MASARYKOVA UNIVERZITA. Nadaný student na střední škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Nadaný student na střední škole

Diplomová práce Forma prezenční Brno 2015

Vedoucí práce: PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Vypracovala: Bc. Monika Tkadlecová

ANOTACE Tato diplomová práce nazvaná „Nadaný student na střední škole“ se věnuje problematice týkající se legislativy, vzdělávání, výchovy, učitelova přístupu a intelektuálního rozvoje osobnosti nadaného studenta v České Republice. Práce je rozdělena do dvou dílčích celkŧ – části teoretické a části praktické. Obecná, teoretická část sleduje problematiku nadání a talentu u studentŧ středních škol z několika rŧzných hledisek – hlediska edukativního, didaktického, osobnostně – rozvíjejícího a legislativního. Cílem této diplomové práce je přiblíţit veřejnosti téma nadaných ţákŧ. Tato práce má být nástrojem a návodem pro učitele i rodiče, jak k nadaným dětem přistupovat, jak s nimi správně jednat a jak jejich nadání správným zpŧsobem rozvíjet. V rámci praktického šetření je v této diplomové práci umístěn diagnostický rozhovor vybraným nadaným studentem brněnské střední prŧmyslové školy, na níţ v současné době vyučuji německý jazyk.

ANNOTATION This thesis entitled "A gifted student in high school”, deals with the issues concerning legislation, training, education, teacher access and intellectual development of the personality of a gifted student in the Czech Republic. The work is divided into two sub- units - the theoretical and the practical. General theoretical part handles the issue of abilities and talent in high school students from several different perspectives - in terms of an educational, didactic, personality - developing and legislative. The aim of this thesis is to present to the public the topic of gifted students. This work should be a tool and guide for teachers and parents how to access support for gifted children, how they act properly and how their talents develop in the right way. In a practical investigation in this thesis based diagnostic interview selected gifted student Brno Secondary Technical School, where I currently teach in the German language.

KLÍČOVÁ SLOVA nadání, talent, edukace a legislativa nadaných, vědecké organizace, vědecké soutěţe

KEYWORDS aptitude, talent, gifted education and legislation, scientific organizations, scientific competitions

Bibliografický záznam TKADLECOVÁ, Monika. Nadaný student na střední škole. Brno, 2015. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Fakulta pedagogická. Katedra pedagogiky. Vedoucí práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 11. 3. 2015

Bc. Monika Tkadlecová

Poděkování Na tomto místě bych ráda věnovala pár děkovných řádek těm, kteří mne trpělivě podporovali během mé cesty za magisterským titulem. Děkuji tedy tímto svým rodičŧm, prarodičŧm, spoluţákŧm a přátelŧm, jenţ mi byli po celou dobu studia na vysoké škole oporou. Mŧj velký dík patří také vedoucímu mé diplomové práce, panu PaedDr. Janu Šťávovi, CSc., který mi při konzultacích poskytl mnoho cenných rad.

Obsah Úvod ....................................................................................................................................... 8 1. Definice základních pojmŧ a odborná terminologie .............................................................. 9 1.1 Definice pojmŧ: nadání, talent, genialita .......................................................................... 9 1.1.1 Druhy nadání a jejich klasifikace ............................................................................. 10 1.2 Definice inteligence ........................................................................................................ 13 1.2.1 Měření inteligence a inteligenční kvocient .............................................................. 14 1.2.2 Druhy inteligence ..................................................................................................... 16 1.3 Definice pojmŧ: výchova, vzdělávání a vzdělání ........................................................... 20 1.4 Systém středoškolského vzdělávání v České Republice ................................................ 22 2. Kognitivní přístup ke studiu nadání ..................................................................................... 25 2.1 Modely nadání orientované na schopnosti ..................................................................... 26 2.2 Nové teorie inteligence a vývoje nadání......................................................................... 27 2.3 Výzkumy mimořádně kognitivních výkonŧ ................................................................... 28 3. Edukační procesy ................................................................................................................. 30 3.1 Definice základních pojmŧ – edukace, edukační procesy, edukační prostředí, edukační realita, edukometrie, edukátor, edukant................................................................................ 30 3.2 Klima školní třídy a školy .............................................................................................. 33 3.3 Komunikace učitelé - ţáci ve výuce a pedagogická komunikace .................................. 34 3.4 Formy a metody výuky ................................................................................................... 36 4. Vyhledávání nadaných ţákŧ................................................................................................. 38 4.1 Vzdělávání mimořádně nadaných ţákŧ .......................................................................... 40 4.2 Jak pracovat s nadanými ţáky ........................................................................................ 43 5. Zákony a legislativa pro práci s nadanými studenty středních škol v České Republice ...... 45 5.1 Zákon č.561/2004 Sb. ..................................................................................................... 46 5.2 Vyhláška č. 147/2011 Sb. (dříve vyhláška č. 73/2005 Sb.) ............................................ 47 6. Vědecké organizace pro nadané studenty středních škol v České Republice ...................... 50 6.1 Přehled organizací a jejich zajímavé akce pro střední školy .......................................... 51 1. Kvalitativní výzkum – polostandardizovaný rozhovor ........................................................ 55 6

1.1 Stanovení cílŧ kvalitativního výzkumu .......................................................................... 57 1.2 Stanovené hypotézy kvalitativního výzkumu ................................................................. 57 1.3 Metodologie šetření při kvalitativním výzkumu ............................................................ 58 1.4 Charakteristika výzkumného vzorku pro kvalitativní výzkum....................................... 59 2. Analýza údajŧ zjištěných při kvalitativním výzkumu .......................................................... 60 2.1 Diagnostický rozhovor s nadaným studentem brněnské střední odborné školy ............. 60 3. Vyhodnocení stanovených hypotéz kvalitativního výzkumu............................................... 64 Závěr ........................................................................................................................................ 65 Resumé .................................................................................................................................... 67 Summary ................................................................................................................................. 68 Pouţitá literatura.................................................................................................................... 69 Elektronické zdroje ................................................................................................................ 70 Seznam obrázků a tabulek .................................................................................................... 71 Seznam příloh ......................................................................................................................... 72

7

Úvod Ve své diplomové práci nazvané Nadaný student na střední škole se zabývám problematikou týkající se osobnosti nadaného studenta, jeho vzděláváním, správným a podnětným rozvojem nadání a učitelova přístupu k nadaným studentŧm na středních školách obecně. Práce je členěna do dvou celkŧ, a to části teoretické a praktické. V teoretické, obecné části se zabývám nejprve definováním základních, výchozích pojmŧ z odborné terminologie, které se tématem nadání neodmyslitelně souvisí a jejich správná interpretace je základním stavebním prvkem vedoucím k pochopení celého systému. V rámci teoretického celku pak dále řeší tato diplomová práce otázky týkající se legislativy nadaných, edukace nadaných a vědeckých soutěţí pro nadané středoškolské studenty. Praktická část této diplomové práce přináší autentický rozhovor s velmi nadaným studentem čtvrtého ročníku brněnské střední prŧmyslové školy, na níţ v současné době vyučuji německý jazyk. Pro zpracování tématu týkající se problematiky nadaných studentŧ ve středním školství v České Republice jsem se rozhodla z jednoho zásadního dŧvodu. Hlavním dŧvodem je, ţe studuji Pedagogickou fakultu, zajímá mne pedagogika a jednou se chci stát dobrým pedagogem. Chci umět rozpoznat nadaného studenta a takového pak správným zpŧsobem vést dále a rozvíjet jeho osobnost. Uvědomuji si totiţ, ţe kaţdý student je pro něco nadaný. Pedagog musí být profesionál, který dokáţe rozvíjet osobnost kaţdého studenta a nadané studenty zvládne správným zpŧsobem motivovat ke zlepšování a úspěchu. Je potřeba mít na paměti, ţe samotné nadání k úspěchu nestačí. S vlohy je potřeba umět pracovat, umět tyto vhodně korigovat, nastavit správný cíl. Správný pedagog ví, ţe studenti potřebují výzvy. Podceňovaný student jistě nebude usilovat o úspěch v matematické olympiádě, třebaţe schopnosti a znalosti má značné. Dobrý učitel musí být zároveň i dobrým psychologem. Nadaní ţáci představují pro učitele nepochybně velkou výzvu. Tato diplomová práce by měla slouţit jako určitý návod pro všechny učitele, rodiče ţákŧ i ţáky samotné. Kaţdý ţák je osobnost vyţadující individuální přístup. Řiďme se tím!

8

Teoretická část Teoretická část této diplomové práce je členěna do šesti větších kapitol. Kaţdá z těchto kapitol sestává z několika dílčích podkapitol. Kapitoly jsou pojmenovány takto: Definice základních pojmů a odborná terminologie; Kognitivní přístup ke studiu nadání; Edukační procesy; Teorie učitelské profese (pedeutologie); Zákony a legislativa pro práci s nadanými studenty středních škol v České Republice; Vědecké organizace pro nadané studenty středních škol v České Republice. Ve své diplomové práci navazuji na svoji předchozí bakalářskou práci, jenţ se týkala tématu nadaného ţáka na II. stupni základní školy. Jelikoţ vyučuji německý jazyk na střední škole a problematika nadaných ţákŧ mne stále zajímá, rozhodla jsem se v tématu pokračovat.

1. Definice základních pojmů a odborná terminologie Úvodem teoretické části této diplomové práce věnující se tématu nadaných studentŧ středních škol v České Republice patří v prvé řadě nepochybně definování základní odborné terminologie, tedy vymezení základních pojmŧ z oblasti pedagogiky i psychologie, s nimiţ se v diplomové práci setkáme. První kapitola nese tedy název Definice základních pojmů a odborná terminologie a zabývá se detailněji definicemi pojmŧ – nadání a talent, inteligence, výchova, vzdělávání a vzdělání. Správná interpretace těchto základních pedagogických pojmŧ je totiţ podstatou pro postupné pochopení celé problematiky v širších souvislostech.

1.1 Definice pojmů: nadání, talent, genialita Jak jiţ bylo řečeno v úvodu první kapitoly této diplomové práce, nejprve je potřeba definovat termíny nadání a talent. Existuje velké mnoţství nejrŧznějších definic pro tento pojem. Například autoři Prŧcha, Walterová, Mareš předkládají ve své publikaci Pedagogický slovník tuto následující: 1) „Nadání, synon. talent, je dosud málo prozkoumaný, a proto obtíţně definovatelný jev. Znamená schopnosti člověka pro takové výkony určitých činností intelektuálního nebo fyzického charakteru, které se mohou jevit jako výjimečné ve srovnání s běţnou populací. Podle některých teorií je nadání přirozenou vlastností kaţdého normálního jedince (kaţdý má dispozice k něčemu). V pedagogickém pojetí převládá tradiční představa o nadání jako o výjimečné sloţce osobnosti některých jedinců, zejm. nadání intelektuálního typu (např. pro 9

osvojování cizích jazyků, umělecký talent aj.). K tomu jsou uzpůsobeny i speciální vzdělávací programy, např. školy s rozšířeným vyučováním některých předmětů apod.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 131) 2) Prŧcha (2009, s. 471) definuje nadání a talent jako „soubor schopností, které umoţňují jedinci podávat nadprůměrný, výjimečný výkon, ať uţ v jediné, úzce vymezené oblasti, nebo v řadě rozmanitých okruhů lidského snaţení.“ (Prŧcha, 2009, s. 471) Jak vyplývá z výše uvedených definic, pojmy nadání a talent jsou synonymní a označují tentýţ jev. Faktem zŧstává, ţe český jazyk je jedním z mála jazykŧ, který tyto dva pojmy rozlišuje a má pro kaţdý své vlastní pojmenování. Například v angličtině, francouzštině i polštině se tyto pojmy nijak nerozlišují. Pouţijeme – li v angličtině tedy slovo talent, myslíme tím vlastně talent i nadání. Nadání a talent jsou tedy jevy, jimiţ se označují specifické schopnosti jedince. Nadaný, talentovaný jedince vyniká v určitém odvětví nad ostatní. A také zŧstává pravdou, ţe kaţdý má nadání (talent) pro něco. Je však potřeba tento rozvíjet a nechat jej správným směrem rozvinout. Genialita Genialitou se rozumí „vzácný fenomén, který má ještě mnohem větší výrazové moţnosti neţ talent. Genius je na rozdíl od člověka s talentem schopen z vlastní vůle osvobodit své myšlení za zaběhnutých stereotypů a svými poznatky měnit dějiny vědy a někdy i lidstva.“ (Šťáva, Novotná, Janda, Věchtová, Dan, Škrabánková, 2012, s. 7 – 8)

1.1.1 Druhy nadání a jejich klasifikace Pedagogická věda rozlišuje rŧzné druhy nadání a existují také rŧzné klasifikační typy nadání. K procesu rozlišování jednotlivých druhŧ nadání začalo docházet v prŧběhu 20. století. Doc. PhDr. Lenka Hříbková, CSc. (2009, s. 48) uvádí ve své publikaci Nadání a nadaní následující základní členění nadaní: A. Horizontální klasifikace Tento typ klasifikace slouţí k rozdělení jednotlivých druhŧ nadání. Při tomto rozdělování se lze setkat i s velmi detailním členěním. Horizontální klasifikace nadání označuje členění nadání dle druhŧ činnosti, v nichţ je nadání demonstrováno. Zde hovoříme 10

například o nadání výtvarném, hudebním, sportovním, jazykovém, matematickém apod. Kaţdý z těchto druhŧ nadání mŧţeme ještě dále rozčlenit na dílčí poddruhy, anebo je také lze sloučit do jednoho obecnějšího celku. Podle Hříbkové (2009, s. 48) bývá např. intelektové nadání často chápáno jako vědecké nadání a bývá zpravidla členěno do těchto následujících kategorií: matematika, jazyk, věda, technika a nadání pro organizaci (tj. řídící, vŧdcovské). (Hříbková, 2009, s. 48) Podle R. J. Sternberga (Sternberg, 1991 In Hříbková 2009, s. 48, 62) rozlišujeme tři typy intelektového nadání. Jedná se o následující: 1. Analytické nadání Podle autora je pro analytické nadání charakteristické, ţe: “obsahuje schopnost porozumět problému a jeho částem.“ R. J. Sterneberg dále uvádí, ţe: „právě osoby, které dosahují vysokého skóre v běţných inteligenčních testech, jsou analyticky nadané.“ Velmi dobré analytické myšlení mívají například matematikové, fyzikové a obecně vzato technicky vzdělaní lidé. Součástí tohoto druhu nadání je také dobrá prostorová představivost. (Sternberg, 1991 In Hříbková 2009, s. 48, 62) 2. Syntetické nadání (- tvořivé nadání) Syntetické nadání znamená tvořivé nadání. Je charakteristické pro člověka, jenţ disponuje vysoce rozvinutými schopnostmi tvořit. Takoví jedinci dokáţí zpravidla řešit dosud zcela neznámé, nové situace a problémy. Syntetické nadání znamená také schopnost pracovat s intuicí. Člověk, který v sobě má tento druh nadání, dokáţe zpravidla řešit situace nekonvenčně, neobvykle a takové řešení dokáţe zároveň následně uplatnit i v praxi. R. J. Sternberg dodává, ţe: „Jedinci s těmito schopnostmi nemusí mít vynikající výkony v klasických testech inteligence, protoţe v těchto úkolech nemohou uplatnit tvořivé schopnosti.“ Autor zastává názor, ţe „lidé se syntetickým nadáním naopak dosahují spíše vysokých výkonů v samostatných testech tvořivého myšlení nebo v těch testech inteligence, jejichţ součástí jsou subtesty nebo poloţky divergentního typu.“ Tímto je myšlen například Analytický test inteligence (A-I-T) R. Meiliho. (Sternberg, 1991 In Hříbková 2009, s. 48, 62)

11

3. Praktické nadání Praktické nadání je třetím typem intelektového nadání. Tento druh nadání znamená „schopnost aplikovat analytické nebo tvořivé schopnosti v kaţdodenním ţivotě a v různých situacích tak, aby umoţnily úspěšné a adekvátní fungování v sociálním prostředí. Podle R. J. Sternberga se však v reálném ţivotě často setkáváme s tím, ţe ačkoliv jsou některé osoby vysoce analyticky nebo synteticky (tvořivě) nadané, nedokáţí své přednosti vyuţít v reálných problémech ţivota, se kterými se setkávají.“ Praktické nadání je velmi dŧleţité pro reálný ţivot. Obecně platí, ţe praxe je více neţ teorie. Člověk musí být schopen aplikovat teoreticky nabyté poznatky a informace prakticky v reálných situacích. Domnívám se, ţe i my učitelé bychom měli u svých ţákŧ trvat především na schopnostech praktického vyuţití informací nabytých v prŧběhu teoretického vyučování. (Sternberg, 1991 In Hříbková 2009, s. 48, 62) B. Vertikální klasifikace Pod pojmem vertikální klasifikace nadání se rozumí „rozlišení nadání podle stupně aktualizace.“ Vertikální nadání se dále člení do dvou subkategorií. První kategorií je nadání latentní, neboli potenciální a druhá kategorie řadíme nadání manifestované, neboli aktuální. 1. Latentní nadání Termínem Latentní (potenciální) nadání se rozumí „kapacitně a potenciálně nadprůměrné nadání, které je však z nějakých důvodů a příčin navenek pasivní, skryté, utajené, takţe latentně nadaný jedince dočasně nereprezentuje, nemanifestuje nadprůměrné a tvořivé výkony.“

