MASARYKOVA UNIVERZITA. Digitální fotografie na základní škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra technické a informační výchovy

Digitální fotografie na základní škole Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí práce:

Autor práce:

Ing. Martin Dosedla

Bc. Michal Štrajt

BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM Štrajt, Michal: Digitální fotografie na základní škole. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra technické a informační výchovy, 2013. Vedoucí diplomové práce Ing. Martin Dosedla.

ANOTACE Diplomová práce „Digitální fotografie na základní škole„ se zabývá problematikou digitálních fotografií a vztahem této oblasti k výuce na základní škole. Úvodní část práce je věnována historii fotografování, fotografické technice, základům expozice a kompozice. Následuje srovnání programů určených k úpravám fotografií. Tyto programy jsou srovnávány z pohledu vyuţitelnosti ve vyučování. Další část práce je věnována zhodnocení stavu výuky tohoto oboru na školách. Poslední část se věnuje a zabývá výukou a moţným vyuţitím digitálních fotografií ve výuce na základních školách.

ANNOTATION This master's thesis „Digital photography at the primary school“ deals with the issue of digital photos and its relation with education at the elementary school. In the first part of this work is introduced the history of digital photos, photographic technique and also basic of exposition and composition. That is followed by the comparison of programs, which are used for modification of digital photos. These programs are compared towards applicability in education. Next part contains the evaluation of teaching this subject at the primary school. Last part is devoted to possibilities, how digital photos can be use in education at the primary school.

KLÍČOVÁ SLOVA Digitální fotografie, digitální fotoaparát, úprava fotografií, správa fotografií, výuka, informační a komunikační technologie, učebnice, výuková metoda, e-learning

KEYWORDS Digital photography, digital camera, photo editing, photo manage, education, information and communication technology, textbook, teaching method, e-learning

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne…………….

Bc. Michal Štrajt……………… 3

Poděkování Rád bych poděkoval Ing. Martinu Dosedlovi za jeho pomoc a vedení mé diplomové práce.

4

OBSAH 1

2

DIGITALNÍ FOTOFRAFIE ........................................................................................................... 7 1.1

HISTORIE FOTOGRAFIÍ..................................................................................................................... 7

1.2

ROZDĚLENÍ DIGITÁLNÍCH FOTOAPARÁTŮ ....................................................................................... 8

1.3

ZÁKLADNÍ ČÁSTI DIGITÁLNÍHO FOTOAPARÁTU ............................................................................... 9

1.4

EXPOZICE ..................................................................................................................................... 12

1.5

KOMPOZICE .................................................................................................................................. 14

SROVNÁNÍ PROGRAMŮ URČENÝCH KE SPRÁVĚ A ÚPRAVĚ DIGITÁLNÍCH

FOTOGRAFIÍ .......................................................................................................................................... 17

3

4

2.1

CENA ............................................................................................................................................ 17

2.2

UŢIVATELSKÁ NÁROČNOST A JAZYK PROGRAMU .......................................................................... 19

2.3

SYSTÉMOVÉ POŢADAVKY ............................................................................................................. 24

VÝZKUMNÁ ČÁST - DIGITÁLNÍ FOTOGRAFIE NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE ...................... 26 3.1

METODOLOGIE VÝZKUMU ............................................................................................................ 26

3.2

INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT ................................................................................................... 30

3.3

SHRNUTÍ VÝZKUMNÝCH VÝSLEDKŮ ............................................................................................. 40

3.4

ZHODNOCENÍ UČEBNIC VHODNÝCH PRO VÝUKU OBLASTI DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ .................... 41

3.5

HODNOCENÍ UČEBNIC POMOCÍ OBSAHOVÉ ANALÝZY .................................................................... 46

MOŢNOSTI VÝUKY DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH...... 48 4.1

SYSTÉM A NÁROČNOST VÝUKY OBLASTI DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ ............................................. 48

4.2

VHODNÉ VÝUKOVÉ METODY PRO VÝUKU OBLASTI DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ .............................. 51

4.3

TVORBA VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU PRO OBLAST DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ ................................... 52

4.4

VÝUKA DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ POMOCÍ E-LEARNINGOVÉHO PROSTŘEDÍ.................................. 53

4.5

VIZUÁLNÍ UČEBNÍ POMŮCKY VE VÝUCE DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ .............................................. 55

4.6

HODNOCENÍ ZNALOSTÍ VE VÝUCE OBLASTI DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ ......................................... 57

4.7

VYUŢITÍ DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ VE VZDĚLÁVACÍCH OBLASTECH NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH .. 59

ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 64 POUŢITÁ LITERATURA ...................................................................................................................... 65 KNIŢNÍ ZDROJE ....................................................................................................................................... 65 INTERNETOVÉ ZDROJE ............................................................................................................................ 66 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 69 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................................... 69

5

ÚVOD Diplomová práce se zabývá oblastí digitálních fotografií. Technika, která se vzdáleně podobala fotografování, byla popsána jiţ v 5. století před naším letopočtem. Avšak fotografování, jak ho známe dnes, se objevuje aţ v 17. století. To je z pohledu lidských dějin nedávná minulost. Za tuto dobu fotografie pronikly téměř do všech lidských činností. Fotografie však nalezneme také skoro ve všech rodinách, kde zachycují významné společné události. To znamená, ţe fotografie nejsou jen nějaká obrazová data, která mají zprostředkovat konkrétní informace, ale fotografie jsou především emoce a naše vzpomínky. Přes tyto skutečnosti je této oblasti na školách věnováno málo času a pozornosti učitelů. Cílem diplomové práce je zhodnotit stav výuky oblasti digitálních fotografií na základních školách. Na základě výsledků budou posouzeny různé výukové a didaktické postupy, které je vhodné vyuţívat při výuce v oblasti digitálních fotografií. Dále bude provedeno zhodnocení didaktických materiálů vhodných pro výuku, a to učebnic a programů určených pro úpravu fotografií. V první části práce nalezneme úvod do světa fotografií, kde je popsána historie, typy fotoaparátů, části fotoaparátů a také technika pořizovaní fotografií. Druhá část práce je věnována programům určeným pro práci s fotografiemi. Tyto programy jsou hodnoceny z pohledu vyuţití ve výuce na základních školách. Následující úsek práce je věnován výzkumu, který nám ukáţe současný stav výuky tohoto oboru na základních školách. Dále se zaměříme na obsahové zhodnocení učebnic pro výuku oblasti digitálních fotografií. Poslední část práce se zabývá praktickou výukou naší zkoumané oblasti na základních školách.

6

1

DIGITALNÍ FOTOFRAFIE

1.1 Historie fotografií Fotografování není rozhodně moderní obor. První fotografie vznikla jiţ v 17. století. Jejím autorem byl Francouz Nicéphore Niépce. Tento muţ je povaţován za největšího průkopníka fotografií. Je také autorem vůbec první dochované fotografie na světě. Tato fotografie se nazývá "Pohled z okna na dvůr". Jeho expoziční doba (čas pořízení fotografie) byla asi osm hodin (Soukup 2006). Dalším pokračovatelem a průkopníkem ve světě fotografií byl další Francouz Louis Daguerre. Daguerre sníţil čas expozice na „pouhých“ šest minut. Je také autorem první rozšířené fotografické metody, která se nazývala daguerrotypie. Jako podklad pro své fotografie pouţíval postříbřené měděné desky (metmuseum 2009). Proces tvorby fotografie se ve své podstatě od dob svého vzniku aţ po současnost příliš nezměnil. Pracuje stále na velmi podobném principu. Světlo prochází objektivem a zachycuje se na nějakém prvku, který dokáţe fotografii uchovat. Rozhodně největší změnou prošlo zmiňované záznamové médium. Louis Daguerra pouţíval měděnou destičku. Následovala tzv. kalotypie, která pro záznam pouţívala papír, jenţ byl povoskován a natřen dusičnanem stříbrným. Dále se pouţíval kolodiový proces tvorby fotografie, který se vyvolával za mokra, proto je také někdy nazýván jako tzv. „mokrý proces“. Dále se pouţíval jiţ relativně moderní způsob vyuţívající pro záznam fotografie kinofilm. Tento film je sloţen z polyesteru a obsahuje světlo-citlivé halogenidy stříbra. Po expozici celého filmu je nutné film vyvolat, následně přenést z negativu na pozitiv a jednotlivé fotografie zvětšit do poţadované velikosti (Soukup 2006). Po kinofilmech jiţ následovala éra digitálních fotoaparátů, kterou odstartovala svým prvním digitálním fotoaparátem firma Sony. Tento fotoaparát byl uveden na trh v roce 1981 a nesl označení Mavica. Lázeň ► Sušení ► Zvětšování ► Vyvolání ► Ustálení ► Sušení

Záznamové médium ► Počítač ► Tiskárna Tab. 1. Srovnání tvorby fotografie z kinofilmu (řádek 1) a z CCD snímače (řádek2) (www.123rf.com, www. sonyalpharumors.com)

7

1.2 Rozdělení digitálních fotoaparátů Jak jiţ bylo řečeno, fotoaparáty se dělí na digitální a klasické. V této době se jiţ klasické fotoaparáty vyskytují opravdu sporadicky, proto je vhodné si dále rozdělit digitální fotoaparáty. Toto rozdělení vytváří kategorie, které se od sebe liší nejvíce konstrukcí přístrojů, ale také cenou.

Telefony s obrazovým snímačem Tento typ není ve své podstatě fotoaparát, ale je příhodné se o něm zmínit, protoţe je velmi rozšířen. Dnes je jiţ kaţdý průměrný telefon vybaven CCD snímačem, určeným k záznamu obrazu. Avšak telefon má slouţit především pro telefonování. Z tohoto důvodu není moţné očekávat od těchto přístrojů dokonalé snímky. Je nutno ale podotknout, ţe se nyní vyrábějí kvalitní telefony, které dokáţou konkurovat levným kompaktním fotoaparátům. Mobilní fotoaparát postrádá jakékoliv pohyblivé části, není moţné ostřit pomocí objektivu a ovlivňovat expozici. To znamená, ţe fotoaparát je stále zaostřen. Jedná se o tzv. fix-fokus. Stačí jen namířit a doufat, ţe snímek nějak dopadne. Z pohledu fotografa tak máme opravdu minimální prostor pro nějakou kontrolu fotografovaní. Tyto mobilní fotoaparáty se hodí spíše jako obrazový zápisník, který dokáţe zaznamenat zajímavé okamţiky v ne příliš dobré kvalitě (Soukup 2006).

Kompaktní fotoaparát Je nejvíce rozšířeným typem mezi širokou veřejností. Tato skutečnost je zapříčiněna hlavně nízkou pořizovací cenou a jednoduchým ovládáním. Je určen především pro ty, které fotografování příliš nezajímá a u fotografování chtějí strávit jen minimum nutného času. Tohoto lze dosáhnout specifickou konstrukcí daného typu. O většinu nastavení se stará automatika v těle fotoaparátu. Uţivatel musí jen zvolit správnou kompozici a zmáčknout spoušť. Volba scény se provádí pomocí LCD displeje v zadní části přístroje. Jen minimum kompaktních fotoaparátů je vybaveno elektronickým hledáčkem. Nutnost kontroly scény pomocí LCD displeje klade větší nárok na baterii. (Soukup 2006). Tyto fotoaparáty dokáţou také nahrávat krátké videosekvence. Kvalita videa je dostatečná, ale délka záznamu bývá často omezena. Reţim záznamu videa je proto vhodné vyuţívat pro pořizování krátkých útrţků neţ pro tvorbu celovečerního filmu. Tyto fotoaparáty jsou velmi praktické a lze je vyuţít ve všech běţných situacích. I proto jsou tak rozšířeny a jejich obliba je oprávněná. 8

EVF zrcadlovka (ultrazoom) Jedná se o fotoaparát vyšší technické úrovně neţ kompaktní fotoaparát. Je to mezistupeň mezi kompaktem a digitální zrcadlovkou. Bývá vybaven kvalitnějším objektivem, který umoţňuje vysoký rozsah zoomu, proto je někdy nazýván také ultrazoom. Objektiv zasahuje mimo tělo přístroje, je však stále pevný a není moţné ho měnit. Tento typ jiţ bývá vybaven manuálními reţimy, které nám dovolí vetší volnost při expozici fotografií (Neff 2005). Tato třída fotoaparátů je vhodná pro ty, které fotografování více zajímá, a chtějí mít větší moţnosti při fotografování.

Digitální zrcadlovky Jedná se o vrchol mezi digitálními fotoaparáty. Tento typ je určen pro zkušené fotografy, kteří se tomuto oboru věnují. Tyto fotoaparáty jsou velmi podobné klasickým nedigitálním přístrojům, jen s tím rozdílem, ţe místo kinofilmu je zde kvalitní digitální snímač. Snímač je oproti kompaktům a ultrazoomům mnohem vetší a kvalitnější. Snímač nám dovoluje fotografovat za mnohem horších světelných podmínek. Další velkou výhodou jsou vyměnitelné objektivy. Díky nim jsou digitální zrcadlovky velmi univerzální přístroje a lze je pouţít při jakékoliv příleţitosti. K těmto fotoaparátům je k dispozici mnoho různých doplňků, od stativů aţ po různé filtry. Tyto fotoaparáty jsou vybaveny elektronickým hledáčkem, který nám zobrazuje přesně to, co prochází skrz objektiv (megapixel 2008). Tělo těchto fotoaparátů nebývá vyrobeno výhradně z plastů, ale často z lehkých slitin. Je to velká výhoda pro odolnost, ale s vyšší pevností se zvyšuje i hmotnost, coţ není rozhodně ţádoucí. Další velká nevýhoda je jejich cena. Ta je mnohonásobně vyšší neţ u předešlých kategorií a mnoho začínajících fotografů si tyto přístroje nemůţe dovolit (Soukup 2006).

1.3 Základní části digitálního fotoaparátu Snímací čip fotoaparátu Tato součástka je nejspíše nejdůleţitější částí fotoaparátu. Slouţí k převedení fotografované scény do paměti fotoaparátu. Samotný čip se skládá z mnoha světlocitlivých čidel, které zaznamenávají intenzitu dopadajícího světla. Tyto čidla však dokáţí zaznamenat pouze samotnou intenzitu světla. Proto je před kaţdým čidlem umístěn miniaturní filtr, který propouští jen jednu konkrétní barvu. Pouţívají se tzv. 9

filtry RGB. Tento filtr obsahuje buňky, které propustí R (Red - červenou), G (Green – Zelenou) a B (Blue – modrou). Filtr je však doplněn ještě jedním políčkem barvy zelené, aby tato sestava barev tvořila pravidelný čtverec. Po průchodu filtrem a zpracování informace čidlem vznikne jeden obrazový bod tzv. pixel. Výsledná fotografie je sloţená z velkého mnoţství pixelů. Maximální rozlišení fotoaparátu nám tedy v podstatě udává počet bodů na snímacím čipu. K výrobě čipů se vyuţívají dvě technologie CCD a CMOS. Obě technologie si jsou velmi podobné. Jediný podstatný rozdíl je ve výrobních nákladech.

Objektiv Pomocí objektivu vniká do těla fotoaparátu světlo. Objektiv je sloţen ze série čoček, které usměrňují světlo na snímací čip. Hlavním parametrem objektivu je ohnisková vzdálenost. Ohnisková vzdálenost nám určuje, zdali se budeme přes objektiv dívat více do dálky nebo více do šířky. Bylo by velmi nákladné na kaţdou fotografovanou scénu vyuţívat jiný objektiv, proto jsou dnes více rozšířeny objektivy s proměnlivou ohniskovou vzdáleností. Pomocí změny vzdálenosti mezi jednotlivými čočkami se mění ohnisková vzdálenost objektivu. Z tohoto důvodu můţeme fotografovanou scénu zachytit v různých pohledech.

Display Pro výběr nebo následnou kontrolu fotografované scény se nejčastěji vyuţívá display v zadní části fotoaparátu. Tento display nahrazuje klasický průhledový hledáček, který se dříve vyuţíval u klasických fotoaparátů. Display, který nejčastěji vyuţívá technologii LCD, má několik výhod, ale také nevýhod. Výhodou je, ţe nám zobrazuje přímo fotografovanou scénu bez optického zkreslení. Nevýhodou je energetická spotřeba, která je pro baterii z hlediska odběru jednou z nejnáročnějších součástek. Druhou nevýhodou je vyuţívání displeje při fotografování za slunečného dne, kdy na displeji není téměř nic vidět. Z tohoto důvodu se u draţších fotoaparátů vyskytuje mutace klasického hledáčku a LCD displeje. Miniaturní LCD display je umístěn do prostoru průhledového hledáčku, kde slouţí ke kontrole fotografované scény.

10

Blesk Blesk nám pomáhá při fotografování za horších světelných podmínek. Jeho funkce je však často přeceňována, dokáţe nám pomoci jen v omezeném dosahu. Tento dosah se liší podle výkonu blesku. U klasických fotoaparátů lze blesk pouţít při fotografování objektu přibliţně do 5m. K draţším přístrojům se dají dokupovat externí blesky, které se umisťují na tzv. sáně. Tyto blesky mají vyšší výkon neţ blesky vestavěné. Jejich další výhodou je, ţe se dá určit směr světla (Linder a spol. 2003). V interiéru se často vyuţívá odrazu světla od stropu, tímto stylem fotografování se vyhneme efektu červených očí.

Paměťová média Světlo projde objektivem, je převedeno pomocí čipu na elektrický signál a tento signál s daty je nutné někam uloţit. K ukládání fotografií se vyuţívá integrovaná nebo externí paměť. Ve většině fotoaparátů je integrovaná paměť malá a vejde se na ni jen pár fotografií. Proto se vyuţívá paměť externí, která má podobu paměťových karet. Tyto karty jsou velmi malé a nezabírají v těle fotoaparátu téměř ţádný prostor. Naopak jejich kapacita je obrovská, není problém na tuto kartu uloţit řádově stovky fotografií. Velikost paměti je závislá především na ceně paměťového média.

