyobb óraszám-növekedést elérő tantárgy az idegen nyelv volt a magyar iskolákban. Az iskolák harmadában sikerült a heti óraszámot 1-2 órával emelni vagy a - tanulók megszerzéséért folyó harcban perdöntő - korai nyelvoktatás bevezetésével a tantárgy tanításának összes óraszámát, megnövelni. Napjainkban az általános iskolák 95, 9%-ban folyik idegennyelv-oktatás. Az évfolyamonként mindössze egyetlen osztályt működtető iskolák kivételével szinte mindenütt megszervezik a nyelvoktatást. A hirtelen végbement nyelvváltási folyamat egy másik problémát is magával hozott: nem állt rendelkezésre elegendő nyelvtanár a szabad nyelvválasztás bevezetésekor, mert a 15 000 orosztanár mellett kevesebb, mint 5000 egyéb szakos nyelvtanár dolgozott az alap - és középfokú iskolákban. Bár az 1990/91-es tanévben induló 3 éves átképzési programban részt vevő orosztanárok és az 1991. szeptember 1.jei hatállyal alapított hároméves főiskolai szintű nyelvtanári szak végzősei az évtized közepére megkapták diplomájukat, és a felsőoktatás folyamatosan növekvő számban bocsát ki nyugati nyelvszakosokat, a tanárhiány (elsősorban az általános iskolákban) máig is megmaradt. Az általános iskolákban angol nyelvet oktató pedagógusok száma az 1992/93-as 1241-ről 1998/99-re elérte a 2548-at; ugyanez a középiskolákat tekintve 1842-ről 3375-re emelkedett, a szakmunkásképzőkről, pedig csak 1998/99-es adatok álltak rendelkezésemre, ahol abban a tanévben 92 angol nyelvtanárt foglalkoztattak.32 A felsőoktatási intézmények kezdettől fogva partnerek voltak a közoktatás nyelvtanárigényének kielégítésében, az idegennyelv-szakos tanári képzésben részt vevők évenkénti arány 10 év alatt megduplázódott. Emellett azonban köztudomású, hogy a nyelvszakokra jelentkezők nagy többsége nem akar tanári pályára kerülni. 32
Vágó Irén: Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és 90-es években, Educatio, 2000. tél 688. p.
55
56
5. AZ INTERKULTURÁLIS NEVELÉS ÉS NYELVTANÍTÁS FONTOSSÁGA ÉS MAGYARORSZÁG FELZÁRKÓZTATÁSA NYELVOKTATÁS TERÉN 5.1. Az interkulturális nevelés és nyelvtanítás fontossága A 2001 a Nyelvek Európai Éve megmozdulásaiból és az Unió más akcióiból is kitűnik mennyire előtérbe, helyezik a kevesek által beszélt, valamint tanult nyelveket, mint például a szomszédos és bevándorló népekét, valamint a kisebbségi nyelveket. A többnyelvűség ugyanis javítja a különböző nemzetek közötti egyetértést és toleranciát, ezért törekedni kell a nyelvek és kultúrák sokszínűségének megőrzésére. Szükség volt tehát új koncepció kialakítására, mivel az eddigi nyelvpolitika, amely tulajdonképpen csak a nagy európai nyelvekre (angol, francia, német és orosz) vonatkozott, nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Ez a nyelvpolitika a mai napig igazságtalan előnyöket biztosít e nyelvek hordozóinak, hiszen mivel nekik nem kell más nyelveket tanulni privilegizált helyzetbe, kerülnek azokkal szemben, akik nem beszélik ezeket a nyelveket. A másik nagy ellenérv az, hogy a nagy nyelvek képviselői ez által ráerőltetik saját civilizációjukat más nemzetekre, kultúrákra. A problémák orvoslására a közeljövőben változást kell elérni, nagyobb figyelmet kell fordítani a szomszédos népek nyelveinek oktatására. Az információs társadalomban megfigyelhető globalizáció újabb kérdéseket vet fel a nyelvhasználattal, illetve nyelvoktatással kapcsolatban. Az embereket információk árasztják el, de csak egy-két világnyelven. A modern információs technológiákon és szolgáltatásokon keresztül történő kommunikációban (teleshopping, telebanking) egyre jobban háttérbe szorulnak a kisebbségi nyelvek és bizonyos fokig még az anyanyelv használata is. Fontos tehát, hogy az Unióban tapasztalható nyelvi diverzitást ápoljuk és gondozzuk a mai globalizációs társadalomban is. Az Európai Unió iskoláinak tanterveiben és oktatási programjaiban egyre inkább megjelennek azok az új képzési tartalmak, amelyek a békére, a nemzetközi megértésre, illetve a demokráciára nevelés, az erőszak elleni fellépés megtanításának fontosságát hangsúlyozzák. Az idegen nyelvek tanításával kapcsolatban a „nemzetközi kommunikáció, a kultúra és a megértés lehetőségeinek tanítása” kapott kiemelt szerepet. Az említett új képzési tartalmak azzal a céllal jöttek, hogy egyfajta európai identitás kialakításához, az „európai polgárrá neveléshez” nyújtanak segítséget. 33
33
Molnár Andrea - Molnár Kitty: Az EU nyelvoktatás-politikája, Modern Nyelvoktatás, 1996. szeptember pp. 35-36.
