MASARYKOVA UNIVERZITA PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA Geografický ústav
Štěpán GROLL
Současný stav výuky zeměpisu na českých gymnáziích
Bakalářská práce
Vedoucí práce: doc. RNDr. Alois Hynek, CSc.
Brno 2009
Název bakalářské práce:
Současný stav výuky zeměpisu na českých gymnáziích
Název v angličtině:
Contemporary state of teaching geography in the Czech grammar schools
Studijní obor:
Geografie a kartografie se zaměřením na vzdělávání
Vedoucí bakalářské práce:
doc. RNDr. Alois Hynek, CSc.
Rok obhajoby:
2009
Anotace v češtině
Tato bakalářská práce nabízí náhled na dnešní situaci ve výuce zeměpisu na středních školách – gymnáziích. Práce obsahuje tři části: gymnázium (pedagogové, studenti, pomůcky), vysokou školu (příprava pro budoucího učitele) a samostatná příprava budoucího pedagoga. Důležitým výstupem předkládané práce je vytvoření ŠVP (Školního vzdělávacího plánu) a souhrn dotazníkových šetření. Annotation
This bachelor work offers review about today situation in high school education of geography – grammar school. This work contains three parts: High school (teachers, students and utilities), university (as preparation for next generation of teachers) and teacher’s preparation for education. The conclusion of this work will be school education plan and summary of questioners.
Klíčová slova:
Gymnázium Zeměpis Školní vzdělávací plán Učebnice Atlasy
Keywords:
Grammar school Geography School education plan Textbooks Atlases
Prohlašuji tímto, že jsem zadanou bakalářskou práci vypracoval samostatně pod vedením doc. RNDr. Aloise Hynka, CSc., a uvedl jsem v seznamu literatury veškerou použitou literaturu a další prameny.
V Brně dne
_______________________________ podpis
Děkuji doc. RNDr. Aloisi Hynkovi, CSc., za vedení bakalářské práce, za trpělivost a konzultace, které mi poskytl při zpracování bakalářské práce. Dále bych rád poděkoval vedení gymnázia Olgy Havlové v Ostravě - Porubě, že mi umožnilo provést na jejich škole výzkum a především učitelům PhDr. Jiřímu Sovadinovi a Mgr. Tomáši Trojkovi, u kterých jsem mohl provést náslech hodin. Dále bych chtěl poděkovat všem, kteří mi ochotně pomohli s touto prací – studentům gymnázia Olgy Havlové, všem učitelům, kteří vyplnili dotazníky a svým spolužákům na univerzitě. Děkuji i své rodině za poskytovanou podporu i cenné rady.
Obsah: 1. ÚVOD ………………………………………………………………………………..….8
2. HODNOCVENÍ DNEŠNÍ VÝUKY …………………………………………………...11 2.1. Publikace týkající se zeměpisu ……………………………………………….11 2.1.1. Atlasy a mapy .……………………………………………………...11 2.1.1.1. Kartografie Praha …………………………………………11 2.1.1.2. Nakladatelství Terra ………………………………………13 2.1.1.3. Nakladatelství Shocart ……………………………………14 2.1.2. Učebnice ……………………………………………………………15 2.1.2.1. SPN ………………………………………………………15 2.1.2.2. Nakladatelství České geografické společnosti ……………17 2.2. Gymnázium Olgy Havlové – Ostrava – Poruba ……………………………...19 2.2.1.Náslechy …………………………………………………………….20 2.3. Dotazníkové šetření …………………………………………………………..24 2.3.1. Dotazníky pro studenty ……………………………………………..24 2.3.2. Dotazníky od učitelů zeměpisu ……………………………………..29
3. GEOGRAFICKÝ ÚSTAV PŘÍRODOVĚDECKÉ FAKULTY MASARYKOVY UNIVERZITY …………………………………………………………………………….34 3.1. Povinné předměty …………………………………………………………….35 3.2. Doporučené volitelné předměty ………………………………………………41 3.3.Magisterské studium …………………………………………………………..42 3.4. Pedagogické minimum ……………………………………………………….42
4. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (ŠVP) ……………………………………………….46 4.1 Vlastní návrh na ŠVP …………………………………………………………46
5. ZÁVĚR …………………………………………………………………………………55
6. SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH PRAMENŮ ……………………………..56
7. SEZNAM PŘÍLOH V BAKALÁŘSKÉ PRÁCI A NA CD …………………………...59
1. ÚVOD „Vzdělání není pouhým nashromážděním jednotlivých vědomostí, jako není těstem mouka, voda, sůl, kvasnice atd. dohromady naházené.“ Autor: Tomáš Garrigue Masaryk
„Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“ Autor: Charles Farrar Browne
Cílem bakalářské práce je zhodnotit stav dnešní výuky zeměpisu na českých gymnáziích, jakým způsobem reaguje na toto vysoká škola, konkrétně přírodovědecká fakulta Masarykovy univerzity v Brně a navrhnout alternativní koncept školního vzdělávacího programu (ŠVP). Předmět zeměpis patří podle § 185 odst.1 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), ve znění zákona č. 179/2006 Sb., ze dne 6. 4. 2007, č.j. 8413/2007-23 k předmětům, které mají přidělenou dotaci hodin – tedy mezi tzv. povinné předměty. Podle č.j. 8413/2007-23, který byl uveřejněn ve Věstníku ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ročník 63, 5/2007, dotace hodin na tento předmět je v 1. a 2. ročníku SŠ po dvou hodinách týdně a ve 3. a 4. ročníku ponechává hodinovou dotaci na volbě vlastního školního vzdělávacího programu školy – tedy každá jednotlivá škola může, ale také nemusí tento předmět do posledních dvou ročníků zařadit. Tento model platí jak pro čtyřleté studium, tak pro vyšší stupeň víceletých gymnázií. Pohledy odborníků a pedagogů se na téma výuky zeměpisu dost často rozchází, a proto může být nabízená analýza pohledů na zvolenou problematiku v předkládané bakalářské práci přínosem do diskuse. Odborníci na vysoké škole mají jinou představu o tom, co je to geografie/zeměpis než pedagogové na střední škole. Tato práce by se měla snažit najít mezi oběma stranami shodu, vystihnout to, co je skutečným základem předmětu a co je pro všeobecný základ již zbytečné, a nebo již moc odborné. Práce by měla také pomoci budoucím pedagogům ujasnit si, co je náplní předmětu a vytyčit hlavní body, na kterých mohou připravit svou pedagogickou činnost.
8
Výsledkem předkládané bakalářské práce by mělo být seznámení se se skutečností, která panuje v dnešní době na českých gymnáziích, ale také pomoci studentovi vytáhnout si hlavní a přínosné informace ze studia geografie na přírodovědecké fakultě a osvojit si techniku přípravy na vyučovací proces – tvorba ŠVP. Podle rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia je výuka zeměpisu zařazena do vzdělávací oblasti s názvem „Člověk a příroda“ společně s chemií, fyzikou a matematikou. Její zaměření má vést k rozvoji šesti kompetencí: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální znalosti; občanskou a kompetenci k podnikavosti. Na začátku je důležité vysvětlit užívané dva pojmy - geografie a zeměpis, které jsou sice v češtině ekvivalentní, tedy pokud bychom to brali jazykovědně (geografie – z řeckého „geos“ – zemský a „grafein“ – psáti – tedy česky „zeměpis“), ale v pedagogickém a odborném prostředí jsou zde vnímány rozdíly, které je důležité zmínit. „Současná geografie je věda, která studuje vzájemné vztahy přírodních, společenských i technických jevů a procesů v prostoru a v čase a je nezastupitelná v objasňovaní složitých vazeb mezi přírodou a společnosti (integrační a integrující úloha moderní geografie v systému věd). Zeměpisné učivo na gymnáziu (zeměpis) je didaktickou modifikací geografické vědy. Výuka zeměpisu neposkytuje pro účely všeobecného vzdělávaní pouze vybrané základní geografické informace o krajinné sféře a jejích různých částech (krajinách), ale vytváří vlivem metod a předmětu studia u žáků vlastní „geografickou kulturu“ – geografické myšlení. Lze za něj považovat schopnost věnovat náležitou pozornost územním rozdílům nejen v přírodních podmínkách krajiny, ale i v historickém vývoji, ve společenských předpokladech a vztazích, v geografické poloze, v hospodářství a způsobilost zajímat se o příčiny těchto rozdílů v komplexu vzájemných souvislostí.“ (cit. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České Republiky, 1994, 1) Tato práce si klade má celkem tři hlavní otázky, a to: jak to dnes vypadá s výukou, představa vysoké školy a přístup k problematice a spojení získaných poznatků do praktického výsledku – ŠVP. Nejprve se seznámíme se současnými prostředky, které učitel (pedagog) má pro výuku zeměpisu. Probereme předmět zeměpis jak z teoretického hlediska na základě různých dokumentů, tak také z konkrétního pohledu - z interpretací získaných na základě informací z hodin zeměpisu, od studentů a pedagogů Gymnázia Olgy Havlové v Ostravě – Porubě.
9
V druhé časti se pokusím ze získaných informací z první části a z vlastních zkušeností konfrontovat přístup geografického ústavu přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity k budoucím pedagogům, vyzvednout přínosy, které jsou nabízeny, ale i poukázat na nedostatky či „zbytečnosti". V poslední části provedeme spojení dvou předešlých a pokusíme se vytvořit na základě pozitivních výstupů z předešlých kapitol sestavit alternativní ŠVP.
10
2. HODNOCENÍ DNEŠNÍ VÝUKY V první časti bakalářské práce se seznámíme se stavem výuky zeměpisu v českém školství. Podíváme se na základní publikace, které jsou k dispozici, provedeme rozbor obecných norem pro výuku zeměpisu, podíváme se na konkrétní hodiny a rozebereme je, neopomineme se podívat na pomůcky, které jsou pedagogům k dispozici. Projdeme tedy výuku zeměpisu od teoretických částí až po rozebrání konkrétních názorů a hlavních bodů výuky.
2.1. Publikace týkající se zeměpisu 2.1.1. Atlasy a mapy:
Učitelům na středních školách jsou v dnešní době nabízeny kartografické produkty (tedy mapy a atlasy) pro účel výuky od tří nakladatelství, a to: kartografie Praha, Terra a Shocart.
2.1.1.1. Kartografie Praha
Toto vydavatelství nabízí největší počet titulů, které může učitel ve výuce uplatnit. Jedná se jak o atlasy (budou dále rozvedeny), tak i o školní nástěnné a příruční mapy. Nakladatelství nabízí obecné a politické mapy všech kontinentů: Afrika, Jižní Amerika, Severní Amerika (1:10 mil.), Asie (obecná mapa - 1:13 mil.; politická mapa – 1:10 mil.), Evropa (1:5 mil.), a také mapu Austrálie, Oceánie (1:13 mil.), která však není v provedení politickém. Dále nabízí i mapu Světa a to politickou (1:26 mil.), obecnou a mapu hydrosféry (1:28 mil.). Dále nabízí mapy České republiky, a to: Vývoj českého státu I-III ( I. – 1:2,7 mil.; II. – 1:3 mil.; III. – 1:2 mil.), administrativní, obecně zeměpisnou (1: 375 tis.) a vlastivědnou (1:360 tis.). Od většiny těchto map nabízí nakladatelství i příruční mapy, tedy mapy ve velikosti formátu A4, které jsou oboustranné, z druhé strany jsou obrysové mapy. Navíc v tomto provedení se vydává mapa Evropské Unie (EU). Dále nabízí řadu atlasů: svět, kontinenty a ČR. Sešitové atlasy: všechny tyto atlasy mají základní měřítko (vyjma atlasu ČR) 1:40 000 000 a 1:80 000 000. Obsahují fyzickou mapu kontinentů, politickou mapu a další 11
tematické mapy, zabývající se zemědělstvím, průmyslem, turismem, kulturními, etnickými, náboženskými rozdíly. Atlasy též obsahují historické mapy a politický vývoj. Dále jsou zde uvedeny základní údaje o kontinentech (státech), jsou doplněny o obrázky (fototoulky) a na konci nechybí rejstřík. Na první či na poslední straně nechybí slepá mapa, která může sloužit k procvičování. Tyto atlasy jsou převážně určeny pro základní školy a víceletá gymnázia. -
Afrika, Austrálie, Oceánie, Antarktida
-
Asie
-
Amerika
-
Evropa
-
ČR o Sešitový atlas ČR má základní měřítko 1:20 000 000), navíc obsahuje podrobnější mapy a více témat. Obsahuje satelitní snímky, geologický a morfologický vývoj. Dále jsou zde mapy zabývající se podnebím, vodstvem, školstvím, obyvatelstvem. Je zde administrativní člení, které je vpasováno do evropského systému Nomenclature of Units for Territorial
Statistics
(NUTS).
Mapy
jsou
doplněny
bohatými
margináliemi (tabulky, modely, grafy, text). o Klady tohoto atlasu: nové názvosloví – geomorfologie a NUTS o Zápory: geomorfologické členění je po subprovincie, chybí zde seznam pohoří a určení do kterých subprovincií patří. Školní atlasy: V tomto provedení vychází dva tituly, a to: Školní atlas světa a Školní atlas Evropy. a) Školní atlas světa: (2004, 1. vyd.) Měřítka map, které jsou zde použity, jsou velikostně velmi rozdílná: mapy světa mají měřítko od 1:250 mil. do 1:80 mil., mapy kontinentů či jejich částí mají rozmezí měřítek od 1:30 mil. do 1:2 mil. Atlas je univerzální pomůcka pro výuku zeměpisu na všech stupních škol. Obsahuje obecně zeměpisné, politické a hospodářské mapy světa i jednotlivých kontinentů. Kontinenty jsou zpracovány velmi podrobně, zejména Evropa a Amerika. Na začátku je představena země jako součást vesmíru. Jsou zde poznatky z astronomie o vesmíru i o sluneční soustavě. V atlase jsou historické mapy vývoje jednotlivých kontinentů, což umožňuje využití také v mezipředmětové výuce. Dále jsou v atlase různorodé tématické mapy, které se zabývají průmyslem, dopravou, zemědělstvím,
12
obyvatelstvem, náboženstvím, administrativním dělením a historií jednotlivých kontinentů. Dále jsou zde fotografie a informace o jednotlivých kontinentech. Nechybí zde ani tabulky a grafy. Jedna z kapitol se věnuje i kartografickému zobrazení. Na konci atlasu je zařazen rejstřík. Ve vydaní, které vyšlo v roce 2004, bych zmínil jen pár negativních skutečností. Chybí zde mapa s časovými pásmy, vlajky států a názvosloví. Je pravda, že „Česko“ je pojem, který se může používat, ale oficiální název státu zní Česká republika. Mezi novinkami ve 2. vydání (2007) můžeme nalézt např.: nejnovější astronomické poznatky, zahrnující i závěry valného shromáždění Mezinárodní astronomické unie, konaného v Praze v roce 2006, aktuální politické uspořádání světa, včetně samostatné Černé Hory nebo rozšíření EU o Rumunsko a Bulharsko, a také kartograficky ještě kvalitnější obecně zeměpisné mapy. Nechybí ani stránka s odkazy na zdroje dat použitých v atlase s odkazy na další zajímavé internetové stránky pro výuku zeměpisu. a) Školní atlas Evropy: Atlas obsahuje soubor map, které popisují nejen samostatný kontinent, ale je zde i mapa celého světa. Dále jsou zde mapy jednotlivých části evropského kontinentu, a nakonec i mapa České republiky. Mapy jsou různého druhu - jak obecně zeměpisné, tak různě tematické, které popisují historii, průmysl, dopravu, obyvatelstvo, zemědělství a další. Dále je atlas obohacen o marginálie typu: texty, tabulky, grafy, modely a obrázky (fotografie). Na konci opětovně nesmí chybět rejstřík. Mapy evropského kontinentu jsou zde v měřítku od 1:40 mil. po 1:3,5 mil., mapa světa je v měřítku 1:90 mil.
2.1.1.2. Nakladatelství Terra
a) Školní atlas dnešního světa: Tento atlas přináší jinou metodu přiblížení světa studentům. Jedná se spíše o encyklopedii než o atlas. Základní mapy fyzické a jinak tématické jsou doplněny bohatě vysvětlujícím textem, tabulky, grafy, fotkami a dalším materiálem. Atlas umožňuje práci s velkým množstvím dat, které jsou v něm uplatněny a jistě tak nabízí velkou pomoc při výuce zeměpisu. Studovaný vzorek vyšel v roce 2000, ale za důležité musím zmínit, že v květnu 2009, vychází aktualizované vydání, které bezpochyby přinese aktuální informace. Ve studovaném díle byla totiž data a mapy z let 1996-1999. Mezi klady atlasu, kromě bohatých marginálií, patří dobrá a kvalitní vazba, přehlednost a kvalita použitých
13
materiálů. Nevýhodou tohoto atlasu je absence klasických map, které přibližují jednotlivé kontinenty, tedy převážně fyzickogeografické,. b) Školní atlas dnešní Evropy a Česka: Jedná se o atlas, který navazuje na vydaní předchozího zmiňovaného atlasu. Atlas vyšel v roce 2003 a nabízí relativně čerstvé a aktuální informace. I toto dílo je obohaceno o velké množství informací, kterým je vždy věnovaná dvojstrana. Jedná se o aktuální témata týkající se Evropy a ČR. Množství marginálií může sloužit jako dobrá didaktická pomůcka pro výuku tohoto předmětu. Kromě obecných a politických map obsahuje atlas množství tematických map, které informují o obyvatelstvu, průmyslu, kultuře, náboženství, ale taky o historickém vývoji světa. Tato skutečnost umožňuje atlas použít i v jiných oborech, a tak nabízí možnost propojovaní jednotlivých předmětů.
