MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy
Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí práce:
Autor práce:
Mgr. Bc. Pavla Novotná
Klára Trnková
Anotace Diplomová práce „Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy“ pojednává o teorii, historii a rozdělení pohádek, významu pohádek pro výchovu a rozvoj osobnosti dětí prvního stupně základní školy, o ilustraci v pohádce, výtvarné výchově v souvislosti s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, a metodice výtvarných lekcí. Obsahuje varianty způsobů didaktického zpracování tématu v hodinách výtvarné výchovy, přípravy, popis realizace a reflexi prakticky provedených lekcí na prvním stupni základní školy.
Annotation This diploma work called „ Fairy tale of art lessons at Primary school” deals with fairy tales theory, history and division, fairy tales importance for children personality development, illustration in a fairy tale, art in connection with General Educational programme for basic education and art methodology. It includes some methods´ variants of didactic theme processing in art lessons, preparation, implementation description and the practically performed lessons reflection at the first grade at Primary school.
Klíčová slova Pohádka, výtvarná výchova, výtvarná lekce, první stupeň základní školy, ilustrace, didaktické zpracování, metodika, příprava, realizace, reflexe.
Keywords Fairy tale, art, art lessons, Primary school, illustration, teaching process, methodology, preparation, implementation, reflection.
Bibliografický záznam TRNKOVÁ, Klára. Pohádka v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra výtvarné výchovy, 2011. 106 l., 54 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Bc. Pavla Novotná.
Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou, rigorózní, disertační práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne 19. 4. 2011
Klára Trnková ………………………. podpis studenta
Poděkování V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat paní Mgr. Bc. Pavle Novotné za ochotu, vstřícnost, podporu a cenné rady, které mi poskytla při zpracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině a příteli za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.
Obsah ÚVOD ....................................................................................................... 8
TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................... 10 1. POHÁDKA........................................................................................... 10 1.1 Definice pohádky ................................................................................ 10 1.2 Původ názvu pohádka......................................................................... 11 1.3 Vznik pohádky..................................................................................... 11 1.3.1 Teorie vzniku pohádky ............................................................................12
1.4 Klasifikace pohádek ............................................................................ 14 1.4.1 Klasifikace pohádek podle Tomana a Čeňkové .......................................14 1.4.1.1 Lidová pohádka – znaky a klasifikace....................................................................... 14 1.4.1.2 Autorská pohádka - znaky....................................................................................... 15
1.4.2 Klasifikace pohádek podle vztahu k folklórní předloze (Sirovátka) ..........15
1.5 Historie pohádky ................................................................................. 16 1.5.1 Historie české pohádky ...........................................................................17 1.5.1 Některé zahraniční pohádkové tituly .......................................................21 2. POHÁDKA A OSOBNOST ŽÁKA ............................................................. 23
2.1 Osobnost žáka .................................................................................... 23 2.1.1 Charakteristika osobnosti žáka prvního stupně základní školy z hlediska vývojové psychologie .......................................................................................23 2.1.2 Dětská kresba v mladším školním věku a prepubertě .............................26
2.2 Pohádka z pohledu psychologie a pedagogiky ................................... 28 2.2.1 Význam pohádky pro výchovu ................................................................29 2.2.2 Význam pohádek z hlediska řešení konkrétních životních problémů .......33 2.2.2.1 Pohádky a odreagování sourozenecké rivality ......................................................... 33 2.2.2.2 Pohádky a sourozenecká solidarita ......................................................................... 34 2.2.2.3 Pohádky a vztah k rodičům – Oidipské konflikty ...................................................... 34 2.2.2.4 Pozitivní a negativní vlastnosti v pohádkách............................................................ 36
2.3. Volba pohádek pro použití ve školním prostředí ................................ 38 2.3.4 Vlastní volba pohádkových textů .............................................................39 3. POHÁDKA A JEJÍ ILUSTRACE ............................................................... 42
3.1 Funkce a pojetí ilustrace k pohádce.................................................... 42 3.2 Čeští ilustrátoři pohádek pro děti ........................................................ 43 3.3 Psychologické hledisko ilustrace pohádek .......................................... 45
4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA A RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ................... 46 4.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ...................... 47 4.2 Vzdělávací oblast Umění a kultura...................................................... 49
5. METODY, ORGANIZAČNÍ FORMY A TECHNIKY ........................................ 55 5. 1 Metody výuky: .................................................................................... 55 5. 2 Organizační formy výuky:................................................................... 57 5. 3 Techniky, instrumenty a materiály ve výtvarné výchově: ................... 58
6. TVORBA HODINY VÝTVARNÉ VÝCHOVY ................................................. 62 6. 1 Příprava učitele .................................................................................. 62 6.2 Struktura hodiny výtvarné výchovy ..................................................... 63 6.2.1 Úvod .......................................................................................................63 6.2.2 Hlavní část ..............................................................................................63 6.2.3 Závěr ......................................................................................................64
PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................... 65 PODMÍNKY REALIZACE ............................................................................ 65 7. REALIZOVANÉ LEKCE .......................................................................... 67 7.1 O Červené karkulce ............................................................................ 67 7.1.1 Formální vymezení lekce ........................................................................67 7.1.2 Scénář ....................................................................................................68 7.1.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 68 7.1.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 69 7.1.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 69 7.1.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 70
7.2 O Popelce ........................................................................................... 71 7.2.1 Formální vymezení lekce ........................................................................71 7.2.2 Scénář ....................................................................................................72 7.2.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 72 7.2.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 73 7.2.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 73 7.2.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 73
7.3 Hrnečku, vař!....................................................................................... 75 7.3.1 Formální vymezení lekce ........................................................................75 7.3.2 Scénář ....................................................................................................76 7.3.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 76 7.3.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 77 7.3.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 77 7.3.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 78
7.4 O Perníkové chaloupce ....................................................................... 79 7.4.1 Formální vymezení lekce ........................................................................79 7.4.2 Scénář ....................................................................................................80 7.4.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 80 7.4.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 81 7.4.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 81 7.4.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 81
7.5 O králi žabákovi .................................................................................. 83 7.5.1 Formální vymezení lekce ........................................................................83 7.5.2 Scénář ....................................................................................................84 7.5.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 84 7.5.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 85 7.5.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 85 7.5.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 86
7.6 Pohádková kniha ................................................................................ 87 7.6.1 Formální vymezení lekce ........................................................................87 7.6.2 Scénář ....................................................................................................88 7.6.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 88 7.6.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 88 7.6.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 89 7.6.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 90
7.7 Pohádkové leporelo ............................................................................ 92 7.7.1 Formální vymezení lekce ........................................................................92 7.7.2 Scénář ....................................................................................................93 7.7.2.1 Úvod: ..................................................................................................................... 93 7.7.2.2 Hlavní část:............................................................................................................. 94
7.7.2.3 Závěr: ..................................................................................................................... 94 7.4.2.4 Reflexe: .................................................................................................................. 95 ZÁVĚR ................................................................................................... 98 RESUMÉ............................................................................................... 100 SUMMARY ............................................................................................ 101 POUŽITÁ LITERATURA ........................................................................... 102
I. Literatura pro teoretickou část:..............................................................102 1. Odborné publikace a články ....................................................................... 102 2. Diplomové práce: ....................................................................................... 104
II. Literatura pro praktickou část: ..............................................................104
SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................... 105
PŘÍLOHY ....................................................................................... 106
Úvod Téma diplomové práce jsem zvolila z mnoha důvodů. K pohádkám jsem měla kladný vztah již od dětství. Vděčím za něj rodičům a prarodičům, kteří mi každý večer trpělivě četli nebo vyprávěli oblíbené pohádky. Při volbě tématu tedy hrál roli silný emocionální zážitek hluboké vzpomínky. Nebyla to však role hlavní. Hlavním motivem pro volbu tématu byly mé zkušenosti z dosavadní pedagogické praxe během studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V rámci pětiletého studia jsem měla možnost trávit čas na různých základních školách. Velmi nepříjemně mě překvapilo zjištění, že současné děti se prakticky téměř nesetkávají s klasickou pohádkou, že rodiče dětem doma nečtou. Už žáci první třídy jmenovali dennodenně při ranní reflexi zážitků předchozího dne pouze sledování televize a hraní her na počítači. Když se řekne pohádka, dnešnímu dítěti se vybaví tituly typu Shrek a různé americké animované seriály, pochopitelně v televizní podobě. Většinu z nich lze přitom dle mého názoru označit jako americké akční komedie pro dospělé se silným ironickým zabarvením. V těchto „pohádkách“ vůbec nejde o tradiční jednoznačný boj dobra se zlem, jde o jakousi ironickou parodii, což jde dobře demonstrovat na titulu Shrek, jehož kladným hrdinou je zlobr. Malé děti ironii nechápou, přesto jsou jim tyto tituly podstrkovány a stávají se u nich velmi oblíbenými. Netřeba dodávat, že se jedná o televizní zpracování, které je recepčně snadné, ale nedává vůbec žádný prostor fantazii. Z tohoto důvodu jsem se tedy rozhodla zmapovat tematiku pohádek a pokusit se navrhnout i prakticky ukázat možnosti využití tohoto tématu na prvním stupni základní školy a pomoci tak návratu klasických pohádek, plných čistých nezkažených morálních hodnot, do života současných dětí. Jako nejvhodnější vyučovací předmět pro tento záměr se mi jevila výtvarná výchova. Pohádka působí na fantazii, která je pro výtvarnou výchovu především na prvním stupni základní školy zásadní. Zařazením tohoto tématu do výtvarné výchovy dojde navíc zcela přirozeným způsobem k propojení mezi vzdělávacími obory výtvarná a literární výchova, což vyhovuje současné koncepci vzdělávání. Práce obsahuje tři oddíly: část teoretickou, část praktickou a přílohy. V teoretické části je zmapována tematika pohádky. První kapitola se zabývá pohádkou z literárního
8
hlediska, je v ní shrnuta teorie, historie a klasifikace pohádek. Ve druhé kapitole je nahlíženo na pohádku z pohledu pedagogiky a psychologie. Stěžejní problematikou kapitoly je význam pohádky pro výchovu ve vztahu ke stavu vývoje osobnosti dítěte prvního stupně základní školy. V závěru kapitoly je uveden a zdůvodněn výběr pohádek pro praktickou část. Třetí kapitola pomyslně uzavírá tematiku pohádky, pojednává o ilustracích a ilustrátorech pohádky. Ve čtvrté kapitole je shrnuto postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Další oddíl teoretické části je věnován metodice a didaktice výtvarné výchovy. V páté kapitole jsou vymezeny organizační formy, metody a techniky využitelné při tvorbě konkrétních lekcí výtvarné výchovy. V šesté a zároveň poslední kapitole teoretické části je popsána struktura hodiny výtvarné výchovy a naznačen způsob plánování a přípravy učitele na hodinu. Praktickou část tvoří sedmá kapitola v níž je uvedeno sedm konkrétních výtvarných lekcí, které byly realizovány na prvním stupni Základní školy Předín. Každá lekce obsahuje formální vymezení, podrobný scénář průběhu a reflexi. Třetí oddíl práce je složen z příloh, které tvoří konkrétní práce žáků a několik materiálů pro realizaci lekcí. Cílem práce bylo zmapovat problematiku pohádek ve vztahu k žákům prvního stupně a navrhnout konkrétní práci s některými pohádkami v hodinách výtvarné výchovy.
9
TEORETICKÁ ČÁST
1. Pohádka „V pohádkách, které jsem slýchával v dětství, spočívá hlubší význam než v pravdě, kterou učí život.“
Schiller (In: Čačka 1999, s. 68)
1.1 Definice pohádky Každý tuší, co je to pohádka, definovat ji však není zcela snadné. Existují různé definice pohádky, které ji určitým způsobem vymezují a více či méně podrobně charakterizují. Pro názornost níže předkládám některé z nich. Všeobecná encyklopedie uvádí, že se jedná o„…prozaický žánr se smyšleným dějem a hlavním hrdinou, který je nositelem kladných lidských vlastností a velkých ideálů. Hrdina prochází těžkými zkouškami,
které
vždy
překoná
a
zvítězí
nad
zlem,
hloupostí,
závistí.“
(Diderot 1999, s. 170) Podle Čeňkové se v současnosti názvem pohádka rozumí literární texty, „… které vznikly na základě rozmanité palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou
touhu
po
naplnění
dobra,
a
víru
v kouzelnou
moc
slova.“
(Čeňková a kol. 2006, s. 107) Richter definuje pohádku jako uměleckou slovesnou smyšlenku „…o níž vypravěč i posluchač vědí, že není hodnověrnou věcnou zprávou o skutečnosti, nýbrž zábavným výmyslem, jehož odtažitost od reality je zdůrazněna nejen přímo vysloveným „bylonebylo“, přítomností kouzel, zázraků, nadpřirozených bytostí nebo přinejmenším až neuvěřitelné nadsázky, ale i zasazením děje do neurčité (většinou daleké) minulosti, a svébytnou kompozicí.“ (Richter 2004b, s. 5) Definice, kterou poskytuje slovník, charakterizuje pohádku pouze úzkým zaměřením na hlavního hrdinu. Druhá definice již postihuje vývoj a hlavní myšlenku pohádky. Třetí a zároveň nejrozsáhlejší definice, kterou autor ve své publikaci uvedl jako nutné
10
předběžné vymezení, přidává vztah k posluchači a vypravěči. Spojením všech tří definic je dle mého názoru vystižena podstata pohádky.
1.2 Původ názvu pohádka Čeňková uvádí, že pro označení pohádky byl nejprve užíván staročeský pojem „báchora, báchorka“, který měl ruský kořen z „bachorit“ (prášit); pojmenování pohádka se vyvinulo z polského „gadati“ (mluvit), dále vzniklo „gadka, gadanina“ (hádanka), s předponou po, tj. „pogadka“. Koncem 18. stol. se objevuje pohádka ve dvou významech, v dnešním i ve významu hádanky. Pojem se ustálil až v 80. letech 19. stol. (Srov. Čeňková a kol. 2006, s. 107).
1.3 Vznik pohádky V následující podkapitole se budu snažit najít odpověď na otázku, kdy a kde pohádka vznikla. Vědci se domnívají, že pohádka má svůj původ v předzemědělském, loveckém období. Zrodila se z mýtů v době, kdy byl svět pro člověka ještě příběhem, nikoli něčím mrtvým a daným. Podle Richtera vnímala přirozená předanalytická společnost svět jako příběh a toto vnímání je přirozené i u dětí, proto je tedy pohádka dětem blízká, ačkoli pro ně na počátku určena nebyla a do literatury pro děti a mládež vstoupila až mnohem později. (Srov. Richter 2004b, s. 6-7). Pohádka se v době vzniku šířila pouze ústně, řadíme ji tedy k útvarům ústní lidové slovesnosti. (Hovoříme samozřejmě tedy o pohádce lidové (folklorní), z níž se až později vyvinuly další druhy a žánry). Při ústním tradování docházelo k přetváření pohádek a průniku kulturních epoch do pohádkových syžetů. Do evropské pohádky se určitým způsobem otiskla kultura zemědělská (např. pěstování hrachu – Divotvorný meč Boženy Němcové), křesťanská morálka a věrouka (včetně postavy ďábla), středověká rytířská kultura (postavy: král, královna, princ, princezna, kult rytířů a turnajů, rytířské vlastnosti, kult ženy – ochrana, dobývání). Tolik tedy ke stáří a době vzniku pohádek. (Srov. Richter 2004b, s. 6-7). 11
Odkud pohádky pocházejí, se vědci nikdy nedohodli. Existuje několik teorií, které se snaží odpovědět na otázku, odkud se vzaly motivy lidových pohádek. V následujících odstavcích této podkapitoly budu vycházet ze znalostí získaných na přednáškách Mgr. Jitky Zítkové, Ph.D. o dějinách české literatury (2010) a PhDr. Mileny Šubrtové, Ph.D.(2006–2010). K upřesnění a doplnění použiji popřípadě i další prameny.
1.3.1 Teorie vzniku pohádky
„Mezi pohádkami na celém světě se vyskytují obdobné motivy, například postavy, předměty, nadpřirozené bytosti; tyto motivy spojené v ucelené vypravování vytvářejí osnovu. Pohádky, které vykazují shody v ději a liší se některými motivy, tvoří varianty základní osnovy.“ (J. Horák In Čeňková a kol. 2006, s. 108)
Původ a vznik pohádek sleduje srovnávací folkloristika. Vymezuje čtyři teorie vzniku pohádek – teorii mytologickou, antropologickou, migrační a historickogeografickou. -
Teorie mytologická – pochází z období romantismu (začátek 19. stol.). Vytvořili ji bratři Jacob a Wilhelm Grimmové. Pohádky považovali za zbytky dávných indoevropských předkřesťanských mýtů, ve kterých se odrážel nevědecký výklad světa a přírodních jevů. Téměř stejný syžet se objevil na různých místech světa. V duchu mytologické teorie sbírali a upravovali pohádky A. N. Afanasjev, V. S. Kaaradžić aj. U nás byl zastáncem této teorie K. J. Erben, který vybíral z existujících syžetů optimální variantu pohádky. Erben viděl jako optimální tu variantu, která nejlépe odráží prvky dávných mýtů. Do pohádek se promítá animismus, manismus a víra v magickou moc slova. Představy pohanského původu se mísí s náboženskými a křesťanskými. (Srov. Čeňková a kol 2006, s. 108)
-
Teorie antropologická – pohádky vznikaly samostatně a souběžně u různých národů nezávisle na sobě vlivem obdobných životních a kulturních podmínek.
12
(Srov. Richter 2004, s. 8). Čeňková uvádí, že podle teorie antropologické školy čerpala lidová pohádka děje a představy o postavách a situacích z primitivních náboženských rituálů – výročních a animistických, a uctívání zemřelých předků. Podněty pro tuto teorii lze najít ve studiích primitivních národů (E. B. Taylor, J. Frazer, B. Malinowski). (Srov. Čeňková a kol. 2006, s. 109) -
Teorie migrační – autorem je Theodor Benfey, pohádka z jednoho místa vzniku migrovala s lidmi (stěhováním, obchodem atd.) do dalších částí světa od národa k národu a každé nové prostředí ji specificky formovalo. Benfey považoval za pravlast pohádek buddhistickou Indii. (Srov. Čeňková a kol. 2006, s. 109)
-
Teorie historicko-geografická – vznikla v návaznosti na migrační teorii na přelomu 19. a 20. stol. Vytvořilo ji uskupení tzv. „Finská škola“. Tato teorie rozšiřuje pohádkovou pravlast teorie migrační i na oblasti jiných národů, např. arabských, na Egypt a na oblasti, v nichž žili Keltové. U každé pohádky hledá Finská škola původ a směr jejího šíření. Např. orientální pohádky se dostaly do Evropy v době křížových výprav, přinesli je rytíři, nebo se dostaly prostřednictvím Arabů přes Španělsko do Francie. A. Arne a S. Thompson – hlavní představitelé Finské školy vytvořili katalog třídění syžetů, ze kterého jsou odvozeny druhy pohádek (pohádky o zvířatech, legendární, novelistické, o hloupých čertech, humorné). (Srov. Čeňková a kol. 2006, s. 109)
-
Teorie psychoanalytická – vyvinula se z antropologické, je založená na Freudově učení o komplexech (Oidipův komplex – syn chce zahubit starého otce a nastoupit na jeho místo – v pohádce skrytí, kompenzace – syn donese nemocnému otci lék. Elektřin komplex – matka x dcera – boj o přízeň otce – v pohádkách macecha vyžene nejkrásnější dceru) a na Jungově hlubinné psychologii. Současní představitelé jsou Marie Loise von Franz a Bruno Bettelheim. Teorie vychází z názoru, že pohádky jsou určeny přímo dětem. Dětem nemá být vysvětlován smysl pohádky, pohádka má mnoho smyslů, dítě si z nich má vybrat ten, který je pro něj v danou chvíli důležitý. Literární historikové tuto teorii odmítají, protože podle nich nebyly pohádky primárně určeny k četbě dětem.
13
1.4 Klasifikace pohádek
Pohádky lze třídit (klasifikovat) mnoha způsoby podle různých hledisek. Jednotliví autoři zabývající se pohádkou mají více či méně shodné způsoby členění. V následující kapitole uvádím ta, která se mi jevila jako optimální.
1.4.1 Klasifikace pohádek podle Tomana a Čeňkové
Autoři Toman (1992) a Čeňková (2006) se shodují na zásadním členění pohádek na dva proudy hlavní proudy – pohádky lidové a jejich adaptace a pohádky autorské.
1.4.1.1 Lidová pohádka – znaky a klasifikace Toman
(1992)
vymezuje
lidovou
pohádku
jako
příběh
s vymyšleným
(fantastickým) dějem, důležitým prvkem jsou postavy symbolizující dobro a zlo, které se v průběhu nemění. Důležitým rysem pohádky je časová a místní neurčitost. Lidová pohádka je založena na vyprávěcím slohovém postupu, má ustálenou kompozici. (Srov. Toman 1995, s. 64) Richter ve své publikaci uvádí členění pouze větve lidových pohádek podle české folkloristiky. Podobným způsobem člení ve své publikaci lidovou pohádku také Toman. -
Kouzelná/fantastická pohádka – nejčastější, nejvíce vychází z mýtů (Zlatovláska, Princ Bajaja), její variantou je pohádka démonická, která se blíží regionální pověsti, vystupují v ní hejkalové, divoženky, strašidla...
-
Zvířecí pohádka – nejstarší, vznikly z ní bajky a didaktické pohádky, v nichž vystupují vedle zvířat také děti.
-
Novelistická/realistická pohádka – nejmladší, rozvoj až v 15. stol., vystupují v ní venkovští lidé, oceňována je chytrost, mravní čistota,
14
obětavost, upřímnost), její kratší verzí je pohádka anekdotická (O hloupém Honzovi). -
Legendární pohádka – objevují se v ní biblické postavy.
-
Mytologická pohádka – vystupují v ní postavy z národních pověstí.
-
Kumulativní pohádka – někdy je uváděna jako zvláštní skupina i v české tradici, pro nejmenší děti, opakování fragmentů, slouží k rozvoji paměti a slovní zásoby (O veliké řepě). (Srov. Richter 2004b, s. 15; srov. Toman 1995, s. 65-67)
Jako zvláštní skupinu uvádí Toman „Autorskou pohádku podle lidových pohádek“, která bývá také nazývána pohádka literární. Autoři do původní předlohy lidové pohádky ve větší či menší míře zasahovali, ale zachovávali její tradiční konvenční ustálené znaky a žánrové principy. (Srov. Toman 1995, s. 68) Šmahelová charakterizovala dva typy adaptací lidových pohádek – klasickou adaptaci, která reprodukuje ústní podání jako památku lidové tvořivosti a zachovává prvky folklórní poetiky (Grimmové, Erben, Němcová, Kulda, Baar, Hruška, Kubín, Horák). Druhým typem je adaptace autorská – převažuje v ní individuální tvůrčí složka nad folklórní (psali ji Němcová, Říha, Martínek, Hrubín, Drda, Spilka, Dvořáček, Lazecký, Jech, Drda). (Šmahelová In Čeňková 2006, s. 113)
1.4.1.2 Autorská pohádka - znaky Autorská pohádka je „samostatným svébytným autorským výtvorem, odráží společenskou realitu, zbavuje se mysticismu a osudovosti folklórní pohádky, narušuje tradiční syžetovou výstavbu, zvýrazňuje individuální styl autora a jeho originalitu, akcentuje estetickou a zábavnou funkci žánru.“ (Toman 1995, s. 69)
1.4.2
Klasifikace
pohádek
podle
vztahu
k folklórní
předloze
(Sirovátka) Sirovátka (1998) sestavil stupnici podle vztahu k původní folklórní předloze. Toto členění je méně striktní a lépe zrcadlí postupný vývoj pohádky. Je vhodné pro jasnější
15
rozlišení jednotlivých podtypů a hlubší orientaci v problematice pohádek. Při výběru pohádek pro využití ve škole lze však lépe uplatnit výše uvedené členění. -
Přesné zápisy folklórních pohádek, vydané jako doklady folkloru a lidového vyprávění (např. sbírky J. Š. Kubína z Kladenska a Podkrkonoší).