(www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/latentni-mimoradne-nadani)

2. Manifestované (aktuální) nadání Dle Hříbkové (2009, s. 48) se manifestovaným (aktuálním) nadáním myslí „výkony a projevy podávané v současné době.“ Autorka dále uvádí, ţe: „z hlediska prognózy vývoje nadání jsou současné projevy pouze potenciálním nadáním, protoţe v budoucnosti umoţní jedinci dosahování kvantitativně či kvalitativně vyšších výkonů.“ Závěrem autorka ve své publikaci s názvem „Nadání a nadaní“ dodává: „Potenciální nadání je moţnost, které lze dosáhnout při vhodných podmínkách v budoucnosti.“ 12

1.2 Definice inteligence Dle Pedagogického slovníku od Prŧchy, Walterové a Mareše je inteligence „Jeden z obtíţně definovatelných psychologických pojmů, jehoţ pojetí se stále vyvíjí.“ Autoři dále zmiňují dvě taková pojetí inteligence. Za prvé se jedná o pojetí podle Sternberga: „Jde o účelnou nebo úspěšnou adaptaci člověka v kontextu reálného světa.“ Druhé pojetí dle Prŧchy, Walterové a Mareše zní následovně: „Jde o schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému. Umoţňuje účelně jednat, úspěšně zvládnout komplexní i specifické situace. Není přímo pozorovatelná, avšak lze ji měřit pomocí testů inteligence. Rozlišuje se např. inteligence obecná, inteligence ve speciálních oblastech (např. verbální, emoční, matematická, hudební aj.), praktická (např. v rukodělných činnostech). Autoři závěrem dodávají, ţe: „Není také jednotný názor na to, do jaké míry je inteligence vrozená (dědičná) a vyvíjející se vlivem učení, sociokulturního prostředí aj.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 88) Proslulý německý psycholog Wiliam Stern definoval inteligenci jako "všeobecnou schopnost individua vědomě orientovat vlastní myšlení na nové poţadavky.“ Tvrdil také, ţe inteligence je: „všeobecná duchovní schopnost přizpůsobit se novým ţivotním úkolům a podmínkám."

(www.inteligence.cz, 2007)

Stručně lze inteligenci definovat jako: „souhrn vjemových, psychomotorických a intelektových schopností."

(www.inteligence.cz, 2007)

Domnívám se, ţe termín inteligence s problematikou nadání velmi úzce souvisí. Například sociální inteligence je pro běţný ţivot člověka velmi dŧleţitá. Jedná se o schopnost komunikovat s lidmi, formulovat své názory a poţadavky, schopnost vycházet a jednat s lidmi. Sociální inteligenci se lze na rozdíl od vrozené, dědičné inteligence, během ţivota naučit. Podle prof. PhDr. Rudolfa Kohoutka, CSc. se jedná o: “schopnost a dovednost optimálně sociálně komunikovat. Označuje smysl pro spolupráci a nekonfliktní vztahy.“ Jak zmiňuje prof. PhDr. Rudolf Kohoutek: „konstruoval tento pojem americký psycholog a průkopník behaviorismu1 Edward Lee Thorndike ţijící mezi léty 1874 – 1949.“ (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/socialni-inteligence) 1

„Behaviorismus je přísně materialistický směr, odmítá introspekci jako vědeckou metodu. Stejně tak odmítá i

pojmy jako vědomí - nevědomí, pud, proţívání, myšlenka apod. Behaviorismus se soustředí jen na pozorovatelné jevy(chování). Zaměřuje se především na učení, a to prostřednictvím podmiňování.“ (www.studiumpsychologie.cz, 2015)

13

(Obr. 1: Edward Lee Thorndike, www.education.com, 23. 12. 2009)

1.2.1 Měření inteligence a inteligenční kvocient Pro zjištění inteligenční úrovně jedince se pouţívají jiţ od počátku minulého století testy inteligence. „Obecně jde o mentální výkony, které jsou podle přísných kritérií hodnoceny skórem, který je podkladem pro výpočet úrovně inteligence. Ta je vyjadřována tzv. inteligenčním kvocientem (IQ) a odráţí poměr tzv. mentálního a chronologického věku: mentální věk představuje skutečnou úroveň dosaţeného mentálního (intelektového) vývoje, chronologický věk je skutečný kalendářní věk probanda. Zjištěná hodnota se pak násobí stem, aby byl odstraněn zlomek. Tedy:

Průměrný IQ se tedy pohybuje kolem hodnoty 100 a vyjadřuje skutečnost, ţe mentální věk odpovídá věku chronologickému. Hodnota IQ není stálá veličina a můţe se věkem měnit, nejvýše obvykle o ± 8 stupňů IQ.“

(Nakonečný, 2009, s. 210 In Tkadlecová, 2013, s. 15)

Jak z výše uvedeného vyplývá, hodnotu IQ lze u člověka snadno spočítat. Pro jednotlivé inteligenční úrovně pouţívá psychologie osobnosti sedm označení, jimiţ klasifikuje jednotlivé stupně inteligence. Toto členění dokládá následující tabulka: (Nakonečný, 2009, s. 211 In Tkadlecová, 2013, s. 16)

14

IQ

pojmenování stupně inteligence

nad 140

vynikající inteligence

120 ─ 139

velmi dobrá inteligence

110 ─ 119

dobrá inteligence

90 ─ 109

průměrná inteligence

80 ─ 89

nízká inteligence, „tupost“

70 ─ 79

lehká debilita

pod 69

imbecilita aţ idiocie

Tab. 1: Distribuce hodnot IQ podle výsledků Stanford – Binetova testu inteligence (Nakonečný, 2009, s. 211 In Tkadlecová, 2013, s. 16)

Osoby s IQ niţším neţ 70 se označují za slabomyslné: ● debilové (lehce slabomyslní); ● imbecilové (středně slabomyslní); ● idioti (těžce slabomyslní). Debilové ─ jsou ještě v omezené míře vzdělavatelní a vychovatelní. Imbecilové ─ jsou v omezené míře vychovatelní. Idioti ─ nejsou ani vychovatelní (tj. nelze u nich vypěstovat ani jednoduché hygienické a jiné návyky).

(Nakonečný, 2009, s. 211 In Tkadlecová, 2013, s. 16)

15

1.2.2 Druhy inteligence Je obecně známo, ţe existuje několik druhŧ inteligence. Kaţdý jedinec vyniká v něčem. Někdo je kupříkladu dobrý v matematice, má dobré logické uvaţování, ale není schopen si osvojit ani jeden světový jazyk alespoň na základní úrovni. Věřím, ţe je to takhle správně. Někdo bravurně ovládá hru na hudební nástroj a jiný zvládá perfektně komunikaci s lidmi a umí se dobře orientovat v sociálních vztazích. Podle internetového serveru www.national-geographic.cz má v sobě kaţdý jedinec osm druhŧ inteligence. Míra zastoupení daného typu inteligence se však u kaţdého člověka liší. Jedná se o tyto následující druhy inteligence: a) jazykově- verbální inteligence Internetový server www.national-geographic.cz uvádí, ţe tento druh inteligence: „Určuje schopnost osvojit si mluvu, zvládnout písemný projev a pouţívat slova.“ Server také udává, ţe: „lidé s touto rozvinutou inteligencí se obratně vyjadřují slovem i písmem a snadno se učí cizí jazyky.“ Závěrem se v článku dočteme, ţe tímto druhem inteligence disponují nejčastěji právníci, novináři, politici, tvŧrci kříţovek. Domnívám se, ţe tento druh inteligence je v mém mozku zastoupen v největším poměru. Cizí jazyky se učím snadno a mám ráda písemný styl vyjadřování.

právník

novinář

politik

tvŧrce kříţovek

překladatel moderátor

učitel

prŧvodce

Tab. 2: Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou jazykově- verbální inteligencí (www.national-geographic.cz, 2012)

16

b) logicko- matematická inteligence Na základě informací uvedených na webového serveru známého měsíčníku National Geographic vyplývá, ţe tato inteligence: „určuje schopnost operovat s čísly, řešit matematické problémy, hodnotit situaci a dělat závěry v jakékoli oblasti činnosti.“ Autor článku také uvádí, ţe: „tento typ inteligence je pod kontrolou dvou mozkových zón“ a ihned vysvětluje, ţe: „první z nich řídí smysl pro mnoţství a umoţňuje řešení matematických operací, jako je sčítání a odečítání. Druhá slouţí k rozlišování čísel a dalších matematických symbolů a jejich převedení do slov.“ Tento typ inteligence se v mém případě nachází pod hranicí prŧměru.

c) zvukově- hudební inteligence Třetím druhem inteligence je tzv. zvukově- hudební inteligence. Tato inteligence se dle

internetového

zdroje

www.national-geographic.cz

vyznačuje

následujícími

charakteristickými prvky: • „působí na schopnost tvorby, vnímání a interpretace hudby, • hudebně nadaní lidé jsou úspěšní ve skládání, zpívání, hraní, dirigování a tanci, hudba je důleţitou součástí jejich ţivota a nezbytnou kulisou kaţdodenních aktivit, • tato inteligence vychází z několika mozkových center – jedno reguluje hudební tvorbu, druhé interpretaci, třetí rozlišování melodií a tónin a čtvrté rytmus.“

d) tělesně- pohybová inteligence Jako čtvrtý typ inteligence se uvádí tzv. inteligence tělesně- pohybová. Tato inteligence bývá také označována termínem motorická. Její podstata spočívá ve schopnosti provádění sloţitých či náročných tělesných aktivit. Webový zdroj www.nationalgeographic.cz rozšiřuje tuto definici o fakt, ţe: „rozvinutá inteligence tohoto typu předurčuje člověka ke sportu, tanci, herectví nebo pantomimě. Dle výše uvedeného webového serveru je tato inteligence dŧleţitá zejména v následujících profesních oblastech: • chirurgie, • jemná mechanika a další profese, jenţ vyţadují dokonalou koordinaci pohybů. 17

Mezi charakteristické znaky tohoto druhu inteligence se řadí: rychlost, ohebnost, rovnováha, síla, koordinace očí a končetin, orientace v prostoru. Je například obecně známo, ţe spousta vynikajících chirurgŧ ovládá také hru na piano. Zde je totiţ vyţadována velmi obratná jemná motorika. Chirurg musí mít tedy vysoce vyvinutou tělesně- pohybovou inteligenci.

e) vizuálně- prostorová inteligence Dalším typem inteligence, který se vyznačuje schopností rozlišovat a vnímat barvy, tvary, velikosti, vzdálenosti mezi jednotlivými předměty, je tzv. vizuálně- prostorová inteligence. Na webové stránce www.national-geographic.cz se k tématu vizuálně- prostorové inteligence uvádí, ţe: „vizuálně-prostorově nadaní lidé jsou schopni rozeznat a zapamatovat si obrazce, mají třídimenziální představivost a výborně se orientují v prostoru.“ Mezi typické profese, v nichţ je poţadována vysoce rozvinutá vizuálně- prostorová inteligence se řadí: řidič

námořník

pilot

sochař

architekt

designér

prŧzkumník

lovec

šachista

Tab. 3: Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou vizuálně-prostorovou inteligencí (www.national-geographic.cz, 2012)

f) vnitřní neboli intrapersonální inteligence Šestým typem inteligence, který v sobě kaţdý člověk má, avšak v kaţdém z nás je tento inteligenční druh zastoupen v trochu odlišném poměru, je tzv. inteligence vnitřní neboli také intrapersonální. Hlavním znakem této inteligence je porozumět sobě samému. Díky této inteligenci zjistíme, co na nás v našem ţivotě jak pŧsobí a jakým zpŧsobem nás co ovlivňuje. Tento druh inteligence nám také pomáhá k tomu, abychom se naučili jednat a činit dŧleţitá ţivotní rozhodnutí. Díky vysoce vyvinuté vnitřní inteligenci se také lze vcelku snadno vypořádat se zvládáním stresu a silnou duševní zátěţí na naši psychiku.

18

g) společenská neboli interpersonální inteligence Společenskou neboli interpersonální inteligencí se rozumí dovednost jedince vycházet s okolím a umět jednat s lidmi. Jedinec vybavený vysoce rozvinutou společenskou inteligencí dokáţe snadno rozpoznat emoce a záměry jednání lidí okolo. Tito lidé dokáţí velmi pŧsobivým dojmem manipulovat lidmi kolem sebe a umí lidi přesvědčit. Patří sem zejména obchodníci, právníci, ekonomové, poradci, pedagogové, psychologové, sociální pracovníci.

právník

advokát

ekonom

poradce

psycholog

sociální pracovník

pedagog

obchodník

Tab. 4: Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou společenskou neboli interpersonální inteligencí (www.national-geographic.cz, 2012)

h) přírodní inteligence Posledním známým a odborně pojmenovaným druhem inteligence je tzv. inteligence přírodní. Vysoce rozvinutou přírodní inteligencí disponují zoologové, botanici, biologové, přírodovědci, ekologové. Řadíme sem i jedince, kteří se velmi zajímají o přírodu, svět rostlin a ţivočichŧ. Tyto lidi spojuje společný zájem o ekologickou stopu na planetě Zemi. Takoví lidé třídí odpad, pouţívají ekologické čisticí prostředky, snaţí se chránit zvěř a nekupují oblečení z koţešiny. Jejich cílem je uhájit z naší planety co nejvíce pro budoucí generace.

biolog

ekolog

přírodovědec

zoolog

botanik

geolog

Tab. 5: Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou přírodní inteligencí (www.national-geographic.cz, 2012)

(www.national-geographic.cz, 2012)

19

1.3 Definice pojmů: výchova, vzdělávání a vzdělání V této subkapitole se budu zabývat pojmy výchova, vzdělávání a vzdělání. Jedná se o tři termíny, které se v pedagogické vědě velmi často objevují právě v souvislosti s tématem nadaných ţákŧ a studentŧ a bývají často chybně interpretovány. Tato podkapitola tedy vymezuje zásadní rozdíl mezi termíny vzdělávání a vzdělání. Stran teorie výchovy, vzdělávání a vzdělání platí, ţe učitel není jen vzdělavatelem, nýbrţ je také vychovatelem. Doma vychovává dítě rodič, ve škole pak jeho roli přebírá pedagog. Pedagog nese při výkonu svého povolání velkou odpovědnost. Vzděláváme a vychováváme sice „cizí“ děti, avšak správný učitel by takový argument nikdy nepouţil. Učitelská profese rozhodně není vhodná pro kaţdého. Učitelské povolání je poslání a dobrého pedagoga těší, ţe mŧţe předávat dále své vědomosti a získané zkušenosti. Vzděláváním se podílíme na utváření vyzrálých osobností našich studentŧ. Je jen na nás, učitelích, jak vzdělané budou příští generace! Výchova Prŧcha, Walterová, Mareš (2003, s. 277) definují výchovu jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji.“ Podle Prŧchy, Walterové a Mareše (2003, s. 277) je účinnost výchovy závislá na míře interiorizace2 výchovných vlivŧ vychovávaným jedincem. Autoři vysvětlují, ţe interiorizace nastává pouze v případě, je-li jedinec nakloněn vlivu pedagoga a je-li tato adekvátní k jeho schopnostem a zkušenostem. K interiorizaci dochází, jestliţe se vytvoří ve vědomí daného jedince potřeba sebezdokonalování a touha stát se subjektem vlastního utváření. (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 277) Dle Prŧchy (2000, s. 15) znamená výchova „záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých sloţkách osobnosti.“ 2

„Interiorizace je proces, při němţ se střetává několik vlivů, činností, a tím dochází k zeslabování, rušení, znehodnocování výsledku.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 91)

20

Z výše uvedených definic tedy vyplývá, ţe výchova znamená určitý proces, při němţ se snaţíme ovlivňovat a cíleně pŧsobit na daného jedince. Během procesu výchovy se snaţíme formovat osobnost svěřeného jedince správným směrem tak, aby byl splněn pŧvodní výchovný záměr. Pedagog by se měl snaţit při svém výchovném pŧsobení pozitivně pŧsobit vhodně utvářet studentovu osobnost. Dobrý a zkušený pedagog ví, ţe v mnohých případech je zapotřebí zapojit i psychologickou taktiku. V kaţdém případě by studenti neměli být stresováni. Vychovávat kohokoliv je velmi nelehký úkol. Spíše neţ o povolání se jedná v případě pedagogické činnosti o jisté poslání.