2.1.1.3. Nakladatelství Shocart
Od tohoto nakladatelství jsou pro výuku zeměpisu v hodné dvě díla, a to: Školní atlas světa a Školní atlas Česká republika a Evropa. Dále nakladatelství nabízí i mapy. Jde o mapy světa, Evropy a České republiky v různém provedení. Jedná se o mapy, které zachycují jak politické rozdělení, tak i obecně zeměpisné (fyzické) zobrazení. a) Školní atlas světa: Atlas obsahuje základní mapy – fyzické i politické, dále jsou zde i mapy různě tematické a historické. Atlas pochopitelně obsahuje i úvodní dva dvoulisty, které pojednávají o vesmíru a systému sluneční soustavy. Mapy jsou doplněny vysvětlujícím textem, tabulkami, grafy a modely. Atlas je velmi přehledný, k čemuž přispívá i barevné odlišení jednotlivých kontinentů. Každý kontinent je uveden seznamem států, který obsahuje vlajky a stručné informační čísla o jednotlivých státech. Atlas má dvě velké nevýhody. Jednak má ne moc praktickou vazbu, a dále jde o malá měřítka politických a fyzických map kontinentů. b) Školní atlas Česká republika a Evropa: Jde o atlas primárně určený pro žáky základních škol. Základní měřítko atlasu je 1:600 000. Atlas zobrazuje jak Evropu, tak ČR, jde tedy o pomůcku, která umožní vzájemné propojovaní informací mezi ČR a Evropou a naopak. Atlas obsahuje jak fyzickogeografické, tak i politické a jinak tématické mapy. Atlas se snaží co nejvíce přiblížit skutečnost pomocí tématických map a podrobných map. Nevýhodou atlasu je jeho
14
malá drobnost a malá měřítka map, která tak činí, i když v dobrém záměru, informace špatně čitelné a obtížně interpretovatelné.
2.1.2. Učebnice
Pro seznámení se s dnešní situací jsem si vybral dvě řady učebnic pro střední školy od dvou nakladatelství. Tento výběr jsem volil na základě dostupnosti, aktuálnosti a rozšíření, a také na základě disertační práce RNDr. Evy Janouškové, která psala na téma: Analýza učebnic pedagogického
zeměpisu (Brno 2008). Jedná se o řadu čtyř učebnic Státního nakladatelství
(SPN):
Geografie
1-4
(Fyzickogeografická
část,
Socioekonomická část, Regionální geografie světa a Česká republika) a o řadu tří učebnic z nakladatelství České geografické společnosti (Příroda a lidé Země, Regionální zeměpis světadílů a Zeměpis České republiky).
2.1.2.1. SPN
Geografie 1: Jedná se o první díl čtyřdílné řady, která se zabývá fyzickogeografickými tématy a samotným úvodem do studia zeměpisu (geografie). Učebnice je rozdělena na dvě základní části, které se pak dále dělí. V první části se zabývá úvodem do geografie: co to je, proč se musí učit a co je objektem studia. Dále se v této části nachází kapitola o kartografii a mapách. Ve druhé části, která je podstatně delší, se postupně rozebírají všechny sféry planety v pořadí: Atmosféra, Hydrosféra, Kryosféra, Litosféra, Georeliéf, Pedosféra a Biosféra. Každá kapitola je rozdělena na podkapitoly. Každá část začíná úvodními otázkami, pak pokračuje textem – důležité informace jsou tučně vytištěné, na závěr je zakončena opakováním či úkoly, které mají probranou látku procvičit. Učebnice je velmi přehledná, jelikož každá kapitola je barevně odlišena, a to i jednotlivé části textu. Dále je vybavena velkým počtem obrázků (fotky, náčrty, kresby (str. 116)) grafů, map, modelů a tabulek. Učebnice je náročná pro učitele na přípravu. Klade důraz na logiku a na interpretaci. Plusem tohoto díla je, že na konci obsahuje doplňující literaturu. Velkou nevýhodou je její rok vydaní (2001). Ve fyzické geografii tak sice až tak moc nevadí, ale i tak. Tento díl je i kladně hodnocen ve zmiňované disertační práci (viz. tab.1).
15
Tab. 1 - Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot celkové didaktické vybavenosti (upraveno podle: Janoušková, E., 2008, 58) UČEBNICE E* SPN – Geografie 1 63,9 SPN – Geografie 2 63,9 SPN – Geografie 3 61,1 SPN – Geografie 4 61,1 NČGS - ZČR 61,1 NČGS – PLZ 58,3 NČGS – RZS 55,6 * - Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic Geografie 2: Druhé pokračovaní se zabývá socioekonomickou částí. Podobně jako předchozí díl, i tento je v disertační práci velmi pozitivně hodnocen. Je rozdělen na čtyři základní části, a to: Socioekonomická geografie (nejdelší), Krajina a životní prostředí, Aplikovaná geografie a Cvičení a exkurze. Každá kapitola (či její podkapitoly, vyjma poslední části) má podobnou strukturu jako předešlý díl, tedy: úvodní otázky, text (se zvýrazněnými důležitými informacemi) a opakovaní na závěr. První část je rozdělena na pět menších okruhů, které vždy jsou zakončeny opakováním (to pak následuje i po každé další části). Další části jsou obyvatelstvo a urbanizace, hospodářství (obecně) a zemědělství, průmysl a energetika, doprava a služby + přenos zpráv a informací a dělba práce + ekonomie + cestovní ruch. Učebnice je opět velmi přehledná. Obsahuje řadu materiálů jako tabulky, grafy, modely, obrázky, fotky, mapy. Klady učebnice jsou, že obsahuje látku o Geografických informačních systémech (GIS), obsahuje literaturu a klade důraz, skrze opakování a poslední části textu, na uvažovaní a logiku studentů a také na jejich jazykovou schopnost – obhajoba vlastního názoru. Velkou nevýhodou učebnice je její věk. Učebnice je z roku 1998. Data, která jsou zde uvedena, jsou nejčastěji z roku 1997, ale i starší, tedy pro dnešní dobu neaktuální. Další nevýhodou jsou tabulky s prognózami, které jsou uvedeny pouze do roku 2025. Tyto nevýhody kladou ještě větší nároky na učitele, a to především na aktuálnost informací. Geografie 3: Regionální geografie světa je rozdělena do devíti částí. První část se zabývá úvodem do regionální geografie, další se věnuje základům politické geografie a zbývajících sedm kapitol se věnuje jednotlivým kontinentům a částem planety (Evropa, Asie, Afrika, Amerika, Austrálie a Oceánie, Polární kraje a Geografie oceánu). I tento díl se v disertační práci umístil velmi vysoko, ale oproti předchozím dílům si maličko pohoršil. Složení učebnice je stejné jako u předchozích. Kapitoly uvádí otázka, dále text
16
(tučně zvýrazněno důležité) a otázky na závěr. Obsahuje mapy, tabulky, modely a hlavně řadu fotografií. Chybí zde však hromadné opakovaní, což může být maličko na škodu. Složení jednotlivých části jde postupně od úvodu přes fyzickou část a socioekonomickou a končí regionální. Zápory učebnice jsou: nicneříkající názvy kapitol, které znemožňují rychlé vyhledání tématu, chybí zde jednotlivé části kontinentů, jsou zde zmíněny jen nejdůležitější – to však může být sporné. Je sice dobré, že text nerozebírá každý stát, ale některé oblasti bohužel úplně ztrácí ze zřetele (např. Amerika – důraz na USA, Jižní Amerika jen okrajově zmíněna). Dalším negativem je zastaralost informací, tabulky jsou někdy i z roku 1993. Posledním mínusem je zařazení Evropy jako prvního kontinentu. Pro návaznost s dalším dílem by bylo vhodnější ji zařadit až jako poslední kontinent. Pozitivem je uvedení další literatury. Geografie 4: Poslední díl sady učebnic zeměpisu pro střední školy se zabývá ČR. Jelikož jde o rozebíraní jednoho státu, odpadá zde slučovaní kapitol do jednotlivých části. Učebnice postupně probere všechny okruhy, a to postupně od fyzické geografie přes socioekonomickou část až po regionální. Kapitoly jsou barevně odlišeny a koncept je stejný jako u všech předešlých. Obsahuje fotografie, mapy, tabulky, grafy a modely. Tak jako u předešlých dílů, tak i zde se projevuje zastaralost informací, způsobena rokem vydaní (1999). Tabulky obsahují data stará 10, 12 let, podobně je to i u map. Dalším mínusem je zastaralost pojmů, a to především u geologického vývoje a krajů. Učebnice může sloužit jako dobrý podklad pro přípravu vyučovací látky, která se však musí obnovovat podle aktuálních dat. I tento díl je v disertační práci hodnocen pozitivně – jeho úroveň je stejná jako u dílu třetího.
2.1.2.2. Nakladatelství České geografické společnosti
Toto nakladatelství nabízí více učebnic, které jsou určené pro výuku zeměpisu na středních školách, než jen tři tituly, které jsem vybral. Dále zde vychází: Zeměpis pro střední odborné školy a učeliště, Zeměpis cestovního ruchu (určen pro hotelové školy), Hospodářský zeměpis (2 díly: Globální geografické základy světového hospodářství a Regionální aspekty světového hospodářství – oba určeny pro obchodní akademie) a Ekologie a životní prostředí (učebnice určena SOŠ a SOU). Příroda a lidé země: Jedná se o moderní učebnici, která nabízí učiteli velké pole působnosti. Všechny tři díly však podle hodnocení RNDr. Evy Janouškové stojí
17
v didaktické vybavenosti za učebnicemi SPN a tento díl patří mezi nejhorší z těch tří, které jsem prostudoval. Učebnice je rozdělena do 7 celků, a to: Úvod do geografie, země jako vesmírné těleso, Znázornění Země na mapách, Přírodní sféra, Sociální a hospodářská sféra, Krajina a životní prostředí a Aplikovaná geografie. Učebnice je velmi přehledná, k čemuž přispívá i její kompozice. Jednotlivé části jsou barevně odlišeny. Každá dvojstrana je stejně rozdělena. Na levé straně je učební text, přičemž na pravém okraji stránky jsou doplňující otázky, které vedou k uvažovaní nad textem, a na levé straně jsou didaktické pomůcky jako mapy, obrázky, fotky, modely, grafy a tabulky. Každá dvojstrana se věnuje pouze jedné kapitole, což také přispívá k přehlednosti. Důležité body jsou v textu zvýrazněny tučně. Jelikož na jedné straně formátu A5, nelze umístit velké množství doplňujícího materiálu, má zde učitel možnost sám se aktivně zapojit a taky mu to umožňuje si vybranou látku uspořádat podle sebe. Text též není zrovna rozsáhlý a nabízí jen základní informace. Učitel je opětovně může podle vlastní úvahy rozšířit. Jelikož je učebnice relativně nová a je pravidelně aktualizovaná (sledovaný vzorek – 2007), obsahuje i v socioekonomické sféře relativně aktuální informace - data z roku 2005. Klady, které jsem zde vypsal, však působí i negativně. Učebnice je více konstruovaná laicky než odborně, vměstnání kapitol na dvojstranu znamená málo místa pro doplňující materiál Kvůli zjednodušovaní zde chybí informace - jako příklad: u fyzické geografie (FG) chybí rozdělení na jednotlivé sféry. Pozitivní je i zařazení GIS. Regionální zeměpis světadílů: tento díl je rozdělen celkem do deseti částí, a to převážně podle kontinentů: Regionální zeměpis, Evropa, Společenství nezávislých států, Asie, Afrika, Severní Amerika, Latinská Amerika, Austrálie a Oceánie, Polární oblasti, Oceány a Světadíly v číslech. Koncept učebnice je zde stejný jako v předchozím díle. Každé kapitole je věnovaná dvojstrana. Na pravé straně oproti předchozímu dílu je na konci strany tučný text, který sumarizuje probranou látku. Jediná část, a to Evropa, se dále dělí na dvě podskupiny: vyspělé Evropské země a Střední a východní Evropu. Studovaná učebnice je z roku 2000, takže obsahuje starší informace převážně z mezidobí 1995-1997. Důležité však je připomenou, že vyšla aktualizovaná vydání v letech 2002 a 2006 s aktualizovanými daty. Pro učebnici platí totéž, co pro: Příroda a lidé země. Zeměpis České republiky: tato učebnice je rozdělena do pěti kapitol, které postupně popisují celou republiku. Kapitoly jdou v tomhle pořadí: Úvod, Příroda, Obyvatelstvo, Hospodářství a Regiony. Rozložení látky je stejné jako u předešlých dvou dílů. Tedy na levé straně je text a na pravé je doplňující materiál – mapy, tabulky, fotky a další. Každá
18
část je od sebe barevně odlišena a zpřehledňuje takt celou učebnici. Učebnice, kterou jsem studoval, byla vydána v roce 2006, data, která jsou zde použita, jsou relativně aktuální. Použitá data jsou nejčastěji z roku 2000, a nebo jsou mladší. Neznamená to samozřejmě, že by poskytovala nejpřesnější informace, ale oproti učebnice SPN, která pojednává taky o ČR, je jistě aktuálnější a přesnější. Tento titul ze tří zmiňovaných od České geografické společnosti, je podle práce RNDr. Evy Janouškové nejlépe hodnocen, dosahuje stejné úrovně jako třetí a čtvrtý díl od SPN. Celá řada učebnic nabízí přehledné zpracovaní látky zeměpisu. Jedná se však o učebnice, které nabízí jen základní informace, které musí učitel rozšířit vlastní přípravou. Svoji přípravu však může obohatit dalšími učebnicemi, které od tohoto nakladatelství vycházejí, převážně co se týče socioekonomické části. Tuto řadu učebnic bych i přes její nedostatky preferoval, jelikož jsou to přehledné učebnice a umožňují učiteli dostatečný manévrovací prostor, a také vycházejí v aktualizovaných vydáních, takže nabízí přesnější informace (to se však bohužel o řadě učebnic SPN říci nedá.). Zmínit však musím i to, že ve výzkumu RNDr. Evy Janouškové dosahují horšího výsledku, ale jelikož by měl být zeměpis předmětem aktivním a pružným, menší svázání s učebnicemi není podle mého soudu na škodu.
2.2. Gymnázium Olgy Havlové – Ostrava-Poruba Gymnázium vychází z podkladů, které vydalo ministerstvo mládeže a tělovýchovy v roce 1994. Jedná se o upravené učební osnovy čtyřletého gymnázia pro Zeměpis, Seminář ze zeměpisu a Cvičení ze zeměpisu, které byly schváleny pod č.j. 23 404/94-23 dne 4. října 1994. Z těchto osnov se zaměříme na část, která pojednává o zeměpisu. Učební plán je rozdělen pro tři ročníky. V prvním ročníku se počítá s dvěma hodinami týdně a za rok má být odučeno 66 hodin. Tématické celky jsou následující: Úvod do geografie (1 hodina), Země jako vesmírné těleso (4 hodiny), Znázornění Země na mapách (7 hodin), Přírodní obraz Země (8 hodin), Člověk na Zemi (10 hodin), Vznik a vývoj krajiny (2 hodiny), Mimoevropské regiony světa (28 hodin) a Cvičení a pozorovaní v terénu, geografická exkurze (min. 6 hodin). V druhém roce studia je počet hodin v týdnu za rok stejný, látka je rozdělena do těchto tematických okruhů: Společenství nezávislých státu (4-6 hodin), Evropa (24 hodin), Česká republika (30 hodin) a Cvičení a pozorování v terénu, geografické exkurze (min. 6 hodin). V posledním ročníku studia zeměpisu se 19
počítá se stejnou dotací hodin jako v předešlých a je rozdělen do těchto okruhů: Krajinná sféra a její složky (1 hodina), Fyzickogeografická sféra (18-19 hodin), Socioekonomická sféra (18-19 hodin), Krajina a životní prostředí (11-12 hodin), Aplikovaná geografie (6-7 hodin) a Cvičení a pozorování v terénu, geografické exkurze (min. 6 hodin). Učitelé, kteří učí na zvoleném gymnáziu, už mají zaběhnutý systém výuky, a tak tedy hodnotit konkrétní osnovy nelze. Rozdíl na této škole panuje v dotaci hodin zeměpisu pro studenty 4- a 8letého studia. Čtyřleté studium má zeměpis po celou dobu studia 2 hodiny týdně. Tyto třídy (v každém ročníku je jedna) učí zástupkyně ředitelky s dlouholetou praxí a tedy osnovy pro výuku nemá. Učitel, který učí vyšší stupeň osmiletého gymnázia, mi dal k dispozici studijní osnovy, ale pouze pro kvintu a sextu. V septimách, kde se zeměpis taky učí, tento rok žádná třída není, a jelikož učitel je na škole nový, tak je nemá vypracované. V oktávě zeměpis není vyučován. Mohu tedy zhodnotit pouze osnovy pro kvintu a sextu. (příloha č. 1). Osnovy podle prof. Sovadiny – kvinta: hodinová dotace jsou 2 hodiny na týden a celkem 66 na rok. V prvním pololetí se zabývá především FG, dále pak kartografií a Zemí a poznatky o ní. Ve druhém pololetí se věnuje Humánní geografii (HG) a počátkům regionální geografie. V sextě se zaměřuje čistě na Regionální geografii (RG), a to postupně, při čemž ve druhém pololetí se zabývá výhradně Asií a Ruskem. Pokud to porovnáme s materiálem od MŠMT, dojdeme k závěru, že dochází k promíchání 1. a 3. roku studia. Druhý rok studia zřejmě bude odpovídat učivu septimy – tedy Evropa a ČR. Gymnázium zatím nemá vytvořený Školní vzdělávací plán (ŠVP) pro vyšší stupeň. ŠVP mají vytvořen pro nižší, přičemž podle něho začala jet letošní prima. ŠVP pro vyšší stupeň má být spuštěn od září, a to pouze pro první ročníky.