Energetické zdroje Zdroje energie jsou nesmírně důleţitou součástí digitálního fotoaparátu. Slouţí nám k napájení všech součástek v přístroji. Pouţívají se dva hlavní typy zdrojů energie. Prvním typem jsou tuţkové baterie, nejčastěji typu AA. Tento zdroj má tu výhodu, ţe je dobře dostupný. V případě vybití baterie není obvykle problém v obchodě zakoupit baterii novou. Nevýhodou těchto zdrojů je, ţe jsou jednorázové, avšak dnes se jiţ pouţívají baterie nabíjecí. Druhým zdrojem energie jsou tzv. akumulátory. Tyto zdroje mají na rozdíl od baterií o něco vyšší výdrţ a jsou lehčí. Jejich nevýhoda tkví v jejich neuniverzálnosti. Konkrétní akumulátor se téměř s jistotou nedá zapojit do jiného přístroje, jelikoţ téměř kaţdá značka, dokonce i kaţdý typ má jiný akumulátor.

Konektory Fotografie z fotoaparátu je nutné nějakým způsobem přenést do počítače. K tomuto přenosu se vyuţívá mnoho technologií. Jednou z nejrozšířenějších technologií je rozhodně spojení přes rozhraní USB. Výrobci fotoaparátů se nemohou vţdy dohodnout 11

na konektoru, který je připojen do fotoaparátu. Tento konektor je u různých výrobců odlišný, a proto je nutné ke značce fotoaparátu pouţívat konektor od stejného výrobce. Konektor na straně počítače je standardizován u všech výrobců. Další moţnou technologií spojení je Firewire port. Tento port je rychlejší neţ USB, avšak není tak rozšířen. Je vyuţíván spíše u draţších modelů fotoaparátů (azfoto 2005). Následují bezdrátové technologie. Jedná se především o technologii Wi-Fi a bluetooth. Tyto technologie se dnes hojně vyuţívají, coţ je způsobeno především díky bezdrátovému spojení mezi fotoaparátem a počítačem.

1.4 Expozice Expozici můţeme povaţovat za nejdůleţitější pojem v oblasti fotografování. Je to proces, který je aktivován při zmáčknutí spouště. Světlo prochází objektivem a dopadá na elektronický snímač, který světelné hodnoty dále vyhodnocuje. U většiny digitálních fotoaparátů máme moţnost volby automatického reţimu, který nám expozici nastaví automaticky. My se dále nemusíme o nic starat. Toto je moţné téměř u 90 % všech případů, avšak při fotografování scén, kde se nacházejí místa s odlišnými barevnými místy, se automatická expozice často plete. Proto je nutné se naučit nastavovat expozici ručně. Ruční hodnoty expozice se nastavují v manuálním reţimu. Tímto reţimem je vybaveno jiţ mnoho fotoaparátů a stává se tak jiţ běţným standartem. Expozici je moţné ovlivnit třemi základními parametry – clonou, časem závěrky a citlivostí snímače (ISO). Co při fotografování nelze ovlivnit je intenzita světla. Intenzita světla je první faktor, který rozhoduje o expozici snímku. Je jasné, ţe z hromady sněhu se bude odráţet více světla neţ z hromady uhlí. Proto je nutné pro oba případy nastavit různou expozici (Neff 2005). Expozice se ovlivňuje tak, ţe regulujeme světlo, jeţ dopadá na snímač. První moţností je regulovat mnoţství světla pomocí velikosti otvoru určeného pro jeho průchod (clona). Druhou moţností je regulovat čas, po který světlo na snímací čip dopadá (čas závěrky). Dalším parametrem je citlivost snímače, ten nám určuje, jak snímač reaguje na dopadající světlo (Neff, Březina, Podhájský 2003).

12

Scéna

Objektiv

Clona

Závěrka

Tab. 2. Faktory ovlivňující expozici (www.lovecat.bloger.cz scottphotographics.com www.ttf.dk www.sonyalpharumors.com)

ISO

www.ifotovideo.cz

www.

Clona (A - aperture) Clona ovlivňuje mnoţství světla dopadajícího na snímací čip. K tomuto ovlivňování dochází změnou velikosti otvoru, jímţ můţe procházet světlo. Otvor se upravuje pomocí pohyblivých lamel. Tyto lamely vytvářejí různé velikosti propustných štěrbin. Clonu můţeme přirovnat k lidskému oku. Lidské oko také reaguje na různou intenzitu světla. Pokud je světlo příliš intenzivní, oko se smrskne (menší otvor), pokud je intenzita niţší, oko se roztáhne (větší otvor). Stejně by měla reagovat clona, jen s tím rozdílem, ţe lidské oko reaguje plynule, ale clona ve fotoaparátu reaguje po přesně daných hodnotách (Peterson 2005). Tyto hodnoty jsou určeny v předem dané hodnotové řadě – 1,0; 1,4; 2,0; 2,8; 4,0; 5,6; jsou to násobky odmocniny ze dvou. Vznik této řady je dán historicky a není aţ tak důleţitý. Podstatný je fakt, ţe clonou o hodnotě 2,0 prochází 2x více světla neţ clonou o hodnotě 2,8. Kaţdá hodnota v řadě za sebou změní hodnotu procházejícího světla vţdy 2x (Neff, Březina, Podhájský 2003). Je nutné si dávat pozor na číselné hodnoty. Zde se objevuje problém, jenţ způsobuje některá nedorozumění. Čím je větší číselná hodnota, tím je menší otvor, na tento fakt je nutné si dávat pozor. Důleţitým parametrem, který určuje kvalitu fotoaparátu, je světelnost objektivu, jenţ je nejniţším clonovým číslem, které lze u fotoaparátu nastavit. Určuje nám, do jak nízkých světelných hladin se můţeme pustit.

Čas závěrky (S - shutter) Tato hodnota nám ukazuje, po jakou dobu bude světlo dopadat na elektronický snímač. Doba nastavení se provádí také v manuálním reţimu. Časová stupnice je logaritmická. To je pro uţivatele ideální, protoţe lidské oko také vnímá světlo logaritmicky. Stupnice můţe být různě velká. Je závislá na modelu fotoaparátu (Neff, Březina, Podhájský 2003). Typická stupnice vypadá následovně: 8, 4, 2, 1, 1/2, 1/4, 1/8, 1/15, 1/30, 1/60, 13

1/120 sekund. Podobně jako u clony, sousední hodnoty mění mnoţství procházejícího světla vţdy 2x, z tohoto důvodu je snadné clonu a čas navzájem zkombinovat.

Citlivost ISO Tato hodnota udává citlivost senzoru pro dopadající světlo. Hodnota ISO nám určuje, jak bude signál zesílen nebo zeslaben. Čím je hodnota ISO vyšší, tím se elektronika fotoaparátu spokojí se slabším signálem ze senzoru. Jednotlivé citlivosti snímače se udávají v číselné řadě, ta vypadá následovně 100, 200, 400, 800, 1600, 3200,…. Zde je opět následná hodnota 2x vetší neţ hodnota předešlá. Zdálo by se, ţe by bylo vhodné fotografovat vţdy s vysokou citlivostí (vysoké ISO), avšak není tomu tak. Při vyšších hodnotách citlivosti dochází k tvorbě tzv. šumu (fotografie.spol. 2011). Šum se projevuje jako viditelné body zejména na tmavých částech snímku. Tyto body fotografii často degradují, proto je nutné při fotografování nastavovat vţdy co nejniţší hodnotu, jakou nám situace dovolí.

Princip reciprocity (záměny) času a clony Z předcházejících informací je evidentní, ţe pokud zdvojnásobíme hodnotu clony, můţeme dvojnásobně sníţit čas závěrky a naopak. Tento princip se nazývá reciprocita neboli záměna. Z expozičního hlediska nezáleţí na tom, jestli exponujeme (fotografujeme) clonou f/2.0 a časem 1/500 nebo clonou f/2,8 a časem 1/250 (fotoroman 2007).

1.5 Kompozice Do této doby jsme se v expozici zabývali technickými problémy při tvoření fotografie. Nyní se podíváme na problém tvorby snímků z pohledu uměleckého a estetického. Kompozice se zabývá právě estetickým ztvárněním snímků. Tato oblast se hůře vyučuje, jelikoţ se jedná spíše o estetické cítění, jeţ je více méně vrozené, ale i přes tyto skutečnosti je nutné dodrţovat určité zásady pro atraktivní vzhled snímků. Kompozice v překladu znamená skládání prvků do celku (Soukup 2006). Tento pojem se často vyskytuje v malířství. Zde je snadno pouţitelný. Malíř má moţnost citlivé body umístit přesně tam, kam to kompoziční pravidla vyţadují. Toto není při fotografování zcela moţné. Na snímku se vţdy objeví nějaký rušivý element, který ale můţeme různými technikami odstranit nebo od něho odvést oko diváka. 14

Ostrý bod Jedná se o základní kompoziční princip. Neostrá fotografie je jednoduše špatná fotografie. V některých případech je moţné neostrostí zdůraznit pohyb fotografovaného objektu. V popsaném příkladu je ale nutné, aby na fotografii aspoň jeden ostrý bod byl. (viz. Obr. 1) Je nutné, aby oko diváka mělo moţnost na nějakém bodu spočinout. To na neostrém snímku není moţné. V dnešní době by se mohlo zdát, ţe ostrost je moţné upravit ve fotografickém editoru. Není tomu tak, neostrý snímek se nedá jiţ nikdy zcela zachránit.

Obr. 1. Jak využít ostrý bod (z leva neostré, vše ostré a ostrý bod)

Horizont Dalším důleţitým pravidlem je pravidlo o vodorovném horizontu. Toto pravidlo je nutné dodrţovat, protoţe obzor, který „padá“ do pravé nebo levé strany, zcela ničí dojem z fotografie. Rovný horizont lze poopravit v grafických editorech, avšak touto úpravou ztrácíme část snímku. Měli bychom tedy rovný horizont kontrolovat jiţ během fotografování. Pokud není na fotografii horizontální přímka, měli bychom se orientovat pomocí nějaké přímky vertikální. Lidské oko preferuje roviny, tento fakt bychom neměli opomíjet (Kelby 2010). Jiţ víme, ţe horizont by měl být vodorovný s okrajem snímku. Jak je to však s jeho pozicí? Horizont by neměl fotografii rozdělovat přesně v jeho polovině. Měl by se nacházet přibliţně v první nebo druhé třetině. Toto pravidlo vychází z pravidla o zlatém řezu, kterému se budeme dále věnovat.

15

Obr. 2. Umístění horizontu na fotografii (zleva špatný horizont rozděluje fotografii v polovině, správný horizont rozděluje fotografii ve 2/3)

Zlatý řez Jedním z nejdůleţitějších pravidel pro správnou kompozici je tzv. zlatý řez. Toto pravidlo je známo po mnohá staletí, pouţívali je jiţ dávní malíři. Pravidlo zní: Zlatý řez dělí danou úsečku na dvě části tak, aby se poměr menší a větší části úsečky rovnal poměru větší části a celé úsečky. Tato definice je velmi sloţitá a pro potřeby fotografa zbytečná, proto se z této definice vytvořilo pravidlo třetin (Soukup 2004). Fotografickou scénu rozdělíme úsečkami na třetiny jak vodorovně, tak i svisle a do průsečíků úseček umístíme citlivý bod. Je to bod, na kterém má spočinout oko diváka.

Obr. 3. Umístění citlivého bodu pomocí zlatého řezu

16

2

SROVNÁNÍ

PROGRAMŮ

URČENÝCH

KE

SPRÁVĚ

A ÚPRAVĚ DIGITÁLNÍCH FOTOGRAFIÍ V dnešní době existuje mnoho programů pro úpravu a správu fotografií, ale ne všechny jsou vhodné pro práci na školách. K porovnání jsem vybral tyto programy: Zoner photo studio 14, Adobe photoshop lightroom 4, Google Picasa 3, XnView 1.99.5 a PhotoFiltre studio 10. Programy pro ţáky musí být přehledné a snadno ovladatelné. Dalším důleţitým faktorem pro výběr grafických programů pro školy je jejich dostupnost, systémová náročnost a především cena. Těmto poţadavkům odpovídá nejvíce těchto pět programů.

2.1 Cena Programy určené k úpravě fotografií se velmi liší svojí cenou. Mnoho společností se snaţí své programy přibliţovat mladým uţivatelům, a proto vydávají různé cenově zvýhodněné balíky pro školská zařízení. Tyto akce jsou výhodné pro obě strany. Školy obdrţí balík programů za výhodnější cenu a výrobci programů dostanou svoje programy do podvědomí mladých uţivatelů, kteří s největší pravděpodobností budou s programem pracovat i později. V podstatě by se dalo říct, ţe české programy jsou cenově dostupnější neţ programy zahraniční, ale najdou se také výjimky. Spousta programů je dostupná pro uţivatele zcela zdarma. Tyto programy mohou však postrádat nějaké důleţité funkce. Je vţdy nutné najít kompromis mezi cenou a kvalitou.

Zoner photo studio 14 Jedná se o český program, který nabízí akce pro školní zařízení. Tento balík je určen pro všechna vzdělávací zařízení a také pro výchovné vzdělávací organizace zapsané v registru škol ČR. Mohou ho vyuţít také vysoké školy, ale pouze v jedné konkrétní učebně na škole.

Neomezená multilicence Licence pro 20 PC Licence pro 7 PC

Nová licence

Upgrade 1. stupně

Upgrade 2. Stupně

Upgrade 3. Stupně

14 990 Kč

Zdarma

9900 Kč

Zdarma

8 990 Kč

Zdarma

5990 Kč

Zdarma

4 990 Kč

Zdarma

Zdarma

Zdarma

Tab. 3. Ceny programu Zoner photo studio 14 pro školní zařízení (www.zoner.cz)

17

Ke všem verzím programu uvedených v tabulce dostanou školy moţnost výběru knih v hodnotě 500 Kč a také dvě ZPS15 verze pro domácnost. Cena podle mého názoru odpovídá kvalitě programu. Stupněm upgradu se rozumí další vývojový stupeň programu. V poslední době došlo k modernizaci z verze 14 na verzi 15. Při nadcházející verzi 16 by školy, které by měly o tuto modernizaci zájem, musely zaplatit 9 900 Kč za neomezenou multilicenci. (viz. Tab. 3.) Objednání programu se provádí na stránkách výrobce.

Adobe photoshop lightroom 4 Tento program pochází od významné firmy, která se zabývá vývojem mnoha typů programů. Program je v porovnání s ostatními rozhodně nástrojově nejlépe vybaven, ale je také mnohem sloţitější. Jeho cena je velmi vysoká a pro školy nejspíše není vůbec dostupný. Je určen hlavně pro profesionální fotografy a zkušené grafiky. I přes tyto skutečnosti jsou nabízeny verze pro školy. Pokud se zaměříme na školy, které tento program pouţívají, jedná se především o školy z terciálního stupně vzdělání. Na základních školách je rozšířen zcela minimálně. Cena školních balíků je levnější neţ cena komerčních balíků, ale i tak je pro školy velmi vysoká. Dále mají školy moţnost objednat si kurz, který proškolí zaměstnance v práci s programem. Tento program se prezentuje velmi profesionálně, ale také si nechává za své sluţby velmi dobře platit. Firma Adobe nabízí mnoho různých programů, které jsou určeny k úpravě fotografií. Představme si, ţe by škola měla zájem o program Adobe Photoshop ligtroom 4, určený pro amatérské fotografy k úpravě a správě fotografií. Jedná se o program, který se řadí mezi ty dostupnější. Za jednu zlevněnou licenci by škola zaplatila 109 €. Tato cena je pro školy velmi vysoká.

Google Picasa 3 Picasa byl původně placený program pro správu fotografií. Po odkoupení programu společností Google je ale nabízen zcela zdarma. Je však nezbytné dodrţovat smluvní závazky, se kterými je nutné při instalaci souhlasit. Z pohledu ceny je podstatné, ţe vám společnost Google uděluje osobní, celosvětově platnou, bezplatnou, nepřevoditelnou a nevýhradní licenci k pouţívání softwaru. Dále není přípustné, jakkoliv tento program kopírovat, pozměňovat, distribuovat, prodávat ani pronajímat. 18

XnView 1.99.5 Je poskytován zcela bezplatně pro nekomerční účely. Mohou ho pouţívat všechny vzdělávací a neziskové organizace. Pokud bychom chtěli program vyuţívat pro komerční účely, jeho cena není nikterak vysoká. Za jednu licenci bychom zaplatili 26 €.

Photofiltre studio 10 Tento program byl do šesté verze nabízen zdarma. Nyní je pouţívání programu zpoplatněno. Licence na jeden počítač vyjde na 29 €. Tento program je z finančního hlediska dobře vyuţitelný na školách, jelikoţ jedna placená licence se ve vzdělávacích institucích dá pouţít aţ na padesát počítačů. Cena tohoto programu není vysoká, a proto je relativně vhodný pro školní vyuţití. Na stránkách programu (www.photofiltrestudio.com) je nabízen program Photofiltre V6, který je zcela bezplatnou alternativou programu Photofiltre studio 10.

2.2 Uţivatelská náročnost a jazyk programu Grafické editory vyuţívané ve vzdělávacím procesu by měly být uţivatelsky nenáročné. Musíme si uvědomit, ţe s programy budou pracovat ţáci, kteří s těmito typy programů nemají často vůbec ţádné zkušenosti. Měly by být intuitivní a graficky atraktivní. To jsou vlastnosti, které učitel při výuce nejvíce vyuţije. Dětem se bude rozhodně lépe pracovat v graficky a funkčně dobře zpracovaném programu neţ v programu, který se podobá spíše příkazovému řádku.