Vzdělávání (edukace) Termín vzdělávání neboli edukace definují Prŧcha, Walterová, Mareš (2003, s. 53) jako „všechny takové činnosti, při nichţ se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či instruuje.“ Dle Prŧchy (2000, s. 15) je proces vzdělávání (edukace) chápán v obecném měřítku jako „proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování.“ Lze tedy konstatovat, ţe vzdělávání je určitý proces, nějaké trvání, při němţ člověk čerpá nové informace a zpracovává nové poznatky. Jedná se tedy o opak oproti pojmu vzdělání. Vzdělání totiţ označuje stav jiţ dokončený, neprobíhající a je výsledkem edukačního procesu.

Vzdělání Vzdělání je výsledkem procesu vzdělávání. Tyto dva pojmy – vzdělávání a vzdělání bývají velmi často mylně interpretovány a jsou zpravidla povaţovány za jeden a ten samý pojem. Je tedy potřeba si opravdu uvědomit, ţe mezi termínem vzdělávání (edukace) a vzdělání existuje zásadní rozdíl. Prŧcha, Walterová, Mareš definují vzdělání jako „součást socializace jedince.“ Autoři dále interpretují pojem vzdělání jako „sloţku kognitivní vybavenosti osobnosti (osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy).“ 21

(Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 292) Jak uvádí Prŧcha (2000, s. 15), v českém jazyce se pojmy výchova a vzdělávání striktně rozlišují. Stejně je tomu například i v německém jazyce, kde die Bildung znamená vzdělávání a slovem die Erziehung Němci označují výchovu. Stejný systém pouţívá například i ruský jazyk – kupříkladu obrazovanije znamená vzdělávání a termín vospitanije se překládá jako výchova.

1.4 Systém středoškolského vzdělávání v České Republice Tato subkapitola se vyjadřuje k otázce systému a struktury středoškolského vzdělávání v České Republice. Současná situace ve středním školství v České Republice zaznamenává momentálně velké období změn. Dochází ke změnám ve zpŧsobu vzdělávání dětí s tělesným postiţením i se specifickými poruchami učení. Velmi aktuální téma také představuje integrace postiţených dětí do běţných středních škol. Osobně mám zkušenost s integrací ţáka s těţkým tělesným postiţením po dětské obrně do běţné třídy prvního ročníku střední prŧmyslové školy v Brně. I nadále však zŧstává opomíjena problematika mimořádně nadaných a talentovaných studentŧ na středních školách. Ačkoliv – začíná vznikat celá řada výzkumných center pro mladé a nadějné vědce. Nezbývá nám tedy neţ doufat, ţe se v otázce vzdělávání nadaných ţákŧ blýská na lepší časy!

Druhy středních škol v České Republice dle Školského zákona č. 561/2004 Sb. 1. Gymnázia Délka trvání gymnaziálního vzdělávání se realizuje buď na čtyři roky (platí pro ţáky devátých tříd), na šest let (platí pro ţáky sedmých tříd) či na osm let (platí pro ţáky pátých tříd). Gymnázium poskytuje svým studentŧm komplexní všeobecné vzdělání a je ideální přípravou pro budoucí studium na vysoké škole. V České Republice existuje několik typŧ gymnázií. Ţáci mohou navštěvovat například jazyková, humanitní, sportovní či přírodovědná gymnázia.

(www.stredniskola.info/stredni-skola)

2. Střední odborné školy Studium na středních odborných školách bývá realizováno zpravidla ve čtyřletých studijních oborech, které jsou zakončeny maturitní zkouškou. Absolventi středních odborných 22

škol se po maturitě mohou věnovat vystudovanému oboru, nebo mohou rozšiřovat své vědomosti dále studiem na vysoké či vyšší odborné škole. (www.stredniskola.info/stredni-skola) 3. Střední odborná učiliště Střední odborná učiliště nabízejí svým studentŧm moţnost tříletého studia zakončeného výučním listem či nástavbovým studiem zakončeným maturitní zkouškou. (www.stredniskola.info/stredni-skola) 4. Učební obory Studium v tříletém učebním oboru bývá zakončeno sloţením učňovských zkoušek a získáním výučního listu. Po dalších dvou letech prezenčního studia lze sloţit maturitní zkoušku.


5. Konzervatoře Konzervatoře představují specifický druh sekundárního vzdělávání, během něhoţ jsou studenti připravováni v uměleckých oborech, kterými je tanec, zpěv, hudba a dramatické umění. Standardní doba studia konzervatoře je šest let. Studenti mohou zakončit studium na konzervatoři jiţ po čtyřech letech sloţením maturitní zkoušky, která však neznamená plnohodnotnou kvalifikaci pro profesní uměleckou dráhu. Po šesti letech je studium standardně zakončeno absolutoriem. Absolvent pak získá titul diplomovaný umělec („dipl.um.“).


6. Speciální střední školy Studium na speciální střední škole je určeno zejména pro tělesně, smyslově či jinak postiţené studenty. Studenti se vzdělávají v malém třídním kolektivu a ze strany pedagogŧ se zde uplatňuje individuální přístup.


7. Církevní střední školy Studium na církevní střední škole se odehrává podle běţného učebního plánu. Náboţenství je zde vyučováno většinou jako nepovinný předmět. Podmínkou přijetí ke studiu není členství v církvi. Rozlišují se následující čtyři typy církevních středních škol: • katolické • protestantské • ţidovské • jiné konfesní církevní střední školy (www.stredniskola.info/stredni-skola) 23

Typy středních škol v České Republice dle Vyhlášky č. 13/2005 Sb. O středním vzdělávání typ střední školy

příklad střední školy v ČR

gymnázium

Gymnázium Slovanské nám. 3, Brno

hotelová škola

Hotelová škola Bosonoţská 9, Brno

obchodní akademie

Obchodní akademie Kotlářská 9, Brno

odborná škola

Střední škola technická a ekonomická, Olomoucká 61, Brno

odborné učiliště

Odborné učiliště a Praktická škola, Lomená 44, Brno

praktická škola

Odborné učiliště a Praktická škola, Lomená 44, Brno

střední lesnická škola

střední odborná škola

Střední lesnická škola v Hranicích, Jurikova 588, Hranice Střední škola potravinářská, obchodu a sluţeb, Charbulova 106, Brno

střední odborné učiliště

Střední odborné učiliště Jílová 36g, Brno

střední pedagogická škola

Střední pedagogická škola, Mendlovo nám. 3, Brno

střední prŧmyslová škola

střední rybářská škola

střední uměleckoprŧmyslová škola

střední umělecká škola

Střední prŧmyslová škola elektrotechnická a informačních technologií, Purkyňova 97, Brno Střední rybářská škola a Vyšší odborná škola vodního hospodářství a ekologie, Vodňany, Zátiší 480 Střední škola umění a designu, stylu a módy a Vyšší odborná škola, Francouzská 101, Husova 10, Brno Střední škola umění a designu a VOŠ restaurátorská, Husova 10, Brno SOŠ veterinární, mechanizační a zahradnická a

střední veterinářská škola

Jazyková škola s právem státní zkoušky, Rudolfovská třída 92, České Budějovice 4 24

střední vinařská škola střední zahradnická škola

střední zemědělská škola

Střední vinařská škola Valtice, Sobotní 116, Valtice Střední zahradnická škola Rajhrad, Masarykova 198, Rajhrad Masarykova střední škola zemědělská a Vyšší odborná škola, Purkyňova 12, Opava

Tab. 6: Typy středních škol v České Republice dle Vyhlášky o středním vzdělávání č. 13/2005 Sb. (www.stredniskola.info/stredni-skola)

Stupně středoškolského vzdělání dle Školského zákona č.561/2004 Sb. stupeň středního vzdělání

délka denního studia

doklad o vzdělání

střední vzdělání

1-2 roky

-

2-3 roky

výuční list

4 roky

maturitní vysvědčení

střední vzdělání s výučním listem střední vzdělání s maturitní zkouškou

Tab. 7: Stupně středoškolského vzdělání dle Školského zákona č.561/2004 Sb. (www.stredniskola.info/stredni-skola)

2. Kognitivní přístup ke studiu nadání Druhá kapitola této diplomové práce se věnuje tématice kognitivního přístupu ke studiu nadání. Kognitivní psychologie platí za především experimentální a teoretický proud. Předmětem kognitivního přístupu jsou poznávací procesy. Obecně lze tedy kognitivní přístup charakterizovat jako poznávací přístup. Kognitivní psychologie definuje psychiku jedince jako určitý systém, jenţ zpracovává nějaké informace. V rámci kognitivního přístupu ke studiu nadání se snaţíme objasnit, jakým stylem se učíme, jakým zpŧsobem se odehrává naše myšlení, co stimuluje lidské myšlenkové pochody, jak se umíme rozhodovat a jakým stylem se vyjadřujeme. Pro zodpovězení těchto otázek existuje v odborné literatuře celá řada výzkumných metod. Jedná se například o experimenty kombinované s počítačovou simulací. (www. psychologie-pedagogika.studentske.cz, 2008) 25

2.1 Modely nadání orientované na schopnosti Dle Hříbkové (2009, s. 51) byl významným psychologem a zároveň i představitelem kognitivního pojetí, jímţ se nadání charakterizovalo především jako vysoký stupeň rozvoje intelektuálních schopností, kdy hodnota IQ byla často rozhodujícím kritériem pro posuzování nadanosti jedince, významný americký psycholog a „otec“ dosud nejrozsáhlejšího výzkumu v této problematice - Lewis Madison Terman. Hříbková (2009, s. 51) dále uvádí, ţe Lewis Madison Terman „vycházel ve svém výzkumu z představy dědičné determinace inteligence a její stability v průběhu vývoje jedince.“ Tento výzkum započal roku 1921 a výzkumný vzorek tvořilo 1 528 dětí z Kalifornie, jejichţ IQ mělo vyšší hodnotu neţ 140. Jak uvádí Hříbková (2009, s. 51), L. M. Terman „se snaţil o získání co moţná nejkomplexnějšího korpusu dat nejen o sledovaných dětech, ale i o prostředí, ve kterém vyrůstaly.“ Faktem také zŧstává, ţe tento významný americký psycholog eugenik pouţíval jako experimentální metodu nejen výše uváděný test inteligence, nýbrţ také neustále a opakovaně pouţíval jednak metodu vyuţití didaktického testu a také testy všeobecných znalostí či vícestránkové domácí úlohy. Pro měření inteligence pouţíval Terman během experimentu tzv. Stanford-Binetŧv test a při svém experimentu se koncentroval na následující faktory v rŧzných oblastech ţivota sledovaných jedincŧ: 1) domácí zázemí a prostředí pro výchovu dítěte 2) vzdělání rodičů a prarodičů 3) počet sourozenců 4) úspěšnost ve škole 5) velikost domácí knihovny

Hříbková (2009, s. 51)

Hříbková (2009, s. 51) dále uvádí výčet okruhŧ, na něţ se L. M. Terman během svého výzkumu nadaných zaměřil. Jedná se o tyto následující oblasti: 1) rodina nadaných 2) zdraví nadaných 3) dosavadní vzdělávací kariéra nadaných 4) zájmy nadaných 5) charakterové a osobnostní zvláštnosti nadaných 26

Závěrem Hříbková (2009, s. 51) přináší informaci, ţe právě Lewis Madison Terman3 přišel jako první s tvrzením, které je dnes v psychologii zcela známé. Šlo o fakt, ţe výzkumem L. M. Termana byla „potvrzena hypotéza o rychlejším kognitivním dozrávání děvčat ve srovnání s chlapci.“

(Hříbková, 2009, s. 52)

Tento jev pozorujeme dodnes. Děvčata dospívají rychleji neţ chlapci, mají lepší kognitivní schopnosti, dokáţí lépe komunikovat a vyjadřovat své myšlenky. Děvčata mají také zpravidla více rozvinutý jazykový cit a mívají také lepší verbální myšlení.

2.2 Nové teorie inteligence a vývoje nadání Jak je uvedeno v publikaci Hříbkové (2009, s. 56 - 57), ve druhé polovině 20. století zaznamenal obor kognitivní psychologie pronikavý vývoj. Tento rozvoj s sebou přinesl také vznik několika nových modelŧ a teorií, tvořivosti a přístupŧ k inteligenci vztahujících se k problematice kognitivního nadání. Rozmach kognitivní psychologie znamenal také rozšíření spektra zájmu o práci s nadanými. Díky novým teoriím se odborníci začali zabývat nejen osobností a schopnostmi nadaného jedince, nýbrţ začali i s dŧkladnou analýzou při kognitivním procesu. Hříbková (2009, s. 56 - 57) dále uvádí, ţe mezi nejvíce známé a diskutované teorie kognitivního nadání patří modely inteligence dle J. B. Carrolla z roku 1993, dále teorie inteligence R. Caseho z roku 1992 a konečně pak model inteligence z roku 1985, jehoţ autorem je významný americký psycholog R. J. Sternberg. Novější teorii inteligence vytvořenou dle modelu J. B. Carolla lze charakterizovat jako 3

„Lewis Madison Terman byl významným americkým psychologem, jenţ proslul zejména výzkumem nadaných dětí a měřením inteligence. Celý ţivot zasvětil výzkumu dětí s vysokou inteligencí. Ţil v letech 1877 – 1956.“ (www.biography.yourdictionary.com/lewis-madison-terman, 2010)

27

tzv. Hierarchický model inteligence. Jedná se o model, jenţ tvoří tři odlišné identické vrstvy – blíţe viz následující schématické znázornění:

(J. B. Carroll, 1993 In Hříbková, 2009, s. 57)

1. vrstva – obecná schopnost

2. vrstva – fluidní a krystalizované schopnosti 3. vrstva – úzké specifické schopnosti

Obr. 2: Schématické vrstevnaté rozdělení kognitivních schopností jedince. (Hříbková, 2009, s. 57)

Jak uvádí Hříbková (2009, s. 57), lze tento model inteligence přiřadit k teorii zaměřené na odhalení struktury inteligence. V rámci této hierarchické teorie inteligence je pro naše potřeby a účely školního vyučování zajímavá zejména druhá vrstva. Tato totiţ zahrnuje schopnosti, jenţ zabezpečují především učení a fluidní, neboli krystalizované schopnosti, jenţ ovlivňují kvalitu školního učení. Dle J. B. Carrolla patří do této druhé vrstvy také schopnosti paměťové, schopnost učit se, percepce zraku a sluchu, rychlost rozhodování, schopnost získávat informace a konečně pak také schopnost rychle a přesně zodpovědět daný dotaz. Schopnost usuzování je vztahována zejména k fluidní inteligenci a schopnost komunikace se přiřazuje inteligenci krystalizované. Do třetí vrstvy teorie nadání a jeho vývoje pak spadají schopnosti, jenţ jsou nutné k úzce specializované činnosti v rŧzných oborech. (J. B. Carroll, 1993 In Hříbková, 2009, s. 57)

2.3 Výzkumy mimořádně kognitivních výkonů Jedinci s mimořádně vysokým kognitivním nadáním byli dříve a jsou i dnes poměrně často podrobováni všemoţným výzkumŧm. Cílem prŧzkumŧ mimořádně kognitivních výkonŧ je pro odborníky z oblasti kognitivní psychologie získávání nových poznatkŧ o nadaných jedincích a zároveň ověřování starých hypotéz. Faktem je, ţe výzkumy kognitivních schopností a mimořádných výkonŧ u nadaných jedincŧ byly v minulosti prováděny zcela odlišnými zpŧsoby a metodami neţ je tomu dnes. 28

Dle Hříbkové (2009, s. 64) „byly první výzkumy v oblasti nadání spíše vedeny snahou výzkumně doloţit za kvalitativními rozdíly v řešení úkolů různými skupinami dětí nebo dospělých existenci kvalitativně odlišných mentálních procesů.“ Autorka dále doplňuje, ţe „nová vlna výzkumů pochopitelně vyţadovala vzdát se některých dlouhodobě tradovaných myšlenek o nadaných a jejich výkonech.“ (Hříbková, 2009, s. 64) Toto tvrzení Hříbková (2009, s. 64) dále přibliţuje takto:

„V prvé řadě to byla

myšlenka o nadání jako potenciálu, který zaručuje podávání mimořádných výkonů v dospělosti.“ Hříbková (2009, s. 64) dále dodává, ţe dŧleţitou roli v nových výzkumných metodách mimořádného kognitivního nadání hrálo „rovněţ přesvědčení, ţe nadání je třeba chápat jako potenciál pro podávání sociálně hodnotných výkonů, bylo omezující.“ Podle Hříbkové (2009, s. 64) „získání hlubšího vhledu do tohoto fenoménu vyţadovalo totiţ věnovat se studiu kognitivních výkonů v širším spektru.“ Kritéria pro posuzování kognitivních výkonů dle Hříbkové (2009, s. 64, 65) Jedním z moţných zpŧsobŧ, jak rozdělit rŧzně nadané jedince, bylo rozdělování jedincŧ do skupin dle jimi odvedeného výkonu. Základním kritériem pro takové „skupinkování“ byly především rychlost a kvalita řešení zadaných úkolŧ. Rychlost a kvalita se stanovovaly podle typu řešených úloh. Metodou porovnání výkonŧ se potom dle uvedených kritérií vyčlenily zpravidla tři skupiny: 1. skupina → NADANÁ SKUPINA – tato skupina vyřešila zadané úkoly nejrychleji a nejkvalitněji 2. skupina → BĚŢNÁ SKUPINA – jedinci řadící se do této skupiny podali střední, běţný výkon 3. skupina → POMALÁ SKUPINA – do této skupiny byli zařazeni jedinci, jenţ předloţené úkoly vyřešili pomalým tempem a poněkud jednoduchým, prostým zpŧsobem

29

Odborná publikace „Nadání a nadaní“ (Hříbková, 2009) uvádí, ţe „většinou se ale upřednostňovalo vytváření skupin na základě výsledků inteligenčního testu, jehoţ administrování předcházelo před vlastním výzkumem, a pak se teprve analyzovaly výsledky řešených úloh a porovnávaly se výkony průměrné a „nadané“ skupiny.“ (Jackson, Butterfield, 1986 In Hříbková, 2009, s. 64, 65)

3. Edukační procesy Třetí kapitola této diplomové práce je pojmenována Edukační procesy. Tato kapitola je členěna do čtyř podkapitol. První podkapitola se věnuje definování stěţejních pojmŧ, kterými jsou edukace, edukační procesy, edukační prostředí, edukační realita, edukometrie, edukátor a edukant. Druhá podkapitola je pojmenována jako Edukační prostředí školní třídy. V této subkapitole se tedy zaměřím na klima školní třídy a proces edukace v tomto prostředí. Třetí podkapitola se vyjadřuje k problematice komunikace mezi učitelem a ţákem během vyučovacího procesu a v závěru kapitoly je umístěna čtvrtá podkapitola týkající se forem a metod výuky. Jedná se o vcelku komplexní a široké téma zahrnující přehled rŧzných typŧ, forem, metod a zpŧsobŧ, jakými mŧţe učitel ke své výuce přistupovat.