2.2.1. Náslechy:
Pro tuto bakalářskou práci a pro tuto část jsem zvolil také náslech hodin zeměpisu, a to v kvartě (9. třída), kde učil Mgr. Tomáš Trojek, a pak ve dvou sextách, přičemž obě dvě učil PhDr. Jiří Sovadina. Interpretaci výsledků provedu rozdělením na jednotlivé kategorie, a to: probíraná látka, pomůcky, problémy, práce v hodině a další informace a na konec test. Kvarta: celkem jsem v této třídě provedl 5 hodin náslechů. V tomto ročníku je hlavní náplní Česká republika. Navštívil jsem hodiny, kterých se účastnilo okolo třiceti
20
studentů ve věku 14 a 15 let. Probraná látka zde byla tato: vodstvo, ochrana přírody, znečištění a obyvatelstvo. Dále jsem byl účasten testu na základní poznatky o ČR (poloha, FG). Pomůcky: všechny hodiny, které jsem měl možnost pozorovat, se odehrávaly v učebně s počítačem a dataprojektorem, učitel tedy maximálně využíval pomůcky, které zde měl k dispozici a připravoval se i na jejich použití. Dále používal nástěnnou mapu ČR a studenti měli povinnost nosit atlas ČR. Učitel měl připravenou prezentaci, kde byly údaje, které si mohli studenti opisovat, a taky zde byla možnost přiblížit studentům danou látku pomocí obrázků, které v prezentaci byly. Současně byly v prezentaci též mapy, přičemž technika umožňovala použití interaktivních metod s těmito mapami pracovat. Moderní technika taky umožnila aktivnější zapojení studentů – vlastní prezentace. Problémy: jde především o typ rázu organizačního. Pozdní příchody vyučujícího do hodiny, ztráta času administrativními záležitostmi, pomalé a někdy i problémové spuštění techniky. Další problémy přináší udržení kázně mezi velkým množstvím studentů, kteří jsou ve věku 14 a 15 let. Učitel musí vyrušující jedince usměrňovat, což narušuje chod výuky i plynulost. Další problémy jsou spojeny s vlastním výstupem studentů, při samostatných prezentacích, jde převážně o neznalost a nezkušenost. Práce v hodině: učitel se snaží kombinovat různé přístupy k probírané látce podle možností daného učiva. Využívá samostatné či skupinové práce. Tuto aktivitu můžeme rozdělit na dvě části. Jednak jde o práci přímo v hodinách, především při probíraní reliéfu – tedy v našem případě vodstvo, a nebo o přípravu studentů doma , jde především o prezentace na dané téma, které slouží obousměrně. Učitel má možnost na chvíli se odmlčet a student se může sám aktivně zapojit a získat tak zkušenosti. Dalším způsobem práce je aktivita studentů u map. V našem případě měli za úkol zakreslovat řeky do slepé mapy přes počítač, tedy interaktivní zapojení. Učitel komunikuje se studenty a kladením otázek nabízí příležitost zapojit se a interpretovat vlastní názory studentů v hodině. Učitel se též snaží ukazovat danou skutečnost na příkladech z vlastní zkušenosti či na zkušenostech studentů a jejich znalostech. Snaží se svým aktivnějším výkladem zaujmout studenty. Další informace: učitel musí občas okřikovat studenty a vyhrožovat testem či slepou mapou. Mezi klady učitele jistě patří oslovovaní studentů křestním jménem, což pomůže učiteli přiblížit se ke studentům. Největší klid ve třídě je při opisovaní informací ze slajdů. Vlastní prezentace studentů jsou jistě přínosem, ale je zde nutné studenty na to připravovat. Nemají připravený text, co budou mluvit, jsou zaboření očima v plátně, nebo
21
v papíře, nedokáží filtrovat informace a taky bezhlavě sázejí obrázky – jen pro krásu. Dále se snaží prezentace mít co nejbarevnější, což při kvalitě dataprojektorů dělá prezentaci nepřehlednou a nečitelnou. Důležité však je hodnocení jejich prezentací, o které se učitel snaží. Musím však vyzvednout trpělivost kantora, která jistě stojí za pozornost. Test: jsou zde základní informace, které by měli studenti vědět. Je to krátký test, který trval necelou čtvrthodinu. Studenti zde měli projevit své znalosti o obecných informacích o ČR. Ve výkladu se zaměřil vyučující na fyzickou geografii a ochranu přírody. Důležitým poznatkem u testu je po odevzdání možnost konzultace s vyučujícím. Test dopadl následovně: jeden student dostal 5 a počet studentů, kteří měli 1 nebo 4 byl stejný (7). Nejvíce žáků dostalo známku 3 (9), šest studentů dostalo 2 a jeden, který test nepsal a byl dodatečně vyzkoušený ústně, dostal 2 mínus. Sexty: jelikož obě dvě třídy učil stejný učitel zhodnocení průběhu provedu společně, přičemž jen vyzdvihnu odchylky, které v jednotlivých třídách byly (především to, že učitel byl v sextě A třídním). Počet studentů se ve třídě pohyboval v rozmezí 20-26. Jsou to studenti druhého ročníky gymnázia, kde se jejich věk pohybuje v rozmezí 16 a 17 let. Probraná látka v těchto hodinách byla Amerika. V hodinách, které jsem navštívil, se probíralo konkrétně toto: USA, Mexiko, Střední Amerika, FG Jižní Ameriky, Brasilie, Uruguay, Paraguay a Chile. Během studovaného období se v obou třídách psal test na Severní Ameriku. Pomůcky: všechny hodiny se uskutečnily ve třídách s dataprojektorem, který učitel velmi aktivně využíval – prezentace, včetně studentů. Dále učitel občas využil nástěnné mapy a velmi kreativně využíval tabuli s fixem či křídou. Aktivitu studentů zvyšoval i přinesenými texty z časopisů, z knih a dalších. Velmi efektivně se snažil využívat prezentací a počítačů, a to nejen pro základní data a informace, ale jako i mapu, obrázky, videa či zajímavými odkazy na internet. Studenti měli samozřejmě k dispozici vlastní atlasy, které však nemuseli nosit na každou hodinu, učitel jim řekl, kdy si je mají přinést. Problémy: v sextě, ve které je učitel třídním, zabírá velkou část hodiny administrativa, zvlášť konaly-li se náslechy hodin v pátek při poslední hodině. Učitel se to občas snažil řešit zadáním samostatné práce, a to buď hledáním v atlase a nebo četbou nějakého článku. V obou třídách další problém byl ke konci výuky, kdy studenti už se těšili na konec výuky. U sexty, která měla výuku ve čtvrté hodině, následovala obědová přestávka, a u druhé, to byla poslední hodina před víkendem. Celkově tedy přibližně 5-10 minut před koncem roste neukázněnost a neklid. Problémy s nepřipraveností studentů
22
(zapomenutí atlasu, není ani jeden v lavici. Vždy dopředu upozornil) zadával dvojici za úkol prezentace. Extrémní vyrušovaní, které se objevovalo, se snažil řešit s klidem a přehledem, popřípadě domluvou s dotyčnou osobou tak, aby dotyčná osoba věděla, že jde o něj, ale přísně. Práce v hodině: byla založena na komunikaci mezi učitelem a studenty. Snaho o co největší samostatnost a projev studentů. Možnost studentů vyjádřit svůj názor a obhájit si ho. Učitel se snaží o co největší kontakt se studenty, a to prostřednictvím pohybovaní se mezi studenty, kladením otázek. Pozornost studentů vyvolává i svými postoji a grimasami a vlastní interpretací informací, které má na slajdech. Učitel dává možnost studentům, aby sami zvolili důležité informace. Učitel vyzdvihuje jako důležité informace ty, které jsou neznámé a které by se jim mohli těžce hledat. Informace, které je si každý schopen najít sám jako počet obyvatel, nadmořské výšky a podobně, pokládá za nepodstatné a okrajové. Důležité je umět dotyčný stát zařadit do systému, který panuje na zemi. Dále taky se snaží co nejvíce vyvolat zájem u studentů, za správnou interpretaci pochválí, u nesprávné či špatné odpovědi dá možnost obhajoby, ale hlavní je, že nekárá a nedává najevo svoji nadřazenost. Svoje znalosti a zkušenosti podává interpretací a hlavně propojováním se svým druhým oborem – historií. Zájem o předmět vyvolává i interpretací aktualit, které se ve světě dějí, a dává prostor o tom mluvit a dané informace, je-li to možné i aplikovat na danou látku (např. Ekonomická krize). Ve své výuce využívá i aktivit studentů, a to jejich prezentací, které dál používá. Jejich vlastní aktivitu – prezentace se snaží povýšit na co nejlepší úroveň – upozorňuje na důležitost uvést zdroje a pozitivně používá kritiku, ale i pochvalu. Ve výuce používá aktuální zdroje z internetu, anglické texty a znalosti studentů z dřívějších let a jejich vlastní zkušenosti, stejně tak jako svoje. Učitel si vybudoval přirozenou autoritu, kterou maximálně využívá. Jedinou nevýhodu je občas až velké zapálení do probírané látka a zapomínání na studenty. Další informace: učitel maximálně využívá své pozice jako muže, tedy možnost hrubého a silného hlasu. Získává tak přirozenou autoritu. Autoritu si získává i přiznáním vlastních chyb a nedostatků. Neklade velký důraz na komentování chování studentů, ale pokračováním ve výuce se zvýšením hlasu dá jasně najevo svůj postoj a nesouhlas. Vztah mezi studenty a učitelem je velmi vřelý a ohleduplný z obou stran. Studenti se zajímají o učitele a jeho zážitky jako příklad: výlet v Berlíně. Test: byl zaměřen částečně na interpretaci znalostí o Severní Americe a Mexiku a dále pak na základní pojmy. Test byl konstruován spíše na přemýšlení a na pochopení než
23
na naučení látky jako básničky. Test byl asi na půl hodiny. Učitel nejdřív vysvětlit základní věci k testu, a pak ukázal otázky pomocí prezentace – odpadá tak ztracený čas diktováním či kopírováním otázek. Test dopadl následovně: nejhorší známka v obou třídách byla 3. Nejvíce studentů se vlezlo do rozmezí 1 a 2. Horší známku jak 2 mělo v obou třídách jen pět studentů. Zhodnocení: ve všech třídách se snaží učitelé co nejaktivněji využít moderní techniku, která je jim poskytnuta. Snaží se udělat hodinu co nejkreativnější a nejzábavnější. Ke zpestření výuky využívají jak svých, tak studentových zkušeností a znalostí. V rámci možností, které jsou jim dané, hodnotím jejich práci jako kvalitní a dobrou. Fakt, že v hodinách je mnoho studentů a nejde se věnovat všem, jenom vyzdvihuje nároky na pedagogickou zkušenost, nadání pro tuto práci a taky trpělivost učitelů. Hodiny hodnotím jako velmi moderní se snahou o větší zapojení studentů, využití techniky a možností, které jim jsou skrz ni dány. Shledal jsem rozdíl mezi dobou, kdy jsem na tomto gymnáziu studoval, a dneškem. Učit třicet studentů, kteří ne všichni mají zájem, je velmi obtížné, v dané chvíli si myslím, že učitelé zeměpisu jsou dobře připravení, a hlavně mají dobré možnosti jak toto negativum překonávat. Myslím si, že pokud se nezmění počet studentů ve třídě, tak není možné měnit nároky, které na studenty jsou kladené. Ukázalo se, že tento předmět v dnešní době zaujímá specifické místo mezi ostatními předměty. Je velmi variabilní a nabízí řadu interdisciplinárních příležitostí. Předmět není pojímán jako místopis, ale jako věda, která popisuje zemi a vysvětluje děje, které se na ní odehrávají.
2.3. Dotazníkové šetření
2.3.1. Dotazníky pro studenty
Dotazníkového šetření pro studenty se zúčastnilo celkem 246 studentů devátých tříd a čtyřletého gymnázia ve věku od 14 do 19 let. V dotazníku jsem se snažil zjistit jejich postoj k tomuto předmětu, co upřednostňují, jejich vztah a jejich hodnocení. Dotazník se skládal celkem z 15 otázek, přičemž prvních sedm otázek bylo bodovacích a další byly vybírací a doplňující. Pro hodnocení dotazníku jsem se rozhodl nerozlišovat odpovědi žen a mužů. V první části interpretace výsledků se seznámíme s prvními sedmi hodnotícími otázkami.
24
Otázka č. 1: Náročnost předmětu: studenti zde jasně vyjádřili obtížnost předmětu, která je malá. Nejvíce studentů označilo náročnost hodnotou 3, tedy ani těžké a ani lehlé, ale hned za ním následuje hodnota 2, tedy lehčí. Nejhorší průměr měla tato otázka v třídách kvint, naopak nejnižší průměr byl ve třídě sexty A, a pak v oktávě, kde byl tento dotazník předložen studentům výběrového předmětu „seminář ze zeměpisu“, tedy studentům, kteří mají nějaký kladný vztah k tomuto předmětu. Otázka č. 2: Náročnost předmětu na domácí přípravu: doplňující otázka k předchozí otázce, ve které se nám potvrzuje relativně malá náročnost. Průměr odpovídacích hodnot je 2,35. Nejnižší hodnotu opětovně nalezneme u sexty A, a pak u oktávy, nejhorší průměr pak najdeme u 3.A. Obě otázky nám tedy potvrzují nenáročnost tohoto předmětu ve výuce. Otázky č. 4 a 5 nám ukáží náročnost na kvalitu přípravy jak ze strany učitele, tak ze strany užívaných pomůcek. V otázce č. 4 měli studenti ohodnotit odbornost pedagoga. V celkovém průměru dosahuje odbornost stupně 4, tedy velmi vysoké. Studenti berou kantora jako člověka v dané oblasti znalého. V páté otázce měli možnost ohodnotit kvalitu pomůcek, které jsou ve škole používané, a i zde můžeme zjistit, že kvalita pomůcek je dobrá, jelikož průměrná hodnota je 3,5. Celkově tedy studenti hodností výuku po stránce kvality vyučujícího a pomůcek kladně, což může pak i dále vysvětlovat odpovědi studentů na odpovídací otázky v další části dotazníku. Otázky 5 až 7 se pak věnovaly samotnému vztahu mezi studentem a předmětem. U všech odpovědí dosahuje průměrná hodnota kolem 3,5. Studenti zde odpovídali na otázky týkající se jejich znalosti předmětu, zábavnosti a přínosu. Nejlepší znalosti o předmětu si myslí, že mají studenti oktávy, kde se to pro jejich přípravu na maturitu i předpokládá. Zde dosahuje průměr 3,7. Na opačném konci stojí kvinta A, u které jako jediné je průměr pod hodnotou 3. Zábavnost předmětu nejvíce ocenili studenti sexty A, kde dosahuje průměrná hodnota hranice 4 (3,95). Naopak jako nejméně zábavný předmět ohodnotili zeměpis studenti kvarty A, a to průměrnou hodnotou 2,64 – jediná třída, kde se průměrná hodnota nedostala nad 3. Druhou část interpretace výsledků začíná otázka č. 8, v níž měli studenti vyjádřit přínos tohoto předmětu pro ně samotné ve formě aplikace znalostí v běžném životě. Dvě pětiny studentů se vyjádřili ve smyslu, že znalosti předmětu budou aplikovat v životě, popřípadě v práci. Jen necelá čtvrtina studentů se vyjádřila ve smyslu, že získané informace využije při dalším studiu, a necelá jedna třetina studentů se vyjádřila, že získané informace nijak nevyužije. Tento výsledek je povzbuzující, jelikož v součtu asi dvě třetiny
25
studentů hodnotí získané znalosti jako vhodné, které mají své místo a využití v běžném životě a každodenní praxi, tedy přisuzují výuce tohoto předmětu smysl. Další otázka se zaměřila na zjištění míry spokojenosti studenta s výukou a popřípadě navrhované změny. S předmětem v takové podobě, jaká je, je spokojeno 90 % všech studentů a jen jedna desetina studentů má výtky vůči předmětu. Když se však podíváme podrobně na jednotlivé třídy, zjistíme, že nejvíce nespokojených studentů je v kvintě A, kde rozdíl mezi spokojenými a nespokojenými činí pouze jeden z dotazovaných studentů (9 x 8). Tedy skoro polovina třídy je s hodinami zeměpisu nespokojená. Navrhované změny se pak můžeme dozvědět z odpovědí na otázku č. 10, kde se objevovaly tyto návrhy na změny, nebo výtky (dotyčné informace jsou uvedeny i s počtem): -
učitel (6x)
-
styl výuky (6x)
-
přehlednost (5x)
-
zrušit (3x)
-
slepé mapy (2x)
-
praktičnost (2x)
-
zpestření informací (2x)
-
písemky (1x)
-
málo hodin (1x)
Cílem dotazníkového šetření bylo mezi jiným také zjistit, o jakou oblast mají studenti největší zájem a čemu přikládají největší váhu. Tomuto nám posloužila otázka číslo 11, kde jsem se ptal: „jaká probíraná látka tě nejvíc baví a proč.“ U této otázky je obtížné nějak sumarizovat odpovědi do kategorií, které by jasně určily oblast zájmu, a tak jsem se rozhodl odpovědi zařadit do čtyř, respektive pěti skupin. Mezi odpověďmi dominovala oblast regionální geografie s celkovým počtem hlasů 149, a to zejména oblast zájmu o státy a města, tato možnost získala celkem 75 hlasů, dále studenti projevovali největší zájem o Evropu a ČR. Na druhém místě se umístila fyzická geografie se 41 hlasy, kde dominoval FG obecně s 13 hlasy, a pak byl velký zájem o vesmír s 11. Na třetím místě se umístila HG s počtem 30 odpovědí. U této oblasti mají studenti největší zájem o obyvatelstvo (9), sídla, ekonomiku (9) a globální problémy (7). Na posledním místě se pak umístila kartografie s 9 hlasy. 5 hlasů jsem nedokázal zařadit, jelikož odpovědi byly zaměřené na oblast, která nebyla jasně definovaná. Studentům se líbí přesnost, aktuálnost a
26
zajímavost. Z této odpovědi můžeme vyvozovat, že studenti berou z velké části zeměpis jako předmět, který jim přináší zprostředkované informace o světě, který vidí kolem sebe a který můžou sami „prozkoumat“. Místo, které předmět zaujímá u studentů v jejich oblíbenosti, nám zprostředkovala odpověď na otázku číslo 12, kde byli studenti dotazováni, zda zeměpis patří mezi jejich oblíbené předměty. Necelé dvě třetiny studentů uvedlo, že ano. Otázka 13 a 14 nám měla umožnit posoudit, zda studenti jsou s hodinou spokojení a jestli jim nechybí něco, co by je zajímalo. Poměr spokojenosti a nespokojenosti je drtivý. Přes 90 % studentů je s výukou a probíranou látkou spokojeno, jen 8 % studentů má k výuce výhrady. Mezi tím, co studentům nejvíce chybí v hodině, jsou zajímavosti, aktuálnosti a „více o lidech“, všechny tyto tři možnosti dostali po třech hlasech. Dále studenti zmínili, že jim chybí učebnice, výlety, exkurze, dokumenty, praktické činnosti, podrobnosti, přesnost a další. Výtky se netýkají přímo probírané látky, ale spíše její náplně a sumě informací, které učitel určí jako důležité. Jediná odpověď, která dostala dva hlasy, „více ČR“ se týkala látky, která se probírá. Poslední otázka, kterou studenti dostali, měla přinést odpověď na jejich definici tohoto předmětu. Otázka byla položená takto: „Teď máš pár volných řádků na to, abys vlastními slovy popsal/la náplň předmětu – Zeměpis.“ Než začnu interpretovat informace, musím zpochybnit přínos této odpovědi. Otázku jsem zamýšlel ve smyslu, aby studenti sami definovali, co má být podle jich samotných náplní učební látky předmětu. Jelikož jsem však, dostatečně a co nejpřesněji nenapsal, co očekávám, v přibližně jedné třetině odpovědí jsem dostával informace, jak hodina vypadá. Rozhodl jsem se proto tuto odpověď brát jen jako doplňující informaci, kde výsledek nebudu interpretovat jako fakta. Nejvíce studentů označilo jako náplň učiva základní poznatky o planetě a světě (53). Dalším bodem, který získal 37 hlasů, bylo, že předmět má přinášet základní znalosti o státech. Třetí, nejčastěji se objevující odpovědí, bylo: „přehled“ – 18x. Z odpovědí studentů nelze jasně vyvodit, zda pokládají za náplň předmětu FG, HG, RG či kartografii. Studenti nejčastěji odpovídali, že náplní jsou všechny tyto informace o geografii, ale v základním podání. Tedy studenti nepokládají za důležité podrobné rozebíraní faktů, ale obecně přehledný zdroj informací o světě. Vyzdvihl bych však jednu skutečnost. Z odpovědí se dá vyčíst, že studenti od předmětu neočekávají biflování informací, ale spíš pochopení skutečnosti a chtějí mít aktuální přehled.