56
57 Európában számos interkulturális és multikulturális iskola működik. Ezt a törekvést igyekszik követni a bécsi székhelyű európai Középiskola is, amely egy 1997ben indult projekt keretén belül a Bécs-Brno-Győr-Pozsony régió együttműködésén alapul. Az osztrák, magyar, cseh, szlovák, szerb, török gyerekek az együtt töltött tanulás illetve szabadidős programok során közvetlenül tapasztalják, meg s élik meg a másság, a különbözőség érzését, így náluk a tolerancia, a megértés, a konfliktuskezelő készség az iskolai évek alatt természetes módon alakul ki. Célja, hogy bemutassa az európai dimenziók különböző oldalait. A fentiekben említett új tartalmak közvetítésének igénye az idegen nyelv oktatásában jelentkezett először. Az 1970-es évek óta elterjedt kommunikatív nyelvoktatás módszerének alkalmazása azonban, csak bizonyos változtatásokkal, illetve az ún. interkulturális szemlélettel bővítve tűnik effektívnek. A kommunikatív nyelvtanítás célja az idegen nyelvi kommunikációs készségek fejlesztésén keresztül egy ún. kommunikatív kompetencia elérése. A különböző kultúrájú emberek találkozásakor az idegen nyelvű kommunikáció során gyakran észlelhető zavaró tényezők, amelyek félreértéshez vagy meg nem értéshez vezetnek. Szükség van tehát a kommunikatív kompetencia mellett egy ún. interkulturális kompetencia kialakításához, amely a magyar szakirodalomban a „kultúraközi kommunikáció képessége” kifejezés formában jelenik meg. Ez a képesség teszi lehetővé, hogy a más kultúrák képviselőivel érintkező emberek képesek legyenek a pusztán nyelvi szinten túl kommunikálni: értsék meg annak a kulturális háttérnek az alapjait, mely az adott országban lakó embereket formálja. Az Európai Unióban rendkívül sok kultúra, nyelv és ismeret létezik egymás mellett az itt élő embereknek meg kell érteniük egymást, együtt kell élniük, tevékenykedniük. Az idegen nyelv tanítása során tehát a nyelvi készségek fejlesztésén túl szükség van az interkulturális különbségek felismertetésére és tudatosítására is. Az EK-szerződés 18. cikkelye minden uniós állampolgárnak biztosítja azt a jogot, hogy a tagállamok területén, szabadon tartózkodjon, illetve a tagországok között szabadon mozogjon. Annak azonban, hogy a polgárok e jogukkal korlátlanul élhessenek, elengedhetetlen feltétele a nyelvtudás. A Tanács véleménye szerint meg kell őrizni a nyelvi sokszínűséget Európában, és támogatni kell a többnyelvűséget az Unióban Az Európa Parlament és a Tanács az 1996-os esztendőt az élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította, itt is hangsúlyozva azt, hogy a különböző készségek fejlesztésében - és ide tartoznak a nyelvi kompetenciák is - rendkívül fontos szerepet játszik az egész életen át tartó tanulás. 57
58 A Nyelvek Európai Évének kinyilvánításakor, pedig a következő célkitűzéseket fogalmazták meg: •
Rá kell ébreszteni a polgárokat az Erópai Unió gazdag nyelvi sokszínűségére.
•
A lehető legtöbb polgárral meg kell értetni a több nyelven való, beszélni tudás jelentőségét.
•
A tagállamokban legálisan tartózkodó személyeket arra kell ösztönözni, hogy életük során több nyelvet, illetve a beszédre vonatkozó képességeket elsajátítsák, kortól, korábbi életkörülményeitől, tanulási tapasztolatoktól és – teljesítménytől függetlenül.