3.1 Definice základních pojmů – edukace, edukační procesy, edukační prostředí, edukační realita, edukometrie, edukátor, edukant Úvodem kapitoly Edukační procesy je nutné nejprve definovat výchozí pojmy. Mezi tyto stěţejní pojmy patří: edukace, edukační procesy, edukační prostředí, edukační realita, edukometrie, edukátor, edukant. Definice pojmu „edukace“ 1) „Pojem „edukace“ pochází z latinského „educo“, „educare“, coţ znamená vychovávat, vypěstovat. Edukace vyjadřuje proces výchovy a vzdělávání. Cílem edukace je nejen získávání určitých vědomostí a poznatků, ale i dosaţení určité změny v chování jedince, přeměna hodnotových a vztahových postojů jedince a konečně pak i přeměna citových struktur osobnosti jedince.“

(www.ose.zshk.cz/vyuka/edukace)

Pedagogický slovník autorŧ Prŧcha, Walterová, Mareš definuje pojem edukace takto: 2) „Termín „edukace“ označuje v nejobecnějším významu jakékoliv situace za účasti lidských subjektů nebo zvířat, při nichţ probíhá nějaký „edukační proces“, tj. dochází k nějakému druhu učení. Edukací je tedy např. vysokoškolské studium, stejně jako výcvik 30

sluţebních psů. Ve filozofii výchovy znamená edukace proces celkové výchovy vztahující se jen na člověka a termín je tu odvozován z lat. "educatio“ (vychovávání). Edukace se tu povaţuje za celkové a celoţivotní rozvíjení osobnosti člověka působením formálních (školských) výchovných institucí i neformálních (rodina aj.) prostředí. V obecné pedagogice a didaktice se výraz „edukace“ pouţívá jako synon. termínu „vzdělávání,“ resp. „vzdělávací proces“ a jako vhodný ekvivalent angl. „education“, slovensky „edukácia.“ V tomto významu se vztahuje k prostředí školy, kde probíhají procesy řízeného učení. Teorií edukace ve zmíněných významech se zabývá „edukologie.“

(Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 53)

Definice pojmu „edukační procesy“ Dle odborné publikace „Pedagogický slovník“, jehoţ autorem jsou Prŧcha, Walterová a Mareš znamená termín „edukační procesy“ následující: „Edukační procesy zahrnují všechny takové činnosti, při nichţ se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či instruuje. Edukační procesy jsou různého druhu podle toho, jaký stupeň intencionality (záměrnosti) a řízení se v nich uplatňuje. Ve školách a v jiných institucích formálního vzdělávání probíhají edukační procesy s vysokým stupněm intencionálního učení, a to vnějškově řízeného.“

(Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 53, 54) Definice pojmu „edukační prostředí“

Dle Prŧchy, Walterové a Mareše (2003, s. 54) znamená „edukační prostředí“ jakékoliv prostředí, v němţ probíhá nějaký řízený proces „učení“. Autoři dále uvádějí, ţe takové „edukační prostředí“ má své parametry. Jedná se o kritéria: a) fyzikální (velikost prostoru, architektura aj.), b) ergonomické (zařízení, pomůcky aj.), c) psychosociální (typ vztahů a komunikace mezi zúčastněnými subjekty). Závěrem autoři uvádějí tvrzení, ţe „charakter edukačního prostředí ovlivňuje vzdělávací výsledky.“


31

Definice pojmu „edukační realita“ Podle Prŧchy, Walterové a Mareše (2003, s. 54) „je edukační realita základní pojem pedagogické vědy nahrazující dosud uplatňovaný, avšak vágní pojem „pedagogická praxe“. Autoři uvádějí, ţe „edukační realita“ je jakýkoliv úsek objektivní skutečnosti, v níţ probíhají nějaké edukační procesy. Můţe to být prostředí rodiny, školy, sportovního klubu, podniku, mileneckého páru, party mladých lidí aj. Pojem „edukační realita“ rozšiřuje z hlediska moderní pedagogiky okruh různých edukačních situací a v nich začleněných (učících se a vzdělávaných) subjektů z prostředí školy na daleko početnější a kvalitativně různorodá prostředí, resp. ţivotní situace.“


Definice pojmu „edukometrie“ Autoři publikace Pedagogický slovník Prŧcha, Walterová, Mareš (2003, s. 54) definují pedagogický termín „edukometrie“ jako „oblast pedagogické teorie a výzkumu zabývající se měřením pedagogických jevů.“ K této informaci autoři dodávají, ţe „největší zájem se soustřeďuje na měření výsledků výuky, konstruování a aplikace testů.“ Závěrem pak autoři přinášejí informaci, ţe „edukometrie souvisí s evaluací vzdělávání.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 54) Dále je také nezbytné umět rozlišovat a správně vymezit rozdíl mezi pojmy „edukátor“ a „edukant“. Zde jsou definice obou pedagogických termínŧ: Definice pojmu „edukátor“ Zcela nejjednodušší definicí pojmu „edukátor“ je tato následující formulace: „Edukátor je ten, kdo někoho edukuje (tj. učí).“


V roli edukátora mŧţe být například rodič, trenér, učitel, pedagog, vychovatel aj. (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/edukator) Definice pojmu „edukant“ Pedagogickým termínem „edukant“ se vymezují následující charakteristiky: 32

1) „Edukant je ten, kdo je něčemu učen.“


2) „Edukantem je ten, kdo se něčemu učí.“


3) Edukant mŧţe být například „ţák, student, učeň, dítě, ale i dospělý člověk, který se učí.“

(www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/edukant, 2010)

3.2 Klima školní třídy a školy Ve školní třídě se odehrává proces edukace. Úspěšnost vyučovacího procesu je přímo úměrná klimatu ve třídě. Je-li klima školní třídy příznivé, úspěšnost vyučování je taktéţ vysoká. Je-li však klima třídy nepříjemné, stresující, úspěšnost vyučování pak rapidně klesá. Učitel by měl dbát, aby klima ve školní třídě bylo co nejpříznivější a aby ţáci byli během vyučování v celkové psychické pohodě. Během výuky by nemělo být ve třídě patrné jakékoliv nepříjemné napětí, nepříjemné dusno, ţáci by neměli být vystavováni příliš velkému stresu. Obecně platí, ţe je-li spokojený ţák, je spokojený i učitel. Naproti tomu špatné klima třídy vede ke špatné náladě učitele i ţákŧ. Kvalitní a zkušený pedagog by měl umět vnést do vyučovací jednotky přátelskou atmosféru, v níţ se budou ţáci cítit příjemně. Cítí-li se ţáci ve vyučování dobře, podávají pak také tomu odpovídající výkony. K příjemnému třídnímu klimatu napomáhá také pravidelné, cyklické větrání během vyučovací hodiny. Stejně tak pozitivní klima by mělo panovat i v celé škole. Na utváření klimatu školy se podílí v prvé řadě ředitel školy a celý pedagogický sbor, dále pak také samotní ţáci a jejich rodiče. Komunikační propasti a bariéry uvnitř pedagogického sboru nejsou ţádoucím elementem. K pozitivnímu klimatu celé školy přispívá například, pŧsobí-li budova školy i její přilehlé okolí profesionálním dojmem na úrovni. Graffiti, malŧvky na stěnách budovy školy, či nemoderní a zastaralé vybavení k pozitivnímu klimatu školy rozhodně nepřispívají. Kaţdý rodič chce mít jistotu, ţe je jeho dítě ve škole svěřeno do dobrých rukou. Nepochybně také nepŧsobí dobrým dojmem škola, v níţ se mohou bez omezení pohybovat cizí osoby zvenčí. Pozitivnímu klimatu školy napomáhá také fungující systém komunikace a vzájemné spolupráce mezi školou a rodiči. Nyní přejdeme k odbornému definování termínŧ „klima školní třídy“ a „klima školy“ Vymezení termínu „klima školní třídy“ Dle Prŧchy, Walterové a Mareše (2003, s. 100) je klima třídy „sociálně-psychologická proměnná představující dlouhodobější sociálně-emocionální naladění, zobecněné postoje 33

a vztahy, emocionální odpovědi ţáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů).“ Typy klimatu ve školní třídě Podle autorŧ Prŧcha, Walterová, Mareš (2003, s. 100) se rozlišuje: „a) klima aktuální → fakticky existující“ „b) klima preferované → které si ţáci a učitelé přejí“ Závěrem autoři dodávají, ţe „klima třídy lze zjišťovat pomocí speciálních metod.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 100) Vymezení termínu „klima školy“ Jak uvádějí autoři Prŧcha, Walterová a Mareš, „klima školy je sociálně-psychologická proměnná, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole tak, jak ji vnímají, proţívají a hodnotí učitelé, ţáci, příp. zaměstnanci školy. Součástí klimatu školy je např. klima učitelského sboru, klima škol. tříd, celkového prostředí školy atd.“


3.3 Komunikace učitelé - žáci ve výuce a pedagogická komunikace Správný zpŧsob komunikace učitele s ţákem během vyučovacího procesu je nezbytný pro pohodové klima ve školní třídě. Komunikace znamená určitou schopnost dorozumět se a sdělovat své názory, pocity, dojmy. Prostřednictvím komunikace si lidé mohou vyměňovat znalosti a zkušenosti. Učitel by měl umět komunikovat se svými ţáky věcně, ale zároveň i citlivě. Měl by také stanovit ve třídě soubor určitých komunikačních pravidel – například by mohl vyvěsit na nástěnku ve třídě nějaké desatero pravidel pro komunikaci a diskusi. Učitel je ve vyučování vŧdcem skupiny a stanoví proto i pravidla, která ţáci musí respektovat. Ţáci musí vědět, ţe chtějí-li vstoupit do diskuse, musejí se přihlásit o slovo. Nadále by ţáci také měli mít na paměti, ţe není vhodné a společensky přípustné vstupovat do řeči někomu jinému, kdyţ mluví. Učitel by měl rozvinutou diskusi vţdy korigovat správným směrem a v případě nutnosti by měl umět správně zasáhnout – například diskusi přerušit. Obecně platí, ţe ţáci se ve výuce rádi zapojují do diskusí a rádi diskutují na rŧzná témata. Pedagog by však měl sledovat, zda má probíhající diskuse nějakou vzdělávací 34

pedagogickou hodnotu. Komunikační bariéry nejsou ţádoucím prvkem a má-li ţák problém s komunikací a vyjadřováním a prezentací svých pocitŧ či názorŧ, měl by se učitel pokusit tyto vhodným přístupem odstranit. Učitel by měl umět být jednak citlivý, ale také rezolutní, nekompromisní. Správná komunikace mezi učitelem a ţákem slouţí také jako prevence výskytu sociálněpatologických jevŧ ve třídě i ve škole. Kaţdý učitel by měl být částečně i psychologem. Nyní přejdeme k odborné definici pojmu „komunikace“: Definice pojmu „komunikace“ Dle Prŧchy (2009, s. 189) je komunikace „základním prostředkem uskutečňování jakéhokoliv edukačního procesu.“ Autor dále uvádí, ţe nezáleţí, zda „máme na mysli bezprostřední interpersonální styk ţáků a učitelů, nebo studium jednotlivce z učebního textu či z internetové prezentace.“ Podle prof. PhDr. Jana Prŧchy, DrSc., Dr.h.c., jenţ je autorem publikace Pedagogická encyklopedie, „jde vţdy o sdělování a přijímání nějakých informací, tedy o komunikaci“. Závěrem autor dodává, ţe právě z tohoto dŧvodu se „komunikace v edukačním prostředí stala předmětem četných výzkumů, které se snaţí ji popisovat a objasňovat.“ Charakteristika pojmu „pedagogická komunikace“ Dle Prŧchy (2009, s. 189) se pod pojmem pedagogická komunikace rozumí taková komunikace, která probíhá především v prostředí školní třídy mezi učitelem a ţákem. Typické znaky pedagogické komunikace jsou tyto: ▪ „uskutečňuje se prostřednictvím verbálních a neverbálních projevů jako sled komunikačních aktů a situací“ ▪ „je řízena učitelem a má specifická pravidla, vymezující roli a pravomoc komunikačních partnerů“ ▪ „plní různé funkce:“ a) „slouţí k prezentaci obsahu vzdělávání“ b) „slouţí k uskutečňování cílů výchovy a vzdělávání“ c) „slouţí k řízení třídy“ d) „slouţí k navazování vztahů mezi učiteli a ţáky“ 35

e) „slouţí k navazování vztahů mezi ţáky navzájem“ f) „slouţí ke sdělování informací nevztahujících se přímo k výuce“ ▪ „vytváří konkrétní psychosociální klima ve třídě a zároveň je úrovní tohoto klimatu ovlivňována“ ▪ „ve školách jednotlivých zemí má specifické charakteristiky v závislosti na typu národní (etnické) kultury“

(Prŧcha, 2009, s. 189)

3.4 Formy a metody výuky Existuje celá řada nejrŧznějších forem a metod uplatňovaných učitelem v prŧběhu vyučovacího procesu. Dobrý učitel by se měl snaţit výuku co nejvíce obohatit o rŧzné didaktické prvky. Učitel by měl být při výuce kreativní a měl by zkoušet stále nové inovativní moţnosti a progresivní postupy pro efektivní výuku. Pedagog, který chce své studenty zaujmout, musí do své výuky zařazovat metody slovní, názorné i praktické. Zejména ty praktické výukové metody jsou u ţákŧ všech ročníkŧ velmi oblíbené. Ne nadarmo se přece říká, ţe dobrý učitel vypráví a skvělý učitel ukazuje! Jak vyplývá z tabulkového přehledu klasifikace výukových metod Prŧchy (2009, s. 195), učitel by měl ve výuce pouţívat kromě klasických výukových metod – sem patří například vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem či rozhovor také metody aktivizující – sem řadíme diskusní metody, heuristické metody, řešení nejrŧznějších problémŧ, situační metody, inscenační metody či didaktické hry. Pedagog by měl mít také ve svém vyučování během celého školního roku rovnoměrně zastoupenou kombinaci frontální výuky, skupinové a kooperativní výuky, partnerské výuky, individuální a individualizované výuky, samostatné práce ţákŧ, kritického myšlení, brainstormingu, projektové výuky, výuky dramatem, otevřeného učení, učení v ţivotních situacích, televizní výuky, výuky podporované počítačem, e-learningu, sugestopedie, superleraningu a hypnopedie (viz tab. 7)

36

Tab. 8: Přehled klasifikace výukových metod

(Průcha, 2009, s. 195)