27
Závěrem interpretace dotazníku bych vytáhl pozitiva, které daný výzkum přinesl, a upozornil na negativa. Mezi pozitiva jistě patří kladné postavení předmětu na škole. Zeměpis má u studentů velmi dobré postavení a učitelé zeměpisu jsou bráni jako relativní odborníci. Zeměpis ve formě, ve které se dnes učí, je nahlížen jako jednoduchý, nenáročný předmět. V tomto je jeho síla, ale i slabina. Studenti berou předmět jako jednoduchý, jelikož mnoho informací znají ze života, a také velké množství informací se opakuje pořád dokolečka počínaje prvním stupněm základní školy až po střední školu. Slabina tohoto přístupu je ve změně učiva, které by se mělo učit. Pokud náplní budou informace, které nejsou samozřejmé, a nebude to jen místopis a encyklopedické informace, můžeme předpokládat zvětšení zátěže na studenty a tedy i pokles zájmu. Toto negativum však může předmět vykompenzovat svojí provázaností s jinými předměty. Zeměpis má velký potenciál a někteří studenti zmiňovali v odpovědích, že předností je právě jeho variabilita. Dalším negativem je, že velkou roli hraje postava učitele. Tento fakt se nám ukázal, když porovnáme tři třídy prvního ročníku (kvintu A, B a první ročník), kde každou třídu učí jiný vyučující. V jedné třídě je odbornost učitele ohodnocena průměrnou známkou 3,8, u zbývajících dvou je tato hodnota okolo 4,5. Tato skutečnost se pak ukáže i v odpovědích na otázku č. 9, kde odpovídali na spokojenost s výukou. U kvity A, byla spokojenost asi 53 % (doplňující otázka č. 10: co by změnili: učitel – 3x), za to u zbývajících dvou tříd je spokojenost přes 90 %. Tuto skutečnost nám potvrzují i další otázky. Je to tedy velký důraz na přípravu učitele, na jeho znalosti, zkušenost, ale taky na druhém oboru učitele, s kterým má možnost učivo propojovat. Mezi pozitiva, které přináší, je možnost probíraní aktuálního dění ve světě a propojovaní. Skutečnost zasahovaní do jiných předmětů však hrozí i vymizením podstaty předmětu geografie a geografických znalostí. Zeměpis jako předmět má jistě v dnešní době velký přínos, který však musí být správně aplikovaný a interpretovaný. Je velmi kreativní a nabízí možnost studentům interpretovat svoje myšlenky. Všechny tyto, podle dnešní moderní pedagogiky kladné podněty, zároveň však vybízí k záměně předmětu s jinými předměty, a to především s občanskou výchovou či dějepisem. Na to jak může být tento předmět úspěšný, však taky závisí množství hodin, které jsou mu dány k dispozici. Látky, kterou je možno probrat, je velké množství a tedy čím dál více se můžeme potkávat s rozdílným přístupem k tomu, co kdo bude učit. Jsou daná nějaká minima, ale v budoucnosti bude potřeba přemýšlet o tom, co má být náplní, ne-li možná zavést i nový předmět, který by z tohoto předmětu odebral aktuálnost, tak jako z jiných předmětů.
28
Učitel je pod velkým tlakem kontroly. V málo kterém předmětu je tak vysoká kontrola ze strany studentů. Učitel musí pravidelně aktualizovat své znalosti a obohacovat vědomosti, i z tohoto důvodu bych nepodceňoval přípravu budoucích kantorů zeměpisu, o které bych se rád zmínil v další části bakalářské práce. Budoucí učitel si však musí uvědomit, že ukončením studia na vysoké škole jeho studium nekončí. Ba možná naopak. Učitel zeměpisu do jisté míry bude stále studentem. Je důležité, aby měl možnost se školit, ale také možnost nabité znalosti kvalitně a hodnotně předat.
2.3.2. Dotazníky od učitelů zeměpisu
Z hodnocení postavení učitele ze strany studentů plynule naváži na vyhodnocení dotazníku od středoškolských učitelů zeměpisu na gymnáziích. Ke svému výzkumu jsem využil kantory na 8 gymnáziích. Ochotně mi tento dotazník vyplnili na 5 školách v Ostravě (včetně gymnázia, kde mi bylo umožněno udělat náslech hodin), dále pak dvou gymnáziích v Olomouci a na jednom gymnáziu v Šumperku. Za ochotu strávit čas a pár minut nad stránkami dotazníku, bych jim rád poděkoval. Celkem se mi vrátilo 18 dotazníku, které se pokusím co nejpřesněji a nejvěrohodněji interpretovat. Nejprve bych rád uvedl složení studovaného vzorku: Dotazníku se zúčastnilo 6 učitelek a 12 učitelů. Po šesti vyučujících bylo ve věkovém složení do 30 let, ve věku mezi 31 a 40 lety bylo 8 pedagogů. Tři kantoři byli ve věku mezi 41 a 50 let a jeden ve věku 5160. Délka praxe se pohybovala od 1 roku do 26 let. Největší počet dotázaných se pohyboval kolem pěti let (4-6) praxe, a to 6 pedagogů. Delší praxi než 20 let uvedli 4. Mezi nejčastější vystudovanou kombinaci patřila aprobace Zeměpis – Tělesná výchova – 7x; dále zde byly tyto kombinace: Z - Bi – 6x (z toho Z – Bi - ZSV – 1x); Z - Ma – 3x (z toho Z – Ma - A – 1x) a Z - D a Z - ZSV – 1x. Z celkového počtu dotázaných, uvedlo devět učitelů zeměpis jako oblíbenější předmět, ve třech případech byl zvolen jiný předmět (2x Biologie a 1x Tělocvik) a u zbývajících dotazníků nebylo uvedeno nic. Dále bych interpretaci dotazníků rozdělil do několika částí, a to podle zaměření kladených otázek. Oblast A (otázky 1-6 – charakter informativní a již jsem je zmínil v úvodu) 1. část: otázky č. 7-10 – zaměřené na získávání znalostí v zeměpisu. Všichni dotázaní uvedli, že si doplňují své znalosti, a to nejčastěji formou samostudia, kde jasně dominuje internet a po něm hned odborné časopisy a poznávací zájezdy. Formou kurzů se doškoluje polovina dotázaných (9 z 18). Všichni, kteří se doškolují v kurzech, si myslí, že
29
jich je zapotřebí, 6 dotázaných je s nabídkou kurzů spokojených. Průměrná známka, jak hodnotí kurzy, je přibližně 3,6, přitom průměrně absolvují (pokud vypustíme kantora, který uvedl, že jich navštívil okolo desíti) přibližně asi 3 (včetně kantora s desíti je průměr přibližně 4) kurzy na kantora. Důležité je zde zmínit, že nabídku kurů převážně využívají kantoři s praxí delší než deset let a využívají především nabídky z univerzit. 2. část: otázky č. 11-14 – získávaní znalostí v pedagogice. Aktivně a cílevědomě se v pedagogice doškoluje 11 kantorů. Nejčastější metoda i zde je samostudium. Kurzů využívá pět kantorů, kteří pokládají tyto kurzy za užitečné a potřebné. 3. část: otázky č. 15 a 16. – příprava na výuku a publikace. Na každou hodinu se připravuje 13 z 18 učitelů. Tři se připravují jen občas a jeden uvedl, že záleží podle počtu paralelních tříd, a jeden napsal, že se připravuje průběžně. Na druhou otázku, zda mají možnost se aktivně podílet v oboru mimo školu, odpověděli takto: 14 uvedlo, že má možnost, ale jen 6 jich aktivně tuto možnost využívá, ostatní nemají potřebu a nebo čas. Jen dvě odpovědi byly záporné. Oblast B – Zeměpis – vnímaní předmětu: Otázky č. 1-3 – zabývají se definicí zeměpisu. Definovat pojem zeměpis se ukázalo jako subjektivně založený názor. Z dotazníku nejde jasně vytáhnout, co to zeměpis je. Jediné, na čem se všichni dotázaní shodli, je, že je to věda, která je na rozhraní několika dalších oborů a že se zabývá děním kolem nás a ve světě. Zdůraznil bych teď jen pár názorů. Učitelé v dotaznících zmínili, že se jedná o vědu dynamickou, dále se často objevovalo, že je to věda, která pomáhá v orientaci a posledním postřehem, který chci vytáhnout je, že se jedná o vědu, která pracuje i s časoprostorem, na což by se v tomto předmětu jistě zapomínat nemělo. Obsahem předmětu má být krajinná sféra (což bylo nejčastěji zmiňováno) a uvádění vztahů mezi jednotlivými sférami a pochopení daných informací. Otázka č. 4 – co by si měli studenti odnést. Výsledkem hodin by mělo být: všeobecný přehled, dále by si měli studenti odnést zájem o dění ve světě, umět si informace utřídit a posoudit je z různých úhlů pohledu (ekonomických, sociálních…), umět si také informace najít a umět je analyzovat, dále umět brát věci v širším kontextu, v globálu a mít základní praktické dovednosti a orientaci ve světě.
30
Oblast C – Zeměpis – práce se studenty Otázky č. 1 a 7 - vyučovací hodiny a jejich funkčnost. Nejvíce učitelů odpovědělo, že při výuce kladou důraz na práci s mapou (jako jeden ze základních podkladů) a dále na propojování znalostí jak z jiných oborů, tak z dřívějších let. Dále uvedli, že kladou důraz na orientaci v daném tématu a pochopení vyučovací látky. Kantoři při zkoumání znalostí studentů dávají přednost písemnému testu, který zmínilo 17 z 18 dotázaných. Dále preferují ústní zkoušení a slepé mapy. Tedy nic překvapujícího, tři klasické způsoby, které se používají. To hodnotné, co při této odpovědi učitelé odpověděli, je, že se nebrání jiným možnostem jak studenty hodnotit, třeba pomocí: kvizu, seminárek, interpretací informací, diskusí, referátů, prezentací a dotazů. Jde tedy o možnosti, kdy se studenti z vlastní aktivity zapojují do hodiny, a to buď přímo v hodině, a nebo domácí přípravou. Dotace hodin je podle osmi kantorů nedostatečná. Jejich návrhy na změnu tvoří nejčastěji přidání jedné hodiny v týdnu, většinou ze dvou na tři, dále pak možnost učit zeměpis minimálně tři roky na čtyřletém gymnáziu. Zbývající část kantorů byla s hodinovou dotací spokojená. Dále na to navazuje vyhodnocení dnešní situace co se týče učebních pomůcek, které mají učitelé k dispozici. Většina kantorů byla s pomůckami spokojena, mají tedy k dispozici to, co potřebují. Pět učitelů však spokojeno nebylo, nejvíce jim chybí moderní pomůcky, jedná se o kvalitní výukové filmy, techniku, ale taky knihy, a aktuální atlasy či mapy, dále jsou to pedagogické pomůcky – pracovní listy. Tyto odpovědi hned rozvedu v reakcích kantorů na další otázku, kde dotázaní odpovídali na to, co by jim pomohlo ke zlepšení výuky. Kromě toho, co se jsem zde již napsal, tak se tu objevily tyto věci: jde o internetové zdroje, možnost přístupu k pedagogických pomůckám pro výuku zeměpisu, možnost sdílet s ostatními učiteli prezentace pro výuku, dále byl velmi často zmiňován jejich vlastní čas pro přípravu a taky pro výuku. Převážně uvádí tedy, že by jim nejčastěji pomohlo, aby měli k dispozici dostatek pedagogických pomůcek a informací. Zdá se to být věcí samozřejmou, ale zmínění této potřeby v dotaznících ukazuje na mezeru a nedostatky v dané oblasti. Učit předmět bez kvalitních pedagogických pomůcek jde, ale zabere to více času, který potom chybí na kvalitní přípravu. Poslední dvě otázky v tomto bloku se zaměřily na typ výuky. Uvítal jsem skutečnost, že žádný z učitelů neopomíjí ve výkladu studenty. Ke spolupráci si zvou i studenty a dávají jim možnost se v hodinách projevit, a to nejčastěji v podobě prezentací, referátů, skupinových prací, diskusí a projektů. Otázky č. 8 a 9 – zaměřené na aktivitu mimo hodiny. 16 dotázaných má možnost využít ve své výuce možnost exkurzí, která jistě v tomto předmětu hraje velkou roli.
