Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR KÜLGAZDASÁGI SZAK Újabb Diplomás Levelező tagozat Európai Üzleti Tanulmányok szakirány

Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR KÜLGAZDASÁGI SZAK Újabb Diplomás Levelező tagozat Európai Üzleti Tanulmányok szakirány

AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁSPOLITIKÁJA A FELSŐOKTATÁS SZEMSZÖGÉBŐL

Készítette: PONGRÁCZ VIOLA

Budapest, 2003.

Tartalomjegyzék

1. BEVEZETÉS ..................................................................................................................................................... 2 2. AZ EU OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI POLITIKÁJA KIALAKULÁSÁNAK FOLYAMATA ....................... 4 2.1. ÁLTALÁNOS ÁTTEKINTÉS ........................................................................................................................... 4 2.2. A 60-AS ÉVEKTŐL A 80-AS ÉVEK KÖZEPÉIG: KEZDETI LÉPÉSEK AZ ELSZIGETELTSÉG FELOLDÁSÁRA .. 5 2.3. A 80-AS ÉVEK KÖZEPÉTŐL A 90-ES ÉVEK VÉGÉIG: MOBILITÁS, EGYÜTTMŰKÖDÉS, TAPASZTALATCSERE........................................................................................................................................ 10 2.4. AZ EZREDFORDULÓ UTÁN: KONVERGENCIA KÖZÖS CÉLOK MENTÉN .................................................... 15 2.4.1. Lisszabon, Stockholm, Barcelona ...................................................................................................... 16 2.4.2. A nyitott koordináció módszere ......................................................................................................... 22 2.4.3. Eddigi eredmények és problémák ...................................................................................................... 22 3. A KÖZÖSSÉGI PROGRAMOK ................................................................................................................... 26 3.1. AZ AKCIÓPROGRAMOK ELSŐ GENERÁCIÓJA ........................................................................................... 26 3.2. A PROGRAMOK MÁSODIK GENERÁCIÓJA ................................................................................................. 30 3.2.1. Socrates ............................................................................................................................................. 30 3.2.2. Leonardo............................................................................................................................................ 36 3.2.3. Együttműködés harmadik országokkal .............................................................................................. 38 3.2.3.1. Tempus ........................................................................................................................................................ 39 3.2.3.2. Erasmus World ............................................................................................................................................ 41 3.2.3.3. A Jean Monnet projekt ................................................................................................................................ 41

4. AZ EURÓPAI SZOCIÁLIS ALAP ÁLTAL TÁMOGATOTT CÉLOK.................................................... 42 5. A BOLOGNAI FOLYAMAT: AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG FELÉ............................... 47 6. A FELSŐOKTATÁST ÉRINTŐ PRIORITÁSI TERÜLETEK ................................................................. 49 6.1. ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS ............................................................................................................... 49 6.2. ELEARNING ............................................................................................................................................... 53 6.3. NYELVTANULÁS ........................................................................................................................................ 58 6.4 MOBILITÁS ................................................................................................................................................. 62 6.5. KAPCSOLATOK A FELHASZNÁLÓKKAL .................................................................................................... 64 6.6. ÁTLÁTHATÓSÁG, ÁTJÁRHATÓSÁG ÉS KÖLCSÖNÖS ELISMERÉS .............................................................. 72 6.6.1. Minőségbiztosítás .............................................................................................................................. 72 6.6.2. Diplomák kölcsönös elismerése ......................................................................................................... 74 6.6.3. Kreditrendszer ................................................................................................................................... 77 6.6.4. Egységes Oklevélmelléklet és Európai CV ........................................................................................ 77 7. MAGYARORSZÁG ÉS AZ UNIÓS OKTATÁSPOLITIKA...................................................................... 79 8. ÖSSZEGZÉS.................................................................................................................................................... 83 IRODALOMJEGYZÉK ..................................................................................................................................... 86

„Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném.” Jean Monnet

1. Bevezetés Dolgozatomban az Európai Unió oktatáspolitikája alakulásának folyamatát áttekintve bemutatom, hogy a felsőoktatásra vonatkozóan milyen prioritások kristályosodtak ki a kezdetektől napjainkig. Témaválasztásomban „szakmai múltam” és személyes érdeklődésem befolyásolt, diákként és tanárként is foglalkoztatott mindig, hogy mi módon lehetne az oktatásban tapasztalható problémákat megoldani és ezáltal minél jobbá formálni. Jelen főiskola külgazdasági képzésének Európai Uniós szakirányán természetesen az integráció gazdasági, kereskedelmi és politikai vonatkozásainak megismertetésére helyeződik a hangsúly, ezért különösen kíváncsi voltam, hogy megismerjem egy teljesen más jellegű területen az EU törekvéseit és tevékenységét. A téma mindemellett, úgy gondolom, mások érdeklődésére is számot tarthat. Egyrészt az oktatáspolitikára éppen az utóbbi néhány évben a korábbinál jóval nagyobb figyelem irányul az Európai Unióban. A 2000 márciusában tartott lisszaboni csúcson elfogadott, a Közösség gazdasági és társadalmi megújulását előmozdítani hivatott stratégia a kitűzött célok megvalósításában kulcsterületnek tekinti az oktatást. Mind a gazdasági növekedés és versenyképesség, mind a foglalkoztatás- és szociálpolitika tekintetében nagy jelentőséget tulajdonítanak az oktatásnak és szakképzésnek, ezért hangsúlyossá vált ezen területek integrált, összehangolt kezelésének igénye. Magyarország számára pedig természetesen azért lehet érdekes az Unió oktatáspolitikája, mert 2004 májusától már teljes jogú tagként hazánknak is be kell kapcsolódnia a zajló folyamatokba (amelyek jelentős részébe már eddig is bevonták a többi csatlakozásra váró országgal együtt), illetve aktív résztvevője is lehet e politika alakításának, az e területre vonatkozó célok, feladatok meghatározásának. A dolgozatom célja az volt, hogy az Európai Unió oktatáspolitikája alakulásának folyamatát áttekintve bemutassam azokat a törekvéseket, programokat, intézkedéseket és szabályozásokat, amelyek jelentőséggel bírnak a felsőoktatás szempontjából, illetve ezek elemzése révén kiszűrjem az e területen mára kiformálódott közösségi prioritásokat. E cél érdekében a dolgozat első felében ismertetem e folyamat főbb állomásait az integráció kezdeteitől napjainkig, külön kitérve a létrehozott közösségi programokra, valamint az Európai Szociális Alap humánerőforrás-fejlesztés támogatására. A felsőoktatás kapcsán feltétlenül szólni kell a bolognai folyamat törekvéseiről is. Ezeket követően pedig az általam kiemelt prioritási területeken vizsgálom a legfontosabb célokat, feladatokat, problémákat. Az egyes témák kifejtésekor többször teszek említést magyarországi vonatkozásokról, ezekről rövid összefoglalást is adok az utolsó előtti fejezetben.

Szeretnék itt a bevezetőben köszönetet mondani külső konzulensemnek, Farkas Józsefnének, akinek tanácsai, a tőle kapott anyagok, illetve az, hogy lehetővé tette, hogy részt vehessek a 2003. február 24–25-én az Európai Unió legújabb oktatáspolitikai fejleményeivel foglalkozó konferencián, nagyon sokat segítettek dolgozatom elkészítésében.

2. Az EU oktatási és képzési politikája kialakulásának folyamata 2.1. Általános áttekintés Az EU oktatási és képzési politikáját tanulmányozva azt láthatjuk, hogy a Közösség megalakulását követően meglehetősen későn fordult a figyelem e területek felé. Bár a kezdeti lépéseket már a 60-80-as évek során megtették, csak a 90-es évektől válnak hangsúlyosabbá a nemzeti oktatási és képzési politikák bizonyos mértékű összehangolására irányuló törekvések a közösen meghatározott stratégiai célok megvalósítása érdekében. Megfigyelhető, hogy akkor került az oktatás a figyelem előterébe, amikor a belső piac működésének javulását, a gazdasági növekedést, az unió versenyképességének növelését célzó addigi különféle politikák, közösségi eszközök már nem bizonyultak önmagukban elég hatásosnak. Kétségtelenek a megvalósított egységes belső piac, a gazdasági és monetáris unió eredményei, amely többek között makrogazdasági stabilitáshoz vezetett. Azonban bár a makrogazdasági mutatók valóban kedvezőek a legtöbb uniós országban, így például az infláció alacsony, a fizetési mérlegek általában egyensúlyban vannak, a költségvetési hiányokat sikerült jelentősen leszorítani, számos régi megoldatlan, illetve újonnan felmerült problémával kell szembesülnie az integrációnak. A térség a gazdasági növekedés kis mértékével, lassulásával, több régióban stagnálással küzd. Számos területen elmarad legnagyobb versenytársaitól, az USÁ-tól és Japántól, például az információs technológiák alkalmazásában, a szolgáltatási szektorban foglalkoztatottak arányában. A munkanélküliség még mindig átlagosan 10 % körüli az Unióban, ezen belül számos régió tartósan küzd a munkanélküliség magas arányával, amelyen belül ráadásul a tartós munkanélküliek jelentős hányadot tesznek ki, továbbá sok helyen alacsony a foglalkoztatási arány is (Commission, 2000a). Emellett számos súlyos szociálpolitikai és foglalkoztatási problémával kell szembenéznie a demográfiai változások, többek között a népesség fogyásának és elöregedésének következtében. Továbbá válaszokat kell adnia a Közösségnek a globalizáció gazdasági és kulturális kihívásaira. A világgazdasági változások eredményeképpen mára a tudás közvetlen gazdasági értékké vált (Csapó, 2002). A szellemi tőkének döntő szerepe van a gazdaság fejlődésében, legalább akkora, ha nem nagyobb jelentőséggel bír, mint a természeti, gazdaságföldrajzi és közgazdasági adottságok (Kopátsy, 1998). Az

oktatás

szociálpolitikával,

és illetve

képzés a

szerepét

fenntartható

elsősorban gazdasági

a

foglalkoztatáspolitikával,

növekedés

megvalósításával

összefüggésben határozza meg az EU. Tehát amellett, hogy hivatkoznak az oktatás és a

képzés fontosságára az egyéni célok megvalósítása—munkaerőpiacon való sikeres részvétel, alkalmazkodóképesség, versenyképesség, illetve egyéni kiteljesedés—tekintetében is, közösségi szempontból természetesen a gazdasági, foglalkoztatáspolitikai, szociálpolitikai problémák megoldásának, illetve célkitűzések megvalósításának vonatkozásában jut kitüntetett figyelem az oktatásnak. A napjainkban alakulóban lévő tudásalapú társadalomban a felsőoktatásnak kitüntetett szerepe van, mivel kulcsfontosságú a részvétele az új tudás létrehozásában a kutatási tevékenysége révén, a tudás átadásában az oktatási tevékenységén keresztül, valamint fontos szerepet vállalhat a gyártásban, szolgáltatásokban való alkalmazásban is (Commission, 2003a). Az EU közös politika helyett a nemzeti oktatási és szakképzési politikákat egészíti ki azáltal, hogy vagy együttműködésre kötelezi, például információ- és tapasztalatcserére, konzultációra, akadályozó tényezők megszüntetésére, illetve ösztönzi, elsősorban anyagi támogatásokkal, a tagállamokat (Lenaerts, d.n.:39). A Közösség eszközei az oktatás és szakképzés területén jellemzően egyrészt a közösségi akcióprogramok, másrészt az ajánlások (recommendations), nyilatkozatok (communications), jelentések (reports), memorandumok, a társak értékelése (peer reviews), a munkaprogramok (working programmes), és a kísérleti projektek (pilot projects), a közeledést lehetővé tévő oktatáspolitikai eszköz pedig a nyitott koordináció módszere. Egy technikai jellegű megjegyzést itt a dolgozat elején tennék meg: ugyanúgy, ahogy a közösségi dokumentumok, én is szinonimaként használom dolgozatomban a felsőoktatási intézmény és az egyetem elnevezéseket (tehát a megállapítások mindig valamennyi felsőoktatási intézményre vonatkoznak), továbbá a gazdaság, üzleti szféra elnevezés alatt a felhasználók teljes köre értendő (vállalatok, közigazgatás, különböző szervezetek stb.).

2.2. A 60-as évektől a 80-as évek közepéig: kezdeti lépések az elszigeteltség feloldására A Római Szerződés egyáltalán nem említi az oktatás területét, a 128. cikkelyében, amely az Európai Szociális Alappal foglalkozik, egy közös szakképzési politika alapelveinek kidolgozását tűzi ki célul, amely azért fontos, mert választ kell adni a közös piac kialakulásával a munkaerőpiacon keletkező igényekre. 1963-ban egy tanácsi döntésben1

1

63/266/EEC

összefoglalták és elfogadták a közös szakképzési politika bevezetésének általános alapelveit, majd még ugyanebben az évben rögzítették a Bizottság munkáját segítő Szakképzési Tanácsadó Bizottságra (Advisory Committee on Vocational Training) vonatkozó szabályokat2 is. Ezekre az intézkedésekre a dokumentumok szövege szerint azért volt szükség, hogy egy koherens szakképzési politikával hozzájáruljanak a munkaerőnek a gazdasági és technikai változásokhoz,

illetve

az

ebből

adódó

munkaerőpiaci

struktúraváltáshoz

való

alkalmazkodásához. Az egyéb szektorokkal kapcsolatos egyes cikkelyek, illetve szabályozások is hatottak az oktatásra. Ilyen az EGK Szerződés 57. cikkelye, amely az egyik alapszabadságról, a dolgozóknak a közösségen belüli szabad mozgásáról szól. Ezzel függ össze az 1968-as tanácsi rendelkezés3, amelynek 12. cikkelye tartalmaz oktatási vonatkozásokat. Eszerint a más tagállamban foglalkoztatottaknak velük tartó gyermekei jogosultak az adott ország oktatását, szakképzését igénybe venni, mégpedig ugyanolyan feltételek mellett, mint az ország saját állampolgárai. A Római Szerződés és a tanácsi döntések pontos hatáskör-kijelölésének, és általában az elsődleges jognak az oktatás és képzés területén tapasztalható hiánya következtében fontos iránymutatók voltak a kezdeti időkben az Európai Bíróság egyes döntései, amelyek jogalapot teremthettek későbbi közösségi akciókra. A következőkben ismertetett döntéseknek jelen dolgozat szempontjából azért van jelentőségük, mert ezek által a Közösség fokozatosan kompetenciájába vonta a felsőoktatást is oly módon, hogy a szakképzés fogalmának értelmét kibővítette. Az első mindenütt idézett oktatással összefüggésbe hozható jogeset az 1974-es Casagrande-ügy volt4. A Bíróság a munkavállalók szabad mozgását lehetővé tevő már említett 1968-as tanácsi jogszabályra hivatkozva olyan döntést hozott, amely szerint a más tagállamból érkezett dolgozó gyermeke számára ugyanazokat a feltételeket kell biztosítania a befogadó országnak, mint saját állampolgárainak (ISM, 1998:2.1.4). A Luisi és Carbona, valamint Humbel-féle ügyek döntéseiben az olyan oktatást, amelyért fizetnek, tehát nem az állam finanszírozza, szolgáltatásnak minősítették, ez alapján pedig érvényesítették a Szerződés 59. cikkében foglalt, a szolgáltatások nyújtása és igénybevétele szabadságának elvét (Verbruggen, d.n.:7–8).

2

63/688/EEC 1612/68 4 9/74 3

Mérföldkőnek számít az Európai Bíróságnak a Gravier-ügyben hozott döntése5, amely szerint semmi olyan tandíj, illeték, járulék megfizetésére nem lehet kötelezni adott ország szakképzésében résztvevő más államból érkezett hallgatót, amelyet nem kell fizetniük az ország saját állampolgárainak, hivatkozva a diszkrimináció tilalmára6. E döntés jelentősége abban van, hogy a korábbinál szélesebb értelmezését adta a szakképzésnek. Ettől kezdve a szakképzés értelmezésének alapja a Gravier-féle definíció, mely szerint szakképzésnek minősül az oktatásnak bármely formája, amely meghatározott szakma gyakorlására, illetve állás betöltésére készít fel, illetve az ehhez szükséges készségeket fejleszti ki „függetlenül a tanulók, diákok életkorától, s a képzés szintjétől …, még abban az esetben is, ha a képzési programnak részét képezi általános ismeretek oktatása is” (Verbruggen, d.n.:10) E döntés értelmében autonóm, a hallgatói minőségen alapuló joguk van az egyenlő elbánásra a másik tagállam szakképzésébe való bejutásra az ott tanulni szándékozóknak. A szakképzés fogalmának további bővítését eredményezték a Blaizot-ügyben, illetve az Erasmus és Comett akcióprogramok ügyében született bírósági döntések. Az előbbi ügyben7, illetve a döntés alapján általában az egyetemi szintű tanulmányokat szakképzésnek tekintették, kivéve azokat a kurzusokat, amelyek az általános ismereteket bővítik. Az Erasmus és Comett ügyekben pedig már nem különböztetik meg még ilyen distinkció szerint sem az egyetemi képzéseket, vagyis a Római Szerződés 128. cikkelye elegendő jogalapot teremt a felsőoktatást érintő közösségi akcióprogramok indításához (Verbruggen, d.n.:11). A szakképzés értelmének ez a kiterjesztése azért lényeges, mert ezáltal a Közösség hatásköre nagyobb területre terjedt ki, az említett döntések nyomán mind a főiskolai, mind az egyetemi szintű felsőoktatásra. A közösségi szabályozás alapján a más tagállam oktatásában való részvétel tekintetében háromféle jogosultságról beszélhetünk. A migráns munkavállalók gyermekeire az egyenlő elbánás elve vonatkozik mind az oktatásba való bejutás, mind az abban való részvétel segítése (pl. ösztöndíj, segély, hitel) tekintetében8. A migráns munkavállalók, szintén az egyenlő elbánás elve alapján, az adott tagállam saját állampolgáraival megegyezően jogosultak a szakképző és átképző intézményekbe, kurzusokra, illetve az előző munkájukhoz kapcsolódó általános képzést nyújtó kurzusokra is bejutni, sőt még ez utóbbi megkötöttség alól is mentesülnek, ha önhibájukon kívüli munkanélküliség vagy pedig kedvezőtlen munkaerőpiaci viszonyok miatt akarnak további tanulmányokat folytatni. A 5

293/83 Szerződés 7. cikkely 7 Itt egyetemi szintű állatorvosi tanulmányokat tekintettek szakképzésnek. 6

hallgatói jogállásúakra szintén vonatkozik az egyenlő elbánás elve a szakképzésbe való bejutás tekintetében, a tanulmányokban való részvétel megkönnyítése terén viszont nem. A másik tagállam szakképzésében való részvétel esetén az adott országban való tartózkodás jogát azonban egyéb feltételhez is kötik. A hallgató nem jelenthet pénzügyi terhet a befogadó ország számára, ezért igazolnia kell, hogy kellő jövedelemforrással rendelkezik (Verbruggen, d.n.:12–13). 1971-ben találkozott először az akkori hat tagállam oktatási minisztere, hogy meghatározzák a jövendőbeli cselekvés kereteit (Commission, 1994:7). 1971-ben a Tanács elfogadta azokat az általános irányelveket9, melyek egy közösségi akcióprogram létrehozását szabályozzák. A 70-es évek közepe táján az olajválságot követően erőteljesen megnövekedett a munkanélküliség és különösen szembetűnő volt a munkanélküliség nagy mértéke a fiatalok körében, melynek egyik fontos oka a munkaerőpiac átalakulása volt, amelynek következtében számos új szakmára nem volt elegendő megfelelően képzett jelentkező. Ilyen körülmények között elsősorban az iskolából a munkába való átmenetre koncentrálódott a figyelem. (Lenaerts, d.n.:6–10) 1974-ben rögzítették egy tanácsi döntésben10 annak szükségességét, hogy a tagállamok együttesen kialakítsanak egy rugalmas rendszert, amely lehetővé teszi a különböző országokban szerzett oklevelek, bizonyítványok és egyéb képzettséget igazoló hivatalos okmányok összehasonlítását, illetve kölcsönös elismerését. Az első direktívát az orvosi diplomák kölcsönös elismeréséről hozták. (A végzettségek kölcsönös elismerésének mára kialakult rendszeréről részletesen az 6.6.2. fejezetben lesz szó.) 1974-ben a Bizottság felkérte a volt belga oktatási minisztert, Henri Janne-t, hogy dolgozza ki a közösségi oktatáspolitika alapelveit. A Janne által készített jelentésben kitűzött elsődleges cél egy koherens oktatáspolitika kialakítása volt, a távlati végső cél pedig a fokozatos harmonizálás. A Bizottság által a Tanács elé terjesztett javaslatot azonban a tagállamok nem fogadták el, az 1974. júniusában elfogadott határozat szerint az oktatás továbbra is a tagállamok hatáskörébe tartozik, egyetértettek viszont abban, hogy együttműködés szükséges az oktatás területén, és megegyeztek egy oktatási bizottság felállításában (Lenaerts, d.n.:4–5).

8

Az 1977. évi 77/486/EEC számú Tanácsi Direktíva a migráns munkavállalók gyermekeinek oktatásáról. 812/71 10 820/74 9

Ennek folyományaként 1976-ban megszületett az első közösségi akcióprogram, amely hat jövőbeni oktatási együttműködési területet jelölt ki, amelyek a következők: (1) más tagállamok állampolgárai számára az oktatásban és képzésben való részvétel elősegítése, (2) az európai oktatási rendszerek közötti szorosabb kapcsolatok kialakításának ösztönzése, (3) oktatással kapcsolatos információk, statisztikák, egyéb dokumentációk összegyűjtése, (4) együttműködés kialakítása a felsőoktatás területén, (5) idegen nyelvek tanításának és tanulásának támogatása, (6) esélyegyenlőség megteremtése az oktatásban (Commission, 1994:7–8). Látható, hogy a felsőfokú oktatás már ebben a korai dokumentumban is kiemelt helyen szerepel. Ennek a programnak a célkitűzései nyomán kísérleti projekteket indítottak és információ- és tapasztalatcsere kezdődött. 1976 és 1986 között a Közösség támogatta a különböző tagállamok egyetemeinek együttműködését is közvetlen kapcsolatok kiépítésének és egyetemi oktatók és hallgatók cserelátogatásainak finanszírozásával. Ennek a tíz évnek a tapasztalatai képezték az alapját az 1987-ben elindított Erasmus programnak (Commission, 1994:21). Ugyancsak 1976-ban döntöttek az oktatási miniszterek egy információs hálózat létrehozásáról annak érdekében, hogy a tagországok jobban megismerhessék és megérthessék egymás oktatási rendszerét és oktatáspolitikáját. Ez az információs hálózat, EURYDICE11 néven 1980-ra készült el. Az első közösségi oktatási területtel kapcsolatos feladatokat ellátó intézmény, a CEDEFOP pedig 1975-ben kezdte meg működését.12

2.3. A 80-as évek közepétől a 90-es évek végéig: mobilitás, együttműködés, tapasztalatcsere

11

Az EURYDICE hálózat az európai országok oktatási rendszereiről rendszeresen frissített elemzéseket, különböző témákban összehasonlító tanulmányokat, a napirenden lévő kérdésekkel kapcsolatban felméréseket készít és indikátorokat dolgoz ki az oktatás minden szintjére vonatkozóan (www.eurydice.org). 12 A CEDEFOP (Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionelle), vagyis az Európai Szakképzésfejlesztési Központ a szakképzéssel foglalkozó szakértők, kutatók, oktatók, döntéshozók számára biztosít különféle szolgáltatásokat. A CEDEFOP INFO című kiadványukban a szakképzéssel kapcsolatos cikkek, információk, adatok találhatók, a Vocational Training (Szakképzés) nevű kiadványukban pedig az e tárgykörben végzett kutatások eredményeit ismertető tanulmányok jelennek meg. Tanulmányutakat szervez, szemináriumokon, workshopokon való részvételt biztosít. Interaktív weboldalukon, az Electronic Training Village oldalán lehetőséget teremt arra, hogy a szakképzés területén dolgozók kicseréljék tapasztalataikat, illetve, hogy az érdeklődők információt szerezzenek az egyes tagállamok iskolarendszeréről, szakképzési rendszeréről, statisztikai adatokhoz jussanak, illetve az ETV Könyvtárban különböző dokumentumok, adatbázisok között keressenek, illetve anyagokat töltsenek le. (Leonardo magazin, 2001:25)

A 70-es évek közepétől a 80-as évek közepéig az egyes európai országok nemzeti oktatási rendszereit a diverzifikáltság és az izoláltság jellemezte. A 80-as évek közepétől viszont interakció kezdődött ezen nemzeti oktatási rendszerek között, majd a mobilitás egyre nagyobb mértékű lett. Ekkor indult ugyanis a Közösség azon programjainak első generációja, amelyek elsősorban az oktatási rendszerek, intézmények közti mobilitást, kooperációt ösztönözték (Haug, 2003). A 80-as évek második felének akcióprogramjai a szakképzés területén a FORCE, a PETRA és az EUROTECNET, a felsőoktatás területén az ERASMUS és a COMETT voltak, az IRIS program pedig a nők esélyegyenlőségét igyekezett elősegíteni a képzésben és a munkában egyaránt. Ezekről részletesebben a harmadik fejezetben szólok majd. Az Európai Tanács által 1985-ben Milánóban elfogadott „Emberek Európája” (People’s Europe) című jelentés is hatott az oktatás terén történő együttműködés fejlődésére. A jelentésben hangsúlyozták a Közösség szerepvállalásának fontosságát abban, hogy segítsék a fiatalok számára az iskolából a munka világába való átmenetet, a cserelátogatásokban való minél szélesebb körű részvételt, az európai ügyekkel, az integrációval való megismerkedést az iskolában, legalább két európai nyelv megfelelő szintű ismeretét a kötelező oktatás elvégzésének végére és az egyik országban szerzett szakképzettség használhatóságát a többi tagállamban (Commission, 1994:9). Miközben a tagállamok egységes belső piacot alakítottak ki, oktatási rendszereik továbbra is még meglehetősen szeparáltak voltak. Az 1986-os Egységes Európai Okmány, amely megteremtette az egységes belső piac jogi alapjait, továbbra sem biztosított hatáskört arra, hogy az oktatás területén is komolyabb közeledést alakítsanak ki a tagállamok. A Tanács és az oktatási miniszterek 1988-as határozata az oktatás európai dimenziójának szenteli figyelmét, amelynek érvényesítése a későbbiekben is számos dokumentumban szerepel a célkitűzések között . Az uniót létrehívó Maastrichti Szerződésben már külön cikkelyeket szentelnek az oktatásnak és a szakképzésnek—a Szerződés 126. és 127. cikkelyeit (a későbbi szerződések 149. és 150. cikkelyei)—, amelyekben kijelölik a Közösség hatáskörének határait, illetve mindkét területen megfogalmazzák a főbb elveket, célkitűzéseket. A Szerződés 3. cikkelyében pedig kijelentik, hogy a Közösségnek hozzá kell járulnia a minőségi oktatás és képzés fejlesztéséhez. Az oktatás és szakképzés területén az EU nem alakított ki közös politikát, a szubszidiaritás elvére hivatkozva a tagállamok hatáskörébe utalja saját oktatásuk tartalmának, illetve oktatási rendszerük felépítésének meghatározását. A Közösségnek mindig tiszteletben kell tartani a tagországok nyelvi és kulturális sokszínűségét. Mindkét cikkelyben kifejezetten

kizárják bármifajta jogi harmonizáció eshetőségét e két témában. A Tanács a Bizottság által előterjesztett javaslatokat minősített többségi szavazással fogadhatja el. Az Európai Parlamentnek az oktatási kérdésekben konzultációs jogköre van, a szakképzéssel kapcsolatosan azonban módosító javaslatokat is előterjeszthet. A szakképzés terén szélesebb hatáskört biztosít a Közösségnek a Szerződés, például míg az oktatás területén a célok elérésének eszközeiként ösztönzőket nevez meg a 126. cikkely, addig a szakképzést érintően intézkedéseket lehet hozni, illetve a Szerződés előírja, hogy a későbbiekben saját szakképzési politikát kell kialakítania a Közösségnek (Field, 1998:3–4) A 126. cikkelyben foglalt általános közösségi feladat a minőségi oktatás fejlesztéséhez való hozzájárulás, mégpedig a tagállamok együttműködésének ösztönzésével, valamint tevékenységük támogatásával és kiegészítésével. Hat területet emel ki e cikkely, amelyre a Közösségi tevékenységnek koncentrálódnia kellene, ezek a következők: (1) az európaiság dimenziójának erősítése, különös tekintettel a nyelvek oktatására; (2) a tanárok és diákok mobilitásának ösztönzése; (3) oktatási intézmények közti együttműködés elősegítése; (4) információ- és tapasztalatcsere elősegítése; (5) a fiatalok és fiatalokkal foglalkozók cseréjének / csereutazásainak ösztönzése; (6) a távoktatás fejlesztésének segítése. A 127. cikkely a szakképzéssel kapcsolatosan a Közösség fő feladataként határozza meg olyan szakképzési politika kialakítását, amely támogatja és kiegészíti a tagállamok politikáit. Itt az alábbi öt közösségi tevékenységi területet jelölik meg: (1) szakképzés és szakmai átképzés által az ipari változásokhoz való alkalmazkodás elősegítése; (2) a szakképzés javítása, fejlesztése a munkaerőpiacra való szakmai integráció és reintegráció előmozdítása érdekében; (3) a szakképzéshez való hozzáférés minél szélesebb körűvé tétele és az oktatók és gyakornokok mobilitásának ösztönzése; (4) az oktatási, illetve szakképző intézmények és a vállalatok közötti együttműködés ösztönzése; (5) információ- és tapasztalatcsere elősegítése13. A 90-es években számos olyan dokumentum (fehér és zöld könyvek, bizottsági jelentések, akciótervek stb.) született, amely az oktatással és a képzéssel foglalkozik, vagy teljes mértékben, vagy érintőlegesen. Ezek közül csak a legfontosabbakat mutatom be röviden, a többinek egy részére utalok (az ismertetés így sem tekinthető természetesen teljesnek). Ezeknek a dokumentumoknak a jelentősége abban van egyrészt, hogy bennük, illetve a róluk folytatott vitákban, konzultációkban rajzolódik ki folyamatosan és fokozatosan, hogy milyen irányokba haladt a Közösség oktatásról és képzésről való gondolkodása és e

területen a saját feladatainak definiálása. Másrészt ezek képezik az alapját azoknak a prioritásoknak, amelyeken a különböző akcióprogramok alapulnak. Tartalmukat tekintve egy részük általános elveket, törekvéseket, követendő irányvonalakat fogalmaz meg, másik részük valamely prioritási területen végrehajtandó feladatokat, elérendő célokat jelöli meg és elemzi. Az 1993-ban elkészült Zöld Könyv14 által az oktatási és képzési rendszerek számára megjelölt fő célok: (1) a fiatalok európai állampolgári identitásának fejlesztése csereprogramok, nemzetközi projektek, nyelvtanulás segítségével, (2) az oktatás minőségi fejlesztése, elsősorban információcserén, nemzetközi kapcsolatokon, együttműködésen, közös tantervek, tananyagok kidolgozásán keresztül, (3) a fiatalok felkészítése a társadalomba és a munka világába való sikeres beilleszkedésre a különböző szervezetek (iskolák, vállalatok, oktatási és szakképző intézmények stb.) együttműködésének elősegítése által (Farkas, 2002; Field, 1998:7). Mindezek megvalósításának eszközéül pedig többek között az iskolák közötti cserekapcsolatokat, a tanárok és oktatók képzését, a nyelvtanítás és távoktatás fejlesztését, az oktatási innovációkat, a tapasztalat- és információcserét, valamint az Európai Iskolák tapasztalatainak terjesztését nevezi meg, mint a Közösség cselekvési lehetőségeit. Ugyancsak 1993-ban a tagállamok állam- és kormányfői elfogadták a Bizottság „Növekedés, versenyképesség és foglalkoztatás” címet viselő Fehér Könyvét15, amely külön fejezetben szól az oktatásnak és képzésnek a gazdasági és társadalmi változásokhoz való alkalmazkodásának szükségességéről, illetve fontos szerepükről a gazdaság növekedésében, a versenyképesség fenntartásában és a foglalkoztatás megfelelő szintjének elérésében. Az 1995 végén a Bizottság által kiadott „Tanítás és tanulás: a tanuló társadalom felé”16 című Fehér Könyv átfogó elemzése arra kereste elsősorban a választ, hogy az oktatás és a képzés mi módon segítheti Európa versenyképességét, helytállását, illetve a foglalkoztatási problémák megoldását. A gazdasági kihívások közül, melyekkel az EU-nak is szembesülnie kell, az információs társadalom foglalkoztatásra és tanulásra gyakorolt jelentős hatását, a gazdaság nemzetközivé válását és a tudományos és műszaki ismeretek növekvő fontosságát, valamint az ezekből adódó, a munka szerveződésének és az elvárt képességek megváltozását tárgyalják részletesen. A Könyv második részében a problémákra válaszul öt általános célkitűzést vázolnak föl, amelyen belül további javaslatokat, irányvonalakat fogalmaznak meg. E célok a következők: (1) új ismeretek, készségek elsajátításának ösztönzése (ezen belül 13

Mindkét cikkely említi a Közösségen kívüli országokkal és nemzetközi szervezetekkel való együttműködés kívánalmát, külön kiemelve az Európa Tanács szervezetét. 14 Green Paper on the European Dimension of Education. (Zöld könyv az oktatás európai dimenziójáról). 15 Growth, Competitiveness, Employment – The Challenges and Ways Forward into the 21st Century. 16 COM (95) 590 final. Teaching al learning: towards the learning society.

a mobilitás, a különféle módon szerzett tudás és készségek elismerését, értékelését lehetővé tevő rendszerek kidolgozásának és multimédiás oktatási szoftverek készítésének támogatása), (2) az iskolák és az üzleti szféra együttműködésének erősítése (a középfokú oktatásban gyakornoki és tanoncprogramok, illetve az Erasmushoz hasonlóan a mobilitás támogatásának segítségével), (3) a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem, (4) három közösségi nyelvben való jártasság megszerzése, (5) a tőkebefektetések és a képzésbe történő befektetés hasonló kezelése (a vállalatoknak lehetővé tenni, hogy a dolgozói képzésére fordított befektetései egy részét immateriális javai között könyvelhesse el, ne pedig csupán költségként). Általánosságban pedig ez a közösségi dokumentum elsőként hangsúlyozza az élethosszig tartó tanulás fontosságát. „Az európaiság megteremtése az oktatás és a képzés segítségével” című, az 1995-ös Fehér Könyvre érkezett reakciókat összefoglaló 1997-es kék könyvben17 az oktatási és képzési rendszer radikálisabb átalakításának szükségességére hívják fel a figyelmet (Field, 1998:19). Itt is megjelenik az európai állampolgári identitás fogalmának megteremtése, valamint annak fontossága, hogy az információs technológiák lehetőségeit, eszközeit minél jobban kihasználják az oktatásban és a szakképzésben18. Gazdasági cél Európa versenyképességének javítása az oktatás és szakképzés segítségével, szociális téren pedig a társadalmi kohéziót erősítheti a megfelelő oktatási és képzési politika (Farkas, 2002). A Könyv megalkotói nyíltan kimondják, hogy egyáltalán nincs összhangban az integráció folyamataival az Uniónak az oktatás és a képzés területén végzett tevékenysége és ezzel kapcsolatosan hozott intézkedései, mivel ezek eredményeképpen az oktatás és szakképzés céljai, módszerei tekintetében alig történt közeledés. Felhívják a figyelmet arra, hogy „… különösen fontos, hogy a kritikus életkorokban (a kötelező oktatás, a felső középiskolai oktatás és az egyes egyetemi ciklusok végén) Európa egyértelműen határozza meg célkitűzéseit és tudassa minden európai fiatallal, hogy személy szerint hol tart és azt is, hogy az iskolája vagy egyeteme milyen teljesítményt nyújt ezen célok fényében” (idézi Field, 1998:19) Ennek a kezdeményezésnek a megvalósulása azonban még néhány évet váratott magára. Tulajdonképpen a lisszaboni stratégia keretében kidolgozott részletes munkaprogram, illetve az ezredfordulót követően megindult újabb törekvések kezdik realizálni azt.