Dle Prŧchy (2009, s. 194) „pojmy výuková metoda a organizační forma výuky patří mezi významné didaktické kategorie, které se neustále rozvíjejí a modifikují, a to v širším edukačním kontextu.“ Prof. PhDr. Jan Prŧcha, DrSc., Dr.h.c., ve své publikaci dále zmiňuje, ţe „výuka jako vzájemně se prostupující procesy ve vyučování a učení probíhá v určitém organizačním rámci, který můţe mít různou podobu.“ Autor dále tvrdí, ţe k realizaci těchto procesŧ dochází buď ve třídě či v terénu. Dle Prŧchy (2009, s. 194) se takové procesy označují souhrnným souslovím – „ ORGANIZAČNÍ FORMA“. Tímto termínem Prŧcha (2009, s. 194) chápe určitý „způsob uspořádání činitelů výuky, jejich vzájemných vazeb a podmínek v určité vzdělávací situaci vztahující se zejména k její vnější stránce.“ (viz obr. 3)

37

Obr. 3: Schématické znázornění procesu výuky

(Průcha, 2009, s. 195)

4. Vyhledávání nadaných žáků Ve čtvrté kapitole této diplomové práce se budu zabývat problematikou procesu vyhledávání nadaných ţákŧ. Proces vyhledávání nadaného ţáka je nesnadný. Kaţdý učitel by však měl být neustále ve střehu a bedlivě své ţáky ve třídě pozorovat při výuce a díky tomu mŧţe odhalit, který ţák má pro co nadání. Posláním pedagoga je kromě předávání informací také odhalování skrytých vloh a předpokladŧ ţákŧ pro určitou oblast nadání. Úkolem učitelovým je tedy v prvé řadě vyhledávání nadaného, druhým krokem je pak identifikace nadání a třetí fáze spočívá ve výběru nadaných. Učitel bývá většinou prvním článkem v celém řetězci, jenţ na nadaného ţáka upozorní. Má-li ţák skutečně pro některou oblast vzdělávání nadání, musí učitel toto správným zpŧsobem nadále rozvíjet. Není-li nadání rozpoznáno včas a není-li správně dále rozvíjeno, tento nadaný ţák nebude mít moţnost své nadání nijak zhodnotit, pracovat dále na jeho rozvoji a jeho nadání tedy zakrní a nikam se neposune. 38

Hříbková (2009, s. 153) vymezuje termín „vyhledávání nadaných“ jako „postup, jímţ se zjišťuje adekvátnost účasti ţáků (studentů) v edukační nabídce, která byla vytvořena a určena pro tuto populaci.“ Pod pojmem „identifikace nadaných“ se dle Hříbkové (2009, s. 153) „rozumí nejčastěji proces vyhledávání dětí, které svým osobnostním potenciálem, dalšími předpoklady a chováním vyhovují poţadavkům pro vstup do rozvíjející edukační nabídky určené pro nadané děti.“ Podle Hříbkové (2009, s. 153) to v praxi znamená, ţe „se při identifikaci zaměřujeme především na tzv. latentní talenty (potenciální nadání), tedy většinou na děti, které zatím nepodávají v dané oblasti vysoké výkony, coţ jsou často děti mladší, děti předškolního a mladšího školního věku.“ K problematice

latentního

(tj.

skrytého,

potenciálního)

přidává

Hříbková

(2009, s. 153) ještě tvrzení, ţe „účelem identifikace v tomto případě je zjistit skryté a silné stránky dětí, jinak řečeno „odhalit“ jejich nevyuţívaný potenciál.“ Jak uvádí Hříbková (2009, s. 153), pro stoprocentní splnění tohoto záměru k identifikaci nadaných by bylo zapotřebí vyuţití spolehlivých metod, dále by bylo nutné vytvořit určitý systém a postup procesu identifikace tak, aby do tohoto procesu mohl být zapojen kaţdý jedinec. Taková situace bohuţel není zatím moţná ani v České Republice a ani v ostatních zemích, kde se problematikou vyhledávání a identifikací nadaných zabývají jiţ dlouhá léta. Zásadní problém s identifikací nadaných spočívá totiţ v tom, ţe v České Republice není moţné provádět plošnou institucionální identifikaci nadaných studentŧ. V současnosti se identifikace nadaných ţákŧ institucionálně realizuje pouze ve vybraných pedagogickopsychologických poradnách, a to jako cílená identifikace nadání na ţádost školy nebo v reakci na upozornění rodiče či učitele. Dalším krokem bývá potom vytvoření vhodných podmínek pro vzdělávání nadaného ţáka a ţák je následně zařazen do odpovídajícího vzdělávacího prostředí, a to zpravidla formou dohodnutého individuálního vzdělávacího plánu. (Zapletalová, 2006 In Hříbková, 2009, s. 153)

39

K tématu „identifikace nadaných“ vyjadřuje ve své publikaci stanovisko také prof. PhDr. Jan Prŧcha, DrSc. (2009, s. 473). Ten zastává názor, ţe „identifikační proces obvykle probíhá ve dvou po sobě jdoucích krocích:“ 1. krok → SCREENING Prŧcha (2009, s. 473) definuje tento krok takto: „Screening „spočívá v rychlé identifikaci většího počtu jedinců, u nichţ je patrný určitý náznak nadání. Nejčastěji se vyuţívá skupinově v rámci skupinově administrovaných metod.“ 2. krok → SELEKCE Druhý krok, tzv. „selekce“ se dle Prŧchy (2009, s. 473) „opírá o analýzu individuálně administrovaných metod. Na jejím podkladě se identifikují ti nadaní ţáci, kteří nejlépe odpovídají dané vzdělávací tabulce.“ Jak jiţ bylo na začátku kapitoly řečeno, třetím krokem v procesu vyhledávání nadaných je tzv. „výběr nadaných.“ Jak uvádí Hříbková (2009, s. 154), pod tímto odborným termínem se obvykle rozumí „takový způsob vyhledávání nadaných, kdy hlavním kritériem pro posuzování nadání je podávaný výkon v dané oblasti, a pouze nejúspěšnější děti, které v této oblasti opakovaně podávají mimořádné výkony, jsou zařazovány do edukačních nabídek pro tuto populaci dětí.“ Hříbková (2009, s. 154) také dodává, ţe „výběr nadaných se týká především dětí staršího školního věku a je zaměřen na vyhledání těch nejlepších dětí s jiţ manifestovaným – demonstrovaným (aktuálním) nadáním ze širší skupiny takových dětí.“

4.1 Vzdělávání mimořádně nadaných žáků Dle Prŧchy (2009, s. 471) se v dnešní době řada odborníkŧ ztotoţňuje zejména s tzv. „multidimenzionálním pojetím“ nadání, jehoţ podstata spočívá ve snaze „postihnout vliv vzájemného působení mimořádných schopností, osobnostních faktorů, faktorů prostředí a někdy i dalších proměnných (např. štěstí, náhoda) na formování nadání a talentu.“ Intelektově nadaný jedinec se odlišuje od ostatních vrstevníkŧ jiţ v raném věku. Existuje spousta typických znakŧ a charakteristik, které nadaní jedinci vykazují. Tyto znaky se rozlišují ve dvou hlavních oblastech – v oblasti poznávací (kognitivní) a v oblasti učení.

40

POSTUPNÉ ROZŠIŘOVÁNÍ KONCEPCE NADÁNÍ

Obr. 4: Schéma postupného rozšiřování koncepce nadání (Van Tassel-Baska, J., 1998 In Průcha, 2009, s. 471)

A) Pro oblast poznávací (kognitivní) uvádí Prŧcha (2009, s. 473) následující charakteristické znaky, jenţ vykazují mimořádně nadaní jedinci: ▪“ schopnost manipulovat abstraktními symbolickými systémy,“ ▪ „schopnost rychle odhalit vztah příčina-následek,“ ▪ „schopnost rychle odhalit podstatné souvislosti,“ ▪ „schopnost dlouhodobé koncentrace pozornosti,“ ▪ „kvalitní krátkodobá i dlouhodobá paměť,“ ▪ „rychlý rozvoj řeči,“ ▪ „zvídavost,“ ▪ „různorodost zájmů nebo jeden hluboký zájem.“

41

B) Znaky, jenţ jsou typické pro mimořádně intelektově nadané jedince v oblasti učení, jsou podle Prŧchy (2009, s. 473) tyto: ▪ „preference samostatné práce,“ ▪ „rychlé tempo učení,“ ▪ „menší potřeba učební látku opakovat a procvičovat,“ ▪ „radost z intelektové činnosti,“ ▪ „zájem o náročnější úkoly,“ ▪ „schopnost samostatně vyhledávat nové informace, chápat je v souvislostech a vytvářet nové úkoly.“

(Prŧcha, 2009, s. 473)

V oblasti pedagogiky se setkáme s několik moţnostmi a formami vzdělávání mimořádně nadaných ţákŧ. Dle Prŧchy (2009, s. 474) se mezi základní formy přístupu učitele ke vzdělávání nadaného ţáka řadí tyto následující: ▪ „akcelerace vzdělávání4,“ ▪ „obohacování vzdělávacích programů,“ ▪ „seskupování ţáků.“ Má-li tedy učitel ve své třídě nějakého mimořádně intelektově nadaného ţáka, mŧţe se v přístupu k takto nadanému ţákovi uchýlit k některému z výše uvedených zpŧsobŧ moţného přístupu. Například metoda akcelerace (tj. zrychlení) vzdělávání je pro práci s nadaným ţákem velmi ţádoucí a vhodná. Dle Prŧchy (2009, s. 474) je mnohačetnými výzkumy prokázáno, ţe akcelerovaní ţáci: 4

Akcelerace vzdělávání = jde o jakoukoliv formu úpravy vzdělávání nadaných ţáků zaloţenou na zrychlení tempa při předávání nových informací a zvládání nových dovedností. Toto opatření předpokládá předem identifikované výjimečné schopnosti ţáka. (Prŧcha, 2009, s. 474)

42

▪ „podávají ve škole vyšší výkon neţ jejich neakcelerovaní vrstevníci,“ ▪ „jsou více motivováni náročnějšími úkoly a poţadavky vyššího stupně,“ ▪ „si v náročnějším prostředí vytvářejí lepší pracovní návyky a formují pozitivnější postoje ke vzdělávání.“

(Prŧcha, 2009, s. 474)

Setká-li se učitel během svého pŧsobení ve škole s případem mimořádně nadaného ţáka, měl by se pokusit k takovému jedinci přistupovat maximálně profesionálně, odborně, ale zároveň také citlivě. Kaţdý ţák je totiţ zcela jedinečný a kaţdý se mŧţe se svojí výjimečností ztotoţňovat jiným zpŧsobem. Je-li například nadaný ţák extrémně přecitlivělý, neměli bychom na něj vyvíjet příliš velký tlak. Zároveň je však nutné nadání ţáka rozvíjet. Učitel by měl tedy k nadanému ţákovi přistupovat individuálně a především pak s lidským přístupem. Existuji spousta moţností, jak rozvíjet osobnost nadaného ţáka. Je však potřeba zvolit tu správnou!

4.2 Jak pracovat s nadanými žáky Jak uvádí Věchtová (2013, s. 183, 184), v současné době se setkáváme s rostoucí tendencí zájmu o práci s nadanými dětmi. V dnešní době se také velmi často realizují nejrŧznější pedagogické výzkumy, které se snaţí zjistit a zmapovat aktuální situaci na poli zájmu učitelŧ a rodičŧ o další rozvoj intelektuálních schopností mimořádně nadaných jedincŧ. S počátky realizace takových výzkumŧ se setkáme aţ v 80. letech 20. století. Do té doby se toho o nadání a přístupu k nadaným opravdu mnoho nevědělo. Tehdejší školství bylo strnulé, nepruţné, rigidní. Dnes se však ocitáme v moderním, internacionalizovaném světě, který jiţ naštěstí rozvoji mimořádně nadaných jedincŧ přeje. Za posledních třicet let také stoupl na celém světě zájem o individualitu a osobnost kaţdého člověka. Z těchto dŧvodŧ se v dnešní době uplatňují při vzdělávání nadaných ţákŧ zejména individuální postupy a nadaní ţáci mívají mnohdy svŧj individuální vzdělávací plán. Jedním z moţných zpŧsobŧ, jak mohou učitelé přistupovat ve výuce ke svým nadaným ţákŧm, jsou tzv. „AKCELERAČNÍ PROGRAMY“ či „OBOHACOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ“ (tzv. „enrichment“). (Věchtová, 2013, s. 183, 184 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013)

43

K otázce koncepce významu akceleračních programŧ pro mimořádně nadané ţáky se Věchtová (2013, s. 184) vyjadřuje takto: „Akcelerační programy vzdělávání jsou koncipovány tak, aby umoţňovaly nadaným ţákům předčasně zahájit školní docházku, rychlý postup v jednom nebo více předmětech, přeskočení ročníku, nebo výuku jednoho i více předmětů ve vyšším ročníku.“ Jako dvě moţné uplatnitelné metody autorka uvádí: a) tzv. „TELESCOPING“ = „znamená redukci času pro osvojení učiva, tj. učivo dvou ročníků se např. absolvuje za jeden rok“. b) tzv. „COMPACTING“ = „je zefektivnění doby potřebné na osvojení učiva, kdy je ušetřený čas věnován doplňujícím aktivitám.“ Cílem „obohacování vzdělávání“ je dle Věchtové (2013, s. 184) především „učivo prohloubit a rozšířit o nové informace, coţ má mimo jiné motivovat ţáka ve vyhledávání dalších souvislostí. Vzdělávací programy musí být obohacovány přiměřeně k věku ţáka a svojí podporou tvořivosti mají zabraňovat stereotypu ve vyučování.“ Autorka dále dodává, ţe důraz je zde kladen na řešení problémových úkolů přímo ţákem, ale také na strategii plánování řešení úloh a na rozvoj strategie myšlení.“ Podle Věchtové (2013, s. 184) jsou tři hlavní pilíře „obohacování vzdělávání“ tyto: 1. „rozšiřování učiva pro lepší pokrytí mezioborových vztahů,“ 2. „začlenění hlubších podrobností,“ 3. „obohacování nad rámec učiva respektující specifické potřeby konkrétního ţáka.“ (Věchtová, 2013, s. 183, 184 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013)

44

5. Zákony a legislativa pro práci s nadanými studenty středních škol v České Republice Pátá kapitola této diplomové práce je věnována problematice týkající se legislativních úprav pro práci s nadanými studenty na středních školách v České Republice. Jedná se o analýzu a hlubší rozbor dvou základních právních dokumentŧ, které vzdělávání nadaných ţákŧ nejen na základních a střední školách v České Republice legislativně ošetřují. Jak uvádí Věchtová (2013, s. 91), „rozvoj nadání mladé generace v prostředí demokratické společnosti a probíhající radikální reformy českého školství z právního hlediska upravují zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), ve znění pozdějších předpisů a navazující vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných.“ Věchtová (2013, s. 91) dále dodává, ţe “především Školský zákon jednoznačně zakotvuje princip práva na individuální přístup k ţákům a zároveň ukládá brát ohled na vzdělávací potřeby jednotlivců.“ Závěrem Věchtová (2013, s. 91) uvádí, ţe “uvedené právní předpisy dále stanovují povinné podmínky všestranného rozvoje nadaných ţáků.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 91) Prvním významným dokumentem k problematice je tedy Školský zákon č. 561/2004 Sb. „o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání“ a druhou legislativní podporou v českém právním systému, jenţ se vztahuje k přístupu a práci s nadanými studenty středních škol v České Republice, je vyhláška č.147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. „o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných.“ V této kapitole se detailněji zaměřím na obsah, význam a přínos výše uvedených právních dokumentŧ pro současnou situaci v českém školství. Kaţdý pedagog pŧsobící v současné době v českém školství by měl znát obsah výše uvedených legislativních dokumentŧ. Jedná se o základní dokumenty vydané Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy a jsou tzv. „alfou a omegou“ pedagogického vědění a mimo jiné jsou právě v těchto dokumentech zakotvena také dŧleţitá fakta stran problematiky nadaného ţáka. 45

5.1 Zákon č.561/2004 Sb. Dle Prŧchy (2009, s. 472) zákon č. 561/2004 Sb., jenţ poprvé vstoupil v České Republice v platnost ke dni 1. 1. 2005, „poprvé vymezuje pojem mimořádně nadaný žák a specifikuje základní rámec vzdělávání těchto ţáků (§ 17, Vzdělávání nadaných dětí, ţáků a studentů).“ § 17 v zákoně č. 561/2004 Sb. (Školský zákon) Dle Věchtové (2013, s. 91) „Školský zákon v § 17 stanoví, aby školy a školská zařízení vytvářely podmínky pro rozvoj nadání dětí, ţáků a studentů.“ Věchtová (2013, s. 91) dále uvádí, ţe „pro rozvoj nadání lze aplikovat rozšířenou výuku některých předmětů. Ředitel školy můţe mimořádně nadaného ţáka na ţádost zákonného zástupce a mimořádně nadaného zletilého ţáka na jeho ţádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí ţádosti ţáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení, tj. Pedagogickopsychologické poradny (PPP) a registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost.“ Závěrem Věchtová (2013, s. 91) dodává, ţe „podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který ţák nebo student nebude absolvovat.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 91) § 18 v zákoně č. 561/2004 Sb. (Školský zákon) Podle Věchtové (2013, s. 91) „můţe podle § 18 Školského zákona ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na ţádost jeho zákonného zástupce a zletilému ţákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho ţádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.“

(Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 91) § 19 v zákoně č. 561/2004 Sb. (Školský zákon)

Jak uvádí Věchtová (2013, s. 91), „podle § 19 Školského zákona upraví ministerstvo školství ve svém prováděcím předpisu (vyhláška č. 73/2005 Sb.) podrobnosti problematiky nadaných dětí.“

(Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 91)

46

5.2 Vyhláška č. 147/2011 Sb. (dříve vyhláška č. 73/2005 Sb.) Prŧcha (2009, s. 472) se k vyhlášce Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy č. 147/2011 Sb., jenţ ve svém obsahu rozšířila a nahradila stávající podobu předchozí vyhlášky č. 73/ 2005 Sb., vyjadřuje takto: „Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. dále určuje podmínky identifikace mimořádně nadaných ţáků a blíţe specifikuje způsoby pedagogické péče o ně ve smyslu obohacování osnov a akcelerace.“ Autor ve své publikaci dále uvádí, ţe „rozsah a obsah vzdělávacích opatření stanovuje individuální vzdělávací plán.“ Závěrem Prŧcha (2009, s. 472) tvrdí, ţe v současné době český právní systém v oblasti školství inklinuje k tzv. integrovanému vzdělávání naproti dřívějšímu segregovanému systému vzdělávání. § 1 ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. Podle Věchtové (2013, s. 92) § 1 odst. 1 stanoví, ţe „speciální vzdělávání a vzdělávání ţáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním ţáků stejného věku v běţných školách.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 92) Věchtová (2013, s. 92) dále vysvětluje, jak jsou v České Republice legislativně ošetřena a definována tzv. „podpůrná opatření“. Autorka uvádí, ţe „podpůrnými opatřeními“ při vzdělávání mimořádně nadaných ţáků podle §1 odst. 3 se rozumí vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko-psychologických sluţeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální potřeby těchto ţáků.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 92) § 12 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb. Podle Věchtové (2013, s. 92) definuje § 12 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb. odborný termín „mimořádně nadaný ţák“. Mimořádně nadaný ţák je dle § 12 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb. definován následovně: Mimořádně nadaným ţákem je pro účely této vyhlášky povaţován „ jedinec, jehoţ rozloţení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu

47

činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“

(Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 92)

§ 13 vyhlášky č. 73/2005 Sb. § 13 vyhlášky č. 73/2005 Sb. se vyjadřuje k problematice individuálního vzdělávacího plánu pro mimořádně nadaného ţáka. Věchtová (2013, s. 92) uvádí, ţe „vzdělávání mimořádně nadaných ţáků se můţe podle § 13 odst. 1 uskutečňovat podle individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce ţáka nebo zletilého ţáka.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 92) Z výše uvedené citace tedy vyplývá, ţe mimořádně nadaný ţák mŧţe být vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu, na němţ se tento s vedením školy dohodne. V případě, je-li mimořádně nadaný ţák nezletilý, vyţaduje se také souhlas zákonného zástupce ţáka. V případě zletilosti si mimořádně nadaný ţák o individuální plán zaţádá sám a souhlas zákonného zástupce není jiţ vyţadován. V kaţdém případě se však nadaný ţák musí podrobit dŧkladnému psychologickému vyšetření ve školském poradenském zařízení (tj. pedagogickopsychologická poradna – PPP). Součástí ţádosti o sestavení individuálního vzdělávacího plánu pro ţáka je tedy také nutný odborný posudek psychologa. § 14 vyhlášky č. 73/2005 Sb. § 14 vyhlášky č. 73/2005 Sb. se týká přeřazení mimořádně nadaného ţáka do vyššího ročníku bez nutnosti takto přeskočené ročníky absolvovat. Dle Věchtové (2013, s. 93) má ředitel školy právo dle §14 odst. 1 na přeřazení mimořádně nadaného ţáka do vyššího ročníku, aniţ by tento musel absolvovat takto „přeskočené“ ročníky. Takový ţák se musí podrobit odbornému komisionálnímu přezkoušení z látky probírané v ročnících, jenţ ţák nebude absolvovat. Členy zkušební komise ustanovuje vţdy ředitel školy. Ke sloţení komise uvádí Věchtová (2013, s. 93) následující: „Podle §14 odst. 2 je komise tříčlenná a tvoří ji vţdy:

48

▪ PŘEDSEDA KOMISE (tím bývá většinou ředitel školy osobně, nebo jiná kompetentní osoba jím pověřená) ▪ ZKOUŠEJÍCÍ UČITEL (zkoušejícím učitelem je vyučující daného předmětu; mezi 1. – 5. třídou základní školy je zkoušejícím učitelem vyučující daného ročníku) ▪ PŘÍSEDÍCÍ (přísedícím je také vyučující daného předmětu) (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 93) Dalším dŧleţitým odstavcem § 14 vyhlášky č. 73/2005 Sb. je odst. 3, který se týká stanovení termínu komisionálního přezkoušení nezbytného k přeřazení mimořádně nadaného ţáka do vyššího ročníku. Věchtová (2013, s. 93) uvádí následující vymezení problematiky: „Podle § 14 odst. 3 vyhlášky č. 73/ 2005 Sb. stanoví termín konání zkoušky ředitel školy v dohodě se zákonným zástupcem ţáka nebo se zletilým ţákem. Není-li moţné ţáka ze závaţných důvodů přezkoušet, stanoví ředitel školy náhradní termín zkoušky.“ Dle Věchtové (2013, s. 93) „stanoví ředitel školy dle § 14 odst. 5 obsah, formu a časové rozloţení zkoušky s ohledem na věk ţáka.“ Dle § 14 odst. 5 „zkouška ověřuje vědomosti a dovednosti umoţňující ţákovi plynulý přechod do vyššího ročníku a je zaměřena na jednotlivý předmět nebo vzdělávací oblast.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 93) Závěrem páté kapitoly této diplomové práce uvádím dle Věchtové (2013, s. 93) znění § 14 odst. 9 vyhlášky č. 73/2005 Sb., který stanoví, ţe „ţákovi nebude za neabsolvovaný ročník vydáno vysvědčení.“ Odst. 9 § 14 dále uvádí, ţe „v následujících vysvědčeních se na zadní straně uvede, které ročníky ţák neabsolvoval.“ (Věchtová, 2013 In Janda, Šťáva, Věchtová, 2013, s. 93)

49

6. Vědecké organizace pro nadané studenty středních škol v České Republice Šestou a zároveň také poslední kapitolou této diplomové práce, jenţ se snaţí z rŧzných hledisek přiblíţit problematiku týkající se nadaných studentŧ na české střední škole, je kapitola pojednávající praktickým zpŧsobem o moţnostech rozvoje osobnosti mimořádně nadaných studentŧ středních škol v České Republice. Cílem této kapitoly je zmapovat, jaké konkrétní moţnosti se nabízejí mimořádně nadanému studentovi střední školy v Česku, chce-li svŧj potenciál rozvíjet správným směrem a chce-li se učit praktickým poznáním. Je totiţ obecně známou pravdou, ţe teprve praktickým poznáním se ţák nejvíce naučí. Dobrý učitel vysvětluje, vynikající učitel ukazuje. Vyzkouší-li si ţák totiţ svoji teorii v praxi, naučí se nejvíce. Objevování mladých vědcŧ a nadějných talentŧ má v dnešní moderní době zelenou. Po celé České Republice vznikají rŧzná výzkumná centra, ţáci se účastní vědomostních olympiád a projektŧ, školy se zapojují do vzájemné mezinárodní spolupráce na nejrŧznějších projektech, studenti vyuţívají moţnosti studia v zahraničí (např. projekt Erasmus, Erasmus +, Leonardo da Vinci, atd.) a Evropská Unie dotuje nemalými finančními částkami vědecké a výzkumné organizace pro mladé, nejen vědecké talenty. V současné době jsou velmi ţádané rŧzné odborné semináře, kurzy, doprovodné výukové programy, stáţe, prázdninové školy, tábory, soustředění, jednorázové akce, výstavy, exkurze, olympiády či konference. Dnešní doba nabízí spoustu moţností pro vlastní osobnostní rozvoj studenta, ţáci se učí cizí jazyky, studují vysoké školy, dostávají stipendia, cestují, získávají zahraniční přátele, seznamují se s multikulturalismem, jezdí na výměnné pobyty a na stáţe, o prázdninách pracují na brigádách v zahraničí, učí se ţít kosmopolitně, tj. všude Evropě se chtějí cítit jako doma. Chtějí-li studenti středních škol v dnešní moderní a přetechnizované době uspět na poli pracovních příleţitostí chtějí-li uspět v tvrdé a nekompromisní konkurenci, musejí tvrdě pracovat na svém rozvoji a vytyčovat si stále vyšší cíle. Tato poslední kapitola v teoretické části mé diplomové práce je zároveň úvodem do praktické části diplomové práce, v níţ se nachází podrobný rozhovor s jedním nadějným studentem, který by se rád prosadil, stal se uznávaným vědcem a byl přínosem pro budoucí rozvoj na poli elektrotechniky a komunikačních technologií. 50

6.1 Přehled organizací a jejich zajímavé akce pro střední školy Dle údajŧ z Jihomoravského centra pro mezinárodní mobilitu je v současné době evidováno odhadem 46 rŧzných organizací, které se věnují pořádání zajímavých akcí pro středoškolské studenty. Ukázkové příklady konkrétních organizací a oblasti jejich specializace jsou vypsány v tabulce č. 8. Oblasti jejich specializací jsou rŧznorodé. Jedná se o kategorie: technika, matematika, fyzika, chemie, biologie, mezioborová specializace, ekologie, astronomie, geografie, informatika, jiné/další. (Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu. Sborník organizací nabízejících zajímavé akce pro střední školy, 2011, s. 18 - 106)

51

PŘEHLED ORGANIZACÍ NABÍZEJÍCÍCH ZAJÍMAVÉ AKCE PRO STŘEDNÍ ŠKOLY A OBLASTI JEJICH SPECIALIZACÍ (Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu. Sborník organizací nabízejících zajímavé akce pro střední školy, 2011, s. 18 - 106) OBLAST SPECIALIZACE

NÁZEV ORGANIZACE + POPIS ČINNOSTI ORGANIZACE „Computer Agency, o.p.s.“ Cílem organizace je realizace vzdělávacích programů

technická

v oblastech: CAD/CAE/CAM, počítačové sítě LAN, komunikační

technologie

INTRA/INTERNET,

marketingové informační systémy (MaIS) „ŠMF“ – „Škola matematiky a fyziky“ ŠMF pořádá Letní a Zimní školu matematiky a fyziky. matematická

ŠMF je určeno pro středoškoláky zajímající se o matematiku, fyziku, informatiku nebo programování. ŠMF nabízí přednášky na odborná témata, zábavné aktivity, soutěţe. „Akademie věd ČR, Ústav fyzikální chemie J. Heyrovského, v.v.i.“ Organizace pořádá akce nazvané „Týden vědy a

fyzikální

techniky“, „Den otevřených dveří“ a stáţe v laboratořích pro talentované studenty z celé ČR. Cílem je seznámit studenty SŠ s chemií a fyzikou poutavě a s ukázkami. „Přírodovědecká fakulta Masarykovy univerzity“ Pro studenty SŠ nabízí přednášky, vícedenní

chemická

soustředění, soutěţe, korespondenční semináře, atraktivní a motivující programy pro SŠ = např. „Pozoruhodný křemík“ či „Mrazivý dusík“. „Arachne, o.s.“

biologická

Občanské sdruţení pod záštitou Přírodovědecké fakulty UK nabízí biologická soustředění pro SŠ,

52

praktická cvičení, exkurze a vlastní výzkumné projekty. „ADETO, o.s.“ mezioborová

Cílem této organizace je přinášet nevšední záţitky do škol, vzdělávat mládeţ, popularizovat vědu a podporovat mezinárodní spolupráci. „Česká zemědělská univerzita v Praze, Fakulta životního prostředí“

ekologická

Hlavní garant „Biologické olympiády“. Finalisté krajských kol odhalují v laboratořích i v přírodě tajemství biologie. Realizace četných terénních praxí a exkurzí. „Hvězdárna a planetárium Brno, p.o.“ Důraz kladen na popularizaci moderních astronomických poznatků v souvislostech s fyzikou, matematikou, geologií, chemií apod. Studenti se

astronomická

zájmem o astronomii zde najdou tzv. „exploratorium“, které propojuje multimediální svět s reálným světem a nabízí rozsáhlou, komentovanou expozici věnovanou Sluneční soustavě, dále digitální expozice, moderní astronomické dalekohledy, pozorovateln a interaktivní výstavy. „Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání“ Lipka pořádá víkendové terénní exkurze do přírody či

geografická

prázdninové pobyty. Studenti SŠ se mohou zapojit do přírodovědné korespondenční soutěţe „Na šťopkách“, v níţ studenti provádějí pokusy a zkoumají přírodu v okolí. „Jihomoravské inovační centrum, z.s.p.o.“ Cílem je podpora vzniku a rozvoje inovativních firem.

informatická

Pro studenty nabízí tzv. „Pre-inkubační program“, který zahrnuje aktivity podporující podnikavost studentů a budoucích podnikatelů, kteří chtějí rozvíjet vlastní inovační projekt. Tzv. „MIC Akcelerátor“ je čtyřměsíční program pro studenty, kteří uvaţují o

53

dráze podnikatele. V rámci tohoto programu získají studenti znalosti, které uplatní při studiu i při komerčním rozvoji svého projektu. „Vzdělávací nadace Jana Husa“ Od r. 1990 podporuje rozvoj svobodného a kvalitního vzdělávání na střední a vysokých školách v ČR i v SR. Pro středoškolské studenty nabízí tato nadace „Cenu Bronislavy Müllerové“, jiţ obdrţí vybraní studenti za napsání zajímavé práce na téma „Svoboda slova“ jiná

nebo za prospěšnou aktivitu v kategorii „Experiment svoboda“ a „Stipendium Georga Placzeka“, které obdrţí studenti gymnázií ČR, kteří byli přijati k univerzitnímu studiu fyziky na renomované univerzitě s akreditovaným studiem fyziky kdekoliv na světě a jsou kvalifikováni k tomu, aby se věnovali fyzice jako vědě a byli schopni spojovat výsledky přírodních věd s vědami humanitními.

Tab. 9: Přehled vědeckých organizací pro studenty středních škol (Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu. Sborník organizací nabízejících zajímavé akce pro střední školy, 2011, s. 18 - 106)

54

Praktická část

1. Kvalitativní výzkum – polostandardizovaný rozhovor V rámci praktické části této diplomové práce jsem se rozhodla pro realizaci tzv. kvalitativního pedagogického výzkumu. Jako výzkumnou metodu jsem zvolila tzv. polostandardizovaný rozhovor. Výzkumným vzorem se pro toto praktické výzkumné šetření stal jeden mimořádně nadaný student střední prŧmyslové školy, na níţ v současné době pŧsobím jako učitelka německého jazyka. Nejprve je potřeba definovat, co kvalitativní pedagogický výzkum znamená, v čem spočívá, jakými dostupnými metodami se realizuje a co má být výsledkem kvalitativního pedagogického výzkumu. Prŧcha (2009, s. 819) definuje kvalitativní pedagogický výzkum takto: „Kvalitativní výzkum se zaměřuje na porozumění lokálním zkušenostem lidí v jejich kaţdodenním světě (ve třídách, domovech, ve skupině přátel). Činí tak podrobným studiem případů na úrovni ţáka, učitele, třídy nebo školy. Pouţívají se pruţné výzkumné plány, málo strukturované metody sběru dat a hermeneutický přístup k jejich rozboru a interpretaci. Začíná se určením hlavního tématu zkoumání a výzkum se rozvíjí generováním specifických výzkumných otázek v závislosti na získaných datech. Výsledkem má být bohatý popis předmětu zkoumání, konfrontace s teorií nebo návrh teorie.“ Dle struktury rozhovoru rozlišujeme: ▪ rozhovor standardizovaný (= počet otázek, jejich pořadí a formulace jsou předem přesně stanoveny) ▪ rozhovor polostandardizovaný (= počet otázek, jejich pořadí a formulace se mohou měnit v prŧběhu rozhovoru) ▪ rozhovor nestandardizovaný (= výzkumník si předem připraví pouze okruhy moţných otázek)

(Skalková, 1983 In Švarcová, 2005, s. 28)

55

Dle Švarcové (2005, s. 28) je základním poţadavkem během rozhovoru formulace otázek takovým zpŧsobem, aby ověřovaly předem stanovenou hypotézu pedagogického výzkumu. Jak uvádí Švarcová (2005, s. 28), hlavní význam rozhovor nespočívá v pouhém sběru informací a názorŧ. V přípravné fázi rozhovoru by měl výzkumník postupovat dle následujících krokŧ: 1. krok - výzkumník by si měl předem jasně stanovit rozsah zkoumání 2. krok - výzkumník by si měl předem jasně stanovit charakteristický výzkumný vzorek 3. krok – výzkumník by si měl předem zvolit typ rozhovoru a stanovit plán prŧběhu rozhovoru 4. krok – výzkumník by měl zformulovat otázky, příp. okruhy rozhovoru 5. krok – výzkumník by měl provést zpřesnění a prověření daných otázek v předvýzkumné fázi Závěrem Švarcová (2005, s 28) dodává, ţe je vhodné na začátek rozhovoru umístit otázky obecného charakteru, poté postupně přidávat otázky speciální a teprve uprostřed rozhovoru klást respondentovi otázky hlavní, tj. takové, kvŧli kterým se rozhovor uskutečnil. Otázky důvěrnější, osobní povahy se doporučuje umisťovat aţ na samotný závěr rozhovoru.