31
Exkurze se týká nejčastěji probírané látky a jedná se především o poznávání vlastního regionu. Jako příklady byly zmíněny tyto možnosti: Chráněná krajní oblast (CHKO), pivovar, planetárium, přehrady, VŠB - TU – GIS. Další aktivitou mimo hodiny jsou zeměpisné soutěže. Jedenáct kantorů uvedlo, že zeměpisné soutěže podporují a zapojují do nich studenty. Důvody jsou převážně praktické. Jednak jsou studenti konfrontovaní s jinými školami a taky i znalostmi, dále jde o zkušenost do života a motivaci do dalšího studia. Šest učitelů se vyjádřilo záporně. Jeden z důvodů, který byl uveden, byl, že dnešní zeměpisná olympiáda je zaměřena na fakta a ne na znalosti. Otázky č. 10 – 13 – osnovy a ŠVP. S dnešními osnovami je spokojena větší polovina učitelů (11 z 188). Ti, co uvedli, že nejsou spokojení, to zdůvodňovali časem, který na to mají, tedy že je na obsah osnov málo času. Společně s tím bylo i zmíněno, že díky ŠVP narostla náročnost. Osm učitelů by však na osnovách nic neměnilo. Připomínky k tomu, co učitelům chybí jsou tyto: zařazení více historických souvislostí do osnov, více času na diskusi a na probíraní současného aktuálního dění. Osnov se striktně drží jen šest kantorů, ostatní se nějakým způsobem od osnov odklání, a to: většími historickými souvislostmi, jiným úhlem pohledu, větší důraz na SEG či dávaní přednosti aktuálnímu dění ve světě. Poslední otázka, které přikládám velkou váhu, se týkala ŠVP a zda má pro tento předmět smysl. Jedenáct učitelů uvedlo, že ne. Jen tři uvedli, že si myslí, že ano, a to z důvodu většího propojení s jinými předměty, a pak také, že to napomůže ke zpestření výuky. Ostatní napsali, že zatím tuto skutečnost nejsou schopni posoudit. Tato odpověď mě zas tak moc nepřekvapila, ale myslím si, že teprve čas ukáže, jaký vliv bude mít ŠVP na tento předmět. Oblast D – Vztah studentů k zeměpisu (z pohledu vyučujícího) Podle učitelů je tento předmět brán studenty pozitivně. V názoru na obtížnost předmětu se však rozchází. Zástupci obou stran jsou stejně silně zastoupeni a je důležité zmínit, že se několikrát v dotazníku objevilo, že záleží na probírané látce. Předmět také hodnotí pro studenty jako zajímavý. Tato skutečnost se odráží i v odpovědích, kde se dotazovaní měli vyjádřit, zda jsou spokojeni se zájmem studentů o předmět. Přibližně dvě třetiny jsou a jedna není. Studenti nejčastěji projevují svůj zájem aktivní účastí na hodinách v podobě diskusí, spoluprací, dotazy, vlastními zážitky z cest, dále pak vlastní přípravou na hodinu v podobě prezentací a referátů. Učitelé naopak se snaží vyvolat zájem reakcí na jejich zájem – tedy probíráním aktuálních problémů, hrami, vlastními prezentacemi, obohacují
32
výuku vlastními zkušenostmi. K tomu všemu se snaží využít různorodých metod, pečlivě se připravují na výuku, přípravou besed, nabídkou volitelných seminářů. Důležité je, že se snaží vzbudit zájem i pomocí časopisů, literatury a zadáváním zajímavých samostatných prací. Dotazníky od učitelů beru jako nejpřínosnější bod mého výzkumu, i když interpretace byla velmi náročná. Mají však především vliv na inspiraci k další práci a aktivní činnosti ve školství. Dotazníky mi umožnily náhled do zákulisí školy z pohledu učitele. Ukázaly, jak je velmi důležité umět zprostředkovávat informace a hledat vhodný model pro předávaní učiva. Na učitele je vyvíjen velký tlak jako na odborníka, a proto jsem byl mile překvapen, jakou aktivitu někteří učitelé vydávají na obnovení či obohacení svých znalostí. Dotazníky ukázaly, že skutečnost není zas tak hrozná, jak jsem se obával. Z dotazníku vyplývá, že učitelé se snaží zeměpis přiblížit studentům. Tento bod je jistě chvályhodný, ale nesmíme zapomínat, co má být skutečnou náplní předmětu. Jak sami učitelé zmínili, tento předmět leží na rozhraní několika věd, přírodních a společenských. Je propojen s biologií, geologií, historií, matematikou, občanskou výchovou, technickými obory. U každého učitele je kladen důraz na interdisciplinární charakter předmětu. I když většina učitelů odpověděla, že nevidí přínos v ŠVP, dovolil bych si jim odporovat a naopak bych řekl, že ŠVP může přinést kýžený výsledek právě pro tento předmět. Ale tomuto se budu věnovat ve třetí části práce. Z výsledků dotazníků bych rád vyzdvihl návrhy toho, co by učitelům pomohlo zlepšilo výuku. Mít možnost najít potřebné informace na webu pro učitele zeměpisu, kde by také byly aktuální informace, mi přijde jako věc velmi dobrá a hlavně důležitá, jelikož je to předmět, který je velmi dynamický a který se pohybuje v časoprostoru, tak potřeba mít aktuální informace je základem kvalitní výuky.
33
3.
GEOGRAFICKÝ
ÚSTAV
PŘÍRODOVĚDECKÉ
FAKULTY
MASARYKOVY UNIVERZITY V BRNĚ Tato část předkládané práce by měla přiblížit možnosti, které pro výuku zeměpisu nabízí zmíněná instituce, konfrontovat zjištěné s předchozími poznatky a vyvodit z toho výstup pro poslední část práce, kde se pokusím vytvořit na základě všech dostupných podkladů a taky získaných informací ŠVP. Tato část měla původně být i jakýmsi srovnáním dvou fakult, které připravují budoucí pedagogy v oboru zeměpis. Jelikož však pedagogická fakulta již nenabízí studijní obory pro střední školy (vyjma předmětu hudební a výtvarné výchovy) a přenechala jejich výuku odborným fakultám, nejen přírodovědecké, ale také filozofické a dalším, nebudu moci toto srovnání provést. Jelikož se však studium na přírodovědecké fakultě učitelského oboru skládá ze dvou částí, a to: odborných předmětů a pedagogického minima, pokusím se srovnat nabídku předmětů FF MU v Brně se skladbou předmětů studentů pedagogické fakulty. Nebudu tedy srovnávat látku, která se má učit, což bylo mým prvotním záměrem, ale škálu pedagogických témat, které ve výuce projdou. Nejprve však udělám sondu mezi povinné předměty, které student oboru: Geografie a kartografie se zaměřením na vzdělání, musí na MU absolvovat. Ke každému předmětu se pokusím vyčíslit hodinovou dotaci, s níž bude moci budoucí učitel k danému tématu počítat ve výuce. V hodnocení předmětů využiji i dotazníky, které jsem rozdal mezi svými spolužáky, kteří studují učitelský obor, aby ohodnotili přínos předmětů pro budoucího učitele. Dále zhodnotíme doporučené volitelné předměty, které jsou k dispozici a na posledním místě si dovolím nakouknout do navazujícího magisterského programu. Pro výstup na bakalářském stupni použiji studijní katalog, který je platný pro ročník zahájení studia 2006, včetně změn, které se jej v průběhu následujících let dotkly. Pro navazující studium použiji letošní katalog. Výsledkem bádání nemá být kritika či výtka vysokoškolskému studiu, ale snaha najít a ukázat důležité body, které se mohou hodit budoucímu pedagogovi. Povinné předměty pro učitelský obor jsou stejné jako pro všechny studenty geografického ústavu. Rozdíl je v časovém harmonogramu. Jen jeden předmět mají učitelé na víc, o tom se však zmíním v textu.
34
3.1. Povinné předměty 1. semestr – Fyzická geografie a Úvod do studia geografie Fyzická
geografie:
„Předmět
podává
základní
představu
o subsystému
fyzickogeografické sféry Země se zaměřením na jednotlivé procesy a jevy, které se v ní odehrávají. Zároveň jde o prezentaci vzájemného propojení a souvislostí odehrávajících se procesů, objasnění příčin a mechanismů jejich fungování s uplatněním složkového a celostního pohledu.“ (cit.: Z0026 Fyzická geografie – anotace: Informační systém Masarykovy univerzity (IS MU), 10.4.2009.) Tento předmět postupně probírá všechny sféry země od litosféry až po biosféru, a to hlouběji do podstaty FG než je tomu na střední škole. Jelikož popis světa a jeho fungování je nedílnou součástí zeměpisu a mnoho studentů, jak vyšlo i z dotazníků, pokládá poznatky o fyzickém fungovaní naší planety za podstatné a hlavní náplň předmětu, je na místě tento předmět zařadit povinně do vysokoškolského studia, i když nejeden student pochybuje, kolik probrané látky dokáže z tak velkého množství informací do výuky aplikovat. Výsledek dotazníkového šetření, které jsem provedl, mluví jasně. 7 studenti označili přínos tohoto předmětu čtverkou a 8 dokonce pětkou, tedy vidí přínos pro budoucího pedagoga veliký. Pedagog nemusí být odborník na litosféru či pedosféru, ale základní poznatky rozšířené o vysokoškolské znalosti jistě patří ke znalostem, které musí mít. Čím větší znalosti, tím bude učitel méně zaskočen, když se ho studenti budou ptát na zákeřné otázky. Zároveň, má-li vysvětlovat fungování planety a dějů na ní, musí sám proniknout do hloubky této podstaty a pochopit většinu principů. U tohoto předmětu odhaduji použitelnost získaných vědomostí přímo ve výuce na 30-50 %. Hned u prvního předmětu chci však poukázat na fakt, že budoucí učitel se nemůže učit jen to, co by převyprávěl studentům. Pokud se necháme inspirovat osnovami středoškolského profesora Jiřího Sovadiny, učitel by měl na probíraní dané látky asi 25 vyučovacích hodin. Odpovídá tomu necelé jedno pololetí, při dotaci 2 hodin zeměpisu na týden a možnostech učit zeměpis tři roky (z tohoto faktu vycházím a dál s ním budu pracovat). Úvod do studia geografie: „Předmět poskytuje studentovi základní informace, které jsou nezbytné pro orientaci ve studiu geografie na fakultě a o geografii jako vědní disciplíně. Větší část je pak věnována prezentaci vybraných astronomických, geodetických a geofyzikálních poznatků, které mají bezprostřední vliv na mnohé geografické procesy a
35
jevy odehrávající se v krajinné sféře Země.“ (cit.: Z0135 Úvod do studia geografie – anotace: IS MU, 10.4.2009.) U tohoto předmětu vypustím z hodnocení první dvě hodiny, které sloužily k informaci studenta o ústavě. Student zde najde informace o planetě a jejím fungovaní ve vesmíru a o obecných faktorech působících na Zemi, vyvolanými jinými objekty ve vesmíru. Látka je to jistě důležitá a určitá část poznatků je i aplikovatelná do učiva zeměpisu. Když to porovnáme s osnovami od Jiřího Sovadiny, tak této látce je věnováno asi 4 až 5 vyučovacích hodin na začátku prvního ročníku. Náplní těchto hodin budou základní informace o vesmíru, sluneční soustavě a vztahů mezi Zemí, sluncem a měsícem. Spolužáci přínos ohodnotili takto: 2 x dvě, 6 x trojkou, 6 x čtverkou a 1 x pětkou. Většina tedy hodnotí přínos tohoto předmětu vysoko, podobně jako možnost jeho uplatnění. Osobně bych vyjádřil možnost uplatnit látku ve výuce 5-10 %. Nepochybuji však o tom, že tento předmět má oprávnění být zařazen mezi povinné předměty učitelského oboru. 2. semestr – Kartografie a geoinformatika a Metody geografického výzkumu Kartografie a geoinformatika: „Cílem předmětu je seznámit studenty se základy analogové a digitální kartografie a geoinformatiky. Přednáška podává přehled základních kartografických metod pro vyjádření obsahových prvků topografických, tematických a obecně geografických map a atlasů. Jsou charakterizovány základní činitelé a metody provádění kartografické generalizace. Je podán přehled kartografických technik a měření, zejména kartometrických, a to na mapách všech typů. Součástí předmětu jsou i základní informace o využití moderních technologií v kartografii a geografii, s důrazem na GIS. Předmět se věnuje i úvodu do geoinformatiky, prostorové vědy a kartografické vizualizace. Je podán přehled globálních prostorové orientovaných projektů. Přednáška charakterizuje úlohu prostorové informace v globální informační společnosti a metody určení její tržní hodnoty.“ (cit.: Z0062 Kartografie a geoinformatika – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Tento předmět má velký potenciál, který může být zařazen do systému výuky zeměpisu. V dnešní době se těmto dvěma vědám věnuje příliš málo místa v osnovách zeměpisu. I když musím zmínit, že se danou věc snaží školy změnit. Kartografii, je ve výuce věnováno jen minimum času, a podle již zmíněných osnov je na toto téma vymezeno asi jen 4 až 5 hodin. Tato část předmětu přitom nabízí praktičnost, kterou by studenti tak rádi viděli. Kartografie a dnešní moderní přístroje nabízí, že studenti mohou být přímo zapojeni do tvorby map. Co však této skutečnosti brání, je fakt, že jde o přístup k těmto možnostem a taky k časovým dispozicím. V dnešní době tedy má učitel velice málo
36
možností uplatnit znalosti předmětu, odhaduji tak 20 % z kartografie a 0 % geoinformatiky. Do budoucna však znalost této vědy jistě bude plusem, dovoluji si zde říci, že časové navýšení by možnost aplikovat znalosti z kartografie do výuky tvořilo více než 50 % a z geoinformatiky asi 10 %. Druhá část tohoto předmětu je geoinfomatika, která je v dnešní době probíraná minimálně, ne-li vůbec. V osnovách není tomuto tématu věnovaná ani jedna hodina. Na druhou stranu mohu podotknout, že prof. Jiří Sovadina se byl s prvním ročníkem podívat na přednášku o GISech na VŠB-TU v Ostravě. Tato část předmětů se mi jeví pro učitelskou praxi jako minimálně přínosná, pro výuku je potřeba velkých znalostí a ne jen pár hodin přednášek. Osobně si myslím, že uplatnění této vědy bude mít šanci spíše v praktické části než v teoretické. Možnost dělat semináře na školách, v nichž by se studenti učili např. pracovat s GISem, by jistě mohla být. Dotazníky vypověděly tuto skutečnost: 6 x dvojka, 6 x trojka a 3 x čtverka. Metody geografického výzkumu: „Cílem předmětu je seznámit studenty se základními metodami a technikami geografického výzkumu. V další výuce budou tyto metody a techniky jednak procvičovány, jednak na získané znalosti a dovednosti budou navazovat další disciplíny.“ (cit.: Z2011 Metody geografického výzkumu – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Odpovědi z dotazníku ohodnotily využití tohoto předmět takto: 7 x jednička a 8 x dvojka. Studenti tedy vyjádřili názor, že tento předmět má minimální přínos pro budoucí pedagogickou praxi. Aplikace znalostí tohoto předmětu na výuku je podle mého soudu asi nulová. I když je nutné zmínit, že některé informace jako zajímavosti hlavně z fyzické části, by teoreticky mohly mít nějaké využití, ale je pravda, že podobné informace student slyšel i ve fyzické geografii. Druhá stránka předmětu však je, jak může studentovi pomoci se studiem geografie. Bezpochyby studentovi jednooborovému to pomůže více než dost, otázka je však, na kolik pomůže studentovi učitelství. Jsou zde jistě body, které může uplatnit při psaní seminárních prací či bakalářky, a to především jak sestavovat dotazníky a jaká data existují. Dovolím si však říci, že tyto informace by mohly být sděleny v jiném předmětu, který by studenta učil práci s daty, s informacemi a pod. v obecné rovině – třeba pro všechny učitelské obory na přírodovědecké fakultě. Osobně si myslím, že tento předmět je ve studiu geografie pro učitele zbytečný a nicneříkající. 3. semestr –Statistické metody a zpracování dat a Humánní geografie Statistické metody a zpracování dat: „Význam matematické statistiky pro zpracování datových souborů v geografii a jiných vědních disciplinách., základní pojmy.
37
Grafické znázornění geografických jevů. Četnostní rozdělení a jeho grafická prezentace. Základní statistické charakteristiky výběrových souborů. Teoretická rozdělení četností, používaná v geografii, způsoby konstrukce. Odhady parametrů základních souborů, intervaly spolehlivosti. Testování statistických hypotéz. Analýza rozptylu. Hodnocení závislosti kvantitativních a kvalitativních znaků - korelace, regrese, kontingenční tabulky. Časové řady, jejich druhy a základní charakteristiky. Vybrané metody analýzy časových řad v geografii. Úvod do vícerozměrných metod.“ (cit.: Z0069 Statistické metody a zpracování dat – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Aplikace těchto znalostí ve výuce na střední škole je nulová. Závěr potvrdil i výsledek dotazníkového šetření, který vypověděl takto: 9 x jednička a 6 x dvojka. Opětovně jsou to znalosti, které může student aplikovat při dalším studiu, při cvičeních, seminárních pracích nebo v bakalářské práci, ale jinak vůbec. Budoucí pedagog tyto znalosti nevyužije. Humánní
geografie:
„Předmět
slouží
k prvnímu
ucelenému
kontaktu
s problematikou humánní geografie. Jednotlivá témata jsou exponována problémově, každé z nich motivuje k pozdější specializaci v průběhu bakalářského (nebo magisterského) studia.“ (cit.: Z3090 Humánní geografie – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Tento předmět se zabývá předposlední z pěti základních věd v geografii. Věnuje se sociálně-ekonomickým záležitostem. Podle osnov, které jsem již několikrát zmínil, má tato oblast možnost aplikace asi v 16 hodinách, což je asi 2 a půl měsíce. Tato část však má obrovský potenciál a taky jeho znalosti se dají aplikovat v probírané látce jednotlivých regiónů. Přínos a možnost aplikace potvrzují i dotazníky, kde respondenti odpověděli takto: 2 x trojka, 12 x čtverka a 1 x pětka. Využití těchto znalostí může nadále stoupat, a to díky ŠVP, kde může dojít k propojovaní těchto znalostí do předmětů jako je ZSV či dějepis. Potenciál tohoto předmětu je dán i aktuálností a probíráním látky, která tvoří námět mediálního zpravodajství. 4. semestr – Základy regionální geografie a Geografické myšlení Základy regionální geografie: „Hlavní cíle kurzu jsou: rozvíjení navazujících znalostí v teorii regionů a regionalizace; vytvoření základu pro celou skupinu regionálně geografických přednášek k jednotlivým státům a kontinentům; podat náhled na regionální teorii a koncepty regionu; podat přehled praktických aplikací regionálního přístupu.“ (cit.: Z0147 Základy regionální geografie – anotace: IS MU, 10.4.2009.)