•
Olyan információkat kell gyűjteni és terjeszteni, amelyek a nyelvoktatásra és az idegen nyelvek tanulására vonatkoznak.34
Az oktatási segédanyagok és a szaktudás másokkal történő megosztása szakértői munkacsoportokon, szemináriumokon keresztül történik. Közülük sokat az ausztriai, grazi székhelyű Modern Nyelvek Európai Központjában tartanak. Ez az intézmény arra hivatott, hogy fellendítse az élő nyelvek tanulását és oktatását. Célja, hogy találkozási lehetőséget nyújtson a nyelvpolitikai felelősök, oktatási szakemberek, a pedagógusképzésben részt vevő oktatók, tankönyvírók és más, az élő nyelvek területén dolgozó szakemberek számára. A formális oktatási szektor mellett az Európa Tanács Ifjúsági Igazgatósága is szervez nyelvtanfolyamokat ifjúsági szervezetek tagjainak, az adott nyelvet beszélő országokban. Európa nyelvi örökségének megóvása és fejlesztése érdekében végzett munkája során az Európa Tanács kidolgozta a Regionális és Kisebbségi Nyelvek Európai Chartáját. A Charta célja Európa történelmi, regionális és kisebbségi nyelveinek védelme, kulturális hagyományainak és örökségének védelme.
34
Molnár Andrea-Molnár Kitty: Az Európai Unió nyelvoktatás politikája, Modern nyelvoktatás, 1996. szeptember 38. p.
58
59 5. 2. Magyarország felzárkóztatása a nyelvoktatás terén Az 1998-ban elkezdődött tárgyalások az Unió és Magyarország között 2004-re tették hazánk csatlakozását a közösséghez. Ez a lépés Magyarország számára egyedülálló történelmi lehetőség és ugyanakkor kihívás is. Az a tény, hogy egy hazánknál fejlettebb és magasabb életszínvonalon élő közösségbe akarunk belépni, korábban nem látott, új fejlődési lehetőségeket tár fel számunkra. A kihívás természetesen kétoldalú, nemcsak minket érint, hanem az Európai Uniót is, amely most magához képest fejletlenebb és alacsonyabb jövedelmű országokat fogad be. Az Agenda 2000 című dokumentum fogalmazta meg a társult országok és köztük hazánk számára is feladatokat. Szerencsére az oktatás területén az EU nagyon kevés kényszerítő erejű előírást fogalmazott meg. Az ún. Fehér Könyv, amelyet az Európai Bizottság 1995-ben adott ki a társult országok számára a felkészülésük segítésére, elsősorban a képesítések kölcsönös elismerésére és a szakképzésre valamint a felsőoktatásra vonatkozóan hozott rendelkezéseket. Nekünk csatlakozóknak elsősorban két dolgot kell mérlegelnünk: egyfelől azt, hogy miképp viszonyuljunk az Unió növekvő oktatásügyi szerepéhez, valamint azt, hogy elfogadhatóak-e számunkra a jellegzetes uniós célok és értékek. Az uniós felelősség feltehetően a jövőben sem fogja korlátozni a tagállamok felelősségét és az oktatás a jövőben is várhatóan nemzeti ügy marad, de várhatóan gazdagodni fognak a közös cselekvés formái és az oktatási célokra fordított erőforrások. Egyre több közvetlen együttműködés fog kialakulni az intézmények között, ami igen fontos a pedagógusok, tanulók és az oktatás irányításában érdekelt társadalmi partnerek között. Az előnyöknek és a feltáruló lehetőségeknek két nagy csoportját érdemes megkülönböztetni: az anyagi természetűeket és a politikai vagy kulturális természetűeket. Az előbbiek sem elhanyagolhatóak, de nyilván az utóbbiak a fontosabbak. A nálunk fejlettebb közösséghez való csatlakozás mindenekelőtt modernizációs lehetőségeket tár fel számunkra. Sajátos oktatási módszereket, új iskolaszervezési technikákat és iskolai problémakezelési formákat ismerhetünk meg. a csatlakozással járhat az a közvetett előny is, hogy a politika az oktatás területén várhatóan kiszámíthatóbbá és pragmatikusabbá válik. A magyar iskolák és pedagógusok, illetve diákok az európai programokba bekapcsolódva a korábbinál intenzívebben ki lesznek téve a kulturális hatásoknak. A politikai és kulturális előnyök mellett természetesen számolhatunk anyagi előnyökkel is, ezek nagyságrendje azonban