Zoner photo studio 14 Tento program je graficky velmi dobře zvládnutý. Práce s ním je příjemná a nepříliš náročná. Nástroje jsou umístěny v panelu nástrojů a seřazeny podle četnosti vyuţití. U jednotlivých panelů se dají měnit jejich rozměry a umístění. To nám umoţnuje nastavit vzhled programu podle naších potřeb. V rámci programu se nám zobrazují také články a různé tipy, které jsou umístěny na stránkách výrobce. Celkový dojem při práci s programem je výborný. Také ţáci při práci s tímto programem nemají nějaké výrazné problémy a to i přes to, ţe obsahuje mnoho funkcí, o kterých by si jiné programy mohly nechat jenom zdát.

19

Tento program je celý v českém jazyce. Je to hlavně z toho důvodu, ţe program je tvořen českou firmou a je primárně určen pro české uţivatele. Proto není nutné řešit jazykovou bariéru, coţ je obrovská výhoda pro vyuţití ve školním prostředí.

Obr. 4. Program Zoner photo studio 14

Adobe photoshop lightroom 4 Tento balík programů se nedá hodnotit jako celek, jelikoţ Adobe photoshop pod sebou zastřešuje několik různých programů. Někdy je tento balík nazýván také Photoshop family. Obsahuje programy Photoshop CS6, Photoshop Elements 11, Photoshop Express a Photoshop Lightroom 4. Pro hodnocení uţivatelské náročnosti jsem si vybral program Photoshop Lightroom 4, který je určen pro amatérské fotografy a práci s ním by mohly zvládat i děti. Program se snaţí působit na první pohled atraktivně, ale příliš se mu to nedaří, jelikoţ je zbytečně sloţitě uspořádaný. I kdyţ je okno programu rozděleno do jednotlivých částí, tak obsahuje mnoho podfunkcí, které působí na uţivatele chaoticky. Práce s programem tudíţ není příliš pohodlná. Aplikace je velmi náročná na paměť, a proto na starších počítačích můţe být práce s ním velmi nepříjemná.

20

Je pravda, ţe tento program není pro ţáky příliš vhodný, ale vzhledem k profesní orientaci je vhodné ţáky s tímto programem seznámit, jelikoţ téměř kaţdý rastrový grafik s tímto balíkem programů pracuje.

Obr. 5. Program Adobe ligtroom 4

Google Picasa 3 Program od společnosti Google je pro uţivatele velmi příjemný, ale primárně je určen spíše pro správu fotografií neţ pro její úpravu. I přesto program obsahuje většinu nástrojů, které běţně k úpravě fotografií potřebujeme. Program je rozdělen do několika reţimů. Reţim správce obsahuje seznam sloţek fotografií ve stromové struktuře a v pravé straně obrazovky se nachází seznam minimalizovaných fotografií. Po aktivaci určité fotografie se program přepne do reţimu úprav. V pravé části obrazovky je umístěna upravovaná fotografie a v levé části obrazovky nástroje k samostatné úpravě. Tento program má i tu výhodu, ţe je provázán s ostatními sluţbami Google. Je například moţné označit na mapě místo pořízení fotografie anebo sdílet fotografii s ostatními uţivateli přes sluţbu g+. Daný program je nabízen v mnoha světových jazycích, čeština není výjimkou. Jazyková změna se provádí v nástrojích (tools) programu.

21

Obr. 6. Program Google Picasa 3

XnView 1.99.5 Tento program je graficky velmi podobný prostředí z programu průzkumník. V levé části se nachází stromová struktura se sloţkami a v pravé části jsou zobrazeny miniatury fotografií. Program je jednoduchý a přehledný, ale jeho vzhled působí nemoderně. Po aktivaci fotografie se nám otevře v novém panelu úprav. Panelová struktura působí příjemně a je přehledná. Nejvíce pouţívané nástroje jsou umístěny v horní části panelu úprav. Ikony úprav nejsou podle mého názoru graficky dobře sjednocené a působí zastarale. XnView by byl pro práci s dětmi dobře vyuţitelný, jen by je mohl odrazovat právě celkový vzhled programu. XnView je nabízen v mnoha světových jazycích. Jazyk se nastavuje při instalaci programu. Nabídka obsahuje také češtinu.

22

Obr. 7. Program XnView 1.99.5

Photofiltre studio 10 Program je určen především pro úpravu fotografií, ke správě se nedá téměř pouţít. V horní části obrazovky se nacházejí různé ikony, které spouštějí jednotlivé grafické nástroje. V pravé části jsou nejvíce pouţívané nástroje a ovládání výběrů. V centrální části se nachází upravovaná fotografie. Program je přehledný a dobře se s ním pracuje. Největší problém nastává při práci s více fotografiemi najednou. Program neobsahuje panelovou strukturu a jednotlivé fotografie se navzájem překrývají. To je pro uţivatele velmi nepřehledné. Pro ţáky je program vhodný, je intuitivní a snadno se ovládá. Komplikace by mohly nastat při jiţ zmiňované úpravě více fotografií najednou nebo při kopírování objektu z jedné fotografie do jiné. Při těchto operacích by ţáci mohli mít problémy. Program je po spuštění primárně v angličtině, ale je moţné ze stránek výrobce stáhnout mnoho jazykových balíků, mezi kterými nechybí čeština.

23

Obr. 8. Program photo filtre studio 10

2.3 Systémové poţadavky Je obecně známo, ţe se počítače velmi rychle stávají zastaralými a školy v této době nemají příliš financí na jejich obnovu. Je tedy obvyklé, ţe mnoho škol nemá na to, aby pravidelně aktualizovaly svoje hardwarové vybavení. Z tohoto důvodu je nutné vybírat programy do škol také podle jejich systémové náročnosti. Je nezbytné, aby se dalo s programy pracovat plynule. Nic neotráví práci víc neţ aplikace, která se „zadrhává“. Tabulky níţe obsahují informace o programech (viz Tabulka 4.) a hodnocení práce s programem. (viz Tabulka 5.) Zoner Photo studio 14

Adobe lightroom 4

Google Picasa 3

XnView 1.99.5

Photofiltre studio 10

Operační systém

Win XP, Vista, 7, 8

Win XP, Vista, 7, 8Mac OS

Win XP, Vista, 7, 8Mac OS, Linux

Win XP, Vista, 7, 8Mac OS, Linux

Win XP, Vista, 7, 8

Paměť

1 GB RAM

2 GB RAM

256 MB RAM

Nezjištěno

Nezjištěno

HDD 350 MB 770 MB 100 MB 17MB 20 MB Instalace Ano Ano Ano Ano Ano Tab. 4. Systémové požadavky programů (www.zoner.cz, www.adobe.com, www.slunecnice.cz)

24

Plynulost programu

Čas spuštění programu

Zoner photo studio 14

●●●●●

●●●

Adobe lightroom 4

●●●●●●●●

●●●●●●

Google picasa 3

●●●

●●

XnView 1.99.5

●●

●●

Photo fitre studio 10

●●●●

●●●

Tab. 5. Hodnocení práce s programem - Procesor1,83GHz PamětRAM2GB (čím více teček, tím horší hodnocení)

25

3

VÝZKUMNÁ

ČÁST

-

DIGITÁLNÍ

FOTOGRAFIE

NA

ZÁKLADNÍ ŠKOLE 3.1 Metodologie výzkumu Stanovení problému Tématem daného výzkumu jsou digitální fotografie na základní škole. Jedná se o kvantitativní výzkum, jehoţ cílem je zodpovězení výzkumné otázky: V jakém rozsahu je vyučována oblast digitálních fotografií na základní škole a jak výuku této oblasti ovlivňuje odborné vzdělání učitelů? V dnešní době je neoddiskutovatelné, ţe se digitální fotografie objevují v mnoha oborech lidské činnosti, a proto by bylo zajímavé zjistit, zda se toto téma objevuje také ve výuce na základních školách. Součástí výzkumu je také zhodnocení učebnic z oblasti ICT1. Tyto učebnice jsou posuzovány z pohledu vhodnosti pro výuku oboru digitální fotografie. Jsou hodnoceny témata, úkoly, technická přesnost a aktuálnost informací z oboru digitálních fotografií. Pro hodnocení je vyuţita také metoda obsahové analýzy. Po výběru výzkumného problému bylo nutné shromáţdit a nastudovat co nejvíce podobných studií z této problematiky. Avšak podobných výzkumů nebylo objeveno mnoho. Jednalo se spíše o průzkumy, které byly zaměřeny na zkoumání informační a komunikační oblasti jako celku. Oblast digitálních fotografií se objevovala velmi sporadicky. I tak byla nalezená data pro toto šetření zajímavá. Velmi zajímavý byl celoevropský výzkum společnosti European Schoolnet, který byl označen jako výzkum STEPS. Výzkum STEPS probíhal ve všech zemích Evropské unie a to od roku 2008 do roku 2009. Projekt zjistil, ţe se stále zvyšuje počet počítačů na školách. Na sto ţáků je nyní na školách v průměru osm počítačů, z toho 88 % počítačů je připojeno k internetu. Dalším zjištěním je, ţe vyuţívání ICT ve výuce se pozitivně odráţí ve výsledcích ţáků. Tyto informace jsou velmi pozitivní, a proto je vhodné práci s ICT stále rozšiřovat. STEPS také zkoumal prezentaci škol na internetu. Tyto prezentace jsou v dnešní době pro školy velmi důleţité. Jsou to jejich vizitky, přes které

1

ICT – zkratka Informační a komunikační technologie

26

se s nimi rodiče a ţáci dostávají velmi často do kontaktu. Pouze 20 % základních škol mělo v roce 2004 svoji vlastní webovou prezentaci. V roce 2009 mělo svoji prezentaci jiţ 93,7 % škol. To je obrovský posun vpřed. Ve výzkumu je také uvedeno, ţe v dnešní době se začínají vyuţívat různé redakční systémy, které jsou podle zjištěných dat velmi přínosné jak pro ţáky, tak pro učitele. Kaţdý ţák má moţnost (často po kontrole šéfredaktora) zveřejnit svůj článek s fotografiemi. Díky článkům se u ţáků rozšíří mnoho afektivních a kognitivních znalostí (insight 2010). V dnešní době se objevuje mnoho názorů, ţe technologie jsou pro školy uţitečné, ale ţe na ně školy nemají dostatek financí. Není tomu tak. Zpráva o vyuţívání ICT ve školách za rok 2011 konstatuje, ţe vybavenost škol není největší problém. Školy mají moţnost pracovat také s osobními přístroji ţáků, například s fotoaparáty (spomocnik.rvp 2011). Problém je v integraci ICT do ţivota školy. Největší problém se ukázal v dovednostech a znalostech učitelů. Učitelé, kteří vyučují tyto předměty, nemají často příliš dobré znalosti z dané oblasti. V roce 2009 byla zveřejněna zpráva České školní inspekce, která se mimo jiné zabývala vzděláváním pedagogů v oblasti ICT. Bylo zde uvedeno, ţe 96 % učitelů 2. stupně prošlo školením základních uţivatelských ICT znalostí. Pro daný výzkum bylo zajímavé zjištění, ţe z volitelných modulů si učitelé nejčastěji volili vzdělávací modul „Počítačová grafika a digitální fotografie“, a to 19 % účastníků vzdělávání. Z tohoto zjištění vyplývá, ţe o oblast digitálních fotografií je mezi učiteli velký zájem. (ceskaskola 2009).

Hypotézy Hypotéza 1 - Učitelé, kteří učí déle neţ 10 let, se budou méně věnovat oblasti digitálních fotografií neţ učitelé, kteří učí méně neţ 10 let. Hypotéza 2 – Školy, na kterých se vyučuje předmět Digitální fotografie, budou mít k dispozici více fotoaparátů neţ školy, na kterých se takový předmět nevyučuje. Hypotéza 3 - Učitelé, kteří mají aprobaci pro výuku oblasti ICT, budou vést častěji předmět, který se zabývá pouze tématikou digitálních fotografií neţ učitelé, kteří ji nemají. 27

Technika sběru dat Sběr dat probíhal pomocí dotazníků. Jedná se o nejvíce vyuţívanou techniku sběru dat. Byla zvolena kvůli její niţší časové náročnosti a také především kvůli její aplikaci na mnoho zkoumaných respondentů – škol. Dotazník obsahoval především otázky uzavřené. Tyto otázky jsou snazší jak pro respondenty, tak pro vyhodnocovatele dotazníku. Je však nutné si odpovědi dobře promyslet, aby byly zahrnuty všechny moţnosti. Otázky 1, 2, 7, 8, 9, 13 a 14 jsou dichotomické. To znamená, ţe respondent má na výběr pouze dvě moţnosti nejčastěji ano nebo ne. Dále jsou pouţity otázky, u kterých si respondent volí z více moţností tzv. otázky polytomické. Byly vyuţity dva typy těchto otázek. Otázky výběrové, kdy má respondent moţnost označit pouze jednu alternativu a otázky výčtové, kdy má moţnost označit více alternativ. To jsou otázky 3, 4, 5, 10, 11 a 12. (viz Příloha č. 1) Jelikoţ byli respondenti voleni záměrně, nebylo nutné do dotazníku vkládat ţádné filtrační otázky. Pořadí otázek bylo zvoleno podle následujícího klíče. V úvodu byly zvoleny méně náročné otázky, které zjišťovaly sociodemografické údaje - otázka 1. až 6. Dále následovala otázka, která měla vzbudit u respondentů zájem o daný výzkum – otázka 7. Střední část dotazníku obsahovala otázky, které byly povaţovány za ty vůbec nejdůleţitější pro daný výzkum - otázky 8. až 12. Na závěr byly zvoleny otázky, o kterých nebylo příliš nutné přemýšlet a respondenti na ně mohli odpovídat automaticky - otázky 13. až 15. Do dotazníku jsem vloţil také přibliţnou dobu vyplnění dotazníku. Tato informace je důleţitá a silně ovlivňuje kvalitu získaných dat a také působí na respondenta do budoucna. „U dotazníku je otázkou základní slušnosti informovat respondenta, jak dlouho bude vyplnění dotazníku trvat a informovat ho o tom pravdivě. Nepravdivá informace je iritující a za naši bezohlednost zaplatí všichni výzkumníci, kteří by chtěli zkoumat naše respondenty v budoucnu.“ (Disman 2000: 162). Čas potřebný k vyplnění dotazníku byl stanoven na pět minut. Tato doba byla ověřena také v předvýzkumu.

Výběr respondentů Respondenty byli učitelé ze základních škol v Jihomoravském kraji a kraji Vysočina, kteří vyučovali předmět zaměřený na zkoumanou oblast. Bylo osloveno celkem 97 28

učitelů vyučujících tento obor. Nebylo moţné pokrýt absolutně všechny učitele z této oblasti, proto byl konkrétnější geografický výběr uskutečněn pomocí systematického náhodného výběru. Respondenti byli učitelé předmětu z oblasti ICT. Byli oslovováni dvěma způsoby. Nejčastějším způsobem byla osobní návštěva na škole. S učitelem bylo pohovořeno o tématu, poté následovalo krátké vyplnění dotazníků. V případě osobního kontaktu je výhodné, ţe můţeme respondentovi objasnit znění otázky v případě nejasností. Navíc bylo moţné zjistit zajímavé informace z oblasti výzkumu. Naopak nevýhodou této metody je moţné ovlivnění respondenta samotným výzkumníkem. Návratnost dotazníku při osobním předání byla 100 % (43 učitelů). Další způsob byl méně vhodný, ale pro dostatečný počet respondentů byl nutný. Učitelé byli oslovováni pomocí elektronické pošty a díky internetového dotazníku, který byl vytvořen na stránkách www.vyplnto.cz. U tohoto způsobu sběru dat byla návratnost dotazníků niţší, činila přibliţně 75,4 % (54 učitelů). Sběr dat probíhal od 1. 11. 2012 do 20. 12. 2012. Toto datum bylo zvoleno záměrně. Učitelé měli v této době na vlastní vyplnění dotazníku a další moţné dotazy více času. Výzkum probíhal jednorázově.

Předvýzkum Předvýzkum byl proveden na studentech technické a informační výchovy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Bylo vyhodnoceno deset vzorků. Tento počet stačil pro ověření správné funkce dotazníku. Studenti byli poţádáni, aby se snaţili odpovídat podle svých praxí, které absolvovali v rámci předmětu Výuková praxe 3. Tento krok byl nutný, jelikoţ nikdo z nich oblast ICT na základní škole nevyučuje. Samozřejmě dotazovaní nemohli znát vše jako učitelé samotní, ale i tak byl tento předvýzkum velmi prospěšný. Po vyhodnocení otázek a konzultaci se samotnými respondenty byly provedeny nějaké změny ve znění jednotlivých otázek.

Zpracovaní dat Data byla zpracována pomocí programu Excel 2010. Nejdříve bylo provedeno jejich čištění. Data, která byla získána přímo na školách, nebylo nutné jiţ čistit, jelikoţ bylo 29

dohlíţeno na správné vyplnění dotazníků. Naopak data získaná pomocí internetové ankety bylo nutné poupravit. Tyto zásahy však nebyly příliš velké, jelikoţ bylo věnováno velké úsilí správné formulaci dotazníkových otázek. Následovalo třídění prvního stupně, kde byla zkoumána absolutní a relativní (procentuální) hodnota v celkovém souboru dat. (viz tab. 6.) Třídění dat druhého stupně je uvedeno v kapitole intepretace dat. Pohlaví (ot. 1)

Muţi 61 (63%)

Ţeny 36 (37%)

Aprobace oblast ICT (ot. 2)

Ano 32 (33%)

Ne 65 (67%)

Pedagogická praxe (ot. 3)

Pozice školy (ot. 5)

0-2 let 4 (4%)

2-5 let 7 (7%)

Vesnice 28 (29%)

5-10 let 11 (11%) Malé město 35 (36%)

10-20 let 39 (40%)

20 a více 36 (37%)

Velké město 34 (35%)

Oblasti digitální fotografie (ot. 7)

Ano 69 (71%)

Ne 28 (29%)

Předmět digitální fotografie (ot. 8)

Ano 9 (9%)

Ne 86 (91%)

Tab. 6. Třídění dat prvního stupně (první číslo značí absolutní hodnotu, druhé číslo udává relativní hodnotu)

3.2 Interpretace získaných dat Hypotéza 1 Hypotéza 1: Učitelé, kteří učí déle neţ 10 let, se budou méně věnovat oblasti digitálních fotografií neţ učitelé, kteří učí méně neţ 10 let. Je platná. Z celkového počtu 97 učitelů učí déle neţ 10 let 75 učitelů, z toho se tématu digitálních fotografií věnuje 51 učitelů. To znamená, ţe 68 % učitelů, kteří učí déle neţ 10 let, se věnují oblasti digitálních fotografií. Učitelů, kteří učí méně neţ 10 let je 22 %, z tohoto počtu toto téma vyučuje 18 učitelů. To odpovídá 81 % učitelům. To znamená, ţe učitelé, kteří působí na škole méně neţ 10 let, častěji vyučují oblast digitálních fotografií neţ učitelé, kteří působí na škole více neţ 10 let.