38
Poslední předmět se věnuje opět geografii, avšak využití tohoto předmětu v praxi je minimální. Podle osnov je možnost využití asi v jedné, maximálně dvou hodinách. Dovolím si říci, že uplatnění znalostí je asi 10-15 %. Podle dotazníkového šetření je přínos předmětu pro praxi minimální: 7 x jednička a 8 x dvojka. Jak sám vedoucí předmětu píše v anotaci, je to předmět, který má uvést studenty do povědomí o regionální geografii a připravit studenty na předměty, které se regionální geografií kontinentů či státu zajímá. Proto je jeho aplikace tak minimální. Geografické myšlení: „Předmět představuje základy celostního geografického myšlení, jež integruje dílčí přístupy fyzickogeografické, humánněgeografické a jejich regionální, krajinné a jiné interpretace.Sleduje vývoj geografického myšlení, jeho současné verze a směry dalšího rozvíjení. Hlavní smysl spočívá v propojení empirické, teoretické a aplikační polohy geografie.“ (cit.: Z0120 Geografické myšlení – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Tento předmět přibyl do studijního katalogu až v průběhu studia. (Předtím byl zařazen v magisterském studiu).
Tento předmět nemá žádný vztah k budoucímu
pedagogovi. Jde o předmět, který má ujasnit dnešní situaci ve vědní disciplíně - geografii. Sami dotázaní studenti hodnotí přínos předmětu převážně nulově: 12 x jednička a po jednom z dotázaných odpověděli dvojkou, trojkou a čtyřkou. Na druhou stranu říci, že nijak nepoznamená studenta, by byla lež. Studentovi napomáhá si ujasnit jaké vztahy panují v této vědě. Osobně si myslím, že velkým přínosem jsou cvičení z tohoto předmětu. Jednalo se o vytváření mentálních map, a pak jejich hodnocení a naučení se pracovat se SWAT analýzou. Tyto praktické dovednosti jistě mohou napomoci ke zlepšení výuky. Hlavní důvod, proč je tento předmět tak negativně hodnocen, je jeho zařazení do 4 semestru. Studenti jsou již zběhlí a informovaní, a proto jim tento předmět nepřináší nic nového. Osobně si myslím, že přínosnějším by bylo zařazení tohoto předmětu pro učitelské studenty hned v druhém semestru, ne-li do prvního (v tomto období – podzim – však vyučován není vůbec). 5. semestr - Praktikum z geoinformatiky pro studenty učitelství geografie a kartografie: „Cílem předmětu je poskytnout studentům učitelských kombinací základní znalosti a dovednosti z oblasti geografických informačních systémů. Tyto znalosti by měl student prakticky aplikovat (tj. vytvořit mapu, která bude kartograficky správným produktem), ale také teoreticky vysvětlit. Celý předmět bude na problematiku zaměřen s ohledem na následné využití znalostí a dovedností ve středoškolském zeměpisu.“
39
(cit.: Z7149 Praktikum z geoinformatiky pro studenty učitelství geografie a kartografie – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Tento předmět jako jediný je určen z celého bloku bakalářských povinných předmětů pro učitelkou kombinaci. Proto už samotná náplň předmětu je uzpůsobená tak, aby přinesla co největší přínos pro budoucí pedagogickou činnost a nejen v ní. Znalosti z tohoto předmětu se dají dále využít ve studiu. Praktičnost předmětu se však zdá velmi komplikovaná, to nám ukázal i výsledek dostavníkového šetření. Studenti se vyjádřili k tomuto předmětu takto: 1 x jednička, 2 x dvojka, 7 x trojka 3 x čtverka, 1 x pětka a jednou nebyla uvedená žádna odpověď (důvod – neabsolvovaní tohoto předmětu). Znalosti tohoto předmětu učitel v dnešní době není schopen ve výuce přímo aplikovat, výjimku jsou znalosti co a jak má na mapě vypadat, ale ty už získal v předmětu Kartografie a geoinformatika. Získané informace může uplatnit pro vlastní přípravu map, které může v hodinách použít. Nabízí učiteli příležitost vyvinout vlastní kreativitu a aktivitu ve škole a nabídnout studentům nepovinný předmět (tedy pod podmínkou, že škola má dostupné potřebné vybavení jak fyzické tak softwarové), kde by se učili studenti tvořit vlastní mapy. Je to jeden z možných způsobů jak zeměpis přiblížit žákům a nabídnout jim vlastní aktivitu a tvorbu. Rozdíl mezi hodnocením přínosu informací pro budoucí praxi, způsobuje náročnost práce – tedy počítač a taky už vlastní koncepty, co by dotyční rádi učili a nemožnost, jak toto uplatnit. 6. semestr – Krajinná ekologie: „Přístup předmětu je ekosystémový s terénními identifikacemi, analýzou, interpretací, hodnocením a návrhy úprav v kontextu trvalé udržitelnosti; Absolvováním předmětu student získá základní informace o fungování živé složky krajiny ve vztahu k abiotickým činitelům; Studenti se naučí základy struktury krajiny a základy navrhování územních systémů ekologické stability krajiny; Nezbytnou součástí studia je schopnost identifikace základních entit krajiny včetně biologických objektů v rámci tohoto předmětu se studenti naučí poznávat základní dřeviny ČR.“ (cit.: Z4066 Krajinná ekologie – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Poslední povinný předmět v bakalářském cyklu, který uvádí studenty do problematiky krajiny a ukazuje systém fungovaní přírody. V odpovědích od dotázaných studentů vidíme rozkol v názorech na přínos tohoto předmětu. Odpovědi jsou tyto: 4 x dvojka, 4 x trojka, 5 x čtverka a 2 x pětka. I když jsem nechtěl nijak zmiňovat, jaký vliv má studovaná kombinace na přínos předmětu, tak zde to musím udělat, jelikož jinak bychom nezjistili, z jakých důvodů u tohoto předmětu je tak velký rozdíl v odpovědích. U
40
studentů s kombinací geografie a biologie jde o většinu, jelikož tento předmět nabízí jistým způsobem propojení těchto dvou oborů a znalosti se budou moci uplatnit nejen v zeměpise, ale i v biologii, což tvoří klíčový rozdíl v hodnocení a přístupu. Znalosti tohoto předmětu využije budoucí pedagog – podle již zmíněných osnov – asi ve dvou hodinách obecného zeměpisu. Důležité však je zmínit, že informace dále využije v regionální geografii, a to převážně v látce o ČR. Jako příklad mohu uvést studovanou hodinu v kvartě, kde byla probíraná ochrana životního prostředí v ČR – zmíněn zde byl systém ÚSES, o kterém se vysokoškolští studenti učí. Celkově si myslím, že budoucí učitel může použít asi 10 % látky (u kombinace s biologií to může být i více, ale nedokáži toto posoudit, natož odhadnout procentuální využití).
3.2. Doporučené volitelné předměty: Podle doporučeného studijního katalogu jsou studentovi doporučovány převážně předměty rozšiřující znalost humánní a fyzické geografie. Jde o předměty a terénní cvičení. Nabídka předmětů pokrývá celou síť zaměření, které v dané geografii jsou. Ve fyzické geografii se jedná o předměty, které postupně popisují všechny sféry planety. Něco podobného nabízí sekce humánní geografie. Student se samozřejmě nemusí striktně držet tohoto postupu, jež mu je doporučen. Další skupinou předmětů, které jsou studentovi doporučeny, jsou předměty regionální geografie kontinentů, přičemž v bakalářském cyklu se jedná pouze o geografii Evropy, ostatní jsou doporučeny až navazujícímu studiu. Jediným předmětem, který je zde doporučován a nespadá ani do jedné skupiny je Dálkový průzkum země, který bychom zařadili do geoinformatiky. Nabídka kurzů nemá znamenat, aby student absolvoval všechny. Systém se snaží, skrze podmínky splnění z této nabídky předmětů za x kreditů (na začátku podzimního semestru 08 – za 18 kreditů, jaro 09 – 12 kreditů – platí pro studenty s imatrikulací 2006), vyvolat a rozvíjet sféru zájmu, kterou dotyčný v geografie má. Cílem je zvýšit kvalitu budoucího pedagoga v určité sféře. Smysl jistě chvályhodný může ze studenta udělat znalce na jednu větev geografie, třeba humánní. Jistě je dobré, aby student měl rozšířené znalosti, ale nemyslím si, že by bylo vhodné dělat to jen v jedné disciplíně. Myslím si, že by bylo přínosnější, aby student musel v každé disciplíně absolvovat aspoň jeden předmět, který by rozšířil jeho znalosti v dané oblasti.
41
3.3. Magisterské studium: V magisterském studiu je naprosto rozdílný přístup k výuce, než je tomu na bakalářském stupni. Student zde musí (podle katalogu na školní rok 2008/09) absolvovat celkem 10 povinných předmětů. Předměty jsou zde skoro všechny, krom jednoho, zaměřeny na budoucí praxi jednotlivých studentů. Předměty se snaží studenta připravit na profesní dráhu. Jde o předměty, které se snaží nasbírané znalosti z bakalářského cyklu uspořádat a převést do praxe v podobě přípravy na jednotlivé hodiny, přípravy didaktických pomůcek, pracovních listů a testů. Dále se snaží studenta naučit, jakým způsobem se má vyrovnat se školní realitou a jak postupovat při přípravě dneska již RVP (ŠVP). Jedná se tedy o předměty praktické s praktickým uplatněním v budoucí praxi. Jediný předmět, který sem nezapadá, je regionální geografie České republiky. Je to jediný předmět, který „rozvíjí“ znalosti studenta v geografii. Dále jsou studentům nabízeny volitelné předměty, které rozvíjejí znalosti v regionální a humánní geografii.
3.4. Pedagogické minimum: Studenti učitelské kombinace mají na přírodovědecké fakultě povinnost absolvovat čtyři povinné pedagogické předměty a dále vybrat si z nabídky volitelných předmětů další tak, aby získali dohromady další 3 kredity, což znamená absolvovat další dva předměty. Mezi povinné předměty, které studenti mají, patří: Speciální pedagogika, Pedagogická psychologie, Školní pedagogika a Obecná a alternativní didaktika. V celkovém součtu tedy student absolvuje v bakalářském cyklu nejčastěji 6 předmětů s pedagogickým zaměřením. Pokud se podíváme na studium pedagogické fakulty zjistíme, že tamější studenti musí absolvovat větší počet povinných pedagogických předmětů. Studenti ve studijním oboru učitelství pro ZŠ musí absolvovat celkem 25 povinných předmětů, které se zabývají od dějin pedagogiky, přes sociologii, filosofii až po jednotlivé pedagogické disciplíny jako pedagogická komunikace a další. Tyto předměty kromě úvodních předmětů do určité vědy, jsou velmi konkrétní a ne nijak obecné. Zabývají se daným úzkým tématem jako příklad: Informační technologie, Základy výchovy ke zdraví a další. Studenti studující obor pro střední školy, mají pouze 16 povinných předmětů, přičemž 15 předmětů je stejných jako ve studijním oboru pro ZŠ. Jediný předmět, který mají navíc, je: „Úvod do didaktiky SŠ“.
42
U rozboru povinných pedagogických předmětů na PřF MU, budu hodnotit jenom výsledek dotazníku, který mi ochotně vyplnili moji spolužáci. Pokusím se vypíchnout v čem a jaká pozitiva tyto předměty přinesly, a také se pokusím poukázat na slabé stránky. Speciální pedagogika: „Cílem předmětu je získání přehledu o problematice speciální pedagogiky, o edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (cit.: XS080 Speciální pedagogika – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Tento předmět ohodnotili studenti takto: 4 x dvojkou, 7 x trojkou, 2 x čtverkou a 2 x pětkou. Nejen u tohoto ale i u dalších pedagogických předmětů budeme nacházet rozkol mezi způsobem, kterým studenti tento předmět vnímají. Tento předmět měl za úkol seznámit studenta s pojmy, se kterými se může setkat ve své pedagogické praxi a taky, navrhnout jak na ně reagovat a vědět co dělat. Dalším přínosem bylo využití daných informací i v běžném životě, uvědomit si, jak lidé s tělesním či mentálním postižením vnímají a jak jim může člověk pomoci. V tom je základní otázka, jak tento problém hodnotit. Aplikace či přínos pro budoucího pedagoga je tudíž rozdílná. Dalším faktem je, že velkou část informací student již znal, a šlo spíše o uspořádané opakovaní již získaných znalostí. Školní pedagogika: (anotace předmětu není uvedena v Informačním systému MU). Studenti hodnotí přínos tohoto předmětu takto: 3 x dvojka, 6 x trojka, 4 x čtverka a 2 x pětka. Vnímání přínosu tohoto předmětu je opětovně velmi rozdílné a je dáno obsahem tohoto předmětu. Náplní předmětu je udělat nejprve sondu do této vědní disciplíny, její historie, seznámit se s hlavními představiteli, uvést její dělení a vliv na dnešní společnost. Druhá část je praktičtěji založena a student se zde seznamuje s jednotlivými rolemi, které se na scéně školy vyskytují. Seznamuje se tu s vědeckým náhledem na studenta, na jeho silné, ale i slabé stránky, dále pak na postavení pedagoga ve třídě – třídní učitel, dále pak na chod školy a na právní záležitosti. Tato část je jistě velmi přínosná a budoucí pedagog se může vyvarovat prvním chybám. Otázkou však zůstává, a to i vysvětluje rozdílný pohled na přínos předmětu, je-li jeho zařazení do bakalářského cyklu adekvátní, a není-li to příliš brzy. Obecná a alternativní didaktika: „Kurz poskytuje přehled o základních problémech přípravy, realizace a řízení vyučování. Nejprve budou studenti seznámeni s otázkami a problémy přípravy vyučování: stanovení cílů výuky, výběr učiva, volba vyučovacích metod a didaktických prostředků. Dále se budeme zabývat realizací vyučování, tedy zejména řízením výuky: stanovení pravidel, pozitivní motivace žáků, ne/kázeň, řešení konfliktů.
43
Diskutováno bude i téma hodnocení, a to nejen žáků, ale i učitelů a zejména rozvoj jejich sebekritické reflexe. Předpokládá se aktivní zapojení studentů v seminářích, formulace vlastních názorů na řešení výchovně-vzdělávacích situací.“ (cit.: XS060 Obecná a alternativní didaktika – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Hodnocení spolužáků: 1 x dvojka, 4 x trojka, 4 x čtverka a 6 x pětka. I zde se nachází rozpor nad tím, jak je tento předmět přínosný, ale je menší a převažuje pozitivum předmětu. I u tohoto předmětu bych vytkl jako u předchozího čas, kdy ho studenti musí absolvovat. Na druhou stranu však musím zmínit, že díky tohoto předmětu, ale i díky předmětu Školní pedagogika, může student od raných začátků studia přemýšlet na koncepci budoucího výkladu látky. Student si zde sám vyzkouší metody, které je možné použit ve výuce. Student se zde seznámí i s jinými přístupy k výuce, než jsou v obecném školství, je s nimi konfrontován a může si z nich i něco pozitivního odnést. Student získává inspiraci k sebevzdělávání, zamýšlí se jak nejlépe využít dostupných pomůcek, kladů i záporů studentů a také jak co nejlépe studenty hodnotit. Pedagogická psychologie: „Pedagogická psychologie navazuje na bakalářský kurz základních psychologických znalostí a má na nové vyšší rovině rozšířit teoretickou základnu pro možnost praktické aplikace poznatků pedagogické psychologie do učitelské praxe. Přednášky na obecnější rovině navazují na bakalářský kurz psychologie výchovy a vyučování, ale vyžadují od posluchačů širší a hlubší zobecnění.“ (cit.: XS040 Pedagogická psychologie – anotace: IS MU, 10.4.2009.) Vyhodnocení: 2 x jednička, 4 x dvojka, 7 x trojka, 1 x čtverka a 1 x pětka. Anotace pro tento předmět, který se vyučuje v bakalářském cyklu,
je zavádějící a nepřesná.
Předmět se nejdříve zabývá obecnou historií a vývojem psychologie a taky jednotlivými jejími směry. V další části pak popisuje jevy, se kterými se může pedagog ve škole setkat a se kterými by měl vědět jak zacházet. Jedná se především o věci ohledně intelektu, charakteru a poruch u studentů. Přínos tohoto předmětu je velmi sporný. Mnoho z probíraných věcí je již zahrnuto v jiném předmětu. Povinné pedagogické předměty mají logický záměr. Mají formovat myšlení budoucího pedagoga a pomoci mu vypracovat si vlastní styl učení co nejdříve. Předměty připravují budoucího pedagoga na různé překážky, které ho mohou potkat, ale taky na věci, které jsou s touto profesí spojeny - zodpovědnost, klid, rozhled, organizační schopnosti. Všem těmto předpokladům se snaží věnovat nějaká péče a to taky díky předmětům, které jsou zařazeny do volitelných, z nichž musí každý student absolvovat minimálně dva. Tyto
44
předměty jsou rozděleny do tří supin, a to: psychologické, pedagogické a profesionální. Každý student může rozvíjet tu skutečnost, která mu chybí či se může věnovat té části, kterou považuje za důležitou či zajímavou. Výtku, kterou bych uvedl na adresu pedagogických předmětů – především těch povinných, je velká kapacity, kterou nabízí. Smysl těchto předmětu se ztrácí díky dvěma bodům, které na sebe navzájem navazují. Jedním z nich je kapacita studentů – tedy velké množství studentů na jednu hodinu a na celý kurz. Druhý bod tvoří nároky vyučujícího na zakončení. Obecně jsou tyto předměty brány jako odpočinkové a jednoduché. Nemyslím si, že by ztížením ukončení něco řešilo. Prvotní nedostatek je podle mého soudu ve velikosti seminárních skupin, kde 60 studentů je příliš velký počet a je to na škodu znalostí. Závěrem si dovolím napsat krátké srovnání PřF a PedF v pedagogické přípravě studentů. I když jsem zde nehodnotil každý předmět, který je vyučován na PedF, tak si dovolím říci, že příprava v této oblasti je zde lepší, což se taky od této fakulty v této oblasti předpokládá. Nabídka kurzů je mnohem vyšší a náplň je více dělena do rozdílných předmětů. Na PřF je hlavním cílem odbornost studentů, potažmo budoucích pedagogů. Tento fakt by z největší pravděpodobnosti zas chyběl na druhé fakultě.