59
60 a közoktatás területén kisebb, mint más területeken. A legnagyobb lehetőség az intézményeink európai programokba való bekapcsolódásában rejlik. Egyértelmű tehát, hogy az Unióhoz csatlakozva egy gazdag és dinamikus közösség szellemi tartalékai tárulnak fel számunkra, amelyeket kihasználhatunk. A feltáruló lehetőségek mellett azon érdemes elsősorban elgondolkozni, hogy hol és miben szükséges
alkalmazkodnunk,
mivel
az
érdekeiket
keményen
védő
országok
versengésébe is bekerülünk. A magyar közoktatás gazdasági hatékonyság tekintetében nem áll olyan jól, hiszen a gazdaság a mai napig sem tud olyan pontos célokat megjelölni, amelyre képezni tud az oktatás és a szakképzés. Ma már világos, hogy a hatékony munkaerőnek szélesebb és általánosabb képzéssel kell rendelkeznie, mint évekkel ezelőtt. Tartalmi téren is akadnak tennivalók, mert az oktatás még mindig nem fordít kellő figyelmet azokra a készségekre, amelyek a munkaerő hatékonyságának növelése szempontjából fontosak, ide tartoznak például az idegen nyelvek és kommunikációs technikák ismerete. Köztudott, hogy az Európai Unió a középfokú képzés terén két idegen nyelv középfokú elsajátítását tűzte ki célul. A NAT 1998-ban törtnő bevezetése azonban hazánkban visszalépést jelentett e téren, mert annak időkeretei nem teszik lehetővé két idegen nyelv teljes óraszámban történő elsajátítását. Viszont a közoktatás, a szakképzés és az oktatási adminisztráció területén igen komoly gondot jelent az idegen nyelvi kommunikációra nem képes személyek illetve a nyelvtudás hiánya. Éppen ezért pozitívan értékelhető az Oktatási Minisztérium új, átfogó nyelvoktatás-politikai stratégiája („Világ-Nyelv”), amely több évtizedes hiányt pótol, és így hatékonyan járul hozzá, hogy a magyarországi idegennyelv-oktatás egységes és eredményes rendszerré válhasson. A programokat illetően 2003 a kipróbálás éve, melynek célja a projektek finomítása és az estleges hiányosságok feltárása. Ezek alapján történik majd a programok kiszélesítése 2004-től, amikortól a nyelvtanulás megjelenik a Nemzeti Fejlesztési Terv operatív programjai között. Jól tükrözi ez a kezdeményezés, hogy a nyelvtudás társadalmi értéke hazánkban is megváltozott, felértékelődött a presztízse, azonban a használható nyelvtudás szintje alig változott - a kilencvenes évek közepén még mindig csak a lakosság 12%-a állítja magáról, hogy használható nyelvtudással rendelkezik. Megállapítható, hogy a nyelvoktatás csak részben tud megfelelni a társadalmi elvárásoknak. Ezen kívül a közoktatásban megszerezhető nyelvtudás átlagos színvonala is elmarad a várttól, a diákok 40%-a tanul idegen nyelveket az iskolán kívül, ami arra utalhat, hogy az iskola önmagában nem tudja megvalósítani a nyelvoktatással kapcsolatos célokat. 60