30

Graf. 1. Hypotéza 1 - Učitelé, kteří působí na škole méně než 10 let, častěji vyučují oblasti digitálních fotografií než učitelé, kteří působí na škole více než 10 let

Hypotéza 2 Hypotéza 2: Školy, na kterých se vyučuje předmět digitální fotografie, budou mít k dispozici více fotoaparátů neţ školy, na kterých se takový předmět nevyučuje. Je platná. Z celkového počtu 97 škol je pouze 11 škol, na kterých je předmět, který se zabývá tématem digitálních fotografií. Z těchto 11 škol má kaţdá škola ve výuce k dispozici 1 aţ 5 fotoaparátů. Naopak na zbylých 86 školách nevyučují ţádný předmět, který se zabývá pouze tématem digitálních fotografií. Na 22 % škol, které nevyučují tento předmět, nenalezneme ve výuce ani jeden fotoaparát. U 74 % škol, které nevyučují tento předmět, nalezneme 1 aţ 5 fotoaparátů určených k výuce. Z těchto dat je patrné, ţe na školách, na kterých se vyučuje nějaký předmět, který se zabývá pouze tématem digitálních fotoaparátů, je vţdy k dispozici více fotoaparátů neţ na škole, na kterých se tento předmět nevyučuje.

31

Graf. 2. Hypotéza 2 - Školy, na kterých se vyučuje předmět digitální fotografie, budou mít k dispozici více fotoaparátů než školy, na kterých se takový předmět nevyučuje

Hypotéza 3 Hypotéza 3: Učitelé, kteří mají aprobaci pro výuku oblasti ICT, budou vést častěji předmět, který se zabývá pouze tématikou digitálních fotografií neţ učitelé, kteří ji nemají. Není platná. Samostatný předmět, který se zabývá pouze tématem digitálních fotografií, je vyučován pouze na 9 školách z celkového počtu 97 škol. Na těchto 9 školách vede tento předmět 5 učitelů bez aprobace a 4 učitelé s aprobací. Z těchto dat vyplývá, ţe předmět, který se zabývá pouze tématem digitálních fotografií, vede častěji učitel bez aprobace pro oblast ICT.

Graf. 3. Hypotéza 3 - Předmět, který se zabývá pouze tématem digitálních fotografií, vede častěji učitel bez aprobace (56 %) pro oblast ICT

32

Výuka oblasti digitálních fotografií

Graf. 4. Vhodnost a rozsah výuky oblasti digitálních fotografií: Je vhodné zařazovat oblast digitálních fotografií do výuky? (vlevo), Je na školách vyučována oblast digitálních fotografií? (uprostřed), Je na školách vyučován předmět zaměřující se pouze na oblast digitálních fotografií? (vpravo)

Je patrné, ţe 95 % učitelů si myslí, ţe je vhodné zařazovat oblast digitálních fotografií do výuky na základních školách. (viz Graf. 4.) Ve střední části grafu (viz Graf. 4.) je zobrazen poměr škol, na kterých se vyučuje oblast digitálních fotografií. Je zjevné, ţe na 71 % škol se tato oblast vyučuje, a to nejčastěji v rámci předmětu Informační a komunikační technologie. Na grafu (viz Graf. 4.) vpravo je zobrazen poměr mezi školami, na kterých se vyučuje předmět zabývající se pouze oblastí digitálních fotografií a na kterých nikoliv. Tento předmět se vyučuje pouze na 9 % škol.

Aprobace učitelů oblasti ICT a jejich vztah k oblasti digitálních fotografií

Graf. 5. Aprobace učitelů na oblast ICT (vlevo), aprobace učitelů z pohledů pohlaví (vpravo)

Z grafu je jasné, ţe ze zkoumaného vzorku učitelů, je více učitelů ICT bez aprobace pro tuto oblast. (viz Graf. 5.) 67 % učitelů nemá pro výuku ICT aprobaci. Ve zkoumaném 33

vzorku se objevuje více muţů neţ ţen. Muţů je 62,9 % a ţen je 37,1 %. Z 61 muţů má aprobaci pro oblast ICT 25 učitelů (41 %) a z 36 ţen má aprobaci pro danou oblast pouze 7 ţen (19 %). Procentuální hodnota nám ukazuje relativně velký rozdíl mezi získanou aprobací u muţů a ţen. Téměř kaţdý druhý učitel ICT má aprobaci pro výuku ICT. Naopak aprobaci pro výuku ICT má pouze kaţdá pátá učitelka oblasti ICT.

Graf. 6. Učitelé s aprobací - rozděleni podle délky jejich pedagogické praxe

Z grafu (viz Graf. 6.) vyplývá, ţe učitelé s aprobací pro výuku oblasti ICT pracují jako učitelé nejčastěji v rozmezí od 10 do 20 let. Je zajímavé, ţe učitelé s aprobací učí spíše delší dobu. 62,5 % učitelů pracuje ve školství déle neţ 10 let. Jen 37,5 % učitelů s aprobací pracuje v oboru méně neţ 10 let.

Graf. 7. Porovnání názorů učitelů s aprobací a bez aprobace na výuku oblasti digitálních fotografií

Z grafu (viz Graf. 7.) je zřejmé, ţe si většina jak aprobovaných učitelů, tak učitelů bez aprobace myslí, ţe je vhodné zařazovat téma digitálních fotografií do výuky na 34

základních školách. Z učitelů s aprobací si myslí pouze 1 učitel, ţe toto téma není vhodné zařazovat. To je 3,1 %. Z učitelů bez aprobace si myslí, ţe není vhodné zařazovat toto téma 4 učitelé. To je 6,2 %. Je to sice také velmi malé číslo, ale je o něco větší neţ u aprobovaných učitelů. Z toho vyplývá, ţe učitelé s aprobací si myslí častěji, ţe je téma digitálních fotografií vhodné zařazovat do výuky na základních školách. Z této statistiky je zřejmé, ţe učitelé se vzděláním v oblasti ICT jsou přesvědčeni o nutnosti vyučovat oblast digitálních fotografií na základních školách.

Graf. 8. Vztah k výuce u učitelů s aprobací a bez aprobace pro oblast ICT k oboru digitálních fotografií. Vlevo porovnání bez rozdílu aprobace

Téma digitální fotografie se vyučuje na 71 % zkoumaných škol. Pouze ve 29 % se toto téma na školách neučí. Z pravé části grafu (viz Graf. 8.) je patrné, ţe učitelé, kteří mají aprobaci pro výuku oblasti ICT, častěji toto téma zařazují do své výuky. Naopak učitelé, kteří aprobaci nemají, toto téma zařazují mnohem méně. Z celkového počtu 97 učitelů má aprobaci pro výuky ICT 32 učitelů, coţ odpovídá 33 %. Mezi učiteli s aprobací je 26 učitelů, kteří téma digitálních fotografií vyučují a pouze 6 učitelů toto téma nevyučuje. To znamená, ţe 81 % učitelů s aprobací téma digitální fotografie do své výuky zařazuje a pouze 19 % z aprobovaných toto téma nezařazuje. Vyučujících bez aprobace je 65, z toho jich 43 téma vyučuje a 22 nevyučuje. V procentech to znamená, ţe 66 % neaprobovaných učitelů toto téma vyučuje a 34 % učitelů bez aprobace téma nevyučuje. Pokud

porovnáme

výuku

oblasti

digitálních

fotografií

u

aprobovaných

a neaprobovaných učitelů, opravdu zjistíme, ţe toto téma nevyučuje u aprobovaných učitelů asi pouze kaţdý pátý a u neaprobovaných to je jiţ téměř kaţdý třetí učitel. Z těchto hodnot vyplývá, ţe učitelé s aprobací v oblasti ICT si myslí, ţe je téma digitálních fotografií vhodné vyučovat na základních školách.

35

Graf. 9. Srovnání délky učitelské praxe a výuky oblasti digitálních fotografií

Graf (viz Graf. 9.) zobrazuje vztah mezi výukou digitálních fotografií a dobou působení učitelů v pedagogické praxi. Z učitelů, kteří učí jiţ více jak 20 let, zařazuje téma digitálních fotografií 75 %. U učitelů, kteří vyučují 10 aţ 20 let, toto téma zařazuje 60 % učitelů. Učitelé, kteří vyučují 5 aţ 10 let je toto číslo 66 %. Tyto skupiny jsou na tom s výukou digitálních fotografií podobně. Avšak ve skupinách učitelů, kteří vyučují 5 let a méně, nenajdeme jiţ ţádného učitele, který by toto téma nevyučoval. Tato skupina však obsahuje méně zkoumaných objektů. I přes to můţeme říci, ţe oblast digitálních fotografií častěji vyučují učitelé, kteří vyučují méně neţ 5 let.

Technické zázemí pro výuku oblasti digitálních fotografií a jejich porovnání z geografického hlediska

Graf. 10. Graf vlevo ukazuje, zdali má každý žák při výuce svůj vlastní počítač. Graf uprostřed ukazuje rozměry úhlopříček na škole a graf vpravo zobrazuje počet fotoaparátů, které májí učitelé k dispozici při výuce

36

Následující graf (viz Graf. 10.) nám ukazuje technickou vybavenost dotazovaných škol. První část grafu (viz Graf. 10.) nám zobrazuje spokojenost učitelů s počtem počítačů, které jsou na jejich škole určeny k výuce. Téměř na 80 % škol má učebna ICT tolik počítačů, aby kaţdý ţák mohl pracovat samostatně. Tato skutečnost je pro výuku digitálních fotografií velmi důleţitá, jelikoţ je nutné, aby ţák pracoval samostatně na úpravě fotografií. Pouze v takovém případě se dokáţe správně naučit a zapamatovat různé specifické techniky při úpravě fotografií. Ve střední části grafu (viz Graf. 10.) je zobrazen podíl úhlopříček monitorů ze všech zkoumaných vzorků. Úhlopříčka monitoru je při práci s fotografiemi také velmi důleţitá. Je nutné, aby ţák při této práci měl fotografii přiblíţenou na takovou hodnotu, aby bylo stále patrné rozloţení celé fotografie, ale zároveň, aby bylo moţné zobrazit všechny detaily. Toto je moţné pouze na kvalitních monitorech s větší úhlopříčkou. Největší zastoupení na školách mají monitory s úhlopříčkou 17 palců, a to téměř 50 %. Dále jsou to monitory s úhlopříčkou 19 a 21 palců. Ty jsou zastoupeny necelými 50 %. Úhlopříčky velikosti 15 palců, které nejsou příliš vhodné pro práci s fotografiemi, jsou zastoupeny pouze v 5 % zkoumaných škol. V pravé části grafu (viz Graf. 10.) je zobrazen počet fotoaparátů, které mají školy k dispozici při výuce. Je velmi pozitivním výsledkem, ţe kaţdá škola má ve výuce k dispozici digitální fotoaparát. 75 % škol jich má k dispozici jeden aţ pět a 25 % škol jich má k dispozici pět a více. Je nejspíše nereálné, aby kaţdý ţák měl k dispozici školní fotoaparát, proto je nutné s fotoaparáty pracovat ve skupinách, kde bude vyuţita skupinová výuka. Další moţností je vyuţití vlastního ţákova fotoaparátu, zde však existuje problém s moţnou ztrátou nebo odcizením tohoto zařízení.

Graf. 11. Software na školách určený pro práci s fotografiemi

37

Z grafu (viz Graf. 11.) je patrné, ţe absolutně nejrozšířenějším programem na zkoumaných základních školách je program Zoner photo studio, který vyuţívá 65 % škol. Dalšími často vyuţívanými programy je program Google Picasa, který je zastoupen na 10 % škol. Photo Filtre pouţívá 9 % škol. Jiné programy se objevují jiţ velmi sporadicky, jejich četnost je pod 5 %. Za zmínku stojí ještě velmi slavný program od společnosti Adobe. Program Adobe photoshop se objevil u 5 % zkoumaných škol. Tyto programy jsou srovnány v kapitole 2.

Graf. 12. Výuka oblasti a předmětu digitálních fotografií na vesnicích, v malých městech a ve velkých městech

Graf (viz Graf. 12.) nám ukazuje, jak často se na základních školách na vesnicích, v malých městech a ve velkých městech2 vyučuje oblast digitálních fotografií. Je patrné, ţe digitální fotografie jsou častěji vyučovány ve městech neţ na vesnicích. Na vesnicích je oblast digitálních fotografií vyučována jen na 39,3 % zkoumaných škol. Naopak v menších městech je to jiţ 71,5 % a ve velkých městech dokonce 97,1 %. Se samostatným předmětem, který se věnuje pouze oblasti digitálních fotografií, je to podobné. Ve městech se vyučuje častěji neţ na vesnicích. Ve městech se vyučuje přibliţně ve 12 % zkoumaných škol a na vesnicích pouze v 3,6 %.

2

Do malých měst spadají města do 20000 obyvatel, velká města zahrnují města nad 20000 obyvatel.

38

Graf. 13. Porovnání množství počítačů a fotoaparátů využitých při výuce na vesnicích, v malých městech a ve velkých městech

Graf (viz Graf. 13.) nám ukazuje technickou vybavenost škol na vesnicích, na malých městech a ve velkých městech. Dostatek počítačů, potřebných pro to, aby kaţdý ţák mohl pracovat samostatně, je více ve městech neţ na vesnicích. Přibliţně 82 % škol ve městech má dostatek počítačů, aby ţák v hodině mohl pracovat samostatně. Na vesnicích je toto moţné u 67,9 % škol. Následuje zhodnocení dostatku digitálních fotoaparátů potřebných pro výuku. Dostatek je definován jako jeden fotoaparát a více. Tento počet mají opět častěji ve městech. Na vesnicích má dostatek fotoaparátů 67,9 % škol a ve městech je to jiţ okolo 85 % škol. Je patrné, ţe lepší technické podmínky pro výuku oblasti digitálních fotografií jsou všeobecně ve městě neţ na vesnicích.

Graf. 14. Porovnání činností při pořizování fotografií a práce s nimi na vesnicích, v malých městech a ve velkých městech

39

Graf (viz Graf. 14.) nám zobrazuje styl výuky a práci s fotografiemi na základních školách nacházejících se na vesnicích, v malých městech a ve velkých městech. Spousta škol ze všech lokalit umoţňuje ţákům pracovat s vlastními fotografiemi. U zkoumaných škol na vesnicích je to přibliţně 40 % a ve městech je to kolem 70 % škol. Tento systém práce s fotografiemi je velmi vhodné vyuţít, jelikoţ ţáci vţdy raději pracují se svými fotografiemi neţ s fotografiemi, které jim učitel zadá, nebo které naleznou na internetu. Další parametr zobrazuje, zdali ţáci při fotografování se svým učitelem opouštějí prostory školy. Ve velkých městech prostory školy opouštějí ţáci z 53 % tázaných škol. V menších městech opouští školu ţáci při pořizování fotografií pouze na 43 % tázaných škol. Na vesnicích opouští ţáci při fotografování školu v 71,5 % případech. To je relativně velký rozdíl. Je to způsobeno nejspíše faktem, ţe na vesnicích je mnohem bezpečnější se pohybovat mimo školu neţ ve městech.

3.3 Shrnutí výzkumných výsledků Kvantitativní výzkum, který byl realizován v rámci této diplomové práci, nám ukázal mnoho zajímavých informací. Výzkum byl prováděn v Jihomoravském kraji a kraji Vysočina. Výzkumu se zúčastnilo devadesát sedm škol z těchto oblastí. Výběr škol probíhal pomocí systematického náhodného výběru. Sběr dat byl realizován na konci roku 2012. Ze získaných dat bylo zjištěno, ţe na 71 % zkoumaných škol se vyučuje oblast digitálních fotografií. Toto číslo je relativně uspokojivé. Avšak vezmeme-li v potaz, ţe se oblast digitální fotografie objevuje v rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy, v oblasti Informační a komunikační techniky a také v průřezovém tématu Mediální výchova, mohlo by být procento škol, na kterých se toto téma vyučuje, o něco vyšší. Škol, na kterých se vyučuje předmět zabývající se výhradně tématikou digitálních fotografií, je pouze 10 %. Tento předmět je na těchto školách veden převáţně jako volitelný. Tato volba je logická a nejspíše také nejvhodnější. Je zřejmé, ţe na školách je mnoho důleţitých předmětů, kterým je třeba věnovat dostatek času, kterého naopak rozhodně není dostatek. V rámci volitelného předmětu mají také učitele jistotu, ţe předmět navštěvují jen ti ţáci, kteří mají o tuto oblast skutečně zájem. Tento fakt bude jak učitelům, tak i samotným ţákům práci příjemně zlepšovat.