-
Adaptace, převyprávění a parafráze folklórních pohádek (prostý převod nářečí, retuš jednotlivých míst i zásahy do celé struktury). Tento stupeň obsahuje více modalit; patří k němu pouhá parafráze folklórní pohádky podle určité konkrétní varianty (J. Horák v Čarodějné mošně) i metoda spojování a doplňování variant (V. T. Říha).
-
Variace na pohádkové motivy neboli reminiscence a ohlasy folklórních pohádek (J. Mahen, V. Martínek, J. Drda, J. Werich)
-
Parodie pohádkových syžetů neboli pohádky naruby (J. Lada).
-
Umělé, „autorské“ pohádky pod vlivem tradiční pohádky, tzn. v tradičních pohádkových kulisách, napodobují žánr folklorní pohádky bez využití tradičních motivů (V. Čtvrtek)
-
Umělé pohádky ze současnosti (K. Čapek, J. Wolker, M. Macourek, O. Hofman a další)
-
Transpozice literární pohádky do jiných uměleckých forem – týkají se všech výše uvedených stupňů, jedná se o dramatizace divadelní, rozhlasové, televizní, filmové. (Srov. Sirovátka 1998, s. 107–108)
1.5 Historie pohádky
Pokud chceme s pohádkou pracovat ve školním prostředí, měli bychom mít tematiku pohádek detailně prostudovanou, abychom věděli, který text je vhodný pro naše aktuální výchovné a vzdělávací potřeby a záměry. Vhodný výběr nám může usnadnit znalost historického vývoje pohádek. V následujících řádcích se pokusím stručně popsat historii českých pohádek, které jsou naší mentalitě pochopitelně nejbližší. V závěru podkapitoly uvedu několik zahraničních titulů, se kterými se české děti také poměrně často setkávají. Budu opět vycházet z přednášek Mgr. Jitky Zítkové,
16
Ph.D. (2010) a PhDr. Mileny Šubrtové Ph.D. (2006–2010). Pro upřesnění a doplnění použiji odbornou literaturu. .
1.5.1 Historie české pohádky Pohádka se v české literatuře v písemné podobě začíná objevovat v době národního obrození (konec 18. – 1. pol. 19. stol.), v této době není určena dětem. Do četby dětí se dostává až od poloviny 19. stol. V době národního obrození se sběratelské činnosti věnovali především Božena Němcová a Karel Jaromír Erben. Božena Němcová nepovažovala pohádky za četbu dětí, ukázalo se však, že jsou dětem často předkládány, proto je začala upravovat. Zmírňovala surové drastické pasáže. Ve 2. polovině 19. stol. dominuje sběratelství, zájem o lidovou pohádku a její adaptace. Ke sběratelům folklórních pohádek patří Jan František Hruška (sbírky chodských pohádek a legend), Jan Karel Hraše (soubor Pohádky národní), Karel Václav Reis (Pohádky ze starých hradů), Františka Stránecká (Moravské národní pohádky), Beneš Metod Kulda. Tvůrcem autorské pohádky v této době je Jan Karafiát, v knize Broučci předkládá ideální model mezilidských vztahů. Na přelomu 19. stol. se pohádkou teoreticky i prakticky zabýval Václav Tille Říha. Teoretická práce nese název Soupis českých pohádek. Říha byl též autorem monografie o Boženě Němcové a editorem. Vydal soubor pohádek Maličkým Boženy Němcové a poprvé knižně Erbenovy pohádky. Jako jiní teoretici hledal také Tille Říha optimální variantu pohádky. Za ideální považoval pohádku, která obsahuje mravní základ, je v ní zdůrazněno etické jádro a je dokonalá po stránce jazykové. Pohádky se však šířily ústně prostým lidem, po stránce jazykové tedy příliš vybroušené nebyly, proto se Tille Říha uchýlil k četným zásahům do původních textů. Zcela opačný postup zvolil sběratel Josef Štefan Kubín, který sbíral pohádky z krkonošské oblasti a pro děti vytvořil 18 titulů. Kubín ponechával texty v původním znění s nářečím a vypravěčskými chybami, chtěl tímto záměrně nechat vyniknout lidové vypravěčství. Dalším sběratelem v tomto období byl Jindřich Šimon Baar. Shromažďoval pohádky z oblasti Chodska, do textů zasahoval. Jeho pohádky jsou velmi vybroušené především umělecky a stojí na pomezí mezi pohádkou lidovou a autorskou.
17
Výrazný zájem o lidovou pohádku se projevil v době 1. světové války, bezprostředně po ní vyšlo hned několik sbírek. Byly to sbírky Marie Majerové (Čarovný svět a Zlatý pramen) a Karla Čapka (Nůše pohádek – trojdílný soubor obsahující adaptace lidových pohádek i pohádky autorské). V době meziválečné, tedy ve 20. až 40. letech 20. stol., dochází k prvnímu velkému rozkvětu autorských pohádek. V tomto období se literární kritikové začali zamýšlet nad vhodností pohádky pro děti, jejich názory se často velmi lišily, což vyústilo v tzv. „Boj o pohádku“. Spor de facto odstartoval už Jaroslav Petrbok v roce 1913, kdy v časopise Úhor vyšel jeho článek s názvem Pryč s pohádkou. Boje o pohádku vyvrcholily ve 40. letech 20. stol. Jaroslav Frey byl zastáncem názoru, že pohádky děti nevychovávají, odvádějí je od reality, obsahují mnohdy drastické motivy a nemají tedy v jejich četbě co dělat. Proti pohádkám se vyslovil také Barty Ženatý a Josef Věromír Pleva, jehož argumentem bylo, že pohádky děti konzervují, Pleva byl ovlivněn sovětskými stanovisky. Obhájcem pohádky byl již výše zmíněný Václav Tille Říha. Freyovým odpůrcem byl František Kovárna, který viděl v pohádce nezbytný zdroj lidské fantazie, zdůraznil její etické jádro a schopnost rozvíjet tvůrčí myšlení, tento argument nakonec zvítězil. Tyto spory vyvolaly vlnu autorských pohádek, spisovatelé inovovali folklórní texty a hledali nové cesty tvorby. K autorům pohádek tohoto období patří Jiří Mahen (přírodní pohádky – Co mi liška vyprávěla), Karel Čapek (Devatero pohádek a ještě jedna od Josefa Čapka jako přívažek, Dášeňka čili Život štěněte), Josef Čapek (Dobrodružství pejska a kočičky), Vladislav Vančura (Kubula a Kuba Kubikula), Josef Lada (Pohádky naruby – parodie tradiční pohádky), Karel Poláček (Eduda a Francimor – nonsensová pohádka). K tvůrcům moderní autorské pohádky sociálně laděné patří Jiří Wolker, Helena Malířová a Jan Hostáň. Některé pohádky vycházely časopisecky ve formě komiksu a až později byly vydány knižně, byli to Bubáci a Hastrmani Josefa Lady, Ferda Mravenec Ondřeje Sekory a Liška Bystrouška Rudolfa Těsnohlídka. Zcela novým typem pohádky byla pohádka civilizační s motivy moderní civilizace. Psali ji Pavel Nauman (Pohádky o mašinkách) a Josef Hons (Pohádky silnic, mostů a tratí). V 50. letech 20. stol. se pozornost přesouvá k realistickému základu lidové pohádky, po vzoru sovětských teoretiků se vysvětluje jako boj o lidskou existenci. Sovětská teorie akcentovala pohádky lidové a novelistické s co nejmenším množstvím
18
kouzelných motivů. Původní lidovou předlohu respektovali ve svých dílech Jiří Horák (Čarovná mošna), František Hrubín (Pohádky z tisíce a jedné noci), Amálie Kutinová a Marie Kubátová (Krkonošské pohádky), Jan Vladislav a Vladislav Stanovský (Strom pohádek z celého světa), Josef Spilka (Pohádky z hor), Josef Štěpán Kubín (Zlatodol pohádek), Oldřich Sirovátka (Pohádky z Moravy), Jan Drda (České pohádky). Dále vznikaly pohádky partijní, které z folkloru těžily, ale motivy pohádek lidových parodovaly, psal je Jiří Marek (Pohádky vzhůru nohama) a Josef Lada (Nezbedné pohádky). Objevila se také autorská pohádka s didaktickou agitační funkcí s názvem Ferda mravenec bojuje se škůdci přírody, kterou napsal Ondřej Sekora. Na konci 50. let napsal Eduard Petiška dva soubory autorských pohádek zasazených do reálného prostředí dětského života s názvem Pohádkový dědeček a Birlibán a Ludvík Aškenazy knihu Putování za švestkovou vůní aneb Pitrýsek, která už spadá spíše pod nonsensovou pohádku 60. let. 60. léta 20. století bývají právem označována jako „Zlatá éra autorské pohádky“. V této době byla pohádka obecně založena na personifikaci běžných předmětů a zvířat a plnila funkci humornou. Zaznamenáváme dvě linie pohádkové tvorby. První linií je pohádka lidová a její adaptace, sem spadají autoři Josef Spilka, Oldřich Sirovátka (pohádky ze severní Moravy), Jaromír Jech (pohádky z krkonošské oblasti), František Lázecký (pohádky z oblasti Lašska a Slezska), Eva Kiliánová (pohádky z oblasti severní Moravy). Objevoval se zájem o lidové pohádkové látky různých národů. Druhou linií byla moderní autorská pohádka, kterou lze diferencovat do třech různých proudů. Autoři pohádek prvního proudu, který je nazýván tradičním, navazují na pohádky doby meziválečné. Do tohoto proudu spadají pouze jednotlivé tituly, nikoli autor jako celek. Z děl Václava Čtvrtka je to Pohádkový kalendář a Čáry máry na zdi, dále Fimfárum spisovatele Jana Wericha. Druhým proudem je dle Chaloupky a Horáčka tzv. „Cesta dítěte do pohádky“ (střet reálného světa se světem pohádkovým) a „Cesta pohádky k dítěti“ (přestup z jednoho světa do druhého). Cestu dítěte do pohádky reprezentovala kniha Birlibán Eduarda Petišky a Hodina modrých slonů Oty Hofmana. Cestu pohádky k dítěti Pan Tau Oty Hofmana a Mach a Šebestová Miloše Macourka. Třetím proudem autorské pohádky v tomto období je pohádka nonsensová a imaginativní. Nonsensové pohádky psali Alois Mikulka (O zvířátkách a divných věcech), Miloš Macourek (Jakub
19
a 200 dědečků, Živočichopis, Mravenečník v početnici), Zdeněk Karel Slabý (Bukukurururu), Hermína Franková (Plavčík a sardinky), Ladislav Dvorský (Tunelácká pohádka), Ludvík Aškenazy (Praštěné pohádky). K představitelům imaginativní pohádky, která má sloužit
k zamyšlení, řadíme Daisy Mrázkovou (Neplač,
muchomůrko; Chlapeček a dálka), Olgu Hejnou (Bubáci z Pampelic). Nezařaditelnou pohádkovou knihou je Zahrada Jiřího Trnky. V 70. a 80. letech 20. století tvoří autoři téměř identicky s předchozím obdobím pohádky lidové - Oldřich Sirovátka (Lhářské pohádky, Plný pytel pohádek), Jaromír Jech (Z Krakonošovy mošny), do tohoto oddílu řadíme i adaptace světových pohádek, které psali Václav Cibula (francouzské), Věra Hrdličková (japonské), Pavel Šrut (anglické, skotské, irské), Jiří Tomek (orientální). Další skupinu tvoří pohádky autorské, které psal Václav Čtvrtek (O Rumcajsovi, Mance a Cipískovi, Říkání o víle Amálce, Příběhy z pařezové chaloupky, Cesty Formana Šejtročka, O makové panence), František Nepil (Makový mužíček, Pohádková lampička), Daizy Mrázková (Haló, Jácíčku). Třetí skupinou jsou pohádky nonsensové, které tvořil v tomto období Alois Mikulka (Houpací pohádky, Dvanáct usmívajících se ježibab), Miloš Macourek (Mach a Šebestová – další pokračování). Posledním oddílem je pohádka s příběhem z dětského života neboli Cesta pohádky k dítěti. Do tohoto oddílu řadíme díla Oty Hofmana (Pan Tau a tisíce zázraků, Chobotnice z Čertovky, Odysseus a hvězdy). Po roce 1989 dochází k dalšímu velkému rozkvětu autorské pohádky. V současné autorské pohádce se podle teoretiků objevují čtyři různé žánrové varianty: imitativně inovační, nonsensově parodický a imaginativní typ a adaptace pohádek. Východiskem pohádek imitativně inovačních byla poetika lidových pohádek, posun se projevil ve vývoji postav, jejich struktuře a etickém hodnocení. Docházelo k inovaci syžetů, schémat, tematiky, jazykových prvků. Objevovaly se i typy napodobující pohádky z let šedesátých a z doby meziválečné. K autorům imitativně inovačního typu pohádek patří Emil Šaloun (Vodník Žblabuňka, O malé víle Plavuňce), Jaromír Kincl (Rákosníček a hvězdy), Marie Kubátová (Pohádky poštovských panáčků, Veselé pohádky z muzikantské zahrádky), Vítězslava Klímová (Lexikon strašidel lesních, lučních i domácích), Ilona Borská, Irena Gálová (Lískulka), Viola Fischerová (Co vyprávěla dlouhá chvíle). Dalším typem pohádky je typ nonsensově parodický, jehož hlavními
20
rysy jsou humor, parodie, absurdita, fantazijní hra, improvizace. Řadí se k němu Aleš Mikulka (Karkulka v maskáčích), Patrik Ouředník, Miloš Macourek (Mach a Šebestová za školou), Jiří Kahoun (Příběhy včelích medvídků) Zdeněk Svěrák (Tatínku, ta se ti povedla!). Imaginativní typ pohádky stejně jako v předchozích obdobích slouží k zamyšlení, obsahuje svébytné filosofické poselství. Psali ji Karel Šiktanc (Královské pohádky, O dobré a zlé moci), Eva Hudečková, Jiří Stránský, Daniela Fischerová (Duhové pohádky, Jiskra sněhu, Zrcadlo pravdy a soucitu). Stejně jako ve všech vývojových obdobích vznikaly a stále vznikají adaptace pohádek. Adaptátory tohoto období jsou Vladimír Hulpach (Pohádkové vandrování po Čechách, Pohádkové vandrování Moravou), vznikají adaptace romských a židovských pohádek. Leo Pavlát vytvořil adaptaci židovských pohádek. Každým rokem přibývá četné množství nových pohádkových titulů. V současnosti však již i do knižních autorských pohádek proniká vlna agresivity, násilí a stávají se příliš akčními. Názorným příkladem je kniha Arnošta Goldflama s názvem Tatínek 002, ve které se tatínek stává skutečným současným akčním hrdinou. Pro školní použití a demonstraci pohádkového poselství bych rozhodně zvolila starší tradičnější tituly.
1.5.1 Některé zahraniční pohádkové tituly Ze zahraničních pohádkových titulů uvedu především ty, které ovlivnily vývoj pohádky, dále také tituly, s nimiž se české děti běžně setkávají. Na konci 17. století vyšly pohádky francouzského spisovatele Charlese Perraulta po názvem Příběhy a pohádky ze starých časů s ponaučením (později Pohádky matky husy). Jedná se o zpracování a převyprávění posbíraných pohádek, soubor obsahuje i instrukce, jak pohádky dětem číst. Soubor obsahoval už v prvním vydání dodnes známé evropské pohádkové látky (Červená Karkulka, Kocour v botách, Popelka, Paleček…). Jednalo se o první knihu v Evropě adresovanou přímo dětem. Další sběratelkou pohádek ve Francii byla baronka Marie-Catherine d’Aulnoy, která v téže době vydala 8 souborů pohádek obsahujících známé pohádky, např. Modrý pták, Bílá kočka, Laň v lese. Tyto pohádky byly původně určeny dospělým. Další spisovatelka
21
Jeane-Marie Leprince de Beamont obohatila pohádky výchovným obsahem. (Srov. Šubrtová 2007, s. 13-15) Zájem o folklorní pohádku vyvolal v 18. století romantismus, charakteristický zájmem o minulost a lidovost. V Německu vydali v letech 1812–1815 bratři Jakob a Wilhelm Grimmové Pohádky pro děti a celou rodinu, které jsou dodnes vydávány a překládány. Původně měly záznamový charakter, postupně byly přizpůsobeny dětským čtenářům. Pod vlivem bratří Grimmů začali psát pohádky další němečtí autoři Ernst Theodor Amadeus Hoffmann (fantastické pohádky a povídky – Louskáček, Myší král) a Wilhelm Hauff (orientální pohádky).(Srov. Šubrtová 2007, s. 53) Světoznámým pohádkářem je bezpochyby Hans Christian Andersen, v letech 1835 – 1872 vydal 170 pohádek, čímž se stal nekorunovaným králem autorské pohádky. Andersenovy pohádky obsahují náročná filosofická poselství, jsou odrazem jeho zkušeností, zážitků a povahových rysů., vyznačují se poetizací všedních věcí. Do češtiny byly překládány od 40. let 19. století. (Srov. Šubrtová 2007, s. 54 – 55) V Anglii psal v 80. letech 19. století autorské pohádky Oskar Wilde. Vydal dva soubory s názvy Šťastný princ a jiné pohádky a Dům granátových jablek. Jeho pohádky se vyznačují symbolickými a alegorickými rysy, rozvíjí typ andersenovské pohádky, volí podobné náměty a symboliku, ale pohádky na rozdíl od Andersenových jsou abstraktnější a končí tragicky, doléhají na čtenáře pocitem bezvýchodnosti. Ústředním motivem většiny pohádek je podobenství srdce. (Srov. Šubrtová 2007, s. 55) V Itálii v roce 1883 vydal Carlo Collodi pohádkové příběhy dřevěného panáčka Pinocchiova dobrodružství, ve kterých je zřejmý lidový motiv pohádky Otesánek – dřevěná loutka Pinocchio se touží stát člověkem. Námět se stal natolik oblíbeným, že vzniklo mnoho adaptací (v Rusku Alexej Toltoj, ve Španělsku Salvador Bartolozzi, v Německu Otto Julius Bierbaum, v Rakousku Christine Nöstlinger. (Srov. Šubrtová 2007, s. 56, 59)
22
2. Pohádka a osobnost žáka V praktické části práce se pokusím navrhnout konkrétní výtvarné lekce. Ty musí být plánovány s ohledem na vývojové stadium psychiky žáků prvního stupně a na stav vývoje výtvarného projevu. Při popisu osobnosti se budu držet trojstránkovosti duševního dění, kterou využívá ve svých publikacích Čačka. Jde o diferenciaci hledisek racionálně-kognitivních (rozumě-poznávacích),
imaginativně-emotivních (obrazně-prožitkových,
citových)
a akčně-realizačních (volních, konativních). (Srov. Čačka 1997, s. 23)
2.1 Osobnost žáka
2.1.1 Charakteristika osobnosti žáka prvního stupně základní školy z hlediska vývojové psychologie
Z hlediska vývojové psychologie lze žáky 1. stupně zařadit do dvou vývojových období nazývaných mladší školní věk (6–10 let) a starší školní věk/prepuberta (10-12 let). Vymezení horních a spodních věkových hranic je do jisté míry orientační, protože vývoj u každého jedince probíhá značně individuálně. Mladší školní věk je vymezen a výrazně ovlivněn nástupem do školy. Starší školní věk neboli prepuberta hormonálními změnami a počátkem pohlavního dospívání. (Srov. Čačka 2000, s. 103, 107) Mnozí autoři nazývají vývojová stadia jinak a člení je různými způsoby, např. Haller nazývá fázi, do které spadají žáci prvního stupně „druhé dětství“, člení ji dále na dvě etapy 7-12 let a 12-15 let. Podle Skořepy spadá 1, stupeň do dvou vývojových etap, do etapy dětství (3-8 let) a etapy chlapce a děvčete (8-14 let). Obě tyto etapy člení dále na dvě fáze, z první etapy by to byla fáze dětství (4-8 let) a z druhé fáze od 8 do 11 let, prepubertu vymezuje až od 11 do 14 let. Podle Příhody spadá první stupeň do fáze
23
„druhého dětství“, tato fáze je dále členěna na předškolní do počátku trvalého chrupu (3-6 let) a prepubescenci (6-11 let). (Srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 18-20) Vágnerová vymezuje školní věk, který dělí na tři období, mladší školní věk (6-9 let), střední školní věk (9-12 let), starší školní věk (12-15 let). Nejoptimálněji na mě působí členění Čačkovo, ze kterého budu dále vycházet. (Srov. Vágnerová, s. 137) Vývoj v racionálně-kognitivní oblasti V racionálně-kognitivní oblasti dochází během vývoje k řadě velkých změn. Dochází k oddělení dříve jednotného prožitku „Já a svět“. Dítě opouští egocentrické vnímání světa. Dítě se zaměřuje na věcné aspekty reality, vnímá zpočátku ještě synkreticky, postupně analytičtěji a diferencovaněji, hlavně díky přechodu od převahy mechanické paměti k paměti logické. Zvětšuje se orientace na detaily i příčinné vztahy. Rozvíjí se zraková a sluchová percepce. Přetrvává silná vazba na názorné obrazy a konkrétní pojmy, které jsou do paměti ukládány mechanicky. Vštěpování a pořádání látky se s přibýváním poznatků stále více mění v logické. Tím dochází k větší pružnosti myšlenkových operací. Rozvíjí se paměťová kapacita i strategie vštěpování. V prepubertě zůstávají poznávací procesy dětí vázány na názorné operace. Rozšiřující se poznatky a zkušenosti jim už ale umožňují řešit obtížnější úkoly. (Srov. Čačka 2000, s. 105, 107; srov. Vágnerová, s. 265-266) Fontana ve své publikaci Psychologie ve školní praxi uvádí Piagetův model kognitivního vývoje. Kognitivní vývoj probíhá ve čtyřech stadiích (stadium senzomotorické – do dvou let, stadium předoperační – 2-7 let, stadium konkrétních operací – 7-11 let a stadium formálních operací nad 12 let). Děti prvního stupně základní školy tedy přechází ze stadia předoperačního, pro které je typický egocentrismus (dítě vidí svět pouze ze svého pohledu), centrace (dítě se soustředí pouze na jednu stránku problému, jeden znak), ireverzibilita (neschopnost vrátit se po více krocích postupně zpět k prvnímu), do stadia konkrétních operací. Děti ve stadiu konkrétních operací mají sklon svět místo vysvětlování popisovat, utvářející se symbolická myšlenková soustava je vázána na konkrétní zkušenost. (Srov. Fontana 2003, s. 67-69)
24
Vývoj v imaginativně-emotivní oblasti Citové procesy jsou zpočátku labilní a málo ovládané. V průběhu dětství se však prožitkové a hodnotící složky vyvíjejí. Na počátku se dítě chová autenticky a spontánně, nic nepředstírá a vychovatelům je jeho imaginativně-emotivní oblast snadno přístupná. V průběhu vývoje zraje sebeuvědomování a kritičnost, děti se obávají zesměšnění a omezují prožitkovou i projevovou spontaneitu. Živé prožívání a fantazie jsou snadno korigovatelné racionálními hledisky. Do osmi let děti nekriticky přejímají informace, toto období bývá nazýváno „naivním realismem“. Dítě je konformní, podrobivé, ústupné ve vztahu k autoritám. Ke konci dětství nastupuje „kritický realismus“ Hlavním formativním činitelem je v této době rodina. Z hlediska vztahů k vrstevníkům je první třída homogenní rovnoprávná skupina. Učitel je v roli nekriticky přijímané autority. Ve druhé třídě vznikají 3-4 členné skupiny s prvními náznaky vnitřních vztahů. V následujících třídách se začíná utvářet jednotný „duch třídy“. V prepubertě se vlivem hormonů zvyšuje citová vzrušivost, hodnocení zůstává povrchně černobílé. Z hlediska vrstevnických vztahů vzrůstají skupinové tlaky, které nutí respektovat normy dané skupiny (třídy, party).(Srov. Čačka 2000, s. 106, 107, 140) Celkově se v závislosti na zrání CNS zvyšuje emoční stabilita, emoce a pocity jsou lépe ovládány. Dále dochází k rozvoji emoční inteligence. (Srov Vágnerová, s. 256) Vývoj v konativní oblasti V mladším školním věku určují motivaci a zájmy hlavně možnosti situace. Jáství je dosud nejednotné a nemá v tom ještě velký podíl. V tomto stadiu dominuje snaživost a iniciativa. Dítě nedělá kompromisy, vše dohání do extrémů. Uloží si úkol, který nemůže zvládnout, a rychle se vzdá. Ani dítě v prepubertě nemá dosud zpevněné vnitřní řídící struktury osobnosti a nedokáže proto porozumět dynamice prožívaných impulzů a iniciativ. Neumí ještě uvědoměle reagovat, nedokáže převzít svůj osud do vlastních rukou. Vágnerová uvádí, že během školního věku se viditelně rozvíjí i sebekontrola a další autoregulační mechanismy volního charakteru. (Srov. Čačka 2000, s. 107, 150; srov. Vágnerová, s. 256)
25