17

COM (97) 256 final Bár a munkacsoport szerint az új információs technológiák befolyásának terjedése az oktatás és képzés terén lassabb lesz, mint más területeken (Field, 1998:19)

18

1997-ben

egy

átfogó

igényű,

„A

tudás

Európája

felé”

című

bizottsági

dokumentumban19 foglalták össze azokat az elveket, melyek iránymutatásul szolgáltak– szolgálnak a 2000 és 2006 közötti időszak közösségi tevékenysége számára az oktatás, képzés és ifjúságpolitika terén. Központi célokként azt határozták meg, hogy egyrészt az ún. tudásalapú politikák (oktatás, képzés, kutatás, innováció) a belső politikák négy alapvető pillérének egyikét alkossák az Agenda 2000 javaslatának megfelelően, másrészt minden európai

állampolgár tudás- és

készségszintjét

emeljék,

hogy ezáltal

javuljon

a

foglalkoztathatóságuk. A közösségi programok új generációjának a megelőzőekből nyert tapasztalatokra kell épüljenek és néhány kiválasztott célra kell összpontosítsanak. Ahhoz, hogy egy „nyitott és dinamikus európai oktatási térség” alakulhasson ki fokozatosan, ezeknek az új programoknak elő kell segíteniük hogy minél jobban hozzáférhetők legyenek az európai oktatási lehetőségek, hogy ezekben minél nagyobb mértékű innováció valósulhasson meg, és hogy az oktatás különböző területein beváltnak bizonyult módszerekről, eszközökről, megoldásokról minél szélesebb körben tudomást szerezhessenek. Ennek eléréséhez hatféle tevékenységfajtát jelöltek meg: fizikai mobilitás (beleértve a kölcsönös elismeréssel kapcsolatos intézkedések kiterjesztését is), virtuális mobilitás, európai kiterjedésű együttműködési hálózatok kiépítésének, a nyelvi készségek és az innováció fejlesztésének, és az oktatással, képzéssel és ifjúsági ügyekkel foglalkozó rendszereket és politikákat megismertető közösségi információforrások folyamatos tökéletesítésének támogatása. Az új programoknak a megvalósítás sikere érdekében a Közösség, a tagállamok és az összes érintett partner közös felelősségvállalására és kooperációjára, illetve nemzetközi együttműködésre kell épülniük. Részletesebb elemzés nélkül, de feltétlenül meg kell említeni még néhány a 90-es évek folyamán született közösségi dokumentumot, amelyek teljes egészében vagy bizonyos részeiben az oktatással és a képzéssel foglalkoztak. 1995-ben adták ki az „Élet és munka az információs társadalomban: az ember az első helyen” című, 1997-ben pedig az „Oktatásképzés-kutatás: az országok közötti mobilitás akadályai” című Zöld Könyvet. Szintén 1997ben készült el az első cselekvési terv az innovációért. Az 1996-98 közötti időszakra érvényesen határoztak meg egy cselekvési tervet, amely a képzésnek az információs társadalomban betöltött szerepéről, feladatairól szól20. Az európai dimenzió megvalósításáról szól az 1996-ban a Bizottság által kiadott „Európa megalkotása az oktatáson és képzésen 19

COM (97) 563 final. Towards a Europe of knowledge. Learning in the Information Society: Action Plan 1996-98. (Tanulás az információs társadalomban: cselekvési terv 1996-98).

20

keresztül” című jelentésben (amely nem vált hivatalos bizottsági dokumentummá). Az Agenda 2000 a többi politikai területtel egyetemben az oktatással is foglalkozik. (ISM, 1998:2.1.3). A 90-es évekről megállapíthatjuk, hogy megélénkült az oktatással és képzéssel kapcsolatos közösségi tevékenység, különösen miután 1995. januárjában a Humánerőforrás, Oktatás, Képzés és Ifjúság Egység átalakult önálló főigazgatósággá (XXII. számú). Az említett kiemelkedő és számos más dokumentumban megfogalmazott törekvések, célok igyekeztek tágítani a jogilag kijelölt játékteret. Az említett 1997-es munkacsoport beszámolójában például annak a véleményének adott hangot, hogy nem lehet olyan szűken értelmezni a szubszidiaritás fogalmát, hogy abba ne férjen bele az oktatás és szakképzés terén közös célkitűzések és feladatok meghatározásának lehetősége. A 90-es évek második felében született dokumentumok már a 2000-es évekre vonatkozóan jelölték ki a közösségi cselekvés irányvonalait.

2.4. Az ezredforduló után: konvergencia közös célok mentén A 90-es években nyilvánvalóvá vált Európa gazdaságának lemaradása az USÁ-hoz és Japánhoz képest. A gazdaságot és társadalmat egyre jobban átható globalizáció, illetve az információs technológia térhódítása is új kihívásokat jelentett az oktatás számára. Az ezredforduló után a korábbinál is élénkebb figyelem irányult az oktatásra és a képzésre. Az új évezred elején a törekvések arra irányulnak az oktatás és képzés területén, hogy jogi harmonizáció nélkül ugyan, de közösen elfogadott célkitűzések meghatározásával és azok nemzeti szinten történő megvalósításával közeledést érjenek el a tagállamok.

2.4.1. Lisszabon, Stockholm, Barcelona 2000 márciusában az Európai Tanács megbízta az oktatási miniszterek tanácsát, hogy az oktatási rendszerek konkrét jövőbeni céljairól készítsen egy jelentést 2001 tavaszára a Tanács részére, melyben a nemzeti különbözőségeket tiszteletben tartva a közös prioritásokkal, a minden tagország számára fontos kérdésekkel foglalkoznak. 2000-ben kikérték a tagországok javaslatait ezzel kapcsolatosan, majd ezek, valamint a Bizottság javaslata alapján elkészítették az „Oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai” című dokumentumot, amelyet

2001 márciusában Stockholmban fogadott el a Tanács. Ezt követően a megjelölt három stratégiai cél tartalmát dolgozták ki részletesen, amely magában foglalta feladatok, határidők, indikátorok meghatározását. Ennek eredményeként született meg a Munkaprogram21, melyet 2002 márciusában Barcelonában fogadtak el (Commission, 2002a). Ennek a folyamatnak az ösztönzői a tagállamok vezetői voltak, akik Lisszabonban 2000-ben22 ambiciózus célkitűzést fogalmaztak meg az unió számára a következő tíz évre. A Közösség azt szeretné elérni, hogy a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb, a fenntartható fejlődésre képes tudásalapú gazdaságává váljon, amely több és jobb munkahellyel és erősebb társadalmi kohézióval rendelkezik.”23 Ennek megvalósításához az oktatásban, illetve annak közösségi szabályozásában is alapvető változások szükségesek. 2002 márciusában a barcelonai Európai Tanács által ehhez kapcsolódóan megfogalmazott célkitűzés az, hogy az európai oktatási rendszerek minőségi referenciákká váljanak a világon 2010-re. A Lisszaboni Tanács által felsorakoztatott problémák, kihívások és kijelölt feladatok közül kiemelném azokat, amelyek megoldásában, illetve végrehajtásában a felsőoktatás jelentős szerepet játszhat. A fő célként kitűzött teljes foglalkoztatás eléréséhez a munkaerőpiacra egyelőre jellemző számos gyengeséget le kell küzdeni, ehhez pedig sokkal jobban ki kell aknázni az információs és kommunikációs eszközök, technikák nyújtotta lehetőségeket, növelni kell a munkaerőpiacra lépők iskolázottsági szintjét, a tanítást és a kutatást jobban kell koordinálni európai szinten, kedvezőbb feltételeket kell teremteni a kutatások számára, fejleszteni kell a vállalkozási kedvet és növelni kell az élethosszig tartó tanulásban

résztevők

számát.

Mindezeknek

a

megvalósításában

tehát

hathatósan

közreműködhetnek a felsőoktatási intézmények az általuk végzett tanítási, képzési, továbbképzési és kutatási tevékenységekkel. A részletes munkaprogramot, amely „a nemzeti oktatási politikák közösségi koordinációjának eszköze” (Halász, 2003), az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeli célkitűzéseiről 2002. február 14-én fogadták el. A munkaprogram sikeres végrehajtásának feltétele az oktatási és képzési rendszerek szereplőinek hatékony együttműködése. Megvalósításával az oktatás és képzés területén jelentősen hozzá tudnak járulni a lisszaboni

21

11762/01 EDUC 102 – COM (2001) 501 final The Lisbon Special European Council: Towards a Europe of Innovation and Knowledge. (A Lisszaboni Speciális Európai Tanács: Az innováció és tudás Európája felé). 23 „to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion.” (Council, 2002) 22

stratégia sikeréhez, amelynek egyik prioritási területe az európai oktatási és képzési térség kialakítása. A munkaprogram három fő célkitűzés köré csoportosítja a kapcsolódó konkrétabb célokat és feladatokat: 1. Az uniós tagállamok oktatási és képzési rendszereinek javítani kell a minőségét és a hatékonyságát. 2. Meg kell könnyíteni az oktatáshoz és képzéshez való hozzáférést mindenki számára. 3. Meg kell nyitni az oktatási és képzési rendszereket a külvilág felé. E stratégiai célkitűzéseken belül 13 alcélt jelöltek ki, melyek mindegyikéhez konkrét feladatokat, azok megvalósításának kezdéséhez pontos időpontot, az előrehaladást mérő indikátorokat, valamint a tapasztalatok és bevált gyakorlatok cseréjéhez témajavaslatokat rendeltek. A célrendszer röviden összefoglalva a következőképpen épül fel (azoknak a pontoknak a lényegét ismertetem részletesebben, amelyek szorosabban kötődnek a dolgozat témájához) (Council, 2002:15–43): 1. stratégiai célkitűzés 1.1 A tanárok és oktatók képzésének javítása. Mivel a tudásalapú társadalomban a tanárok és oktatók magától értetődően kulcsszereplők, nagyon fontos, hogy e szakmákat jól képzett és motivált emberek űzzék. Különösen nagy a kihívás ebben a kérdésben azért is, mert a legtöbb európai országban sok esetben tanárhiánnyal illetve a tanári gárda elöregedésével kell szembenézni. Ezen a területen a főbb feladatok közé tartozik a tudásalapú társadalomban betöltött szerepük megváltozásából adódó új szükséges készségek beazonosítása, a tanárok és oktatók alap- és továbbképzésének támogatása, a tanítói és oktatói munka vonzóbbá tétele, a más szakterületeken tapasztalatokkal rendelkezők körében is. E feladatok jelentős részének „felelősei” a tanítók, tanárok képzésével, továbbképzésével foglalkozó felsőoktatási intézmények. 1.2 A tudásalapú társadalom által megkívánt készségek fejlesztése. Alapvető fontosságú kulcskompetenciáknak a számolási, írási, olvasási (numeracy and literacy) készségeket, az alapvető matematikai, tudományos és technikai kompetenciákat, az idegen nyelvek ismeretét, a kommunikációs és információs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségeket, a tanulásra való képességet, a szociális képességeket, a vállalkozói kedvet, hajlandóságot és az általános műveltséget tekintik. Ahhoz, hogy ezeket a kulcskompetenciákat lehetőleg minél többen elsajátíthassák, szükség van a tantervek ehhez

igazodó tervezésére, minőségi oktatásra és az élethosszig tartó tanulás hatékony alkalmazására. 1.3 Az információs és kommunikációs eszközökhöz való hozzáférés biztosítása mindenki számára. Az oktatás területén ez jelenti egyrészt az iskolák számára a megfelelő infrastruktúrával valamint oktatási szoftverekkel, multimédiás eszközökkel való ellátottságot és mindezek hatékony alkalmazását az oktatási célok elérésének elősegítéséhez. Elengedhetetlen továbbá, hogy a tanárok megfelelő szintű jártasságra tegyenek szert ezeknek az eszközöknek a használatában. 1.4 A tudományos és műszaki tanulmányokat folytatók számának növelése. Ösztönözni szeretnék, hogy több fiatal folytassa tanulmányait és dolgozzon tudományos illetve műszaki szakterületeken, hiszen a tudományos és technikai fejlődés lényegi feltétele a versenyképességnek. Az oktatásért és kutatásért felelős miniszterek 2001-es uppsalai találkozóján ezzel kapcsolatosan hangsúlyozták továbbá a pedagógia általános megújításának, valamint az oktatás és képzés, illetve az ipar és általában a munka világával való szorosabb kapcsolatok kiépítésének fontosságát (p.22.).

Értelemszerűen ennek

megvalósításához az is szükséges, hogy kellő számú jólképzett tanár működjön ezeken a szakterületeken. 1.5 Az erőforrások minél hatékonyabb felhasználása. Szorgalmazzák az emberi erőforrásokba való egy főre jutó befektetések mennyiségének jelentős évenkénti növelését, ugyanakkor felhívják a figyelmet, hogy legalább ennyire fontos ezeknek a forrásoknak a lehető leghatékonyabb elosztása és felhasználása. Ennek megvalósítása érdekében támogatják az egymással kompatíbilis minőségbiztosítási rendszerek kifejlesztését és alkalmazását az oktatás és képzés terén, továbbá az állami és magánszektor e területen való együttműködésének ösztönzését. 2. stratégiai célkitűzés: Az oktatáshoz és képzéshez való hozzáférés biztosítása mindenki számára. 2.1 Nyitott tanulási környezet kialakítása. E célkitűzés alatt azt értik, hogy egyszerűbbé és demokratikusabbá kell tenni az oktatáshoz és képzéshez való hozzáférést, valamint lehetővé kell tenni, hogy könnyű, rugalmas legyen az átjárás a rendszer különböző részei között. Idetartozik a foglalkoztatási arány és ezzel együtt az általános készségszint növelésének szándéka. Ezenkívül rugalmas tanulási lehetőségeket kell biztosítani a dolgozó vagy gyermeket nevelő, de tanulni akaró felnőttek számára.

2.2 A tanulás vonzóbbá tétele. Az élethosszig tartó tanulás megvalósításához elengedhetetlen a megfelelő motiváltság, amelynek egyik lényegi feltétele a tanult ismeretek, készségek relevanciája. 2.3 Az aktív állampolgárság, az esélyegyenlőség és társadalmi kohézió támogatása. Az oktatásban módot kell teremteni a demokratikus elvek és értékek megismertetésére, és esélyegyenlőséget kell biztosítani a hátrányos helyzetben lévőknek. 3. stratégiai célkitűzés: Az oktatási és képzési rendszerek nyitottabbá tétele a külvilág irányába. 3.1 Erősíteni a kapcsolatokat a munka világával és a kutatással, illetve a társadalommal általában. Lehetővé kell tenni, hogy az oktatásban és képzésben érintettek a velük kialakított minél jobb partneri kapcsolatokon keresztül hozzájárulhassanak ahhoz, hogy az oktatási intézmények nyitottak maradjanak a külső változások irányában, az új kihívásokra reagáljanak és képzéseik relevánsak maradjanak ezáltal. 3.2 A vállalkozószellem fejlesztése. Ahhoz, hogy a tudás- és szolgáltatás-alapú társadalomban a fiatalok egy része sikeresen tudjon saját vállalkozást létrehozni és működtetni szükséges, hogy az oktatás és képzés megismertesse velük a vállalkozás és kockázatvállalás értékeit, a sikeres vállalkozás modelljeit, valamint ösztönözze a kezdeményezőkészséget és a kreativitást. 3.3 Az idegennyelv-tanulás fejlesztése. A sokszínű kultúrával rendelkező és soknyelvű Európában, a kialakuló tudásalapú és mobil munkaerővel rendelkező társadalomban alapvető követelmény legalább két idegen nyelv ismerete. Ehhez pedig szükség van a nyelvtanítás hatékonyságának javítása, tehát a nyelvtanárok képzése kulcsfontosságú. 3.4 A mobilitás növelése. A mobilitás és a cserekapcsolatok ösztönzése az unió oktatási és képzési politikájában az egyik elsőként felbukkant prioritás volt, amelyet továbbra is fontosnak tartanak. Ennek okaiként utalnak arra, hogy a mobilitás hozzájárul az európai állampolgárság, identitás, tudatosság kialakulásához és fejlődéséhez, a fiatalok személyes készségeinek és foglalkoztathatóságának jobbításához, látókörük bővítéséhez, új tapasztalatok gyűjtéséhez. Fontos a mobilitás a partneri kapcsolatok kialakítása és különféle területeken való együttműködés szempontjából is (például közös projektek, kutatások, tapasztalatcsere stb.) 3.5 Az európai szintű kooperáció erősítése.

Az új tudásalapú társadalomban lehetővé kell tenni, hogy mindenki ott tanuljon és dolgozzon Európában, ahol akar, hogy a képzettségét minél jobban tudja használni. Ehhez elengedhetetlen a mobilitást még akadályozó tényezők megszüntetése és az elismerési rendszerek további bővítése. A „bolognai folyamat” során már fontos lépéseket tettek a minőségbiztosítás, az akkreditáció és a diplomák kölcsönös elismerése terén az európai felsőoktatási térség kialakításáért. Az oktatási-képzési stratégia megvalósításához a nyitott koordinációs módszer alkalmazzák, amely lehetővé teszi egyrészt a bevált gyakorlatok megismertetését, terjesztését, másrészt a kitűzött célok felé irányuló konvergenciát. A célok elérését ugyanakkor más közösségi eszközökkel is segítik, például közösségi akcióprogramokkal, cselekvési tervekkel, tanulmányokkal, statisztikai és egyéb felmérésekkel, kísérleti projektekkel. A Munkaprogram pontos ütemtervet is tartalmaz arra vonatkozólag, hogy melyik célkitűzés megvalósítási folyamata mikor kell, hogy elkezdődjön. 2002 végére elkészült az ütemterv első csoportjába tartozó célokhoz rendelt indikátorok és mérföldkövek alapján megállapított eredmények, ugyanezen eredményekkel a második célcsoport esetében 2003 közepére, a harmadik célcsoport tekintetében pedig 2003 végére kell elkészülni. A kiválasztott mutatószámok alapján az előrehaladás nyomonkövetéséhez kialakított modellben az EU jelenlegi átlagát, az EU három, az adott területen jelenleg legjobban teljesítő tagállamának átlagát, valamint az USA és Japán átlagát vetik majd össze a 2004-es és a 2010es évek adataival. Azokon a területeken, ahol ez megvalósítható, a Tanács konszenzussal az unió valamennyi országára vonatkozó mérföldköveket (benchmarks) határozhat meg. Ennek a folyamatnak a kivitelezéséhez elengedhetetlen lesz, hogy hozzáférhetők legyenek a nemzeti statisztikák releváns adatai. Néhány ilyen mérföldkő kijelölésében már megegyezés is született 2002-re, ezeket az „Európai mérföldkövek az oktatásban és képzésben” című bizottsági jelentés tartalmazza.24 Ezek mindegyike 2010-re elérendő célokat fogalmaz meg (Commission, 2002d): –

Minden tagállamnak legalább a felére kell csökkentenie az iskolát korán elhagyók számát a 2000. évihez képest. Ezzel 2010-re az EU-átlagnak 10 % körülinek, vagy ennél alacsonyabbnak kell lennie.

24

COM(2002)629 final. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council.

–

Jelentősen növelni kell a matematikai, tudományos és műszaki képzettséget szerzők számát, ezen belül pedig csökkenteni kell a nemek közti egyenlőtlenséget, vagyis növelni kell az ilyen irányú tanulmányokat folytató nők számát.

–

A 25 és 64 év közöttiek körében legalább 80 %-ot kell elérnie azoknak az aránya, akiknek legalább középfokú végzettségük van.

–

Legalább felére kell csökkenteni azoknak a fiataloknak a számát, akik gyengén teljesítenek a matematika, természettudományok és a szövegértés terén.

–

A munkaképes korú lakosságnak az élethosszig tartó tanulásban való részvételét legalább 15 %-ra kell növelni.

–

A tagállamoknak évente jelentősen növelni kell a humán erőforrásokba történő befektetéseit. Az Oktatási Tanács és a Bizottság együttesen követi nyomon és irányítja a

megvalósítás folyamatát, amelynek előrehaladásáról időközi jelentést készítenek a 2004. tavaszi Európai Tanács számára. Még Stockholmban döntöttek arról, hogy a lisszaboni stratégia véghezvitelének folyamataiba bevonják a csatlakozásra váró országokat is, amelynek részleteit 2002. júniusában az EU és a tagjelölt országok oktatási minisztereinek pozsonyi találkozóján dolgozták ki.

2.4.2. A nyitott koordináció módszere 2000 márciusában Lisszabonban döntött a Tanács az úgynevezett nyitott koordináció módszeréről (open coordination method) és annak alkalmazásáról az oktatáspolitika területén. A módszer egy újfajta együttműködési eszköz, amelynek lényegi célja a nemzeti politikák egymáshoz közelítése és kiemelt, mindenki által elfogadott célkitűzések megvalósítása. A következő alapvető elemekből áll: az elérendő célok közös azonosítása, meghatározása; közösen megállapított mércék (statisztikák, indikátorok); összehasonlító együttműködési eszközök (pl. a bevált gyakorlatok (best practices) terjesztése, kísérleti projektek (pilot projects), egymás előrehaladásának monitorozása és értékelése (peer reviews). Ezt az eszközt először a foglalkoztatási politika területén alkalmazták. A nyitott koordináció módszerének lényege az, hogy adott terület közös elemzése, értékelése alapján közösségi szintű stratégiai célkitűzéseket fogalmaznak meg és fogadnak el, kiegészítve ezeket a gyakorlatban történő végrehajtást segítő konkrét feladatok, akciók

kidolgozásával, illetve sok esetben a megvalósítás nyomon követését, értékelését lehetővé tévő irányszámok meghatározásával. Mindezek alapján a tagországok feladata a feltételeiknek, szabályozásaiknak, egyedi körülményeiknek megfelelő saját programok, intézkedések létrehozása és azok végrehajtatása, amelyhez közösségi pénzforrásokat vehetnek igénybe. Menetközben pedig kötelesek beszámolni a Közösség felé előrehaladásukról, hogy az eredményeket közösen értékelhessék, a szükséges korrekciókat megtehessék, illetve az újabb célokat kijelölhessék.

2.4.3. Eddigi eredmények és problémák A Bizottság „A növekedés választása: tudás, innováció és munkahelyek egy összetartó társadalomban”25 című jelentésében áttekinti a Lisszaboni stratégia megvalósításában eddig elért eredményeket, illetve hiányosságokat, majd meghatározza a prioritásokat a következő 12 hónapra. Az elemzés szerint a növekedéshez két alapvető tényező járulhat hozzá: a munkában álló emberek száma és a termelékenység. A termelékenységet pedig egyrészt a beruházások mértéke,

más

kifejezéssel

a

tőke

erősítésének

szintje,

másrészt

az

ún.

teljes

tényezőtermelékenység mértéke (Total Factor Productivity growth) határozza meg. Az előbbihez tartozik többek között a vállalkozások bővítése, a know-how-átvétel vagy az emberi tőkébe való befektetés (oktatás, képzés) mértéke, utóbbihoz pedig például az innovációra való képesség, a verseny mértéke és az általános szabályozó környezet, összességében a humán és üzleti tőkebefektetések teljesítményt, kimenetet generáló képessége. (Commission, 2003:14) Látható tehát, hogy a gazdasági növekedést meghatározó tényezők lényegi eleme a humán faktor, egyrészt a gazdasági tevékenységekben aktívan résztvevők száma, másrészt a humánerőforrásokba való beruházások nagysága, illetve e beruházások eredménye, vagyis az emberek munkájának eredményessége, termelékenysége. A 90-es évek második felében az Egyesült Államokban nőtt mind a foglalkoztatottak száma, mind a dolgozók termelékenysége. Eközben az Unió tagállamaiban a termelékenység növekedése azonban lelassult. A 2001-es adatok szerint az USA termelékenységi mutatóját csak Belgium, Írország és Olaszország közelíti meg. A foglalkoztatottak aránya pedig, bár a 90-es évek második felében a nemzeti munkaerőpiacokon végrehajtott strukturális reformok eredményeképpen sokat javult, még mindig mindenütt alacsonyabb Európában, az USÁ-hoz

25

COM(2003)5. Choosing to grow: Knowledge, innovation and jobs in a cohesive society.