40

Z celkem 97 škol vyučuje oblast ICT na školách pouze třicet dva aprobovaných učitelů. Toto číslo je relativně nízké. Vzdělanost učitelů v této oblasti ovlivňuje výuku okruhu digitálních fotografií. Z výzkumu je patrné, ţe učitelé s aprobací vyučují častěji naši zkoumanou oblast neţ učitelé bez aprobace. U předmětu, který se zabývá pouze tématem digitálních fotografií, je to jiné. Tento předmět vyučuje více učitelů bez aprobace neţ s aprobací v oboru ICT. Tento rozdíl je však pouze 10 %. Většina aprobovaných i neaprobovaných učitelů si myslí, ţe je vhodné zařazovat téma digitálních fotografií do výuky na základní škole. Avšak i zde existuje malý rozdíl. Pouze jeden učitel z aprobovaných si myslí, ţe toto téma není vhodné zařazovat. U neaprobovaných jsou to jiţ čtyři vyučující. Technická úroveň škol se v posledních letech rozhodně zlepšila. Dnes se školy snaţí o moderní technické vybavení vlastních prostor. Tento rozvoj zlepšuje moţnosti učitelů vyuţívat nové výukové metody. Pro efektivní výuku oblasti digitálních fotografií je nutné mít k dispozici kvalitní počítače s vhodným monitorem a také digitální fotoaparát. 78 % dotázaných škol má dostatek počítačů, aby kaţdý ţák mohl ve výuce pracovat samostatně. Toto je relativně uspokojivé mnoţství. Další důleţitý údaj pro práci s fotografiemi na počítači je velikost úhlopříčky monitoru. Pro příjemnou a přehlednou práci je vhodné pracovat na monitoru, který má úhlopříčku 17 palců a více. Tuto skutečnost splňuje 95 % dotázaných škol. Pouze 5 % škol má monitory o úhlopříčce 15 palců, ale na většině těchto zařízení se plánuje renovace počítačových učeben. K výuce naší zkoumané oblasti je nutné mít k dispozici digitální fotoaparát. Toto tvrzení splnilo všech devadesát sedm dotázaných škol. Kaţdá škola má k dispozici alespoň jeden digitální fotoaparát. Z výzkumu je patrné, ţe školy jsou po technické stránce vhodně vybaveny k výuce zkoumané oblasti.

3.4 Zhodnocení učebnic vhodných pro výuku oblasti digitálních fotografií V této části budou zhodnoceny učebnice určené pro výuku oblasti ICT. Učebnice budou hodnoceny z pohledu vyuţitelnosti pro výuku oblasti digitálních fotografií. Výběr učebnic byl zvolen především kvůli četnosti vyuţití na základních školách.

41

Informatika pro základní školy 1, 2 a 3 Autor: Libuše Kovářová Nakladatelství a rok vydání: Computer media, 2004 ISBN: 80-86686-23-X

Obr. 9. Sada učebnic Informatika pro ZŠ 1, 2 a 3 (www.sevt.cz)

Tato učebnice je graficky pěkně zpracována. Její stránky jsou logicky uspořádány. Vţdy ve vnější části učebnice jsou umístěny důleţité informace, které jsou pro ţáka podstatné. Je zde například „minislovníček“, kde jsou vysvětleny odbornější pojmy. Dále je zde poznámka „pamatuj“, kde jsou uvedeny důleţité informace z probírané oblasti. Učebnice obsahuje řadu praktických úkolů, které jsou podány zábavnou formou. Digitálním fotografiím se věnuje aţ druhý díl této sady učebnic pro základní školy. V prvním dílu je popsán spíše program malování, který není přímo určen pro práci s fotografií, ale i tak je vhodné s tímto programem při výuce oblasti digitálních fotografií začít. V programu malování jsou vyuţívány nástroje, které najdeme u všech aplikací určených k práci s fotografiemi. V učebnici je popsáno okno programu malování a dále jsou popisovány jednotlivé nástroje. Následuje popis práce s výběry, která je pro úpravu fotografií velmi důleţitá. V druhé části je jiţ popsána samostatná práce s fotografiemi. K úpravám je zde pouţíván program IrfanView. Je zajímavé, ţe ve výzkumu se nevyskytla ani jedna škola, která by tento program pouţívala. Výsledky výzkumu nám tedy dokazují, ţe tento program není na školách příliš vyuţíván. Vzhledem k jeho vlastnostem není příliš vhodný pro výuku. Je však volně šiřitelný a dá se do něho stáhnout i čeština. V učebnici jsou popsány pouze základní úpravy a jejich počet je velmi omezený. Objevuje se zde ořezávání, rotace a změna velikosti. Práci 42

s barvami zde reprezentuje převod na šedou fotografii, negativ a úprava ostření. Je zde popsána úprava pomocí různých efektů. To je k úpravám z této učebnici vše. Další kapitola, která se zabývá oblastí digitálních fotografií, je „Digitální fotoaparát“. Nalezneme zde popis fotoaparátu, ale při výuce je nutné upravit dané hodnoty, které jsou v učebnici uvedeny. Od doby vydání učebnice technika značně pokročila a informace jsou zastaralé. Je zde popsáno také ovládání fotoaparátu. Popis je velmi stručný, a proto z něho při výuce nelze příliš vycházet. Mnohem vhodnější je ukázat práci s fotoaparátem prakticky na konkrétním fotoaparátu. Cena učebnice za jeden díl se pohybuje okolo 160 Kč. Tato cena je relativně přijatelná. Učebnice je atraktivní, ale pro práci s fotografiemi je v ní velmi málo informací. Je spíše určena jen pro ty, kteří se této oblasti nechtějí věnovat příliš intenzivně, ale chtějí ţáky s touto problematikou jen okrajově seznámit.

Informatika pro základní školy a víceletá gymnázia 1, 2 a 3 Autor: Jiří Vaníček, Petr Řezníček Nakladatelství a rok vydání: Computer Press, 2004 ISBN: 80-251-0197-7

Obr. 10. Informatika pro ZŠ a víceletá gymnázia 1, 2 a 3 (www.sevt.cz)

Učebnice je koncipována velmi podobně jako předchozí titul. Na vnějších okrajích jsou také důleţité informace k daným kapitolám. Jen název je jiný - „Vyzkoušej“ a „Tip“. Úkoly jsou také umístěny přímo v učebním textu a nesou název „Pracujeme“. V prvním dílu učebnice nalezneme představení a popis grafiky samotné. Následuje kapitola zaměřená na program malování. Je zde mnohem více příkladů a úkolů neţ v předešlé učebnici. Jednotlivé úkoly jsou zde zobrazeny a dobře popsány. Je zde kapitola 43

„hrajeme si s fotografiemi“. V této kapitole nalezneme náměty na různé grafické projekty jako například „diplom“, „polepená krabice“, „hledání rozdílů“ atd. Tyto úkoly by mohly ţáky velmi bavit a jsou pro ně i velmi uţitečné. Druhý díl učebnice se věnuje především vektorové grafice. Z naší oblasti zde nalezneme jen srovnání vektorové a bitmapové grafiky. Ve třetím dílu je oblasti digitálních fotografií věnováno mnohem více prostoru. Učebnice k úpravám vyuţívá také jiţ zmiňovaný program IrfanView. Nejdříve jsou uvedeny úpravy, jako je oříznutí a změna velikosti. Dále jsou popsány úpravy jasu a kontrastu a úpravy pomocí efektů. Do této doby byly témata podobné jako v předešlé učebnici, avšak tato učebnice jde v práci s fotografiemi o něco dále. Je zde uveden i stručný postup při pořizování fotografie a ukládání do počítače. Jsou zde také uvedeny projekty vhodné pro ţáky. Například projekt „školní tablo“, kaţdý ţák pořídí fotografii svého spoluţáka na určité téma, na které se předem domluví. Následně si kaţdý upraví svoji fotografii. Výsledné fotografie se vystaví na viditelném místě ve třídě. Tato sada učebnic je pro práci s fotografiemi vhodnější neţ předešlá učebnice. Její cena se pohybuje okolo 150 Kč za jeden díl. Nachází se tedy v podobné cenové relaci jako předcházející učebnice, ale obsahuje více informací, návodů a úkolů pro práci s fotografiemi. Je to způsobeno také tím, ţe je určena i pro víceletá gymnázia, kde se předpokládá, ţe jsou pracovitější a bystřejší ţáci. Učebnice je ale v dnešní době vhodná pro všechny základní školy, jelikoţ počítačová gramotnost se u dětí zlepšuje a zadané úkoly by měli zvládat všichni ţáci základních škol.

Počítačová grafika na základní škole Autor: Libuše Kovářová Nakladatelství a rok vydání: Computer media, 2004 ISBN: 80-86686-15-9

44

Obr. 11. Počítačová grafika na základní škole (www.computermedia.cz)

Nejedná se přímo o učebnici, ale o metodickou příručku pro učitele. Tato příručka můţe být pro učitele vyučující oblast digitálních fotografií dobře vyuţitelná. Nalezneme zde témata spjatá především s grafikou, a to jak rastrovou, tak vektorovou. Dále prezentace a pro nás nejdůleţitější téma digitálních fotografií samotných. Navzdory předpokladu je tomuto tématu věnován jen okrajový prostor. Další důleţitá kapitola nese název „Prohlížeče a úpravy obrázků“. Opět je zde popsána práce s fotografiemi v programu Irfanview. Je to způsobeno především tím, ţe příručka má stejnou autorku jako předešlá sada učebnic. Úpravy jsou zde však popsány o něco podrobněji. Cena učebnice se pohybuje okolo 110 Kč. Cena je o něco niţší neţ u předešlých titulů. Pokud bychom učebnici opravdu vyuţívali jen na výuku grafiky, je toto vhodné řešení.

Digitální technologie ve výuce 1, 2 Autor: Martin pokorný Nakladatelství a rok vydání: Computer media, 2009 ISBN: 978-80-7402-012-4

45

Obr. 12. Digitální technologie ve výuce (www.computermedia.cz)

Jedná se o novější učebnici pro oblast ICT, coţ je na jejím vzhledu rozhodně znát. Obrázky jsou moderní a odpovídají současné technické skutečnosti. Učebnice májí na vnějších okrajích listů opět značky pro ţáky, které značí důleţité informace nebo úkoly. Tato sada učebnic se věnuje také operačnímu systému Linux. Je proto moţné pracovat také na počítačích s tímto systémem. První díl učebnice se věnuje spíše základům výpočetní techniky, je zde zmínka o paměťových mediích, které jsou pro naši oblast důleţité. Druhý díl jiţ obsahuje téma počítačová grafika a digitální fotoaparát. Téma je v této učebnici zpracováno velmi pěkně a podrobně. Je zde zmíněno mnohem vice programů k úpravě fotografií a také popsány různé fotografické parametry. Na první pohled je patrné, ţe učebnice je psána modernějším a zajímavěji přístupem, coţ je velmi pozitivní skutečnost. Cena jednoho dílu učebnice se pohybuje okolo 180 Kč. Cena je o něco vyšší, záleţí však na kaţdém učiteli, zda se rozhodne pro draţší, ale rozhodně vhodnější variantu učebnice.

3.5 Hodnocení učebnic pomocí obsahové analýzy U metody obsahové analýzy byla zvolena následující kritéria k porovnání. Tyto kritéria by nám měla ukázat, která z daných učebnic určených k výuce oblasti ICT se tématu digitálních fotografií věnuje nejpečlivěji. Tento výzkum není zcela kompletní. Jedná se spíše o výzkumnou sondu, která vyuţívá metody obsahové analýzy a podle potřeby je 46

mírně upravena (Klapko 2006). Sonda ukáţe četnost úkolů a slov spjatých s tématem digitálních fotografií. Počet témat zabývající se grafikou (viz Tab. 7, sloupec2.) Počet témat zabývající se fotografickou technikou (viz Tab. 7, sloupec3.) Počet úkolů s tématikou digitálních fotografií (viz Tab. 7, sloupec4.) Počet obrázků zobrazující fotografickou techniku (viz Tab. 7, sloupec5.) Mnoţství vysvětlení funkčnosti fotografické techniky (viz. Tab. 7, sloupec6.)

Zkoumané učebnice

Grafika

Foto technika

Úkoly pro ţáky

Obr. foto technika

Funkce foto techniky

I.p.Z.Š.

10

3

1

10

4

I.p.Z.Š.a.G.

12

5

16

1

2

P.G.n.Z.Š.

42

4

0

0

0

D.T.v.V.

12

5

14

6

6

Tab. 7. Srovnání zkoumaných učebnic pomocí obsahové analýzy

Tyto hodnoty mají pouze hrubý orientační smysl. Je jasné, ţe kaţdý autor učebnice koncipoval jejich strukturu zcela jinak. Jednotlivé učebnice mají různé vyuţití a cílovou skupinu ţáků. Avšak i přes tyto skutečnosti nám tyto hodnoty mohou ukázat, jaký typ učebnice by pro učitele a jejich ţáky byl ten nejvhodnější. Ze všech zkoumaných učebnic bych jako nejvhodnější pro výuku oblasti digitálních fotografií zvolil učebnici Digitální technologie ve výuce 1, 2. Tato učebnice je novější a při závratně rychlém vývoji tohoto oboru je nutné preferovat co nejnovější výukové materiály. Dalším pozitivem je, ţe publikace obsahuje mnoho obrázků a úkolů pro ţáky. Další dobrou učebnicí, která by byla vhodná k výuce digitálních fotografií, je Počítačová grafika pro základní školy. Tato učebnice je však spíše orientovaná na práci s grafikou neţ na samotnou oblast digitálních fotografií. Další dvě zkoumané učebnice předkládají spíše informativní skutečnosti z naší oblasti a jejich obsah není pro výuku tématu dostatečný. I tak je vhodnější sada od Libuše Kovářové, jelikoţ obsahuje mnohem více úkolů pro ţáky neţ učebnice od Jiřího Vaníčka.

47

4

MOŢNOSTI

VÝUKY

DIGITÁLNÍCH

FOTOGRAFIÍ

NA

ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH Tato kapitola se zabývá praktickou stránkou výuky digitálních fotografií na základních školách a také vyuţitím tohoto oboru v různých vzdělávacích oblastech. Nejdříve jsou uvedeny moţné systémy výuky oboru digitálních fotografií. Následuje zhodnocení vhodných výukových metod a také metod hodnocení.

4.1 Systém a náročnost výuky oblasti digitálních fotografií V této době je mnoho zajímavých oblastí z technických oborů, které by bylo vhodné vyučovat, jednou z nich jsou rozhodně digitální fotografie. Avšak existuje pouze omezené mnoţství vyučovacího času jak v celkovém pojetí všech předmětů vyučovaných na základních školách, tak také v uţším pojetí z pohledu samotného předmětu informačních a komunikačních technologií, kterému je i přes jeho důleţitost věnováno minimum hodinových dotací. Tento problém se řeší na školách různými způsoby. Prvním způsobem je omezení výuky těchto zajímavých oblastí. Tento způsob řešení není samozřejmě vhodný.

Výuka v rámci Informačních a komunikačních technologií Další moţností je výuka naší oblasti v rámci jiţ zmiňovaného předmětu Informační a komunikační technologie. Tento předmět je v dnešní době příliš přehlcen, a proto není příliš mnoho prostoru pro podrobnější výuku oblasti digitálních fotografií. I přesto se s tímto modelem na školách setkáme nejčastěji. Základní školy ţáky s grafikou seznámí jen okrajově a mnohdy jen se základním programem malování. Toto seznámení se realizuje obvykle pouze na prvním stupni a na druhém stupni se na grafiku a digitální fotografie jiţ velmi často zapomíná. Je však moţné tento model realizovat i vhodně a přiměřeně časové dotaci. V rámcovém vzdělávacím programu je uvedeno mnoho oblastí učiva, které mají vztah k oboru digitálních fotografií. Na učitelích je jiţ pouze tyto témata vhodně rozšířit a směřovat k našemu oboru. Toto rozšíření poţadovaným směrem by bylo moţné například u tématu počítačová grafika, rastrové a vektorové programy. Zde by bylo moţné zmínit úpravu fotografií v různých aplikacích. Fotografická technika by se dala vyučovat u tématu vývojové trendy informačních technologií. Existuje spousta 48

moţností, kam toto téma zařadit. To je výhoda rámcového vzdělávacího programu, učitelé mají velkou svobodu při výuce a je jen na nich, jak se postaví k tvorbě školního vzdělávacího programu. Mělo by být v silách kaţdého učitele, aby si uměl poradit se zařazením oblasti digitálních fotografií do výuky svého předmětu zaměřeného na práci s počítačem. Výhoda je také ta, ţe je moţné ţáky seznamovat s tímto oborem v rámci celého vzdělávacího procesu a zapojovat tuto oblast vţdy do tématu, které má k této problematice blízko. Další moţností je vyučovat oblast digitálních fotografií v rámci jednoho ročníku, kde bude tomuto tématu věnováno mnohem více času (viz Příloha č. 3)

Výuka v rámci volitelného předmětu Na školách se začíná objevovat model, který je znám spíše z vysokých škol. Je to model volitelných předmětů. Tento přístup má oproti předešlému systému mnoho výhod. Pokud vytvoříme kurz, který se bude zabývat pouze tématem digitálních fotografií, budeme mít jistotu, ţe jej budou navštěvovat jen ti ţáci, kteří mají o tuto oblast skutečně zájem. Tato skutečnost pomůţe při výuce jak učitelům, tak také samotným ţákům. Další nespornou výhodou je časová dotace. Volitelné kurzy jsou vypisovány vţdy nejméně na celý školní rok. Tato časová dotace je jiţ dostatečná. Ještě lepším řešením by bylo zavedení výuky tohoto předmětu ve dvou hodinových blocích. Tyto bloky by umoţňovaly lepší rozvrţení samotné práce ţáků. Je však na kaţdé škole, zda by dokázala tuto blokovou výuku zrealizovat. „Při tvorbě volitelného předmětu nesmíme zapomenout na skutečnost, že všechny volitelné předměty musí mít zpracovány učební osnovy stejným způsobem jako povinné, tedy musí mít svůj název, charakteristiku předmětu a vzdělávací obsah.“ (VUP Praha 2005). Proto je nutné přípravě předmětu věnovat dostatečné úsilí, aby byl realizovatelný a odpovídal moţnostem ţáků daného ročníku. Volitelný předmět s tématikou digitálních fotografií je moţné zařadit téměř do jakéhokoliv ročníku. Jen je nutné podle věku a vyspělosti ţáků upravit učební osnovy. Nejvhodnější je však zařazovat tento volitelný předmět do vyšších ročníků. Ideální je sedmý aţ devátý ročník. V této době jsou jiţ ţáci zdatnější v chápání technických problémů a volitelný předmět můţe také pozitivně ovlivnit jejich profesní orientaci. Před výukou je nutné předem připravit oficiální prezentaci předmětu. (viz Příloha č. 2) 49

Výuka v rámci projektu Další moţností výuky oblasti digitálních fotografií by bylo řešení pomocí projektové výuky. „Projektová výuka částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah.“ (Maňák 2003: 168). To znamená, ţe projektová výuka by měla mít souvislosti s praktickým ţivotem a ţáci by měli postupovat souhrnně a při práci spolupracovat. Projekt by měl vycházet z potřeb a zájmů ţáků, to zajišťuje silnou motivaci. Tyto parametry lze uměle navodit pedagogickým působením. U digitálních fotografií by dosaţení těchto prvků neměl být aţ takový problém. Toto téma ţáky obvykle velmi zajímá. Na projektu by se měli podílet především ţáci, učitelé by měli působit jen jako koordinátoři projektu. Avšak projektová výuka je náročná jak pro učitele na přípravu, tak také pro ţáky. Ţáci by měli být na projekt jiţ připraveni z běţné výuky, musí zvládat výborně komunikaci, kooperaci a také argumentaci. Projekt by měl mít určitý cíl, ke kterému by ţáci směřovali. V našem případě by to mohla být například výstava fotografií. Je vhodné, aby byla cílem nějaká reálná výstava na škole, kam by měla přístup i široká veřejnost. To je silný motivační prvek, který bude na ţáky silně působit. Délku projektu ovlivňuje mnoho faktorů. Projekt můţe trvat pouze jednu vyučovací hodinu nebo celý školní rok. Délka je ovlivněna moţnostmi školy, ţákovskou vyspělostí, obsahem tématu atd. Projekt má svá velká specifika při hodnocení. „Do hodnocení se maximálně zapojuje sám žák, hodnotí nejen výsledky, ale i průběh projektu, neboť byl sám jeho hlavním aktérem.“ (Tomková, Kašová, Dvořáková 2009: 18). Toto hodnocení je velmi přínosné pro samotné ţáky, kteří hodnotí svoji vlastní práci.