2.1.2 Dětská kresba v mladším školním věku a prepubertě Kresba se stává od počátečních izolovaných znaků v předškolním věku stále syntetičtější. Přechodem do školy dochází k oddělování imaginativního zážitku od reality (Já a svět), děti však stále namísto předlohy preferují kresbu podle představy, začínají ale přesněji ctít proporce těla a jeho jednotlivých částí, upouštějí od linearity a trup a končetiny se stávají postupně dvourozměrnými. V kresbě přibývá stále více detailů. (Srov. Čačka 2000, s. 136) V šesti letech doplňují děti obvod hlavy, uši a vlasy. Objevuje se stále více detailů oděvu. Klobouk se vznáší zpravidla nad hlavou. Postavu dítě kreslí montovaně – připojuje k sobě jednotlivé části. Předělem v pase odlišuje pohlaví. Stále se vyskytují transparence zachycující i to, co není vidět. Část předmětů bývá zachycována nárysně a část půdorysně – podle zorného úhlu odrážení. (Srov. Čačka 2000, s. 136; srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 76) V sedmém roce se zpřesňují proporce i připojení končetin. Začíná se objevovat náznak krku, který vychází buď z hlavy, nebo z trupu. Provedení účesu a oblečení se postupně stává stále dokonalejším. Ve škole lze často pozorovat vliv automatismů z nácviku písma (grafoidismus) řazení, náklon atd. (Srov. Čačka 2000, s. 136; srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 76) V osmém roce dochází ke sjednocování a zaoblování tvarů. Vzniká tzv. integrovaná kresba, tzn. krk, ramena a paže se vyskytují ve společné obrysové linii. Začínají se objevovat první pokusy o znázornění postavy z profilu, často ještě se smíšenými znaky „in face“. Potíže mají děti s připojením jedné z paží, která vychází buď zepředu, nebo zezadu a protíná pak přední linii trupu. V kresbě „in face“ dochází k počátkům sbíhání nohou v rozkroku. (Srov. Čačka 2000, s. 136; srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 76) V devíti letech jsou kresby dosud plošné, již se však vyskytují snahy o zachycení pohybu (např. chůze bývá naznačena pohybem rukou). Obličej už má téměř všechny důležité rysy, v oblečení přibývají další detaily (rukáv, výstřih, pásek, kapsy, doplňky aj.). Podle detailů oblečení lze rozeznat kresbu chlapců a dívek. (Srov. Čačka 2000, s. 137; srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 76)
26
V deseti letech se děti začínají stále častěji pokoušet o perspektivu a touží dosáhnout plastičnosti stínováním. Dochází ke zdokonalování obrysové linie hlavy, rysů obličeje, tvarů těla atd. Dítě stále ještě kreslí nejraději na základě paměti a prožitků. Kresbou se snaží vypravovat, ne zobrazovat skutečnost. Tímto vznikají velmi osobité výpovědi o vlastní životní situaci, jejichž řeč využívá zcela podvědomě dynamiku „logiky fantazie“, vyjadřuje se prostřednictvím imaginativně emotivních symbolů a bývá často protkána i projekcí skrytých tendencí. Kresba tak může velmi dobře posloužit k nahlédnutí do vnitřního světa dítěte. (Srov. Čačka 2000, s. 137, dále srov. Šimíčková Čížková a kol. 2003, s. 76) V prepubertě dochází dále k rozvoji citu pro perspektivu, proporce a míru. Dítě zobrazuje předměty již ve správné pozici. Do kresby se výrazněji promítá osobitost zájmů v odrážení okolí. Tímto stadiem bývá pro mnohé vývoj kresby ukončen, dále se jí věnují spíše už jen talentovaní jedinci. Celek kresby postupuje od zobrazení významných jednotlivostí na beztvaré pozadí, přes schematicky ztvárněné okolí, až k úplněji propracovanému pozadí. Na konci dětství vznikají obrazy, které jsou již zcela uvědoměle plánovány, nastává nová forma „kresebných konstrukcí“. Schopnost exprese postupně mizí. Jako předzvěst negace tvořivé bezprostřednosti se objevuje „kopírovací mánie“, která však může posloužit alespoň k cvičení senzomotorické koordinace. Příčinou útlumu kresebného projevu je také nárůst sebekritičnosti, kterou překlenou pouze talentovaní jedinci, dochází k takzvané „krizi výtvarného vyjadřování“, dítě už má poměrně reálný pohled na svět, který však nedokáže zobrazit podle svých představ. (Srov. Čačka 2000, s. 137) Podle Čačky je blokem pro spontánní sebevyjádření kresbou a tvořivost obecně preferovaný racionální realismus. Také ostych a obavy z hodnocení druhými hraje významnou roli. Každá tvorba slouží nejen rozvoji řady schopností a vlastností, včetně jemnosti prožívání, ale i jako komunikační prostředek. Kresbou i dalšími uměleckými projevy vyjadřuje dítě zcela nevědomě své city, přání, touhy a tím i sebe kultivuje. „Dětská kresba by měla být spíše dílem srdce než ruky. Součástí rozvoje osobnosti by tedy mělo být i podněcování k nezávislosti vnitřního prožívání, osobitosti, včetně schopnosti porozumět také znakům neverbální komunikace. To je cesta, jak podchytit a rozvíjet u dětí jejich přirozenou schopnost výtvarně vnímat i vyjadřovat se a rozvíjet
27
základ pozdější schopnosti vnitřní intuitivní rekonstrukce smyslu uměleckého díla – který bohužel mnohým a nejen mladým lidem chybí.“ (Srov. Čačka 2000, s. 138) Vývojové zákonitosti dětské kresby je třeba v hodinách výtvarné výchovy respektovat a optimálně využít, stejně jako jednotlivé typy kreslířů. Podle obsahové stránky kresby, bohatství znaků, množství vztahů, způsobu použití barvy, podání prostoru atd. lze rozlišit výtvarný typ dítěte. Autoři publikací o dětském výtvarném projevu rozlišují dva a více typů. Např. Uždil uvádí v návaznosti na C. G. Junga dva hlavní typy – extravertní a introvertní, které mohou mít mnoho podtypů. Pro extravertní typ je zřetelná snaha o vystižení zobrazované věci tím, že jsou naznačeny její více či méně důležité části, později přibývají pokusy o vystižení objektivního vzhledu – proporcí, situace v prostoru, barevnosti – ještě později snaha o plasticitu osvětlení. Kresba je zevrubná, věcně správná, bez niternějšího vztahu k zobrazované věci. (Srov. Uždil 1980, s. 59) Pro druhý hlavní typ – introvertně expresivní - je rozhodující zážitek se silně emotivním charakterem. Téma se neopakuje často a je výrazně zosobněno výběrem faktů. U každého díla je zjevný zápas o ucelenou představu, díla nemívají souhrnný název. Některé děti tohoto typu mají dobrý smysl pro tvar, to lze uplatnit při modelování. Tento typ může být navíc orientován vizuálně (zrakově) – lpí více na zajímavých vlastnostech věci, nebo hapticky (hmatově) – používá barvu v její absolutní hodnotě – klade ji plošně. Rozlišení výtvarných typů na typ vizuální a haptický uvádí Löwenfeld (1964). Lze se setkat i s dalším rozlišením typů podle technik: grafický, kreslířský, malířský, plastický, výtvarně konstrukční Jednotlivé typy se často vyskytují ve smíšené podobě a během vývoje se mohou měnit. Jednotlivé typy by měly být při práci ve výtvarné výchově učitelem respektovány. (Srov. Uždil 1980, s. 59-60)
2.2 Pohádka z pohledu psychologie a pedagogiky
„Pohádky jsou jedinečné nejen jakožto literární útvary, ale také jakožto umělecké dílo zcela srozumitelné dítěti, tak jako žádný jiný druh umění. Nejhlubší význam
28
pohádky je pro každého jiný a není stejný ani pro téhož člověka v různých okamžicích jeho života, jak už to platí pro každé velké umění. Z téže pohádky si dítě bude brát různé významy podle potřeb a zájmů dané chvíle.“ (Bettelheim 2000, s. 16) Pohádky jsou nejčistším a nejjednodušším výrazem kolektivně nevědomých psychických procesů.(Franz 1998, s. 15) „Pohádky vznikly jako můstky, které přemosťují propast mezi dospělým a dětským způsobem myšlení.“ (Černoušek 1990, s. 8)
2.2.1 Význam pohádky pro výchovu Výchovným dopadem pohádky se ve své publikaci zabývá Čačka (1999). Uvádí, že pohádkově černobílý model světa je naprosto ideální pro rané etapy estetické a mravní výchovy, jejichž stopy zůstávají v člověku mnohdy po celý život. V tomto modelu světa zcela platí Platónova idea, že „výchovný proces je podmíněn kvalitou hodnot a ideálů obsažených v umění“. Díla vzdálená životní pravdě, postavená na filosofii odměny a trestu, jsou oblíbená nejen u dětí, ale i u dospělých, plní však zcela rozličné funkce. U dospělých je to funkce oddechová a kompenzační, dětem slouží jako prostředek podvědomého „organizování citů a fantazie“, „ potvrzení aspektů lidskosti“, a to na odpovídající úrovni jejich „morálního hodnocení“. „Pohádky tak zprostředkovávají dětem žádoucí kontakt se světem, nabízejí vzory, povzbuzují srdce, jsou zdrojem optimismu i důvěry v člověka a činitelem formování pozitivního vztahu k morálním hodnotám.“ (Srov. Čačka 1999, s. 68) O funkcích pohádky pojednává ve své publikaci také Černoušek, jeho argumenty zní velmi naléhavě. Základní funkcí pohádky je dle Černouška vnést smysl a řád do dětem původně nesrozumitelného, až chaotického světa – strukturovat skutečnost. Klasické pohádky pomáhají dětem uspokojovat základní psychické potřeby – vztah k rodičům a sourozencům, potřeby lásky, důvěry ve svět, potřeby poznávání mezilidských vztahů, zvládnutí strachu, rozvíjení pocitu životního smyslu. Pohádky jsou duchovní stimuly, které tlumočí kulturně historickou zkušenost lidstva. Pokud toto dětem chybí, hrozí, že budou v dospělosti duchovně zakrnělí, s hlubokými pocity životní nejistoty a schizoidní nezakotvenosti, která může vést až k psychopatologii. (Srov. Černoušek 1990, s. 7, 9) 29
Pohádky předkládají dětem významy jednotlivých životních problémů, které musí děti během růstu řešit, ve srozumitelných, konkrétních obrazech a jasných symbolech. Děti nerozumí složitým etickým poučkám, pohádka jim je zprostředkuje názornými příklady, jasnou personifikací principu dobra a zla v jasně čitelných postavách. Pohádky jsou významné i pro rozvoj citového prožívání, vnáší řád do silných emocionálních výkyvů. Sdělují informace o významech základních mezilidských vzájemných vztahů. Pohádka má význam nejen výchovný, poznávací a vzdělávací, ale i terapeutický. Pro děti jsou těžké a traumatizující nesrozumitelné citové reakce dospělých, pohádky jim pomáhají se v těchto výkyvech emocí orientovat a předkládají jim optimistický pohled na svět a vývoj vztahů. (Černoušek 1990, s. 10, 14, 15) Čačka uvádí, že z pohledu psychologie se předpokládá „sugestivnost uměleckého výrazu díla“, tedy spojení mezi vnímáním díla a chováním příjemce, ačkoli není nijak potvrzena, proto psychologie zkoumá především „výchovnou účinnost pohádky a její faktory“. Zmíněná problematika s sebou nese spoustu dalších otázek, kterým se ve svých výzkumech věnovalo mnoho autorů. Některé výzkumy prokázaly, že pohádka není u dětí oblíbena jen díky formě blízké jejich mentalitě (jednoduchost, typizace, animismus, dynamismus, synkretičnost atd.), ale velmi významnou roli hraje obzvlášť celková atmosféra, kontakt, emoční prožitek, intonace vypravěče, tzn. vše, co patří k celkovému zážitku z pohádky. Pokud chce tedy dětem podávat pohádku učitel, záleží ve velké míře na něm, jaký vztah k pohádce svým přístupem ke zpracování a zprostředkování v dětech vybuduje. (Srov. Čačka 1999, s. 69) Z četných výzkumů plyne, že pohádka se podílí na naplňování funkcí imaginace a plní řadu vývojových potřeb a výchovných úkolů. Nyní se budu věnovat významu pohádky
z
hlediska
vývoje
racionálně-kognitivních,
imaginativně-emotivních
a konativních funkcí lidské psychiky. (Srov. Čačka 1999, s. 69) Z hlediska vývoje racionálně-kognitivních neboli poznávacích funkcí základní vrstvy duševního vývoje slouží pohádka především k „podněcování rozvoje imaginace, řeči, myšlení“ a dalších základních schopností. Charaktery hrdinů jsou v pohádkách vykreslovány
v souladu
s dětským
chápáním
schematicky
a
typizovaně,
ne
individualizovaně. Pohádka přirozeně naznačuje očekávané reakce, čímž napomáhá k osvojování vnějších i vnitřních reakcí a tvoří zárodky postojů a rolí. Pohádka může 30
napomáhat také rozvoji Jáství, neboť je jedním z prostředků sebepoznávání. Zahrnuje totiž i negativní postavy, do kterých děti promítají své přirozeně ne vždy pozitivní tendence. Děti jsou však pohádkou následně poučeny, jak končí špatné úmysly. Dítě se vnitřně identifikuje s jednotlivými pozitivními i negativními postavami a ověřuje si, kým vlastně je a kým by být chtělo. (Srov. Čačka 1999, s. 69-70) Černoušek uvádí k otázce identifikace, že dítě neprovádí volbu postav – vzorů – na základě rozpoznání dobra a zla, ztotožňuje se s kladnými hrdiny, protože jsou to postavy jednoduché, přímočaré, nekomplikované, dětská mysl se do nich snadno promítne. Identifikace spočívá v projekci. Dítě netouží být dobré, ale podobat se nějakému vzoru. Diskutabilní jsou obrazy krutosti a násilí, které se v pohádkách (především bratří Grimmů) často objevují. Černoušek uvádí, že není třeba mít strach z traumatizace, protože jsou tyto činy v pohádce potrestány, jde jen o nepřikrášlenou realitu. K nabízející se otázce, zda děti nemohou agresivitu a násilí převzít do svého chování Černoušek uvádí, že pro děti jsou tyto činy spíše odstrašující. Aby je převzaly, musely by se identifikovat s agresorem, a to se nestane, protože agresor není přímočarý hlavní hrdina, který z pohádky vyjde vítězně. (Srov. Černoušek 1990, s. 21–22) V oblasti imaginativně-emotivní neboli citové je základní funkcí abreakce, tedy znovuprožití, které vede k uvolnění vnitřního napětí. Pohádka oživuje naděje, probouzí ideály a zažívání citů (jako je smutek, strach, nejistota, bolest), které jsou pro děti v realitě tíživé až traumatizující, jak už bylo zmíněno při prvotním výčtu funkcí pohádek. Naše kultura má tendenci existenci nepříjemných citů skrývat a potlačovat. Pohádky se jim však nevyhýbají. Fantazie dětí tak obsahuje nejen pocity klidu a harmonie, ale i neklid, strach a nejistotu. Z tohoto důvodu je podle psychologů velmi důležitá přítomnost citově blízkého vypravěče. (Srov. Čačka 1999, s. 70) Černoušek Čačkův názor potvrzuje. „Nic na světě nenahradí živé vyprávění, nebo alespoň předčítání pohádek“ Jiné způsoby prezentace pohádek postrádají základní psychologické vazby vznikající vyprávěním a nasloucháním – pocit důvěry a vzájemnosti. (Černoušek 1990, s. 6) Čačka uvádí, že z pohledu dítěte lze pohádku považovat za „projekční plátno“, které umožní mimo dítě navenek zvýraznit, co se dosud nejasně odehrávalo v jeho nitru,
31
proto slouží pohádky k uvolnění napětí a nelibých pocitů znovuprožitím minulého, a také k snadnějšímu uchopení reality a vyrovnání se s ní. Čačka ve své publikaci cituje Bettelheima: „Až dítě začne určité své sklony promítat do víly, nebo přisoudí svá destruktivní přání čarodějnici, či uvidí své úzkosti v postavě žravého vlka, anebo když určitá hlediska svého svědomí přenese do moudrého starce, popř. svůj hněv a svou žárlivost přisoudí nějakému zvířeti, které vyklove oči rivalovi atp. – začíná si již pořádat své vnitřní protikladné sklony. To je základ ke snižování nebezpečí, že je ovládne nějaký >nekontrolovatelný chaos<.“ Čačka v tomto vidí zárodky pozdějšího sebepojetí – osobní identity. (Srov. Čačka 1999, s. 70-71) Dítě má možnost spoluprožiti vlastních přání s postavami nebo rozvoje určitého ideálního vztahu s nimi, Význam pohádky je tedy také v pomoci k přejímání vzorových vztahů a postojů a žádoucích ideálů a hodnot. (Srov. Čačka 1999, s. 71) Poselství pohádky v třetí – konativní – oblasti není přímočarou přípravou na život. Dítě se ztotožňuje s hrdinou, který ho nějak oslovuje, zaujme. Pokud je tento hrdina dobrý, chce být dítě také takové, i když si hrdinu primárně nezvolilo kvůli jeho dobrotě, jak už bylo zmíněno. Z hlediska kreativity zastávají psychologové názor, že lidé vychovávaní bez pohádky budou v dospělosti jen těžko schopni skutečně tvůrčí práce. Díky pohádkám si děti zcela nezáměrně ujasňují oceňované cíle, žádoucí projevy a obecně uznávané pohnutky. Pohádka poskytuje dětem jistý plán adaptace, který může být podvědomým východiskem jinak zcela plánované a cílevědomé seberealizace, ke které každá osobnost v průběhu života směřuje. Pohádka mívá dobrý konec - dobro a poctivost jsou odměněny, zlo potrestáno. Jádrem vyprávění není jen pohádka, ale také ujištění, že úspěchu lze dosáhnout i čestně vlastní pílí za respektování a dodržování určitých, byť přísných, pravidel. (Srov. Čačka 1999, s. 71) Pro shrnutí výše uvedeného zmíním nyní multifaktoriální výčet funkcí pohádky, který je součástí diplomové práce Marešové. Pohádky napomáhají utváření podvědomého etického kodexu, rozvoji tvořivosti, inteligence, citového prožívání, vnímavosti, pozornosti, zvídavosti, představivosti, fantazie, čtenářství, řeči a slovní zásoby. Jsou zdrojem zábavy a prvotních zkušeností. Souhrnně jde tedy o funkci výchovnou, vzdělávací, poznávací, terapeutickou a informativní. (Srov. Marešová 1999, s. 13–14) 32
Z výše uvedeného zcela jednoznačně plyne, že význam pohádky ve výchově je skutečně obrovský, což je, dle mého názoru, dostatečným argumentem pro téměř nutnost zařazování pohádek do výuky. K celé problematice bych dodala, že nešvarem současného světa je zběsilé životní tempo a odlidštění vzájemných vztahů. Pohádky jsou ideální prostředek pro zklidnění, zastavení a pro prohloubení citových pout nejen ve vztahu rodič – dítě. Tolik tedy obecně. Nyní se budu věnovat významu pohádek z hlediska řešení zcela konkrétních životních problémů.
2.2.2 Význam pohádek z hlediska řešení konkrétních životních problémů
2.2.2.1 Pohádky a odreagování sourozenecké rivality
Problém sourozenecké rivality je věčně lidský. Podle Černouška si tento pocit odžívá každé dítě v každé rodině, dokonce i jedináček ve vztahu k vlastním rodičům či vrstevníkům. Děti soutěží o přízeň rodičů. Na poli rodiny je podnětů pro vznik rivality vždy dost, děti jsou velmi citlivé, vnímají i sebemenší náznak upřednostnění sourozence. Nestrannost ve výchově je velmi těžká. Opakované a zřetelné upřednostňování jednoho dítěte může vést k pocitům méněcennosti dítěte druhého, proto je nutné, aby se rodiče a vychovatelé snažili být co nejvíce nestranní. Špatné je dávat jednoho sourozence druhému za vzor. U některých jedinců může rivalita přetrvat až do dospělosti a mohou ji pak promítat i do vztahů mimo rodinu. (Srov. Černoušek 1990, 37–46) Afektivita rivality se spojuje s fantaziemi o pomstě, dítě touží rivala navždy odstranit, ve svých představách dotáhne odstranění až dokonce. Lidská psychika však funguje tak, že po domyšlení plánu ihned nastoupí nepříjemné pocity viny. (Srov. Černoušek 1990, 37–46)
33
K odžití pocitů rivality a vyrovnání se s ní slouží pohádka O Popelce. Popelka představuje pro děti věčný a jasný příklad toho, jak dobře se zachová přízeň osudu k těm, kteří výdrží svůj neblahý úděl a dokáží nereptat. V pohádce O Popelce jsou vlastní sestry nahrazeny nevlastními, aby pohádka nepůsobila na děti tak děsivě. (Srov. Černoušek 1990, 37–46) K odreagování sourozenecké rivality mohou dále posloužit pohádky K. J. Erbena: Živá voda, Pták Ohnivák a liška Ryška; Fr. Hrubína: O Krásce a Netvorovi, O Popelce, B. Němcové: O Popelce, O třech bratřích, O třech zakletých psích, O dvanácti měsíčkách, O zlatém kolovrátku, O mluvícím ptáku, živé vodě a třech zlatých jabloních, Štenberk. (Srov. Marešová 1999, s. 21)
2.2.2.2 Pohádky a sourozenecká solidarita
Mezi sourozenci může existovat i jiný vztah než rivalita, a to solidarita, vzájemnost. Většinou se vytváří v rodinách, kde chybí rodiče, jsou psychicky nepřístupní nebo je v ní jiná situace, která vyžaduje, aby sourozenci drželi pospolu. Typickou pohádkou o sourozenecké solidaritě je pohádka O Perníkové chaloupce, která ukazuje, že dobré vztahy mezi sourozenci mohou být výhodné při překonávání obtížných životních situací. (Srov. Černoušek 1990, s. 71–88) O pozitivních sourozeneckých vztazích vypráví také pohádky K. J. Erbena: Dvojčata, Fr. Hrubína: Paví král, B. Němcové: O kocouru, kohoutu a kose, O mluvícím ptáku, živé vodě a třech jabloních, Sedmero krkavců. (Srov. Marešová 1999, s. 23)
2.2.2.3 Pohádky a vztah k rodičům – Oidipské konflikty
Černoušek ve své publikaci uvádí, že pro dítě je na počátku vývoje nejdůležitější matka, kterou vidí jako bezvýhradně dobrou. Matka vyhoví všem jeho přáním, stačí jakýkoli projev nelibosti a hned je vše napraveno. Takto vystupuje matka v kojeneckém a batolecím období dítěte. Poté nastupují takzvané Oidipské konflikty (označení 34
Oidipské konflikty používá ve své publikaci Bettelheim (2000), toto označení zahrnuje Oidipův a Elektřin komplex, které byly již zmíněny v psychoanalytické teorii vzniku pohádek v první kapitole). Ty spočívají v tom, že dítě tíhne k rodiči opačného pohlaví a žárlí na rodiče stejného pohlaví, to samé se děje i rodičům. Vše samozřejmě probíhá v rovině nevědomé a konflikt má u jednotlivých jedinců různou intenzitu. (Srov. Černoušek 1990, s. 37 – 139; srov. Bettelheim, 2000, s. 111) Vyrůstající děvčátko začíná mít stále více ženské znaky, ať už jde o vzhled či chování. To imponuje otci, který začne děvčátku plnit téměř všechna přání. Děvčátko otce bezmezně miluje a přeje si odstranit matku a otce si vzít. Matka zároveň cítí ve vyrůstající dceři konkurenci, což v ní může vzbuzovat žárlivost. Toto začíná probíhat v předškolním věku. Děvčátko pak pochopí, že si otce vzít nemůže a vrací se zpět k matce, její vztah k ní je však jiný, už to není bezvýhradně dobrá matka. Je to matka kárající, zakazující – děvče musí vidět matku reálně a najít k ní vztah, dospět a vdát se. Rozpor dvou matek je znázorněn v pohádce o Popelce. Proměna matky v reálnou je zjemněna náhradou matky macechou. Vzpomínku na bezvýhradně dobrou matku symbolizuje víla. Žárlivost na dceru je zase vykreslena v pohádce Sněhurka a sedm trpaslíků, kde je opět zjemněna výjevem macechy. Obě pohádky by měly být dívkám oporou
k překonání
úzkostí
a
zdárného
dosažení
dospělosti.