hasonlóan a 75% fölötti értéket csak Dánia éri el. A 2010-re célul kitűzött minimum 70%-os arányt 2001-ben Dánián kívül csak Hollandia, Svédország és az Egyesült Királyság haladta meg (uo.:15). Kiemelt fontosságúnak tartják a nők és az időskorúak (55 és 64 év közöttiek) körében a foglalkoztatottak arányának növelését, mivel ezeket indokolatlanul alacsonynak találják. A népesség öregedése komoly kihívást jelent és fog jelenteni a következő évtizedekben Európa gazdasága és szociálpolitikája számára. Az ezredfordulón hozzávetőleg 61 milliónyi 65 év fölötti ember száma 2050-re előreláthatóan 100 millió fölé emelkedik, miközben a munkaképes korúak száma drasztikusan csökken a születő gyerekek számának visszaesése miatt. (uo.:24) Így a munkaképes korúak és a nyugdíjas korúak aránya egyre kedvezőtlenebb lesz, ami számos megoldandó problémát okoz a központi költségvetéseknek, a nyugdíjrendszereknek, az egészségügynek és a gazdaságnak. Az idősödő népesség miatt különösen fontos lesz e problémák kezeléséhez a foglalkoztatás növelése és a termelékenység fokozása. A 90-es évek óta létesült új munkák nagyobb része közép- vagy felsőfokú képzettséget igényel, éppen ezért fontos, hogy a munkavállalók megszerezzék a szükséges tudást és képességeket. A Lisszaboni stratégia kiemelt jelentőségűként kezeli az oktatást és az élethosszig tartó tanulást. A tagállamok teljesítménye ezeken a területeken azonban még mindig nagy eltéréseket mutat. Annak ellenére, hogy több dokumentumban is rögzítették, hogy növelni kell az oktatásra és képzésre fordított közpénzek mennyiségét, ez a 90-es évek közepétől tulajdonképpen stagnált a GDP 5%-a körüli arányban (a három legjobban teljesítő ország—Svédország, Dánia, Finnország—átlaga ennél jóval magasabb, 7,3%). (uo.:17, 22) A humánerőforrás-befektetések elégtelensége miatt külön figyelmet kell fordítani arra, hogy a kormányokat és az üzleti szférát arra ösztönözzék, hogy többet áldozzanak oktatásra, képzésre és kutatásra. A beruházások és a termelékenység növelése kulcsfontosságú tényezőinek tekintik a tudást és az innovációt. A jelenlegi gazdasági környezetben a versenyképesség feltétele a tudás és a piac összekapcsolása, illetve ehhez háttérként az innovációt ösztönző környezet biztosítása. A termelékenység javításának a jelentés által kiemelt lehetséges eszközei a munka minőségének és a munkavállalók alkalmazkodóképességnek, illetve az emberi tőkébe és az élethosszig tartó tanulásba való állami és magánbefektetések ösztönzése (uo.:36) A kedvezőbb költségszintek miatt a legnagyobb európai vállalatok jelentékeny hányada, kb. 40%-a az unión kívüli országokba helyezte a kutatási kapacitásait. (uo.:21) E tekintetben a 2003-ban csatlakozó és a további tagjelölt országok is alkalmas területei

lehetnek a kutatások folytatásának a meglévő tudásbázis és az alacsonyabb költségek miatt, ami feltétlenül az egyetemek által megragadható kedvező lehetőségeket rejt magában. A jelentés a következő egy évre három prioritási területet jelöl meg: (1) a tudás, a készségek és az innováció fejlesztése és a szükséges piaci reformok végrehajtása, (2) új munkahelyek teremtése és egy korszerűsített szociális modell kialakítása a tudásalapú társadalomban, (3) környezeti problémák kezelése (uo.:36–40). A humánerőforrás fejlesztése tehát továbbra is az elsődleges feladatok közé tartozik, mint a fenntartható fejlődés sikeres megvalósításának egyik kulcsterülete. A lisszaboni stratégia által kitűzött feladatok végrehajtásának folyamata, az egyes tagállamok eredményei nyomon követhetők és összehasonlíthatók az ún. strukturális indikátorok rendszerének segítségével. Hat főbb területen vizsgálják az országok teljesítményét: általános gazdasági teljesítmény, foglalkoztatás, kutatás és innováció, gazdasági reformok, szociális kohézió, környezet. Az oktatást érintő vizsgált adatok a következők: az élethosszig tartó tanulásban való részvétel mértéke (felnőttek oktatásban és képzésben való részvétele), humánerőforrásra fordított összegek nagysága (oktatásra költött közpénzek mennyisége), tudományos és technikai területen végzett diákok száma. (uo.:40– 45) Természetesen ebben a teljesítménykövető rendszerben csak számszerűsíthető szempontok szerepelhetnek, így csak részleges képet adhat arról, hogy az egyes területeken milyen eredményei illetve elmaradásai vannak az egyes országoknak. A lisszaboni célkitűzések akkor válnak hitelessé, ha a deklarált politikákat valóban átültetik a gyakorlatba az unió országai a szükséges reformok végrehajtásával. A lisszaboni stratégia újdonsága átfogó és politikákat integráló jellegében rejlik. Az EU által megfogalmazott nagyívű célok megvalósulásának kulcsa a különböző politikák szorosabb összehangolása, illetve a tagországok hatékony együttműködése. Elengedhetetlen feltétel továbbá a megfelelően koordinált makrogazdasági intézkedések, politikák által biztosított támogatás. 2002. november 30-án 31 európai ország (EU tagállamok, EGT országai és a tagjelölt országok) oktatási miniszterei elfogadták a Koppenhágai Nyilatkozatot, melynek fő célkitűzése a szakmai oktatás és képzés területén az európai együttműködés fokozása, javítása, amely jelentősen hozzájárulhat az Unió kibővítésének sikeréhez és lisszaboni célkitűzések megvalósulásához. A szakmai oktatásnak és képzésnek folyamatosan alkalmazkodnia kell a gazdasági változásokhoz és a társadalom változó igényeihez. Viviane Reding ezen az alkalmon tartott beszédében hangsúlyozta, hogy a jelenlegi európai munkaerőpiacon a szakmai oktatás és képzés többé már nem tekinthető csupán a nemzetek

saját ügyének. Az új tagok csatlakozását követően nagyobb munkaerőmozgásra számítanak, ezért lényeges, hogy a képzések átláthatóságának, a végzettségek kölcsönös elismerésének és a minőség javításának terén megkezdett munka tovább folytatódjon. Ez az együttműködés elsősorban

az

alábbi

területekre

koncentrál:

a

kompetenciák

és

végzettségek

összehasonlíthatóvá tételéhez egy keretrendszert szeretnének kidolgozni, amely összefogná a különféle erre a célra eddig létrehozott eszközöket, így például az európai önéletrajzformátumot, a bizonyítvány- és diplomamellékleteket, az Europass-Training igazolványt stb.26; az ECTS mintájára hasonló kreditrendszert terveznek bevezetni a szakképzés területén is; a szakképzésben megvalósítandó minőségbiztosítás számára közös kritériumokat és elveket szándékoznak kidolgozni; a nem formális és az informális tanulás elismerésének közös elveit is kialakítani szándékozzák. A Koppenhágai Nyilatkozatban foglalt témákban történő előrehaladást egy következő, 2004-ben tartandó miniszteri találkozón értékelik majd és itt fogadják el majd az újabb prioritásokat. (europa.eu.int/comm/education/ 2003. 02. 15.) A Bizottság egy 2003 februárjában kiadott friss dokumentumában27 vitát kezdeményez arról, hogy a lisszaboni célkitűzések fényében a felsőoktatási intézményeknek milyen szerepet kell vállalniuk a tudásalapú társadalomban és gazdaságban. Ebben a konzultációban többek között olyan kérdésekre keresik a választ, hogy hogyan lehet megfelelő és rendszeres bevételt biztosítani az egyetemek számára és ezt hogyan lehet a lehető leghatékonyabban felhasználni, hogyan lehet biztosítani autonómiát és professzionalizmust mind a tudományos, mind az igazgatási területen, hogyan lehet elérni, hogy az egyetemek jobban hozzájáruljanak a helyi és regionális igények teljesítéséhez, illetve hogyan lehet ösztönözni az átfogó Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség kialakítását.

3. A közösségi programok 3.1. Az akcióprogramok első generációja Az Egységes Európai Okmány elfogadásának évében indították el az első oktatási akcióprogramot, a COMETT elnevezésűt28 azzal a céllal, hogy előmozdítsák az egyetemek és a vállalkozások közötti együttműködést az új technológiák fejlesztésével és alkalmazásával, 26

A konkrét javaslatot 2003 augusztusáig dolgozza ki a Bizottság. COM(2003)58 final. The role of universities in the Europe of knowledge. (Az egyetemek szerepe a tudás Európájában). 28 86/365/EEC Tanácsi Határozat 27

valamint az innovációval kapcsolatos képzések terén. A COMETT támogatta egyetemek és vállalkozások közötti képzési partnerségek létrehozását, csereutazásokat egyetemek és vállalkozások között, közös képzési projektek megvalósítását és oktatási eszközök (elsősorban multimédiás) készítését. Mindezzel szerették volna elérni többek között a tapasztalatok kicserélését, a képzési programok együttesen való kifejlesztését, a technológiai és társadalmi változásoknak megfelelő tartalmú képzések kialakítását, illetve a helyi, regionális és nemzeti szinten elérhető képzések javítását és bővítését. A program 1989-ig tartó első fázisa során megvalósított projektek nyomán számos egyetem és vállalkozás közötti képzési partnerséget (UETP), a vállalkozásoknál több mint 4000 gyakornoki pozíciót, valamint csereutazásokat támogató ösztöndíjat hoztak létre többek között. A program sok szervezetet mozgósított: hozzávetőleg 6000 vállalkozás, 1500 egyetem és 1000 egyéb szervezet vett részt benne, ezen belül túlnyomórészt a termelő és gyártó szektor képviseltette magát, de jelen voltak a management, informatika, biológia, vegyészet, illetve kisebb számban a humán- és társadalomtudományok területéről is. A program 1990–94 között tovább folytatódott, a második fázis29 által megjelölt célkitűzések a technikai-műszaki képzés erősítése, különösen a csúcstechnológiák területén, illetve a magasan kvalifikált szakemberek képzésének elősegítése az egyetemek és az ipar szorosabb együttműködése révén annak érdekében, hogy Európa iparának versenyképessége javuljon. A második fázisban új elemekként jelent meg a kis- és középvállalkozások speciális készségigényeinek

megfelelő

képzések

kialakításának

támogatása,

az

alap-

és

továbbképzésben is egyenlő esélyek biztosítása a férfiak és a nők számára, valamint az egyetemek és a gazdasági szféra közötti kooperáció európai dimenziójának ösztönzése. A támogatott tevékenységek típusai az első fázissal azonosak voltak. Óriásira nőtt a résztvevő szervezetek száma: a második fázis projektjei már több mint 30000 különféle felsőoktatási intézmény, több mint 20000 vállalkozás és mintegy 5000 egyéb szervezet együttműködésével készültek,

összesen

csaknem

1,2

milliárd

ECU

közösségi

támogatással.

(europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.01.25.) Az

ERASMUS

kezdeményezéseket,

program

elsősorban

1987 hallgatók

és és

1994

között

oktatók

támogatott

csereutazásait,

felsőoktatási illetve

közös

tananyagfejlesztést. Ez a program rendelkezett a legnagyobb költségvetéssel—az első fázisban 85 millió ECU-vel, a másodikban pedig 192 millió ECU-vel—, és így eredményeit tekintve is ez volt a legjelentősebb. A prioritási területek a következők voltak: a különböző

29

89/27/EEC Tanácsi Határozat

tagállamok egyetemei közötti együttműködést előmozdító hálózatok létrehozása (InterUniversity Cooperation Programmes vagy ICP), hallgatók más tagállam egyetemén folytatott tanulmányi periódusainak pénzügyi támogatása, a diplomák tanulmányi célú elismertetésének és a más tagállamban folytatott tanulmányok elfogadásának javítása, az európai kiterjedésű tanári és hallgatói szövetségek megteremtése, valamint felsőoktatásról szóló kiadványok, tanulmányok készítése. Az Erasmus programba emelték a diplomák elismertetésének és más tagállam felsőoktatási intézményében folytatott tanulmányi időszakok elfogadtatásának előmozdításán munkálkodó ún. Nemzeti Akadémiai Elismerés Információs Központok (NARIC) közösségi hálózatát is (melyről kicsit bővebben a 6.6.2. fejezetben lesz szó). Ugyancsak az Erasmus keretei között valósult meg az a kísérleti projekt, amely a különböző tagállamok egyetemein szerzett kreditek átvitelének működését tesztelte az üzleti tanulmányok, történelem, orvostudomány, kémia és a gépészet területein (Commission, 1994:21).

Ennek nyomán

alakult ki később és terjedt el az Európai Kreditátviteli Rendszer, az ECTS. Az Erasmusban a résztvevők (a pályázók és a támogatásokat elnyerők) száma évrőlévre emelkedett, 1994-re már a Közösség országaiban található körülbelül 4000 felsőoktatási intézmény közül 1550 vett részt valamilyen projektben. A program indulásától kezdve 1994ig több mint 150 000 hallgató töltött 3–12 hónapot egy másik tagország egyetemén. 1991-től az EFTA országait is bevonták a programba, 1994-ben már 176 felsőoktatási intézményük vett részt benne (Commission, 1994:22–23). A 80-as évek végén és a 90-es évek elején különböző szakképzéssel kapcsolatos célkitűzések megvalósítására további akcióprogramokat is indítottak, amelyekről röviden szintén szót kell ejteni, tekintve, hogy résztvevőik voltak a szakképzést nyújtó felsőoktatási intézmények is. Az EUROTECNET program (1983–94) a szakképzés területén az innovációt volt hivatott ösztönözni, tekintetbe véve a végbement technikai változásokat és ezek hatását a munka világára, illetve különösen a munkavállalókkal szembeni képzettségre és készségekre vonatkozó elvárásokra. A program által támogatott projektek a következő főbb területekkel foglalkoztak: az oktatók képzésének és továbbképzésének (technikai, oktatási és szociális készségek terén) fejlesztése, a technológiai változások nyomán a képzettségbeli követelményekben bekövetkezett módosulások és azok hatásainak elemzése, különös tekintettel a kulcsfontosságú képzettségekre, valamint innovatív pedagógiai, tanítási és tanulási módszerek és eszközök kidolgozása (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.01.25.).

A PETRA30 program a fiatalok szakképzését és munkára való felkészülését támogatta. Az 1988−1991-ig tartó első szakasz fő célkitűzései között itt is első helyen áll a szakképzést nyújtó oktatási, képzési és tanácsadó intézmények, valamint a gazdaság különféle szektorai közötti kapcsolatok erősítése, és a munkaerőpiaci trendek és a munkafeltételekben bekövetkezett változások jobb nyomonkövetése. További célok a leginkább veszélyeztetett helyzetben lévő fiatalok (pl. szakképzetlenek, fogyatékosok) segítése, a lányok, nők esélyegyenlőségének

javítása

kezdeményezőkészségének

és

a

szakképzésben,

vállalkozókedvének

illetve

a

fiatalok

bátorítása.

A

kreativitásának,

PETRA

második

31

szakaszának , amelyet 1992-ben indítottak három éves időtartamra, akciói támogatták a szakképzésben résztvevő fiatalok, a fiatal munkakeresők és pályakezdők más tagország vállalatánál folytatott szakmai képzését, gyakornokoskodását,

a

nemzetek

közötti

kooperációban véghezvitt innovatív képzési projekteket, a szakképzés területén tanácsadással foglalkozók képzését, valamint egy közösségi forrásközpont-hálózat létrehozását, amelynek feladata

a

szakképzési

tanácsadás

területén

a

tapasztalatcsere

elősegítése

(europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.01.26.). A FORCE elnevezésű program32 a szakmai továbbképzések fejlesztését segítette 1990 és 1994 között, alapvetően a vállalatok, a kutató- és képzőintézmények és egyéb társadalmi szervezetek együttműködésére épülő tudás, innováció, know-how és tapasztalatok átadásának ösztönzésével. Az 1988-ban indított IRIS program tulajdonképpen egy hálózat, amely több mint 300 olyan programot fogott össze, amelyek a nők foglalkoztatását és képzését segítik. Az IRIS II. 1994 és 1998 között folytatta e célkitűzés megvalósítását, hogy elősegítse a nők esélyegyenlőségét a szakképzésben (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.01.26.). Az 1980-as évek közepétől kezdődően támogatták az idegennyelv-oktatás terén a tanulmányi csereutazásokat, találkozókat, illetve az információcserét. A kezdeményezések azután 1989-ben egy külön program formájában folytatódtak, immár szervezettebb keretek között. A LINGUA program támogatta a nyelvtanárok munkahelyi képzését, a jövendőbeli nyelvtanárok alapképzésének javítását, illetve az idegen nyelvek és más tárgyak tanítását kombináló kurzusok létrehozását a felsőoktatásban (az Erasmus-szal közösen), a szakmai nyelvoktatással kapcsolatos igények felmérését, szaknyelvi tananyagok fejlesztését, fiatalok

30

87/569/EEC Tanácsi Határozat 91/387/EEC Tanácsi Határozat 32 90/267/EEC Tanácsi Határozat 31

nyelvtanulási célú cserelátogatásait többek között. A program 1994-ig tartó szakasza mintegy 200 millió ECU-ből gazdálkodhatott (Commission, 1994:18–20).

3.2. A programok második generációja 3.2.1. Socrates A Socrates akcióprogramot33 azzal a céllal hozták létre, hogy támogatásaival hozzájáruljon a minőségi oktatás és képzés fejlődéséhez, valamint egy nyitott európai oktatási térség kialakításához. Az első szakasz az 1995−1999-ig tartó időszakot foglalta magába, a második szakasz pedig 2000−2006 között van érvényben. Alprogramjai lefedik a közoktatást, a felsőoktatást és a felnőttoktatást, ún. horizontális tevékenységei pedig kiterjednek a nyelvoktatás, a nyitott és távoktatás illetve –tanulás területeire. Valamennyi téren fontos a minőség növelése/javítása, az európai dimenzió erősítése, a know-how, tapasztalatok, információk cseréje, a kommunikációs és információs technológiák alkalmazása az oktatásban mind eszközként, mind a tanulás tárgyaként. Átfogó céloknak számítanak továbbá a tanulók és oktatók mobilitásának növelése és az intézmények közötti széleskörű és intenzív együttműködés ösztönzése az oktatás valamennyi szintjén.

A Socrates első fázisában a

felsőoktatás játszotta a központi szerepet, a költségvetésnek 55 %-át fordították ennek támogatására (Field, 1998:7) A Socrates program első fázisa 1999. december 31-én fejeződött be, a második fázisról csak 2000. január 24-én hozott döntést az Európai Parlament és a Tanács, ezért a program folyamatosságának biztosítása érdekében a Socrates II-t két lépésben vezették be. 2000-ben hasonló módon és témákban lehetett pályázni, mint korábban, bár kisebb változtatások már ekkor is érvényben lesznek. 2001-től már több alapvető változtatással folytatódott a program. A Socrates program második fázisának34 költségvetése összesen 18,5 milliárd euró. A 15 jelenlegi tagállamon kívül a 12 tagjelölt ország, valamint az EFTA–EGT országai is részt vehetnek a programban. (Socrates pályázati felhívás, 2001:2) Pályázni nyolc különböző akció keretében lehet, melyek közül csak azokat részletezem, amelyek érintik a felsőoktatást. Így a Comenius akciót csak néhány szóban mutatom be, mivel az a közoktatás számára létrehozott akciókat foglalja magában, a Lingua 33 34

95/819/EC Tanácsi Határozat 253/2000/EC Tanácsi Határozat

akcióról pedig, mivel tartalmát tekintve teljes mértékben a nyelvoktatásra vonatkozik, a 6.3 fejezetben lesz szó. A Grundtvig és a Minerva akciókból azokat a tevékenységeket emelem ki, amelyekre felsőoktatási intézmények is pályázhatnak, az Erasmusról viszont, amely kifejezetten a felsőoktatásnak szóló pályázatokat tartalmazza, bővebben írok. Comenius A közoktatási intézmények közötti együttműködést, a közoktatás minőségének javítását, illetve európai dimenziójának erősítését támogatja, valamint az e szektorban tanítók képzését és a nyelvoktatást. Erasmus A felsőoktatás minőségének emelése céljából a felsőoktatási intézmények együttműködését, a hallgatók és oktatók mobilitását, a képesítések átláthatóságának, kölcsönös elismerésének fejlesztését szorgalmazza. Mindazokat a projekteket kiemelt figyelemmel kezelik, amelyek a külön megfogalmazott prioritásoknak megfelelnek. Ilyen prioritások a felsőoktatás területén az európai dimenzió, illetve az európai demokrácia erősítése, a foglalkoztatás, a fenntartható fejlődés elősegítése, az e-Learning célok megvalósítása, az IKT-eszközök alkalmazása. „Támogatják az egyetemek a tanuló társadalmon belüli megnövekedett szerepvállalását. Külön figyelmet kap az európai szintű közvetítés a munkaerőpiac által elvárt új készségek és a felsőoktatási tantervfejlesztések között, valamint a felsőoktatási intézmények szerepe a tudás, az értékek és készségek generációk közötti átadásában.” (Socrates pályázati felhívás, 2001:7) Az Erasmus nyitva áll mindenfajta felsőoktatási intézmény, minden tudományterület és a felsőfokú tanulmányok minden szintje (beleértve a doktori képzést is) előtt. Az Erasmus korábbi fázisaival ellentétben, amelyek elsősorban a fizikai mobilitást támogatták, azon belül is főként a hallgatókét, a Socrates II. Erasmus programja a fizikai mobilitást olyan együttműködési tevékenységek kereteibe helyezi, amelyek az egyetemi képzéseken belül az „európai dimenziót” igyekeznek fejleszteni. Az Erasmusnak ezt az új szellemiségét a „vigyük a diákokat Európába és vigyük el Európát minden diák számára”35 megfogalmazás fejezi ki (europa.eu.int/comm/education/ 2003.01.20.). Ez azt jelenti, hogy a cserelátogatások támogatása mellett nagyobb figyelmet fordítanak arra, hogy ösztönözzék az egyetemeket, hogy azoknak a hallgatóknak a számára, akik ezekben nem vehetnek részt, a tanulmányokba

35

„Bringing students to Europe, bringing Europe to all students.”

Európával és az integrációval kapcsolatos ismereteket illesszenek. Ennek következtében előtérbe kerülnek a felsőoktatási intézmények oktatóinak mobilitása, a több ország részvételével megvalósított tanterv- és tananyagfejlesztések, valamint az egész Európát átfogó tematikus hálózatok. Az Erasmus arra is ösztönzi az egyetemeket, hogy a transznacionális jellegű projektekbe a régiójukban megtalálható és a projekt témájában érintett állami és magán szervezeteket, intézményeket stb. is bevonják. Az Erasmuson belül különböző fajta tevékenységekben való részvételre lehet pályázni: Mobilitás: hallgatók és tanárok mobilitása, valamint e mobilitások optimális feltételeinek megteremtése. A hallgatók egy háromtól tizenkét hónapig terjedő tanulmányi időszakot tölthetnek egy másik ország valamely felsőoktatási intézményében. Az Erasmus által nyújtott ösztöndíj a költségeknek csak egy részét fedezi. Mára már több mint ezer intézmény alkalmazza az ECTS Tanulmányi Megállapodást, amelyben már az indulás előtt rögzítik a külföldön lefolytatott tanulmányi periódus teljes elismerését. Ez azért fontos, mert a program korai fázisában még egy ideig problémákat okozott, hogy a mobilitási projektben résztvevő hallgatóknak milyen módon kerülhetnek beszámításra ezek a tanulmányai. 1996 óta az ún. intenzív nyelvi előkészítő kurzusok36 tartására is lehet támogatást szerezni, amelyeket olyan Erasmus ösztöndíjat elnyert hallgatók nyelvi és kulturális felkészítésére szerveznek, akik olyan országba utaznak, amelynek nyelvét nem beszélik, illetve tanítják széles körben Európában. A tanárok rövidebb külföldi tartózkodásra pályázhatnak, amelynek során egy önmagában teljes tanítási feladatot végeznek el a partneregyetemen. Intenzív Programok: Ezek olyan 10 nap és 3 hónap közötti hosszúságú rövid tanulmányi programok, amelyek több résztvevő ország egyetemeinek hallgatói, tanárai, valamint egyetemen kívüli szakértők közös munkájával valósulnak meg bármilyen témában. Közös tanterv-, tananyagfejlesztés: Ennek az akciónak a keretén belül tanulmányi programok, tantervek és európai modulok (speciális nyelvi modulok, más európai országok történelme, társadalma, kultúrája, politikája, európai integrációval kapcsolatos, illetve összehasonlító modulok)

közös

kifejlesztését,

továbbá

megvalósítását és disszeminációját támogatják.

36

Intensive Language Preparation Courses

a

tantervfejlesztési

projektek

gyakorlati

ECTS: Az Erasmus támogatja az Európai Kredittranszfer Rendszer bevezetését is. A rendszert kezdetben 145 EU tagállam és EFTA ország egyetemei vezették be kísérletképpen, ma már több, mint 1000 intézményben alkalmazzák. A rendszer, amit eredetileg arra fejlesztettek ki, hogy az Erasmus-diákok a külföldi intézményben folytatott tanulmányainak elismertetését lehetővé tegyék, ma a kreditrendszert alkalmazó intézményekben minden diák kreditjeinek számításához ez szolgál alapul. Tematikus Hálózatok: A tematikus hálózatot létrehozó, elvileg a Socrates programban résztvevő valamennyi országból való egyetemi karok, tanszékek együttműködésének célja az, hogy egy adott tudományterületen vagy bármilyen közös érdeklődésre számot tartó témában meghatározzanak és kifejlesszenek egy közös európai megközelítést, amely tevékenység eredménye azután tartós hatást gyakorol szerte Európában a felsőoktatási intézményekre az adott területen (pl. minőségbiztosítás, intézménymenedzsment). A projektekbe be kell vonni lehetőség szerint a téma szempontjából érintett tudományos, szakmai és hallgatói szervezeteket, az állami és a magánszféra testületeit, szerveit is. Előkészítő látogatások: Az Erasmus korlátozott mértékben hozzájárul olyan előkészítő látogatások finanszírozásához is, amelyeknek célja az, hogy az egyetemek megteremtsék egy jövőbeni együttműködés alapjait. (europa.eu.int/comm/education/ 2003.01.20.) 2002. októberében az Erasmusban résztvevő 30 országban Erasmus hetet tartottak annak megünneplésére, hogy a 15 éve futó programban ösztöndíjat elnyert diákok száma 2002-ben meghaladta az 1 milliót. A felsőoktatási intézményekben tanuló hallgatók és dolgozó oktatók mobilitását támogató 1987-ben indított programban az évek során rohamosan növekedett azoknak a száma, akik valamely külföldi egyetemen folytathattak—legfeljebb egy évig tartó—tanulmányokat a program segítségével: 1987-ben 3000-en, öt évvel később már 50 000-en kaptak Erasmus-ösztöndíjat, 1999-re a számuk ennek a duplájára nőtt, a 2002/2003-as tanévben pedig mintegy 120 000-en, miközben mára már több, mint 1800 felsőoktatási intézmény vesz részt ebben a mobilitási programban. Az Erasmus keretében tanítási vagy tanulmányi céllal külföldi egyetemekre utazó oktatók száma pedig a kezdeti 1000-ről 2002-re több mint 10 000-re nőtt (europa.eu.int/rapid/start/ MEMO/02/190, 2003.01.20.) Döntés született az ún. Erasmus Diákokmány létrehozásáról, amelyben rögzítik az Erasmus-diákok jogait (például a tandíjmentességüket, illetve a külföldön folytatott tanulmányaik elismerését) és főbb kötelezettségeit.

Grundtvig A felnőttoktatásban igyekszik elősegíteni az egész életen át tartó tanulás (iskolarendszeren belüli és kívüli) lehetőségeihez való hozzáférést, valamint a felnőttoktatás minőségének javítását. A Grundtvig 1 európai együttműködési projektek keretében általános preferenciák az újszerű megközelítések, illetve a bevált gyakorlatok terjesztését, valamint összehasonlító elemzését célul kitűző pályázatok. Ami a felsőoktatást különösen érintheti, ezen belül támogatják a helyi vagy regionális szinten az oktatás és képzés szereplőit összefogó felnőttoktatási

stratégiák

kidolgozását,

a

felsőoktatási

intézmények

felnőttoktatási

tevékenységeit (Socrates pályázati felhívás, 2001:9). Lingua A nyelvtanítás minőségének javítását, a nyelvtanulásban való minél szélesebb körű részvételt ösztönzi az oktatás minden szintjén. Minerva Célja a nyitott és távoktatás fejlesztése, valamint a kommunikációs és információs technológiák oktatásban való alkalmazásának elősegítése az oktatás minden szintjén. Az ezen akcióban megfogalmazott prioritások mindegyike értelmezhető tehát a felsőoktatás körében is. Ösztönzik az új technológiák alkalmazását az interkulturális, művészeti, illetve különféle tudományterületeken való oktatásban, valamint az iskolák és az iskolán kívüli, köz- és magánszférába tartozó partnerek közötti kapcsolattartás, együttműködés kialakításában, erősítésében. Támogatják továbbá az olyan kutatásokat, elemzéseket, amelyek az alábbi területek valamelyikére összpontosít: az IKT-eszközök alkalmazásának szervezeti és pedagógiai hatásai (új szervezeti felépítés, újszerű tanárképzés), finanszírozási modellek, új eszközök és szoftverek használata, új típusú központok, tanulási modellek felnőttek illetve társadalmilag hátrányos helyzetű csoportok számára. Kifejezetten a felsőoktatásra vonatkozó célkitűzés a virtuális campusok, diák tutorálás és szolgáltatások, valamint az ipar és a felsőoktatási intézmények kooperációján alapuló tanulási modellek kidolgozása (Socrates pályázati felhívás, 2001:11).

Oktatási rendszerek és politikák megfigyelése és innovációja Elősegíti a különböző oktatási rendszerek összehasonlító elemzését, a tapasztalat- és információcserét, a politikák megvitatását, a bevált gyakorlatok megismertetését. Többek között támogatja a NARIC és Eurydice hálózatokat, valamint az Arion tanulmányutakat37. Közös Akciók (Joint Actions) A Socrates körébe tartozó akciók és más közösségi programok—Leonardo, Ifjúság 2000– 2006—összekapcsolását megvalósító akciókat támogat. Kiegészítő Tevékenységek Olyan tevékenységeket támogat, amelyek a Socrates program átfogó céljainak megvalósítását segítik elő valamilyen módon (például tájékoztatás, disszemináció, figyelemfelkeltés). Mindezeken kívül a Socrates lehetőséget nyújt ahhoz is, hogy a több ország részvételével megvalósuló projektek előkészítéséhez szükséges előzetes látogatásokat, utazásokat megvalósíthassák a pályázók (Socrates pályázati felhívás). A Socrates második fázisának38 alapvető célkitűzései, csakúgy mint a Leonardo esetében más, globálisabb perspektívából lettek kijelölve, mint az elsőé. Eszerint a program célja a tudás Európájának kialakításához való hozzájárulás és az élethosszig tartó tanulás ösztönzése az oktatás területén. A második szakasz, a Leonardóhoz hasonlóan az első fázis eredményeire és a Bizottság „A tudás Európája felé” című dokumentumában foglaltakra épül. A konkrét célok pedig a következők: az európai dimenzió erősítése és az esélyegyenlőség biztosítása az oktatás minden szintjén, az idegen nyelvek ismeretének javítása, az oktatás területén a mobilitás és az együttműködés ösztönzése, és az új technológiák alkalmazása az oktatásban. A Socrates elsődleges kedvezményezettjei a tanulók, az oktatásban dolgozók, az oktatási intézmények és az oktatási rendszerekért helyi, regionális vagy országos szinten felelős személyek és testületek. De rajtuk kívül nyitva állnak a programok valamennyi állami és magánszervezet előtt is, amelyek együttműködnek oktatási intézményekkel, mint például helyi és regionális hatóságok és szervezetek, az oktatás területén működő egyesületek, szülői szervezetek, vállalkozások és azok konzorciumai, szakmai szervezetek, ipari és kereskedelmi

37

Az Arion program egyhetes külföldi tanulmányi utakat támogat oktatáspolitikai döntéshozók és szakértők számára. 38 253/2000/EC Tanácsi Határozat

kamarák, különféle társadalmi szervezetek, kutatóközpontok (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.01.).