61 A nyelvtanulással töltött évek száma mellett a heti óraszám is egy olyan tényező, amely befolyással lehet a nyelvtudásra. Valószínűleg a Kerettantervben biztosított heti három órában is van lehetőség használható nyelvtudás megszerzésére, de véleményem szerint csak akkor, ha azt hatékonyan kihasználják. De nemcsak az alapfokú oktatásban jelentkeznek problémák, a felsőoktatásban is gondot okoz a nyelvtudás hiánya, sokan e miatt nem kapják meg diplomájukat. Itt szükség lenne arra, hogy a hallgatókat felkészítsék a szakmai fejlődésükhöz szükséges idegen nyelvi anyagok használatára, elősegítendő ezzel nemzetközi mobilitásuk kibontakoztatását. Egy másik tényező, amely hátráltathatja az európai nyelvoktatási rendszerrel való haladásunkat, a nyelvtudás megbízható mérése. Ezt a szerepet évek óta a külső nyelvvizsgák töltik be, ezen a helyzeten változtathat a 2005-ben bevezetésre kerülő standardizált érettségi rendszer. Az európai dokumentumok a soknyelvű, multikulturális oktatást és az élethosszig való tanulást jelölik meg célként. Magyarországon azonban a közoktatásban részt vevők alacsony számban tanulnak két idegen nyelvet (főleg a gimnáziumokban). A helyzetelemzés után érdemes pár gondolatot megemlíteni a program céljairól is. Hosszabb távon el kell érni, hogy Magyarország felzárkózzon az idegen nyelveket beszélő európai országok közé, ennek érdekében minden a közoktatásból kilépő diák tudjon egy vagy két idegen nyelven. Az is cél, hogy a közoktatásban megszerezhető nyelvtudás legyen használható; továbbá azt is el kell érni, hogy minden pedagógus megfeleljen azoknak a normáknak, amelyeket a tanulóktól is elvárunk.(Beszéljen magas szintű nyelvtudással legalább egy nyelvből és beszéljen még egy nyelvet közép szinten.) Az elérendő célokhoz mindenekelőtt az iskolákat kell a használható nyelvtudás központjaivá alakítani, amelyhez három ponton kell eredményeket elérni: ! a nyelvtanárok képzése és továbbképzése; ! a nem nyelvszakos, de egy idegen nyelvet már jól beszélő tanárok felkészítése szaktárgyuk idegen nyelven való oktatására; ! minden tanár segítése a megfelelő szintű nyelvtudás elérésében. De ezen kívül az iskolák integráló szerepet játszhatnak az iskolán kívüli nyelvtanulási lehetőségek megteremtésében is, bekapcsolhatják a szülőket, szervezhetnek internetes partnerkapcsolatot, levelezést és támogathatják a csereprogramokat. Ebből az új nyelvoktatás-politikai stratégiából is kitűnik, mennyire fontos a határok nélküli Európa megteremtéséhez a nyelvtanulás. 61
62 Összegzésként elmondható, hogy a legfontosabb tennivalók az idegen nyelvi oktatás szintjeinek egymásra épülésében vannak, a már korábban is hangsúlyozott korai nyelvtanulás bevezetésében, az óraszámok tekintetében és a második idegen nyelv tanításának kezdeti időpontjában. Szerencsére azonban az európai kultúra közvetítésében, az európai identitás átadása tekintetében nincs szégyenkeznivalónk. A magyar egyetemek máig kiváló filozófusokat, történészeket, irodalmárokat képeznek. 35 A másik fontos kérdés a csatlakozás során, és ezzel szeretném zárni dolgozatomat: a magyar nyelv jövőbeli szerepe az Unióban. Ha egy tucatnyi nyelvet beszélő országot vesznek fel EU tagállamnak, akkor a jelenlegi nyelvi helyzet fenntartása nem lesz megoldható. Két elképzelés látszik a leginkább megvalósulónak: 1. Létrejön a tagországokon belül egy újabb nyelvi kategória, az újonnan érkezett országok számára, előreláthatólag a magyar is ide fog tartozni, és ezek szerepe még periférikusabb lesz, mint a szintén mellőzöttebb dán, görög, portugál és ír nyelvek szerepe az Unión belül. 2. A másik elképzelhető út, egy új EU-nyelvpolitika, amely lehet elmozdulás a nemzetközi nyelvhasználat irányába (ez nem látszik túl valószínűnek), vagy valamilyen új konfiguráció behozása (hasonlóan az euro nevű pénzhez). 36
35
Új Katedra, Pedagógusok - pedagógusképzők lapja, 2002. november pp. 8-14.