45
4. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (ŠVP) V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen „školský zákon“), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní: -
Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují: Národní program vzdělávání (NPV) Rámcové vzdělávací programy (RVP). Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání).
-
Školní úroveň představují: školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP1. Na všech základních školách a nižších stupních gymnázií se od 1. 9. 2007 (na
některých již o rok dříve) vyučuje podle principů stanovených v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání a vlastních ŠVP, Rámcový vzdělávací program pro gymnázia byl Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy schválen teprve 24. 7. 2007. Od 1. 9. 2007 začínají gymnázia pracovat na svých ŠVP a vyučovat by podle nich měla začít nejpozději 1. 9. 2009. (převzato s: RVP pro Gymnázia, Výzkumný ústav pedagogický, Praha 2007)
4.1 Vlastní návrh na ŠVP V této kapitole se pokusím využít všech získaných informací, které jsem po dobu bakalářské práce nashromáždil a pokusím se vytvořit vlastní návrh ŠVP. Můj výsledek
46
bude vycházet ze skutečnosti, kterou jsem viděl ve škole, možností, které jsou pedagogovi dostupné, znalostí získaných během studia bakalářského oboru, a zároveň také svých představ a teorií. ŠVP budu vytvářet pro vyšší stupeň gymnázia (tedy pro 2. stupeň osmiletého a čtyřletého gymnázia). Podkladem pro tuto část práce bude Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, vydaný Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze 2007 a série učebnic pro střední školy od nakladatelství Česká geografická společnost (Příroda a lidé země, Regionální zeměpis světadílů a Zeměpis České republiky), dále se inspiruji diplomovou prací Mileny Šustové na téma: Školní vzdělávací plán zeměpisu na gymnáziu (vyšší stupeň), články v časopise Geografický rozhled, a to od: Tišl, Petr: Tvorba vzdělávacího obsahu předmětu zeměpis (1/06-07); Řezníčková, Dana: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia s pohledu geografie (1. díl) (2/06-07) a Jak koncipovat výukový předmět zeměpis ve školních vzdělávacích programech? (4/06-07); Marada, Miroslav: Tvorba učebních osnov v ŠVP (5/06-07) a Pfeiferová, Erna: Jak na regionální geografii podle Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia (3/07-08). Podle RVP pro Gymnázia je učební látka rozdělena do pěti částí: Přírodní prostředí, Sociální prostředí, Životní prostředí, Regiony a Geografické informace a terénní cvičení. Dále se pak rozděluje tvorba ŠVP na dvě části, a to na učivo a očekávaný výstup: žák. Při tvorbě ŠVP jsem předpokládal, že vyučovací proces bude probíhat tři roky a to po dvou hodinách týdně, tedy každý rok 66 vyučovacích hodin. Hlavní náplní předmětu má být Fyzická, Humánní a Regionální geografie. Dále jsem se snažil do výukového procesu více zařadit kartografii a kladl jsem větší důraz na humánní geografii. ŠVP jsem koncipoval na základě mé studijní kombinace (Geografie a Historie) a na základě bodů, které si myslím – a to především v HG a RG – jsou nezbytné, aby student uměl. ŠVP by měl vést studenta ke samostatnému přemýšlení nad jevy a problémy ve světě. Striktně odmítám memorování informací typu počet obyvatel a rozloha státu, či přesná čísla popisující hory, vodstvo a další. Mým cílem je, aby student dokázal získané informace navzájem propojovat a aplikovat znalosti ze starší látky na novější. Ve tvorbě ŠVP jsem se zaměřil pouze na předmět zeměpis. Vysokoškolské znalosti bych rád jinými způsoby na škole využil, a to především formou volitelných seminářů či nárazových přednášek. Navrhoval bych učit ve volitelném předmětu: Praktickou geoinformatiku, a pak také ve spojení s historií Vývoj na Balkáně. Jako téma přednášek bych volil aktuální dění ve světě ve spojení s geografickou vědou. Nesmím však opomenout samotný předmět: Seminář ze zeměpisu, který se může učit ve 3. a 4. ročníku,
47
či jen ve 4. a který rozšiřuje zájemcům o tento předmět rozhled a připravuje je na maturitní zkoušku, popřípadě na přijímací zkoušky na geografické ústavy. Myslím si, že vytvoření ŠVP plánu může pomoci v českém školství, ale ne za podmínek, kdy si každý učitel bude chtít učit jen svůj předmět. Pro určitou část učební látky, by bylo lepší propojovat předměty dohromady a umožnit tak vznik nových předmětů, které by třeba byly vyučovány jen pololetně. V základě jde tedy o princip rušení předmětů v dnešní podobě – ponechání jim jen jejich základní podstaty a určité studijní látky navzájem provázat s více obory a vyučovat zvlášť. Jako příklad můžu uvést třeba předmět zabývající se Globálními problémy 21. století, na kterém by se mohli společně podílet učitelé biologie, dějepisu, zeměpisu a ZSV. Školy by měly umožnit pedagogům prolínání učební látky mezi předměty a vzájemnou výpomoc mezi předměty. Systém bude fungovat pouze v případě, pokud cílem pedagogů bude student a ne jejich předmět. Jako dalším předmětem, který může nově vzniknout, je: Společnost 21. století, zde se můžou propojovat znalosti Dějepisu, Zeměpisu a ZSV popřípadě i jiných, a nebo: Životní prostředí – společně Biologie a Zeměpis. Prvním krokem, aby tento systém mohl dobře fungovat,
bude
spíše
propojování
znalostí
v
předmětech
společenských,
než
přírodovědných. Velkou roli zde mohou sehrát pedagogové Zeměpisu, jenž se pohybuje na hranici několika věd. Postup tvorby ŠVP (tab. 2) jsem volil následovný. Nejdříve jsem se stanovil obsahovou náplň jednotlivých ročníku. Dále jsem rozepsal témata, která se v dané části budou učit a chronologicky jsem je seřadil. Dopsal jsem jednotlivé učební látky, které bych rád se studenty udělal. V závěru jsem se zamyslel nad očekávaným výsledkem u studentů po absolvovaní tohoto předmětu.
48
Tab. 2: ŠVP pro předmět zeměpis Předmět: 1. ročník Okruh učiva Úvod do studia geografie Země ve vesmíru
Kartografie a geoinformatika
Zeměpis Učivo - vymezení geografie jako vědy - sféry zájmu geografie - vznik vesmíru, vesmírný prostor (co vše obsahuje) - základní informace o Zemi, Pohyby Země a jiných těles v kontextu se Zemí - jevy spojené s rotací Země, Slunce a měsíce - zobrazení země
Náplň učiva
-
souřadnice, měřítka
-
-
druhy map
-
-
geoinformatika
-
-
Počet hodin: 66 Očekávané výstupy - žák - pojmenuje cíl studia geografie - zařadí geografii mezi vědní disciplíny
stáří, galaxie, hvězdy, planety, sluneční soustava
-
-
rozměry a postavení v sluneční soustavě, základní rotační děje
-
slapové jevy, zatmění, den a noc, roční období, čas, kalendář atlasy, mapy, glóby – historie, kartografická zobrazení souřadnicový systém, druhy a velikosti měřítek mapy podle účelů, základní druhy, obsah mapového díla, mentální mapy, praktická činnost GIS, DPZ
-
-
-
-
Fyzická geografie
-
úvod do FG atmosféra
-
dělení na sféry složení, struktura, skleníkový efekt, 49
-
vysvětlí chod vesmíru a s ním spojené děje ovlivňující dění i na naší planetě dokáže vyvodit důsledky rotace a sklonu osy na dění na planetě s vlivem na hospodářství a ekonomiku
dokáže vybrat adekvátní typ mapy a aplikovat informace z mapy a orientovat se v mapě rozumí topografickým značkám a jazyku dokáže zpracovat mapové dílo kvalitně po všech stránkách (barevně, kompozičně) dokáže sestavit mentální mapu a odůvodnit její zpracování dokáže interpretovat GIS a DPZ a říci,k čemu a jak slouží, popřípadě využít daných znalostí k vlastní práci vysvětlí, čím jsou způsobeny jevy odehrávající se v atmosféře a hydrosféře
-
-
Krajinná ekologie
hydrosféra
kryosféra litosféra
-
-
-
reliéf
-
-
pedosféra biosféra
-
-
krajina ekosystémy
-
-
hrozby
-
-
ochrana životního prostředí
-
výměna tepla, cirkulace atmosféry, srážky, podnebné pásy skupenství, voda na Zemi, oběh vody, druhy vodních zdrojů [řeky, vodní nádrže (přirozené i umělé), moře a oceány], mořské a oceánské proudy definice a místo výskytu dělení a složení, endogenní a exogenní procesy, pevninská x oceánská zemská kůra historický vývoj, druhy vzniku, druhy reliéfu, rozložení vznik, základní druhy, výskyt vliv na rozdělení z. š. a n. v., základní ekosystémy a vegetační stupně vymezení, typy, lokalizace, vývoj vztahy mezi organismy a mezi ekosystémy regionální a globální problémy, hlavní příčiny znečišťování právo, způsob, stupňovitost, osobní aktivita
-
-
-
-
-
Exkurze
-
krajina
-
-
FG
-
chráněná území, centra pro ochranu životního prostředí planetárium, meteorologická stanice, univerzitní přednáška o GISech 50
-
a jaké mají dopady na život (koloběh vody, srážky, cyklóna a anticyklóna, mořské proudy, ENSO…) umí vysvětlit, jaký vliv na tvorbu reliéfu mají endogenní a exogenní procesy dokáže interpretovat druhy půd, k čemu se dají využít a kde se nejčastěji vyskytují na základě znalostí o atmosféře a reliéfu dokáže zdůvodnit výskyt klimatických pásů, vegetačních stupňů a ekosystému
dokáže popsat vztahy mezi organismy a ekosystémem a odůvodnit jejich výskyt a jejich propojenosti dokáže uvést vlivy, které se podílí na rozvoji či zániku krajiny, ekosystému či samotného života je si vědom škodlivých faktorů, které ovlivňují přírodu je si vědom vlivu člověka a lidské společnosti na vývoj v krajině sám dokáže logicky vyvodit, jakým způsobem se dá krajina chránit vlastní aktivita v krajině vlastní výstupy z exkurzí osvojení si dané látky na konkrétních příkladech
2. ročník Humánní geografie
-
úvod do HG obyvatelstvo
-
-
sídla
-
-
hospodářství
-
-
zemědělství
-
-
průmysl
-
-
nerostné suroviny
-
-
globální ekonomika
-
-
doprava
-
-
cestovní ruch a služby
-
-
politická geografie
-
rozdělení a definice světová populace, demografický vývoj (1. a 2. demografický přechod), věková pyramida, budoucí scénáře, geografické rozmístění a struktura (rasy, náboženství…), migrace historický vývoj, urbanizace, druhy sídel, jádra a periferie historický vývoj (průmyslová revoluce), definice, rozložení ve světě historie, hlavní producenti, rozdělení po světě historie, hlavní odvětví, rozdělení ve světě, historie, rozložení ve světě, alternativy, klady a zápory, budoucí scénáře historie, hlavní centra, propojenost, rozdělení historie, druhy (klady a zápory, porovnání rozdílů mezi kontinenty, dopravní systémy, sítě a modely hlavní letoviska, dnešní trendy, dopady na regiony, rozdělení služeb, ukazatel vyspělosti, příklady historie, politické uspořádaní, státotvorné ideologie, konfliktní území (rasově, nábožensky, jazykově), nadnárodní organizace
51
-
-
-
-
-
-
-
ví, čím vším se daný druh geografie zabývá a jaké jsou jejich hlavní cíle a s čím pracují dokáže zdůvodnit změnu velikosti populace během 19. a 20. století dokáže interpretovat data o populaci jednotlivých státu a na jejím základě uvést, v které fázi demografické revoluce se pohybují, dále je schopen interpretovat i rozdíl mezi 1. a 2. demografickým přechodem na základě znalostí politických, náboženských a národnostních dokáže vyvodit důvody a příčiny migrací ve světě a hlavní proudy, a to jak v minulosti a přítomnosti, tak i možné varianty v budoucnosti dokáže interpretovat a rozdělit jednotlivá sídla a jejich části do skupin podle funkce dokáže vyvodit veškeré důsledky průmyslové revoluce na lidskou společnost dokáže zdůvodnit hlavní centra průmyslu, zemědělství a ekonomiky a jejich vzájemné propojenosti a s tím spojené nerovnoměrné rozložení ve světě dokáže interpretovat vliv a vývoj zemědělství a jeho dopady na dnešní a
-
-
Regionální geografie
-
Úvod do RG
-
-
Oceány
-
-
Polární oblasti Austrálie a Oceánie Afrika
-
-
Amerika
-
-
Asie
-
definice, rozdělení – jádra a periférie, základní problémy rozmístění, jednotlivé části, využití, znečištění (Indický, Atlantský, Tichý a Severní ledový oceán) Arktida, Antarktida, hrozby, ochrana, využití Oceánie, Nový Zéland, Austrálie reliéf, rozdělení (severní, tropická a jižní), historie, hospodářství, obyvatelstvo, ekonomika, zajímavosti a problémy v Africe (AIDS, války …) Severní (včetně Mexika), Střední a Jižní: reliéf, historie, ekonomika, průmysl, obyvatelstvo, zajímavosti a problémy Arabský pol., Blízký východ, Střední, J, JV, V a Rusko: reliéf, historie, hospodářství, ekonomika, zajímavosti a problémy 52
-
-
-
-
historickou společnost dokáže rozdělit dopravní prostředky a systémy a vyzdvihnout jejich klady a zápory dokáže se zamyslet nad hlavními ohnisky nepokojů ve světě a je schopen si získané informace z medií filtrovat a zařadit dokáže taky říci svůj názor a obhajovat si ho pomoci důkazů zná nejdůležitější nadnárodní organizace, jejich smysl a náplň práce je si vědom nerovnoměrně rozděleného světa jak po fyzické, tak i po socioekonomické stránce a s tím i spojené výhody či nevýhody – důsledky je si vědom vlivu kolonií a koloniálních velmocí na dění v dnešním světě zná základní informace o kontinentech a dokáže každý kontinent či oblast stručně, ale výstižně popsat a charakterizovat u kontinentů je schopen rozlišit mezi perifériemi a jádry a na propojenosti mezi regiony dokáže charakterizovat nejvýznamnější státy a uvést jejich vliv ve světě dokáže si propojit znalosti mezi kontinenty a porovnat státy mezi sebou je si vědom problémů v jednotlivých regionech světa a s nimi spojených problémů
Exkurze
3. ročník Evropa
-
HG RG
-
ČSÚ Město Naučné přednášky
-
Vlastní aktivita při exkurzi chápe vyučovací látku
-
úvod historie
-
-
-
socio-ekonomická část
-
reliéf a postavení mezi kontinenty historické dění, hlavně ve 20. století a dopady na dnešní situaci těžba, průmysl, zemědělství, služby, hlavní trendy, jádra a periférie, obyvatelstvo, národnosti, imigrace, hlavní centra, dnešní problémy Evropy Z, J, S, V, JV a Stř: základní fyzickosocio-ekonomická charakteristika, problémy jednotlivých regionů historie, sídla, orgány, členské státy, pole působení, vliv ve světě
dokáže vyvodit propojenost kontinentu s jiným a s tím spojené důsledky politické, ekonomické, národnostní, náboženské dokáže zdůvodnit dnešní rozdělení Evropy a vztahy mezi státy v ní i na základě historického vývoje ví o dnešním propojení mezi státy v Evropě jak po hospodářské, tak i po ekonomické stránce a je si i vědom důsledků, které to v Evropě způsobuje dokáže zdůvodnit rozdíly vývoj mezi západem a východem, které se vytvořily po 2. světové válce, a to nejen historické či politické, ale hlavně hospodářskoekonomické dokáže charakterizovat nejvýznamnější státy v Evropě dokáže ukázat na oblasti, které jsou potenciálním, či skutečným dějstvím nějakých konfliktů a to nejen vojenských, ale i náboženských, jazykových či národnostních (etnických) je seznámen s EU, její historií, vývojem, aktuální situací a o fungovaní nejen v Evropě, ale i ve světě
-
regiony
-
-
EU
-
-
-
-
-
-
53
Česká republika
(můj) Region:
-
Obecné informace
-
-
Postavení ve světě
-
-
Regiony Problémy ČR
-
-
obecné informace rozvoj
-
fyzicko-socio-ekonomická charakteristika, historie, politické uspořádaní postavení v rámce EU, NATO, OSN…, ve světě – politicky, ekonomicky, hospodářsky Kraje a hlavní centra Problémy: politické, náboženské, národnostní, kriminalita, ekonomické…
fyzicko-socio-ekonomická charakteristika SWAT analýza (pozitiva, negativa, potenciál a nebezpečí)
-
-
-
-
Exkurze -
ČR: regionální státní
-
FG i SEG poměry
54
-
dokáže přemýšlet o budoucí existenci tohoto útvaru (EU) dokáže ČR zařadit do evropského systému jak po fyzické, tak i po socioekonomické stránce. Dokáže porovnat náš stát na základě rozlohy, počtu obyvatel, složení obyvatelstva i ekonomicko-hospodářsky s jinými státy, a to především s evropskými Dokáže ukázat a zdůvodnit hlavní ekonomická a hospodářská centra a jednotlivé vazby mezi nimi a zbytkem republiky Dokáže charakterizovat svůj region a vyzdvihnout podstatné informace dokáže najít pomocí různých zdrojů klady a zápory regionu dokáže zařadit region do funkčního systému regionálního, státního, evropského či dokonce celosvětového zážitek vlastní možnost aktivně se podílet osvojí si danou skutečnost
6. ZÁVĚR: Výsledky všech průzkumů a zkušeností, které jsem zde interpretoval, pomohli k dokončení této práce a vytvoření ŠVP. Osvojení si techniky psaní takového dokumentu, i když si uvědomuji, že není úplný, a mnoho věcí by se tam dala ještě dodělat, dělá z této práce přínosný materiál pro mě samotného. Umožnění náhledu na dnešní situaci ve školách mění názor studenta (včetně mého) a konfrontuje jeho vzpomínky z dřívějších let (na své vlastní studium na gymnáziu), studium geografie s realitou, která dnes panuje na českých gymnáziích. Ochota z řad žáků na gymnáziu, učitelů pedagogů na různých gymnáziích a spolužáků na univerzitě spolupracovat v dotaznících, umožnila ve finální verzi porovnání s mým osobním názorem na dění ve školách, ale i postojem k předmětům, které jsem na vysoké škole již absolvoval, a nebo jsou ve studijním plánu ve vyšších ročnících. Hodnotným výstupem a použitelným nejen pro mě samotného, ale i pro jiné čtenáře, si myslím, může být část, kde jsem se věnoval hodnocením školních pomůcek: atlasy a učebnicemi. Výsledky a zkušenosti, které jsem díky této práci získal, bych rád aplikoval a obohatil jimi své znalosti z magisterského studia, aktivně je využil v mé budoucí pedagogické činnosti. Vypracovaní vlastního ŠVP hodnotím sám pro sebe jako nejcennější výstup, který bych dál aktivně rozvíjel a dopracoval do podoby ucelené, kvalitní a moderní pedagogické příručky pro výuku zeměpisu.