50

Výhody

Nevýhody

V rámci předmětu

Propojenost oblasti s ostatními obory

Malý prostor k důkladnému probrání učiva

Volitelný předmět

Dostatečná časová dotace Pouze ţáci, kteří mají o téma zájem

Náročný na přípravu Často omezený počet ţáků

Projektová výuka

Motivace a samostatnost ţáků Rozvíjí komunikační, organizační a plánovací dovednosti Provázání různých oblastí

Problém s hodnocením Náročný na přípravu Ţáci musí být na projekt připraveni

Tab. 8. Srovnání výuky oblasti digitálních fotografií v rámci předmětu ICT volitelného předmětu a projektu

4.2 Vhodné výukové metody pro výuku oblasti digitálních fotografií V pedagogické literatuře je zmiňováno mnoho vyučovacích metod. Je jasné, ţe téměř všechny tyto metody se dají vyuţít při výuce naší zkoumané oblasti. Avšak je také patrné, ţe některé metody mají k této problematice blíţe a nějaké naopak. „Výuková metoda je chápána jako cesta k dosažení výukového cíle.“ (Kalhous, Obst 2009: 307) Vzájemná interakce mezi ţákem a učitelem je realizována především za pomocí výukových metod. Mnoho autorů dělí výukové metody do různých kategorií podle různorodých kritérií. Nejvhodnější dělení pro naše vyuţití je dělení podle Maňáka, především jeho dělení podle pramene poznání. Metody dělí na: slovní, názorně demonstrační a praktické (Maňák 1995).

Metoda slovní Tato metoda je ve školství obecně nejrozšířenější, jelikoţ je nejvšestrannější a pro učitele je to nejrychlejší nástroj pro předávání informací. Patří do ní popis, vysvětlování, vyprávění atd. Je jisté, ţe tuto metodu při výuce oblasti digitálních fotografií budeme zaručeně vyuţívat, avšak je vhodné zařazovat slovní metodu pouze tehdy, kdyţ je potřebná. Naopak není příhodné na ní stavět celou výuku našeho zkoumaného oboru. Pokud si učitel v nějaké vyučovací fázi zvolí metodu slovní, musí se snaţit o ucelený a výstiţný výklad dané problematiky. Je nutné u ţáků podporovat jejich zaujetí a aktivizaci. Při této metodě hrozí velké nebezpečí, ţe ţáci ztratí koncentraci a jejich zapojení do vyučovacího procesu bude minimální. kombinace s ostatními metodami.

51

Z tohoto důvodu je důleţitá

Metody názorně demonstrační Metody názorně demonstrační se velmi hodí do výuky oboru digitálních fotografií. Na rozdíl od metody slovní, která působí hlavně na jeden smysl ţáků - na jejich sluch, metoda názorně demonstrační se snaţí působit na všechny jejich smysly. Proto je tento přístup o něco vhodnější pro samotný učební proces a samotnou aktivizaci. Do této metody patří pozorování, předvádění statických a dynamických obrazů atd. Patří sem také předvádění různých modelů. Na ţáky je kladen vysoký nárok na pozornost. Pomocí smyslových vjemů a proţitků se u dětí rozvijí představivost a jejich chápání různých technických principů, které lze pomocí modelů ţákům přiblíţit. Tato metoda se hodí například při vysvětlování funkce objektivu, kdy je moţné ţákům předvést jeho „zoomování“. Jak jiţ bylo zmíněno, metoda je velmi náročná na ţákovu pozornost, proto je vhodné opět metody kombinovat.

Metoda praktická Tato metoda je pro naši výuku nejspíše nejvhodnější, jelikoţ digitální fotografie jsou především oborem praktickým. Praktická metoda je zaměřena na vlastní aktivitu a činnost ţáků. Cílem je překonat často zmiňovanou propast mezi praktickým ţivotem a školskou výukou. Praktická metoda u ţáků rozvijí také psychomotorické dovednosti (Maňak, Švec 2003). V naší oblasti se o praktickou metodu jedná kupříkladu při práci se samotným fotoaparátem. Je tedy jisté, ţe ji budeme vyuţívat velmi často. Je nutné dbát u ţáků na správné motorické postupy, které je nutné korigovat. Špatně zafixované postupy se jiţ velmi těţko napravují.

4.3 Tvorba vzdělávacího obsahu pro oblast digitálních fotografií Před vlastní tvorbou vzdělávacího obsahu je nutné vzít v potaz mnoho různých aspektů. Především je nutné zhodnotit, kolik máme k dispozici vyučovacího času. Čas je zde nejvíce směrodatným faktorem. Dále je nutné přihlédnout na intelektuální vyzrálost svých ţáků. Obsah musí být zvládnutelný pro všechny členy dané skupiny. Učivo by se mělo skládat ze tří prvků: vědomostí, dovedností a z hodnotové orientace ţáka. Tyto prvky je nutné u ţáků rozvíjet a zdokonalovat. (Kalhous, Obst 2009). Vědomosti tvoří v mnoha oborech podstatnou část učiva. U naší oblasti tomu nebude jinak. Je nutné ţáky naučit spoustu informací, avšak je nezbytné, aby uměli nabyté vědomosti dále 52

vyuţít a aplikovat. Ţák musí znát celou strukturu dané problematiky. Pouze v takovém případě bude schopen ji podle dané situace vhodně upravit a vyuţít. Dovednosti se čerpají ze získaných vědomostí. Jedná se v podstatě o rozvíjení praktických procedur u ţáků. Tyto postupy by měly být uspořádány pomocí kroků, jeţ by vedly k dosaţení určitého cíle. Dovednosti budeme ve výuce digitálních fotografií často rozvíjet. Tato stránka učiva je spojena především s metodou praktickou. Dovednost je chápána především jako řešení nějakého obtíţnějšího úkolu, např.: „pomocí digitálního fotoaparátu vyfotografuj město ve tmě“. Je nutné znát postup, jak toho docílit a tento postup je často provázen vědomostní stránkou výuky. Hodnotová orientace je často opomíjenou částí výukového obsahu. Je to především kvůli relativně obtíţné výuce a téměř nemoţné klasifikaci. I přes tyto problémy se dá dobře uplatnit v oblasti digitálních fotografií. Zde se snaţíme o rozvíjení afektivních názorů ţáků (Kalhous, Obst 2009). Moţná je diskuze nad různými kontroverzními snímky, kde se budeme snaţit o ovlivňování jejich názorových postojů. Ţákům bychom neměli rozhodně nutit vlastní názor. Učitelé by se měli snaţit spíše o navození problému a vedení ţáků správným směrem. Při tvorbě vzdělávacího obsahu se musíme zaměřit na tvorbu výukových cílů. Ty jsou pro celkový vzdělávací proces velmi důleţité. Usměrňují výuku a pomocí jejich dosaţení hodnotíme jak výkon učitelů, tak samotných ţáků. Před kaţdou vyučovací oblastí by měl mít učitel daný cíl. Není nutné mít připravený cíl na kaţdou vyučovací hodinu, záleţí to na kaţdém učiteli, jak si rozvrhne vyučující plán. Cíle by měly být soudrţné. To znamená, ţe by spolu měly být vţdy v souladu jak v horizontální, tak vertikální rovině. Měly by být navozeny vţdy v návaznosti na předešlý cíl, ale také by měly být zapojeny do konceptu výuky nadřazeného cíle. Škola jako celek je často kritizována za to, ţe se soustřeďuje pouze na znalostní a prezentační stránku učiva, a postrádá tak praktické vyuţití dovedností (Kalhous, Obst 2009). K řešení tohoto problému se vyuţívá taxonomie výukových cílů.

4.4 Výuka digitálních fotografií pomocí e-learningového prostředí Kaţdý zvolený systém výuky digitálních fotografií je moţné doplňovat e-learningovou výukou. Není to však podmínkou. Na základních školách není moţné uplatňovat 53

metodu e –learningu zcela doslova. E-learning je vzdělávací proces, vyuţívající informační a komunikační technologie k tvorbě kursů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia (Wagner 2005). Ţáci nemají dostatečné dovednosti k absolvování e-learningových kurzů. Není proto moţné brát tento výukový systém jako další alternativní systém výuky oblasti digitálních fotografií. E-learning je spíše pojímán jako doplňkový prostor pro různé úkoly, učební texty atd. Je nutné ţáky v běţných hodinách s kurzem důkladně seznámit. Je velmi pravděpodobné, ţe ţáci s tímto prostředím nebudou mít vůbec ţádné zkušenosti. V podstatě se tedy jedná o výuku pomocí blended learningu. Tato výuka je kombinací e-learningové výuky, doplněné jiţ zmiňovanou osobní konzultací, která je v hodinách pro ţáky nezbytná. Tato konzultace by měla být co moţná nejintenzivnější (Muţík 2010). Učitel by měl při běţné výuce spíše odkazovat na různé doplňkové učební texty, které uloţí do e-learningového kurzu. V některých případech se můţe jednat aţ o e-reading. E-reading je pouhé nasdílení učebních materiálů do internetového prostředí (Kopecký 2006). V kaţdém případě je kaţdý nevšední a interaktivní doplněk výuky pro ţáky vhodný. Můţeme to povaţovat za rozšíření běţné výuky. Je nutné zajistit motivaci ţáků, proto je vhodné do kurzů vkládat různé úkoly, které si ţák bude plnit doma a následně hodnotit. Velkou nevýhodou těchto kurzů je, ţe ţák musí vlastnit počítač připojený k internetu. Tento problém je stále aktuální, ne všichni si mohou nebo chtějí počítač pořídit. (Zlamalová 2008) Lze ho řešit s jednotlivými ţáky individuálně, například tiskem zadaných úkolů a studijních materiálů. Při vytváření e-learningového kurzu je nutné, aby autor - ICT správce nebo učitel měl nějaké znalosti z této oblasti. Vytvoření kvalitního kurzu není nic snadného. K vytváření kurzů se pouţívá Learning management system (Systémy pro správu vašeho učení). Existuje celá řada, avšak nejvíce rozšířeným systémem v České republice je Moodle. Je poskytován zcela zdarma jako Open Source, neboli software s otevřeným zdrojovým kódem a spadá pod veřejnou licenci GNU. Pokud se učitel rozhodne pouze pro formu e-readingu, má mnoho různých moţností, jak materiály ţákům poskytnout. Nejčastěji pouţívaný způsob je jejich nahrání na stránky školy. Další moţností je například vyuţití sociálních sítí, kde by učitel jako správce vytvořil skupinu daného kurzu. Tato moţnost by měla mnohé výhody, bylo by moţné 54

nad úkoly diskutovat a nahrávat různé fotografie, které ţáci ve volném čase vyfotografovali. Nevýhodou by byla nutná registrace všech ţáků na sociální síti.

4.5 Vizuální učební pomůcky ve výuce digitálních fotografií Mnoho učitelů při výuce pouţívá často pouze verbální kanál. Studie ukázaly, ţe sluchem přijímáme pouze 9 % informace, naopak pomocí zraku se hodnota pohybuje na 87 % (Petty 2004). Z tohoto důvodu je velmi vhodné doplňovat výuku vizuálními pomůckami. Pokud si připravíme výuku sebelépe, bez pozornosti ţáků se vyučovat nedá. Vizuální pomůcky nám pozornost často pomohou udrţet. Mnohem hůře se ignoruje zajímavý obrázek na interaktivní tabuli neţ strohá věta učitelova výkladu (Petty 2004). Vyučující se musí snaţit do výuky zapojit všechny ţákovy smysly, aby neměl čas věnovat se něčemu jinému. Mezi vizuální pomůcky řadíme také pracovní listy, jeţ zaměstnávají ţakovu pozornost. Dnes jiţ na kaţdé škole najdeme kvalitní kopírovací stroj, který umoţňuje tuto pomůcku při výuce vyuţívat. Je však nutné s tímto materiálem vhodně pracovat. Není příliš pravděpodobné, ţe by si ţáci materiály prostudovali doma. Proto je příhodné do pracovních listů zařadit vhodné aktivity. Jednou z moţností je práce s naučným textem. Je moţné zadat ţákům úkol, který by je nutil k prostudování textu. Takovým úkolem je: „vyhledej v textu důležité informace a ty podtrhni“. Podobných zadání se dá samozřejmě vymyslet mnoho. Materiály nám při výuce velmi pomáhají, ale nesmíme při jejich pouţívaní překračovat rozumnou mez. Ţák by neměl v jedné vyučovací jednotce strávit nad pracovním listem více neţ její polovinu. Po této době se tato práce stává nezajímavá. Dnes jiţ spíše opomíjenou, ale stále pouţívanou technikou, je zpětný projektor. Projektor nám umoţňuje zobrazit sloţité nákresy, které bychom na tabuli kreslili delší dobu.

S rozvojem

moderních

technologií

bývá

zpětný

projektor

nahrazen

dataprojektorem. Toto zařízení nám umoţňuje zobrazit prezentaci nebo jiný vizuální materiál na plochu, kterou mohou pozorovat všichni ţáci. Vizuální materiál je přenášen na plochu, např. zeď z obrazovky osobního počítače, notebooku nebo jiného videozařízení. Zpětný projektor má tu výhodu, ţe do promítaného obrazu lze lépe zasahovat, např. ukazovat anebo překrývat jinými fóliemi. U dataprojektoru je tato moţnost omezena na pohyb myši na monitoru. Popsané přístroje lze ve výuce oboru 55

digitálních fotografií vyuţít mnoha způsoby. Ţákům je moţné prezentovat různá schémata fotoaparátů, kde vysvětlíme jejich funkci. Další moţností je promítání samotných fotografií a hodnocení jejich kompozičních řešení. Novou technologií, která zaznamenala ve školství v této době obrovský boom, jsou interaktivní tabule. Jedná se o velkou interaktivní plochu, ke které je připojen počítač a dataprojektor, anebo o velký LCD display s dotykovými senzory. Pomocí tuţky nebo prstu lze přes tuto plochu s počítačem nebo samotnou tabulí pracovat. Tyto tabule jsou k dispozici jiţ na mnoha školách, avšak ne vţdy jsou efektivně vyuţívány. Často slouţí pouze jako dataprojektor. Pokud máme ve třídě interaktivní tabuli, neznamená to ještě, ţe se při práci s ní jedná o interaktivní výuku. O interaktivní výuku se jedná pouze tehdy, kdyţ dochází k určité interakci, např. mezi učitelem a ţákem, ţákem a technikou nebo mezi samotnými ţáky. Interaktivní tabule interakci pouze umoţňuje. Je spousta úkolů, které jsou vhodné pro práci s touto technologií. Jedná se kupříkladu o cvičení, která jsou realizována samotnými ţáky, např.: „spojovačky“: „spoj název součástky s činností, kterou ve fotoaparátu vykonává“. Tento úkol je realizován samotným ţákem, kdy spojí nějaký pojem s pojmem jiným. Je vhodné chtít po ţákovi, aby tento svůj čin objasnil. Pouze tehdy se jedná o vlastní interakci. Dále se jedná například o „přesouvačky“, „dokreslovačky“, „přiřazovačky“ atd. Tvorba prezentací není nikterak obtíţná, je však nutné ji dobře promyslet. Na internetu je mnoho webových stránek, které nabízejí jiţ vytvořené prezentace. Interaktivní tabule je skvělý pomocník při výuce. Nemělo by však docházet k tomu, aby výuka byla postavena vţdy na této vizuální pomůcce, měla by být pojímána vţdy jen jako doplňková činnost. Dalším výborným vizuálním doplňkem, který je vhodný vyuţívat při výuce je model. Modely je moţné zakoupit nebo individuálně vyrábět. Pro výuku naší oblasti je vhodné pouţít model objektivu, kde zjistíme, jaký obraz do fotoaparátu při expozici přichází. Při výrobě modelu je velmi vhodné upravit jeho velikost, aby byl pro ţáky dostatečně názorný. Avšak nesmíme zapomínat, ţe sebelepší model je stále pouze jenom náhraţka. Pokud je to moţné, je vhodnější do hodiny přicházet se skutečnými přístroji, tímto krokem u ţáků obvykle vyvoláme větší zájem. Rozhodně si budou raději prohlíţet skutečnou věc neţ její napodobeninu.