36
Szépe György: A magyar nyelv helyzete az Európai Unióban, in. Szépe György: Nyelvpolitika: múlt és jövő, Iskolakultúra, Budapest, 2001. pp. 203-204
62
63 ÖSSZEGZÉS Dolgozatom célja az volt, hogy egy átfogó képet adjak az európai nyelvoktatás jelenlegi helyzetéről, illetve megpróbáltam bemutatni hol tart jelenleg a magyarországi nyelvoktatás és kiemelni, melyek azok a területek, ahol tennivalóink vannak. Véleményem szerint ez csak úgy volt lehetséges, hogy rámutattam arra, hogyan jutott egyre fontosabb szerephez az oktatás és azon belül a nyelvoktatás az Európai Uniós közösségi politikában. Az Európai Unió intézményrendszerének irányítói és a tagországok vezető politikusai már jóval ezelőtt belátták, mennyire fontos a határok nélküli Európában a nyelvtudás, és ezt csak jól átgondolt és egységesen felépülő nyelvtanítási programmal lehet megvalósítani. Ezen a területen, élen járnak azok az országok, ahol már kisiskoláskortól fokozott figyelmet fordítanak a gyerekek nyelvi képzésére és földrajzi helyzetükből adódóan, jobban ki vannak téve a velük szomszédos nagyobb országok nyelvi hatásainak (elég csak Luxemburgot említeni példaként.) A ma Európájában pedig valamennyi közösségi polgárnak nyilvánvaló, hogy csak akkor juthat külföldi tanulási lehetőséghez és jobb, esetleg másik európai országban adódó munkalehetőséghez, ha nyelvet - nyelveket beszél. Többször is említésre került a dolgozatban, hogy a jelenlegi nyelvtanítási cél az, hogy az Európai Unió polgárai anyanyelvükön kívül még két közösségi nyelven beszéljenek. Nagyon fontos a nyelvi sokszínűség és az a gazdag nyelvi örökség, melyet védeni és támogatni kell, mert mindannyiunk számára a szellemi és lelki gazdagodás forrása lehet. Természetesen állandóak voltak a viták arról, hogy milyen nyelvpolitikát kövessen az Unió, a két legfontosabb irányzat közül az egyik az angol uralkodó szerepét fogadná el, a másik pedig igyekezne fenntartani a soknyelvű Európa képet, mely utóbbi elképzelés igen költséges lenne. A középutat a jelenlegi uniós nyelvpolitika jelenti, amely kijelöl bizonyos munkanyelveket a közösségi munka során és a nyelvtanulás és nyelvtanítás szerepének erősítésével, pedig biztosítja a nyelvileg gazdag Európa továbbélését. Magyarországnak az Unióhoz történő csatlakozás alkalmával a várakozások szerint, a munka - és hivatalos nyelv illetve a közösségi jogszabály - fordítás ügyében ugyanolyan elbánásban lesz része, mint a korábban belépőknek. Ahhoz azonban, hogy lépést tudjuk tartani a többi néppel és meg tudjunk felelni a kihívásoknak a jelenlegi nyelvoktatási politika részbeni átalakítására lesz szükség.
63
64 Az óraszám, melyet a NAT biztosít idegen nyelvek tanítására nem elegendő azon célok és nyelvi szintek elérésére, melyeket az Európa Tanács előír. A legfontosabb tennivalók a következők: ! Az idegennyelv-oktatás iskolai szintjeinek harmonikus egymásra illesztése. ! Az első idegen nyelv, iskolai bevezetésének korábbi időpontra tétele. ! Második idegen nyelv tanításának korábbi megkezdése és nem csupán a gimnáziumokban. ! Az óraszámot érintő kérdés megoldása. Magyarországnak általában az oktatást illetően nincs oka szégyenkezésre, mert az a tudás, melyet megszereznek a tanulók a különböző oktatási intézményekben, Európa szerte megállja a helyét. Az egyetlen egy olyan terület, ahol mindenképpen további lépésekre lesz szükség, az a nyelvoktatás, mert mint ahogyan az a dolgozatban található különböző felmérésekből is kitűnik, hazánk népességének idegennyelv-tudása elmarad az európai átlagtól. Zárásként, egy olyan kérdést szeretnék érinteni, amely nálunk is igen fontos szerepű és a környező és most csatlakozó országokban sem lehet figyelmen kívül hagyni: a kisebbségi kérdés. A kisebbségi nyelveknek ugyanis "konkurensei" az idegen nyelvek, a jelenlegi gazdasági környezet magasabb presztízsűnek tartja az idegen nyelveket, és ezeket részesíti előnyben. A kisebbségi nyelven való oktatás kizárólag az általános iskolákra koncentrálódik és az egyetlen kisebbségi nyelv, amelyet középiskolákban is oktatnak az a német. Úgy vélem, ha nyelvi örökségünket őrizni akarjuk és a kulturálisan gazdag európai közösségbe, akarunk tartozni, mindenképpen oda kell figyelni, és megoldást kell keresni, erre a kérdésre is.