3.2.2. Leonardo A Leonardo da Vinci akcióprogram39 feladatát a közösségi szakképzési politika gyakorlati megvalósításaként fogalmazták meg. Az első fázisa 1995 és 1999 között zajlott. A program teljes büdzséje 620 millió ECU volt összesen, amelyre nemcsak a tagállamok pályázhattak, hanem az EGT 3 országa és a csatlakozásra váró országok is (Ciprus, Csehország, Észtország, Lengyelország,

Lettország,

Litvánia,

Magyarország,

Románia

és

Szlovákia)

(europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.10.). A korábbi szakképzéssel kapcsolatos akcióprogramok tevékenységeit, célkitűzéseit beépítették a Leonardóba, amelynek alprogramjai a célkitűzések egy közös keretrendszerén alapulnak: a tagországok szakképzése minőségének és innovativitásának javítása, az élethosszig tartó szakképzés ösztönzése, az európai dimenzió fejlesztése a szakképzés területén, a fiatalok, a képzetlen felnőttek és a hátrányos helyzetűek szakképzésének segítése, az esélyegyenlőség biztosítása a szakképzésben, a szaknyelvi készségeket, a nyitott és távoktatási és tanulási módszereket fejlesztő tevékenységek támogatása, együttműködés ösztönzése a készségkövetelmények és képzési igények, a képzettségek elismerése és átláthatósága, valamint az új kulcskompetenciák meghatározása terén. A Bizottság 1997-ben egy időközi jelentésben számba vette az addigi eredményeket, felhasználva a résztvevő országok nemzeti jelentéseit is. Az ezekből kirajzolódó általános trendek egyike az, hogy a szakképzési politikákban egyre hangsúlyosabban irányul a figyelem a foglalkoztatás és a foglalkoztathatóság kérdéskörére. Jellemző továbbá az oktatási és szakképző intézmények és a vállalkozások szorosabb együttműködésének igénye, valamint amellett, hogy a képzési irányok egyre differenciáltabbakká válnak, szükségesnek tartják a szakképzésben is egy szélesebb általános jellegű tudásalap kialakítását, illetve olyan képzettségek kialakítását, amelyek általános és szakmai elemekből tevődnek össze. A szakképzési piacokon egyre több szereplő jelenik meg a kínálati oldalon (pl. egyetemek, specializált mini-vállalkozások), ezáltal a képzési kínálat egyrészt mennyiségileg bővül, másrészt nő a diverzifikáltsága. Általános jelenségnek számít továbbá az is, hogy elmosódnak

39

94/819/EC Tanácsi Határozat

a határok a szakmai alapképzés és továbbképzés, sőt a szakképzés és az általános képzés között is (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.10.). A Leonardo második szakasza a 2000−2006 közötti időszakot foglalja magában. A program alapvető célkitűzése lényegesen átfogalmazódott az első fáziséhoz képest: a program célja, hogy hozzájáruljon az európai oktatási térség létrehozásához egyrészt az élethosszig tartó tanulás, másrészt a szakképzés területén történő közösségi szintű együttműködés ösztönzésével. A támogatandó tevékenységek, célok körét a program előző fázisának eredményeit, valamint a Bizottság „A tudás Európája felé”40 című nyilatkozatában foglaltakat figyelembe véve határozták meg. Mindhárom központi célkitűzésben az oktatás, képzés és a foglalkoztathatóság, illetve a munka világa fonódik össze, oly módon, hogy a képzéssel kapcsolatosan kijelölt célok elérése minden esetben elsődlegesen azt szolgálja, hogy a munkaerőpiacon sikeresebbek legyenek a képzést elvégzett emberek. Röviden összefoglalva e három fő célkitűzés a következő (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.10.). (1) A szakmai alapképzésben minden szinten fejleszteni kell a résztvevők, különösen a fiatalok kompetenciáit és készségeit munkahelyi és gyakornoki képzések által, annak érdekében, hogy javuljon a foglalkoztathatóságuk. (2) Javítani kell a szakmai továbbképzések minőségét, illetve az ezekhez és az élet során a képzettségek és készségek folyamatos elsajátításához való hozzáférést azzal a céllal, hogy fejlődjön az emberek alkalmazkodóképessége a munkák terén végbemenő változásokhoz. (3) Ösztönözni kell a szakképzés hozzájárulását az innováció folyamatához a versenyképesség és a vállalkozóképesség növelése érdekében. A Leonardo programjaiban nem csupán a különböző szintű képzőintézmények, beleértve a felsőoktatási intézményeket is, vehetnek részt, hanem a legkülönfélébb állami és magánszervezetek és testületek is, amelyek kapcsolatban állnak a szakképzéssel, így például kutatóközpontok, vállalatok, konzorciumok, ipari-kereskedelmi szervezetek, kamarák, helyi és regionális testületek, non-profit és nem-kormányzati szervezetek és a társadalmi partnerek szervezetei. A második fázis első pályázati kiírásának, mely a 2000–2002 közötti időszakra vonatkozott, prioritásai között szerepel a foglalkoztathatóság javítása a szakképzést végző

40

Towards a Europe of knowledge.

oktatási és képzőrendszerek hatékonyabbá tételével, a képzőintézmények, az üzleti szféra és a társadalmi partnerek együttműködésének előmozdítása, a vállalatok humánerőforrásokba történő befektetéseinek ösztönzése, az információs és kommunikációs technológiák lehetőségeinek minél jobb kihasználása, a képzettségek átláthatóságának növelése, valamint a hátrányos

helyzetűeknek

a

munkaerőpiacra

való

beilleszkedésének

segítése

(europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.10.).

3.2.3. Együttműködés harmadik országokkal A Közösség különböző programokon, illetve egyezményeken keresztül támogatja a harmadik országokkal való együttműködést az oktatás és szakképzés területén. Az USÁ-val és Kanadával korábban kötött egyezményeket legutóbb 2001-ben újították meg újabb öt évre. A Tempus program a közép- és kelet-európai államoknak, volt Szovjetunió országainak, a Nyugat-Balkán országainak, Mongóliának, illetve 2002. júniusától az EU mediterráneumbeli partnereinek szól. Az ALFA és Alβan programokban Latin-Amerika, az AsiaLink programjaiban pedig ázsiai országok vehetnek részt. Ausztráliával és Japánnal kísérleti projekteken keresztül valósul meg a kooperáció. Ezeken a közösségi kezdeményezéseken kívül az egyes európai országok természetesen más országokkal is kialakítottak bilaterális kapcsolatokat, valamint növekedik a száma a transznacionális felsőoktatási együttműködési kezdeményezéseknek. A Bolognai Nyilatkozat is kiemeli annak fontosságát, hogy az európai felsőoktatási rendszer világszerte vonzó célponttá váljon a hallgatók, oktatók és kutatók körében. Ezek a programok a felsőoktatás területére a nemzetközi dimenziót viszik be, amelynek a Bizottság nyilatkozata alapján41 elsősorban azért van jelentősége, mert a mára jellemző nemzetközi, illetve globális környezetre fel kell készíteni az Unió állampolgárait, munkavállalóit. Másrészt pedig szeretnék, ha több hallgató, oktató és kutató választaná célpontul az EU országainak egyetemeit. Ez a nyilatkozat arra is felhívja a figyelmet, hogy a felsőoktatási és szakképző intézményekben olyan minőségre, illetve azt biztosító rendszerekre

41

Communication on strengthening cooperation with third countries in the field of higher education

van szükség, amelyeket világszerte értenek és elismernek (europa.eu.int/comm/education/ 2003.02.02.).42

3.2.3.1. Tempus A Tempus programot 1990-ben indították útjára43 a kelet-közép-európai országok gazdasági átalakulását támogató PHARE keretein belül, első fázisa 1993-ig tartott. Fő célkitűzése az volt, hogy segítsék a felsőoktatás reformját és fejlődését a rendszerváltó kelet- és középeurópai országokban intézményközi együttműködések, hallgatók és oktatók cseréje, valamint az üzleti szféra és az egyetemek44 kooperációja ösztönzésével. A piacgazdaság igényeihez való alkalmazkodást új képzési programok fejlesztésének, új technikai eszközök, felszerelések vásárlásának, egyetemi tanárok és hallgatók mobilitásának és a Közösség nyelvei tanulásának támogatásával igyekeztek előmozdítani. A Tempus egyrészt úgynevezett Közös Európai Projekteket

(Joint

társfinanszírozásával

European kiegészítve)

Projects)

finanszírozott

két-három

éven

(a

keresztül,

résztvevő

országok

amely

projektek

megvalósításában EU tagállamok, illetve a különböző partnerországok működtek együtt. Másrészt egyéni mobilitási ösztöndíjakat is biztosítottak oktatóknak és hallgatóknak (a hallgatóknak 1992/93-tól kezdődően már csak a JEP-ek keretein belül). Ezeken kívül pályázni lehetett olyan kiegészítő tevékenységekre, mint kiadványok, tanulmányok, felmérések készítése és információs tevékenység, valamint korlátozott mértékben fiatalok (15–25 évesek) cserelátogatásainak támogatására. A prioritásokat a Bizottság és a partnerországok illetékes szervei közötti egyeztetések alapján határozták meg. A pályázásra jogosult országok részéről felmerült különböző, többnyire finanszírozási és adminisztratív problémák ellenére fontos eredményeket értek el tananyagfejlesztésben, új felszerelések beszerzésében, az egyetemi tanárok és hallgatók mobilitásában (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.02.). A Tempus program második fázisát az 1994−1998 közötti időszakra hirdették meg45, amelyet közben 1996-ban további két évre meghosszabbítottak 2000-ig46. A program által 42

A nyilatkozathoz (többek között) egy tanulmány szolgált háttérként, amely az oktatás és képzés globalizációjáról szól: The Globalisation fo Education and Training: Recommendations for a Coherent Response of The European Union. Dr Sybille Reichter, Bernd Wächter, 2000. 43 90/233/EEC 44 Az „egyetem” elnevezés vonatkozik mindenféle felsőfokú képzést nyújtó intézményre, az „üzleti szféra” fogalmába pedig nem csak a vállalkozások tartoznak, hanem az állami és a helyi hatóságok, a független gazdasági szervezetek, kamarák, a különféle szakmai szövetségek és a munkáltatói és munkavállalói szervezetek is. 45 93/246/EEC

támogatott fő célok a prioritásokként meghatározott területeken az oktatási programok fejlesztése és szükséges átalakítása, a felsőoktatási intézmények szervezetének és igazgatásának megújítása, valamint a képzések olyan irányú fejlesztése, hogy azok a szakképzett munkaerő és a megváltozott gazdaság által megkövetelt speciális készségek terén jelentkező hiányokat pótolják. 1997-től kezdődően a Bizottság az ún. intézményépítést (institution building) jelölte meg elsődleges feladatként. Ez azt jelentette, hogy a Tempus II bis olyan projekteket részesített előnyben, amelyek a csatlakozásra való felkészülést segítették elő valamilyen módon. Ennek fényében a JEP-eknek tehát elsősorban arra kellett irányulniuk, hogy a résztvevő felsőoktatási intézmények olyan képzéseket tudjanak biztosítani, amelyeken az érintett (elsősorban közigazgatásban dolgozó) szakemberek felkészítést kaptak az acquis communautaire átvételére. Miután Magyarország, Csehország, Lengyelország és Románia jogosulttá vált a Socrates programban való részvételre, 1998-tól kezdődően már nem pályázhattak egyéni mobilitási ösztöndíjakra (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.02.). A Tempus III 2000−2006 közötti időszakban lesz érvényben. A kedvezményezettek a balkáni, ún. CARDS országok, a volt szovjet tagköztársaságok, az ún. TACIS országok, illetve a mediterráneumbeli közel-keleti és észak-afrikai, ún. MEDA partnerországok részvételét. Részt vehetnek a projektekben a tagjelölt országok, illetve 24 nem az EU-hoz tartozó fejlett ország (többek között az USA, Kanada, Japán, Ausztrália, Norvégia és Svájc) is, azonban ők nem kaphatnak támogatást a Tempustól. Az előző fázisokhoz hasonlóan tantervek, tananyagok fejlesztését, a felsőoktatás szerkezetének, intézményeinek és menedzsmentjének reformját, a szakképzés fejlesztését, (különösen az iparral való kapcsolatok szorosabbra fűzésének segítségével), a felsőoktatás hozzájárulását a demokrácia erősítéséhez támogatja. Finanszírozzák továbbá az olyan kiegészítő jellegű tevékenységeket, mint előadások, szemináriumok tartása, kiadványok, tanulmányok készítése vagy információszolgáltatás. Illetőleg egyéni ösztöndíjakat is nyújtanak tanároknak, oktatóknak, kutatóknak, minisztériumi köztisztviselőknek és más szakértőknek a felsőoktatás szükséges átalakításának és minősége javításának ösztönzése céljával. Fontos még megjegyezni, hogy a Bizottság és az egyes országok illetékes hatóságai együtt határozzák meg azokat a konkrét prioritásokat, részletes célokat, amelyek összhangban vannak a nemzeti fejlesztési stratégiákkal (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.02.).

46

96/663/EEC

3.2.3.2. Erasmus World 2001. júliusára a Bizottság egy nyilatkozatot47 készített az Európai Parlament és a Tanács számára az EU és harmadik országok közötti együttműködés erősítéséről a felsőoktatás területén. A nyilatkozatban megjelölt két fő célkitűzés a következő: (1) magasan kvalifikált szakemberek képzése az EU tagállamaiban és a partnerországokban a kölcsönös humánerőforrás-fejlesztés által; (2) az Európai Uniónak kiválóságok központjává történő fejlesztése, mind az oktatás és szakképzés, mind a tudományos és technológiai kutatások tekintetében. A nyilatkozat alapján 2002. júliusában a Bizottság egy új programjavaslatot fogadott el Erasmus World elnevezéssel, melynek alapvető célja, hogy a felsőoktatásban ösztönözzék és erősítsék a nemzetközi kapcsolatokat. Ez az új kezdeményezés Európai Uniós kurzusok (European Union Master Courses) létrehozását támogatja európai egyetemeken, és az EU által finanszírozott ösztöndíjat nyújt harmadik országbelieknek, akik ilyen kurzusokban részt vesznek. A tervek szerint mintegy 90 egyetemek közötti hálózat jönne létre 2008-ig, amelyek együttesen 250 uniós kurzust biztosítanának. A 2004-2008 közötti periódusra a program tervezett büdzséje 200 millió euró (europa.eu.int/pol/educ/ 2003.01.28.).

3.2.3.3. A Jean Monnet projekt Az Európai Bizottság 1990-ben indított Jean Monnet projektjének célkitűzése az volt, hogy segítsen az Uniós tagállamok egyetemeinek abban, hogy az európai integrációval kapcsolatos kurzusokat hozzanak létre, melyeken közösségi jogot, európai gazdasági integrációt, európai politikai integrációt és az európai integráció folyamatának történetét tanítják. Ennek keretében társfinanszírozzák állandó (átlagosan 60 órás) kurzusok, Európai Moduloknak nevezett rövidebb (de legalább 30 órás) tanulmányi programok bevezetését, Jean Monnet Chair-nek nevezett teljes munkaidőben európai integrációs tárgyakat tanító tanári pozíció létrehozását48, valamint a Jean Monnet Európai Központ49 címet kaphatnak az egyetemeken belül vagy regionálisan kialakult, európai integrációs tanulmányokkal és kutatással foglalkozó 47

Communication on strengthening EU-third country co-operation in higher education. (Az EU és harmadik országok közötti együttműködés erősítése a felsőoktatásban). COM(2001) 0385 final. 48 Magyarországon budapesti és vidéki egyetemeken és főiskolákon összesen 12 Jean Monnet Chair pozícióval rendelkező tanár foglalkozik az európai jog és az európai gazdasági és politikai integráció körébe tartozó tárgyak oktatásával. 49 Jean Monnet Centres of Excellence

tudományos csoportok. A három évig biztosított támogatásért cserébe az egyetemeknek vállalniuk kell, hogy a finanszírozott időszakot is beleértve összese legalább hét évig fenntartják ezeknek a kurzusoknak, illetve pozícióknak a működését (Kardos, 2002). 1990 óta több mint 1500 ilyen kurzust, körülbelül 600 Jean Monnet Chair pozíciót és 80 Jean Monnet Központot alapítottak. A 2001/2002-es tanévtől kezdődően a tagjelölt országok számára megnyitották a projektet, hogy ezzel is hozzájáruljanak ahhoz, hogy a csatlakozásra

való

felkészüléshez

szükséges

képzéseket

biztosítsanak.

Ennek

eredményeképpen ma több mint 100 egyetem vesz részt ezekben az országokban a Jean Monnet Projektben (europa.eu.int/rapid/start/ 2003.02.15.).

4. Az Európai Szociális Alap által támogatott célok A gazdasági növekedés egyik kulcstényezőjének tekintik az uniós politikák az emberi erőforrásokba való befektetést. Az Európai Szociális Alap (European Social Fund, ESF) „a munkaerő képzettségének és alkalmazkodóképességének javítását, az oktatási és képzési rendszerek színvonalának emelését és a munkához jutásban legnagyobb akadályokkal szembesülők

támogatását

lehetővé

tevő

legfőbb

pénzügyi

eszköze

az

EU-nak”

(europa.eu.int/comm/employment_social/ 2003.02.19.). Az Európai Szociális Alapot a Római Szerződés hozta létre azzal a céllal, hogy javítsák a munkalehetőségeket a munkavállalók mobilitásának növelésével és a szakképzés támogatásával. Később, az 1971-es reformot követően a Szerződés 4. cikkelye értelmében a munkakereslet és munkakínálat kiegyensúlyozását célzó törekvéseket támogatták, illetve azokat a területeket, ahol a közösségi politika hatással volt a foglalkoztatásra (pl. agrárszektor, textilipar), az 5. cikkely alapján pedig azokat a nemzeti intézkedéseket, tevékenységeket segítették, amelyek az elmaradott területek és az új technológiák megjelenése következtében jelentős átszervezéseken, átalakuláson keresztülmenő szektorok, illetve a fogyatékkal élők foglalkoztatási gondjait próbálták enyhíteni. Összességében a források mintegy 90%-át szakképzésre fordították. A munkanélküliség súlyosbodásának folyományaként a 70-es évek második felében kibővítették a 4. cikkely alapján támogatásra jogosultak körét a 25 év alatti fiatalokkal (azon belül is különös tekintettel a pályakezdőkre), a 25 év fölötti munkanélküli vagy hosszabb kihagyás után a munkaerőpiacra visszatérni szándékozó nőkkel, valamint a migráns munkavállalókkal.

Az 1982-es adatok szerint ekkor a Közösség országaiban 10,5 millió volt a regisztrált munkanélküliek száma, 42 %-uk 25 évesnél fiatalabb. Az ESF ezévi forrásainak csaknem felét (44 %-át) olyan fiatalok támogatására szánták, akik vagy nem rendelkeztek alapvető iskolázottsággal, vagy a képzettségük nem felelt meg a munkaerőpiac kívánalmainak. Az 1984-ben hozott új döntés értelmében attól kezdve az ESF pénzeknek már 75 %-át kellett a fiatalok

munkanélküliségének

csökkentését

elősegítő

célokra

fordítani

(europa.eu.int/comm/employment_social/ 2003.02.19.). Az 1988-as nagyobb lélegzetű reform teremtette meg a mai rendszer alapjait. Ekkor az addig meglehetősen izoláltan működő strukturális alapokat integrálták egy közös rendszerbe annak érdekében, hogy hatékonyabban tudjanak működni a nagyobb gazdasági és társadalmi kohézió eléréséért. Az 1989 és 1993 közötti időszakra a korábbi duplájára növelték az alapok által biztosított pénzforrások összegét, a támogatandó célterületeket pedig 5 csoportban határozták meg: (1) a legkedvezőtlenebb helyzetű régiók fejlesztése, (2) az ipar visszaesésétől sújtott területek fejlesztése, (3) a tartós munkanélküliség elleni küzdelem, (4) a fiatalok foglalkoztatásának segítése, (5a,b) mezőgazdasági struktúrák adaptációja és vidékfejlesztés. A támogatások nyújtásának két fontos jellemzője volt a Bizottság és a nemzeti, regionális és helyi hatóságok nagyfokú együttműködésének szükségessége, illetve a támogatások kiegészítő jellege (vagyis saját forrásokat is be kellett vonni). Az ESF támogatásaira jogosultak körét tovább bővítették, miután úgy találták, hogy egyre fontosabb az oktatás és a munka világának kapcsolata, illetve az oktatás és szakképzés közötti különbségek elmosódása. Az 1. célkitűzés keretében támogatást igényelhettek a tankötelezettséget követően is tanulmányaikat az oktatási rendszerben illetve a gyakornoki képzésekben folytató fiatalok. A 4. célkitűzés keretében a tankötelezett életkort már elért, de 25 év alatti fiatalokat igyekeztek segíteni. A mindenkori tagországokban a munkanélküliség növekedése a 70-es évek elején kezdődött, és ez a tendencia folytatódott a 80-90-es években is, leszámítva néhány évet a 80as évek második felében. Az 1993-ban a brüsszeli Európai Tanács által elfogadott „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás” című Fehér Könyvben a probléma enyhítése feltételeként

határozta

meg

a

munkaerőpiacok

rugalmasabbá

tételét,

az

Unió

versenyképességének növelését és egy egészséges gazdasági növekedés elérését. Jelentős mértékben tovább növelték a strukturális alapok által nyújtható támogatások összegét a teljes EU költségvetés 20 %-áról annak 33 %-ára (europa.eu.int/comm/employment_social/ 2003.02.18.).

Az 1993-as változtatások a célkitűzések meghatározását is érintették. A korábbi 3. és 4. célkitűzést összevonták, amelyek keretében a tartós munkanélküliség leküzdését, a fiatalok munkaerőpiacra való beilleszkedését, és a nők és férfiak munkaerőpiaci esélyegyenlőségét támogatják. Az új 4. célkitűzés az Unió teljes területén hozzájárul olyan képzésekhez és tanácsadó szolgáltatásokhoz, amelyek az ipari és termelési változásokkal szembesülő dolgozókon próbálnak segíteni. Szintén új elemnek számít olyan előrejelzések készítésének a támogatása, amelyek a munkaerőpiaci változásokkal és ezeknek az oktatásra és képzésre ható következményeivel foglalkoznak. A Strukturális Alapoknak a 2000-2006 közötti periódusra vonatkozó szabályozását 1999. június 21-én fogadta el a Tanács, melynek tervezetét az „Agenda 2000” tartalmazta. Az új szabályozásban az alapok rendszerét egyszerűbbé tették, a korábbi hat fő célkitűzést háromra redukálták. Az 1. célkitűzés a fejlődésben elmaradt területek fejlesztését tartalmazza, és a korábbi 1. és 6. célkitűzést fogja egybe. A 2. célkitűzés keretében támogatják a strukturális nehézségekkel küzdő régiók társadalmi és gazdasági átalakulását, amely a korábbi 2. és 5b. célkitűzés összevonását, illetve kiterjesztését jelenti. A korábbi 3. és 4. célkitűzés egybeolvasztásával az új 3. célkitűzés az oktatási, képzési és foglalkoztatási politikák és rendszerek alkalmazkodásának és modernizációjának elősegítését foglalja magában, melyhez támpontokat az Amszterdami Szerződésben újonnan megjelenő foglalkoztatással kapcsolatos cikkelyek adnak (Commission, 1999:5). Mindebből látható, hogy a korábban több célkitűzés keretében felsorolt támogatandó humánerőforrás-fejlesztések az új rendszerben kiemelten, külön csoportba összefogva szerepelnek. Az ezekhez járó, teljes egészében az ESF által biztosított támogatásokra minden unióbeli terület jogosult, kivéve az 1. célkitűzés által kijelölt régiókat (uo.:11). A Berlini Európai Tanács által elfogadott költségvetés szerint a 2000–2006os periódusban a Strukturális Alapok összesen 195 milliárd eurót oszthatnak szét, ebből a 3. célkitűzésben foglalt fejlesztésekre 24,05 milliárd eurót fordíthatnak, amely a teljes büdzsé 12,3 %-a (uo.:13). Az új strukturális támogatási rendszer alapján az ESF által megfogalmazott jelenlegi prioritások a következők: az oktatás, képzés és foglalkoztatással kapcsolatos szolgáltatások hatékonyságának és minőségének, illetve az ezekhez való hozzáférés javítása, a folyamatos képzésben,

továbbképzésekben

résztvevők

számának

növelése

a

munkaerőnek

a

munkerőpiaci változásokhoz való jobb alkalmazkodása érdekében, a képzést, tanácsadást és munkakeresést összekapcsoló szolgáltatások biztosítása, a tartósan munkanélkülieknek a munkaerőpiacra

való

visszailleszkedésének

segítése,

illetve

minden

területen

az

esélyegyenlőség biztosítása. Témánk szempontjából kiemelendő, hogy az ESF által

finanszírozott tevékenységek között szerepel számos olyan, amely kifejezetten érinti a felsőoktatást (vagy azt is), így például a munkaerőpiaci trendekre és az ezekhez kötődő képzettségbeli elvárásokra vonatkozó előrejelzések készítése, az oktatási és képzési rendszerek fejlesztése, a folyamatos szakképzés és átképzés, illetve az élethosszig tartó tanulás feltételeinek biztosítása, kapcsolatok építése a képzési központok és az oktatási intézmények, illetve az intézmények és a cégek között, valamint a szakképzés támogatása a középfokú

és

felsőfokú

oktatási

intézmények

keretein

belül.

(europa.eu.int/comm/employment_social/ 2003.02.18.) Az ESF és a többi strukturális alap keretein belül megfogalmazott célkitűzések és megvalósuló támogatások, programok szorosan kapcsolódnak a Socrates és a Leonardo da Vinci céljaihoz, programjaihoz, mindezek kiegészítik egymást. A tagállamok az 1997-es amszterdami Európai Tanács alkalmával döntöttek arról, hogy egy a foglalkoztatásról szóló fejezet is bekerüljön a Szerződésbe, azáltal jogi alapot biztosítva ahhoz, hogy a nemzeti foglalkoztatási politikákat egy közös stratégiai kereten belül összehangolják (Commission, 2001a:5) A novemberi luxemburgi tanács kezdeményezte az ún. European Employment Strategy, EES (Európai Foglalkoztatási Stratégia) elindítását. Az ehhez kapcsolódó döntések, tevékenységek, programok alkotják együttesen az ún. Luxemburgi Folyamatot, amelynek lényege e területen a közös célkitűzések, elérendő eredmények meghatározása és azok megvalósulásának elősegítése, illetve ellenőrzése. A foglalkoztatáspolitikai célokat négy pillér mentén jelölik ki: foglalkoztathatóság javítása, vállalkozói szellem fejlesztése, alkalmazkodóképesség ösztönzése és esélyegyenlőség erősítése. (uo.:5) Az ESF ahhoz nyújt segítséget, hogy az elképzelések, tervek konkrét munkaerőpiaci politikákká váljanak. A Csatlakozási Partnerségek (Accession Partnerships)—amelyek meghatározzák minden tagjelölt ország esetében, hogy mely kulcsfontosságú területeken kell fejlődniük, előrelépniük, illetve azt, hogy a Phare program keretében milyen módon segítik a felkészülést—egyik prioritása a tagjelölt országok részvétele az EES-ben. A Phare az Intézményépítés és a Gazdasági és Társadalmi Kohézió elnevezésű programjain keresztül finanszíroz olyan projekteket, amelyek a foglalkoztatással és a humánerőforrás-fejlesztéssel kapcsolatosak. Az összes ESF-forrásnak körülbelül 60%-át a foglalkoztathatóság javítását célzó programokra fordítják, amelyek a legtöbb esetben összefüggnek természetesen az oktatással és a képzéssel. A pénzek egy részét a tartós munkanélküliség megelőzésével, másik részük a tanulási és munkalehetőségekhez való hozzáférés szélesítésével, az ebből kirekesztettek

számának csökkentésével foglalkozó projektekre szánják, illetve nagy összegekkel segítik az élethosszig tartó tanulás területén végzett fejlesztéseket. Az új programok átfogó célja egy tanuló társadalom létrehozását lehetővé tevő összehangolt megközelítés és tevékenység kialakítása, olyan fontos részterületekkel, mint a képzettségek és készségek értékelési és elismerési rendszerének megalkotása vagy az oktatás és képzés minőségének emelése. Külön kiemelik az oktatás és képzés során megszerzett képzettségek, tudás és készségek relevanciájának fontosságát a munkaerőpiaci igények szempontjából (uo.:7). Az alkalmazkodóképességet ösztönző programok fő célja a folyamatos képzéshez való hozzáférés biztosítása, kiemelten támogatva a kis- és középvállalkozásokat e téren. Kiemelt jelentőségű a kommunikációs és információs technológiák alkalmazásának kiterjesztése a versenyképesség növelése érdekében. Támogatják az iskolák és más képzőintézmények IKT infrastruktúrájának fejlesztését, a tanárok és oktatók képzését e területen, multimédiás oktatási anyagok készítését, távoktatási és nyitott tanulási módszerek (distance and open learning methods) kidolgozását, illetve az új technológiákhoz való hozzáférés bővítését (uo.:10). A négy strukturális alap közül az Európai Szociális Alap biztosítja a 2000–2006 közötti periódusban az 1. cél területeinek a támogatásait, valamint a 3. cél területeinek összes támogatását. Ez utóbbi (Objective 3) támogatja az oktatás, képzés és foglalkoztatás rendszereinek és politikáinak adaptációját és modernizációját. Az Európai Foglalkoztatási Stratégia (European Employment Strategy, EES) célkitűzéseinek megvalósítására a Szociális Alap 2000–2006 között 57 milliárd eurót oszthat szét (uo.:16).

5. A bolognai folyamat: az Európai Felsőoktatási Térség felé Franciaország, Németország, Olaszország és az Egyesült Királyság oktatási miniszterei 1998. május 28-án, a Sorbonne Egyetem alapításának 800. évfordulója alkalmából kiadtak egy nyilatkozatot, amelyben annak szükségességét jelentették ki, hogy létrejöjjön egy egységes európai felsőoktatási térség, amely támogatná az európai gazdasági, pénzügyi, kereskedelmi folyamatokat. E deklaráció folyományaként az Európai Rektori Konferenciák Konföderációja és az Európai Egyetemek Szövetsége által kidolgozott 1999-es Bolognai Nyilatkozatban az aláíró országok vállalták, hogy a közösen elfogadott célok megvalósítása érdekében igyekeznek a kellő mértékben összehangolni felsőoktatási politikájukat a Bolognában 1988-ban elfogadott Magna Charta Universitatum-ban lefektetett alapelvek: az intézmények autonómiájának és az

oktatási rendszerek sokszínűségének tiszteletben tartása mellett. Mindennek alapjául az szolgált, hogy a felsőoktatási rendszerek az egyes országokban különbözőségeik ellenére számos hasonló problémával szembesültek, így megpróbáltak ezekre a problémákra együtt közös megoldásokat keresni. Néhány lényeges kérdéskör, amelyre válaszokat kell keresni: a felsőoktatás tömegessé válása, a képzések egyre nagyobb száma és sokfélesége, a végzettséget szerzők foglalkoztathatósága, a magasan képzett munkaerő hiánya bizonyos gazdasági területeken, a magán- és transznacionális intézmények terjeszkedése (Kópházi, 2001). A Bolognai Nyilatkozat fő célkitűzése egy Európai Felsőoktatási Térség létrehozása elsősorban azzal a céllal, hogy „elősegítsék az állampolgárok foglalkoztathatóságát és mobilitását valamint, hogy növeljék az európai felsőoktatás versenyképességét”50. Tehát egyrészt Európán belül szeretnék elérni a különböző felsőoktatási rendszerek nagyobb kompatibilitását és összehasonlíthatóságát, másrészt a világ többi része számára akarják vonzóbbá tenni e térség felsőoktatását. Versenyképességük növelése a világ felsőoktatási piacán pedig azt jelentené, hogy határozottan és sikeresen kell versenyezni a hallgatókért, befolyásuk, presztízsük és anyagi forrásaik növeléséért. Mindennek megvalósítására konkrét határidőt is kitűztek: az európai felsőoktatási térséget legkésőbb 2010-re létre kell hozni. A Nyilatkozat által megfogalmazott megoldandó konkrét feladatok a felsőoktatásban a következők: 1. A felsőoktatási és tudományos fokozatok értelmezését, értékelését lehetővé tevő közös keretrendszer elfogadása, többek között egy egységes oklevélmelléklet (Diploma Supplement) használatával. 2. Két ciklusra épülő képzési rendszer bevezetése. Az első ciklus egy minimum három éves Bachelor fokozatot adó ún. undergraduate képzés, mely olyan szakképesítést biztosít, ami a munkaerőpiacra való sikeres belépést lehetővé teszi. Ezt követően lehet a második ciklusban Master’s, illetve PhD fokozatot szerezni az ún. graduate képzésben. 3. A hallgatói mobilitás elősegítése érdekében a kreditrendszer (ECTS vagy más hasonló) általános körű használata szükséges, amely az egész életen át tartó tanulás egyik hasznos eszköze is lehet. 4. Meg kell tenni a szükséges lépéseket a hallgatók, oktatók, kutatók mobilitását akadályozó tényezők megszüntetéséért. 50

„…in order to enhance the employability and mobility of citizens and to increase the international competitiveness of European higher education” (The Bologna Declaration)

5. A minőségbiztosítás terén is közös kritériumok, módszerek kidolgozását tűzték ki célul annak érdekében, hogy a különböző nemzeti felsőoktatási rendszerek tevékenysége, illetve a különböző országokban szerzett képesítések megbízhatóan összehasonlíthatók legyenek. 6. Erősíteni kell az ún. európai dimenziót a felsőoktatásban, elsősorban különféle kooperációs tevékenységekkel, például közös tantervfejlesztéssel, intézményközi együttműködésekkel, integrált programokkal (Kópházi, 2001). Ez a tág kifejezés magában foglalja az európai tartalmú, orientációjú modulok, kurzusok, tantervek kidolgozását azzal a céllal, hogy az európai értékeket megismertessék, elfogadtassák, és ezáltal erősítsék az európai identitást, illetve könnyebbé tegyék a mozgást, eligazodást az EU munkaerőpiacán (Barakonyi, 2002c). A Bolognai folyamat alakulását kormányközi úton, illetve felsőoktatási intézmények és szövetségek közreműködésével követik nyomon, ezenkívül az EU oktatási miniszterei is rendszeresen napirendi pontjaik közé veszik találkozóikon. 2002 augusztusában például a Bizottság készített egy helyzetjelentést, melyben számba veszi az Európai Unió hozzájárulását a bolognai folyamathoz. Ennek célkitűzései jól illeszkednek az Unió tagállamai által Lisszabonban és Barcelonában megfogalmazott törekvései közé, számos átfedés található bennük. A bolognai folyamat következő lépéseként az oktatási miniszterek Prágában találkoztak 2001. március 19-én. A megbeszéléseik eredményeként elkészült nyilatkozat összefoglalja az eddigi eredményeket és a főbb célkitűzéseket a jövőre vonatkozóan. A nyilatkozat három központi kérdésköre a felsőoktatás versenyképessége, az egész életen át tartó tanulás, illetve a transznacionális oktatás. Kiemelt jelentőségű a felsőoktatás versenyképességének növelése, az Európai Felsőoktatási Térség egyre vonzóbbá tétele az Unió térségén kívül is, valamint az oktatók és hallgatók mobilitásának fokozása. A felsőoktatásnak tennie kell a falai közül kikerült munkaerő mobilitásának megalapozásáért. Emellett hangsúlyozzák, hogy a hallgatóknak befolyásuknak kell lenni a felsőoktatásban zajló folyamatokra (Európa felsőoktatásért felelős minisztereinek kommünikéje − Prága). A bolognai folyamat következő állomása az oktatási miniszterek 2003 szeptemberében Berlinben tartandó összejövetele lesz.