56

1.1 Stanovení cílů kvalitativního výzkumu Cílem polostandardizovaného rozhovoru v rámci kvalitativního šetření pro tuto diplomovou práci je detailní vyhodnocení dat získaných při rozhovoru s mimořádně nadaným studentem Střední prŧmyslové školy elektrotechnické a informačních technologií v Brně a následně potvrzení či vyvrácení mnou předem stanovených hypotéz výzkumu. Rozhovor sestává z celkem deseti otevřených i uzavřených otázek. Osm otázek má otevřený charakter, dvě otázky jsou uzavřené. Časový limit pro realizaci rozhovoru nebyl předem stanoven. Rozhovor probíhal v odborné počítačové učebně přímo v budově střední prŧmyslové školy.

1.2 Stanovené hypotézy kvalitativního výzkumu Pro tuto diplomovou práci jsem stanovila tři hypotézy, které se mi během kvalitativního šetření potvrdí nebo vyvrátí. H1: Mimořádně nadaný student přesně věděl jiţ v útlém věku, kam se budou ubírat jeho kroky a čím se chce jednou stát. Domnívám se, ţe mimořádně nadané děti mají například jiţ ve věku deseti let vcelku jasnou představu, k čemu inklinují, co chtějí studovat a jsou velmi cílevědomé. Jsem tedy zvědavá, zda se mi tato teorie potvrdí. H2: Mimořádně nadaný student ovládá hru na alespoň jeden hudební nástroj. Domnívám se, ţe mimořádně nadané dítě/ţák/student ovládá hru alespoň na jeden hudební nástroj a touto hypotézou si chci svoji teorii potvrdit. H3: Hodnota IQ mimořádně nadaného studenta je vyšší neţ 120. Domnívám se také, ţe hodnota IQ nadaného studenta, s nímţ budu realizovat diagnostický rozhovor pro svoji diplomovou práci, je vyšší neţ 120, tj. v odborné terminologii „velmi dobrá inteligence“.

57

1.3 Metodologie šetření při kvalitativním výzkumu Jelikoţ v současné době pŧsobím jako učitelka německého jazyka na Střední prŧmyslové škole elektrotechnické a informačních technologií v Brně a denně se tak setkávám s řadou technicky nadaných studentŧ, které studium baví a po maturitě chtějí ve svém úsilí pokračovat na Vysokém učení technickém, rozhodla jsem se v rámci praktické části této diplomové práce pro realizaci kvalitativního výzkumu, tj. diagnostického rozhovoru s vybraným mimořádně nadaným studentem této střední školy. Praktické šetření v rámci kvalitativního výzkumu pro tuto diplomovou práci proběhlo ve čtvrtek, dne 12. února 2015 mezi 13:00 – 13:40. Časový limit pro diagnostický rozhovor nebyl předem stanoven. Skutečná délka trvání rozhovoru byla 40 minut. Rozhovor se uskutečnil v odborné počítačové učebně v budově Střední prŧmyslové školy elektrotechnické a informačních technologií, na ulici Purkyňova 97 v Brně. Nikdy předtím jsem ještě ţádný takto podobný diagnostický rozhovor neprováděla, a proto bylo potřeba se na něj dŧkladně připravit. Příprava spočívala v sestavení deseti otázek polostandardizovaného charakteru a ve stanovení předpokládaných hypotéz. Při formulaci otázek do rozhovoru jsem se řídila pravidlem Švarcové (2005, s, 28), která ve své publikaci uvádí, ţe v začátku rozhovoru klade výzkumník otázky obecné, kterými respondenta seznámí s problematikou, poté postupně přidává otázky speciální a teprve uprostřed rozhovoru umístí otázky hlavní, které jsou pro jeho výzkum rozhodující. V závěru Švarcová (2005, s. 28) doporučuje umístění důvěrnějších, osobních otázek, které vyţadují nastolení dŧvěry mezi výzkumníkem a respondentem.

58

1.4 Charakteristika výzkumného vzorku pro kvalitativní výzkum Výzkumným vzorkem pro mŧj kvalitativní pedagogický výzkum se stal student Jiří, jenţ momentálně studuje ve čtvrtém ročníku v oboru Informační technologie se zaměřením na programování Střední prŧmyslové školy elektrotechnické a informačních technologií sídlící na ulici Purkyňova 97 v Brně – Králově Poli. Tento devatenáctiletý student mi byl doporučen jeho třídním učitelem jako mimořádně nadaný, a tudíţ jako vhodný kandidát pro mŧj diagnostický rozhovor realizovaný v rámci kvalitativního pedagogického výzkumu mé diplomové práce. Jiří vykazuje jiţ od prvního ročníku studia na střední škole určité znaky nadání. Co se týče prospěchu a chování, nemá Jiří od začátku studia ţádné problémy. V technických předmětech a v přírodních vědách Jiří exceluje, umí skvěle počítat, zajímá se o počítače a moderní technologie, baví jej fyzika. Horších výsledkŧ dosahuje v předmětech humanitního charakteru. Jisté obtíţe mu činí studium cizích jazykŧ, verbální vyjadřování je pro něj problematické. Jiţ během povinné školní docházky začal Jiří odhalovat své silné stránky. V 6. třídě základní školy se umístil na 1. místě školního kola matematické a fyzikální olympiády. V 7. třídě se Jiří zúčastnil celostátního kola matematické olympiády s názvem „Klokan“, na níţ obsadil krásné 2. místo. V 9. třídě se umístil na 2. místě krajského kola soutěţe mladých programátorŧ. Programování představuje pro Jiřího velké hobby jiţ od jeho patnácti let. Během studia na střední škole se Jiří například zúčastnil soutěţe „Bobřík informatiky“, v níţ se umístil na první příčce tabulky, dále pak vyhrál několik školních kol v luštění sudoku a umístil se třikrát po sobě na 1. místě krajského kola matematické olympiády. V prŧběhu studia na střední škole strávil Jiří také měsíc v Lipsku na výměnném pobytu v rámci programu „Leonardo da Vinci“, kde navštěvoval tzv. Trainingszentrum, v němţ se učil práci s hydraulickými soustavami a vzduchotechnikou, olejovými soustavami, jenţ simulovaly brzdy autobusu, aut, kamionu, spínání elektromotoru u vrat, posuvníkŧ aj. Jiří si zde také vyzkoušel práci s CNC strojem a zkusil si prakticky, jak takový stroj funguje. Na CNC stroji zvládl Jiří vyrobit např. šachové figurky, kostky aj.). Závěrem pobytu si v Trainingszentru Jiří vyzkoušel i konstruování v CAD- systémech. Navrhování motorŧ v programu AutoCAD Jiřího také velmi baví.

59

2. Analýza údajů zjištěných při kvalitativním výzkumu Druhá kapitola praktické části této diplomové práce se zabývá analýzou údajŧ, jenţ byly zjištěny v prŧběhu kvalitativního šetření. V této kapitole budou detailně rozebrány odpovědi nadaného studenta Jiřího na mnou kladené otázky týkající se jeho studia, osobních názorŧ a profesionálních plánŧ do budoucna. Během rozhovoru bylo respondentovi poloţeno celkem deset otázek. Osm otázek bylo uzavřených a dvě byly otevřené. Celková délka trvání rozhovoru byla 40 minut a pro zachování co největší objektivity jsem si po předchozí dohodě a udělení souhlasu celý rozhovor s Jiřím nahrávala na diktafon. Jelikoţ se jednalo o tzv. polostandardizovaný rozhovor, upravovala jsem některé předpřipravené otázky dle vývoje situace přímo na místě. Cílem diagnostického polostandardizovaného rozhovoru bylo potvrzení či vyvrácení mnou předem stanovených hypotéz, rozprava o osobních úspěších tohoto studenta, a také snaha pochopit myšlenkové pochody mimořádně nadaného devatenáctiletého studenta střední školy s přihlédnutím zejména k plánŧm do budoucna a úspěšné kariéře inţenýra. Během rozhovoru uţíval Jiří řadu cizích výrazŧ a vyjadřoval se opravdu distinguovaně jako odborník. Na otázky odpovídal Jiří spontánně, bez dlouhého přemýšlení. O jeho vysoké inteligenci nepochybuji! Z otázek, jeţ byly Jiřímu v prŧběhu rozhovoru postupně poloţeny vyplývá, ţe Jiří ví, kterým směrem se vydat a pro kterou vysokou školu se rozhodnout. Jeho myšlenkové pochody jsou zcela racionální a propracované. Kladené otázky zodpovídal Jiří věcně a konstruktivně.

2.1 Diagnostický rozhovor s nadaným studentem brněnské střední odborné školy 1. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Cítíš se být něčím výjimečný? Pozoruješ na sobě některé znaky nadání? Myslíš si, že jsi pro něco nadaný?“ Odpověď: „To je opravdu těţká otázka. Nemohu se přece sám vychválit aţ do nebes. To by nebylo zdvořilé a sobecké. Na Vaši otázku mohu odpovědět tak, ţe si výjimečný nepřipadám. Jsem prostě normální devatenáctiletý kluk, který zkrátka jen dělá, co ho baví, studuje školu, která ho naplňuje a zvládá dobře logicky uvaţovat. Rozhodně se nechci 60

povyšovat nad své spoluţáky, protoţe ti jsou také velmi chytří a měli by tady teď sedět místo mne.“

2. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Momentálně je únor. V červnu maturuješ. Začal jsi již s přípravou k maturitě?“ Odpověď: „Ano, s přípravami k maturitě jsem začal jiţ v listopadu. Studuji totiţ celkem náročný a obtíţný obor (obor programátor – pozn.), který vyţaduje jak soustavnou praktickou přípravu doma na počítači, tak i pečlivé studium odborných periodik. Navíc na našem oboru skládáme jiţ v květnu praktickou část maturity a teprve poté následuje v červnu maturita v klasické podobě, jak ji známe všichni. To znamená čeština, matika, angličtina a odborný předmět programové a technické vybavení počítačů. Nebude to snadné, ale věřím si.“ 3. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „V současné chvíli jsi v posledním ročníku středoškolského studia. Kam budou mířit tvé kroky dále? Na kterou vysokou školu se hlásíš?“ Odpověď: „Po maturitě bych rád začal studovat na Vysokém učení technickém tady v Brně, v Technologickém parku. Velmi mne zaujala Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, mezi studenty se označuje jako tzv. FEKT. V lednu jsem se tam byl podívat na Dni otevřených dveří pro zájemce o studium a jejich laboratoře mne opravdu nadchly. Navíc jde o velmi prestiţní vysokoškolské studium, po jehoţ absolvování bych měl jistou práci v oboru. Mohl bych pak pracovat třeba pro ČEZ. Ještě v průběhu středoškolského studia jsem se zúčastnil na FEKTU různých bezplatných aktivit pro středoškoláky. Zkušení vysokoškolští učitelé nás zde vedli do světa počítačových sítí a technologií podle prestiţní Cisco Akademie a hlavně jsem si vše mohl prakticky vyzkoušet v perfektně vybavených laboratořích na nejmodernější výpočetní technice a měřicích přístrojích. Tady u nás na Purkyňce se takové laboratoře bohuţel nenacházejí, nicméně jiţ se začínají budovat. Od příštího školního roku budou tedy studenti na Purkyňce moci pracovat v laboratoři automatizace či vláknové optiky. Škoda, ţe uţ si to nevyzkouším.“

61

4. Otázka: Charakter otázky: Uzavřená „Víš, jaká je tvoje hodnota IQ? Podstoupil jsi někdy test inteligence? Odpověz prosím ANO – NE.“ Odpověď: „ Ano.“ 5. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Mohl bys, není-li to tajné, říci, jaké hodnoty IQ jsi v testu inteligence dosáhl?“ Odpověď: „Tajné to rozhodně není. Dosáhl jsem hodnoty 129 bodů. To je hodnota pro velmi dobrou inteligenci.“ 6. Otázka: Charakter otázky: Uzavřená „Zúčastnil ses v průběhu studia na střední škole nějaké odborné vědomostní olympiády, například z matematiky? Odpověz prosím ANO – NE.“ Odpověď: „Ano.“ 7. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Mohl bys, prosím, nějak blíže rozvinout své osobní zkušenosti s různými středoškolskými vědomostními soutěžemi?“ Odpověď: „Samozřejmě. V roce 2013 jsem se zúčastnil soutěţe „Bobřík informatiky“ a získal jsem 1. místo. Také jsem se v roce 2012, 2013, 2014 i letos v únoru 2015 zúčastnil soutěţe v sudoku, kde jsem se vţdy dostal aţ do celostátního kola. Pokaţdé jsem však skončil aţ na 3. místě. Trochu neuvěřitelné, ţe? Dále jsem se v letech 2012, 2013 a 2014 umístil na 1. místě krajského kola matematické olympiády. V roce 2013 jsem obsadil druhé místo v celorepublikové soutěţi „Mladý programátor. Je patrné, ţe programování a počítače obecně mne velmi baví.“ 8. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Které školní předměty Tě na střední škole baví nejvíce?“ Odpověď: „Tak jednoznačně nejvíce mě baví asi matematika a programování. Mám rád také fyziku a odborné předměty jako je například programové a technické vybavení počítačů, elektrotechnika nebo kreslení v programu AutoCAD, coţ je úţasný program, v němţ se navrhují třeba motory aut nebo letadel.“ 62

9. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Jiří, ovládáš hru na nějaký hudební nástroj?“ Odpověď: „Ne, tak to opravdu ne! (smích) Jsem absolutně nemuzikální typ, neumím ani tančit a popravdě to ani nevyhledávám. Mám dokonce odborně diagnostikovanou dysmúzii, coţ je specifická porucha učení a projevuje se to poruchou hudebních schopností. Rodiče mě v dětství nutili do hry na flétnu, ovšem pro mne to bylo jen utrpení, a tak ze svých nároků po půl roce naštěstí ustoupili.“ 10. Otázka: Charakter otázky: Otevřená „Hra na hudební nástroj v dětství tedy nebyla tvojí parketou, nicméně, věděl jsi již v dětství, že Tě táhnou počítače a technika?“ Odpověď: „Ano, tak na tohle mohu odpovědět zcela jednoznačně. Moc dobře si vzpomínám na svůj první stolní počítač, který mi koupil k Vánocům otec. Bylo to v roce 2002 a počítače u nás tehdy vlastně začínaly. Ten počítač neměl internet, byl černobílý a jediné, co dokázal, bylo hraní starých her. Tehdy jsem u počítače strávil spoustu času. Dokázal jsem se v něm „vrtat“ celé hodiny. Hrozně rád jsem rozmontovával PC skříň a sledoval, co se to v ní ukrývá za poklady. Byl jsem tím naprosto pohlcen. Postupně jsem se zlepšoval, otec mi o tři roky později koupil lepší, nový počítač a na něm jsem začal jiţ zkoušet vytvářet první vlastní programy. V té době jsem se o počítače zajímal jako o nic na světě. Předplácel jsem si různé odborné časopisy, četl o operačních systémech a novinkách na poli informačních technologií. Jsem tedy rád, ţe jsem se rozhodl pro správnou střední školu, která mi dala velmi mnoho!“

63

3. Vyhodnocení stanovených hypotéz kvalitativního výzkumu H1: Mimořádně nadaný student přesně věděl jiţ v útlém věku, kam se budou ubírat jeho kroky a čím se chce jednou stát. Hypotézu č. 1 jsem si během polostandardizovaného rozhovoru s nadaným studentem potvrdila. Ze studentovy odpovědi vyplynulo, ţe projevoval o počítače a elektroniku zájem jiţ ve svých sedmi letech věku a ţe se hodlá v oblasti informatiky a komunikačních technologií dále vzdělávat při studiu na Vysokém učení technickém v Brně. Potvrdila se mi tedy teorie, ţe mimořádně nadaní studenti se kvalifikují pro svŧj obor zájmu jiţ v dětství. Tuto hypotézu jsem potvrdila na základě odpovědi č. 10. Hypotéza H1 byla potvrzena. H2: Mimořádně nadaný student ovládá hru na alespoň jeden hudební nástroj. Během diagnostického rozhovoru v rámci kvalitativního výzkumu s nadaným studentem střední školy jsem si chtěla potvrdit svoji hypotézu č. 2 stran hudebních vloh u nadaného studenta střední školy. Domnívala jsem se, ţe student nadaný pro technické předměty mŧţe mít i hudební nadání. S touto hypotézou jsem ovšem bohuţel neuspěla. Tato hypotéza byla falzifikována na základě odpovědi č. 9. Hypotéza H4 byla falzifikována. H3: Hodnota IQ mimořádně nadaného studenta je vyšší neţ 120. V prŧběhu rozhovoru jsem nadanému studentovi poloţila otázku týkající se jeho inteligenční úrovně. Respondenta jsem se dotázala, zda se někdy podrobil inteligenčnímu testu a jestliţe ano, jakého výsledku v něm dosáhl. Student odpověděl, ţe se zúčastnil jednoho 64

testu měřícího inteligenční kvocient jedince a dosáhl v něm výsledku 129 bodŧ. Tento výsledek je definován jako „velmi dobrá inteligence.“ Moje hypotéza se tedy na základě studentovy odpovědi z otázky č. 5 potvrdila. Hypotéza H3 byla potvrzena.