(Srov. Černoušek 1990, s. 37–139) Co se týče chlapců, ti naopak tíhnou k matce, chtějí odstranit otce a vzít si matku. Otec je v pohádkách symbolizován drakem, se kterým bojuje princ, aby získal princeznu. Chlapec si tak rivalitu vůči otci může pomocí pohádky odžít na poli fantazie. Pro tyto účely poslouží dobře pohádka princ Bajaja, která je stejně jako dívkám Popelka oporou chlapcům pro dosažení dospělosti. (Srov. Černoušek 1990, s. 37–139) Pohádky dávají dětem jistotu, že po trpělivém překonání všech problémů a úzkostí dojdou ke šťastnému konci, najdou svého vyvoleného nebo svou vyvolenou a budou žít šťastně. Je to ta zmíněná důvěra ve svět, pocit smyslu života. V pohádkách se také často objevuje motiv rodičovského toužení po dítěti. Rodiče jsou schopni dát cokoli, aby měli potomka (Otesánek, Sněhurka a sedm trpaslíků
35
a další). Pro děti je důležité zjištění, jak moc je rodiče chtěli. (Srov. Černoušek 1990, s. 37–139) Pokud hovoříme o vývoji chlapců a dívek jako takovém, je třeba zmínit pohádky, které zrcadlí problémy vyvstávající po překonání Oidipských konfliktů. Jedná se o problémy dospívání a počínající sexuality. Sexualita vzbuzuje na počátku v dítěti zcela přirozeně strach a odpor, který musí také během svého vývoje překonat. Pohádky symbolizují odpor k prvotnímu bližšímu kontaktu s partnerem zvířecí proměnou. Je tomu tak v pohádkách Fr. Hrubína O Krásce a Netvorovi, bratří Grimmů a O králi žabákovi. Jiný případ je pohádka O Červené Karkulce, která naznačuje rizika dospívání dívky, nebezpečí podlehnutí svodům, to už je v dospívání zase o krok dál. V pohádkách s proměnou je třeba překonat odpor, čímž se z nepříjemné bytosti stane krásná a milovaná. Ačkoli se prakticky jedná o problém dospívání a adolescence, fantazijní strach ze sexuality nastává už u dětí v mladším školním věku a prepubertě. (Srov. Bettelheim 2000, s. 167–285)
2.2.2.4 Pozitivní a negativní vlastnosti v pohádkách
V pohádkách je ukryto mnoho významů, výchovných poučení a poselství. Výše jsem uvedla hlavní problémy, které dítě během vývoje řeší a řešit musí, samozřejmě zcela intuitivně, neuvědoměle. K jednotlivým problémům jsem přiřadila konkrétní pohádky, které však skrývají mnohem více než pouze jeden jediný problém. Na následujících řádcích uvedu příklady některých pozitivních morálních hodnot a charakterových vlastností, které lze najít v konkrétních pohádkách. Dále uvedu také negativní vlastnosti, které se objevují v pohádkách a jsou samozřejmě potrestány. Pozitiva: -
skromnost a pracovitost – O Popelce (Fr. Hrubín),
-
statečnost – Princ Bajaja (B. Němcová), Dlouhý, Široký a Bystrozraký, Český Honza (J. Drda), O zakleté princezně (Fr. Hrubín), Divotvorný meč (B. Němcová), Zlaté kapradí (J. Drda),
36
-
chytrost a důvtip – Chytrá Horákyně (B. Němcová), Čert a Káča (B. Němcová),
-
přátelství – Český Honza (J. Drda), Neohrožený Mikeš (B. Němcová),
-
láska – Zlaté kapradí (J. Drda), O Šípkové Růžence (Fr. Hrubín), Sněhurka a sedm trpaslíků (Fr. Hrubín), O labuti (B. Němcová), O Krásce a Netvorovi (Fr. Hrubín), Dlouhý, Široký a Bystrozraký (K. J. Erben), O Popelce (Fr. Hrubín),
-
štědrost – Hrnečku, vař! (K. J. Erben), Jak Jaromil ke štěstí přišel (B. Němcová),
-
skromnost, dobrota – O třech bratřích (B. Němcová), Alabastrová ručička (B. Němcová), Švec a čert (K. J. Erben),
-
pracovitost, trpělivost – O třech přadlenách (K. J. Erben).
Negativa: -
závist – Hádanka (K. J. Erben), Alabastrová ručička (B. Němcová),
-
lakota – Kmotr Matěj (B. Němcová), Pohádka o kohoutkovi a slepičce (B. Němcová),
-
pýcha - Potrestaná pýcha (B. Němcová),
-
zvědavost - O Slunečníku, Měsíčníku a Větrníku (B. Němcová), O bílé laňce (Fr. Hrubín), O Všudybylovi (B. Němcová),
-
zapomnětlivost, nezodpovědnost – Hrnečku, vař! (K. J. Erben),
-
hloupost – Jak se Honzík učil latinsky (B. Němcová),
-
lenost – O princezně se zlatou hvězdou na čele (B. Němcová). (Srov. Marešová 1999, s. 35 – 78)
Tolik tedy k náznaku interpretace. Není mým cílem ani v mých silách postihnout celou problematiku interpretace pohádek. Chci nabídnout pouze malý exkurz. Nástin způsobu, jakým by se měl pedagog na pohádky dívat, chce-li je použít ve vyučování, co v nich hledat. Stačí intuitivně vytušit, čím by mohla která pohádka být dané třídě ku prospěchu, není třeba umět to pojmenovat. Dětem se pohádky vysvětlovat nemusí, rozumí jim samy intuitivně. Vysvětlení by bylo spíše na škodu, jak trefně vyjádřil Tolkien. 37
„Říše pohádek leží daleko a hluboko a vysoko a je plná mnoha rozličných věcí: lze tu nalézt všeliká zvířata a ptáky, bezbřehá moře a nespočetně hvězd, krásu, jež očarovává, a na každém kroku nebezpečí, radost i smutek, ostré jak meč. Člověk se snad může považovat za šťastného, že do té říše zabloudil, avšak samo její bohatství a podivuhodnost poutají jazyk poutníka, jenž by o nich chtěl vyprávět. A dokud tam přebývá, není radno, aby se příliš vyptával, jinak se brány uzavřou a klíče od nich budou ztraceny.“(Tolkien 1992, s. 115)
2.3. Volba pohádek pro použití ve školním prostředí
Pokud chceme s pohádkou pracovat ve škole, měli bychom vědět, které pohádky jsou pro tento účel vhodné. Z výše uvedených poznatků a informací jasně plyne, že děti pro mravní a psychický rozvoj potřebují pohádky klasické (lidové), s jasným rozlišením dobra a zla a dobrým koncem. Moderní autorské pohádky tento požadavek často nesplňují. Už v 90. letech 20. století napsal Černoušek, že v moderních pohádkách neexistuje dobro a zlo ve zřetelných protikladech, „jsou svým způsobem a-morální – netlumočí nic podstatného o vývoji mravního cítění a smyslu.“(Černoušek 1990, s. 19) Čačka se problematikou volby pohádkových textů také zabývá. Udává, že v pohádkách je dobro a zlo jednoznačně určitelné, později se však k dětem dostávají i příběhy méně jednoznačné, až rozporuplné, které vyžadují zaujetí kritického stanoviska, jehož předpokladem je jistá míra zralosti osobnosti, schopnost samostatné morální reflexe. Podle Čačky je předčasné užití tohoto modelu poměrně nebezpečné a může mít i škodlivé následky. Čačka uvádí, že dítě potřebuje pro svůj rozvoj oba typy příběhů, podstatné je, který kdy použijeme. Měli bychom na to pamatovat při volbě pohádkových textů. Jak už bylo zmíněno v úseku o historii pohádky, některé novodobé pohádky mají už značný filosofický rozměr a jejich záměrem je vést dítě k zamyšlení. Zmíněný typ užít samozřejmě můžeme, ale až nastane vhodná doba. Rozhodně není určený pro prvotní setkání s pohádkou. (Srov. Čačka 1999, s. 69) Pro doplnění ještě musím podotknout, že Čačka ve své publikaci uvádí také srovnání oceňovaných hodnot v pohádkách českých a mongolských. Z výzkumu je patrné, že 38
Mongolové oceňují odlišné hodnoty a vlastnosti než my, proto je dle mého názoru vhodnější předkládat dětem pohádky z našeho prostředí, popřípadě z prostředí blízkého naší mentalitě. Pohádky exotických národů samozřejmě zařadit lze, už kvůli potřebám multikulturní výchovy, ale až později a s patřičným vysvětlením. (Srov. Čačka 1999, s. 71-73)
2.3.4 Vlastní volba pohádkových textů
Pro vlastní výtvarné lekce jsem zvolila pohádky: O Červené Karkulce, O Popelce, Hrnečku, vař!, O Perníkové chaloupce pro 1. ročník a O králi žabákovi pro 2. a 3. ročník. Zdůvodnění volby textů, obsahuje také poznatky získané studiem psychoanalytických výkladů pohádek. Jsem si vědoma toho, že teorie psychoanalytiků nejsou plně dokázány a ověřeny. Dle mého názoru jsou však velmi přínosné z hlediska poskytnutí možnosti jiného, poměrně zajímavého úhlu pohledu na pohádku. Kritické stanovisko nechám na každém jednotlivci. Pro potřeby prvního stupně základní školy není psychoanalytický výklad v žádném případě stěžejní, pro školní praxi je nejdůležitější mravní poučení pohádky a předkládané mravní hodnoty. O Červené Karkulce Tuto pohádku jsem zvolila pro 1. ročník z důvodu hrozícího nebezpečí únosů dětí v současné době. Tato otázka je bohužel aktuální i v oblasti školy, na které jsem své lekce realizovala. Děti si z ní aktuálně mohou odnést to, že nemají důvěřovat cizím lidem a že mají být poslušné, nemají se pohybovat sami po nebezpečných opuštěných místech, mají se chovat opatrně. V oblasti školy došlo v nedávné době k několika pokusům o únos dětí neznámým recidivistou, který objížděl v okolí osobním automobilem. Děti by měly být na příkladu pohádky poučeny, že je nebezpečné zastavovat se s cizími lidmi a sdělovat jim jakékoli informace o sobě či dokonce své plány. Sexuální rozměr pohádky objeví pravděpodobně až při pozdějším návratu k ní v pozdějších letech.
39
O Popelce Sourozenecká rivalita je aktuálním tématem po celé dětství, proto jsem se rozhodla zařadit tuto pohádku sloužící k jejímu odreagování. V této pohádce je navíc vyzdvihnuta skromnost a pracovitost. Svoji roli hraje také čistota. To jsou ctnosti a hodnoty stále aktuální a možná čím dál aktuálnější vzhledem k soudobé morálce. Hrnečku, vař! V této
pohádce
je
důležitá
z kladných
vlastností štědrost,
ze
záporných
zapomnětlivost a nezodpovědnost. Zvolila jsem ji proto, že se mi pro danou třídu zdála zmíněná témata vysoce aktuální. Jedná se o žáky prvního ročníku, kteří mají před sebou velký úkol přejít ze závislosti na rodičích k samostatnosti, prozatím alespoň v rámci školních povinností. Pohádka by jim měla ukázat, že bez zodpovědnosti v životě nelze fungovat, pokud člověk nevěnuje dostatečnou pozornost důležitým věcem, musí nést následky, které mohou být mnohdy dost nepříjemné. Štědrost úzce souvisí s výchovou k prosociálnosti. Prosociální chování se v současné době bohužel vytrácí nejen ze škol, ale ze společnosti obecně. O Perníkové chaloupce V pohádce O Popelce mohou děti zprostředkovaně prožít sourozeneckou rivalitu, v Perníkové chaloupce je dětem předložen další rozměr sourozeneckého vztahu; solidarita a přátelství. Pohádku lze dle psychoanalytiků vyložit také jako podobenství o zlém a dobrém domově – tedy o proměně rodičů během vývoje dětí, která je velmi ovlivněna vnímáním dětí. Dalším hlubším poselstvím, které uvádí Černoušek, je odstrašující příklad toho, jak končí krok zpět ve vývoji. Jeníček s Mařenkou se v podstatě vrátili k orální závislosti, která je typická pro kojence, ti vše zkoumají a přijímají ústy a potrava je pro ně tím nejdůležitějším. Les symbolizuje pocit osamění, které každé dítě prožije ve svém životě nesčetněkrát. (Srov. Černoušek 1990, s. 79–88) O králi žabákovi Pohádku bratří Grimmů jsem vybrala pro 2. a 3. ročník. Pohádka má velký výchovný rozměr. Princezna se zachovala nečestně a dětinsky. Dala slib jenom proto, aby dosáhla svého. Král princeznu přímo v pohádce výchovně koriguje. Bettelheim ve svém výkladu pohádek uvádí, že v hlubší rovině zračí pohádka vývoj od dětinského vynucení slasti za 40
každou cenu, přes podrobení se příkazu rodiče, až po revoltu, kdy princezna mrští žabákem o zeď. Pohádka má podtext strachu ze sexuálního kontaktu, tento problém v dané třídě už začíná pozvolna být také aktuální. Pochopitelně na poli představ a duševního vývojového stavu. Tolik tedy k možnému psychoanalytickému výkladu. (Srov. Bettelheim 2000, 281-285) V dalších lekcích jsem zvolila práci s pohádkou obecně, abych děti přivedla k většímu zájmu o ni a k větší samostatnosti a dala jim prostor zabývat se pohádkou, která je pro ně zrovna aktuální.
41
3. Pohádka a její ilustrace
Spojujícím prvkem pohádky jako literárního žánru s výtvarným uměním je ilustrace, proto jsem se rozhodla zařadit do své práce tuto kapitolu, která o ilustraci pojednává. Pojmy ilustrace a ilustrátor budou využity dále také v praktické části v konkrétních lekcích realizovaných s dětmi. Proto na tomto místě uvedu alespoň stručné vymezení zmíněné oblasti pro vytvoření nutné pojmové a informační nadstavby. Tuto nadstavbu by měl pedagog mít u každé látky, kterou hodlá probírat. Téma ilustrace je velice rozsáhlé a pro potřeby mé práce až příliš široké. Níže uvedené informace se tedy budou týkat především ilustrací pohádek (víceméně klasických), se kterými budu dále pracovat v praktické části. „Ilustrací rozumíme výtvarný doprovod tištěného textu v knize, novinách nebo časopise, který má text učinit srozumitelnějším (slovo ilustrace pochází z latinského lustrace = osvětlit či italského illustrare = vysvětlit).“ (Kotrbová 2009, s. 7)
3.1 Funkce a pojetí ilustrace k pohádce
Ilustrace v dětské knize je důležitým komponentem, který je úzce spjat se slovesnou složkou, spoluvytváří umělecký celek knihy. (Zítková 2005, s. 34) Ilustrace plní následující funkce: -
uměleckou a umělecko-estetickou (ilustrace je velmi důležitým prostředkem estetické výchovy)
-
poznávací (preferována v knihách pro nejmenší)
-
výchovně-vzdělávací (projevuje se v poznávacím, myšlenkovém a volním rozvoji osobnosti dítěte, ilustrace má velký vliv na názorné vnímání zobrazované reality – životní i přírodní)
42
-
mravní a sociálně-výchovnou (týká se citového života dětí, prostřednictvím obrazu postav charakteru činností vyjadřuje dobro a zlo; tato funkce je důležitá u ilustrací k pohádkám, v nichž potvrzuje a vyhrocuje polarizaci dobra a zla)
-
rekreační (poskytuje dětem estetický zážitek a uvolnění). (Srov. Obert In Zítková 2005, s. 34) Holešovský uvádí, že ilustrace českých ilustrátorů v knihách pro mládež obecně
má i v mezinárodním měřítku vysokou úroveň. Nejplněji ukazují rozvoj ilustrace pro děti pohádkové knihy a knihy pro nejmenší čtenáře. Je to dáno tematikou pohádek a věkem dětí, jimž jsou oba žánry určeny – tyto faktory přímo vedou k tomu, plně rozvinout výtvarné prostředky v ilustraci
a
užít
nejrozmanitějších
a
nejbohatších
výtvarných
technik.
(Srov. Holešovský In Červenka 1960, s. 160) Co se týče smyslu a funkce ilustrace k pohádkám, jsou poněkud vyhraněnější, než výše uvedené funkce ilustrace obecně. Literární druh, jehož se ilustrace týká, a věk čtenářů vyžadují přeskupení rysů ilustrace. Jde i o doplnění krásy jazyka krásou výtvarného obrazu, ale silněji se projevuje potřeba přivést cestou ilustrace čtenáře k užšímu vztahu k výtvarnému umění a posílit prostřednictvím citového prožitku etický význam pohádky. (Srov. Holešovský In Červenka 1960, s. 160) Holešovský uvádí, že ilustrátor pohádek se může i nemusí postavit na stanovisko lidového tvůrce pohádky. Můžeme hovořit o dvojím základním přístupu ilustrátorů: a) o realistickém pojetí ilustrace – ilustrátor zdůrazňuje prvky lidového prostředí vzniku pohádek, zobrazuje lid v místně a etnograficky určeném konkrétním kraji, b) o idealizaci pohádkového světa – ilustrátor zachovává pouze minimálně prvky skutečnosti, v ilustraci zobrazuje především fantazijní nádheru, čímž vytváří neskutečný pohled na přírodu a společnost.
3.2 Čeští ilustrátoři pohádek pro děti Na počátku vývoje byla ilustrace převážně anonymní, odtržená od výtvarného umění své doby a národa, jejím jediným cílem bylo učinit knihu přitažlivější,
43
umělecké a výchovné cíle jí byly naprosto cizí. V 50. letech 19. století vytvořil Josef Mánes ilustraci na obálku sbírky Slovenských pověstí Boženy Němcové, tato ilustrace byla vzorem pozdějších pohádkových ilustrací. (Srov. Holešovský In Červenka 1960, s. 161 - 163) Úsilí o estetickou hodnotu ilustrace k pohádkám se rodilo s jejími počátky, tj. v poslední čtvrtině 19. stol. Do tohoto období lze zařadit dva velmi významné autory Mikoláše Alše a Hanuše Schwaigra. Aleš ilustroval pohádky Boženy Němcové a Karla Jaromíra Erbena, jeho ilustrace se vyznačují realistickým pojetím obsahů i formy. Schwaigrovy ilustrace měly velký vliv na další vývoj, vyznačovaly se spojením fantazie a skutečnosti. Na počátku 19. století začínají tvořit Adolf Kašpar, Josef Lada a Artuš Scheiner. Dosud zmínění autoři jsou dodnes vzory současných ilustrátorů. (Srov. Holešovský In Červenka 1960, s. 163-165) Kolem 40. roku 19. stol. nastal u nás prudký rozvoj ilustrace k pohádkám. Do generace čtyřicátých let jsou řazeni Trnka, Zábranský, Strnadel, Svolinský, Marešová, Karel. Jiří Trnka ilustroval nejvíce pohádkových knih a je držitelem medaile Hanse Christiana Andersena, v jeho ilustracích se projevuje vliv loutkového divadla. U Antonína Strnadela se výrazně projevuje lidový rys ve spojení s lidovým uměním, snaží se vyjádřit původ, prostředí a ideový smysl lidových pohádek. Zábranského ilustrace k pohádkám netvoří dominantní část jeho tvorby, vyznačují se však bohatstvím barev a kompozičních nápadů, částečně připomínají dílo Schwaigrovo. Svolinský tvořil ilustrace, jejichž hlavním prvkem je člověk, jsou klasicky prosté, vyznačují se citlivou jemnou kresbou a něžnou barvou. Bouda vytvořil humoristické ilustrace Chodských pohádek. Přechod mezi klasickou ilustrací a novějším zpracováním tvoří autoři Milada Marešová, Václav Karel a Václav Fiala. Další důležitá jména našich ilustrátorů pohádek jsou Jan Liesler, František Doubrava, Michail Romberg, Karel Müller, Jiří Šindler, František Duša, Zdeněk Mlčoch, Vladimír Kovařík, Marie Želibská, Helena Zmatlíková, Zdeněk Miler, Hana Pluhařová, Olga Čechová. Z novodobějších autorů, kteří tvořili ilustrace převážně k autorským pohádkám, často vlastním je třeba uvést Radka Pilaře, Zdeňka Smetanu, Adolfa Borna, Jiřího Šalamouna, Vladimíra Jiránka, Václava Bedřicha, Gabrielu Dubskou a další. Tolik tedy k nejvýznamnějším
44
jménům, výběr ilustrátorů je skutečně poměrně obsáhlý. O tom, které ilustrace jsou vhodné
pro
případnou
práci
s dětmi,
pojednám
v další
podkapitole.
(Srov. Holešovský 1960, s. 17–21).