6. A felsőoktatást érintő prioritási területek Ebben a fejezetben az elmúlt évek során az Európai Unió oktatáspolitikájában kikristályosodott prioritási területeket vizsgálom meg közelebbről abból a szempontból, hogy ezeken a területeken a felsőoktatás milyen formában érintett: milyen kihívásokkal, nehézségekkel kell szembenéznie, illetve milyen fő célok megvalósítására kell törekednie. Ezek a prioritási területek az élethosszig tartó tanulás, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása, az idegen nyelvek tanulása, a mobilitás, a felhasználókkal, elsősorban a gazdasági szférával való szorosabb együttműködés, valamint az átjárhatóságot, átláthatóságot, kölcsönös elismerést lehetővé tevő eszközök kifejlesztése és használatuk elterjesztése, amely területek számos ponton összefüggésben is vannak egymással..

6.1. Élethosszig tartó tanulás Rubensson, felnőttoktatási szakértő az összefoglalásában az élethosszig tartó tanulás koncepciója alakulásának folyamatában három időszakot különít el. E gondolat első generációja a 60–70-es években tűnt fel, humanista és idealista eszmeként, a gyakorlati megvalósítás elképzelései nélkül. A 70–90-es évek idején szűkebben értelmezve a „gazdasági növekedést szolgáló humánerőforrás-fejlesztés” (Socrates magazin, 2002:25) eszközének tekintik elsősorban.51 E koncepció harmadik generációját, amely az ezredforduló táján fogalmazódik meg, ismét a tágabb értelmezés és humanista felfogás jellemzi, ezúttal azonban azzal az egyértelmű törekvéssel és lehetőséggel párosulva, hogy a konkrét, gyakorlati megvalósítás se maradjon el. A „lifelong learning” kifejezés elsősorban azt hangsúlyozza, hogy a tanulási folyamatoknak nem szabad fiatal korban lezárulniuk, hanem az életet folyamatosan, illetve ismétlődően kísérniük kell, ennek értelmében „a tanulás iránti igényt ugyanúgy növelni kell, mint a kínálatot…” (Bizottság, 2000:9). Emellett nagy fontosságot tulajdonítanak az élet teljes körére kiterjedő tanulásra is, amely arra utal, hogy a formális, nem formális és informális

51

„A kilencvenes években az egész életen át tartó tanulás azért került ismét a politika napirendjére, mert a legkevésbé képzett embereket leginkább sújtó, nagyfokú strukturális munkanélküliség leküzdése érdekében fejleszteni kellett a polgárok foglalkoztathatóságát és alkalmazkodó képességét. Európa lakossága gyorsuló ütemű elöregedésének kilátásai is azt jelentik, hogy szemben a múlttal a korszerű tudás és készségek iránti kereslet kielégítését nem lehet pusztán a munkaerőpiacra újonnan belépőkre alapozni. Túlontúl kevés lesz ugyanis a fiatal és túl gyors a műszaki változások üteme, s különösen felgyorsulóban van a digitális gazdaságba való átmenet” (Bizottság, 2000:10)

tanulási tevékenységek52 során szerzett ismeretek, tapasztalatok, készségek egyaránt jelentősek, egymást kiegészítik. Az 1996-os évet az „Élethosszig Tartó Tanulás Európai Évének” nevezték ki53 azzal a céllal, hogy tudatosítsák az élethosszig tartó tanulás jelentőségét. A 8 millió ECU költségvetéssel rendelkező kezdeményezés különféle programok, információs kampányok szervezését tette lehetővé, valamint támogatta a témával foglalkozó tanulmányok, felmérések, tájékoztató anyagok elkészítését (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.03.02.). Az egész életen át tartó tanulás a Lisszabonban megfogalmazott 2010-re elérendő stratégiai cél megvalósításának egyik kulcseleme. Nagy jelentősége van a versenyképesség, a foglalkoztathatóság, a társadalmi kirekesztés megakadályozása, az aktív állampolgárság és a személyes fejlődés tekintetében. A feirai Tanács azzal bízta meg a Bizottságot, hogy az egész életen át tartó tanulás elősegítéséhez átfogó stratégiákra és gyakorlati intézkedésekre tegyen javaslatot. A Bizottság a „Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” című dokumentumot az Európai Tanács lisszaboni és feirai találkozóin megfogalmazott felhatalmazás alapján készítette el vitakezdeményező céllal, majd 2001. november 21-én fogadta el a Viviane Reding és Anna Diamantopoulou által közösen előterjesztett „Az élethosszig

tartó

tanulás

európai

térségének

megvalósítása”54

című

nyilatkozatot

(Commission, 2001c). Ezt követően az oktatási és képzési politika egyik irányelvévé vált az élethosszig tartó tanulás, amelynek az a célja, hogy minden korosztályhoz tartozó ember számára egyformán hozzáférhetőek legyenek magas színvonalú tanulási lehetőségek egész Európában. Az egész életen át tartó tanulás különböző színtereken zajlik, nem csupán a hivatalos oktatási és szakképzési intézményekben, hanem azokon kívül is, de az oktatási intézményeknek, így a felsőoktatási intézményeknek is kulcsfontosságú a szerepük ennek megvalósításában. Az egész életen át tartó tanulás megvalósításának célkitűzése mögött gazdaságitársadalmi változások felismerése áll. A lisszaboni találkozón nyilvánították ki, hogy a tudás alapú társadalom és gazdaság kialakulásának útjára lépett Európa, amely lényeges változásokat hozott és hoz majd, amely változásokhoz alkalmazkodni kell egyéni, nemzeti és közösségi szinten egyaránt. Az oktatás ebben az átalakuló világban kulcsfontosságú szerephez 52

Formális tanulás: oktatási, képzési alapintézményekben folyik, eredménye diploma, szakképesítés. Nem formális tanulás: általában nincs róla hivatalos oklevél, pl. munkahelyen, civil szervezetek, csoportok tevékenységének keretében történik. Informális tanulás: nem feltétlenül tudatos, mindennapi tanulás, tapasztalatszerzés. 53 95/2493/EC Az Európai Parlament és a Tanács döntése. 54 COM(2001)678 final. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality.

jut, hiszen felértékelődött az információhoz, tudáshoz való hozzáférés és annak értelmes felhasználására

való

képesség,

valamint

a

gyorsan

változó

követelményekhez,

körülményekhez való alkalmazkodás képessége. A gazdaságban a versenyképesség növelése, a fenntartható fejlődés megvalósítása, a foglalkoztathatóság javítása alapvető feltételének tekintik a humánerőforrás fejlesztését minden lehetséges módon. A feirai Tanács az egész életen át tartó tanulást az állampolgári tudatosság, a társadalmi kohézió és a foglalkoztatás fejlesztése lényeges eszközének tekinti. Egy egységes és összefüggő stratégia kialakításának jelentőségét ezen a téren 1998 óta a Foglalkoztatási Irányelvek is hangsúlyozzák a foglalkoztatás szempontjából (Bizottság, 2000:7). Az élethosszig tartó tanulás gyakorlati megvalósítása sikerének alapvető feltétele, hogy az oktatási és képzési intézmények nyitottak és készek legyenek a szükséges—tartalmi, szerkezeti, módszertani, irányításbeli—változtatások, reformok véghezvitelére. Az átfogó stratégia lényegi elemeiként a következőket határozták meg: –

emberi erőforrásokba, tudásba való nagyobb mértékű befektetés szükségessége (közösségi, nemzeti, intézményi, egyéni szinten egyaránt), az állami ráfordítások növelése mellett különösen ösztönzendők az egyelőre meglehetően alacsony mértékű magánbefektetések, vállalati befektetések,

–

partneri kapcsolatok kialakítása, illetve a meglévő együttműködések szorosabbra fűzése az érintett szervezete, intézmények között (közigazgatási szervek, iskolák, felsőoktatási intézmények, egyéb képzőintézmények, üzleti szféra szereplői, helyi szervezetek, szakmai szövetségek stb.)

–

tanulásban és képzésekben való nagyobb mértékű részvétel ösztönzése minden életkorban, egy tanuló társadalom kialakítása a folyamatos képzésre való motiválással,

–

a tanulók és a munkaerőpiac igényeinek beazonosítása,

–

az

alapvető

készségek

elsajátításának

elősegítése

(lisszaboni

találkozó

következtetéseinek 26. cikkelyében foglaltak szerint: informatikai jártasság, idegennyelv-ismeret, műszaki kultúra, vállalkozói és társadalmi kommunikációs készségek, valamint a tanulás megtanulása), –

a tanulásban való részvétel és a tanulás eredményei értékelésének javítása, különös tekintettel a nem formális és az informális tanulásra (pl. APEL-rendszerek55 kifejlesztése minden tagállamban, amelyek lehetővé teszik az előzetes gyakorlat és

55

Assessment of Prior Experiential Learning (Előzetes Tapasztalati Tanulás Értékelése).

tapasztalati tanulás útján szerzett ismeretek és készségek akkreditációját, a munkáltatók számára lényeges tudások feltárását), –

minőségbiztosítási rendszerek minél szélesebb körben való alkalmazása az oktatás minőségének növelése érdekében,

–

a képesítések könnyebb, egyszerűbb, de megbízható értelmezhetősége a nyitott munkaerőpiac megvalósulásához (Ilyen értékelési és elismerési rendszereket kidolgoztak már: Európai Tanegység Beszámítási Rendszer (ECTS: European Credit Transfer Scheme), Egységes Európai Felsőoktatási Oklevélmelléklet (European Diploma

Supplement),

EUROPASS

(munkahelyen

szerzett

szakképzettségek

kölcsönös elismerésének eszköze), EVS bizonyítvány (European Voluntary Service) önkéntes polgári szolgálati programban való részvételről, Európai Számítástechnikai Jogosítvány (ECDL: European Computer Driving Licence). –

az innovatív, rugalmasabb tanítási módszerek és tanulási formák lehetőségeinek bővítése (a módszerek, célok, hely stb. alkalmazkodjanak a változó és sokféle igényekhez; felhasználóbarát tanulási rendszerek létrehozása, ágazatok, szintek közti átjárhatóság biztosítása, IKT-alapú tanulási rendszerek potenciáljának kiaknázása; változó életformához, tanulási szokásokhoz, speciális tanulói csoportok igényeihez alkalmazkodni képes módszerek is szükségesek (pl. idősek tanulása, egyén vezérelte tanulás, vegyes korösszetételű tanulócsoportok, fogyatékosok integrálása),

–

a tanári hivatással szemben felmerülő elvárásoknak, követelményeknek való megfelelés, amely újfajta tanári szerepek–tanácsadói, mentori, közvetítői–előtérbe kerülését jelenti,

–

egyenlő és szabad hozzáférés biztosítása a magas színvonalú tanulási lehetőségekhez, és tanulási tapasztalatok sokféleségéhez, amelyhez szükség van helyben, illetve a lakóhelyhez közel elérhető változatos tanulási kínálatra, ennek megvalósításához pedig nagyban hozzájárulhat az információs és kommunikációs eszközök alkalmazása,

–

könnyen elérhető minőségi információk és személyre szabott, a felhasználó igényeire koncentráló tanácsadás biztosítása az európai tanulási lehetőségekről (Ilyen létező kezdeményezés az Euroguidance hálózat56, a FEDORA (European Forum for Student Guidance) diáktanácsadó szolgálat, az EURES és a PLOTEUS rendszer és a Gateway to the European Learning Area).

56

A résztvevő országokban már több mint 50 központtal rendelkező Euroguidance hálózat segíti az európai oktatási és képzési rendszerekre és végzettségekre vonatkozó információk cseréjét, fontos szerepet játszik az

A

fentiekből

megállapítható,

hogy

a

felsőoktatás

szinte

mindegyik

célkitűzés

megvalósításában közvetlenül is érintett, tehát tevékenysége meghatározó befolyással bír. Ezt a felelősséget felismerve kell tudatosan és elkötelezetten részt vállalniuk az élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek minél teljesebb kibontakoztatásában.

6.2. eLearning A kommunikációs és információs technika alkalmazásának megismertetését az oktatásban, illetve az új technológiákkal létrehozott eszközök használatát az oktatás folyamatában már szinte valamennyi korábbi dokumentum, amely az oktatásra és szakképzésre vonatkozó célkitűzéseket tartalmazott, említette a főbb célok között.57 Emellett számos dokumentum kifejezetten az új technológiáknak az oktatásban betöltött szerepéről, illetve ezen a téren véghezviendő feladatokkal, törekvésekkel foglalkozott. Ezeknek a teljes áttekintése nélkül a legfontosabbakról érdemes említést tenni. 1996-ban indították el a „Tanulás az információs társadalomban” című cselekvési tervet, melynek keretében 20 EU tagállam, illetve kelet-közép-európai ország oktatási minisztériumainak összefogásával elindult egy együttműködés az EUN-hálózaton belül (Európai Iskolanet), hogy létrehozzanak egy virtuális és többnyelvű európai campust, illetve egy európai innovációs hálózatot. Másrészt, szintén az akcióterv részeként, a Netd@ys oktatás, kultúra és ifjúságpolitika területén indított kezdeményezése az új médiumok, különösen az Internet használatát ösztönözte az oktatásban és a kultúrában. Fontos jellemzője, hogy a projektek elbírálásában minden esetben az oktatási tartalmat vették figyelembe, nem pedig a technikai-műszaki részét. A Netd@ys Európa 2000 projektjeiben−melyek az új technológiáknak a tanulásban, tanításban és kutatásban való felhasználásával foglalkoznak−az oktatással, képzéssel, kultúrával, ifjúsággal foglalkozó szervezetek, intézmények vehettek részt, így természetesen felsőoktatási intézmények is (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.16.).

élethosszig tartó tanulás európai stratégiájának megvalósításában és hozzájárul az Európai Tanácsadó Fórum működéséhez (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.03.11.). 57 Legelőször egy 1983-as határozat foglalkozott az információs technológia oktatásba való bevezetéséről (Komenczi, 2000a).

2000 elején készült el a Bizottság jelentése58, mely felméri az új technológiák oktatásban való alkalmazásának aktuális helyzetét és a közösségi kezdeményezések jövőbeni irányára vonatkozóan javaslatokat tesz. Megállapításai szerint a számítógépek használata az oktatásban egyelőre csak korlátozott eredményeket hozott. Az infrastruktúra tekintetében akkor várható jelentősebb javulás, ha kellő mértékben csökkenek a telekommunikációs költségek, illetve megbízhatóbbá válik a hozzáférés, tartalom tekintetében pedig akkor, ha mind mennyiségben, választékban, mind minőségben javulni fog az oktatási szoftverek kínálata, illetve az Internet ilyen jellegű oldalainak színvonala. Megfelelő kutatások, adatok szükségesek még ahhoz is, hogy pontosan meghatározzák, hogyan lehet az információs és kommunikációs eszközök használatát beilleszteni a mindennapi oktatásban, illetve, hogy milyen összefüggés létezik az ilyen eszközökbe való befektetések és az iskolai teljesítmény között. Az IKT eszközök előnyét abban látják, hogy a hagyományos tanítási-tanulási módszereket kiegészítve különösen alkalmasak az érdeklődés, kíváncsiság felkeltésére, az önálló felfedezések, kísérletezések megvalósítására, módot adnak az interaktivitásra. Ahhoz, hogy ezeket az előnyöket kihasználhassa az oktatás, a tanárokat feltétlenül fel kell készíteni mind a szükséges módszertani, mind a technikai ismeretek terén. Összességében megállapíthatjuk, hogy a jelentés még minden területen jelentős elmaradásokról számol be, amelyeken ezért a javulás érdekében még számos tennivalója van az egyes tagországoknak és a Közösségnek is. Kiderül az is, hogy józanul mérik fel az új technológiák szerepét az oktatásban: nem tulajdonítanak túlzott jelentőséget nekik, csak amennyiben sajátos jellegüknél fogva valóban érdemleges előnyöket hozhatnak, kifejezetten körültekintő szelekcióra intenek ezen a téren, hiszen nagy a veszélye például az Internet használata esetében az óriási méretű információáradat kezelhetetlenségének, illetve a sok esetben a tartalmak megbízhatatlanságának. Az eLearning – a jövő oktatásának megtervezése”59 című 2000-ben született bizottsági nyilatkozat átfogóan és részletesen szól erről a témáról. Keretül a lisszaboni stratégia szolgál, amelynek sikeres megvalósításában az oktatást és a szakképzést kulcsterületnek tekintik, ezen belül pedig az egyik kiemelt cél az új technológiák által kínált lehetőségek kihasználása. Ennek elősegítése érdekében az állam- és kormányfők felkérték a Tanácsot és a Bizottságot, hogy dolgozzanak ki egy átfogó cselekvési tervet. Az ez alapján létrehozott eEurope Cselekvési Terv különböző oktatással, szakképzéssel és élethosszig tartó tanulással 58

COM(2000)23 final. Designing tomorrow’s education − Promoting innovation with new technologies. (A jövő oktatásának tervezése − Az innováció ösztönzése az új technológiák segítségével.) 59 COM(2000)318 final. eLearning − Designing tomorrow’s education.

kapcsolatos stratégiai területeken határozza meg a főbb kihívásokat és fogalmazza meg az ezekre adható válaszokat. Az eLearning kezdeményezés összefogja az eEurope akcióinak, a luxemburgi folyamat foglalkoztatási irányelveinek és egyéb közösségi akcióknak az oktatással kapcsolatos elemeit annak érdekében, hogy az oktatás, szakképzés, gazdaság és társadalom szereplőit mozgósítva hozzájáruljon a tudásalapú társadalom kialakításához Európában. A nyilatkozat röviden áttekinti, hogy az új információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának terén milyen hiányosságok tapasztalhatók Európában, amelyeket mihamarabb orvosolni kell. A lemaradásokat az USÁ-hoz viszonyítva állapítja meg. Európában még mindig nem elegendő sem a hardver, sem a szoftver az iskolákban, a felsőoktatási és szakképző intézményekben és egyéb képzőközpontokban. Hiány van továbbá az ezekhez a technológiákhoz jól értő, szakképzett tanárokból és oktatókból, valamint oktatási célú

multimédiás

szoftverekből,

termékekből

és

szolgáltatásokból.

Ezenkívül

a

telekommunikációnak még mindig viszonylag magas költségei akadályozzák az Internet és az egyéb információs eszközök használatának intenzívebb terjedését. A célokat három fő területre koncentrálva gyűjtötték egybe, melyek a következők: az infrastruktúra javítása, bővítése, az emberek tudásszintjének növelése, és az oktatási és szakképzési rendszereknek a tudásalapú társadalomhoz való igazítása. Ezek alapján négy cselekvési területet jelölnek ki, mindegyikük kapcsán a felsőoktatást érintő tervekre koncentrálok. A magas színvonalú hardver eszközöket, hálózatokat fejleszteni és bővíteni kell, a hozzájuk való hozzáférést pedig minél szélesebb réteg számára lehetővé kell tenni, elérhetővé

kell

központokhoz,

tenni

a

tanulás

múzeumokhoz,

szervezetekhez—való hozzáférést.

nem

különféle formális

fórumaihoz—könyvtárakhoz,

kulturális

oktatásban,

résztvevő

szakképzésben

A második cselekvési terület az új technológiákkal kapcsolatos képzés ösztönzése az oktatás minden szintjén. Ez egyrészt azt jelenti, hogy lehetővé kell tenni az új technológiák használatához szükséges készségek elsajátítását. Másrészt, ahhoz, hogy ez a széleskörű képzés megvalósulhasson, a tanárok és oktatók alap- és továbbképzésében is feltétlenül jelen kell lennie az ilyen irányú tárgyaknak. A felsőoktatásnak tehát fontos szerepet kell vállalnia abban többek között, hogy az említett területen jártas tanárokat, oktatókat és szakembereket képezzenek. Az új technológiák hatnak az oktatásnak és képzésnek nemcsak a tartalmára, hanem a szervezésére, módszereire is. Hatékony felhasználásukkal új oktatási módszereket lehet alkalmazni, a szokásos tartalmakat más, új módokon is el lehet juttatni a tanulni vágyókhoz, különösen nagy jelentősége van ezeknek a módszereknek, eszközöknek a távoktatásban. A felsőoktatás szerepet vállalhat az ilyen újfajta oktatási módszerek, illetve eszközök kidolgozásában is. Az Egyesült Államokbeli nagy egyetemek már számos távoktatási képzést nyújtó vállalkozást (pl. UNEXT) létrehoztak erre specializálódott vállalatokkal együttműködve, amelyek némelyikéhez európai felsőoktatási intézmények is csatlakoztak (Komenczi, 2000b). Ez utóbbi tulajdonképpen már a következő cselekvési terület által külön megjelölt fejlesztési cél. Ahhoz, hogy az információs technológiát sikeresen illesszék bele az oktatás és képzés folyamatába, szükség van jó minőségű szolgáltatásokra és tartalmakra. Ezt azért hangsúlyozzák külön, mert az európai multimédiás oktatási ipar egyelőre gyenge lábakon áll, mind finanszírozás, mind szakmai hozzáértés tekintetében. Ennek az iparnak és az oktatási szférának szorosabb együttműködésére van szükség, hogy az utóbbi által támasztott igényeket figyelembe véve releváns tartalmakat és szolgáltatásokat fejlesszenek ki. Végül az utolsó prioritás az oktatással és képzéssel foglalkozó intézmények, szervezetek–egyetemek,

iskolák,

képzőközpontok,

kulturális

forrásközpontok–közötti

kapcsolatok, hálózatok kialakítása és fejlesztése, amely lehetővé teszi a tapasztalatcserét, a bevált gyakorlatok megismertetését másokkal. Az ilyen hálózatok kialakításához és fenntartásához hatékonyan tudnak hozzájárulni az informatikai eszközök, amelyek lehetővé teszik a virtuális kapcsolatok létrehozását és folyamatos működtetését. Az eLearning kezdeményezés implementációja során a nyitott koordináció módszerét alkalmazzák, valamint érvényesítik a szunszidiaritás elvét. A kezdeményezés tulajdonképpen nem indít el új folyamatokat és nem jelöl ki új célokat, hanem a már meglévő folyamatot gazdagítja az oktatás és szakképzés területén. A lisszaboni stratégiának megfelelően ezen a területen is európai szintű mércéket állapítanak meg a luxemburgi folyamatban és az e-Europe

akciótervben meghatározott mutatószámok alapján, az előrehaladásról pedig a Bizottság rendszeresen jelentéseket készít az Oktatási Tanács számára. A Bizottság hatásköre ezen a területen a tagállamok tevékenységének támogatása és koordinálása a strukturális alapok finanszírozása,

a

közösségi

oktatási,

szakképzési

és

kulturális,

illetve

kutatási

keretprogramok, nemzetközi együttműködési programok, az ERDF és az ESF strukturális alapok, valamint a Közösség pénzügyi szervei, például az Európai Beruházási Bank révén. Ezenkívül különböző speciális közösségi szintű tevékenységek által (például az EUN hálózat keretében kialakított 20 európai oktatási minisztérium közötti együttműködés támogatásával, eLearning Internet site létrehozásával stb.) igyekeznek a kezdeményezés megvalósítása fontos szereplőinek együttműködését segíteni. Az eLearning kezdeményezést a 2000-ben elfogadott Európai Szociális Terv (European Social Agenda) programjába illesztették be, illetőleg a 2000 őszén felülvizsgált foglalkoztatási irányelvek közé is bekerült. Ennek a bizottsági dokumentumnak az alapján 2001 márciusában a Bizottság elkészítette az „eLearning cselekvési tervet”60, 2001 júliusában pedig tanácsi határozat is született az eLearningről. Az akcióterv a 2001−2004 közötti periódusra határozza meg a tennivalókat négy cselekvési területen. Az infrastruktúra és eszközök tekintetében három kulcsterületet jelöl meg: a döntéshozást segítő eLearning indikátorok kidolgozásáról szóló jelentés elkészítése, az új tanulási környezetek kutatása, különös figyelemmel a virtuális rendszerekre, a egyéni különbözőségekre és a speciális igényekre a tanulásban, valamint infrastruktúrafejlesztés, többek között mindenki által hozzáférhető több célt szolgáló tanulási helyek létrehozása. A képzéssel kapcsolatosan egyrészt a képzett munkaerővel szembeni igényeknek megfelelő készségek fejlesztésére, másrészt a tanárok és oktatók IKT-képzésére koncentrál. A harmadik cselekvési terület a szolgáltatásokkal kapcsolatos különféle intézkedéseket tartalmazza, így például etikai kérdések vizsgálatát, az oktatási és kulturális tartalmú site-ok biztonságáról gondoskodó eszközök létrehozását, szellemi tulajdonjog kérdéseinek vizsgálatát. Végül a negyedik területre azokat a kezdeményezéseket sorolták, amelyek az együttműködést és a párbeszédet erősítik, ezek Internet-oldalak létrehozását és konferenciák terveit jelentik. Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatás több szempontból is érintett az információs technológiák oktatásbeli alkalmazásában. Egyrészt mint felhasználó érdemes élni az ezen eszközökben rejlő előnyökkel. Tisztázni kell, hogy a meglévő képzésekben milyen szerepük lehet az oktatási folyamatban, és meg kell teremteni a használatukhoz

60

COM (2001) 172 final. eLearning Action Plan.

szükséges feltételeket. Ehhez pedig válaszokat kell találni a felvetődő finanszírozási, módszertani, tartalmi és egyéb kérdésekre. Emellett kifejezetten az új technikák kínálta lehetőségekre épülő távoktatási kurzusok kialakítására is lehetőség nyílhat. Mivel ma már a középiskolai képzésben is egyre jobban terjedőben van a számítástechnikai oktatás, illetve nagyon sok szakmában kikerülhetetlen az informatikai eszközök használata, a felsőoktatásnak részt kell vállalnia a hallgatók ilyen irányú képzésében is. Továbbá jelentős szerepet vállalhatnak a megfelelő szakemberekkel rendelkező egyetemek az új technológiákon alapuló oktatási eszközök kifejlesztésében, valamint az informatikai eszközök oktatásban való hatékony alkalmazásával kapcsolatos módszertani kérdésekkel foglalkozó kutatások folytatásában.