56

4.6 Hodnocení znalostí ve výuce oblasti digitálních fotografií Školní hodnocení je činnost, která velmi ovlivňuje samotného ţáka. Kladné hodnocení ţákovi můţe prospět, ale také ublíţit. U negativního hodnocení platí stejná skutečnost. Hodnocení podmiňuje kvalitu výuky, ale je především jedním z nejvýznamnějších prvků komunikace mezi ţákem a učitelem. Nemělo by primárně slouţit jako ukazatel výkonu pro vnější subjekty, například pro rodiče. Naopak by mělo pomáhat samotným ţákům, aby získali přehled o svých dosaţených výsledcích a chtěli je dále vylepšovat (Slavík 1999). Hodnocení také silně ovlivňuje klima třídy, je velmi důleţité, aby bylo vţdy spravedlivé. Je patrné, ţe ke kaţdému vyučovanému předmětu bude vhodné vyuţít jiné metody hodnocení. Oblast digitálních fotografií je ve své podstatě oborem exaktním, ale také oborem zaměřeným na rozvoj tvůrčích schopností. Tento fakt silně ovlivňuje samotný způsob klasifikace. V dnešní době je velmi často vyuţíváno hodnocení normativní. To klasifikuje ţáka ve vztahu k nějaké konkrétní skupině. Pokud například ţák dokáţe vyfotografovat ostřeji objekt v horších světelných podmínkách neţ jeho spoluţáci, je hodnocen kladně. Naopak u kriteriálního hodnocení je výkon ţáka posuzován podle předem dané skutečnosti. Pokud ţák pořídí ostřejší fotografii neţ ostatní, ale ne dokonale ostrou a učitel před samotným zkoušením určil, ţe na kladné hodnocení musí zkoušený vyfotografovat objekt ostře, tento zkoušený ţák by měl být hodnocen záporně. Je na kaţdém učiteli, jaké hodnocení zvolí, avšak dle povahy oboru se zdá být vhodnější klasifikace normativní, jenţ se dá před třídou lépe obhájit. Kaţdý ţák musí vidět rozdíl mezi svým výkonem a výkonem spoluţáků. Toto hodnocení také posiluje samotnou motivaci u klasifikovaných. Popsané způsoby hodnocení se zaměřují především na kognitivní sloţku ţákovy osobnosti. Je však moţné vyuţít hodnocení, které bere v potaz více sloţek jedincovy osobnosti a jeho činnosti. Jedná se o hodnocení autentické, jenţ je pro naši oblast velmi vhodné vyuţívat (Kalhous, Obst 2009). Hodnocení je charakteristické v tom, ţe se snaţí klasifikovat praktické dovednosti, které mohou být přínosné pro budoucí uplatnění ţáka. U tohoto způsobu hodnotíme samotný výsledek. V našem případě by se mohlo jednat například o hodnocení plakátu. Je obtíţné stavět celé hodnocení pouze na jedné jedincově práci, proto je příhodné vést ţáky ke tvorbě tzv. portfolia, kde si budou 57

shromaţďovat všechny výsledky své školní činnosti. Je vhodné do této „krabice výsledků"“ vkládat také klasifikace od samotných ţáků na jednotlivé výrobky, čímţ se u nich rozvíjí schopnost hodnotit sami sebe, coţ je velmi důleţité podporovat. Portfolio umoţňuje učitelovi ţáka vnímat v komplexním pohledu, kde vidí jeho schopnosti, přednosti a potřeby (Slavík 1999). Dalším důleţitým prvkem je forma hodnocení. Je moţné pouţít slovní nebo klasické číselné hodnocení. V rámci vnější prezentace ţákových výsledků není příliš moţností na výběr. Forma klasifikace je dána vedením školy, avšak v rámci třídní výuky je hodnocení často na učitelovi. Klasické hodnocení známkou má mnohé výhody hodnocení je snazší a méně časově náročné, známka je snadno interpretovatelná. Tento způsob má však také nevýhody. Ţák nedostane ţádnou informaci o svém výkonu. Neví, kde se zlepšit. Pomocí slovní klasifikace se dá hodnotit zlepšení kaţdého jedince a také jeho snaha (Slavík 1999). Vhodné slovní hodnocení ţáka silně motivuje. Tento způsob je náročný na čas a vyţaduje hlubší přehled o znalostech a dovednostech hodnoceného. Pro tuto metodu je nutné mít velmi důkladně stanovené cíle výuky. Ţák se hodnotí podle toho, zda a jak vůbec daných cílů dosáhl. Klasifikace by měla být vţdy originální. Nemělo by se stávat, aby učitel pouţíval předdefinované konkrétní fráze, které bude neustále v hodnocení opakovat. Z daných skutečností je patrné, ţe v rámci třídy a výuky oblasti digitálních fotografií je vhodnější vyuţívat slovní hodnocení. Je samozřejmé, ţe hodnocení oblasti digitálních fotografií bude vypadat zcela jinak ve výuce v rámci předmětu ICT, volitelného předmětu nebo v rámci projektu. Tyto moţnosti výuky jsou natolik odlišné, ţe je nutné tomuto faktoru nutné přizpůsobit samotné hodnocení.

58

Výhody a nevýhody slovního hodnocení

Výhody a nevýhody známkování

Značná vypovídací hodnota (co je dobře, co ne, co zlepšit…)

Jednoduchost, přehlednost, srozumitelnost kaţdému

Moţnost vše formulovat pozitivně

Snadná statistická zpracovatelnost

Moţnost pouţít osobnější formu

Mnohaletá tradice v této části Evropy

Neprobouzí mezi dětmi rivalitu, soupeření

Silnější vnější motivace dětí (radost z jedničky, strach z pětky)

Větší pracnost pro učitele

Hodnotí, ale nevysvětluje

Nutnost důkladné jazykové korekce, kontroly

Vede k porovnávání dětí mezi sebou

Menší srozumitelnost pro některé rodiče i děti

Špatná známka vzbuzuje negativní emoce

Tab. 9. Výhody a nevýhody slovního a známkového hodnocení (www.zs-kl.cz)

4.7 Vyuţití digitálních fotografií ve vzdělávacích oblastech na základních školách Digitální fotografie jsou velmi široká oblast. Této skutečnosti se dá velmi dobře vyuţít při výuce na základních školách. Téměř v kaţdé vzdělávací oblasti se dá pracovat s digitálními fotografiemi. Jsou vybrány ty oblasti, ke kterým se téma nejvíce přibliţuje a bylo by moţné je vyuţít. Je zřejmé, ţe s digitálními fotografiemi by se dalo pracovat v kaţdé vzdělávací oblasti, ale není nutné toto dodrţovat a prosazovat tento obor tam, kde ho není moţné zcela efektivně vyuţit.

Jazyk a jazyková komunikace I kdyţ se zdá, ţe např. ve výuce českého jazyka by se daly fotografie vyuţít jen těţko, není tomu tak. Je mnoho způsobů, jak výuku tohoto často neoblíbeného předmětu zatraktivnit. Jedním způsobem je tvorba komiksového příběhu, který je pro ţáky rozhodně velmi zábavný. Tuto techniku vyuţívá například základní škola v Jablonci nad Nisou. Ţáci si na této práci procvičí představivost a také znalost českého jazyka. Tato činnost je alternativa k velmi často vyuţívaným slohovým cvičením. Ţákům můţeme zadávat práce s různým obsahem a také rozsahem. Tato technika je také pouţitelná v mnoha dalších spíše humanitně zaměřených předmětech.

59

Dále se digitální fotografie dají vyuţít ve výuce cizího jazyka, kde mohou být pouţívány mnoha způsoby. Moţné je vytvořit obrázkový slovník, komiks dabovaný cizím jazykem nebo scénu, na které budou popsány jednotlivé prvky. Tyto náměty slouţí především k procvičení slovní zásoby. Jedná se o činnost, kterou je vhodné zařadit jako „rozehřívací“ aktivitu na začátek hodiny.

Obr. 13. Možnost práce s fotografií v předmětu Anglický jazyk – procvičení slovíček

Člověk a jeho svět Digitální fotografie se dají dobře zařadit do hodin zeměpisu. Zde se dají vyuţít při poznávaní různých oblastí jak ze světa, tak i z našeho okolí. Zajímavou, ale i zábavnou úvodní hodinu by mohla tvořit práce s fotografiemi z dovolených. Ţáci by měli za úkol vybrat jednu fotografii z dovolené a napsat k této zemi nebo oblasti různé informace, které bychom specifikovali.

Člověk a společnost Mnoho ţáků vnímá tuto oblast jako oddechovou. Je pravda, ţe např. předmět občanská výchova by neměl bazírovat přímo na obtíţných testech a stresujících známkách, ale i přes tyto skutečnosti je tato oblast pro ţáky v této době velmi důleţitá. Jde především o to, rozvíjet u dětí afektivní stránku neţ tu znalostní - kognitivní. To lze nejlépe docílit tím, ţe předmět bude ţáky bavit. Proto si myslím, ţe zařazení digitálních fotografií do výuky tohoto oboru je velmi vhodné. Digitální fotografie se dají například vyuţít při 60

výuce mezilidských vztahů, kde můţeme fotografovat různé emoci a dále se snímky pracovat. Dá se také pracovat s různými fotografiemi z minulosti, ke kterým budou ţáci pořizovat nebo vyhledávat tematicky podobné snímky a porovnáním mohou vysvětlit rozdíl mezi ţivotem dříve a nyní.

Obr. 14. Možnost práce s fotografiemi v předmětu Občanská výchova – máme možnost volby (www.komsomol.cz www.novinky.cz)

Člověk a příroda Jedním z moţných předmětů, kde by se daly digitální fotografie vyuţít, je fyzika. Fyzika má k digitálním fotografiím velmi blízko, jelikoţ digitální fotografie vyuţívají mnoho fyzikálních jevů. Ve fyzice můţeme pracovat s fotografiemi v mnoha oblastech. Jedna moţnost je vyuţití fotoaparátů a ukázka fyzikálních zákonů a další moţnost je kupříkladu vyuţití digitální fotografie k záznamu fyzikálních pokusů. Jelikoţ je fotografie vytvářena pomocí světla, je vhodné vyuţít fotoaparát právě při výuce o světle. Nejlepší je vyuţití objektivu fotoaparátů. Na této části přístroje můţeme vysvětlit, jak fungují například čočky a jejich funkci v různých objektivech. Popsat ohniskovou vzdálenost a také jaký obraz vzniká v digitálních fotoaparátech - zmenšený, skutečný a převrácený. Druhá moţnost je záznam a zobrazení fyzikálních jevů. Pro ţáky je mnohem zábavnější a také přínosnější, kdyţ si vyfotografují vlastní fyzikální jev, neţ kdyţ si prohlédnou fotografii z nějakého zdroje, který sami nevytvořili. Pokud jev sami zaznamenají, docílíme toho, ţe ţáci budou mít o tento problém zájem a naváţí k němu určitý citový vztah- badatelská metoda. Tato technika se dá vyuţít například na rozklad světla – duha. 61

Digitální fotografie by se daly vyuţít rovněţ ve výuce přírodopisu. Zaleţí jen na učitelích a jejich touze udělat svoji výuku zajímavou. Bylo by moţné s ţáky fotografovat různé druhy ţivočichů anebo rostlin a v rámci vyučovací hodiny k těmto fotografiím vytvářet znalostní kartičky. (viz Obr. 15.) Ty by mohly slouţit dále ve výuce. Kartičky by mohly být kaţdý ročník rozšiřovány. Dalším zajímavým projektem by bylo například fotografování růstu nějaké rostliny od semínka aţ po plodící rostlinu. Na závěr by ţáci zpracovali z fotografií ucelený "fotografický děj" nebo videosekvenci. Je to sice časově více náročný úkol, ale to nic neubírá na jeho zajímavosti. Tato činnost by se dala zařadit do úvodu hodiny, kde by slouţila také jako „rozehřívací“ aktivita. Podobných úkolů by se dala vymyslet spousta, je to vţdy na učiteli a jeho přístupu k výuce.

Obr. 15. Možnost práce s fotografií v předmětu přírodopis - kartička Tygr indický (www.tigre.sk)

Umění a kultura Tato oblast je s oborem digitálních fotografií silně spjata. Fotografie jsou povaţovány mimo jiné také za umění, a proto je toto spojení předvídatelné. V hodinách výtvarné výchovy bychom se s ţáky mohli kupříkladu pokusit o fotografování uměleckých snímků. Tato činnost by je rozhodně velmi bavila a bylo by to pro ně vítané zpestření výuky.

Průřezová témata Tato oblast byla zařazena do výuky aţ v rámci nového školního dokumentu, který se nazývá Rámcová vzdělávací oblast z roku 2007. Tento dokument definuje tyto 62

průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Kaţdá škola je povinna kaţdého ţáka s kaţdou oblastí seznámit. Školy mají tři moţnosti, a to v rámci samostatného předmětu, v rámci jiného předmětu nebo v rámci projektu. Pro všechny tyto moţnosti výchovy se dají vyuţít digitální fotografie. Avšak fotografie mají nejvíce společného s průřezovým tématem Mediální výchova. Zde se práce s digitálními fotografiemi přímo nabízí. Ţakům by bylo vhodné v Mediální výchově sdělit, ţe ne kaţdá fotografie musí být skutečná. V mnoha bulvárních časopisech se objevují fotomontáţe, ţáci by proto měli brát snímky ve sdělovacích mediích s nadhledem. Musí se naučit oddělit objektivní informace od sdělení, které se nám media snaţí „podsunout“. Toto všechno je moţné skloubit s výukou digitálních fotografií.

63

ZÁVĚR Diplomová práce vyloţila základní pojmy z oblasti digitálních fotografií. Jsou zde představeny základní vědomosti a postupy, které je nutné znát při samotném fotografování. Práce obsahuje také popis samotného fotoaparátu a jeho technických součástí. V rámci tohoto úseku jsou uvedeny i praktické obrázky, které nám prezentují reálné vyuţití uvedených poznatků z tohoto oboru. Ve výzkumné části byly zjištěny údaje z oblasti výuky digitálních fotografií získané na základních školách v Jihomoravském kraji a v kraji Vysočina. Tento výzkum nám poskytl informace o vzdělanosti učitelů, technickém vybavení škol a o rozsahu výuky oblasti digitálních fotografií. Byly zhodnoceny také programy určené k úpravě fotografií. Mezi programy byly nalezeny takové aplikace, které jsou vhodné pro výuku na základních školách. V další části byly zhodnoceny učebnice a jejich obsahový vztah k oboru digitálních fotografií. Na závěr byly probrány moţné styly výuky této oblasti, způsob hodnocení a výukové metody oblasti digitálních fotografií. V příloze práce jsou uvedeny modelové sylaby předmětů zaměřených na výuku oblasti digitálních fotografií.

64

POUŢITÁ LITERATURA Kniţní zdroje Digitální fotografie. Praha: Omega, 2009, roč. 2009, č. 77. ISSN 1214-1550. DISMAN, Miroslav. Jak se vyrabí sociologická znalost. Praha: Karolium, 2000. ISBN 80-246-0139-7. KALHOUS, Zdeněk, Otto OBST. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-571-4. KELBY, Scott. Digitální fotografie ve Photoshopu CS. Praha : Computer Press, 20010. ISBN 80-251-0482-6 KOPECKÝ, Kamil. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. ISBN 80-85783-50-9. LINDNER, Petr; MYŠKA, Miroslav; TŮMA, Tomáš. Velká kniha digitalní fotografie. Brno :Computer Press, 2003. ISBN 80-251-0013-8 MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-2101124-6. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. MAŇÁK, Josef a Dušan KLAPKO. Učebnice pod lupou. brno: Paida, 2006. ISBN 807315-124-3. MUŢÍK, Jaroslav. Řízení pedagogického procesu. Praha: Wolters Kluwer, 2011. ISBN 978-80-7357-581-6.

65

NEFF, Ondřej, Jan BŘEZINA a Petr PODHÁJSKÝ. Fotografování s digitálním fotoaparátem. Praha: IDIF, 2005. ISBN 80-903210-1-1. PASCH, Marvin, Alane STARKOVÁ a Christella MOODYOVÁ. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2. PETERSON, Bryan. Naučte se exponovat. Brno: Zoner press, 2005. ISBN 80-8681522-6. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7367-047-X. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. SOUKUP, Roman. Začínáme fotografovat digitálně. Praha : Grada, 2004. ISBN 80247-0997-X SOUKUP, Roman . Škola digitální fotografie. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1077-3 TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme se v projektech. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-527-1. ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-lerning. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. ISBN 978-80-86723-56-3. ZOUNEK, Jiří. ICT v ţivotě základních škol. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-8581.

Internetové zdroje AZfoto [online]. 2005 [cit. 2013-03-29]. Dostupné z: http://www.azfoto.cz/informace/digital_pod_lupou/konektory

66

BOUŠKA, Luděk. Jak vybrat digitální fotoaparát. Www.megapixel.cz [online]. 2004 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.megapixel.cz/jak-vybrat-digitalni-fotoaparat ČESKÁ

ŠKOLA,

Redakce.