3.3 Psychologické hledisko ilustrace pohádek
Pohádka je původně výtvor lidové slovesnosti, který žije vyprávěním a nasloucháním. S rozvojem audiovizuální kultury však tento způsob prezentace pohádky ustupuje do pozadí, ačkoli se jedná o způsob po všech stránkách nejvhodnější. Tímto vyvstává problém psychologie pohádek, který Černoušek ve své publikaci „Děti a svět pohádek“ vymezuje jako problém ilustrací pohádkových knížek, problém obrazového ztvárnění vyprávění a problém vizualizace původně slovesné kultury. Knižní ilustrace je dnes ve světě dětské literatury neodmyslitelná, předpokládá se, že obrazná názornost usnadňuje srozumitelnost a pochopení textu. To platí na poli naučné literatury. U pohádek je však situace poněkud jiná, nabízí se otázky, zda není ilustrace pohádek zbytečná, zda nestačí tvorba obrazů ve fantazii čtenáře či posluchače a jestli vůbec ilustrace neomezuje představivost dítěte. Černoušek uvádí, že tlak populárně přijatého zobrazení může být skutečně obrovský. Jako příklad předkládá Sněhurku z tvorby Walta Disneyho, kterou si dnes už málokdo představí jinak než v podobě této ilustrace. Přesto však stále existuje velký prostor pro dětskou představivost. Ta někdy bývá nasměrována obrazným, grafickým vzorem, když však je kvalitně proveden, učí děti vidět obrazy i ve slovesném podání. (Srov. Černoušek 1990, s. 31–33) Ilustrovat pohádky je tedy velice zodpovědný úkol. Dle Černouška otevírají ilustrátoři dětských knih dětem oči tak, aby se „naučily umět vidět je nekonečný proces vizuálních objevů“, pokud se to děti nenaučí v dětství, stane se v dospělosti jejich zrak pouhou „registrující čočkou, což by se nemělo stát, protože vidění dětí je původně tvořivé, …dokreslující, doplňující.“ Ilustrace k pohádkám by měla podporovat obrazotvornost, fantazii a tvořivou imaginaci. „Dítě se pohybuje v trojúhelníku, jehož vrcholy jsou tvořené vypravěčem, výtvarníkem… a dítětem
45
samotným, které vidí a vnímá, přijímá či odmítá. Ilustrace k pohádkám by měla podporovat, nikoliv úplně nahrazovat subtilní procesy fantazie a obrazné představivosti.“ Černoušek ve své publikaci uvádí, že výzkumy dokázaly, že nejvhodnější výše uvedené účely jsou realistické ilustrace bez abstraktních a moderních prvků, naprosto srozumitelné. Ilustrace by neměly působit dvojznačně, měly by být okamžitě čitelné. Ilustrace by neměla nahrazovat vyprávění. Vyprávění samo rozvíjí denní snění, ilustrace má plnit funkci opěrných pilířů. Černouškovo tvrzení se mi zdá být dosti pravděpodobné. Pokud je ilustrace jasná, realistická, ne nijak šokující a extrémně zajímavá, nevryje se tolik do paměti, a tudíž nelimituje fantazii. Existuje také názor, že abstraktní ilustrace podněcuje fantazii právě proto, že není na první pohled čitelná a vybízí k dotváření, to už se však přesouváme trochu jinam, protože fantazii už nám zde nepodněcuje slyšené slovo pohádky, ale výtvarné vyjádření konkrétního autora, které může a nemusí korespondovat s myšlenkou pohádky aktuálně důležitou pro dítě. (Srov. Černoušek 1990, s. 33–34) Názory na vhodnost a funkci ilustrace k pohádce jsou u různých autorů obecně dosti rozporuplné, proto s ilustracemi pracuji v praktické části poměrně opatrně. Dle mého názoru je v oblasti pohádek nejcennější, když si dítě vytvoří představu zcela vlastní. Díla známých umělců, která by měla být dětem ve výtvarné výchově také zprostředkována, bych se snažila předkládat až po vlastní tvůrčí činnosti žáků.
46
4. Výtvarná výchova a Rámcový vzdělávací program
4.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
„V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.“ (Jeřábek, 2007, s. 9–10) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je tedy v současné době závazným dokumentem, ze kterého mají učitelé a pedagogičtí pracovníci vycházet nejen při tvorbě školních vzdělávacích programů, ale i při vytváření konkrétních projektů, lekcí a vzdělávacích jednotek. Rámcový vzdělávací program se stal povinný ve školním roce 2007/2008 pro 1. a 6. ročníky základní školy. Dosavadní vzdělávací programy (Základní škola, Obecná škola, Národní škola) přestávají postupně v jednotlivých ročnících platit. (Srov. Rudolfová, 2009, s. 13) Rámcový vzdělávací program přinesl řadu zásadních změn v systému vyučování. Obsah základního vzdělávání je členěn do devíti vzdělávacích oblastí, tvořených jedním nebo více obsahově příbuznými vzdělávacími obory. Jsou to oblasti Jazyk a jazyková komunikace (obor Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk
47
a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební a Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Tělesná výchova, Výchova ke zdraví), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). (Srov. Rudolfová, 2009, s. 14) Rámcový vzdělávací program se výrazně liší od dřívějších osnov. Učivo je vymezeno pouze rámcově, není rozděleno do jednotlivých ročníků. Zodpovědnost za vědomosti je tímto převedena na školu a školní vzdělávací programy. Povinností školy je dodržet tzv. výstupy, které jsou ověřitelné, v praktickém životě využitelné a mají činnostní charakter. V rámcovém vzdělávacím programu jsou očekávané výstupy rozděleny na 1. a 2. stupeň, 1. stupeň je ještě navíc členěn do 2 období, 1. období zahrnuje 1. až 3. ročník základní školy, 2. období 4. a 5. ročník základní školy. Výstupy jsou tedy formulovány pro 3., 5. a 9. ročník základní školy. (Srov. Rudolfová, 2009, s. 14) Dřívější vzdělávací programy byly zaměřeny především na znalosti a vědomosti. Rámcový vzdělávací program je orientován více prakticky, provázán s běžným životem, proto zavádí tzv. klíčové kompetence, což je souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění žáka ve společnosti. Klíčových kompetencí je celkem šest a měly by být rozvíjeny v rovnováze. Jsou to:
-
Kompetence k učení.
-
Kompetence k řešení problémů.
-
Kompetence komunikativní.
-
Kompetence sociální a personální.
-
Kompetence občanské.
-
Kompetence pracovní.
Rámcový vzdělávací program dále zavádí tzv. průřezová témata. Průřezová témata reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa. Jsou významnou formativní
48
součástí základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především ve smyslu postojové a hodnotové orientace. Průřezová témata se prolínají všemi ročníky a obory základního vzdělávání. Mohou být vyučována samostatně i v rámci jednotlivých vyučovacích předmětů. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů:
-
Osobnostní a sociální výchova.
-
Výchova demokratického občana.
-
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.
-
Multikulturní výchova.
-
Environmentální výchova.
-
Mediální výchova. (Srov. Rudolfová, 2009, s. 14-15)
4.2 Vzdělávací oblast Umění a kultura
Vzdělávací obor Výtvarná výchova spadá do vzdělávací oblasti s názvem Umění a kultura. Pastorová ve svém článku uvádí, že v posledních deseti letech procházely koncepce výtvarné výchovy výraznými změnami, v nichž se odrazily proměny současného výtvarného umění i změny společenské. Bylo nutné přehodnotit pojetí dosavadní a vytvořit pro výtvarnou výchovu konkrétní rámec, který by jednak podpořil tvůrčí přístup pedagogů, dále však také přesněji vymezil obsah výtvarné výchovy, aby se stala rovnocennou součástí základního vzdělávání. Výtvarná výchova byla tedy vymezena jako samostatný vzdělávací obor spadající společně s oborem Hudební výchova do vzdělávací oblasti Umění a kultura v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. (Srov. Pastorová, 2011)
49
Osobně jsem vyrostla v tradičně pojaté výtvarné výchově, která určitě změnu potřebovala. V tradiční výtvarné výchově absolutně nešlo o prožitek a proces tvorby, v jednotlivých ročních obdobích se opakovala stále stejná témata, smyslové vnímání nehrálo téměř žádnou roli, s výtvarným uměním se nepracovalo. Práci hodnotil učitel známkou, podle dosti subjektivních kritérií – líbí se mi/nelíbí se mi, odpovídá mé představě a realitě či ne. Vzdělávací oblast Umění a kultura je nově koncipována tak, aby její vzdělávací obory umožnily žákům jiné poznávání světa než pouze racionální a zapojení svého každodenního života do širší kontinuity lidské zkušenosti. Nezastupitelnou součástí lidské existence jsou nepochybně umění a kultura, které se stejně nazvaná oblast snaží odrážet. Kultura v pojetí Rámcového vzdělávacího programu zahrnuje procesy i výsledky duchovní činnosti, v nichž dochází k socializaci jedince, zároveň je neoddělitelnou součástí každodenního života (kultura chování, oblékání atd.). Umění je procesem specifického poznání a dorozumívání, v němž vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jejich vzájemné provázanosti, které nelze sdělovat jinak než pomocí uměleckých prostředků. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64; srov. Pastorová, 2011) Dosavadní přístup byl založen především na estetické kultivaci žáka, rozhodující bylo formativní a výchovné působení. Současné pojetí je založeno na znakovém systému umění. Přínosem je tedy specifické poznání a komunikace a možnost plnohodnotně se zapojit do sociální interakce. Mělo by docházet k uměleckému osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem, při němž se rozvíjí specifické cítění, tvořivost, vnímavost jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Důležité je hledat vazby mezi druhy umění. Rozvíjí se schopnost vcítit se do kulturních potřeb ostatních lidí a jimi vytvořených hodnot a přistupovat k nim s vědomím osobní účasti. V tvořivých činnostech jsou rozvíjeny schopnosti nonverbálního vyjadřování prostřednictvím tónu a zvuku, linie, bodu, tvaru, barvy, gesta, mimiky atp. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64; srov. Pastorová, 2011) Pojetí vymezené v Rámcovém vzdělávacím programu je diametrálně odlišné od pojetí předchozího. Dle mého názoru vzniklého na základě zkušeností z praxe se však do škol z mnoha důvodů stále ještě příliš nedostalo. Jedním důvodem určitě je to, že ve školách působí starší generace učitelů, která má k těmto změnám odmítavý postoj, má 50
svůj zaběhnutý způsob, ke změnám se staví skepticky. Setkala jsem se však i s poměrně mladými pedagogy, které setrvávají ve starých pojetích. Zamýšlela jsem se nad tím, proč to tak je. Možnou příčinou bude zcela určitě to, že v tomto pojetí vyrostli a jsou jím tedy nepochybně ovlivněni, svázáni, toto pozoruji i u sebe. Příčinou může být také různá náročnost přípravy. Příprava pedagoga na lekci vedenou v duchu starého pojetí je jistě snazší a méně časově náročná. Chybu však vidím i na straně Rámcového vzdělávacího programu, formulace v něm jsou příliš vzletné a někdy až moc ideální. Dle mého názoru je vždy na škodu hnát věci do extrémů. Úkolem oboru Výtvarná výchova na 1. stupni základního vzdělávání je podle Rámcového
vzdělávacího
programu
seznámit
žáky
prostřednictvím
činností
s výrazovými prostředky a s jazykem výtvarného umění. Žáci díky nim odhalují zákonitosti tvorby, učí se s těmito prostředky tvořivě pracovat a používat je pro sebevyjádření. Žáci se seznamují s vybranými uměleckými díly, učí se je vnímat, chápat a na základě svých zkušeností výpovědi díla interpretovat. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64-65) Výtvarná výchova vnímá vizuálně obrazné vyjádření nikoliv jako pouhý přenos reality, ale jako prostředek, který se podílí na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64-65) V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova založena na třech tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci, rozvíjí vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K realizaci tvůrčích činností nabízí výtvarná výchova tradiční i nové vizuálně obrazné prostředky. Tvůrčími činnostmi, kterými jsou dle formulace rámcového vzdělávacího programu Rozvíjení smyslové citlivosti, Uplatňování subjektivity a Ověřování komunikačních účinků, je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace. Odvaze dopomáhá prostor pro vlastní experimentování. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64-65; srov. Pastorová, 2011) Obsahem Rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, díky kterým se učí rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr odpovídajících prostředků pro její vyjádření. Žáci by se v rámci Rozvíjení
51
smyslové citlivosti měli seznámit s prvky vizuálně obrazného vyjádření (s liniemi, tvary, objemy, světlostními a barevnými kvalitami, texturami), s jejich základními vztahy (podobnost, kontrast, rytmus) a kombinacemi a proměnami v ploše, objemu i prostoru. Dále by měla být věnována pozornost uspořádání objektů do celků – uspořádání na základě různých kritérií (výraznosti, velikosti a vzájemného postavení). Žáci by měli tvořit nejen na základě zrakového vnímání, ale i vnímání ostatními smysly. Umět vyjádřit podněty hmatové, sluchové, pohybové, čichové a chuťové. Předmětem zájmu by měly být také smyslové účinky vizuálně obrazných vyjádření – umělecká výtvarná tvorba, fotografie, film, tiskoviny, televize, elektronická média, reklama. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64-70, dále srov. Pastorová, 2011) Obsahem Uplatňování subjektivity jsou činnosti vedoucí žáka k tomu, aby si uvědomil vlastní zkušenosti a dokázal je uplatnit při tvorbě, vnímání a interpretaci vizuálně obrazných vyjádření. V rámci uplatňování subjektivity by se žáci měli seznámit s prostředky pro vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností, jako jsou např. manipulace s objekty, pohyb těla a jeho umístění v prostoru, akční tvar malby a kresby. Důležitým úkolem v rámci této oblasti je pracovat s typy vizuálně obrazných vyjádření. Žáci by je měli umět rozlišovat, na základě rozlišení vybírat a uplatňovat. Jedná se o hračky, objekty, ilustrace textů, volnou malbu, skulpturu, plastiku, animovaný film, comics, fotografie, elektronické obrazy a reklamu. Žákům by měly být nabídnuty různé přístupy k vizuálně obrazným vyjádřením – hledisko jejich vnímání (vizuální, haptické, statické, dynamické), hledisko jejich motivace (fantazijní, založené na smyslovém vnímání). (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64-70; srov. Pastorová, 2011) Obsahem Ověřování komunikačních účinků jsou činnosti, které umožňují žákovi utvářet obsah vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledat nové možnosti pro uplatnění výsledků vlastní tvorby i děl výtvarného umění a obrazových médií. Z hlediska Ověřování komunikačních účinků by žáci měli být vedeni k utváření a zdůvodňování osobního postoje v komunikaci, ke schopnosti vnímat a přijímat odlišné interpretace vizuálně obrazných vyjádření v rámci skupin, v nichž se dítě pohybuje, a porovnávat je s vlastní interpretací. Žáci by se měli učit odhalovat komunikační obsah vizuálně obrazných vyjádření – v komunikaci se spolužáky, rodinnými příslušníky
52
a v rámci skupin, v nichž se žák pohybuje (ve škole i mimo školu); vysvětlovat výsledky tvorby cizí i vlastní podle svých schopností a zaměření. Žáci by měli být seznamováni s proměnami komunikačního obsahu – se záměry tvorby a proměnami obsahu vlastních vizuálně obrazných vyjádření i děl výtvarného umění. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 64–70) Cílové zaměření vzdělávací oblasti Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Umění a kultura směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Cílem tedy je, aby žák umění chápal jako zvláštní způsob poznání a jazyk umění uměl používat jako specifický komunikační prostředek. Dále by si měl žák uvědomovat, že umění a kultura jsou nejen vzájemně provázány, ale tvoří i neoddělitelnou součást lidského bytí; žák by se měl učit prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy, tím by mělo docházet k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot. Žák by se měl podílet na vytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech. Měl by být tolerantní v přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, především etnických. Prostřednictvím umění a kultury by si měl žák uvědomovat sebe samého jako svobodného jedince; měl by být schopen tvořivě přistupovat ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života. Žák by se měl aktivně zapojit do procesu tvorby a chápat tento proces jako možnost pro vyjádření osobních zážitků, citů, pocitů a zkušeností získaných během kontaktu se světem. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 65) Očekávané výstupy – 1. stupeň Nyní uvedu očekávané výstupy pro 1. a 2. období 1. stupně. (1. období zahrnuje 1.-3. ročník základní školy, 2. období 4. a 5. ročník). Očekávané výstupy jsou závazné, Školní vzdělávací programy vytvořené na základě Rámcového programu by je měly respektovat a konkrétní tematické plány pro školní předměty v jednotlivých ročnících, by měly k těmto očekávaným výstupům směřovat. Způsob, jakým se má dojít k naplnění očekávaných výstupů a v širším smyslu i klíčových kompetencí, které jsou
53
také závazné, není nijak vymezen. Učiteli je tedy ponechána volnost pro zpracování témat a tematických plánů způsobem jemu vyhovujícím. 1. období V prvním období žák rozpoznává, pojmenovává a na základě svých zkušeností a představ porovnává a třídí prvky vizuálně obrazného vyjádření.
Své zkušenosti
a představy uplatňuje také v tvorbě, při které zmíněné prvky zpracovává. Žák vyjadřuje rozdíly při vnímání různými smysly a pro jejich zobrazení volí vhodné prostředky. Je schopen v rámci svých možností interpretovat různá vizuálně obrazná vyjádření a odlišné interpretace porovnává se svou zkušeností. Do komunikace zapojuje obsah samostatně vytvořených, vybraných či upravených zobrazení. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 69) 2. období Ve druhém období žák při vlastních tvůrčích činnostech pojmenovává a na základě vztahů porovnává prvky vizuálně obrazného vyjádření, dokáže je užít a kombinovat ve vztahu k celku v rovině objemu i prostoru. Při tvorbě vizuálně obrazných vyjádření vědomě projevuje životní zkušenosti a působí komunikačními účinky zobrazení na nejbližší sociální vztahy. Pro zobrazení na základě vztahu zrakového vnímání k vnímání dalšími smysly nalézá a uplatňuje vhodné prostředky. Osobitost svého vnímání žák uplatňuje v přístupu k realitě, tvorbě a interpretaci, svobodně volí a kombinuje prostředky. Žák porovnává různé interpretace a přistupuje k nim jako k inspiračnímu zdroji. (Srov. Jeřábek a kol. 2007, s. 69) V této kapitole jsem uvedla poměrně podrobně postavení oboru Výtvarná výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Zdálo se mi vhodné držet se poměrně dost formulací v něm uvedených, a to z toho důvodu, že je závazným dokumentem. Pro svou praxi si z Rámcového vzdělávacího programu odnáším to, že je důležité dát žákům prostor pro osobitý projev a vlastní experiment a objevování, rozvíjet u nich citlivost různých smyslů a schopnost komunikace různými způsoby. Žáci by měli dokázat zaujmout hodnotící postoj k věcem a činnostem vlastním a svého okolí.
54
5. Metody, organizační formy a techniky
Pro plánování a realizaci jakékoli konkrétní vyučovací lekce je velmi důležité orientovat se v možných organizačních formách a metodách výuky. Při tvorbě výtvarných lekcí je navíc nutná znalost možných technik materiálů a instrumentů. V této kapitole uvedu více či méně stručné výčty, které lze využít při plánování výtvarných lekcí.
5. 1 Metody výuky: „Vyučovací metoda je cílevědomý a záměrný postup, jimž učitel reguluje učení žáků při vyučování.“(Vorlíček 1984, s. 90) „Metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti; proto záleží na výběru vhodných metod a na jejich dokonalém ovládání. V současné etapě poznání lze metodu výuky vymezit jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který je zaměřen na dosažení výchovně vzdělávacích cílů.“(Maňák 1995, s. 33) Metody lze třídit mnoha způsoby podle různých hledisek. Maňák ve své publikaci Nárys didaktiky uvádí klasifikaci metod výuky z hlediska pramene poznání a typu poznatků (didaktický aspekt), z hlediska aktivity žáků (aspekt psychologický), z hlediska myšlenkových operací (logický aspekt), z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu (procesuální aspekt), z hlediska výukových forem a prostředků (organizační aspekt). Jako nejoptimálnější členění pro tvorbu konkrétních lekcí se bezpochyby jeví členění z hlediska pramene poznání a typu poznatků, které nyní uvedu. A) Metody slovní: -
monologické metody (vysvětlování, popis, vyprávění, přednáška),
-
dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace),
-
metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice),
55
-
metody práce s učebnicí, knihou.
B) Metody názorně demonstrační: -
pozorování předmětů a jevů,
-
předvádění předmětů, modelů, pokusů, činností (ukázka – předvedení předmětu, instruktáž – předvedení pracovního postupu),
-
demonstrace obrazů statických,
-
projekce statická a dynamická.
C) Metody dovednostně praktické: -
nácvik pohybových a pracovních dovedností,
-
žákovské laborování,
-
pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku),
-
grafické a výtvarné činnosti. (Srov. Maňák 1995, s. 34–35)
Některé metody z následujícího výčtu využiji v praktické části při tvorbě konkrétních výtvarných lekcí. Výběr vhodných metod je nutné přizpůsobit mnoha faktorům: zákonitostem výchovně vzdělávacího procesu, cílům a úkolům výuky, obsahu dané vědy a vyučovacího předmětu, učebním možnostem a předpokladům žáků (věkovým předpokladům,
výchovné a
vzdělávací připravenosti,
zvláštnostem
kolektivu), zvláštnostem podmínek (geografických, pracovního prostředí apod.), předpokladům učitele (zkušenostem, úrovni teoretické a praktické přípravy, schopnostem). (Srov. Maňák 1995, s. 34) V hodinách výtvarné výchovy jsou dle mého názoru použitelné metody ze všech třech oddílů. Slovní metody lze použít ve fázi úvodní, motivační a závěrečné. Metody názorně demonstrační ve fázi motivační a při vysvětlení úkolu. Metody dovednostně praktické především při hlavní činnosti.
56
5. 2 Organizační formy výuky:
Organizační formy výuky lze chápat jako „…uspořádání podmínek k realizaci obsahu vyučování, v jejichž rámci se používají různé vyučovací metody a vyučovací prostředky,“ (Velikanič In Maňák 1995, s. 45) Klasifikace organizačních forem výuky dle Maňáka: A) Organizační formy podle vztahu k osobnosti žáka, výuka: -
individuální (jeden žák, jeden učitel – zejména v uměleckých školách),
-
individualizovaná (speciální úkol pro jednotlivé žáky v rámci třídy),
-
skupinová (rozčlenění třídy do menších skupin),
-
hromadná (frontální, kolektivní).
B) Organizační formy výuky podle charakteru výukového prostředí, výuka: -
ve třídě,
-
v odborných učebnách a v laboratořích,
-
v dílně,
-
na školním pozemku,
-
v muzeu, v koutku tradic apod.,
-
ve výrobě (učebně výrobní jednotka),
-
vycházka a exkurze,
-
domácí úkoly.
C) Organizační formy podle délky trvání: -
vyučovací hodina (základní jednotka, 45 min.),
-
zkrácená výuková jednotka (např. v 1. roč., při jazykové výuce apod.),
-
dvouhodinová výuková jednotka (např. ve výtvarné výchově),
-
vysokoškolská lekce, seminář, speciální kursy apod. (Srov. Maňák 1995, s. 46)
57
5. 3 Techniky, instrumenty a materiály ve výtvarné výchově:
Techniky, instrumenty a materiály jsou velmi přehledně popsány v publikaci Výtvarné čarování. Níže uvedený výčet usnadní učiteli práci při volbě techniky a materiálů pro realizaci zamýšleného námětu. Sama využiji v praktické části spíše běžnější techniky a materiál, jednak kvůli zvolenému tématu, které je samo o sobě tradiční a chtěla jsem ho i tak pojmout, pak také z důvodu přizpůsobení se podmínkám školy, ve které lekce provedu. Rozhodně jsem nechtěla téma pohádek zpracovat zběsilým způsobem s využitím moderní techniky. Domnívám se, že lze pracovat poklidným způsobem i s běžnými materiály, a přesto víceméně v duchu současného pojetí výtvarné výchovy. Svým názorem nechci nikoho limitovat, proto v přehledu uvádím také techniky a materiály, které sama využívat nebudu, ale někoho by mohly oslovit. Přehled instrumentů, materiálů a technik pro výtvarné činnosti Body a linie 1. Instrumenty: tužky, progressa, rudky, rydla, štětce, dřívka, prsty, fixy. 2. Materiály vytvářející stopu: tuha, pastel suchý, voskový, polomastný, uhel, tuš, barvy temperové, remacolor, bretony, textilní vlákna, dráty, stuhy, provázky. 3. Materiály podkladové: různé druhy papíru (průklepový, kancelářský, xeroxový), rýsovací karton (čtvrtka) různých formátů a tvarů, lepenka, umělohmotné fólie, překližka, textil, sklo (silné - bezpečnost!). Podklady kvalitativně: drsné či hladké, suché nebo navlhčené (vodou, škrobem, klovatinou). 4. Techniky vytváření stopy: kreslení grafickými materiály i štětcem, črtání, rytí, otiskování, roztírání, kapání, stříkání a stékání barvy, vybírání barvy (vyškrabování negativní stopy), vyrývání rezervou (vosk, klovatina), rozfoukávání, aplikace (textilní vlákna), bodání a vrypy ostrými hroty.