6.3. Nyelvtanulás Az Európai Unióban a tagországok nyelvi és kulturális sokfélesége miatt elengedhetetlen a más nemzetek nyelvének és kultúrájának megismerése mind az egyének, mind a vállalatok számára. Az egyén számára a nyelvtudás kitágíthatja mobilitási lehetőségeinek körét, hiszen ezáltal nagyobb az esélye arra, hogy ha akar, másik országban folytasson tanulmányokat, vállaljon munkát, telepedjen le. Azonban a hazai munkaerőpiacon elhelyezkedni akaró nagy többség számára is elengedhetetlen a nyelvtudás, hiszen ma már a munkavállalók jelentős hányadánál is alapvető követelmény, mivel az gazdaság nemzetközivé, illetve globálissá válása miatt a vállalatok nagy része rendszeres kapcsolatban áll más országokbeli partnerekkel, illetve egy részük maga is külföldi tulajdonú multinacionális vállalat. Az Unió által a versenyképesség, a gazdasági növekedés és a foglalkoztatási helyzet javulása szempontjából is fontosnak tartott munkavállalói mobilitás még ma is meglehetősen alacsony mértékének egyik okaként tartják számon az idegen nyelvek kellő ismeretének hiányából fakadó korlátokat. Ezenkívül a közösségi dokumentumok kifejezik az Unió abbeli meggyőződését, hogy egy másik nyelv ismerete az egyéniséget is gazdagítja, hat a gondolkodásmódra, nyitottabbá és elfogadóbbá tesz más kultúrák iránt, a rasszizmus, a idegengyűlölet, az intolerancia leküzdésében is szerepet játszhat. Ezért fontosnak tartják, hogy mindenki számára hozzáférhetők legyenek a nyelvtanulási lehetőségek, illetve a kezdetektől fogva számos kezdeményezésükben kifejezésre juttatták, hogy a távlati célja a Közösségnek az, hogy tagországainak

állampolgárai anyanyelvükön kívül legalább még kettő, az Unióban hivatalos nyelvet elsajátítsanak a kötelező oktatás szakaszának végére, illetve lehetőleg három európai nyelvben szerezzenek jártasságot a közoktatásban való részvétel befejeztét követően is folytatott tanulás által. Több közösségi programnak is van nyelvtanulást támogató komponense, de létrehoztak kifejezetten ilyen profilú alprogramot is, a Linguát. A Lingua program első formájában1984-ben indult a közösségi akcióprogramok első generációjának tagjaként, amelyről röviden már szó esett a 3.1. fejezetben. A Socrates I. Lingua programja 1995−1999 között öt akcióval igyekezett ösztönözni a nyelvtanulást és hozzájárulni a nyelvtanítás fejlesztéséhez: (A) Európai Együttműködési Programok a nyelvtanárok képzéséért (ECP), melyek a jövendőbeli és jelenlegi idegennyelv-tanárok és oktatók szakmai tudását igyekszik javítani főként tananyagok, segédletek, modulok és oktatási tervek közös kifejlesztése által; (B) 2-4 hetes in-service képzések; (C) Európai Nyelvi Asszisztencia, mely lehetőséget ad a jövendőbeli nyelvtanároknak, hogy 3−8 hónapon keresztül asszisztensként dolgozhassanak egy másik ország iskolájában; (D) Nyelvtanítási és idegen nyelvi kompetenciák értékelésére alkalmas eszközök fejlesztése több ország részvételével megvalósított projektek révén, melyek tananyagok, tantervek tervezésével, fejlesztésével és cseréjével, innovatív tanítási módszerek és anyagok, és a nyelvtudás értékelését lehetővé tevő eszközök és módszerek kidolgozásával foglalkoznak; (E) Közös Oktatási Projektek a Nyelvoktatásért (JEP), melyek elsősorban a középfokú műszaki és más szakképzésben résztvevő fiatalok számára biztosított csereutazásokat. Ezen akciók mindegyike folytatódott/folytatódik a Socrates II.-ben is, de elnevezésük és a programon belüli helyük megváltozott. Az „A”, „B” és „C” akciók a Comenius 2, a „D” akció az új Lingua, az „E” akció pedig a Comenius 1 részévé vált. A Socrates II. Lingua akciója pedig ennek megfelelően szintén átalakult, két részre osztották, Lingua 1 és 2-re. Mindkettőben olyan projektekkel lehet pályázni, amelyek legalább három különböző ország intézményei, szervezetei közötti együttműködéssel jönnek létre. Az Európai Unió valamennyi hivatalos nyelve, az ír és a luxemburgi nyelv, továbbá az EFTA/EGT országok és a tagjelölt országok hivatalos nyelvei is jogosultak az akciókban részt venni. A programban kiemelten kezelik azokat a nyelveket, amelyeket kevesebben beszélnek, illetve tanulnak. A Lingua 1 által finanszírozott projektek a nyelvtanulás előnyeinek felismertetésével, nyelvtanulásra való motiválással, az elérhető eszközökről és módszerekről való informálással (1. alterület), a nyelvtanuláshoz való hozzáférés előmozdításával (2. alterület) és a döntéshozók körében végzett információnyújtással (3. alterület) foglalkoznak. A Lingua 2 támogatására pedig a

nyelvtanítás és –tanulás minőségének javítását szolgáló, nyelvtanításban és az idegennyelvtudás

felmérésében,

értékelésében

használható

tananyagok,

eszközök,

módszerek

kidolgozásával, valamint a meglévők minél szélesebb körben való megismertetésével lehet pályázni. A Lingua 2 akció esetében az erre is vonatkozó általános szempontokon túl a Bizottság rendszeresen meghatároz bizonyos prioritási területeket és az ezekre koncentráló pályázatokat előnyben részesíti, azonban nem zárják ki azokat sem, akik más témával jelentkeznek. A Socratesen belül a Comenius, az Erasmus és a Grundtvig akciókon belül is mód van nyelvtanulással, nyelvoktatással kapcsolatos tevékenységekkel pályázni. A Comenius program ugyan a közoktatás területére vonatkozik, akciói között azonban van olyan, amely a felsőoktatásban tanuló idegen nyelv-szakos tanárjelöltek alapképzését, asszisztensi munkában való részvételét és az ő képzésükhöz felhasználható kurzusok és tanítási anyagok kidolgozását támogatja. Az Erasmus, ahogy már korábban volt szó róla, a mobilitási ösztöndíjat elnyert hallgatók nyelvi felkészítéséhez nyújt segítséget, a Grundtvig pedig a felnőttoktatásban ösztönzi az idegen nyelvek tanulását. A Leonardo program a szakképzésben szorgalmazza az idegen nyelvek tanítását, tanulását, elsődleges szándékként azt jelölve meg, hogy a képzésben és a munkahelyeken is elősegítse a többnyelvű kommunikációt. Az ezzel foglalkozó projektek konkrét célja pedig a olyan tananyagok és innovatív tanítási módszerek tervezése, tesztelése, értékelése és terjesztése, amelyek megfelelnek valamely gazdasági szektor vagy foglalkozási terület speciális igényeinek. Közösségi támogatásban részesülnek a következő fajta tevékenységek: olyan eszközök készítése, melyek segítenek a vállalkozásoknak, állami szervezeteknek és egyéb felhasználóknak abban, hogy beazonosítsák az idegen nyelven való kommunikációs igényeiket és ehhez igazodó nyelvi kurzusokat tervezzenek61; az ilyen vizsgálatok jelentőségét bemutató kezdeményezések és az ezeket elvégző szakemberek képzéséhez szükséges eszközök és módszerek kidolgozása; képzési programok, nyelvtudást felmérő és értékelő rendszerek, tananyagok, tanítási módszerek, nyelvoktatók képzéséhez használható eszközök, mobilitásra nyelvi és kulturális felkészítések, és az elért eredmények minél szélesebb körű alkalmazását lehetővé tevő disszemináció. Ezeken kívül nyelvtanulással illetve –tanítással kapcsolatos projektekkel a Leonardo más típusú akcióinak keretein belül is lehet pályázni. Például mobilitási támogatást kérhetnek szaknyelvet tanítók olyan transznacionális projektekkel, amelyekben az üzleti szféra valamely szereplője és szaknyelvi oktatással

61

ún. language/communication audits

foglalkozó

képzőintézmény

vesz

részt,

illetve

a

„transznacionális

hálózatok”,

a

„referenciaanyagok” és a „kísérleti projektek” akciókba is jelentkezhetnek nyelvi képzést nyújtó intézmények. Mindezeken túl bármilyen nyelvoktatással foglalkozó intézmény pályázhat minden évben az ún. Európai Cím (European Label) elnyerésére, amelyet azoknak ítél oda a tagállamok erre hivatott zsűrije, akiknek a kezdeményezéseit a leginnovatívabbaknak, legkiválóbbaknak tartják. A Bizottság által koordinált akció célja, hogy minél szélesebb körben felkeltsék az érdeklődést a nyelvtanulás iránt (europa.eu.int/comm/education/ 2003.03.24.). Az idegen nyelvek ismeretének fontosságát a közösségi oktatási és képzési prioritások között az is kifejezte, hogy a 2001-es évet a Nyelvek Európai Évének nevezték ki62, amelynek során igyekeztek tudatosítani az emberekben a nyelvtanulás fontosságát és a nyelvi sokszínűség kulturális értékét, népszerűsíteni a nyelvtanulást különböző programok, kiadványok segítségével, továbbá csaknem 200 a témához kötődő projekt megvalósítását is támogatták. A Nyelvek Európai Évét az Európai Unió és az Európa Tanács közösen szervezte és 45 európai ország vett részt benne (europa.eu.int/comm/education/ 2003.03.24.)

6.4. Mobilitás A második fejezetben láthattuk, hogy az Európai Unió első akcióprogramjai az intézményközi együttműködést és mobilitást igyekeztek előmozdítani elsődlegesen. Közös projektek megvalósítását és a tanárok, oktatók, diákok fizikai mobilitását, azaz cserelátogatásait támogatták, különösen említésre méltó az Erasmus és a Comett program. A közös stratégiák kidolgozása és célok kitűzése, illetve az ezek megvalósulását lehetővé tevő nagyobb mértékű közelítés a nemzeti oktatási rendszerek között csak a 90-es évek törekvései nyomán vált jellemzővé. A 80-as években, amikor még közösségi szinten gyakorlatilag még nem alakítottak ki közös irányvonalakat az oktatás és képzés terén, az intézmények (oktatási, képzési intézmények, illetve vállaltok) szintjén igyekeztek ösztönözni a kapcsolatok kiépítését. A mobilitás nem önmagában való célként jelenik meg, hanem eszközként, amely például alkalmat teremt arra, hogy a résztvevők felvegyék a kapcsolatot, illetve mélyítsék már meglévő kapcsolataikat, közös projekteket vigyenek végbe, tapasztalatokat cseréljenek, 62

1934/2000/EC Az Európai Parlament és a Tanács döntése.

megismerjék egymás problémáit, megoldási kísérleteit, eredményeit. Ezt nem csak a tagállamok között, illetve az EGT országaival szorgalmazták, hanem idővel bevonták a tagjelölt országokat, egyéb partnerországokat is, és általában a nemzetközi mobilitás minél szélesebb körű elterjedését is célul tűzték ki. A megvalósulás formája tekintetében a kezdetekben a fizikai mobilitásra helyezték a hangsúlyt, később azonban, amellett, hogy ez sem szorult háttérbe, az új technológiák elterjedésével a virtuális mobilitás is fontossá vált. A felsőoktatás terén elérendő célként fogalmazták meg azt, hogy a hallgatók minél nagyobb része kapjon lehetőséget arra, hogy a tanulmányai egy jelentékeny részét másik tagországbeli intézményben vagy intézményekben végezhessék el. A tudásanyag óriásivá halmozódásával és a kutatások egyre nagyobb költségigényével a kutatások jelentős része is több fél összefogásával valósulhat meg napjainkban. Ezen a területen is kiemelten támogatja a Közösség az együttműködés különféle formáit, köztük a mobilitást is. A mobilitás általános értékként jelenik meg az Unióban, hiszen a négy alapszabadság lényege éppen az, hogy a Közösség területén az áruk, a szolgáltatások, a tőke szabad mozgása mellett az emberek is korlátozások nélkül vállalhassanak munkát, tanulhassanak, telepedhessenek le bármely tagállamban. Ennek a gyakorlati megvalósulását azonban számos tényező akadályozta és akadályozza, a statisztikai adatok még ma is az emberek mobilitásának igen alacsony szintjét mutatják63. Pedig a munkaerő mobilitását lényegesnek tartják a foglalkoztatási gondok és a munkanélküliség enyhítése szempontjából is. A mobilitás ösztönzése ezért számos Közösségi politikában megjelenik a célkitűzések között, illetve önálló jelentéseket, dokumentumokat is szenteltek ennek a témának, amelyek közül kettőt mutatok be röviden a következőkben, kiemelve azon vonatkozásaikat, amelyek a felsőoktatást érintik. Feltétlenül meg kell említeni az 1996-os Zöld Könyvet64, amely az oktatásban, a képzésben és kutatásokban résztvevő emberek országok közötti mobilitását akadályozó tényezőket veszi számba és elemzi. Ezek között a Bizottság az alábbiakat emeli ki: társadalombiztosítási és adózási problémák, az ösztöndíjak alacsony összege, az oktatási és képzőintézmények eltérései, az ECTS nem elég széles körben való alkalmazása, az elismertetések mechanizmusának, a képzések, végzettségek átláthatóságának hiányosságai, idegennyelv-ismeret és az országok kulturális sajátosságai ismeretének hiányosságai, és egyéb 63

1999-ben az EU lakosságának mindössze 1,2%-a költözött egy másik régióba élni; 2000-ben csupán a népesség 0,1%-a tette hivatalos lakhelyét egy másik tagországba (COM(2002)72 final).

gyakorlati jellegű okok. Ezek kiküszöbölésével tehát hozzá lehet járulni ahhoz, hogy a tanulás vagy tanítás céljából más országba érkezők száma jelentékenyebben növekedjen. A legfrissebb törekvéseket tartalmazza a Bizottság által 2002 februárjára kidolgozott akcióterve65, melynek célja, hogy 2005-ig a dolgozók, hallgatók és utazók tagállamok közötti szabad mozgását gátló tényezők lehető legnagyobb részét felszámolják, mivel a mobilitás szintje még mindig alacsony. Növelni kell a munkavállalási célú mobilitás mértékét és ki kell terjeszteni a készségfejlesztést, ösztönözni kell a földrajzi mobilitást, valamint javítani kell a munkalehetőségekkel kapcsolatos informálást. Mindhárom problémakörben célok, feladatok hosszú sorát határozzák meg a cselekvési tervben. Általánosságban megállapítható, hogy többek között a mobilitás akadályainak tartják a hiányos informáltságot a lehetőségekről, a tudás és képességek nem megfelelő szintjét, illetve jellegét, az oktatáshoz és képzéshez való hozzáférés korlátozottságát, a végzettségek és különböző egyéb ismeretek és tapasztalatok elismerésének nem megfelelő működését, az idegen nyelvekben való jártasság és más kultúrák ismeretének hiányát, illetve a humánerőforrásba történő nem kellő mértékű befektetéseket. A célkitűzések, amelyek valami módon kötődnek a felsőoktatáshoz az általános iskolázottsági szint növelése, az oktatási és képzési lehetőségekhez való hozzáférés biztosítása lehetőleg mindenki számára, az oktatás és a munka világa közötti kapcsolatok szorosabbra fűzése, a hallgatók, azon belül is különösen a lányok ösztönzése arra, hogy matematikai, tudományos, illetve műszaki tanulmányokat válasszanak, a felsőfokú tanulmányok egy részének másik tagállamban történő elvégzése lehetőleg minél több diák esetében, a szabályozott szakmák vonatkozásában a végzettségek elismertetésének egyszerűbbé tétele, az oktatásban és a képzésben a minőségi követelmények európai rendszerének kialakítása, a tanárok és oktatók mobilitásának ösztönzése az átmeneti helyettesítéseket megoldó intézkedések meghozatalával. (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.03.14.) Mindezekkel a törekvésekkel más dokumentumok, illetve az akcióprogramok kapcsán már találkoztunk, itt arra irányul a figyelem, hogy hogyan járulnak ezek hozzá a mobilitás erőteljesebbé válásához. A jobb informálódási lehetőségek biztosítása érdekében pedig tervbe vették egy internetes oldal létrehozását, amely az európai mobilitással foglalkozna és a szabályozott szakmákról nyújtana átfogó tájékoztatást. Ezenkívül 2002 végére tervezték az

64

COM(96)462 final. Education − Training − Research: the obstacles to transnational mobility. Oktatás − képzés − kutatás: a transznacionális mobilitás akadályai. 65 COM(2002)72 final. Action plan for skills and mobility. Végrehajtásáról a Tanács 2002. júniusában határozatot hozott.

Európában elérhető tanulási lehetőségekről informáló site működésbe lépését.66 Az Unió tagállamainak munkalehetőségei után érdeklődők pedig az EURES portálon kereshetnek az állásajánlatok között.

6.5. Kapcsolatok a felhasználókkal „Az oktatás nemcsak azért van, hogy a gazdaság világát ellássa szakemberekkel − az emberi lény nem a gazdaság ügynöke, hanem a fejlődés végső célja . . .” (UNESCO jelentés, 1998) E megállapítással bizonyosan az Európai Unió tagállamai is egyetértenek, hiszen szinte valamennyi

oktatással

kapcsolatos

dokumentumban

külön

kihangsúlyozzák,

hogy

mindamellett, hogy az oktatásnak és képzésnek kulcsfontosságú a szerepe a gazdaság és a foglalkoztatás szempontjából, nem szabad elfelejtkezni arról sem, hogy milyen jelentős szerepet tölt be a személyes kiteljesedésben, az egyéni életcélok elérésében, a személyiség, az értékrend, a gondolkodásmód alakításában, valamint a társadalmi kirekesztettség és egyéb szociális problémák leküzdésében. Mindazonáltal az Uniónak az oktatás terén megfogalmazott célkitűzései, létrehozott programjai elsődlegesen arra a törekvésre épülnek, hogy az oktatás minél nagyobb mértékben járuljon hozzá a gazdasági teljesítmény és versenyképesség javulásához, a minél teljesebb körű

foglalkoztatás

eléréséhez

és

a

munkanélküliség

csökkentéséhez,

a

kutatási

tevékenységek révén az innováció és az új technológiák minél hatékonyabb alkalmazásához, illetve általánosságban a kialakulóban lévő tudásalapú gazdaság kihívásaira való sikeres válaszok megtalálásához. A napjainkban is formálódó új világgazdasági tendenciák „hatásai elsősorban a képzési elvárások átalakulásában és a felhasználók számára való kutatásiszolgáltató funkció erősödésében jelennek meg” (Fábri, 2003). A munkaerőpiac jellemző többsége igényli az olyan kulcsfontosságú készségek fejlesztését, mint a közösségi dokumentumokban

sokat

emlegetett

vállalkozószellem,

gyakorlatorientáltság,

problémamegoldó és kommunikációs képesség, az informatikában és az idegen nyelvekben való jártasság, a tanulásra, új ismeretek, készségek elsajátítására való képesség. Ahhoz, hogy a felsőoktatás a maga részéről ezeket az elvárt hozzájárulásokat meg tudja tenni, 66

A www.ploteus.net weboldal végül 2003. március 5-én lépett működésbe, amely módot ad a nemzeti oktatási adatbázisokhoz való gyors hozzáférésre, részletes információkkal szolgál az egyes országok oktatási és képzési rendszereinek minden szintjéről, az általános iskoláktól a továbbképzési lehetőségekig, valamint az elérhető európai csereprogramokról, továbbá tájékoztatást ad az egyes országokra jellemző tanulással és munkavállalással kapcsolatos fontosabb jogi tudnivalókról, adózási és társadalombiztosítási rendszerről, a megélhetési költségekről, szálláslehetőségekről stb.

elengedhetetlen a gazdasággal való kapcsolatok szorosabbra fűzése. A kapcsolódási pontok többfélék, ezeket igyekszem számba venni a következő bekezdésekben. A felsőoktatás képzési kínálatának kialakításakor nem hagyhatja figyelmen kívül a munkaerőpiac aktuális helyzetét és mind a bizonyos végzettséggel rendelkező munkaerő mennyiségére, mind képzettségének szintjére és profiljára vonatkozó igényeit. Sok esetben erről sem könnyű tájékozódni, a munkaerőpiac jövőbeni alakulásáról (még a közeljövőről is) pontos információkhoz jutni azonban szinte lehetetlen, hiszen nem lehet minden kétséget kizáróan előrejelezni a változásokat, amelyek ma ráadásul igen gyorsan lezajlódhatnak. További nehézségeket okoz az oktatásban a várakozások alapján eszközölt változtatásoknak a kimenetben történő megjelenése és a munkaerőpiaci elvárások változásának megjelenése közötti fáziseltolódás és az ebből adódó torzulások. Bonyolítja még a képet, hogy a felhasználók sokféleségének természetes következménye a munkavállalókkal szembeni elvárások sokfélesége. Ezzel a kérdéssel komplexitása miatt nincs mód e dolgozat keretein belül kellő részletességgel foglalkozni. Mindazonáltal úgy gondolom, a problematikusság ellenére meg kell próbálni módot találni arra, hogy a felsőoktatás megalapozott információkra támaszkodva releváns képzéseket biztosítson, lehetőleg olyan tudást közvetítve és készségeket fejlesztve, amelyek azután jól adaptálhatók a változó körülmények között, illetve kellő motiválással és a szükséges képességek kialakításának segítésével a későbbi önálló tanulásra alkalmassá tegye a tanulókat. A munkaerőpiaci elvárások felmérésére, a nehézségek ellenére is vállalkoznak mind külföldi, mind magyar kutatások, amelyek fontos információkkal szolgálhatnak a felsőoktatási intézmények számára is. Röviden említést tennék egy közösségi programon belül megvalósuló külföldi és egy magyar ilyen tárgyú projektről. A Socrates-Erasmus Tematikus Hálózatok programjának keretein belül indított egy kísérleti projektet egy holland (Groningen) és egy spanyol (Deusto) egyetem „Tuning Educational Structures in Europe” (Európai oktatási rendszerek összehangolása) címmel, amelynek célja az, hogy azonosítsák azokat az ismereteket és készségeket, amelyekre a matematika, fizika, kémia, geológia, történelem, üzleti tanulmányok és oktatástudomány területén egyetemi diplomát szerzett fiataloknak szükségük van ahhoz, hogy Európában foglalkoztathatók legyenek. A kutatás azon a felismerésen alapszik, hogy az egyes országok különbözőségei ellenére azok a kompetenciák, amelyeket elvárnak az egyetemet végzettektől, nagyon hasonlóak. A projekt célkitűzései jól illeszkednek a Bologna-folyamatba, melynek éppen az a fő célja, hogy a

különféle oktatási rendszereket közelítse egymáshoz. (Commission, 2002c:4) Magyar példa pedig a 2001-ben az Oktatási Minisztérium kezdeményezésére és finanszírozásával elindított, a Tempus Közalapítvány által koordinált projekt, amelynek célkitűzése egy a vállalati szféra által igényelt készségek felmérésére alkalmas szempontrendszer és módszertan kidolgozása (ezt a Szent István Egyetem Vezetéstudományi Tanszéke végezte el), majd ennek segítségével egy

készségigény-felmérés

elvégzése

magyar

vállalatok

körében

(www.tpf.iif.hu

/keszsegigeny.html 2003.03.18.) Meg kell ugyanakkor jegyezni, hogy az egyetemek, főiskolák alapvetően a tanulni vágyók által képviselt kereslet alakulása szerint alakítják kínálatukat, ami viszont nem minden esetben esik egybe a munkaerőpiac keresletével.67 A felsőoktatásnak ugyanakkor, véleményem szerint, felelősséget kell éreznie a náluk képzettséget szerzőkért és mindent meg kell tenniük azért, hogy hallgatóik ne „haszontalan” tudással távozzanak, amelynek esetleges alacsony értékét az álláskeresés során kell nagy csalódással megtapasztalniuk. A körültekintésnek érvényesülnie kell a kínált szakok, szakirányok megválasztásában és a kurzus tartalmának felépítésében is. Elvárható, hogy a tanulni vágyókat az adott képzéshez vonzani szándékozó sokszor hangzatos elnevezések valóban minőségi, releváns és az újabb fejleményekkel és követelményekkel is lépést tartó képzési tartalmakat fedjenek.68 Körültekintést igényel az is, hogy lehetőleg ne generálódjon semmilyen szakmai területen sem nagymértékű túlképzés, hiszen ez azzal a következménnyel jár, hogy az adott végzettséget megszerzők egy része munkanélkülivé válhat, egy másik, nagyobbik része pedig alacsonyabb végzettséget igénylő munkát vállal, ezzel pedig az alacsonyabban képzettek munkavállalásai esélyei romolhatnak. Ezenkívül egyre gyakrabban hangsúlyozzák annak fontosságát is, hogy a felsőoktatási intézményeknek szorosabban együtt kellene működniük régiójukkal, jobban kellene figyelniük a speciális regionális igényekre, helyzetre. Tehát 67

Jó magyarországi példa erre, hogy az elmúlt években a jogászképzés iránt kiugróan megnőtt a kereslet a fiatalok körében, amiben minden valószínűség szerint közrejátszott az, hogy a szakmát magas presztízsűnek, bizonyos foglalkozási körökben általában jó kereseti lehetőségeket biztosítónak tartották, gyakorlatilag divatossá vált. Egyre szaporodtak országszerte a különböző intézmények által szervezett jogászképzések, amelyek között aztán olyan is akadt, amelynek minőségét elfogadhatatlannak tartották az akkreditáció során. A jogászképzés kiterebélyesedése nyomán azonban fokozatosan világossá vált, hogy már túlképzés alakult ki és a végzők egy része nehézségekbe ütközhet, ha a diplomájának megfelelő állást szeretne szerezni. Ennek felismerése erre az évre, úgy tűnik, eljutott a továbbtanulni szándékozókhoz, mert hosszú évek óta idén először visszaesés tapasztalható a jogi képzésre jelentkezők számában. 68 Példaként megemlíthető, hogy a diplomásoknak szóló állásajánlatok általánosan alapvető feltétele legalább egy, magasabb pozíció esetén két nyelv társalgási, illetve a munka jellegétől függően magasabb szintű ismerete. Ehhez tulajdonképpen jól illeszkedik az a követelmény, hogy a főiskolai és az egyetemi diplomák megszerzésének is feltételéül szabják meghatározott szintű nyelvtudást igazoló egy vagy két nyelvvizsga.Problematikusnak azt találom, hogy a képzőintézmények által biztosított nyelvi képzések azonban sok esetben egyáltalán nem elegendők és nem alkalmasak a szükséges nyelvismeret megszerzésének elősegítéséhez.

valamilyen módon meg kell keresni az egyensúlyt a munkaerőpiac és a tanulni akarók kereslete között, amiben talán segíthet, ha a három érintett fél olyan kapcsolatba léphet egymással, amelynek révén lehetővé válik az információcsere. Ez pedig komoly segítséget jelenthetne a sokszor tanácstalan vagy a továbbtanulásról az aktuális divatok alapján döntő fiataloknak is. Ugyanakkor azt is fontosnak tartom itt megjegyezni, hogy mérlegelni kell azt, hogy milyen készségek, gyakorlati ismeretek, jártasságok kialakítása várható el a felsőoktatási intézményektől, hiszen bizonyosan nem minden, az üzleti szféra által megkövetelt képesség elsajátítására a legalkalmasabb hely a főiskola és az egyetem. Amit más keretek, feltételek között egyszerűbben és hatékonyabban meg lehet tanítani, annak felelősségét nem érdemes a felsőoktatási intézményekre bízni. A magyarországi rendszerváltást követően, amikor a gazdaság nagyon gyorsan a piacgazdasággá történő átalakulás útjára lépett, a felsőoktatással szemben különösen sürgetően lépett fel az az igény, hogy az új gazdasági követelményeknek megfelelő képzéseket biztosítson. Az oktatás adottságaiból következően lassabban tud reagálni a változásokra, ezért fontos volt, hogy valamilyen módon segítséget is kapjon a szükséges átalakítások, reformok megvalósításához, amelyek elsősorban a képzési kínálat szerkezetének korszerűsítését, illetve a felsőoktatásba bekerülők számának növelését jelentette. Miután szakértői vizsgálatok ezeket a főbb hiányosságokat feltárták, kezdeményezésükre a Phare programba került egy projektcsomag, amely az oktatás és a gazdaság kapcsolatainak erősítését tűzte ki célul (Az oktatás és a gazdaság kapcsolatainak erősítése, 1997:5). Ennek egyik

alprogramja

felsőoktatási

intézmények

és

az

üzleti

szféra

szereplőinek

együttműködésén alapuló programok, képzések kifejlesztésére koncentrált. A magyar és külföldi vállalatok, valamint felsőoktatási intézmények által közös munkával megvalósított projektjeiben többek között tantárgyi programokat, tananyagokat, új kurzusokat dolgoztak ki, a gyakorlati jellegű képzési szakasz közbeiktatását lehetővé tevő ún. szendvicskurzusokat, illetve egyéb szakmai gyakorlati rendszereket hoztak létre, illetve teremtették meg a bevezetésükhöz szükséges körülményeket, ipari megbízásra épülő diplomamunkák megírását támogatták, kialakították a feltételeit a gazdasági, ipari szakembereknek oktatásba való bevonásának, illetve a gazdaság szereplői és a felsőoktatási intézmények közötti információcserének (uo.:8–31). Egy konkrét, európai felsőoktatási kezdeményezést is bemutatnék, amelynek célja a munkaerőpiaci elvárásokhoz alkalmazkodó egyetemi kurzusok létrehozása. A felsőoktatással szemben felmerült változó szükségletekre ad egyfajta választ az UCE (University Continuing Education), amely előzetesen megszerzett képzettségre épülő egyetemi továbbképzési

programokat jelent. Intenzív képességfejlesztésre, szakmai tudásanyag közvetítésére koncentrálnak ezek a képzések, azt tartva szem előtt, hogy a munkaerőpiaci igényekre válaszoljanak. A felhasználói környezet igényeinek való jobb megfelelés érdekében szakmai testületek, kamarák, egyéb szervezetek képviselői is részt vesznek oktatókként a munkában. Az ilyenfajta képzésben szerzett ismeretek, képességek hivatalos elismertetését elősegítő eszközként 1991-ben 27 ország egyetemeinek hálózatát hozták létre, az EUCEN-t (European University Continuing Education Network), amelynek tagja három magyarországi egyetem is, a Budapesti Közgazdaságtudományi, a Janus Pannonius és a Debreceni Egyetem. Az UCE programok a felsőoktatási intézmények és a magánszektor szorosabb együttműködésével valósulnak meg (többségüknek közvetlen kapcsolata van a vállalatokkal), illetve bizonyos országokban alapítványok, kereskedelmi kamarák, különféle szakmai szervezetek is közreműködnek (Mihály, 2001). Ahhoz, hogy a munkaerőpiac elvárásaihoz jobban illeszkedő képzéseket nyújthasson a felsőoktatás, komoly segítséget jelenthet tehát, ha a két szféra nyitottabbá válik egymás irányába és felveszi a kapcsolatot. Hiszen ezáltal lehetőség nyílik az információcserére, a közös munkára, a másik félnek a saját erősségek terén történő kölcsönös segítségnyújtásra. Ezeket az együttműködéseket az Európai Unió a legmesszebbmenőkig támogatja. A dolgozatban bemutatott programok, bizottsági és egyéb dokumentumok szinte mindegyike kifejezésre juttatja ezt célkitűzései között és anyagilag is támogatja az ilyen irányú tevékenységeket mind az Európai Szociális Alap, mind az akcióprogramok forrásaival. A Leonardo programnak alapvető céljai közé tartozik az oktatás és a gazdaság kapcsolatainak erősítése közös projektek megvalósításán keresztül. A pályázó intézmények típusukat tekintve változatosak, található köztük képzőintézmény (felsőoktatási intézmény és szakközépiskola), vállalat, vállalati kutatóintézet, egészségügyi intézmény, alapítvány és szakmai szervezet. A gazdaság tulajdonképpen a Leonardo összes projektjében érintett: a mobilitási projektek nagyobbik részében vállalat fogad más országból egyetemi oktatókat, szakképzéssel foglalkozó szakembereket, illetőleg hallgatókat, friss diplomásokat és szakközépiskolásokat gyakornokokként, másik részükben pedig fiatal dolgozók és humánerőforrásért felelős vezetők tanulmányútjait támogatja; a fejlesztő típusú projektek keretein belül a munkaerőpiaci igényeknek megfelelő szakmai képzési programokat, módszereket, segédanyagokat dolgoznak ki oktatási, képzési intézmények és vállalatok részvételével. Az üzleti szféra részt vehet a kísérleti és a szaknyelvi projektekben, valamint a Socrates felnőttoktatási, nyelvoktatási és távoktatási akcióiban is. Az 6.1. és 6.2. fejezetben olvasható, hogy az élethosszig tartó tanulás stratégiájának megvalósításához és az információs és kommunikációs

technológiák és eszközök oktatásban való szélesebb körű használatához is jelentős hozzájárulást nyújthat a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szféra együttműködése. A vállalatok és a felsőoktatási intézmények közötti gyakorlati együttműködés többféle formában is megvalósulhat, ezekre hozok egy-két magyar példát a következőkben, amelyek kapcsán megmutatható, hogy milyen kölcsönös előnyökkel járnak az ilyen kooperációk. Ösztöndíjakkal,

integrált

képzéseken

keresztül

(pl.