55
6. SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH PRAMENŮ BIČÍK, I. a kol.: Regionální zeměpis světadílů.1. vyd., Nakladatelství České geografické společnosti, Praha, 2000. 137 s. ISBN 80-86034-43-7. BIČÍK, I., JANSKÝ, B. a kol.: Příroda a lidé Země. 2. vyd., Nakladatelství České geografické společnosti, Praha, 2007. 136 s. ISBN 978-80-86034-73-7. BIČÍK, I.: Školní atlas dnešní Evropy a Česka. 1. vyd., Terra, Praha, 2003. 39 s. ISBN 80902282-5-9. DEMEK, J., VOŽENÍLEK, V., VYSOUDIL, M.: Geografie 1. Fyzickogeografická část. 1. vyd., SPN, Praha, 2001. 94 s. ISBN 80-85937-73-5. HOLEČEK, M. a kol. Zeměpis České republiky. 1. vyd., Nakladatelství České geografické společnosti, Praha, 2006. 96 s. ISBN 80-86034-53-4. JANOUŠKOVÁ, E.: Analýza učebnic zeměpisu (disertační práce). Masarykova univerzita, Brno, 2008. 177 s. KARAS, P.: Školní atlas dnešního světa. 1. vyd., Terra, Praha, 2000. 175 s. ISBN 80902282-2-4. KASTNER, J. a kol. Geografie 4. Česká republika. 1. vyd., SPN, Praha, 1999. 88 s. ISBN 80-72350-85-4. KLÍMOVÁ, E.: Školní atlas světa. 1. vyd., Kartografie Praha, Praha, 2004. 175 s. ISBN 80-70117-30-3. KLUSTOVÁ, S.: Česká republika: sešitový atlas pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd., Kartografie Praha, Praha, 2006. 32 s. ISBN 978-80-70118-70-2. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVI ČESKÉ REPUBLIKY: Upravené učební osnovy čtyřletého gymnázia. 2. vyd., Prométheus, Praha, 1994. 16 s. MIRVALD, S. a kol. Geografie 2. Socioekonomická část.1.vyd., SPN, Praha, 1998. 96s. ISBN 80-7235-008-0. PETRUNČÍK, V.: Afrika, Austrálie, Oceánie, Antarktida: sešitový atlas pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd., Kartografie Praha, 2005. 20 s. ISBN 80-70117-28-1. PETRUNČÍK, V.: Asie: sešitový atlas pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd., Kartografie Praha, Praha, 2005. 20 s. ISBN 80-70117-29-X. PLUSKAL, M. a kol. Geografie 3. Regionální geografie světa. 1. vyd., SPN, Praha, 1998. 136 s. ISBN 80-85937-93-X.
56
PTÁČEK, J.: Školní atlas světa. 2. vyd., Kartografie Praha, Praha, 2007. 175 s. ISBN 97880-70119-25-9. ŠÁRA, P.: Školní atlas Evropy. 1. vyd. Kartografie Praha, Praha, 2001. 48 s. ISBN 8070116-09-9. ŠÁRA, P.: Školní atlas světa. 1, vyd., SHOCart. Vizovice, 2004. 112s. ISBN 80-7224-031- 5. ŠÁRA, P. a TESAŘÍKOVÁ, P.: Školní atlas Česká republika a Evropa. 1. vyd., SHOCart, Vizovice, 2005. 65 s. ISBN 80-7224-247-4. ŠUSTOVÁ, M.: Školní vzdělávací plán zeměpisu na gymnáziu (vyšší stupeň)(Diplomová práce). Masarykova univerzita, Brno, 2008. 108 s. URBÁNKOVÁ, S.: Evropa: sešitový atlas pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd., Kartografie Praha, Praha, 2006. 20 s. ISBN 80-7011-882-2 ZAHAJSKÝ, P.: Amerika: sešitový atlas pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd., Kartografie Praha, Praha 2005. 20 s. ISBN 80-70117-31-1. PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA MU V BRNĚ: Studijní katalog Přírodovědecké fakulty MU, Akademický rok 2006/2007, Vědy o Zemi. 1 vyd., Masarykova univerzita, Brno, 2006. 89 s. ISBN 80-210-3996-5.
Dokumenty: MINISTERSTVO VNITRA. Zákon č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tiskárna ministerstva vnitra o.p., Praha, 2008. 80 s. ISSN: 1211-1244.
Články v časopisech:
MARADA, M.: Tvorba učebních osnov v ŠVP. Geografický rozhled, roč. 06/07, č. 5, 14,19. PFEIFEROVÁ, E.:, Jak na regionální geografii podle Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia. Geografický rozhled, roč. 07/08, č. 3, 14, 19. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOY ČR. Změna učebních dokumentů – učebních plánů gymnázií s osmiletým studijním cyklem a učebních plánů gymnázií se čtyřletým studijním cyklem (č. j. 8 413/2007-23). VĚŠTNÍK Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy české republiky, sešit 5, 2007. 7-9. TIŠIL, P.: Tvorba vzdělávacího obsahu předmětu zeměpis. Geografický rozhled, roč. 06/07, č. 1, 20-21.
57
ŘEZNÍČKOVÁ, D.: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia s pohledu geografie (1.díl). Geografický rozhled, roč. 06/07, č. 2, 14,19. ŘEZNÍČKOVÁ, D.: Jak koncipovat výukový předmět zeměpis ve školních vzdělávacích programech? Geografický rozhled, roč. 06/07, č. 4, 20-21.
Internetové zdroje: KOLEKTIV (2006a): Rámcový vzdělávací plán pro gymnázia: RVP G. Výzkumný ústav pedagogický. Praha. 2006. Dostupný na www: [cit 19.4.2009] PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA MU V BRNĚ: Studijní katalog Přírodovědecké fakulty MU, Akademický rok 2008/2009, Geografie. 1 vyd., Masarykova univerzita, Brno, 2008. 78 s. ISBN 978-80-210-4612-2. Dostupný na www: < http://www.sci.muni.cz/katalog/katalog2008/DISTkatalogZ.pdf> [cit 16.4.2009] INFORMAČNÍ
SYSTÉM
MASARYKOVÉ
UNIVERITY.
Masarykova univerzia, Brno 2009. Dostupný na www: [cit 10.4.2009]
58
Katalog
předmětů.
7. SEZNAM PŘÍLOH V BAKALÁŘSKÉ PRÁCI A NA CD Přílohy v bakalářské práci: Příl. 1: Dotazník pro studenty Příl. 2: Dotazník pro učitelé Příl. 3: Dotazník pro studenty učitelského oboru zeměpisu Příl. 4: Osnovy (tématický plán) od PhDr Jiřího Sovadiny
Přílohy na CD: Příl. CD1: Vyhodnocení dotazníků od studentů 9 tříd (kvart). vyššího stupně osmiletého gymnázia a čtyřletého gymnázia z gymnázia Olgy Havlové v Ostravě - Porubě Příl. CD2: Vyhodnocení dotazníků od učitelů zeměpisů Příl. CD3: Vyhodnocení dotazníku od studentů učitelského oboru zeměpis
59
Přil. 1: Dotazník pro studenty Ročník: ________ věk: __________ pohlaví: (u prvních sedmi otázek je 1 – minimum a 5 - maximum)
muž
žena
1) Náročnost předmětu:
1
2
3
4
5
2) Náročnost předmětu na domácí přípravu:
1
2
3
4
5
3) Odbornost učitele na předmět:
1
2
3
4
5
4) Kvalita pomůcek, které vyučující používá:
1
2
3
4
5
5) Tvoje znalosti z předmětu:
1
2
3
4
5
6) Zábavnost předmětu:
1
2
3
4
5
7) Je předmět pro tebe přínosem:
1
2
3
4
5
(aktuálnost používaných map, prezentace, …)
8) Využiješ předmět dál:
Asi nikdy
Při dalším studiu
V životě (v práci)
9) Jsi spokojen/na s výukou? Ano Ne 10) Pokud nejsi spokojen/na s výukou, co bys změnil/la? (pokud jsi odpověděl/la ano, jdi na další otázku)
11) Jaká probíraná látka tě nejvíc baví a proč: 12) Patří zeměpis mezi tvé oblíbené předměty? Ano Ne 13) Postrádáš něco, co by se v tomto předmětu mělo učit? Ano Ne 14) Pokud jsi odpověděl/la, že ti něco chybí tak napiš co, jestli ne, tak jdi dál. 15) Teď máš pár volných řádků na to, abys vlastními slovy popsal/la náplň předmětu Zeměpis:
60
Přil. 2: Dotazník pro učitelé A) 1. Věk:
< 30
2. Pohlaví:
muž
31-40
41-50
51-60 60 <
žena
3. Délka Vaší praxe v oboru? 4. Jakou vysokou školu jste absolvoval/la? 5. Vystudovaná kombinace (popřípadě doplňte také současnou aprobaci)? 6. Předmět, který z kombinace preferujete? 7. Rozšiřujete si cíleně Vaše znalosti v zeměpisu?
ano
ne
8. Jestliže ano, pak jakou formu uplatňujete (můžete zakroužkovat více možností): a) Samostudium b) Kurzy c) Poznávací zájezdy/dovolená d) Jiný způsob:______________________________________________ 9. V případě, že volíte samostudium, jaká je zvolená forma (můžete zakroužkovat více možností): a) Četba odborných časopisů b) Četba odborné literatury c) Internet d) Jiný způsob:______________________________________________ 10. V případě, že volíte formu vzdělávacích kurzů: a) Kolik kurzů jste absolvoval/la? b) Kdo kurzy pořádal? c) Myslíte si, že je nabídka kurzů dostatečná? d) Mají vůbec kurzy pro tento předmět smysl? e) Jak hodnotíte kurzy, které jste absolvoval/la na škále užitečnosti málo užitečný
1
2
3
4
5
velmi
užitečný 11. Rozšiřujete si cíleně Vaše znalosti v pedagogice?
ano
ne
12. Jestliže ano, tak jakou formu uplatňujete (můžete zakroužkovat více možností): a) Samostudium b) Kurzy c) Jiný způsob:______________________________________________
61
13. V případě, že volíte samostudium, jaká je zvolená forma (můžete zakroužkovat více možností): a) Četba odborných časopisů b) Četba odborné literatury c) Internet d) Jiný způsob:______________________________________________ 14. V případě, že volíte formu vzdělávacích kurzů: a) Kolik kurzů jste absolvoval/la: b) Kdo kurzy pořádal: c) Myslíte si, že je nabídka kurzů dostatečná: d) Mají vůbec kurzy pro Vás smysl? e) Jak hodnotíte kurzy, která jste absolvoval/la na škále užitečnosti málo užitečný
1
2
3
4
5
velmi
užitečný 15. Příprava na výuku: a) Připravuji se na každou hodinu b) Připravuji se jen občas, když je potřeba c) Nepřipravuji se vůbec d) Jiná možnost:_____________________________________________ 16. Máte možnost sami někde publikovat, nebo se jinak aktivně odborně angažovat (mimo školu)?
B) Zeměpis – vnímaní předmětu: 1. Jaká je Vaše definice pojmu zeměpis: 2. Jaké místo v obecném rozděleni věd byste přiřadil/la zeměpisu: 3. Co je podle Vás obsahem předmětu zeměpis: 4. Co by si měli studenti odnést z tohoto předmětu:
C) Zeměpis – práce se studenty: 1. Na co kladete při výuce důraz? 2. Jakou metodou kontrolujete znalosti studentů? 3. Je dotace hodin zeměpisu dostatečná? a) Jestliže není, jaká by podle Vás měla být?
62
ano
ne
4. Máte k dispozici dostatek kvalitních pomůcek?
ano
ne
ano
ne
ano
ne
ano
ne
a) Jestliže ne, co postrádáte? 5. Co by Vám pomohlo ke zlepšení výuky? 6. Jaký styl učení preferujete (zakroužkujte jednu z možností): a) Dovykládání látky samostatně b) Výklad látky ve spolupráci se studenty 7. Dáváte během výuky prostor dalším aktivitám studentům? a) Jestliže ano, jakou mají formu: 8. Máte možnost uplatnit ve výuce odbornou exkurzi? a) Jestliže ano, čeho se týká: 9. Připravujete studenty na zeměpisné soutěže? a) Proč ano: b) Proč ne: 10. Jak jste spokojen/na s osnovami předmětu? 11. Je něco, co podle Vás v osnovách předmětu chybí? 12. Držíte se závazně osnov předmětu? a) Jestliže ne, v čem se od osnov odkloňujete? 13. Má pro tento předmět přínos vytvoření ŠVP? a) Jestliže ano, jaký?
D) Vztah studentů k zeměpisu (z pohledu vyučujícího): 1. Jak podle Vás vnímají studenti tento předmět (vždy jedna odpověď z dvojice)? a) pozitivně
negativně
b) jako náročný
nenáročný
c) zajímavý
nudný
2. Jste spokojen/na se zájmem studentů o tento předmět? ano 3. Jakým způsobem projevují studenti zájem o tento předmět? 4. Jakým způsobem se snažíte získat zájem o tento předmět?
63
ne
Příl. 3: Dotazník pro studenty učitelského oboru zeměpisu: Jak hodnotíš přinos těchto předmětů pro učitelskou praxi v předmětu zeměpis: Fyzická geografie: malý: 1
2
3
4
5
velký
Úvod do studia geografie: malý: 1
2
3
4
5
velký
Kartografie a geoinformatika: malý: 1 2
3
4
5
velký
Metody geografického výzkumu: malý: 1 2
3
4
5
velký
Humánní geografie: malý: 1
3
4
5
velký
Statistické metody a zpracování dat: malý: 1 2
3
4
5
velký
Základy regionální geografie: malý: 1 2
3
4
5
velký
Geografické myšlení: malý: 1
3
4
5
velký
2
2
Praktikum z geoinformatiky pro studenty učitelství geografie a kartografie: malý: 1 2 3 4 5
velký
Krajinná ekologie: malý: 1
5
velký
2
3
4
Jak hodnotíš přínos těchto předmětu pro budoucího pedagoga: Pedagogická psychologie: malý: 1
2
3
4
5
velký
Školní pedagogika: malý: 1
2
3
4
5
velký
Obecná a alternativní didaktika: malý: 1 2
3
4
5
velký
Speciální pedagogika: malý: 1
3
4
5
velký
2
64
Přil. 4: Osnovy (tématický plán) od PhDr Jiřího Sovadiny
Zeměpis Třída KVINTA B
Tematický plán Celkem 66 hodin Týd. dotace 2
Čas. Období/Počet hodin Září/6 Říjen/7 Listopad/8 Prosinec/6 Leden/8 Únor/6 Březen/6 Duben/7
Květen/6 Červen/6 SEXTA A,B Čas. Období/Počet hodin Září/6 Říjen/7 Listopad/8 Prosinec/6 Leden/8 Únor/6 Březen/6 Duben/7 Květen/6 Červen/6
Učebnice
2008/09 Sovadina
Probírané učivo Opakování Základní poznatky o Zemi Mapa - základní kartografické dílo Litosféra Atmosféra Hydrosféra Kryosféra Georeliéf Pedosféra Biosféra Obyvatelstvo a sídla Světové zemědělství, lesní a vodní hosp. Světový průmysl Doprava, služby Mezinárodní dělba práce, cest. ruch Krajina a životní prostředí globální problémy lidstva regionalizace a dělení světa Regionální geografie - Amerika (fyzickogeograf. č.) Regionální geografie - Amerika (socioekonom. č.) Opakování Probírané učivo Severní Amerika Jižní Amerika Antarktida Austrálie, Oceánie Afrika Asie Východní Asie Jižní Asie JZ Asie Rusko státy střední Asie Opakování
65