58
Barevné plochy 1. Instrumenty: štětce vlasové, štětinové (kulaté, ploché) různých šířek stopy, špachtle (popř. destičky z tvrdého kartónu), roubíky barevných měkkých grafických materiálů (zvl. pastelů), molitanové houbičky, prsty. 2. Materiály vytvářející plochu: krycí barvy (temperové, remacolor, plakátové), transparentní barvy (vodové, bretony, barevné tuše), barvy na tělo (JOVI), barevné papíry (tapety, xeroxové, dekorační, časopisy), textilní odstřižky. Pro reliéfní plochu viz dále. 3. Materiály podkladové: (viz. Body a linie). 4. Techniky vytváření plochy: malování, roztírání barvy (prsty, houbou, štětci), rozmývání, otiskování, zapouštění, stékání, vystřihování a lepení, vrstvení a skládání ploch papírových i textilních (koláž), aplikování, aranžování, roztírání suchého barevného grafického materiálu (pastelu). Prostor (plné prostorové i reliéfní formy) 1. Instrumenty: sochařské špachtle a očka, nalezená či vytvořená „tvořítka“, nástroje pro reliéfní změny, vrypy, zářezy (prsty, párátka, malé lžičky, různé tyčinky z umělé hmoty či dřeva), nůžky (na papírové a textilní prostorové činnosti). 2. Materiály pro vytváření prostorových forem: sochařská, keramická, cihlářská hlína, jíl, modelína, modurit, těsto (vizovické, nudlové, perníkové), dřívka, kůra, pískovec, přírodní prostorové formy organické i anorganické (lastury, části stromů, suché i dužnaté plody, kameny a kamínky), papír průklepový, kancelářský, rýsovací karton, lepenka, krabice a krabičky, plechovky a další obalové materiály z umělých hmot (plastikové láhve), zbytky rozbitých předmětů, měkké kovové fólie (alobal, staniol), textilní vlákna a odstřižky… 3. Způsoby a techniky vytváření prostorové formy: a) plastický způsob – techniky modelování, otiskování, ubírání a přidávání hmoty; b) skulptivní způsob – techniky ubírání hmoty, dlabání, řezání, vyrývání; c) konstruktivní způsob – techniky seskupování, řazení, aranžování, spojování lepením, sešitím, svazováním, vrstvení,
59
ohýbání; d) grafický způsob – techniky vytlačování, otiskování, rytí, „vybírání hmoty“, bodání, kreslení atd. Časoprostorové formy 1. Instrumenty: vše pro výtvarně dramatické formy vyjádření (vlastní tělo a jeho část, rekvizity…). 2. Materiály: všechny, k charakterizaci účastníka či prostředí, kde se akce koná (různé druhy papíru, textilní vlákna, vata, přírodniny atd.) 3. Způsoby vyjádření: líčení, kostýmování, aranžování, pohyb (pantomima, tanec, dramatické vyjádření včetně mluveného slova), alegorie, živé obrazy. 4. Formy vyjádření: body art, výtvarná akce, events (události), performance (představení). (Srov. Slavík, Hazuková, Slavíková 2003, s. 171–172) Tolik tedy k přehledu možných technik, Nyní budou některé důležité techniky zmíněny podrobněji, aby mohly být následně využity v praktické části práce. Kresba „Kresba je výtvarný projev, v němž se projevuje úsilí umělce o zobrazení určité myšlenky, zpodobnění tvarů a výjevů odpozorovaných ze skutečnosti i z představy, na ploše z různého materiálu jakýmkoli kreslicím nástrojem…hlavním prvkem je linie.“ (Kučerová 1974, s. 4) „Kreslení je nejužívanější technikou zobrazovací.“ (Razáková 1963, s. 8) Kresba je nejpřirozenější výtvarná činnost, dítě láká pohyb ruky s nástrojem, gesto a rytmus, barevná stopa. V dětském projevu se vyskytují tři podoby kresby – kresba z představy, kresba motivovaná pozorováním skutečnosti, kresba návrhová. (Srov. Roeselová 1996, s. 24) Rozlišuje se kresba suchou stopou (tužkou, rudkou, uhlem) – zahrnuje kreslířské techniky, které zanechávají stopy pigmentu. A kresba mokrou stopou – zahrnuje kreslířské techniky, které využívají nástroje a barvy – pera, dřívka nebo brku a tuše či inkoustu (perokresba, kresba dřívkem, kresba štětcem, kresba fixy). (Srov. Roeselová 1996, s. 28, 40)
60
Malba „Malování vede děti k barevnému vnímání okolí. Radost z barvy přináší zpravidla i větší odvahu k práci.“(Razáková 1963, s. 16) Malba mladších dětí je výrazem intuitivního ztvárnění emocí, vztahů, prožitků skutečností, děti cítí barvy jako hmoty, chápou se jich štětcem i rukama, přeneseně celou bytostí. Opět bývá rozlišována malba z představy, motivovaná skutečností a návrhová. Výstavby barevných kompozic vedou dítě od vcítění se do výrazových kvalit barev až k pochopení skladebních vztahů. Jde tedy o posun od subjektivních aktivit a jejich vyhodnocování k výtvarným znalostem. (Srov. Roeselová 1996, s. 62–64) Vyjadřovacími prostředky malby jsou malba temperou a malba akvarelem. Malba temperou je nejvýznamnější technikou ve výtvarné výchově, umožňuje mísit barvy. Z hlediska metodiky je dobré naučit žáky vhodně s temperou zacházet, jde o barvu krycí, není vhodné ji příliš ředit. Malba akvarelem je nejdostupnější a nejčastěji využívaná technika ve výtvarné výchově, využívá se všech barev kromě běloby, tu nahrazuje bílý podklad. Tato technika není tak inspirativní jako malba temperou, protože barvy jsou transparentní a nelze je tolik mísit. Vhodná je práce s tekutou barvou na mokrém podkladu, která pomáhá udržet spontánní malířský přednes.
(Srov.
Roeselová 1996, s. 66, 70, 74). Techniky kresby a malby lze kombinovat, v hodinách výtvarné výchovy bývá často využívaná kolorovaná kresba, tj. kresba linky tuší, kolorování akvarelem. Na pomezí kresby a malby stojí výtvarné uplatnění pastelu. „Kreslířský postup v sobě nese mnohé malířské rysy – využívá barevnosti, aktivně modeluje plochy i objemy a za pomoci barevných šrafur vytváří nové barevné odstíny.“ Roeselová uvádí ve své publikaci o výtvarných technikách malbu suchým, olejovým a voskovým pastelem. Na základní škole je nejčastěji z těchto tří používán voskový pastel. Hodí se i pro kombinaci s akvarelem, protože je mastný a vodou tedy nerozmytelný. Pro mladší děti je atraktivní výraznou barevností, pro starší je barevnost příliš omezující. (Srov. Roeselová 1996, s. 81–84)
61
6. Tvorba hodiny výtvarné výchovy
V následující kapitole popíši, jakým způsobem by měl učitel postupovat při plánování a realizaci jednotlivých výtvarných lekcí. Budu vycházet z vlastních znalostí nabytých během studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, především z přednášek z didaktiky výtvarné výchovy PaedDr. Hany Stadlerové, Ph.D. (Brno 2009, 2010).
6. 1 Příprava učitele
Příprava učitele na hodinu výtvarné výchovy by měla být jak myšlenková, tak i praktická. Z vlastní zkušenosti vím, že je velmi dobré zkusit si lekci alespoň ve zkrácené formě realizovat sami předem. Lépe se vynoří možná úskalí než při pouhé myšlenkové přípravě. Samozřejmě je to pohled začínající pedagožky, s léty jde myšlenkové plánování určitě snadněji. Zkouší – li však učitel něco naprosto nového, není dle mého názoru od věci připravit se důkladněji, tedy i prakticky. Existují tři zásady
zadávání
úkolu
ve
výtvarné
výchově:
„Co?“
(TÉMA),
„Jak?“
(PROSTŘEDKY), „ Proč?“ (CÍL). Učitel si především musí stanovit výchovně vzdělávací cíl pro danou lekci, který posléze konkretizuje na úkolu. Na počátku zvolí námět, ke kterému vybere vhodnou techniku a odpovídající materiál. Zváží, co bude potřebovat žák pro realizaci zvoleného námětu a jaké pomůcky by se hodily jemu samotnému. Z tohoto důvodu je jistě nezbytné plánovat hodiny s dostatečným předstihem pro případ, že by si žáci měli nějakou potřebu či materiál donést sami. Dále musí učitel promyslet, kde bude lekci realizovat (v učebně, v terénu), zda zvolí frontální výuku, nebo rozčlení žáky do skupin. Vše výše uvedené musí být adekvátní vzhledem k věku žáků, schopnostem konkrétní třídy a možné časové dotaci. Završením by měla být, jak už jsem předeslala, vlastní realizace námětu učitelem.
62
Následuje další fáze přípravy, v níž učitel plánuje konkrétní průběh dané lekce. Promyslí, jakým způsobem hodinu uvede, jakou zvolí motivaci. Naplánuje vysvětlení práce, zamyslí se nad formou hodnocení.
6.2 Struktura hodiny výtvarné výchovy
6.2.1 Úvod Příprava žáků na práci – nachystání pomůcek (většinou již během přestávky). Zahájení hodiny – přivítání žáků, vymezení programu, stanovení cíle, organizační záležitosti Motivace
- podnícení zájmu o činnost, vyvolání konkrétní představy – volné,
neomezující fantazii. Ve výtvarné výchově rozlišujeme motivaci slovní, k níž se řadí próza (pohádka, příběh, pověst aj.), vlastní názor vyučujícího, poslech (hudební nahrávka, text), motivační rozhovor, poezie aj. Dále motivace názorná (někdy zraková), děti vidí např. tvorbu nějakého autora, nebo sloh či styl, výtvarnou techniku. Motivace na základě prožitku dítěte, dítě se aktivně samo podílí na motivaci, např. estetický zážitek (výstava, návštěva divadla apod., motivaci hrou (didaktickou nebo dramaticky vedenou). Motivace vlastním výtvarným materiálem - netradiční materiál (dřevo, hlína…). (Srov. Požárová 2008, s. 24–25)
6.2.2 Hlavní část Vysvětlení úkolu – závisí na věku žáků, charakteru práce a délce lekce. (Jednohodinová lekce – výklad po motivaci, dvouhodinová lekce – výklad většinou jen v první hodině. U složitějších úkolů lze práci vysvětlovat etapově.) Vlastní práce žáků
63
6.2.3 Závěr Hodnocení hotových prací – hodnocení učitele i sebereflexe a vzájemné hodnocení žáků. Ve výtvarné výchově hodnotíme nejen výsledné dílo, ale i proces výtvarné činnosti. Při hodnocení díla se zaměřujeme na tato kritéria: výraz (dojem z výtvarné práce), originalitu (odlišnost od obvyklého průměru třídy), obsah (obsažnost, sdělnost práce), formát (vztahy mezi figurou a pozadím), kompozici (rozmístění výrazových prvků, harmonie, vyváženost, ucelenost), techniku (dovednost zacházení s výtvarnými prostředky), barevnost (kvalita výběru barev, citlivost pro odstíny), kresebnost (kvalita obrysového vyjádření tvaru, schopnost kresebné abstrakce a stylizace), modelace (kvalita vyjádření objemu, a kvalita prostorové práce s hmotou), ornamentálnost (kvalita dekorativního vyjádření, cit pro dekorativní stylizaci a rytmus), funkčnost (účelnost práce, vyváženost vztahů mezi funkcí materiálem a dekorem, uměřenost v tvarech a barvách). Při hodnocení procesu činnosti jsou kritérii: tvůrčí odvaha, nápaditost, (sebe)kritičnost, zájem, znalosti, zručnost, snaha, soustředěnost. (Srov. Slavík 1999, s. 155-156) Ukončení hodiny, shrnutí získaných poznatků (Zadání domácího úkolu – sběr a přinesení materiálu, pozorování jevu apod.) Úklid pomůcek – lze zařadit už před hodnocení podle individuálního tempa žáků, popř. nechat až na přestávku.
64
PRAKTICKÁ ČÁST Podmínky realizace V praktické části mé práce se pokouším navrhnout některé konkrétní náměty pro práci s pohádkou v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy. Možnost volby námětů je velmi málo limitovaná. Sama jsem se přesvědčila o tom, že stačí vzít do ruky pohádkovou knihu s klasickými pohádkami, kterou určitě většina pedagogů doma z dětství má. Už při pouhé četbě obsahu a vybavení si děje pohádek přicházejí nápady samy. Jde pouze o to, zamyslet se nad hlubším smyslem pohádky, jaké přináší poučení, jaké rodinné vztahy v ní jsou popsány, jak může přispět k morálnímu vývoji dětí. Poté už stačí vybrat zajímavý námět a vhodnou techniku. Lekce by měly být určitým návodem, jakým způsobem lze k pohádkám z hlediska výtvarné výchovy přistupovat. Pohádky jsou pro výtvarnou výchovu dle mého názoru ideálním tématem, probouzí fantazii, působí na city, silně motivují, to vše je velmi podstatné pro rozvoj tvořivosti a smyslové citlivosti. Pohádky poskytují dostatečný prostor pro uplatňování subjektivity – dítě zobrazí svou vlastní představu vzniklou na základě četby nebo vyprávění pohádky – a pro ověřování komunikačních účinků – děti rády hovoří o svém díle, pokud je pro ně téma spojeno se silným citovým prožitkem a je jim celkově blízké. V lekcích navíc dochází svým způsobem k integraci vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura a Výtvarná výchova, což je pro oba obory určitě velkým přínosem a odpovídá to současné koncepci vzdělávání. Navržené náměty jsem realizovala na prvním stupni Základní školy Předín. Jedná se o malotřídní školu na Vysočině poblíž Třebíče. Na prvním stupni jsou celkem tři třídy – samostatný první ročník, spojený druhý a třetí ročník a čtvrtý a pátý ročník. V prvním ročníku je celkem 14 žáků, ve druhém 6, ve třetím 13, ve čtvrtém 15 a v pátém 7. Škola se mi jevila jako ideální pro realizaci mých námětů z několika důvodů. Prvním důvodem bylo to, že jsem děti znala již z podzimní souvislé pedagogické praxe, bylo tedy snadné průběh lekce přizpůsobit zkušenostem s danou třídou. Druhým důvodem bylo optimální rozčlenění tříd z vývojového hlediska. V některých malotřídních školách bývá spojen například první ročník se čtvrtým, což by pro práci s pohádkou bylo nevhodné. Škola se navíc nachází v blízkosti mého bydliště. Je to pro mě celkově 65
známé prostředí, známá mentalita lidí. Navrhované lekce jsem musela přizpůsobit také z hlediska dostupnosti pomůcek a materiálu. Děti mají v lepším případě pouze nejzákladnější pomůcky a potřeby pro výtvarnou výchovu, některé děti ze sociálně slabších rodin nemají ani to základní, proto jsem se snažila spíše o zajímavost z hlediska námětu s využitím běžných materiálů a potřeb. Dále jsem byla limitována časovou dotací, první až třetí ročník má jednu vyučovací hodinu výtvarné výchovy týdně, čtvrtý a pátý ročník má jednu dvouhodinu výtvarné výchovy týdně. Nejvíce námětů jsem zvolila pro první ročník. Při studiu literatury jsem získala poznatek, že pohádka je nejdůležitější pro děti předškolního věku, s rostoucím věkem potřeba pohádek pro rozvoj osobnosti dítěte postupně klesá. Na základní škole jsou tedy nejdůležitější pro žáky prvního ročníku, proto jsem navrhla čtyři lekce pro první ročník, dvě lekce pro druhý a třetí ročník a jednu rozsáhlejší lekci pro pátý ročník. Námětů je tedy celkem sedm, stejně jako kapitol mé práce. Pohádky jsou plné symbolů, proto se mi symbolické číslo sedm jevilo jako vhodné a korespondující s duchem tématu. Osobně vnímám číslo sedm jako symbol plnosti, evokuje ve mně završenost, dokončenost – za sedm dní stvořil Bůh svět, sedm dní trvá týden. Všeobecně je číslo sedm považováno za šťastné. V literatuře zabývající se symbolikou v pohádkách jsou s číslem 7 spojeny následující asociace: celost, úplnost, úhrnný počet zobrazených jevů, dokonalost, jistota, všechny dny týdne, všechny dny života; ve Sněhurce – sedm trpaslíků – vztah k tehdy známým sedmi planetám, k nimž náleží sedm kovů, což souvisí s činností trpaslíků – horníků a zároveň symbolizuje svět každodenní stálé práce po sedm dní v týdnu. (Srov. Richter 2004a, s. 12) U každé lekce uvádím formální vymezení, podrobný scénář a reflexi, ve které je celá lekce shrnuta z hlediska důvodů volby, naplnění cílů i upozornění na možná úskalí. Pevně věřím, že budou lekce inspirací pro další studenty či pedagogy.
66
7. Realizované lekce
7.1 O Červené karkulce 7.1.1 Formální vymezení lekce Název: Co chybí? Téma: Práce s obrázkovou osnovou pohádky Červená karkulka. Ročník: 1. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák rozhodne, který obrázek v obrázkové osnově chybí. Žák vytvoří chybějící obrázek technikou malba temperovými barvami. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák rozpoznává konkrétní komunikační sdělení předloženého vizuálně obrazného vyjádření. Na sdělení reaguje vlastním vizuálně obrazným vyjádřením tematickou malbou. Žák porovná své vizuálně obrazné vyjádření s vyjádřením ostatních žáků a zaujme kritické stanovisko k vizuálně obraznému vyjádření ostatních žáků, stanovisko zdůvodní. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, Červená karkulka. Pojmy nové: obrázková osnova. Dovednosti: žádné speciální dovednosti.
67
Didaktické prostředky: -
instrumenty: štětce,
-
materiály vytvářející stopu a plochu: tempery,
-
materiály podkladové: rýsovací karton A4,
-
technika vytváření stopy a plochy: malba,
-
pomůcky pro motivaci: koš se šťávou a koláčem, omalovánky Červená karkulka (1ks) viz Příloha č. 1, kostky (např. ze stavebnice – počet = počtu žáků).
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.1.2 Scénář 7.1.2.1 Úvod: O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, temperové barvy, kelímek s vodou, ploché štětce, paletu a hadr. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů (A4). Zahájení hodiny Učitel vejde do třídy, za zády má koš s lahví šťávy a koláčem, žáky přivítá, sdělí jim, že budou malovat temperovými barvami, námět zatím neprozrazuje. Vyzve žáky, aby se přesunuli na koberec do zadní části třídy a vytvořili kruh. Motivace Žáci sedí v kruhu na koberci, učitel ukáže žákům koš, který měl za zády. Čípak to asi může být koš? Žáci by měli poznat, že se jedná o koš Červené karkulky. Učitel vyzve žáky k převyprávění děje pohádky, dá přednost dobrovolníkům. Po zopakování pohádky rozmístí učitel na koberec obrázky z omalovánek, které poslouží k tvorbě pohádkové osnovy. Jeden z klíčových obrázků nedá žákům k dispozici, dle mého názoru je vhodné vypustit setkání Karkulky s vlkem. Úkolem
68
žáků je seřadit obrázky správně podle děje pohádky. (Na obrázcích je 1) Karkulka u domu, 2) na cestě, 4) vlk u babičky, 5) Karkulka u babičky - vlka, 6) myslivec s Karkulkou, babičkou a vlkem, 7) vlk u studny. Třetí obrázek učitel žákům zatím neukazuje, je na něm setkání Karkulky s vlkem.) Viz Příloha č. 1. Až žáci obrázky správně seřadí, zeptá se učitel, zda některý z obrázků nechybí, pokud ano, mají žáci určit který. Učitel chvíli se žáky diskutuje, popř. je trochu nasměruje vhodnými otázkami a podněty. 7.1.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Úkolem žáků bude zahrát si na malíře tvořícího obrázky k pohádkám a domalovat temperou chybějící obrázek, aby obrázková osnova byla kompletní. Žákům je technika malby temperou známá, proto ji není třeba nějak zvlášť vysvětlovat. Je vhodné upozornit žáky na hospodárné zacházení s barvami a na možnost smíchat více barev dohromady a dohlížet na čistotu. Hotové práce nosí žáci do zadní části učebny na koberec. 7.1.2.3 Závěr: V závěru hodiny vyzve učitel žáky opět k přesunu na koberec. Na koberci je seřazená obrázková osnova, chybějící obrázek je doplněn pracemi žáků. Každý žák má k dispozici jednu stavebnicovou kostku, kterou může přidělit jednomu obrázku, slovně vyjádří důvod svého výběru. Hodnocení Učitel zhodnotí práci žáků v hodině a výtvory, pozitivně hodnotí originalitu, barevnost, celkové ztvárnění. Posléze odhalí skrytý obrázek a pochválí žáky za to, jak dobře se zhostili práce malířů. Ukončení hodiny V úplném závěru shrne učitel, průběh hodiny, co bylo úkolem (cílem), jak se úkol zdařil, vrátí se k ději pohádky a zeptá se žáků, jaké chyby Karkulka udělala. Žáci by
69
měli odpovědět v tom smyslu, že Karkulka měla poslechnout maminku a neměla se zastavovat s neznámým. Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory). 7.1.2.4 Reflexe: Lekci jsem realizovala v prvním ročníku Základní školy Předín. Žáci reagovali velmi pozitivně, pohotově a s nadšením na motivaci. Odhalení chybějícího obrázku bylo pro slabší žáky náročné, musela jsem je navigovat mnoha otázkami a společnou rekapitulací děje podle obrázků. Úkol žáky trochu zklamal. Námět se jim zdál těžký. Musela jsem je velmi povzbuzovat. Nakonec všichni v rámci svých možností a schopností svou interpretaci dané skutečnosti výtvarně ztvárnili. Ponechala jsem jim svobodu, jedna dívka sice věděla, že chybějícím obrázkem je setkání s vlkem, ale odmítla vlka vyobrazit. Její postoj jsem respektovala a dále se k němu nevyjadřovala, domnívám se, že to může souviset s absencí mužského pohlaví v rodině. Obrázková osnova v této lekci slouží pouze jako vodítko pro vyprávění příběhu a k zadání komplikovanějšího úkolu, předpokládajícího samostatné řešení problému. Obrázky v žádném případě nemají být vzorem pro tvorbu ani zprostředkováním umění. Zvolila jsem omalovánky, aby svou jednoduchostí usnadnily orientaci v příběhu. Lekce by mohla být obohacena předložením ilustrace k pohádce od některého ze známých ilustrátorů. Žáci by tak byli seznámeni s tvorbou známého umělce. Pro tyto účely bych volila ilustraci Jiřího Trnky, která doplňuje pohádku O Červené karkulce v Hrubínově Špalíčku pohádek. Celkově myslím, že po překonání počátečních obav malovali nakonec žáci s chutí. Lekce se dle mého názoru vydařila, cíle byly naplněny. Práce žáků jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 2.