Coca-Cola

és

Budapesti

Közgazdaságtudományi Egyetem, General Electric és Miskolci Egyetem) például már a képzés során kapcsolatba léphetnek a hallgatókkal (esetenként akár szerződéskötéssel is rögzítve a támogatott tanulmányokat követő kapcsolatot) (Vas, 2003). A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem és a Dunaferr együttműködésük eredményeként létrehoztak egy ún. ipari hátterű képzést, amely egy féléves gyakorlatorientált képzést biztosít a gépészés építészmérnök hallgatók számára, mely idő alatt a hallgatók munkáját nemcsak egyetemi, hanem ipari tutor is segíti. (Klementz, 2001:3) A vállalatok számára az ilyenfajta partnerkapcsolat és kooperáció főbb előnyei a minőségi szakember-utánpótlás biztosítása, illetve az image-építés. Az egyetem pedig ily módon lehetővé teszi, hogy hallgatói gyakorlati, problémamegoldási tapasztalatokat is szerezzenek, a tanultakat valós helyzetekben is alkalmazhassák, illetve az egyetem maga is olyan információk, korszerű tudás birtokába juthat, ami felhasználható a tananyag frissítésében. Más

jellegű,

az

oktatókat

célzó

együttműködési

program

a

Budapesti

Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem által létrehozott Vállalati Katedra rendszer. Ennek keretében a résztvevő vállalatok az egyetem által kiírt pályázatra jelentkezők közül kiválasztott, a profiljukhoz illeszkedő szakterülettel foglalkozó egyetemi oktatókat támogatnak. Mindkét fél, illetve a hallgatók és az egyetem is profitál ezekből a kapcsolatokból. Az oktatónak természetesen megnövekedik a jövedelme a támogatás által, ezért cserébe szakértelmet nyújt az adott szakterületen a cég számára, például közös kutatás, projektek, tanfolyamok, a vállalat dolgozói számára tartott továbbképzések keretében. A vállalat a pénzbeli támogatáson túl friss piaci információkkal is szolgálhat az oktató számára, amely segíthet oktatási munkájának korszerűsítésében. Az egyetem hallgatói is kapcsolatba kerülhetnek az adott vállalatokkal a támogatott oktatókon keresztül, így mód van például a vállalat

szakterületéhez

kapcsolódó

témából

szakdolgozatírásra,

külső

szakember

segítségével, illetve a támogatók arra is számítanak, hogy a kapcsolat révén válogathatnak a tehetséges végző fiatalok közül. A programban résztvevő cégek elsősorban az informatika, jog, matematika és gazdálkodástudományok szakterületeit támogatják, de ezek köre folyamatosan bővül. (Bokodi, 2001:4–5)

A példákból egyértelműen kiderül, hogy mind a felsőoktatási intézmények, mind a gazdasági szféra szereplői számára értékes előnyökkel járnak az ilyen és ezekhez hasonló kooperációk, ez pedig igaz a más jellegű képzéseket nyújtó egyetemek és főiskolák esetében is. Például a tanár- és tanítóképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek és a „felhasználó” általános és középiskolák között hasonló módon kialakultak az együttműködés bizonyos formái, hiszen az utóbbiak adnak lehetőséget arra, hogy a jövendőbeli pedagógusok gyakorlati tapasztalatokat is szerezhessenek a tanulmányaik során. A tanár- és tanítóképzés, melynek feladata a közoktatás által igényelt tudásanyaggal és módszertani ismeretekkel rendelkező tanárok és tanítók képzése, tekintetében is akadnak példák arra, amikor a kereslet és a kínálat nem volt megfelelően összehangolva, pedig ezen a téren ez legalább olyan lényeges, mint a gazdasági szférában gyakorolható szakmák esetében.69 Mivel a gazdaságban egyre nagyobb az innováció igénye, a kutatás területén is fontos együttműködési lehetőség van a felsőoktatási intézmények és a gazdasági szféra között, amellyel a nyugat-európai egyetemek már éltek is, számos ilyen kutatóhely vesz részt a gazdasági területéhez kötődő fejlesztésekben, technológiai kutatásokban. Ezáltal kiegészítő forrásokhoz, illetve szakmai területen és az intézménymenedzsment szempontjából is pozitív hatásokhoz juthatnak (Fábri, 2003). További kapcsolódás valósulhat meg a felsőoktatási intézmények és a gazdaság között vállalati finanszírozás által. A főként külföldi cégek által nyújtott támogatások és az igények összehangolását elsősorban alapítványok végzik (pl. Felsőoktatás Barátai Alapítvány, United Way Alapítvány) (Vas, 2003). Ennek különösen azért nagy a jelentősége, mert a felsőoktatási intézmények nagy része általában finanszírozási gondokkal küzd, így a jövőben is lényeges lesz, hogy az állami ráfordítások és a diákok költségtérítései mellett tudnak-e hozzájáruláshoz jutni a magánszféra részéről. Az oktatásra és képzésre fordított közpénzek az EU-ban átlagosan a GDP 5,2%-át teszik ki, ami megegyezik az USA ilyen célú állami kiadásaival, Japán 3,5%-ánál pedig jóval több. A magánszektor befektetései az oktatásba, képzésbe és kutatás-fejlesztésbe azonban jóval nagyobb mértékűek mind az USÁ-ban, mind Japánban, mint az Unió tagállamaiban (Commission, 2003c). Ebből és a költségvetések korlátozott voltából következően, úgy tűnik, az államok oktatási célokra a jelenleginél jelentékenyen 69

A 80-as évek végén megjelent kéttannyelvű képzést biztosító gimnáziumok számára például nehézségeket okozhatott olyan középiskolai tanárok találása, akik képesek voltak arra, hogy a szaktantárgyakat idegen nyelven oktassák, mivel kifejezetten erre felkészítő felsőfokú képzés nem létezett. Hasonlóan problematikus lehetett a NAT által javasolt különböző tantárgyi területeket integráló, egyébként bizonyosan az összefüggések jobb felismerését és komplex látásmódot fejlesztő módszernek a valóságban történő sikeres alkalmazása, hiszen ez szintén speciálisan felkészített tanerőt igényelt volna. Az egyébként szimpatikus kezdeményezés azután gyakorlatilag meg is rekedt a terv szintjén.

nagyobb arányban nehezen tudnának költeni és mivel a gazdasági növekedés Európában meglehetősen mérsékelt egy ideje, abszolút értékben sem lehet jelentős bővülésre számítani. Mindezekből logikusan következik, hogy különösen fontos lehet a privát szektor szereplőinek ösztönzése arra, hogy nagyobb részt vállaljanak az oktatás és képzés finanszírozásában. Ehhez azonban feltétlenül szükséges, hogy meggyőző érvekkel szolgáljanak azt illetően, hogy miért is hasznosak az ilyen célú befektetések és hogyan térülnek meg a magánszféra számára. Az előbbiekben kifejtettekkel kapcsolatban meg kell jegyezni, hogy a munkaerőpiac megnevezés alatt nem csupán a szűk értelemben vett üzleti szféra, vagyis a különböző vállalatok, vállalkozások értendők, hanem az összes többi dolgozókat foglalkoztató szervezet is, vagyis például az állami közigazgatási szféra, a közfeladatokat ellátó intézmények és maguk az oktatási és képzési intézmények is. Tehát, amikor arról beszélünk, hogy a felsőoktatási képzéseknek igazodniuk kell a felhasználók igényeihez, ezeknek a szektoroknak az igényeire is értelemszerűen vonatkozik ez. Ennek megfelelően pedig ugyanúgy, ahogy vállalatok és egyetemek, főiskolák között különféle együttműködéseket alakítanak ki, hasonló kooperáció ezen szervezetekkel, intézményekkel is legalább olyan fontos lehet, különösen az olyan képzések esetében (pl. a humán képzések jelentős része), amelyek iránt jellegüknél fogva kisebb az érdeklődés a gazdasági szféra részéről. Az oktatás és a felhasználók közötti kapcsolatfelvétel és hatékony együttműködés feltétele mindkét szféra nyitottsága és arra vonatkozó felismerése, hogy e kapcsolatokból mindkét fél profitálhat. A felsőoktatási intézményeknek meg kell találniuk az egyensúlyt intézményi autonómiájuk megőrzése és a felhasználók szempontjainak érvényesítése között. A gazdasági szféra szereplőinek pedig meg kell tudniuk fogalmazni a felsőoktatás képzéseivel szembeni igényeiket és késznek kell lenniük a párbeszédre.

6.6. Átláthatóság, átjárhatóság és kölcsönös elismerés 6.6.1. Minőségbiztosítás A nyugat-európai országokban a hetvenes évek közepétől indult el a felsőoktatásban tanulók számának intenzív és folyamatos növekedése. E tendencia eredményeképpen 25 év leforgása alatt hozzávetőlegesen megkétszereződött a számuk, ugyanez a bővülési folyamat a

kilencvenes évek közepétől Magyarországon is lezajlott, de jóval rövidebb idő alatt, intenzívebben. A felsőoktatás tömegessé válásának hatására és a munkaerő mobilitásának fokozása szempontjából is egyik központi kérdéssé vált az oktatás minőségének kérdése és a minőség biztosítására alkalmas rendszerek kidolgozása és bevezetése.70 A tömegesedés mindenütt a színvonal csökkenését hozta magával, amelynek kezelése hasonlóképpen problémákat okoz és okozott az egyes országokban, illetve szemléletbeli változásokra is szükség volt e folyamat elfogadására. A színvonallal kapcsolatos aggodalmakat valószínűleg csak segíthet feloldani, ha megtalálják a módját mind az elit, szűkebb rétegeknek szóló képzés, mind a tömegméretű képzések biztosításának, ehhez pedig arra van szükség, hogy megfogalmazzák az ezekkel szembeni eltérő elvárásokat és kialakítják az ezekhez tartalmukban, felépítésükben, módszereikben is illeszkedő kurzusokat.71 Ugyanakkor az évtizedek folyamán változáson ment keresztül a minőség fogalmának tartalma is. Míg a 60-as években a minőséget az határozta meg, hogy mit tanítanak, tehát az oktatás tartalma állt a középpontban, addig a 70-80-as években a gondolkodás, a képességek, készségek, jártasságok kifejlesztése került előtérbe. A 90-es években új szemlélet formálódott: az oktatás során nem ismereteket, hanem kompetenciákat kell a tanulóknak elsajátítaniuk, praktikus nézőpont válik hangsúlyossá, vagyis az, hogy a szerzett tudás hasznos, a gyakorlatban alkalmazható legyen, illetve hogy a tanuló képes legyen a komplex látásmódra, valamint kreatív problémamegoldásra, akár önállóan, akár egy csoport tagjaként, társaival együttműködve. Emellett kiemelt jelentőségűvé válik a tanulás megtanulása, mely képessé tesz az önálló, hatékony tanulásra, valamint olyan attitűd kialakítása, olyan motiválás, amely a tanulás folyamatában, az újabb és újabb képzésekben való egész életen át tartó részvételre sarkall (Kadocsa, 2002a). A kompetencia felértékelődése összefügg azzal, hogy a felgyorsult ütemű tudományos, technikai, gazdasági és társadalmi változások rendkívül intenzíven bővülő ismeretanyagot hoznak magukkal, ugyanakkor korábban releváns tudásanyagok válnak sokszor rövid idő alatt elévültté, érvénytelenné (Csapó, 2002). Erre a szemléletváltozásra különösen élesen világított rá a sok országban nagy viharokat kavart PISA felmérés, amely a korábban szokásos felmérésektől eltérően éppen a problémamegoldó készséget vizsgálta, vagyis azt, hogy az elsajátított ismereteket mennyire képesek a fiatalok gyakorlati helyzetekben alkalmazni. A jelentésből kiderült, hogy Magyarország meglehetősen 70

A tömegessé válás ráadásul olyan demográfiai tendencia mellett ment végbe, amelynek jellemzője, hogy mivel a születő gyermekek száma csökken, értelemszerűen egyre kevesebb fiatalnak folytatta egyre nagyobb hányada a tanulmányait felsőfokon.

gyengén szerepelt, ami legalábbis arra kell, hogy késztesse az oktatás szereplőit, hogy átgondolják és felülvizsgálják mind a középfokú, mind a felsőfokú képzések célkitűzéseit, tartalmait, módszereit. A felsőoktatás minőségét többféle szempontból is megítélik. Maga a felsőoktatási társadalom az akkreditáció során elsősorban azt vizsgálja, hogy az intézmény személyi és infrastrukturális meghatározott

feltételei

megfelelnek-e

teljesítménymutatók

az

előírt

segítségével

követelményeknek72.

követi

nyomon

az

Az

állam

intézmények

tevékenységét. Ezek mellett a felhasználók—hallgatók, munkáltatók, állam, szakmai szervezetek—piaci megítélése egyre inkább előtérbe kerül (Bársony, 2000). A hatályos magyar felsőoktatási törvény definíciójában kiemeli, hogy a minőségbiztosítási rendszereknek a szakmai munkával kapcsolatos kitűzött célok megvalósítását elsődlegesen abból a szempontból kell ellenőriznie, értékelnie, hogy a tág értelemben vett felhasználók (hallgatók, munkaadók, tudományos közösségek stb.) igényeinek, elvárásainak mennyire felelnek meg73. Egy 1998-ban készült tanácsi ajánlásban arra szólítják fel a tagállamokat, hogy felsőoktatási rendszerükben vezessenek be minőségértékelési, illetve minőségbiztosítási rendszereket, hogy ezáltal is javítsák a felsőoktatás minőségét. Ezeknek a rendszereknek a felelősei autonóm és független testületeknek kell lenniük, mind belső, mind külső értékelést magában kell foglalniuk, az összes érintettet be kell vonni a folyamatba és nyilvánosságra kell hozni az értékelésről szóló jelentéseket. Ezen a területen is szorgalmazza a Közösség a különböző tagországok illetékes hatóságainak, valamint az ezzel foglalkozó nemzetközi szervezeteknek a tapasztalatcseréjét, európai szintű együttműködését.74 Erre az ajánlásra válaszul indítottak el egy kísérleti projektet 2002-ben 15 egyetem részvételével, akik a Socrates-Erasmus Tematikus Hálózatának tagjai a történelem, a fizika és az állatorvosi tudomány területén. A projekt lényege, hogy megvizsgálják, hogyan működik az európai szinten történő minőségértékelés önkéntes alapon való részvétel esetében, koordinátora pedig

71

A felsőoktatás tömegessé válásának magyarországi kérdéseivel, illetve általában a felsőoktatás mai központi problémáival, ellentmondásosságaival foglalkozik Polónyi István és Tímár János „Tudásgyár vagy papírgyár?” című könyve, amelynek felvetéseivel kapcsolatban széleskörű vita is kibontakozott az ÉS hasábjain. 72 A felsőoktatási intézmények, illetve szakok, kurzusok stb. akkreditációját Magyarországon a Magyar Akkreditációs Bizottság végzi. 73 Ftv. 124/E. § p minőségbiztosítási rendszer: az egész intézményre kiterjedő, tudatos és szervezett tevékenységek rendszere, amely a felsőoktatási intézmény szakmai céljainak és tényleges működésének állandó közelítését szolgálja, és amelynek középpontjában a közvetlen és közvetett partnerek igényeinek kielégítése áll, különös tekintettel a hallgatókra (beleértve a továbbtanuló felnőtteket), a munkaadókra, a kutatások megrendelőire, és a nemzetközi és hazai tudományos közösségre;) 74 2000-ben készült egy jelentés, amely pedig a közoktatás területén határoz meg tizenhat minőségmutatót, majd 2001-ben az Európai Parlament és a Tanács kiadott egy ajánlást a közoktatás minőségbiztosítása kérdésében való európai együttműködésre.

az ENQA75 szervezet (European Network for Quality Assurance in Higher Eduaction – Európai Hálózat a Felsőoktatás Minőségbiztosításáért) (Commission, 2002c).

6.6.2. Diplomák kölcsönös elismerése A

diplomák

kölcsönös

elismerésének

közösségi

szabályozása

egy

alapvető

megkülönböztetésre épül. Különbséget tesznek az akadémiai célú (academic recognition) és a munkavállalási célú (professional recognition) diplomaelismertetés között. Az előbbire tanulmányok folytatásához, az utóbbira pedig a más országban történő munkavállaláshoz lehet szükség. Ami a külföldön folytatott tanulmányok hazai elismertetését illeti, ennek rendszere minden tagállam saját hatáskörébe tartozik.76 A hazai tanulmányok más unióbeli országban történő akadémiai célú elfogadtatására sem létezik közösségi szintű szabályozás. A képzések tartalma és a diplomák kibocsátása teljes mértékben az egyetemek, mint autonóm intézmények felelőssége. Az oklevelek és bizonyítványok hivatalos elismerését az illetékes tagországok megfelelő hatóságai végzik el. Az Európai Bizottság az Erasmus programon keresztül ösztönözte a tanulmányi célú kölcsönös diplomaelismertetést, amelybe megalakulását követően beillesztették az 1984-ben útnak indított NARIC-hálózatot (National Academic Recognition Information Centre), amely azokat a nemzeti információs központokat fogja össze, amelyek az oklevelek elismertetésének és a más tagországban folytatott tanulmányi periódusok elfogadásának adott országbeli folyamatával, eljárásával kapcsolatban, valamint a tagállamokban megtalálható felsőoktatási továbbtanulási lehetőségekről nyújt eligazítást az érdeklődők számára. Ezenkívül szerepük van az Európa Tanács és az UNESCO akadémiai elismeréssel és ekvivalenciával kapcsolatos egyezményeinek alkalmazásában is (Commission, 1994:21). A munkavállalási célú elismertetés tekintetében eltérően kezelik az ún. szabályozott és nem-szabályozott szakmákat. Egy szakma akkor számít szabályozottnak, ha annak űzéséhez törvényileg előírják, hogy milyen diplomával, illetve egyéb szakmai képzettséggel kell

75

Az ENQA európai hálózat, amely a felsőoktatás minőségbiztosításával és minőségértékelésével kapcsolatos információk, tapasztalatok, bevált gyakorlatok és új eredmények közzétételével foglalkozik, tájékoztatást nyújt a felsőoktatási intézmények, a hatóságok és a minőségbiztosításért felelős testületek részére. 76 A külföldön szerzett diplomák honosítását az Oktatási Minisztérium keretein belül működő Magyar Ekvivalencia és Információs Központ végzi.

rendelkezni.77 A szabályozott szakmákra vonatkozóan az EU jogi eszközökkel biztosítja a megfelelő diplomák elismerését annak érdekében, hogy lehetővé tegye, hogy a Közösség állampolgárai

gyakorolhassák

a

munkaerő

szabad

mozgásának

és

a

szabad

vállalkozásalapítás, szolgáltatásnyújtás jogait. A szabályozott szakmákkal kapcsolatosan két rendszert alakítottak ki: egy általános és egy automatikus elismerési rendszert. Az elvégzett tanulmányok szintje szerint megkülönböztetést téve két direktíva alkotja az elismertetések általános rendszerére vonatkozó szabályozást. A 89/48/EEC számú direktíva a felsőoktatási intézményben folytatott legalább három éves tanulmány elvégzésével szerzett diplomák elismertetésének rendszerét tartalmazza. A 92/51/EEC számú direktíva pedig az előzőnél alacsonyabb szintű tanulmányok elvégzésével szerzett oklevelek, bizonyítványok elismertetésének rendszerét határozza meg. Kiemelendő, hogy a jogszabályok nem alakítottak ki egy automatikus ekvivalencia-rendszert. Ezen általános rendszerben az elismerés alapjául az szolgál, hogy az adott diploma milyen foglalkozás gyakorlására jogosít fel a papírt kibocsátó országban. Ez azt jelenti a gyakorlatban, hogy ha valaki egy másik unióbeli országban szeretne egy bizonyos foglalkozást végezni, akkor az illetékes hatóságnak ezt engedélyeznie kell, ha az illető rendelkezik a saját országában erre a szakmára vonatkozólag előírt végzettséggel. Tehát az oklevél ilyen módon történő elismerése nem azt jelenti, hogy az ekvivalens a munkavállalás országában kibocsátott diplomával, hanem azt, hogy adott szabályozott szakma gyakorlására ugyanúgy feljogosít, mint annak az országnak a saját diplomásait. Amennyiben jelentékenyebb eltéréseket találnak a megkövetelt és az elvégzett képzés között, a jelentkezőnek választása alapján vagy egy alkalmassági vizsgát kell letennie, vagy egy meghatározott adaptációs időszakot kell eltöltenie, illetve amennyiben a jelentkező által elvégzett képzés rövidebb volt, mint az elvárt, akkor munka során szerzett szakmai tapasztalatot követelhetnek meg tőle. A szakmák jellegétől függően különböző hatóságok végzik minden országban a végzettségek munkavállalási célú elismerését. Ezeknek a hatóságoknak a kérelem benyújtását követően legkésőbb négy hónapon belül döntést kell hozniuk (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.05.). Az általános elismerési rendszert az 1999/42/EC direktíva egészíti ki, amely a másik két direktíva által le nem fedett szakmai tevékenységekre—a kereskedelem, ipar, kézművesipar és bizonyos szolgáltatások területére—vonatkozik. A direktíva átalakításokat eszközöl 35 régebbi ún. átmeneti intézkedést (transitional measures) és liberalizációs intézkedést (liberalisation) tartalmazó ún. ágazati direktívában, amelyek az előbb említett

77

Magyarországon az Országos Képzési Jegyzék tartalmazza ezeknek a listáját.

szakmákkal kapcsolatosak. Automatikus elismerést biztosító direktívákat fogadtak el összesen 7 szakmára vonatkozóan: orvos, fogorvos, nővér, szülésznő, állatorvos, gyógyszerész és építész78. Az automatikus elismerésre akkor jogosult az adott oklevél, ha a képzés megfelel a közösségi szabályozásban meghatározott elméleti és gyakorlati követelményeknek, melyeket a tagállamok folyamatosan felülvizsgálnak. További kiegészítő intézkedéseket fogadtak el a 2001/19/EC direktívában, amelyben többek között biztosítják, hogy a tagállamok tekintetbe véve a diploma megszerzését követően szerzett tapasztalatait leegyszerűsítik, sőt lehetőleg nem alkalmazzák az adaptációs eszközöket, illetve kiterjesztik az automatikus elismerést az európai szinten elismert diplomák listájának kibővítésével (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.05.). A nem szabályozott szakmák esetében a munkaerőpiac viselkedése és törvényei érvényesülnek, vagyis semmilyen jogi szabályozás nem szabja meg, hogy annak gyakorlásához milyen végzettség a követelmény. A Szerződésnek a munkaerő szabad mozgásáról szóló cikkelye értelmében ugyanakkor a munkavégzés országának hatóságai kötelesek figyelembe venni a más tagállamban szerzett oklevelet, végzettséget.

6.6.3. Kreditrendszer A korábbiakban már érintettük a kreditrendszer témáját az Erasmus programmal és a bolognai folyamattal kapcsolatosan is, ezért ebben a fejezetben már csak röviden lesz szó róla. Lényegét tekintve szűkebb értelemben az átjárhatóság biztosításának témaköréhez kötődik, tágabb értelemben pedig a nagyobb mobilitást lehetővé tevő eszközök közé illeszkedik. A kreditrendszer számítása az adott tárgyak, kurzusok sikeres elvégzéséhez szükséges tanulmányi munkaidőn alapul. Egy 1 kreditpontot „érő” tárgy sikeres elvégzésének feltétele 30 tanulmányi óra (iskolai és otthoni tanulást is beleértve). Egy tanévre meghatározzák a kötelezően összegyűjtendő kreditek mennyiségét, amelyből következik tehát a ráfordítandó tanulmányi idő hozzávetőleges mennyisége is (Kadocsa, 2002b). A rendszer előnye, hogy rugalmassága révén lehetővé teszi az átjárhatóság és tanulmányi munka könnyebb összemérhetőségének megvalósulását, és ezzel a nagyobb mobilitást különböző intézmények között (országhatáron belül és országhatárokon keresztül egyaránt), a szabadabb 78

Az idevonatkozó direktívák: 77/452/EEC, 77/453/EEC, 78/686/EEC, 78/687/EEC, 78/1026/EEC, 78/1027/EEC, 80/154/EEC, 80/155/EEC, 85/384/EEC, 85/432/EEC, 85/433/EEC, 93/16/EEC (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.04.).

tárgyválasztáson alapuló egyéni képzési tartalom kialakítását, egyéni tartalmú és ütemű tanulmányszervezést, valamint könnyebbé válik a részképzések, tanulmányi blokkok elismertetése (ez utóbbi feltétele a modulszerkezetű tantárgyi felépítés is).

6.6.4. Egységes Oklevélmelléklet és Európai CV Az Európai Bizottság, az Európa Tanács és az UNESCO közösen kialakítottak egy egységes formátumú, az adott országok igényei szerint adaptálható angol nyelvű oklevélmellékletformátumot (Diploma Supplement). Ez a felsőoktatási diplomákhoz csatolható dokumentum a különböző országokban szerzett végzettségek átláthatóbbá tételét, illetve tanulmányi és munkavállalási célú elismertetését segítheti, de semmiképpen nem tartalmaz értékminősítést, ekvivalenciára vagy az elismerésére vonatkozó megállapításokat, javaslatokat. Csupán tájékoztat az elvégzett tanulmányok szintjéről, természetéről, tartalmáról, eredményeiről, a képzettség funkciójáról, valamint informál az adott ország felsőoktatási rendszeréről. Egy munkacsoport ezt követően is folyamatosan nyomon követi az igények változását, az oklevélmelléklet használatának tapasztalatait és a visszajelzéseket, és ezeknek megfelelően további módosításokat javasol az okmány tökéletesítésére (Socrates magazin, 2002:17). Megoldandó probléma még az oklevélmelléklet hitelességének védelme, mivel egyelőre nem számít közokiratnak, így a hamisítása nem tekinthető bűncselekménynek. Dr. Kollár István, a DS nemzeti koordinátorának javaslata az, hogy a számítógépes nyilvántartás lehetőségeit lenne érdemes kihasználni annak érdekében, hogy az oktatási intézmények és munkahelyek gyors és könnyen elérhető információkhoz juthassanak az adott jelentkező által elvégzett képzésről, az oklevelet kibocsátó intézményről, a tantervekről, a képzésben résztvevő oktatókról, a képzés tantárgyairól. Mindez megvalósítható a szükséges információkat szolgáltató intézményi, oktatói és minisztériumi angol nyelvű honlapok elkészítésével. Ennek megvalósulása már folyamatban van Magyarországon: az Oktatási Minisztérium honlapján található részletes ismertetés a magyar felsőoktatási rendszer intézményeiről, képzéseiről, illetve egyre több egyetem és főiskola készíti el és fejleszti tovább (például idegen nyelvű változat létrehozásával) weboldalát (Socrates magazin, 2002:17).

A szakmai önéletrajz egységes, európai modelljének a kidolgozását több dokumentumban is szorgalmazta a Bizottság, a Tanács, illetve az Európai Parlament79 a lisszaboni csúcsot követően. Végül 2002 márciusában készült el a Bizottság ajánlása ennek formátumát illetően, amely azután a felhasználás során a különböző igényeknek megfelelően adaptálható. Az európai CV használata javasolt (de semmiképpen nem kötelező), ha valaki egy másik tagállamban szeretne tanulni vagy dolgozni. Arra is alkalmas lehet, hogy a oktatási és képzési intézmények, illetve a munkáltatók könnyebben megítélhessék, hogy a jelentkező milyen ismeretekkel és készségekkel rendelkezik (europa.eu.int/scadplus/leg/en/ 2003.02.04.). Az Európai Unió intézményei a legtöbb esetben már ennek az önéletrajzmintának a használatát követelik meg az általuk meghirdetett pozíciókra való jelentkezéskor. Az európai önéletrajz természetesen hasonló az állásra jelentkezéskor általánosan használt szakmai önéletrajzokhoz, néhány sajátos jellemzőjét azonban érdemes megemlíteni. Bizonyos

részeinél

a

szokásosnál

részletesebb

információkat

közöl:

például

a

munkatapasztalat esetében a munkahely, az üzletág ill. szektor és a pozíció megadásán túl részletezni ki a főbb tevékenységeket és felelősségeket is, a szerzett végzettségek leírásánál pedig a intézmény neve és fajtája, a végzettség foka és neve mellett írni kell a főbb hallgatott tárgyakról, elsajátított szakmai készségekről is. Ami még inkább újdonságnak tekinthető az az egyéni készségek, kompetenciák bemutatására szolgáló szekció részletessége, amely lehetőséget ad arra, hogy olyan jártasságairól, képességeiről is számot adhasson a jelentkező, amelyeket élete során nem formális módon, oktatási és képzési intézményekben, hanem egyéb módokon sajátított el, és amelyekről így valószínűleg nem is rendelkezik bizonyítványokkal, egyéb hivatalos papírokkal, de amelyek mindazonáltal fontosak lehetnek az adott munka vagy tanulmányok szempontjából. Ebben a részben van mód tehát a nyelvtudásról, a szociális képességek (pl. kommunikációkészség, csapatmunkára való alkalmasság, multikulturális tapasztalat), szervezési és adminisztratív készségek (pl. emberek, projektek, büdzsék koordinálása, szervezési feladatok munkahelyen, önkéntes és otthoni munka során), műszaki jártasságok (pl. számítógéphasználat, speciális felszerelések, gépek használata), művészi képességek (pl. zene, írásművészet, tervezés), egyéb kompetenciák (bármi, ami az előző kategóriákba nem sorolható).

79

Bizottsági Communication „Creating a European area of lifelong learning”, Bizottság és Tanács Comm. „New labour markets”, EP Recommendation „Mobility for students, persons undergoing training, volunteers, teachers and trainers”.