64
65 A MELLÉKELT GRAFIKONOK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE Grafikonok 1. sz. grafikon: Felsőoktatási diplomások tanulmányok szerinti megoszlásban
Felsőoktatási diplomások tanulmányok szerinti megoszlásban
9%
18%
Humán tudományok
30%
Társadalomtudományok Természettudományok Orvostudományok
18%
Mérnöki tudományok Egyéb
15%
10%
A grafikon adatainak forrása: Európa számokban, Eurostat, 1996. 168. p.
65
66 2. sz. grafikon: A Socrates és Erasmus program keretében az EU tagállamokban tanuló magyar diákok (1998/99 és 2000/2001-ben)
Ösztöndíjjal az EU-s tagállamokban 1998/99 2000/2001 Svédország Spanyolország Portugália Olaszország Németország Írország Hollandia Görögország Franciaország Finnország Egyesült Királyság Dánia Belgium Ausztria 0
100
200
300
400
500
600
Az adatok forrása: Unió Európával, a Népszava melléklete, 2003. január 31. 1. p.
66
67 Táblázatok 1. sz. táblázat: Közösségi programok az 1980-as években
16. oldal
2. sz. táblázat: A Socrates és Erasmus program keretében az EU tagállamokban tanuló magyar diákok (1998/99 és 2000/2001-ben)
20. oldal
3. sz. táblázat: Az Unió nyelveit népességének hány százaléka beszéli anyanyelvként és idegen nyelvként
31. oldal
4. sz. táblázat: Az alapfokú oktatásban a leggyakoribb idegen nyelvet tanulók aránya néhány európai országban
32. oldal
5. sz. táblázat: A tantárgyankénti oktatásra fordított idő tantárgyankénti megoszlása, százalékos arányban
33. oldal
6. sz. táblázat: Az idegen nyelvet beszélők aránya egyes európai országokban 35. oldal 7. sz. táblázat: A munkájuk során idegen nyelvet használók aránya egyes európai országokban
35. oldal
8. sz. táblázat: A magyar felnőttek idegennyelv-tudásának változása
36. oldal
9. sz. táblázat: az egyes nyelvek ismerői életkori csoportok szerint, százalékos megoszlásban
36. oldal
10. sz. táblázat: Az egyes nyelvek ismerői iskolázottsági csoportokban, százalékos megoszlás
37. oldal
11. sz. táblázat: A nyelvtudás forrásai (%)
40. oldal
12. sz. táblázat: Óraszámok és elérendő szintek a Kerettantervben
44. oldal
67
68 13. sz. táblázat: Összehasonlító vizsgaszintek az Európa Tanács dokumentumaiban használt hatfokú skála szerint
46. Oldal
14. sz. táblázat: Angolt tanulók száma a különböző magyarországi iskolatípusokban a nyelvi fordulat évében és a 90-es évek közepén
54. oldal
68
69
FELHASZNÁLT IRODALOM 1. Bognár Anikó: Az idegen nyelvek oktatásának helyzete az Európai Unióhoz való csatlakozás tükrében. In: Európai dimenziók a hazai nyelvoktatásban, Európai Füzetek 4. , Tallér Kiadó, Veszprém, 1999. pp. 31-43. 2. Claude Truchot: Az Európai Közösség nyelvpolitikájának kibontakozása, In. Szépe György - Derényi András: Nyelv, Hatalom, Egyenlőség, Nyelvpolitikai írások, Corvina, Budapest, 1999. pp. 181-195. 3. Dobszay János: Nem középfokon - magyarok idegennyelv-tudása, Heti Világgazdaság melléklet, 1999. augusztus 28. pp. 59-60. 4. Einhorn Ágnes: Nyelvtudás és vizsga, Educatio, 1999. szeptember pp. 543-556. 5. Enyedi Ágnes - Medgyes Péter: Angol nyelvoktatás Közép-és Kelet-Európában a rendszerváltozás óta, Modern Nyelvoktatás, 1998. szeptember pp. 12-28. 6. Európa számokban, Eurostat 1996. pp. 162-169. (Oktatásról szóló fejezet) 7. Győri Anna: A spanyol nyelv és kultúra jelenléte Magyarországon, Modern Nyelvoktatás, 2000. december pp. 59-65. 8. Halász Gábor: A magyar közoktatás és az Európai Unióhoz való csatlakozás, Új Pedagógiai Szemle, 1997. október pp. 3-11. 9. Halász Gábor: A Socrates program, mint az Európai Unióhoz való csatlakozást előmozdító eszköz, Socrates magazin, 2000. szeptember pp. 7-10. 10. Halász Gábor - Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2000, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000. pp. 19-21. 11. Imre Anna: Idegennyelv-oktatás a 90-es években, Educatio, 2000 tél pp. 701-716.