Závěr Ve své diplomové práci pojmenované „Nadaný student na střední škole“ jsem se zabývala v celkem šesti kapitolách teoretické části postavením nadaného studenta v české škole, jeho vzděláváním a moţnostech dalšího rozvoje jeho potenciálu v rŧzných vědeckých organizacích. Tato diplomová práce sestává z části teoretické a části praktické. Teoretická část této diplomové práce tvoří kapitoly týkající se například kognitivního přístupu ke studiu nadání, nových teorií inteligence a vývoje nadání, výzkumu mimořádně kognitivních výkonŧ, vyhledávání ţákŧ, práce s nadanými ţáky, komunikace mezi ţákem a učitelem a konečně pak i legislativní stránkou problematiky. V páté kapitole teoretické části této diplomové práce jsou tedy detailně zpracovány dva základní právní dokumenty, které práci s nadanými ţáky v českých školách legislativně upravují. Jedná se o zákon č. 561/2004 Sb., tedy o Školský zákon, který například poprvé definuje termín „mimořádně nadaný ţák“ a druhým takovým významným dokumentem právní povahy, který souvisí s tématikou nadaného studenta je vyhláška č. 73/2005 Sb., kterou nahradila v pozdějším upraveném znění vyhláška č. 147/2011 Sb. V rámci praktického výzkumného šetření pro účely této závěrečné diplomové práce byl realizován kvalitativní výzkum. Konkrétně se jednalo o diagnostický rozhovor polostandardizovaného charakteru s jedním mimořádně nadaným studentem brněnské Střední prŧmyslové školy elektrotechnické a informačních technologií. Rozhovor proběhl dne 12. 2. 2015 mezi 13:00 aţ 13:40 v prostorách odborné počítačové učebny přímo v budově Střední prŧmyslové školy elektrotechnické a informačních technologií Brno sídlící na ulici Purkyňova 97 v Brně – Králově Poli. Délka rozhovoru byla 40 minut. Jednalo se o tzv. polostandardizovaný typ rozhovoru, kdy si výzkumník předem připraví okruh moţných otázek rozhovoru a tyto následně v prŧběhu rozhovoru upravuje do vhodné podoby v závislosti na vývoji rozhovoru. Otázky kladené v diagnostickém rozhovoru byly otevřené i uzavřené. Celkový počet otázek byl deset. V zájmu zachování co největší objektivity jsem si celý rozhovor s dovolením 65

respondenta nahrávala na diktafon. Výzkumným vzorkem se pro výzkumné studijní účely k této diplomové práci stal devatenáctiletý nadaný student čtvrtého ročníku maturitního studijního oboru Informační technologie se zaměřením na programování. Tento student mi byl doporučen jeho třídním vyučujícím jako nejlepší z ročníku. Na začátek rozhovoru jsem umístila otázky obecného charakteru, které studenta vtáhly do tématu probíhajícího rozhovoru. Uprostřed rozhovoru jsou umístěny otázky hlavní, tedy takové, které měly pro rozhovor největší význam a zcela na konec rozhovoru jsou umístěny otázky dŧvěrné, osobnější povahy. Kladení takových otázek vyţaduje totiţ odstranění určitých komunikačních bariér a moţných počátečních rozpakŧ výzkumníka i respondenta. Součástí praktické části kvalitativního výzkumu v této diplomové práci je i stanovení hypotéz, které jsou v prŧběhu praktického výzkumného šetření potvrzeny nebo falzifikovány. Před realizací diagnostického polostandardizovaného rozhovoru s devatenáctiletým studentem maturitního ročníku jsem si stanovila pro výzkumné účely celkem tři hypotézy. V prŧběhu realizace rozhovoru byly dvě z těchto teorií potvrzeny a jedna falzifikována. Z rozhovoru s nadaným studentem Jiřím vyplynulo, ţe Jiří přesně ví, kterým směrem se bude po maturitě ubírat, přesně ví, o studium na které vysoké škole má velký zájem a celkově mi jeho názory i profesionální plány do budoucna připadají racionální a reálné. Jiří je tedy velmi cílevědomý student, který má svŧj ţebříček hodnot jiţ dlouhodobě uspořádaný. Přeji mu tedy tímto, aby se mu v jeho úsilí dařilo a aby se jeho celoţivotní sen o práci výzkumníka v oboru elektrotechniky a komunikačních technologií stal skutečností. Kvalitativní výzkum se realizoval na principu dobrovolnosti, a tudíţ i bez nároku na finanční ohodnocení obou zúčastněných stran. Jsem přesvědčena, ţe cíl diplomové práce byl splněn.

66

Resumé Diplomová práce nazvaná „Nadaný student na střední škole“ je členěna do dvou dílčích celkŧ. Prvním celkem je část teoretická a druhým část praktická. Teoretickou část tvoří celkem šest kapitol. Kaţdá z kapitol se týká jiné oblasti související s problematikou nadání a přístupu k mimořádně nadaným ţákŧm v českém školství. První kapitola teoretické části definuje základní pojmy – nadání, talent, inteligence, genialita. V první kapitole jsou také detailněji rozpracovaná témata vztahující se k problematice měření inteligence a inteligenčního kvocientu. Druhá kapitola této diplomové práce se zabývá problematikou kognitivního přístupu ke studiu nadání, modely nadání, výzkumy mimořádně kognitivních výkonŧ, novými teoriemi inteligence a vývojem nadání. Třetí kapitola teoretické části této diplomové práce se zabývá edukačními procesy, definuje základní pojmy související s tématem edukačních procesŧ. Jedná se o pojmy edukace, edukační prostředí, edukační realita, edukometrie, edukátor a edukant. Druhou podkapitolou třetí kapitoly teoretické části je téma vyjadřující se ke klimatu školní třídy a školy obecně. Třetí subkapitola třetí kapitoly této diplomové práce se týká komunikace mezi učiteli a ţáky během vyučovacího procesu a také pojednává o pedagogické komunikaci. Čtvrtá podkapitola třetí kapitoly teoretické části diplomové práce se vyjadřuje k tématice forem a metod vyučování. Čtvrtý celek v teoretické části diplomové práce pojednává o postupech při procesu vyhledávání nadaných ţákŧ, vzdělávání mimořádně nadaných ţákŧ a při práci pedagoga s nadanými ţáky. Předposlední, pátý celek teoretické část pojednává o dvou základních legislativních dokumentech, které jsou pro práci s nadanými dětmi/ţáky/studenty dŧleţité. Jedná se o zákon č. 564/2004 Sb., tj. Školský zákon a také o vyhlášku č. 147/2011 Sb., jenţ nahradila pŧvodní vyhlášku č. 73/2005 Sb. Poslední, šestá kapitola teoretického celku v této závěrečné diplomové práci nabízí přehled rŧzných vědeckých organizací pro nadané studenty středních škol v České Republice. V rámci praktického celku této diplomové práce byl realizován kvalitativní výzkum, v jehoţ rámci byl uskutečněn polostandardizovaný rozhovor s vybraným nadaným studentem

67

střední školy. Jsem přesvědčena, ţe cíl diplomové práce byl splněn.

Summary The thesis entitled "A gifted student in high school" is divided into two sub- units. The first total is theoretical and the second part is practical. The theoretical part consists of six chapters. Each chapter covers a different area related with talent and access to exceptionally gifted pupils in Czech schools. The first theoretical chapter defines the basic terms - talent, aptitude, intelligence, genius. The first chapter also elaborated in detail topics relating to issues of measuring intelligence and intelligence quotient. The second chapter of this thesis deals with the cognitive approach to the study of talent, models of talent, research is extremely cognitive performance, new theories of intelligence and talent development. The third chapter of the theoretical part of this thesis deals with the educational process, defines the basic concepts related to the topic of educational processes. These are terms of education, educational environment, educational reality, educometry and educator. Second subsection of the third chapter of the theoretical part is the topic of expressing to the climate in the classroom and the school in general. The third subchapter of the third chapter of this thesis concerns the communication between teachers and students during the teaching process and also discusses the pedagogical communication. The fourth section of the third chapter of the theoretical part of the thesis expresses the theme of forms and methods of teaching. The fourth unit in the theoretical part of the thesis deals with the procedures in the process of identifying gifted pupils exceptionally gifted pupils and teachers working with gifted students. The penultimate fifth whole theoretical section discusses the two basic legislative documents that are to work with gifted children / pupils / students important. It is the law no. 564/2004 Coll., Ie. Education Act and the Decree no. 147/2011 Coll., which replaced the original decree no. 73/2005 Coll. The last, sixth chapter theoretical corpus in this final thesis provides an overview of various scientific organizations for gifted high school students in the Czech Republic. In a practical whole of this thesis was conducted qualitative research, in which it was carried out interviews with selected talented high school student. I am convinced that the aim of the thesis was accomplished. 68

Použitá literatura • HŘÍBKOVÁ, Lenka. Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztahy ke školské praxi. 2009. ISBN 978-80-247-1998-6.

• JANDA, Miroslav, Jan ŠŤÁVA a Gabriela VĚCHTOVÁ. Výchova a vzdělávání nadaných ţáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 221 s. ISBN 978-80-210-6552-9.

• Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, Od studenta k vědci, aneb, Kdo odhaluje a provází talenty v Jihomoravském kraji: [sborník organizací nabízejících zajímavé akce pro střední školy], Vyd. 1. Brno: 2011. ISBN 9788026007944.

• NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009, 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5.

• Pedagogická encyklopedie. Edited by Tomáš Janík - Milada Rabušicová - Jan Prŧcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 9788073675462.

• Pedagogický slovník. Edited by Jan Prŧcha - Eliška Walterová - Jiří Mareš. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

• PRŦCHA, Jan. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80-7178-399-4.

• SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983.

• ŠŤÁVA, Jan. Příručka pro práci s nadanými ţáky. 1. vyd. Ostrava: Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava, 2012. 71 s. ISBN 9788024826738.

• ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Základy pedagogiky. Vyd. 1. Praha: VŠCHT, 2005, 290 s. ISBN 8070805730.

• TKADLECOVÁ, Monika. Nadané dítě na druhém stupni základní školy – jeho vzdělávání a výchova. Brno, 2013. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Fakulta pedagogická. Katedra pedagogiky. Vedoucí práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc. 69

Elektronické zdroje • Behaviorismus [online]. c2015 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.studium-psychologie.cz/dejiny-psychologie/3-behaviorismusa-jeho-predchudci.html

• Člověk má osm druhů inteligence. Jak jste na tom vy? [online]. c2012 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.national-geographic.cz/clanky/clovek-ma-8-druhuinteligence-jak-jste-na-tom-vy.html#.VO7wNXyG_1h

• Edukace, edukační proces. [online].[cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://ose.zshk.cz/vyuka/edukace.aspx?id=1

• Inteligence [online]. c2007 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.inteligence.cz/

• MŠMT, vyhláška č. 147/2011 Sb. [online]. c2013-2015 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-semeni-vyhlaska-c-73-2005-sb

• MŠMT, zákon č. 561/2004 Sb. [online]. c2013-2015 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon

• Psychologie- pedagogika: Kognitivní přístup. [online].c2008 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://psychologie-pedagogika.studentske.cz/2008/07/kognitivnpstup.html

• Střední školy v České republice – základní informace a jejich dělení. [online]. [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://stredniskola.info/stredni-skola

• Terman, Madison Lewis: Ţivotopis [online]. c2010 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://biography.yourdictionary.com/lewis-madison-terman

• Thorndike, Edward Lee: Ţivotopis [online]. c2009 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://www.education.com/reference/article/thorndike-edward-lee-18741949/

• [online]. c2005 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/socialni-inteligence

• [online]. c2005 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/latentni-mimoradne-nadani

• [online]. c2005 [cit. 2015-02-26]. Dostupné z WWW: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/edukant

70

Seznam obrázků a tabulek

Obr. 1 Foto: Edward Lee Thorndike…………………………………………….………………….…………14 Obr. 2 Schématické vrstevnaté rozloţení kognitivních schopností jedince………………………...…..……28 Obr. 3 Schématické znázornění procesu výuky………………………………………………………..……....38 Obr. 4 Schéma postupného rozšiřování koncepce nadání…………………………………………………….41

Tab. 1 Distribuce hodnot IQ podle výsledků Stanford – Binetova testu inteligence…………………..……15 Tab. 2 Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou jazykově – verbální inteligencí………………………………………………………………………………….……………………..16 Tab. 3 Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou vizuálně – prostorovou inteligencí………………………………………………………………………………………….……………..18 Tab. 4 Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou společenskou neboli interpersonální inteligencí…………………………………………………………………………………………..………….…19 Tab. 5 Přehled profesí typických pro jedince s vysoce rozvinutou přírodní inteligencí………………..…...19 Tab. 6 Typy středních škol v České Republice dle Vyhlášky o středním vzdělávání č. 13/ 2005 Sb. …………………………………………………………………………………………..…….…25 Tab. 7 Stupně středoškolského vzdělání dle Školského zákona č. 561/2004 Sb. ……………………………25 Tab. 8 Přehled klasifikace výukových metod……………………………………………………..…………...37 Tab. 9 Přehled vědeckých organizací pro studenty středních škol……………………………………...……54

71

Seznam příloh Příloha č. 1: Seznam otázek k polostandardizovanému diagnostickému rozhovoru s mimořádně nadaným studentem střední školy v rámci realizace kvalitativního výzkumu k diplomové práci

72

Příloha č. 1 SEZNAM

OTÁZEK

K POLOSTANDARDIZOVANÉMU

DIAGNOSTICKÉMU

ROZHOVORU S MIMOŘÁDNĚ NADANÝM STUDENTEM STŘEDNÍ ŠKOLY V RÁMCI REALIZACE KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU K DIPLOMOVÉ PRÁCI

Otázka č. 1: (otevřená) „Cítíš se být něčím výjimečný? Pozoruješ na sobě některé znaky nadání? Myslíš si, ţe jsi pro něco nadaný?“ Otázka č. 2: (otevřená) „Momentálně je únor. V červnu maturuješ. Začal jsi jiţ s přípravou k maturitě?“ Otázka č. 3: (otevřená) „V současné chvíli jsi v posledním ročníku středoškolského studia. Kam budou mířit tvé kroky dále? Na kterou vysokou školu se hlásíš?“ Otázka č. 4: (uzavřená) „Víš, jaká je tvoje hodnota IQ? Podstoupil jsi někdy test inteligence? Odpověz prosím ANO – NE.“ Otázka č. 5: (otevřená) „Mohl bys, není-li to tajné, říci, jaké hodnoty IQ jsi v testu inteligence dosáhl?“ Otázka č. 6: (uzavřená) „Zúčastnil ses v prŧběhu studia na střední škole nějaké odborné vědomostní olympiády, například z matematiky? Odpověz prosím ANO – NE.“ Otázka č. 7: (otevřená) „Mohl bys, prosím, nějak blíţe rozvinout své osobní zkušenosti s rŧznými středoškolskými vědomostními soutěţemi?“ Otázka č. 8: (otevřená) „Které školní předměty Tě na střední škole baví nejvíce?“ Otázka č. 9: (otevřená) „Jiří, ovládáš hru na nějaký hudební nástroj?“ Otázka č. 10: (otevřená) „Hra na hudební nástroj v dětství tedy nebyla tvojí parketou, nicméně, věděl jsi jiţ v dětství, ţe Tě táhnou počítače a technika?“

73

74

75

76

MASARYKOVA UNIVERZITA. Nadaný student na střední škole

Recommend Documents