7. Magyarország és az uniós oktatáspolitika Ebben a fejezetben nagyon tömören összefoglalom, hogy az Európai Unióhoz történő csatlakozásunk kapcsán Magyarországnak milyen területekre kell koncentrálnia a felsőoktatás tekintetében, illetve szót ejtek arról, hogy a prioritásokat illetően milyen kezdeményezések születtek már, milyen folyamatok zajlanak. A Phare keretein belül működő Tempus kifejezetten a felsőoktatás szükséges reformjainak végrehajtását segítette a rendszerváltást követően a kelet- és közép-európai országokban, így Magyarországon is. Hazánk 1997-től kezdődően bekapcsolódhatott a Socrates és a Leonardo programokba80, illetve a kezdetektől fogva részt vesz a bolognai folyamatban. Az oktatási és képzési rendszerekre vonatkozó legújabb célkitűzéseknek81 pedig már a kidolgozásába is bevonta az Európai Unió a csatlakozásra váró országokat: a 2002 júniusában Pozsonyban tartott európai oktatási miniszteri találkozón a társult országokat is meghívták a munkaprogram megvalósításának előkészítésébe (Kemény, 2002). A közösségi akcióprogramokon kívül az európai szintű információ- és tapasztalatcserében, a különböző Uniós szakmai intézmények (pl. CEDEFOP, ETF) tevékenységében is részt kell vállalnunk (Farkas, 2002). A csatlakozási folyamattal együtt járó kifejezetten az oktatás területéhez tartozó közvetlen jogharmonizációs kötelezettségünk a végzettségek kölcsönös elismerésével kapcsolatosan merült fel. E kötelezettség teljesítéseként megalkották az Elismerési törvényt, amelynek értelmében 2002. január 1-jétől a korábbi elismerési és honosítási eljárás oly módon egészült ki, hogy bevezették az úgynevezett továbbtanulási célú elismerést. Ez a teljes jogi hatályú elismeréshez képest, amely az oklevélnek bármilyen célú (pl. munkavállalás) felhasználását lehetővé teszi, szűkebb jogosultságokat biztosít azok számára, akik magyarországi oktatási intézményben szeretnének tanulmányokat folytatni, így ez az elismerési eljárás az oktatási intézmények hatáskörébe tartozik, míg a teljes jogi hatályú elismerés az Oktatási Minisztérium kompetenciája (Mészáros, 2002). Emellett azonban az oktatásra és a képzésre természetesen hatással lesz számos más, például a szolgáltatásokra, a munkaerőre, foglalkoztatásra, alapvető szabadságjogokra vonatkozó jogszabályok és intézkedések is. Továbbá bár az EU-nak nincs kötelező érvényű közös politikája az oktatás területén, a felsőoktatást érinteni fogják azok a legújabb törekvések, amelyek az oktatás terén történő, a korábbinál szorosabb, összehangoltabb 80 81

E programok magyarországi koordinálását a Tempus Közalapítvány végzi. The concrete future objectives of education systems. (Az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljai).

cselekvés irányába mutatnak. Mivel a humánerőforrás-fejlesztés számára az elsődleges támogatási forrásokat a Strukturális Alapok biztosítják, az ezek fogadására való felkészülés kulcsfontosságú ahhoz, hogy az oktatási és képzési intézmények majd be tudjanak kapcsolódni a közösségi programokba82 (Halász, 2000). Ennek konkrét megvalósításához pedig szükség van „tervezési kapacitások kiépítésére, implementációs irodák létrehozására, a végfelhasználók felkészítésére, a társadalmi párbeszéd erősítésére, a társfinanszírozási források előteremtésére, támogató kutatásokra, értékelési mechanizmusokra” (Kovács, 2002). Az oktatásban ösztönözni, támogatni kell az idegen nyelvek tanítását és az információs és kommunikációs eszközök alkalmazását, a nyitott és távoktatási képzési formák terjedését, az élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek bővítését, feltételeinek javítását, a fizikai infrastruktúra fejlesztését, a munkaerőpiaci felhasználók és az oktatás szorosabb együttműködését, az egyelőre a társadalmi egyenlőtlenségeket újratermelő rendszerben tenni kell az esélyegyenlőség javításáért, a hátrányos helyzetben lévők integrálásáért, a társadalmi kohézió erősítéséért. Mindezeket a hiányosságokat, illetve feladatokat a Nemzeti Fejlesztési Terv is tartalmazza. Az első két célterülettel kapcsolatos kezdeményezésekre hoznék egy-egy példát. Az Oktatási Minisztérium 2003-ban indított új nyelvoktatás-fejlesztési Világ-nyelv elnevezésű programja tíz alprogram keretében nyújt támogatást. Az információs technológiák oktatásban való alkalmazásával a Nemzeti Fejlesztési Terv is foglalkozik. A főbb célok közé tartozik egy magyar e-Learning szabvány kidolgozása, multimédiás, elektronikus és egyéb az új technikákra épülő oktatási eszközök fejlesztése, az informatikai oktatás közoktatáson belüli fejlesztése, a tanárok informatikai ismereteinek bővítése, valamint az informatikai infrastruktúra fejlesztése (Berky, 2002). Bár az akkreditációs eljárások kialakítása és a minőségbiztosítási rendszerek bevezetése már előrehaladt a felsőoktatásban, ezen a téren is még sok tennivaló vár ránk. A kreditrendszer

általános

bevezetésének

a

2000-ben

megjelent

kormányrendeletben

meghatározott határideje 2002 szeptembere volt, de mivel ez nem bizonyult teljesíthetőnek minden intézménynél, a határidőt 2003 közepére módosították (Forgács, 2003). Számos tényező okozhat, illetve okozhatott nehézségeket, például a rendszerrel összhangban lévő képesítési követelményeknek a nagy számú szakokra való kidolgozásának időigényessége

82

„Szükség van az iskoláknak és különösen az egyetemeknek és főiskoláknak a regionális gazdaság- és társadalomfejlesztési programokba való aktívabb bekapcsolására, az intézmények ilyen irányú érdeklődésének és érdekeltségének felkeltésére. A területi humánerőforrás-fejlesztési feladatok is megkívánják azt, hogy oldódjék a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános képzés közötti szektoriális elkülönülés, illetve hogy a közép- és felsőfokú általános képzés intézményei nyitottabbak legyenek a területi szintű társadalmi és gazdasági fejlesztési igények irányába” (Halász, 2000:7)

(erről végül 2002-ben szintén kormányrendelet született83), az egységes tanulmányi rendszerek viszonylag lassú kifejlesztése, az esetleges ellenérzések, a kellő informáltság vagy elkötelezettség hiánya, és persze sok egyéb más is fontos szerepet játszhatott ebben (Réffy, 2001a,b), de remélhetőleg hamarosan minden felsőoktatási intézmény készen fog állni a kreditrendszer működtetésére. Arra 1993 óta van lehetőség, hogy a hallgatók idegen (elsősorban angol) nyelvű oklevélmellékletet igényeljenek. E melléklet általában a diploma és a leckekönyv hivatalos fordítását jelenti, amely tartalmazza az elvégzett tanulmányok legfontosabb adatait, jellemzőit, illetve a tanulmányi eredményeket. Az oktatásigazgatás és a finanszírozás területén kiemelt kérdéskör egyrészt az oktatásba történő befektetések növelése, másrészt ezeknek minél hatékonyabb felhasználása. Ez pedig az oktatásmenedzsment nagyobb presztízsét, előtérbe kerülését is fogja jelenteni, ami Magyarországon egyelőre nem igazán jellemző. Megoldásra vár még az oktatásra általánosan jellemző alulfinanszírozottság, az infrastrukturális hiányosságok és a pedagógusok jövedelmi és társadalmi helyzetének problémája. Az „európai dimenzió” erősítéséhez járulnak hozzá az Európa-tanulmányi Központok (ETK). Ezek előzménye az 1988-ban az ELTE Nemzetközi Magánjogi Tanszékén megalakított első Európai Dokumentációs és Kutatási Központ, amelyet aztán hasonló központok létrehozása követett több más egyetemen. 1998-tól 12, a Phare program által finanszírozott ETK kezdte meg (illetve folytatta) működését 14 felsőoktatási intézményben. E központok elsősorban európai integrációs ismereteket közvetítő képzési programok, tantárgyak, modulok megindítását, illetve ilyen irányú doktori képzéseket és kutatásokat valósítottak meg (Kardos, Szentes, 2002:21). Ugyancsak az Európai Unióval kapcsolatos képzések kialakítását és folytatását teszi lehetővé a Magyarországon 1993 óta működő Jean Monnet projekt. Az Európai Unió politikájának egyik alapvető jellegzetessége ma, hogy az oktatást, a foglalkoztatást, a szociális kérdéseket egymással összefüggésben vizsgálja és kezeli, ahogy erről a lisszaboni stratégia tárgyalásakor már beszéltünk. Magyarországon a munkanélküliség aránya ugyan alacsonyabb az uniós átlagnál, ám ezt is tovább kell csökkenteni, emellett komoly problémát jelent a nagyon alacsony mértékű foglalkoztatás, az inaktívak nagy aránya. Annak előmozdítására, hogy gazdasági versenyképességünk javuljon, a szociális jellegű gondokra megoldásokat találjunk, illetve növekedjen a foglalkoztatás mértéke, nekünk is koordinálnunk kell az ezen területeken folytatott tevékenységeinket. 83

77/2002. (IV.13.) Korm. rendelet a felsőoktatási alapképzési szakok képesítési követelményeinek kreditrendszerű képzéshez illeszkedő kiegészítéséhez.

8. Összegzés Az európai integráció azzal a céllal jött létre, hogy a tagok szorosabb gazdasági együttműködését lehetővé tegye, és ezzel gazdasági növekedésüket, versenyképességüket fokozza, az integráció mélyülésével pedig előtérbe került a politikai integráció gondolata is. A folyamatosan felmerülő újabb kihívások, illetve a megoldásra váró régi problémák azonban arra késztetik az Unió tagállamait, hogy olyan területeken szerezzen a Közösség nagyobb befolyást, amelyeken korábban erre nem volt mód vagy szándék. Így a 90-es években a foglalkoztatásra és az oktatásra és szakképzésre egyre nagyobb figyelem irányult. Ennek okaiként a különböző dokumentumokban, találkozókon többnyire az alábbi indokokat hozták fel. Európa a 90-es évek során a gazdasági növekedés mértékében, versenyképességben az USA és Japán mögé szorultak. Különösen nagynak tekintik a lemaradást a legújabb technológiák, az információs társadalom eredményeinek, eszközeinek hasznosításában, amelyet azonban a gazdasági fellendülés kulcsfontosságú tényezőjének tartanak. Úgy találják, hogy a 20. század végén jelentősen átstrukturálódó gazdaság és munkaerőpiac változásaira az Unió nem tudott még sok tekintetben megfelelő válaszokat adni. Ezért például évtizedek óta fennálló probléma a viszonylag magas átlagos aránya a munkanélküliségnek, amely egyes országokban, illetve régókban kifejezetten magas hosszú ideje. Az átalakult gazdaságban kiemelkedő szerep jut a tudásnak, az Unió álláspontja szerint elkezdődött a tudás társadalmának kiépülése. Ez pedig a korábbiaktól eltérő képességeket, jártasságokat, szemléletmódot követel meg a munkaerőtől. Általánosságban pedig az jellemző, hogy nagyobb arányban van szükség magasabban képzett szakemberekre, mivel számos területen, a termelésben is, de különösen a szolgáltatásokban komplexebb készségekre és ismeretekre van szükség. Ezért a szakképzetlen és alacsonyan képzett emberek nagyobb veszélynek vannak kitéve, ami a munkanélküliséget illeti. Másrészt pedig a társadalmi kirekesztettség forrásává válhat, ha valaki számára nincs biztosítva a szükséges képzésekhez való hozzáférés. Ezek a változások hatottak az oktatásra és képzésre is természetesen, és új követelmények elé állították azokat. Egyrészt végbement a felsőoktatás tömegessé válása, jelentősen megnőtt a felsőfokú végzettséggel rendelkezők száma. A képzés szerkezete, és ezáltal a kibocsátott végzettek szakképzettsége, azonban nem minden szempontból felel meg a gazdaság igényeinek. A dokumentumokban bizonyos képzések túltengéséről, illetve szakmák túltelítettségéről nem esik szó, a hiányterületekről viszont igen. Így például

hangsúlyozzák a műszaki, tudományos és matematikai tanulmányokat folytatók nem elegendő számát, illetve a nem kellő mértékű idegennyelv-tudást. Látható tehát, hogy mennyire összefonódnak a gazdasági, foglalkoztatási, oktatási és szociális kérdések, ezeket egymástól szétválasztva nem lehet sikeresen kezelni. Ennek felismerése a Lisszaboni csúcstalálkozóban teljesedett ki. Az elfogadott lisszaboni stratégia ambiciózus, mind gazdasági, mind társadalmi vonatkozásokat tartalmazó célkitűzését már ezeknek a területeknek a tudatos közösségi szintű összehangolásával igyekszik megvalósítani. Ezen belül pedig az oktatásnak is kiemelt szerep jut. Ezt követően az oktatással és képzéssel kapcsolatos programokat, akcióterveket, jelentéseket, nyilatkozatokat annak szem előtt tartásával alkották meg, hogy az mennyiben és hogyan tud hozzájárulni a lisszaboni stratégia sikeréhez. A felsőoktatás összetett társadalmi szerepet tölt be. Az Unió és a Bolognai Folyamat törekvései a következő szerepekre fókuszálnak: (a) jól képzett szakemberek kibocsátása, akik megfelelnek a munkaerőpiac által támasztott igényeknek (b) kutatás, innováció, a tudás társadalmának kiépítéséhez való aktív hozzájárulás (c) regionális fejlesztésekben való részvétel. Mindezen szerepei révén a felsőoktatás kulcsszereplője a fentiekben vázolt folyamatoknak és a tudásalapú társadalom és gazdaság kiépülésének mind alanyaként, mind alakítójaként. Az Európai Unió oktatáspolitikájának vizsgálatából kiderült, hogy a kezdetekben az információcserén volt a hangsúly, amely elősegítette, hogy a tagállamok minél jobban megismerhessék egymás oktatási és képzési rendszereinek sajátosságait és tapasztalataikat kicseréljék e téren. A 80-as évek második felében aztán az információk cseréje helyett a főként diákok számára biztosított csereutazások váltak elterjedtté. Majd a 90-es évek elejétől kezdve, miután a Maastrichti Szerződésben már külön cikkelyeket alkottak az oktatásról és szakképzésről, a közösségi cselekvés ezen a területen intenzívebbé vált. Az oktatáspolitikai együttműködés fő jellemzője ma pedig az, hogy kötelező érvényű közös politika nélkül, kormányközi egyeztetésekre építve közös stratégiákat dolgoznak ki, amelyeknek a saját országbeli viszonyoknak megfelelően adaptált, gyakorlatban történő megvalósítása a tagállamok felelőssége. Ennek előrehaladását azonban szintén közösségi eszközökkel nyomon követik és számon kérik. Látható tehát, hogy a tendencia a közeledés, a hasonló problémákra való közös megoldáskeresésen és közös célkitűzések meghatározásán alapuló konvergencia irányába mutat. A dolgozatomban részletesen azokat a területeket elemeztem, amelyekről úgy találtam, hogy a közösségi oktatáspolitika prioritásait alkotják ma a felsőoktatás tekintetében: az

élethosszig tartó tanulásban való minél szélesebb körű részvétel, az új technológiák hasznosítása, illetve az alkalmazásukhoz szükséges készségek elsajátítása, legalább két-három európai nyelv ismerete az anyanyelven kívül, mind a tanulmányi, mind a munkavállalási célú mobilitás növelése, az oktatásban az átjárhatóság, a egyéni tanulmányszervezés, a más intézményben, képzésben, országban elvégzett tanulmányok elismertetésének lehetővé tétele a szükséges eszközök, módszerek kidolgozásával és elterjesztésével.. Ezek tekintetében, bár az évek során sok eredmény született, még nagyon sok fejlesztésre, javításra, hiányosságok pótlására lesz szükség a közösségi dokumentumok megállapításainak tanúsága szerint. Ezenkívül fontos, hogy ezeket a prioritásokat is folyamatosan felülvizsgálják, a bekövetkező új változásokra reagáljanak, illetve rendszeresen végezzenek olyan kutatásokat, felméréseket, amelyek feltárják, hogy valóban létezik-e összefüggés az elérni kívánt eredmények és a Közösségi oktatáspolitika által kitűzött célok, feladatok között. A 2004 májusában megtörténő csatlakozásunk tekintetében számunkra azok a további kutatások, vizsgálódások lehetnek jelentősek, amelyek segítenek megismertetni az aktuális magyarországi oktatási körülményeket, problémákat, illetve hozzájárulnak ahhoz, hogy olyan nemzeti, regionális és helyi szinten alkalmazható stratégiák szülessenek, amelyek révén sikerrel tudunk részt venni az Uniós közös célkitűzések megvalósításában.

Irodalomjegyzék ANTONI ALFONZ (1999) Az Európai Unió oktatási stratégiái. Új Pedagógiai Szemle, 1999/3. Az egész életen át tartó tanulás (sz.n.) Új Pedagógiai Szemle, 2000/11. Az oktatás és a gazdaság kapcsolatainak erősítése. (sz.n.) MKM Phare PMU, 1997. HU94.05. BARAKONYI KÁROLY (2002a) Sorbonne-tól Prágáig: a „Bologna Folyamat” I. Magyar Felsőoktatás, 2002/7. BARAKONYI KÁROLY (2002b) Sorbonne-tól Prágáig: a „Bologna Folyamat” II. Magyar Felsőoktatás, 2002/8. BARAKONYI KÁROLY (2002c) Sorbonne-tól Prágáig: a „Bologna Folyamat” III. Magyar Felsőoktatás, 2002/9. BAZSA GYÖRGY (2002a) Vázlatféle a bolognai folyamat hazai megvalósításához I. Magyar Felsőoktatás, 2002/7. BAZSA GYÖRGY (2002b) Vázlatféle a bolognai folyamat hazai megvalósításához II. Magyar Felsőoktatás, 2002/8. BERKY TAMÁS (2002) Az oktatás és képzés modernizációja a Strukturális Alapok támogatásával az információs társadalomért. Új Pedagógiai Szemle, 2002/11. BODA MIKLÓS, KEREKES ISTVÁN (2002) Az ipar elvárásai a felsőfokú oktatással szemben. Magyar Felsőoktatás, 2002/3. BOGNÁR ANIKÓ (1997) Az idegen nyelvek oktatásának helye és szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. Új Pedagógiai Szemle, 1997/10. BOKODI SZABOLCS (2001) Vállalati katedra. Tempus Hírlevél, 2001. március. BUDAI ÁGNES (szerk. 2000) Az egész életen át tartó tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 2000/11. CARNEIRO, ROBERTO (1999) A közös európai ház kialakítása az oktatásban I-II. Új Pedagógiai Szemle, 1999/1,2. CSAPÓ BENŐ (2002) A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2002/2. CSOMA GYULA (1998) A művelődés pragmatikus útja. Új Pedagógiai Szemle, 1998/1. DELEGATION OF THE EUROPEAN COMMISSION TO HUNGARY (2002) Magyar részvétel az Európai Unió közösségi programjaiban. DINYA LÁSZLÓ (2002a) A „Bologna Folyamat” a duális képzési rendszer szemszögéből I. Magyar Felsőoktatás, 2002/7. DINYA LÁSZLÓ (2002b) A „Bologna Folyamat” a duális képzési rendszer szemszögéből II. Magyar Felsőoktatás, 2002/8. DOBSZAY JÁNOS (2002) Butulizmus – A magyar tudásszint csökkenése. HVG 2002. 05. 18. DOBSZAY JÁNOS (2003) Kapuzárási pánik − Reformtervek. HVG 2003. 01. 18. EUROPEAN COMMISSION (1994) Cooperation in Education in the European Union 1976–94. (Együttműködés az oktatás területén az Európai Unióban 1976–94). Education, Training, Youth Studies No.5., Luxembourg. EUROPEAN TRAINING FOUNDATION (1996) Tempus Output Promotion Study No 2: Tempus contribution to university–enterprise cooperation. (A Tempus hozzájárulása az egyetemek és vállalkozások közötti együttműködéshez.) European Commission, November 1996. FARKAS JÓZSEFNÉ (2002) Az Európai Unió oktatáspolitikája és a magyar oktatás felkészülése a csatlakozásra. Budapest, 2002. 10. 05., Oktatási Minisztérium belső anyaga. FÁBRI GYÖRGY (2000) Nemzetköziesedés vagy globalizálódó versenytér? Magyar Felsőoktatás, 2000/8. FÁBRI GYÖRGY (2002) A felsőoktatási teljesítmény értékelése. Magyar Felsőoktatás, 2002/3.

FÁBRI GYÖRGY (2003) Oktatás és gazdaság – helyzetek és közeledések. Munkaanyag az „Oktatás és gazdaság” vitafórumhoz. „Az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására irányuló EU munkaprogram” megvitatása és végrehajtásának előkészítése. Konferencia, Budapest, 2003. 02. 24–25. FIELD, JOHN (1998) A közösségi politika kialakítása az oktatás és a képzés területén 1957−1992. (John Field: European Dimensions: Education, Training and the Eurpean Union, London, 1998, c. könyve II−IV. fejezeteinek fordítása) In: Oktatás, képzés és ifjúságpolitika összefüggései az Európai Unióban. Tanulmánygyűjtemény. FORGÁCS ANDRÁS (2002) Preparation for the management of the EU Structural Funds: the role and tasks of Hungarian higher education institutions. In: The role of higher education and training in preparing the Visegrad countries for EU accession. Tempus Közalapítvány, 2002. FORGÁCS ANDRÁS (2003) Az oktatás és képzés, tanulási lehetőségek az Európai Unióban. www.om.hu. FRISS PÉTER (2003) A 3. sz. stratégiai cél: Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé. „Az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására irányuló EU munkaprogram” megvitatása és végrehajtásának előkészítése című konferencián elhangzott előadás, Budapest, 2003. 02. 24–25. HALÁSZ GÁBOR (2000a) A magyar integrációs felkészülés kérdései. Új Pedagógiai Szemle, 2000/6. HALÁSZ GÁBOR (2000b) Az EU-csatlakozás haszna és költségei az oktatás területén. Új Pedagógiai Szemle, 2000/5. HALÁSZ GÁBOR (2000c) Az oktatás és az európai integráció. Új Pedagógiai Szemle 2000/4. HALÁSZ GÁBOR (2003) Az 1. sz. stratégiai cél: Az EU-s oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása. „Az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására irányuló EU munkaprogram” megvitatása és végrehajtásának előkészítése című konferencián elhangzott előadás, Budapest, 2003. 02. 24–25. HAUG, GUY (2003) Diverse systems, shared goals for 2010. (Eltérő rendszerek, közös célok 2010-re). „Az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására irányuló EU munkaprogram” megvitatása és végrehajtásának előkészítése című konferencián elhangzott előadás, Budapest, 2003. 02. 24–25. HILBERT ATTILA (1997) Az EU felsőoktatás-politikája. Európai Tükör Műhelytanulmányok, 13. HOMOR GÉZA (2001) Kreditrendszer 2002. Magyar Felsőoktatás, 2001/7. HORVÁTH ZOLTÁN (2002) Kézikönyv az Európai Unióról. Magyar Országgyűlés. INTEGRÁCIÓS STRATÉGIAI MUNKACSOPORT (1998) Az oktatás és az európai integráció. „Oktatás, képzés, tudomány” témacsoport. Budapest. KADOCSA LÁSZLÓ (2002a) Trendek a felsőoktatásban I. Magyar Felsőoktatás, 2002/7. KADOCSA LÁSZLÓ (2002b) Trendek a felsőoktatásban II. Magyar Felsőoktatás, 2002/8. KADOCSA LÁSZLÓ (2002c) Trendek a felsőoktatásban III. Magyar Felsőoktatás, 2002/9. KARDOS ANITA, SZENTES DOROTTYA (szerk. 2002) Eredmények és kihívások: Európatanulmányi Központok első három éve. Összegző konferencia. Tempus Közalapítvány és ETK Titkárság. KEMÉNY GABRIELLA (2002) Lisszabontól Barcelonáig − változások az oktatás és képzés közösségi koordinációjában. Új Pedagógiai Szemle, 2002/12. KENDE TAMÁS, SZŰCS TAMÁS (2000) Szakképzési politika. In: Az Európai Unió politikái. 15. fejezet. Osiris, Budapest. KLEMENTZ ANNA MÁRIA (2001) Ipari hátterű-alternáló mérnökképzés a DUNAFERR-nél. In: Tempus Közalapítvány Hírlevele: Az oktatás és a gazdaság kapcsolata. 2001. március.

KOLLÁR ISTVÁN (2002) Az Oklevélmelléklet Magyarországon. Socrates Magazin, 2002. szeptember. KOMENCZI BERTALAN (2000a) A virtuális európai oktatási tér kialakulása. Új Pedagógiai Szemle, 2000/4. KOMENCZI BERTALAN (2000b) Az oktatás jövője − az Európai Unió oktatásfejlesztési elképzelései. Új Pedagógiai Szemle, 2000/11. KOMENCZI BERTALAN (2001) Közös európai oktatásfejlesztési célkitűzések 2001 tavaszán. Új Pedagógiai Szemle, 2001/4. KOPÁTSY SÁNDOR (1998) Az oktatás és a gazdaság. Új Pedagógiai Szemle, 1998/7. KÓPHÁZI ESZTER (2001) A Bolognai Nyilatkozat az európai felsőoktatási térségről. Magyar Felsőoktatás, 2001/8. KOVÁCS ISTVÁN VILMOS (2002) Az oktatás európai dimenziói – Stratégiai kihívások. Szakmai nap, Budapest, 2002. 03. 25. Oktatási Minisztérium belső anyaga. KOZMA TAMÁS (1998) Expanzió. Educatio, 1998/1. KRÁMER DÁNIEL (2000) A felsőoktatás és a munkaerő piacának kapcsolata. Struktúra Munkaügy Kiadó, 2000. LADÁNYI ANDOR (1998) Az európai integráció és a magyar felsőoktatás. Európai Tükör, 1998/6. LENAERTS, KOENRAD (d.n.) A szubszidiaritás és az Európai Közösség hatásköre az oktatás területén. In: Oktatás, képzés és ifjúságpolitika összefüggései az Európai Unióban. Tanulmánygyűjtemény. Leonardo Magazin. Tempus Közalapítvány, 2001. szeptember. MAJZIK LÁSZLÓNÉ (1997) Oktatás − rejtett kincs: Delors-jelentés a XXI. századi oktatásról. Új Pedagógiai Szemle, 1997/11. MÁRTONFI GYÖRGY (2002) Összefoglaló értékelés a Leonardo da Vinci program első szakaszáról. Új Pedagógiai Szemle 2002/3. MÉSZÁROS GÁBOR (2002) Az elismerési törvény és az európai oklevélmelléklet (összefoglaló). Szakmai nap, Budapest, 2002. 03. 25. Oktatási Minisztérium belső anyaga. MIHÁLY ILDIKÓ (2001) Az egyetemek és a társadalom együttműködése. Magyar Felsőoktatás, 2001/1-2. MIHÁLY ILDIKÓ (2003) Legújabb adatok az európai oktatás gyakorlatáról. Új Pedagógiai Szemle, 2003/3. POLÓNYI ISTVÁN (1999) A magyar oktatás nemzetközi összehasonlításban. Magyar Felsőoktatás, 1999/5-6. POLÓNYI ISTVÁN (2002) Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. POLÓNYI ISTVÁN, TÍMÁR JÁNOS (2001) Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. RÉFFY JÓZSEF (2001a) Hogyan is állunk a kreditrendszer bevezetésével? I. Magyar Felsőoktatás, 2001/9. RÉFFY JÓZSEF (2001b) Hogyan is állunk a kreditrendszer bevezetésével? II. Magyar Felsőoktatás, 2001/10. RIBA ISTVÁN (2002a) Dolgozni csak pontosan − Kötelező kreditrendszer. HVG, 2002. 01. 19. RIBA ISTVÁN (2002b) Ki érti ezt? − Nemzetközi tanulói tudásszintmérés. HVG, 2002. 02. 16. SCHÜTTLER TAMÁS (szerk. 1999) A gazdaság akkor működik jól, ha az iskola boldog embereket bocsát ki az életbe—Részletek a gazdaság és oktatás kapcsolatát elemző pódiumbeszélgetésből. Új Pedagógiai Szemle, 1999/2. SIMONYI ÁGNES (1997) Gazdasági szervezetek és a szakmai képzés. Educatio, 1997/2. Socrates Magazin. Tempus Közalapítvány, 2002. szeptember. Socrates Magazin. Tempus Közalapítvány, 2003. január.

Socrates pályázati felhívás 2002. Tempus Közalapítvány, 2001. SZÖLLŐSI ZSUZSA (1997) A képzési piac. Educatio, 1997/2. Sz. Tóth. János (2002) Az élethosszig tartó tanulás európai térségének megvalósítása. Socrates Magazin, 2002. szeptember. Tempus Közalapítvány Hírlevele: Az oktatás és a gazdaság kapcsolata. 2001. március TÍMÁR JÁNOS (1999) A fiatalok iskolázása és foglalkoztatása. Új Pedagógiai Szemle, 1999/2. VAS GÁBOR (2003) Felsőoktatás és munkaerőpiac − Eladó agyak. Magyar Narancs archívum. VERBRUGGEN, MARTHA (d.n.) Az Európai Közösség és az oktatásjog − rövid áttekintés. In: Oktatás, képzés és ifjúságpolitika összefüggései az Európai Unióban. Tanulmánygyűjtemény. Wächter, Bernd (2003) Strategic objective 2. (A 2. sz. stratégiai cél: Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára.) „Az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására irányuló EU munkaprogram” megvitatása és végrehajtásának előkészítése című konferencián elhangzott előadás, Budapest, 2003. 02. 24–25. Elsődleges források: COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (1993) Green Paper on the European Dimension of Education. (Zöld Könyv az oktatás európai dimenziójáról). Consolidated Version of the Treaty on European Union. Maastricht, 1992. COUNCIL DECISION (2002) Guidelines for Member States’ employment policies for the year 2002. (Irányelvek a tagállamok foglalkoztatási politikáihoz 2002-re). 2002/177/EC. COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION (2002) Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. (Részletes munkaprogram az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek megvalósítására). 6365/02. Európa felsőoktatásért felelős minisztereinek kommünikéje − Prága. Az Európai Felsőoktatási Térség felé. 2001. május 19. Magyar Felsőoktatás, 2001/7. Európai Közösségek Bizottsága (2000) Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. SEC(2000)1832. (magyar fordításban) Oktatási Minisztérium anyaga. EUROPEAN COMMISSION (1993) Growth, Competitiveness and Employment, White Paper. (Növekedés, versenyképesség és foglalkoztatás, Fehér Könyv). EUROPEAN COMMISSION (1996) Teaching and Learning: Towards a Learning Society, White Paper. (Tanítás és tanulás: a tanuló társadalom felé, Fehér Könyv). EUROPEAN COMMISSION (1997) Education–Training–Research: the obstacles to transnational mobility, Green Paper. (Oktatás–képzés–kutatás: a transznacionális mobilitás akadályai, Zöld Könyv). COM(96)462 final. EUROPEAN COMMISSION (1997) Towards a Europe of knowledge. (A tudás Európája felé). COM(97)563 final. EUROPEAN COMMISSION (1999) Reform of the Structural Funds 2000–2006. Comparative analysis. (A Strukturális Alapok reformja 2000–2006. Összehasonlító tanulmány). EUROPEAN COMMISSION (2000a) The Lisbon European Council – An agenda for economic and social renewal for Europe. (A Lisszaboni Európai Tanács – Terv Európa gazadsági és társadalmi megújulásáért). DOC/00/7. EUROPEAN COMMISSION (2000b) eLearning – Designing tomorrow’s education. (eLearning – A holnap oktatásának megtervezése). COM(2000)318 final. EUROPEAN COMMISSION (2001a) European Social Fund support for the European Employment Strategy. (Az Európai Szociális Alap támogatása az Európai Foglalkoztatási Stratégiáért). COM(2001)16 final/2.

EUROPEAN COMMISSION (2001b) The concrete future objectives of education systems. (Az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljai). COM(2001)59 final. EUROPEAN COMMISSION (2001c) Making a European area of lifelong learning a reality. (Az élethosszig tartó tanulás európai térségének megvalósítása). COM(2001)678 final. EUROPEAN COMMISSION (2002a) The Lisbon Strategy − Making change happen. (A Lisszaboni Stratégia – A változások elősegítése). COM(2002)14 final. EUROPEAN COMMISSION (2002b) Action Plan for skills and mobility. (Akcióterv a készségekért és a mobilitásért). COM(2002)72 final. Brussels, 13 Februrary 2002. EUROPEAN COMMISSION (2002c) From Prague to Berlin. The EU Contribution: Progress Report. (Prágától Berlinig. Az EU hozzájárulása: időközi jelentés). EUROPEAN COMMISSION (2002d) European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council. (Európai benchmarkok (mérföldkövek) az oktatásban és képzésben: a lisszaboni Európai Tanács folytatása). COM(2002)629 final. EUROPEAN COMMISSION (2002e) Investing efficiently in education and training: an imperative for Europe. (Hatékony befektetés az oktatásba és a képzésbe: szükségszerűség Európa számára). COM(2002)779 final. EUROPEAN COMMISSION, DIRECTORATE-GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE (2002) The future development of the European Union education, training and youth programmes after 2006. A public consultation document. (Az Európai Unió oktatási, képzési és ifjúsági programjai 2006 után). EUROPEAN COMMISSION (2003a) Choosing to grow: Knowledge, innovation and jobs in a cohesive society. (A növekedés választása: tudás, innováció és munkahelyek egy összetartó társadalomban). Report to the spring European Council 21 March 2003 on the Lisbon strategy of economic, social and environmental renewal. COM(2003)5. EUROPEAN COMMISSION (2003b) The future of the European Employment Strategy (EES) “A strategy for full employment and better jobs for all”. (Az Európai Foglalkoztatási Stratégia jövője. „Stratégia a teljes foglalkoztatásért és jobb állásokért mindenki számára). COM(2003)6 final. EUROPEAN COMMISSION (2003c) The role of universities in the Europe of knowledge. (Az egyetemek szerepe a tudás Európájában). COM(2003)58 final. EUROPEAN MINISTERS OF EDUCATION: The Bologna Declaration of 19 June 1999. (A Bolognai Nyilatkozat). EUROPEAN MINISTERS OF VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING AND THE EUROPEAN COMMISSION (2002) „The Copenhagen Declaration” on enhanced European cooperation in vocational education and training. (A Koppenhágai Nyilatkozat a szakmai oktatás és képzés területén történő fokozott európai szintű együttműködésről). Copenhagen, 29-30 November 2002. Nemzeti Fejlesztési Terv, 5. fejezet: Foglalkoztatás és humánerőforrás-fejlesztés. www.om.hu. Official Journal of the European Communities. Council Decisisons, Council Resolutions. (Tanácsi döntések és határozatok). Sorbonne Joint Declaration (1998) Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. (Közös nyilatkozat az európai felsőoktatási rendszer szerkezetének harmonizációjáról). Paris, the Sorbonne, 25 May 1998.

Internet-oldalak: europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/ europa.eu.int/comm/education/ europa.eu.int/comm/employment_social/ europa.eu.int/eur_lex/en/ europa.eu.int/pol/educ/ europa.eu.int/rapid/start/ europa.eu.int/scadplus/leg/en/ ue.eu.int/Newsroom/ www.bologna_berlin2003.de www.oki.hu www.om.hu www.tpf.iif.

Directorate General for Education and Culture Commission: Education and training Commission: Employment and social policies Policies of the European Union: Education Press Releases, Rapid Database Activities of the EU: Education, Training, Youth Council of the EU: Education, Youth and Culture