69
70 12. Izikné Hedri Gabriella - Palánkai Tibor (szerk.): Európa ma és holnap, Balassa Kiadó, Budapest, 1998. pp. 104-108./ 129-135. 13. Kemény Gabriella: Lisszabontól Barcelonáig - Változások az oktatás és képzés közösségi koordinációjában, Új Pedagógiai Szemle, 2002. január pp. 141-149. 14. Kende Tamás - Szűcs Tamás: Az Európai Unió politikái, Osiris Kiadó, Budapest, 2000. pp. 458-473. (15. Fejezet: Szakképzési politika) 15. Kocsis Györgyi: Nyelvtudás az EU-ban, a Heti Világgazdaság melléklete, 1999. augusztus 28. pp. 61-62. 16. Kozma Tamás: Euroharmonizáció, Educatio Kiadó, Budapest - Oktatáskutató Intézet 1998. pp. 9-13 17. Lengyel Tibor: Unió Európával, A Népszava melléklete, 2003. január 31. 1. p. 18. Lukács Krisztina: Nyelvoktatás Magyarországon - európai mércével In. Nyelvi Mérce, Nyelvhasználati Igények a nyelvoktatásban és nyelvvizsgáztatásban, 2002. május-november pp. 5-15. 19. Molnár Andrea - Molnár Kitty: Az Európai Unió nyelvoktatás-politikája, Modern Nyelvoktatás, 1996. szeptember pp. 29-41. 20. Dr. Orgován Eszter: Az Ifjúság és az Európai Unió, Magyar Külügyminisztérium kiadványa, Budapest, 2001. pp. 3-13. 21. Petneki Katalin: Idegen nyelvi tantervek és a NAT, Modern Nyelvoktatás, 1998. szeptember pp. 69-79. 22. Szabari Krisztina: Az Európai Unió és a nyelvek, A nyelvi szabályozási gyakorlat, valamint a fordítás és tolmácsolás jelene és jövője, Modern Nyelvoktatás, 1996. szeptember pp. 31-45.
70
71 23. Szépe György: Nyelvpolitika: múlt és jövő, Iskolakultúra, Budapest, 2001. pp. 203207. 24. Terestyéni Tamás: Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a 90-es években, Educatio, 2000. tél pp. 651-667. 25. Új katedra - pedagógusok és pedagógusképzők lapja: "Világ - Nyelv" 2002. november pp. 8-15. 26. Vágó Irén: Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és 90-es években, Educatio, 2000. tél pp. 668-690. 27. Verses István: A nyelvismeret helyzete az Európai Unióban, Socrates magazin, 2001. szeptember pp. 22-23. 28. Verses István: Lingua program, Socrates magazin, 1999. január pp. 29-35. 29. Verses István: Nyelvtanár-asszisztensek beszámolói, Socrates magazin, 2001. január pp. 17-18 30. Werner Weidenfield - Wolfgang Wessels: Európa A-tól Z-ig, Az európai Integráció Kézikönyve, Institut für Europaische Politik, 1997. pp. 93-95 Internetről felhasznált források: 1. http://www.eurydice.org/Documents/langues/en/Frameset.htm (2003. április 10. /17: 50) 2. http://www.eurydice.org/Documents/FLT/En/Frameset.htm (2003. április 10. /17: 50) 3. http://www.eurydice.org/Publication_List/Eu/Frameset.htm (2003. április 10. /17: 50)
71
72 4.http://www.europa.eu.int/comm/education/languages/lang/europeanlanguages.html (2003. február 15. / 16: 15) 5. http://www.europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/lingua.html (2003. február 10. /14: 00) 6. http://www.europa.eu.int/comm/education/languages/actions/year2001.html (2003. február 5. /10: 00) 7. http://www.europa.eu.int/comm/education/languages/actions/lingua2.html (2003. április 26. /14: 40) 8. http://www.europa.eu.int/comm/education/lll_en.html (2003. március 7. /10: 20) 9. http://www.tpf.iif.hu/socrates/program.html (2003. február 2. /11: 10) 10. http://www.tpf.iif.hu/socrates/lingua/nyelvism.html (2003. február 2. /11: 10) 11. http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/világnyelv.html (2003. április 10. / 13: 30) 12. http://www.tpf.iif.hu/socrates/hirek.html (2003. április 10. / 13: 30)
72