70
7.2 O Popelce 7.2.1 Formální vymezení lekce Název: Popelčin závoj. Téma: Výtvarné ztvárnění Popelčina závoje vlnícího se ve větru. Ročník: 1. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura, Tělesná výchova. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák výtvarně vyjádří svou představu o pohybu a barevnosti Popelčina závoje technikou malba vodovými barvami na vlhký podklad. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák si na základě čteného slova (sluchového vjemu) vytvoří představu o šátku a jeho pohybu ve větru, představu porovná s vizuálním a haptickými a kinestetickým vjemem při manipulaci se šátkem. Žák uplatní osobitost svého vnímání reality při vizuálně obrazném vyjádření svého vjemu a představy pomocí výtvarných prostředků. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, Popelka. Pojmy nové: závoj, barevnost, pohyb. Dovednosti: žádné speciální dovednosti. Didaktické prostředky: -
instrumenty: štětce,
-
materiály vytvářející stopu a plochu: vodové barvy,
-
materiály podkladové: rýsovací karton A4 (navlhčený), 71
-
technika vytváření stopy a plochy: malba vodovými barvami na vlhký podklad,
-
pomůcky pro motivaci: zvonek, barevné šátky (nejlépe z lehkých, téměř průhledných materiálů), Špalíček pohádek.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.2.2 Scénář 7.2.2.1 Úvod: O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, vodové barvy, kelímek s vodou, kulaté štětce a hadr. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů (A4). Zahájení hodiny Hodinu zahájí učitel zazvoněním zvonku, který ho přenese i s žáky do pohádkové říše. Učitel vyzve žáky k přesunu na koberec do zadní části učebny. Motivace Na koberci se žáci mohou pohodlně usadit, popř. i lehnout, zavřou oči a poslouchají, co se stalo v pohádkové říši, do které se přenesli. Učitel čte žákům část pohádky O Popelce ze Špalíčku pohádek. Text pohádky viz Příloha č. 3. „O Popelce Žily jednou tři sestry, rodiče už neměly, samy si hospodařily…až po text: Popelka si přes chatrné hadříčky přehodila ty krásné plesové šaty, obula si třpytivé střevíčky a nasedla do kočáru.“ (Hrubín 1968, s. 41–44) V tomto místě učitel četbu přeruší, zrekapituluje se žáky, co se dosud událo, zaměří se na popis šatů, zeptá se, zda mohla mít Popelka také závoj a jak by asi mohl vypadat. Potom ukáže žákům několik lehkých poloprůhledných šátků. Navodí v žácích atmosféru rychlé uspěchané jízdy na zámecky ples. Jak asi Popelčin závoj vlál za kočárem, jak se
72
točil a vlnil ve větru, jak měnil barvu s oslněním měsíčním svitem, jak se třpytil…Žáci si mohou šátky půjčit a běhat s nimi nebo sledovat pohyb šátku v rukou spolužáka.
7.2.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Úkolem žáků bude výtvarně vyjádřit svoji představu o pohybu a barevnosti Popelčina závoje technikou malby vodovými barvami na mokrý podklad. Prvním pokynem bude rýsovací karton přiměřeně navlhčit. Malba vodovými barvami není pro žáky nová. Učitel zdůrazní, aby barvy dostatečně ředili a příliš netlačili na štětce. Hotové práce rozmístí žáci v zadní části třídy. 7.2.2.3 Závěr: V závěru hodiny vyzve učitel žáky k přesunu na koberec do zadní části třídy. Každý žák zhodnotí svou práci a vyjádří se k úkolu, zda se mu činnost líbila, co mu dělalo problém. Hodnocení Učitel hodnotí žáky již během jejich sebereflexe, pozitivně hodnotí originalitu, volbu barevnosti, propracovanost a tvůrčí odvahu. Vyjádří se i k přístupu k práci. Ukončení hodiny Na závěr se zeptá učitel žáků, zda chtějí vědět, jak to všechno dopadlo a pohádku žákům případně dočte. Text pohádky viz Příloha č. 3. Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
7.2.2.4 Reflexe: Pro motivaci hodiny jsem záměrně využila verzi pohádky O Popelce, která se výrazně liší od filmového zpracování, aby byl dostatečný prostor pro fantazii žáků, aby žáky nelimitovala vlastní zkušenost a mohli si tvořit své vlastní obrazy. Pohádka se liší od filmového zpracování tímto: dvě sestry místo jedné, chybí matka, plesy jsou dva, 73
Popelce nepomáhají holubi, ale stařenka, šaty nenajde Popelka v oříšku, stařenka je vytvoří z částí rostlin, jede v kočáře vytvořeného z dýně místo na koni, kočí je přeměněný kocour, koně jsou myši. Právě tyto kouzelné odlišnosti děti nejvíce zaujaly a inspirovaly pro další tvorbu. U klasických pohádek je trochu problém jejich délka, přečíst žákům celý text zabere poměrně dost času. Problém jsem vyřešila rozdělením pohádky na dvě části – první zazněla v úvodu, druhá v závěru, četba tímto tvořila významnou část hodiny. Osobně si myslím, že částečně lze považovat již tvorbu obrazů ve fantazii žáků při četbě za výtvarnou práci i proto, že v novém pojetí výtvarné výchovy jde především o proces tvorby, nikoli o hmatatelný produkt. Tolik k vysvětlení možná trochu zarážející délky doprovodného textu. Vzhledem k delší motivaci jsem zařadila méně časově náročný námět. Také jsem se snažila, aby byl námět méně náročný na výtvarné provedení, aby to byla spíše hra s barvou. Chtěla jsem se vyhnout prvotní záporné odezvě, která nastala u předešlé lekce, když žáci zjistili, že mají malovat konkrétní postavy. Odezva na motivaci byla opět kladná, zejména dívky byly šátky zcela fascinovány, což se dalo očekávat. Zájem pohrát si s šátky však projevili i chlapci. Při samotné tvorbě se nikdo námětu nebál, ale u mnohých byla vidět značná svázanost. Z hospitací vím, že žáci jsou zvyklí na tradičně vedené hodiny výtvarné výchovy, zacílené na pěkný produkt, nejsou orientováni na zážitek z tvorby, proto někteří tvořili poněkud rozpačitě a potřebovali pobízení. V závěru hodiny si žáci při možnosti volby přáli pohádku dočíst. Při dočítání mě prosili, zda mohou nakreslit ještě kočár, střevíčky, šaty…Velmi mě to potěšilo, byla to známka toho, že pohádka na fantazii žáků opravdu silně zapůsobila. Potěšilo mě, že měli chuť zobrazovat i složitější věci. Celkově bych hodinu hodnotila jako velmi vydařenou, jednak byl naplněn její cíl a byla přínosem také pro osobnostní rozvoj žáků – jejich fantazie. S kouzelným motivem vytvoření šatů a střevíčků z částí rostlin by se dalo dále pracovat, děti by mohli zkusit šaty ze skutečných kvítků vytvořit sami Práce žáků jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 4.
74
7.3 Hrnečku, vař! 7.3.1 Formální vymezení lekce Název: Valící se kaše. Téma: Zobrazení kaše, valící se z hrnečku. Ročník: 1. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura, Člověk a jeho svět. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák výtvarně vyjádří svou představu o vzhledu hrnečku z pohádky Hrnečku, vař! technikou malba temperou prsty. Žák přiřadí kaši z pohádky Hrnečku, vař! barvu, odpovídající jeho představě o chuti kaše, barvu do kaše přimíchá a znázorní pohyb kaše z hrnečku. Žák slovně okomentuje a zdůvodní volbu barvy. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák rozvíjí svou tvořivost, odvahu výtvarně experimentovat, objevuje netradiční výtvarné prostředky a jejich výrazové možnosti. Žák pracuje především hapticky s barevnou hmotou „kaše“, snaží si uvědomovat a reflektovat výtvarně své vjemy a zachytit je vizuálně obraznými vyjádřením a posléze reflektovat slovně. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, hrneček, kaše. Pojmy nové: chuť. Dovednosti: žádné speciální dovednosti. Didaktické prostředky: -
instrumenty: prsty,
75
-
materiály vytvářející stopu a plochu: tempery, těsto,
-
materiály podkladové: rýsovací karton A4,
-
technika vytváření stopy a plochy: malba prsty,
-
pomůcky pro motivaci: hrnek, suroviny na kaši (tělové mléko, mouka, vejce, práškový cukr, sůl), lžíce, Čítanka pro nejmenší.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.3.2 Scénář 7.3.2.1 Úvod: O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, temperové barvy, kelímek s vodou, paletu, hadr. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů (A4). Zahájení hodiny Hodinu zahájí učitel zazvoněním zvonku, kterým se všichni přenesou do pohádkové říše. Vyzve žáky k přesunu na koberec do zadní části učebny, vezme s sebou hrnek. Motivace Učitel ukáže žákům hrnek, úkolem žáků je zjistit, která pohádka bude náplní výtvarné lekce. Žáci by měli poznat, že se jedná o pohádku Hrnečku, vař! Učitel přečte žákům pohádku Hrnečku, vař! Text pohádky viz Příloha č. 5. Po skončení četby se učitel žáků zeptá, co se do takové kaše asi dává. Přinese suroviny a připraví kaši v hrnku za asistence žáků. Vlastní recept: 1 vejce, 2 lžíce hladké mouky, 1 lžíce práškového cukru, špetka soli, tělové mléko dle potřeby (Tělové mléko prezentuje učitel jako mléko normální, je zvoleno proto, aby kaše měla krémovou konsistenci, dalo se s ní dále pracovat a bez problému nanášet a roztírat na rýsovací karton. Ostatní přísady jsou zvolené především kvůli autenticitě, navíc způsobí
76
uschnutí a zatvrdnutí kaše po skončení tvorby a usnadní tak manipulaci s hotovými výtvory.) 7.3.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Úkolem žáků bude technikou malba temperou ztvárnit hrneček a posléze dotvořit z něj valící se kaši. Žáci zobrazí svou představu o tom, jak takový kouzelný hrneček vypadá (zda je pestře barevný, jednobarevný, nějakým způsobem malovaný…). Žáci budou malovat prsty. Učitel upozorní žáky na hospodárné zacházení s barvami a opatrný pohyb po třídě se špinavýma rukama. Až žáci dokončí hrneček, postupně se hlásí, učitel je obchází a lžící jim dává na rýsovací karton do místa, které si žáci sami určí, trochu připravené kaše. Úkolem žáků je nejprve si představit, jak kaše asi chutnala – podle představy mohou, ale nemusí přidat do kaše barvu vyjadřující jejich představu o chuti (jahodová kaše, borůvková, čokoládová…). Potom si představí, že se kaše valí z hrnečku, rozetřou ji podle své představy po rýsovacím kartonu – opět prsty. Hotové práce nosí žáci do zadní části učebny k uschnutí a ztvrdnutí. 7.3.2.3 Závěr: V závěru hodiny vyzve učitel žáky k přesunu do zadní části učebny ke své práci. Každý žák zdůvodní volbu barevnosti sdělením své představy o chuti. Hodnocení Učitel hodnotí tvůrčí odvahu, originalitu, barevnost a přístup k práci u každého žáka zvlášť již během vyjadřování žáků ke své práci. Nakonec zhodnotí naplnění cíle hodiny a práci třídy jako celku. Ukončení hodiny V úplném závěru hodiny zazvoní učitel opět zvonkem, který žáky vrátí do reality. Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
77
7.3.2.4 Reflexe: Při realizaci předchozích lekcí jsem pochopila, že žáky je třeba fascinovat, zařadit něco nečekaného, šokujícího, nějaký podnět silně působící na jejich emoce. Zařazení takového podnětu má pozitivní vliv na tvůrčí odvahu, vzbuzení fantazie a chuti tvořit. Mým záměrem byla volba živelnějšího námětu a způsobu realizace, aby se žáci ještě více odpoutali od konvencí tradičních výtvarných lekcí. Z tohoto důvodu jsem zvolila motiv valící se kaše a prsty žáků jako instrument. Žáky nejvíce konsternovala příprava kaše v hodině, byli velmi udiveni i tím, že mají tvořit vlastními prsty bez štětců. Snažila jsem se o co největší autenticitu kaše, proto jsem použila pouze jednu nereálnou přísadu – tělové mléko, které jsem však žákům prezentovala pouze jako mléko. Kaše byla natolik autentická, že žáci chtěli ochutnat, v ochutnávce jsem jim samozřejmě musela zabránit. Jako důvod jsem uvedla, že kaše je syrová a aby byla k jídlu, museli bychom ji vařit. Při vlastní tvorbě nikdo neměl problém namočit prsty do barvy, i když někteří úzkostnější žáci začínali trochu s ostychem. Jiní žáci naopak tvořili tak živelně, že byl trochu problém udržet vzniklý nepořádek v únosných mezích. Z hlediska cílů se lekce zdařila, cíle byly u každého žáka na úrovni odpovídající jeho možnostem a schopnostem naplněny. Všichni úkol zvládli a lekcí byli nadšeni. V případě lepších materiálních možností by bylo vhodnější použít větší formát pro větší prožitek žáků. V této třídě to však nebylo prakticky možné. Děti mají k dispozici pouze rýsovací kartony formátu A4, pokud nemalují barvami, dostávají pouze měkké kancelářské papíry, které dostává třídní učitelka v blízké tiskárně. S rýsovacími kartony třídní učitelka šetří. Celou situaci stěžuje fakt, že ve třídě je několik dětí ze sociálně slabších rodin, které nemají ani nejnezbytnější pomůcky, s donesením výkresů tedy vůbec nelze počítat. Zvažovala jsem možnost obstarat větší formáty sama, nakonec jsem se rozhodla nenarušovat zaběhnutý režim třídy. Učitel se zkrátka musí dost často přizpůsobit podmínkám, zvláště je-li ve třídě pouze hostem. Hotové práce jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 6.
78
7.4 O Perníkové chaloupce 7.4.1 Formální vymezení lekce Název: Perníková chaloupka. Téma: Chuť a zdobení perníku, tvorba společné Perníkové chaloupky. Ročník: 1. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura, Člověk a svět práce. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák na základě svých představ o chuti a zdobnosti perníku z Perníkové chaloupky vytvoří svůj perník na rýsovací karton voskovými pastely. Žák svůj perník slovně okomentuje a umístí pomocí lepidla na společnou Perníkovou chaloupku. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák vyjádří pomocí výtvarných prostředků své představy o chuti a zdobnosti perníků, své výtvarné vyjádření interpretuje slovně. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, O Perníkové chaloupce. Pojmy nové: zdobnost. Dovednosti: žádné speciální dovednosti. Didaktické prostředky: -
instrumenty: žádné.
-
materiály vytvářející stopu: voskové pastely, progressa.
-
materiály podkladové: rýsovací karton, balicí papír.
79
-
technika vytváření stopy: kresba.
-
pomůcky pro motivaci: klubíčko vlny.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.4.2 Scénář Učitel předem rozdělí a rozstříhá rýsovací karton A4 na 8 stejných obdélníků (přehne karton napůl, dále každou polovinu napůl, a potom ještě podélně napůl – vzniklé čáry rozstříhá.). 7.4.2.1 Úvod: O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, voskové pastely, lepidlo. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů – každý žák dostane 2 malé kusy. Zahájení hodiny Učitel žáky přivítá a vyzve je, aby se přesunuli na koberec do zadní části učebny. Motivace Učitel žákům sdělí, že se budou v dnešní lekci opět zabývat nějakou pohádkou, ve které hraje důležitou roli jedno cukroví. Žáci by měli sami přijít na to, že se jedná o pohádku O Perníkové chaloupce. Učitel vezme klubíčko vlny a řekne žákům, že si společně zkusí pohádku vyprávět – rozvinout její děj jako klubíčko vlny. Každý žák řekne pouze jednu větu a pošle klubíčko dál. Učitel začne první větu: „Žili, byli jednou tatínek a maminka, kteří měli dvě děti – Jeníčka a Mařenku. Po převyprávění pohádky se učitel vrátí k perníčkům. Zeptá se žáků, jak si představují chuť perníčků a jejich zdobnost, co na nich asi bylo, zda vypadaly jako perníčky, které se pečou doma a zdobí bílým cukrem, nebo byly barevné jako pouťové perníky. Jak asi voněly, jestli v nich byla nějaká náplň, nebo vypadaly úplně jinak, třeba
80
polité nějakou polevou či máčené v čokoládě. Žáci zavřou oči a chuť i vzhled perníků si představí. 7.4.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Žáci se na povel učitele přesunou do lavic. Jejich úkolem bude vytvořit pomocí voskových pastelů na kousky kartonu takové perníky, jaké si představili, dát jim barvu podle chuti a ozdobit je. Učitel bude kreslit s žáky, na balicí papír vytvoří progressy velkou chalupu, žáci na ni lepidlem nalepí své perníky a vznikne tak společné dílo. 7.4.2.3 Závěr: Hodnocení Učitel dohlíží na lepení perníků na chaloupku, už při této činnosti hodnotí originalitu, barevnost a propracovanost jednotlivých výtvorů a ptá se žáků na znázorňovanou chuť. Až je celá chaloupka hotová, zhodnotí ji učitel jako celek. Vyzdvihne, že je to společné dílo celé třídy. Ukončení hodiny Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
7.4.2.4 Reflexe: Pro závěrečnou výtvarnou lekci v prvním ročníku jsem záměrně zvolila pohádku O Perníkové chaloupce. V pohádce O Popelce si děti měly možnost odžít sourozeneckou rivalitu. V lekci motivované Perníkovou chaloupkou je chci upozornit na možnost pozitivního vztahu k sourozencům, na výhody spolupráce. Téma spolupráce jsem umocnila prací na společném třídním úkolu, na jedné chaloupce.
81
Ve všech předchozích lekcích používali žáci barvy – mokrou stopu. Chtěla jsem i v tomto ohledu změnu – suchou stopu. Pastelky používají žáci dost často v hodinách, proto jsem zvolila voskové pastely. Žáci reagovali velmi dobře jak na motivaci, tak na úkol samotný. Úkol v rámci svých individuálních možností splnili. Z hotového díla, které bylo zárodkem spolupráce, měli navíc velkou radost. Hotovou práci jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 7.
82
7.5 O králi žabákovi 7.5.1 Formální vymezení lekce Název: Jak pohádka dopadla? Téma: Výtvarné ztvárnění vlastního konce nedokončené pohádky. Ročník: 2. a 3. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák na základě vlastních zkušeností a přání odhadne a subjektivně výtvarně ztvární konec nedokončené slyšené pohádky. Žák vytvoří a napíše vlastní název pohádky. Žák slovně okomentuje svoje dílo. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák vyjadřuje své představy pomocí výtvarných prostředků. Žák interpretuje své zobrazení ostatním žákům, ostatní žáci porovnávají vlastní interpretaci viděného díla spolužáka s interpretací spolužáka. Žák si volí přístup k tématu tak, aby vizuálně obrazné vyjádření vyjadřovalo jeho prožitek, myšlenky a dosavadní zkušenosti. Žák poznává rozdíl mezi malbou a kresbou. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, konec, název. Pojmy nové: bratři Grimmové, kolorovaná kresba, ilustrátor. Dovednosti: žádné speciální dovednosti. Didaktické prostředky: -
instrumenty: pera, štětce,
-
materiály vytvářející stopu a plochu: černá tuš, vodové barvy,
83
-
materiály podkladové: rýsovací karton A3,
-
technika vytváření stopy a plochy: kolorovaná kresba,
-
pomůcky pro motivaci: kniha Pohádky bratří Grimmů.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.5.2 Scénář 7.5.2.1 Úvod: O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, vodové barvy, kelímek s vodou, tuš + pero, hadr. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů (A3). Zahájení hodiny Učitel přivítá žáky v hodině, sdělí jim, že dnes je čeká kolorovaná kresba, a vyzve je, aby se přesunuli do zadní části třídy na koberec. Motivace Na koberci vezme učitel knihu Pohádky bratří Grimmů, ukáže ji žákům, vysvětlí název (jsou to pohádky, které sepsali bratři Johann a Wilhelm Grimmové v Německu, u nás byly přeloženy do češtiny, abychom jim rozuměli). Jednu z těchto pohádek učitel žákům přečte. Vynechá název, prvním úkolem žáků je přemýšlet, jak by se pohádka mohla jmenovat. Pohádku nedočte až do konce, skončí v dramatickém okamžiku. „(O králi žabákovi) - název vynechat. Za dávných, pradávných časů žil jeden král, měl tři dcery a všechny byly krásné…“ číst až po text: To už princeznu teprve rozhořčilo, zvedla žabáka a vší silou jím mrštila o zeď:“ Text pohádky viz Příloha č. 8. (Pohádky bratří Grimmů 1969, s. 5–8) V tomto místě učitel četbu utne, sdělí žákům, že si zahrají na ilustrátory – to jsou lidé, kteří tvoří obrázky k různým knihám nazývané ilustrace.
84
7.5.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Úkolem žáků bude nakreslit tuší na rýsovací karton A3, jak pohádka podle jejich názoru, přání či zkušenosti dopadla a napsat tuší na karton vlastní název pohádky. Hotovou a zaschlou kresbu budou kolorovat vodovými barvami. Žákům není třeba techniku nějak zvlášť vysvětlovat, protože už ji znají, nový je pro ně pouze její název. Rychlejší žáci napíšou na kousek papíru vlastní konec pohádky. 7.5.2.3 Závěr: V závěru hodiny se s hotovými výtvory žáci přesunou opět na koberec. Každý žák slovně okomentuje svůj výtvor, řekne vlastní název pohádky, a jak pohádka v jeho podání dopadla. Až se všichni žáci ke své práci vyjádří, dočte učitel konec pohádky z knihy. Text pohádky viz Příloha č. 8. Učitel dodá, že není chybou, pokud se konec pohádky žáků od konce autorů liší. Odlišný konec je důkazem kreativity. Žáci vytvořili vlastní variantu pohádky, kterou vlastnoručně ilustrovali. Hodnocení Učitel hodnotí žáky již během komentování výtvorů. Pozitivně hodnotí originalitu, nápaditost, propracovanost a aktivní přístup k práci. Na závěr hodnotí třídu jako celek. Ukončení hodiny Při ukončování hodiny učitel shrne nové poznatky a dojmy formou otázek pokládaných žákům (Kdo byli bratři Grimmové? Kdo je to ilustrátor, co je jeho náplní práce? Jakou technikou žáci tvořili? Jak se jim práce líbila? Co je nejvíce bavilo? Co jim dělalo problém.) Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
85
7.5.2.4 Reflexe: Lekce se zdařila. Cíle lekce byly u každého žáka na úrovni odpovídající jeho schopnostem naplněny. Všichni žáci vytvořili vlastní název, zvládli zvolenou techniku, domysleli a výtvarně vyjádřili vlastní konec pohádky, v závěru hodiny vše okomentovali. Dívky většinou tvořili konec podobný skutečnému konci předložené varianty pohádky, i když byla četba utnuta v místě, kdy nebylo tak zcela jasné, že pohádka skutečně skončí šťastně. Dívky evidentně znají jednu z charakteristických vlastností pohádek, což je dobrý konec. Chlapci naopak tvořili konce tragické, i když ne všichni. Domnívám se, že jsou dost ovlivněni soudobými televizními pohádkami a kreslenými seriály (typu Shrek), které jsou dětmi v současné době velmi oblíbené, ačkoli jsou plné ironie, kterou děti většinou nechápou. Děti potřebují získat důvěru ve svět. K tomu jsou vhodné tradiční pohádky se šťastným koncem a přesným vymezením dobra a zla. V pohádkách jsou ukázány problémy, které člověk během života řeší, včetně řešení správného. Pouze takové pohádky mohou děti posunovat ve vývoji, především morálním. Od chlapců to samozřejmě byla částečně recese, ale můj názor je takový, že to svědčí o tom, že se děti s tradiční pohádkou setkávají stále méně. Jinak by měly více zafixováno to, že pohádka končí šťastně, a na výkresech by se neobjevovaly pomníky žabák 2010. V hodině jsem uvedla pojem ilustrátor – umělec, který vytváří obrázky ke knihám nazývané ilustrace. Nabízelo by se použít konkrétní ukázky. Ilustrace k pohádce má však rozporuplné postavení. Objevují se rozdílné názory na vhodnost a nevhodnost jejího použití, proto jsem se rozhodla názornou ukázku v této lekci nezařadit, využít ji až při další lekci realizované ve 2. a 3. ročníku. Hotové práce jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 9
86
7.6 Pohádková kniha 7.6.1 Formální vymezení lekce Název: Moje oblíbená pohádková kniha. Téma: Vytvoření vlastního obalu na oblíbenou pohádkovou knihu. Ročník: 2. a 3. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura, Člověk a svět práce. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, pracovní. Výchovně vzdělávací cíle: žák vytvoří podle návodu učitele obal na knihu z balicího papíru. Žák vytvoří ilustraci vyjadřující jeho vztah ke knize nebo děj knihy. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák se seznámí s některými ilustrátory pohádkových knih (konkrétní jména závisí na tom, jaké knihy žáci donesou, učitel popř. doplní). Žák vyjádří výtvarnými prostředky svůj vztah ke knize a představy o knize. Místo realizace: třída. Časová dotace: 45 min. Pojmy opěrné: pohádka, kniha, obal. Pojmy nové: ilustrátor. Dovednosti: stříhání a skládání papíru. Didaktické prostředky: -
instrumenty: žádné,
-
materiály vytvářející stopu a plochu: voskové pastely,
-
materiály podkladové: balicí papír různých formátů (podle formátu knih),
-
technika vytváření stopy a plochy: kresba,
87
-
pomůcky pro motivaci: vlastní knihy žáků.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: frontální.