Tematická

zpráva

ČŠI:

Uţití

informačních

a

komunikačních technologií ve školách. Www.ceskaskola.cz [online]. 2009 [cit. 201302-06]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2009/01/redakce-tematicka-zprava-csiuziti.html DVOŘÁK, Michal. ISO citlivost. Www.fotografie.sspol.cz [online]. 2008 [cit. 2013-0206].Dostupné z: http://www.fotografie.sspol.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=52&I temid=67 MALCOLM, Daniel. Daguerre (1787–1851). Www.metmuseum.org [online]. 2004 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.metmuseum.org/toah/hd/dagu/hd_dagu.htm NEFF, Ondřej. Léto s digitálním fotoaparátem [online]. Praha: IDF, 2005[cit. 2013-0123]. Dostupné z: http://www.fotografovani.cz/old-idif/fotografovani/images2/sup4_lowfin.pdf OLECKÁ, Ivana a Kateřina IVANOVÁ. METODOLOGIE VĚDECKO-VÝZKUMNÉ ČINNOSTI [online]. Olomouc, 2010 [cit. 2013-02-06]. ISBN 978-80-87240-33-5. Dostupné

z:

http://www.mvso.cz/Files/WEB/APSYS/41Metodologie_vedecko-

vyzkumne_cinnosti.pdf. Projekt dalšího vzdělání. Moravská vysoká škola Olomouc. PIHAN, Roman. Porozumění správné expozici. Www.fotoroman.cz [online]. 2005 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.fotoroman.cz/techniques2/exposure_basic.htm PHOTOFILTRE-STUDIO. Photofiltre [online]. 2012 [cit. 2013-02-06]. Dostupné z: http://www.photofiltre-studio.com/reg-en.htm PRAHA, VUP. RVP: časté dotazy. RVP [online]. 2005 [cit. 2013-02-20]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/412/svp.html/#016 67

TOCHÁČEK, Daniel. Výzkum STEPS: Study of the impact of TEchnology in Primary Schools.

Www.ceskaskola.cz

[online].

2010

[cit.

2013-02-06].

Dostupné

z:

http://www.ceskaskola.cz/2010/03/daniel-tochacek-vyzkum-steps-studyof.htmlhttp://spomocnik.rvp.cz/clanek/15717/PROFIL-SKOLA21---ICT-VESKOLACH-OCIMA-UCITELU.html WAGNER, Jan. Česká škola [online]. 2004 [cit. 2013-03-04]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2004/06/jan-wagner-nebojme-se-e-learningu.html ZONER.

Zoner

koupit

[online].

2012

http://www.zoner.cz/objednavka/

68

[cit.

2013-02-06].

Dostupné

z:

PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník (text) Příloha č. 2: Sylabus volitelného předmětu Digitální fotografie (text, tabulka) Příloha č. 3: Sylabus povinného předmětu Informatika – se zaměřením na oblast digitálních fotografií

Příloha č. 1: Dotazník Digitální fotografie na základní škole Dobrý den. Pomocí tohoto dotazníku bych chtěl zjistit, v jakém rozsahu je téma digitální fotografie vyučováno na základních školách, jak tuto výuku ovlivňuje aprobace učitelů a jak jsou školy vybaveni po technické stránce k výuce oblasti digitálních fotografií. Tento výzkum je částí mojí diplomové práce a tímto bych vás chtěl poţádat o vaši spolupráci a vyplnění tohoto krátkého dotazníku. Děkuji za vaši pomoc. Čas na vyplnění: 5minut 1. Jste? MUŢ ŢENA 2. Máte aprobaci pro výuku informační výchovy? ANO NE 3. Kolik let pracujete jako učitel? 0-2

2-5

5-10

10-20 20a více

4. Kolik ţáků má přibliţně vaše škola? 100-200

200-400

400-600

600a více 69

5. Kde se nachází vaše škola? VESNICE

MÁLE MĚSTO (do 20 000obyvatel)

VELKĚ MĚSTO

6. Je podle vás vhodné zařazovat téma digitální fotografie do výuky na základních školách? ANO NE

NEVÍM

7. Vyučuje se na vaší škole oblast digitálních fotografií? ANO NE 8. Je na vaší škole nějaký předmět, který se zabývá pouze tématikou digitálních fotografií ANO NE 9. Je na vaší škole dostatek počítačů, aby ţák v hodinách mohl pracovat samostatně? ANO NE 10. Jak velkou úhlopříčku mají počítačové monitory, na kterých pracují ţáci? 15palců

17palců

19palců

21palců a více

11. Kolik máte na vaší škole digitálních fotoaparátů určených pro výuku? ŢÁDNÝ

1-5

5-10

10-20 20 a více

12. Jaký software má vaše škola pro práci s digitálními fotografiemi? ADOBEPHOTOSHOP

ZONER PHOTO STUDIO PHOTOFILTRE

GOOGLE PICASA JINÝ (jaký……………….) 13. Pracují ţáci s vlastními fotografiemi? ANO NE

70

14. Opouštíte při pořizování fotografií prostory školy? ANO NE 15. Myslíte si, ţe je výuka tohoto předmětu pro vaše ţáky zábavná? ANO NE

NEVÍM

71

Příloha č. 2: Sylabus volitelného předmětu Digitální fotografie SYLABUS PŘEDMĚTU Digitální fotografie Volitelný, resp. povinně volitelný předmět pro ţáky 8. třídy ZŠ Hodinová dotace: 1x 2 vyučovací jednotka týdně

Obecná charakteristika Předmět je určen pro ţáky, kteří se chtějí seznámit s rastrovou grafikou, přičemţ je primárně zaměřen na práci s fotografiemi. Jak na jejich tvorbu úpravu, tak také správu. V předmětu se bude pracovat s fotoaparáty, které jsou k dispozici v rámci školy. Práce s fotografiemi bude probíhat v počítačové učebně s nejnovější verzí programu Zoner photo studio 15. Výuka předmětu bude směřovat k praktičnosti. Ţáci si své nově nabyté znalosti budou ověřovat především v praktických úkolech a situacích. Absolventi tohoto kurzu by měli získat znalosti z oblasti grafiky. Tyto vědomosti jim umoţní širší moţnosti uplatnění jak v budoucím studiu, tak také později na trhu práce.

Hodnocení Hodnotí se především aktivita a zájem o obor (40 %). Dále práce s fototechnikou (25 %) a práce s programy určenými pro úpravu fotografií (25 %). Do hodnocení bude zahrnuta také estetická a kompoziční dovednost (10 %).

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí Kompetence k učení - podpora ţáků k sebehodnocení a vedení ţáků k hodnocení druhých. Ţák má moţnost volby postupu řešení daného úkolu. Kompetence k řešení problémů – ţák se učí vyhledávat informace nutné pro plnění úkolů. Ţák musí vysvětlit svoje pracovní postupy. Kompetence komunikativní – ţáci často pracují ve skupinách. Ţák vyuţívá různé komunikační prostředky a seznamuje se s nimi. Kompetence sociální a personální – ţáci jsou vedeni k práci ve skupině, kde je podporována jejich komunikativnost, tolerance a sebedůvěra. 72

Kompetence občanské – ţáci jsou vedeni k sebekontrole a v rámci skupiny se snaţíme, aby dodrţovali svoje role. Kompetence pracovní – ţáci jsou vedeni ke správné hygieně při práci s počítačem. Snaţíme se podporovat správné pracovní postupy.

Rozpis učiva

Vyučovací blok: 1. Název: Úvod do světa fotografií Učivo: Co je to fotografie? Kde se fotografie objevují? Historie fotografií Cíle: Ţák dokáţe popsat, co je to digitální fotografie a kde se s ní setkáváme. Ţák dokáţe demonstrovat na příkladech rozšířenost oblasti fotografií. Moţné mezipředmětové vztahy: Zeměpis - fotografie významných lokalit Dějepis - fotografie významných událostí dějin Pomůcky: Stará fotografie (technika fotografování) Časopis (rozšíření fotografií)

Vyučovací blok: 2. Název: Popis digitálního fotoaparátu Učivo: Druhy digitálních fotoaparátů Popis základních částí fotoaparátu Cíle: Ţák popíše části digitálního fotoaparátu a dokáţe interpretovat jejich funkce. Ţák dokáţe svými slovy popsat základní typy digitálních fotoaparátů. Moţné mezipředmětové vztahy: 73

Fyzika – optika Technika – mechanické části fotoaparátu Pomůcky: Digitální fotoaparát Čočky (funkce objektivu)

Vyučovací blok: 3. Název: Základy kompozice Učivo: Hloubka ostrosti Linie na fotografii Zlatý řez Cíle: Ţák dokáţe analyzovat fotografii z pohledu kompozičních pravidel. Ţák dokáţe shrnout základní kompoziční pravidla. Moţné mezipředmětové vztahy: Výtvarná výchova – kompozice obrazů Pomůcky: Papír (tvorba pravidla třetin) Fotografie uměleckých děl (popis kompozice)

Vyučovací blok: 4. Název: Základy expozice Učivo: Čas závěrky Clona Citlivost ISO Histogram Cíle: Ţák dokáţe k různým scénám vhodně připravit expoziční hodnoty. Ţák dokáţe pomocí histogramu analyzovat pořízenou fotografii. 74

Moţné mezipředmětové vztahy: Matematika – čtení z grafů Pomůcky: Fotoaparát Dataprojektor (interaktivní tabule)

Vyučovací blok: 5. Název: Fotografujeme v interiéru Učivo: Fotografujeme oslavy Fotografujeme v ateliéru Pouţití blesku Cíle: Ţák pořídí kvalitní snímek v interiérových prostorech. Ţák dokáţe posoudit, kdy je vhodné fotografovat s bleskem a kdy naopak ne. Moţné mezipředmětové vztahy: Rodinná výchova – ochrana soukromý Pomůcky: Fotoaparát Dataprojektor (interaktivní tabule) Stativ

Vyučovací blok: 6. Název: Fotografujeme v exteriéru Učivo: Fotografujeme krajinu Fotografujeme dynamický pohyb Cíle: Ţák dokáţe vyfotografovat kvalitně statickou i dynamickou scénu. Ţák zvolí vhodné nastavení expozičních hodnot pro různé fotografované scény. Moţné mezipředmětové vztahy: 75

Přírodopis – fotografování přírody Pomůcky: Fotoaparát Opuštění prostoru školy

Vyučovací blok: 7. Název: Digitální fotografie v počítači Učivo: Barevný modul Formát Pixel Programy vhodné pro práci s grafikou Cíle: Ţák dokáţe svými slovy vysvětlit, co je to formát, pixel, atd. Ţák dokáţe zdůvodnit volbu programu určeného pro práci s danou fotografií. Moţné mezipředmětové vztahy: Fyzika – barevné spektrum Pomůcky: Fotoaparát Stativ Dataprojektor (interaktivní tabule)

Vyučovací blok: 8. Název: Upravujeme naše digitální fotografie (základní úpravy) Učivo: Změna velikosti Ořez fotografie Úprava horizontu a perspektivy Cíle: Ţák je schopen fotografii oříznout a změnit její velikost. Ţák dokáţe pomocí nástrojů upravit horizont a perspektivu fotografií. 76

Moţné mezipředmětové vztahy: Výtvarná výchova – kompoziční pravidla Pomůcky: Počítač Program Zoner photo studio (popř. jiný) Dataprojektor (interaktivní tabule)

Vyučovací blok: 9. Název: Upravujeme naše digitální fotografie (pokročilé úpravy) Učivo: Retuš fotografie Fotomontáţ Cíle: Ţák je schopen vytvořit věrohodnou fotomontáţ. Moţné mezipředmětové vztahy: Mediální výchova – klamné fotografie v tisku (fotomontáţe) Pomůcky: Počítač Program Zoner photo studio (popř. jiný) Dataprojektor (interaktivní tabule)

77

Příloha č. 3: Sylabus povinného předmětu Informatika – se zaměřením na oblast digitálních fotografií SYLABUS PŘEDMĚTU Informatika – s rozšířenou výukou tématu digitálních fotografií Povinný předmět pro ţáky 8. třídy ZŠ Hodinová dotace: 1x 2 vyučovací jednotka týdně

Obecná charakteristika Předmět je povinný. Ţáci jsou vedeni k chápání a správnému uţívání hardwarového vybavení a také k vhodné práci se softwarem počítače. Dále jsou vedeni k praktickému zvládnutí práce s textem, tabulkami a především s grafikou. Výuka v tomto ročníku je zaměřena na výuku grafiky a to především na digitální fotografie. Všechny tyto dovednosti se budou učit aplikovat v praktických úkolech, které budou plnit v naší moderně vybavené počítačové učebně. Cílem předmětu je naučit ţáky základní uţivatelskou práci s PC a s nejpouţívanějším softwarem s výhledem na budoucí praxi.

Hodnocení Hodnotí se praktické plnění úkolů, jejich výsledná realizace a také pracovní postup (45 %). Znalostní dovednosti a jejich vhodná aplikace na praktické problémy (45 %). Do hodnocení bude zahrnut také zájem a hygiena práce u počítače (10 %).

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí Kompetence k učení – ţáci jsou vedeni k samostatnosti a jsou k práci motivováni často poţadavkem prezentace své práce. Kompetence k řešení problémů – ţáci jsou vedeni vţdy k ověřování správnosti řešení a k vyuţívání svých vlastních znalostí. Kompetence komunikativní – ţáci často pracují ve skupinách, kde je od nich vyţadováno přímé, logické a strukturované vyjádření. Kompetence sociální a personální – ţáci jsou vedeni k práci v týmu, kde se snaţíme podporovat jejich vzájemnou spolupráci. 78

Kompetence občanské – ţáci jsou seznamováni s legislativou a ochranou duševního vlastnictví. Kompetence pracovní – ţáci jsou vedeni k vyuţívání mezipředmětových vztahů. Seznamujeme ţáky o důleţitosti vyuţívání počítačů v běţném i profesním ţivotě.

Rozpis učiva Vyučovací blok: 1. Název: Hardware Učivo: PC komponenty Klávesnice, tiskárna Fotoaparát a jeho části Cíle: Ţák dokáţe vyjmenovat základní části počítače a vysvětlí jejich funkci. Ţák si je vědom moţného nebezpečí při práci s napájenými součástmi počítače. Moţné mezipředmětové vztahy: Fyzika – objektiv - funkce čoček Pomůcky: Počítač Počítačové komponenty Fotoaparát Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 2. Název: Software Učivo: Operační systém Soubory, sloţky, adresáře, práce s adresáři a soubory Programy v prostředí Windows Malování – nástroje, výběry Cíle: 79

Ţák dokáţe vlastními slovy popsat funkci operačního systému. Ţák provede kritiku kvality obrázku nakresleného v programu malování. Moţné mezipředmětové vztahy: Výtvarná výchova – tvorba obrázku v programu malování Pomůcky: Počítač, dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 3. Název: Internet a komunikace Učivo: Struktura sítě internet Internetový prohlíţeč Vyhledávání informací Komunikace na internetu Grafika na internetu Cíle: Ţák dokáţe nalézt na internetu věrohodné informace. Ţák dodrţuje bezpečné zásady při internetové komunikaci. Moţné mezipředmětové vztahy: Mediální výchova – bezpečná komunikace Pomůcky: Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 4. Název: Prezentace – Power point Učivo: Principy úspěšné prezentace Vkládání objektů do prezentace Doplnění prezentace o zvuk a video Cíle: Ţák dokáţe aplikovat svoje znalosti k vytvoření kvalitní prezentace. 80

Ţák dokáţe vysvětlit postup vloţení videa nebo zvuku do prezentace. Moţné mezipředmětové vztahy: Výtvarná výchova – kompozice a vzhled snímků Pomůcky: Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 5. Název: Počítačová grafika Učivo: Vyuţití grafiky Druhy grafiky Programy pro práci s grafikou Cíle: Ţák dokáţe vyjmenovat oblasti lidské činnosti, kde se grafika objevuje. Ţák porovná a vlastními slovy vysvětlí rozdíl mezi vektorovou a rastrovou grafikou. Moţné mezipředmětové vztahy: Fyzika – barevné spektrum Pomůcky: Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 6. Název: Vektorová grafika Učivo: Základ o vektorové grafice Program Zoner Calisto - popis pracovního prostředí, dokument, panel s nástroji Program Zoner Calisto – vlastní tvorba v programu Cíle: Ţák popíše prostředí programu Zoner Calisto. Ţák uvede klady a zápory vektorové grafiky. Moţné mezipředmětové vztahy: 81

Občanská výchova – tvorba kalendáře Pomůcky: Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 7. Název: Rastrová grafika Učivo: Základ o rastrové grafice Program Zoner Photo studio - popis pracovního prostředí, dokument, panel s nástroji Program Zoner Photo studio – vlastní tvorba v programu Cíle: Ţák popíše prostředí programu Zoner Photo studio. Ţák uvede klady a zápory rastrové grafiky. Moţné mezipředmětové vztahy: Mediální výchova – tvorba fotomontáţe Pomůcky: Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 8. Název: Fotoaparát Učivo: Popis fotoaparátu Základy expozice Grafické formáty Cíle: Ţák popíše části fotoaparátu a svými slovy vysvětlí jejich funkci. Ţák vyjmenuje základní rastrové formáty. Moţné mezipředmětové vztahy: Fyzika – čočky 82

Pomůcky: Fotoaparát (stativ) Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule) Vyučovací blok: 9. Název: Fotografie Učivo: Základy kompozice Barevná hloubka Histogram Cíle: Ţák dokáţe aplikovat na fotografii základní kompoziční pravidla. Ţák dokáţe rozpoznat pomocí histogramu dobře exponovanou fotografii. Moţné mezipředmětové vztahy: Výtvarná výchova – kompozice Pomůcky: Fotografie Počítač Dataprojektor (interaktivní tabule)

83