7.6.2 Scénář 7.6.2.1 Úvod: V předchozí hodině výtvarné výchovy (popř. v některém z předchozích dnů) dostanou žáci za úkol přinést si svoji oblíbenou pohádkovou knihu, nejlépe z knih s klasickými pohádkami. Mají ji vybrat společně s rodiči. Učitel předem připraví dostatečné množství balicích papírů o rozměrech z každé strany o cca 4 cm větší než je formát A3 a A4. Pokud donesou žáci knihy v jiných formátech, než je přesně A3 a A4, bude jim přebývat větší kus papíru, což ničemu nevadí. O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, voskové pastely. Zahájení hodiny Učitel přivítá žáky v hodině, vyzve je, aby si vzali knihy, které si měli přinést, a přesunuli se do zadní části učebny na koberec. Motivace Na koberci každý žák krátce představí spolužákům svoji knihu – kdo ji napsal, kdo ji ilustroval, proč si ji vybral, o čem je – jaké pohádky v ní jsou. 7.6.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Úkolem žáků bude vytvořit vlastní obal na knihu z balicího papíru podle instrukcí učitele. Na obal vytvoří voskovými pastely vlastní ilustraci ke knize, která bude znázorňovat děj nebo vztah žáka ke knize. Žák se může na obal uvést jako ilustrátor. Postup skládání obalu: 1) Vezmeme balicí papír cca o 4 cm z každé strany větší, než je rozměr otevřené knihy, kterou chceme obalit.
88
2) Knihu umístíme doprostřed papíru a přehneme horní a dolní okraj papíru tak, aby odpovídal rozměrům knihy. 3) Otevřenou knihu položíme na přehnutý papír tak, aby z každé strany přebýval přibližně stejný kus. 4) Přebývající kus na levé straně přehneme a knihu zavřeme. 5) Přehneme přebývající papír na pravé straně (při druhém přehybu musí být kniha zavřená kvůli dostatečnému místu na hřbet. 6) Všechny přehyby uhladíme a desky knihy nasadíme do obalu. Obrazový návod viz Příloha č. 10 Na hotový obal vytvoří žáci ilustraci voskovými pastely. Mohou kreslit na knize, pokud má tvrdé desky, nebo obal na chvíli z knihy sundat.
7.6.2.3 Závěr: V závěru hodiny učitel opět vyzve žáky, aby se přesunuli do zadní části učebny i se svými výtvory. Každý žák krátce okomentuje své dílo. Hodnocení Učitel hodnotí žáky již během komentářů k výtvorům. Kladně hodnotí především originalitu, osobitost, míru tvořivosti a nápad. Poté zhodnotí třídu jako celek, její přístup k práci, aktivitu, zaujetí. Zeptá se žáků, zda se jim úkol líbil, jak se jim pracovalo, co jim dělalo problém. Ukončení hodiny Na závěr hodiny zopakuje učitel pojem ilustrátor. Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
89
7.6.2.4 Reflexe: Cíle výtvarné se nám podařilo naplnit, avšak museli jsme překonat určitá úskalí. Prvním a největším problémem bylo to, že několik žáků si zapomnělo přinést pohádkovou knihu. Ve třídě byly nějaké knihy k dispozici, problém jsme tedy improvizovaně vyřešili, ale ideální to nebylo, protože žáci o knize nemohli nic moc říct, pouze vyhledali autora a ilustrátora. Neměli ke knize žádný vztah a nemohli si ji i s obalem odnést domů. Málokteří žáci donesli opravdu klasické pohádky, to opět potvrzuje moji domněnku, že dost současných dětí se s klasickou pohádkou, tolik důležitou pro rozvoj a formování charakteru, téměř nesetká. Některým žákům dělalo problém skládání obalu, ačkoli jsem každý krok ukazovala a měli ho udělat společně se mnou, nepodařilo se jim to a musela jsem jim pomoci. Posledním úskalím byly tvrdé desky knih. Obal se na ně obtížně nasazoval, i s tímto tedy někteří žáci potřebovali pomoci. To byla úskalí, která se nám společnými silami podařilo překonat. Na motivaci reagovali žáci velmi dobře. S nadšením a zaujetím hledali v knize autora a ilustrátora, bylo zřejmé, že jim úkol poskytnul jiný, víceméně dosud nepoznaný pohled na knihu, jako na dílo určitých konkrétních osob. V rámci motivace proběhla menší beseda na téma ilustrace a ilustrátoři, žákům tedy byla zprostředkována díla některých více či méně známých ilustrátorů. Každý při představení své knihy měl ostatním sdělit jméno autora a ilustrátora a další informace o knize, děj, důvod výběru. Mezitím měli ostatní možnost knihu si prohlédnout. Děti živě reagovaly na jednotlivé ilustrace, dokonce nadšeně sdělovaly, že mají doma jinou knihu, kterou také ilustroval zmíněný ilustrátor, protože obrázky jsou podobné. Měla jsem dojem, že tematika ilustrace v nich vzbudila takový zájem, že si budou tohoto prvku knihy více všímat. Samotný úkol za mé větší či menší asistence také zvládli. S velikým nadšením se na obal uvedli jako ilustrátoři. Někteří si i knihu pojmenovali vlastním názvem, většinou ti, kteří si ji vypůjčili ve třídě. Kdo si donesl svoji oblíbenou, měl k ní vztah a nepotřeboval název měnit. Změnu názvu jsem tolerovala, ačkoli to nebyl úkol, byla to součást improvizovaného řešení zapomenutí knihy. Cítila jsem z toho, že žáci tímto potřebují dát najevo, že je kniha v něčem jejich, i když si ji z domu nepřinesli.
90
Skrytým záměrem úkolu bylo vzbudit zájem žáků o četbu, v druhém a třetím ročníku už zvládají čtení poměrně dobře. Pomineme-li fakt, že současní rodiče příliš nečtou ani menším dětem, tyto děti už jsou ve věku, kdy by se mohly samy vracet k pohádkám a knihám, které jsou pro ně důležité v aktuální životní situaci, anebo je zkrátka samy nově objevit. Zda se toto podařilo, mohu pouze hádat a doufat. Snad v některých případech ano. Co se týče cílů lekce, mohu konstatovat, že byly naplněny, i když způsobem ne zcela odpovídajícím mým původním představám. Výtvory žáků jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 11,
91
7.7 Pohádkové leporelo 7.7.1 Formální vymezení lekce Název: Pohádkové leporelo. Téma: Vytvoření vlastního pohádkového leporela na motivy lidových pohádek. Ročník: 4. a 5. Vzdělávací oblast: Umění a kultura. Vzdělávací obor: Výtvarná výchova. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova. Integrace mezi vzdělávacími obory: Český jazyk a literatura, Člověk a svět práce. Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní. Výchovně vzdělávací cíle: žák se ve skupině dohodne a vybere vhodnou klasickou pohádku pro výtvarné zpracování. Žák navrhne plán práce. Žák nakreslí výjevy z pohádky podle plánu pastelkami na rýsovací karton a napíše stručný text. Žák správně seřadí a slepí stránky leporela. Cíle z hlediska výtvarné výchovy: žák převádí literární žánr klasická pohádka pomocí výtvarných vyjadřovacích prostředků na literárně výtvarný žánr obrázková kniha. Žák rozvíjí schopnost řešení úkolu v týmu. Místo realizace: třída. Časová dotace: 90 min. Pojmy opěrné: lidová pohádka. Pojmy nové: leporelo. Dovednosti: lepení. Didaktické prostředky: -
instrumenty: pastelky,
-
materiály vytvářející stopu: pastelky,
-
materiály podkladové: rýsovací karton A4 (popř. A3), 92
-
technika vytváření stopy: kresba,
-
pomůcky pro motivaci: leporela, lepicí pásky.
Metody: dovednostně-praktická. Formy: práce ve skupinách.
7.7.2 Scénář 7.7.2.1 Úvod: Na následující výtvarnou lekci připraví učitel žáky dopředu (v předchozí hodině výtvarné výchovy, nebo alespoň několik dnů předem). Donese jim na ukázku dětská leporela, zadá úkol, aby se rozdělili do skupin, ideálně čtyřčlenných. Ve skupinách doma nebo v knihovně vyhledají knihy klasických lidových pohádek (od Boženy Němcové, Karla Jaromíra Erbena, bratří Grimmů) a společně se dohodnou na jedné pohádce, kterou zpracují do formy leporela. Den před výtvarnou lekcí žáci oznámí svůj návrh učiteli. Učitel ho buď schválí, nebo poradí ještě další možnosti, když by se mu návrh zdál obtížně realizovatelný. Učitel si předem připraví leporelo bez obrázků – pouze 4 rýsovací kartony formátu A4 slepené k sobě lepicí páskou (do řady). Očísluje stránky tak, aby šlo logicky správně číst při rozložení i ve složeném stavu na jedné i na druhé straně zleva doprava. O přestávce dostanou žáci pokyn připravit si na lavici ubrus, pastelky. Dva žáky pověří učitel rozdáním rýsovacích kartonů (A4, popř. A3). Zahájení hodiny Učitel přivítá žáky v hodině a vyzve je, aby se seskupili do zvolených skupin a přizpůsobili si lavice tak, aby mohli vzájemně dobře komunikovat. Motivace V rámci motivace rozdá učitel žákům leporela, která jim již zběžně ukázal při zadávání úkolu. Žáci si leporela prohlédnou, podívají se, jakým způsobem se čtou, aby pochopili, co je v této lekci čeká.
93
7.7.2.2 Hlavní část: Vysvětlení úkolu Učitel předvede žákům vlastní leporelo vyrobené z výkresů (bez obrázků), ukáže jim číslování stránek, které napíše i na tabuli: 1+2, 3+7, 4+6, 5+8. Leporelo bude mít 4 listy, formát si mohou žáci zvolit sami podle svých schopností, práci ve skupině si také rozdělí sami, ideálně by měl každý vytvořit jeden list z obou stran. Proto byly jako materiál vytvářející stopu a plochu zvoleny pastelky, aby se nemuselo čekat na schnutí. Učitel doporučí žákům, aby si nejprve vytvořili plán. Z pohádky musí vybrat jen některé důležité výjevy – musí v podstatě vytvořit obrázkovou osnovu. U leporela je dominantní obraz, text musí být velmi zestručněn, už z obrazu musí být pochopitelné, co se událo, text je pouze doplňkem. Žáci si mají vypsat čísla stran a heslem nebo krátkou větou ke každému číslu doplnit, co na daném listu bude nakresleno. Potom se mohou pustit do práce. Hotové obrázky slepí žáci užší lepicí páskou (průhlednou či neprůhlednou – dle vlastní volby). Předem musí být upozorněni, že pokud budou chtít leporelo slepit neprůhlednou páskou, musí s tím počítat a nekreslit a nepsat zcela do kraje. 7.7.2.3 Závěr: Na závěr si žáci vzájemně prohlédnou a přečtou hotová leporela. Zhodnotí díla svých spolužáků. Hodnocení Učitel se při hodnocení vyjádří ke způsobu provedení, originalitě, nápaditosti, pečlivosti zpracování, barevnosti a úpravě. Okomentuje také přístup k práci a komunikaci a spolupráci ve skupině. Ukončení hodiny Nakonec dostanou žáci pokyn uklidit své lavice. (Rychlejším žákům bude úklid umožněn během času, kdy ostatní ještě dokončují své výtvory).
94
7.4.2.4 Reflexe: Výše popsaná lekce mě napadla během praxe ve 4. a 5. ročníku v ZŠ Předín. Ve škole je nejen první a druhý stupeň, ale také jedna třída mateřské školy – předškolní děti. Žáci čtvrtého a pátého ročníku chodí po dvojicích v poslední vyučovací hodině, v rámci projektu Česko čte dětem, číst dětem do mateřské školy před odpoledním spaním. Napadlo mě, že by žáci mohli dětem donést knihu, kterou sami vyrobili. Tím by se s klasickou pohádkou setkali nejen žáci čtvrtého a pátého ročníku, ale i předškolní děti, pro které je toto setkání nejdůležitější. Daná výtvarná lekce byla tedy svým způsobem projektem, protože hlavní aktivita při volbě konkrétního námětu spočívala na žácích a byl důležitý výsledný produkt práce, nejen samotná činnost. Při plánování lekce jsem se na vlastní kůži přesvědčila, jak moc je důležité, aby si učitel námět doma alespoň částečně předem realizoval. Původně jsem chtěla žákům úkol pouze vysvětlit a nechat číslování stránek i jejich počet na nich, aby přišli na optimální způsob sami. Posléze jsem však zjistila, že promyslet správné číslování není vůbec snadné hlavně kvůli vhodnému umístění titulní a poslední stránky. Proto jsem se rozhodla pevně stanovit rozsah počtu stran na 4 a číslování žákům předložit. Nepopírám však, že jiná obzvláště nadaná třída by číslování zvládla samostatně. Toto rozhodnutí ponechám na každém, kdo by chtěl námět také realizovat. Úkol byl dosti náročný, proto se během realizace vyskytlo několik problémů, i když se jednalo o velmi nadané žáky. Prvním problémem bylo už v přípravné fázi rozdělení žáků do skupin. Ve třídě je 13 žáků čtvrtého ročníku a 7 pátého ročníku. Myslela jsem, že utvoří smíšené skupiny, což se bohužel nepodařilo, protože mezi oběma ročníky panuje rivalita, kvůli které spolu odmítají obě třídy spolupracovat. Žáci 5. ročníku za mnou přišli se žádostí, zda by nemohli udělat jedno leporelo za jejich ročník dohromady. Nápad se mi líbil, tak jsem svolila, i když sedmičlenná skupina už je poměrně velká a náročnější na komunikaci. V den realizace za mnou přišla ještě jedna dívka z pátého ročníku, která je velmi snaživá, ale výrazná individualistka, trvala na tom, že chce pracovat samostatně, požadavek se mi příliš nelíbil, ale nechtěla jsem, aby pracovala s nechutí, proto jsem její žádosti vyhověla. Problém byl v tom, že jeden žák nemůže při daném rozsahu úkol zvládnout sám. Počet stran jsem ponechala, ale dohodla jsem se se zmíněnou dívkou na menším formátu. Žáci čtvrtého ročníku měli také 95
problém dohodnout se, ale nakonec se to alespoň do určité míry podařilo. Jedna skupina ze čtvrtého ročníku trvala na ztvárnění Krtečka místo klasických pohádek, byla to sice poměrně výrazná odchylka od mého záměru, ale nakonec jsem výjimku povolila. Zvažovala jsem, zda mám trvat na svém požadavku kvůli udržení autority, ale zdálo se mi vhodnější ustoupit, aby žáci netvořili s nechutí jenom proto, že nemohou kreslit to, co chtěli. Dalším problémem bylo to, že někteří žáci odmítli udělat si předem plán, jak jsem jim zadala, se zdůvodněním, že to mají v hlavě a nepotřebují si to psát na papír. Jak už jsem předeslala, jednalo se o třídu velmi nadanou, nechtěla jsem je nutit k úkolům, které by jim práci usnadnili, když tvrdili, že to nepotřebují. Později jsem však zjistila, že mají velké sebevědomí, ale své síly neumí posoudit zcela reálně. Pracovali zkrátka postupně, jak je napadlo, a na konci jsme museli řešit problémy, že jim chybí důležitý výjev z pohádky a mají na to málo stran. Přidat list nebylo možné, protože by se muselo úplně změnit číslování. Problém jsme řešili půlením některých stránek. Trochu výtvarně nevýhodná byla dělba práce jednotlivých skupin. Žáci pomalu přichází do věku krize výtvarného vyjadřování. Některé skupiny si rozdělily práci způsobem, že někdo bude kreslit obrysy, někdo vybarvovat, někdo psát text a někdo text dokonce jenom diktovat. Příště bych asi předem určila, aby každý vytvořil jeden list. Takto byly výtvarné cíle naplněny pouze v rámci skupiny a ne u každého jednotlivce. Posledním problémem byla časová náročnost. Žáci pátého ročníku úkol ve vymezeném čase zvládli, žáci čtvrtého ročníku potřebovali na úkol celkem tři vyučovací hodiny, dívka, která pracovala sama, úkol vůbec nestihla, proto její výtvor nemám ani zdokumentovaný. Příště bych zvolila buď početnější skupiny, nebo bych vymezila na úkol dvě dvouhodinové lekce. V případě dvou lekcí by žáci nemuseli kreslit pastelkami, mohli bychom zvolit zajímavější techniku. Žáci byli během kreslení trochu skeptičtí vůči mému číslování a ani hotové listy nedokázali samostatně poskládat. Když se jim to pod mým vedením konečně povedlo, byli ohromeni tím, že to skutečně vyšlo a leporelo je čitelné. Z hotového výtvoru měli
96
velkou radost, společně si leporelo četli a někteří dokonce projevili zájem pohádku dramatizovat. Nabídla jsem žákům možnost donést leporelo dětem do školky, ale nenutila jsem je, kdo chtěl, mohl si ho nechat ve třídě, nebo postupně nosit ukázat domů. Všichni přijali nápad obdarovat předškoláky s nadšením a ihned po zdokumentování se celá skupinka odebrala dárek předškolákům předat. Na lekci lze navázat tématem zabývajícím se obrázkovou knihou pro děti, zprostředkovat žákům umělce, ukázat konkrétní díla. Ve své lekci jsem tuto možnost nevyužila, neboť by to byl přesah za oblast mého zájmu a tématu mé práce. Pro práci je stěžejní pohádka (především klasická). Obrázková kniha neboli Bilderbuch je jiným literárním žánrem, kde je dominantní obraz, kniha musí být srozumitelná i bez slovního doprovodu. Hotové práce jsem zdokumentovala, viz Příloha č. 12.
97
Závěr Záměrem práce bylo zmapování problematiky pohádek ve vztahu k žákům prvního stupně základní školy, návrh konkrétní práce s pohádkami v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy, realizace navržených hodin a jejich reflexe. Cílem práce bylo vytvořit teoretický podklad s praktickými ukázkami, který by mohl pomoci pedagogům při zařazování pohádek do výuky na prvním stupni základní školy, především do hodin výtvarné výchovy. Konkrétní výtvarné lekce by měly sloužit přinejmenším k obohacení výuky. Vyšším smyslem celé práce bylo dopomoci návratu pohádek a čistých etických hodnot zpět do světa dětí. Teoretické východisko spočívalo v prostudování dostupné literatury týkající se pohádek z hlediska literárního, pedagogického a psychologického, dále pak literatury pro metodické a didaktické zpracování lekcí a oblasti Umění a kultura v Rámcovém vzdělávacím programu. Všechny získané poznatky jsem se snažila logicky a přehledně utřídit, aby byly využitelné pro tvorbu praktických lekcí nejen pro mě. Když jsem si téma volila, byl můj argument o důležitosti pohádek pro děti prvního stupně základní školy spíše intuitivní a do jisté míry značně ovlivněný vlastními vzpomínkami a citovým vztahem k pohádkám. V té době se mi dostal do ruky Schillerův citát, který jsem si čistě automaticky zapsala, až posléze jsem pochopila, jak hluboce pravdivý ve skutečnosti je a stal se hlavní myšlenkou bdící nad mou prací. Během studia jsem zjistila, které pohádky vybírat, proč je zařazovat, v čem jsou pro děti dobré, jaký způsob prezentace je vhodný. Zabývala jsem se postavením výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu, vyhledávala vhodné metody, formy, techniky, optimální strukturu hodin výtvarných lekcí. Celá práce vyvrcholila v praktickém návrhu výtvarných lekcí, které jsem se snažila koncipovat tak, aby byly rozumným kompromisem ideálních požadavků na realizaci a reálných možností realizovatelnosti na Základní škole Předín. Žáci v Základní škole Předín reagovali na tematiku pohádek velmi pozitivně, činnosti v nich vzbudily zájem a chuť pracovat. Vydrželi poslouchat i delší texty. Obrazy vznikající ve fantazii s chutí převáděli do názorné podoby. Bylo pro mě pozitivním zjištěním, že ani starší děti se k tématu nepostavili odmítavě. Při některých 98
činnostech vznikla více či méně obtížně řešitelná úskalí, která jsou zmíněna v reflexích jednotlivých lekcí. Zjistila jsem, že pohádky jsou pro děti nesmírně důležité z nepřeberného množství důvodů. Mají vliv nejen na rozvoj fantazie, myšlení, tvořivosti, inteligence, citového prožívání, vnímavosti, pozornosti, zvídavosti, čtenářství, řeči a slovní zásoby, ale hlavně na utváření podvědomého etického kodexu a získávání důvěry ve svět. V současném přetechnizovaném světě potýkajícím se s úpadkem mravních hodnot je návrat k tradičním hodnotám téměř nutností. A kde jinde začít než lepší etickou výchovou mladších generací? Jsem si pochopitelně vědoma toho, že to jsou cíle v rámci jedné diplomové práce nedosažitelné, avšak byla bych nesmírně ráda, kdyby moje práce tomuto vysokému cíli alespoň malinko přispěla. Práce byla pro mě samotnou velkým přínosem, z hlediska teorie i praxe. Věřím, že poslouží k obohacení výuky výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy nejen mně, ale i dalším pedagogům, a snad bude pro mnohé inspirativním popudem k dalšímu zařazování pohádek do výuky.
99
Resumé Tato diplomová práce obsahuje konkrétní návrhy využití pohádky v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy, včetně popisu a reflexe realizace. Práce se skládá ze tří oddílů: teoretické části, praktické části a příloh. Teoretická část pojednává o pohádce z hlediska literárního – o vzniku, historii, klasifikaci, a z hlediska pedagogiky a psychologie – o významu pohádky pro výchovu. Zvláštní kapitola je věnována ilustraci v pohádce. Dále je zde zpracováno postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Poslední úsek je věnován teoretické přípravě výtvarných lekcí, jsou v něm zpracovány formy, metody a techniky využitelné ve výtvarných lekcích. Praktická část obsahuje konkrétní návrhy výtvarných lekcí, které byly realizovány na 1. stupni Základní školy Předín, a jejich reflexe. V příloze jsou uvedeny fotografie prací žáků. Cílem práce bylo zmapovat problematiku pohádek ve vztahu k žákům prvního stupně základní školy a navrhnout konkrétní práci s některými pohádkami v hodinách výtvarné výchovy.
100
Summary This diploma work includes concrete
proposals of fairy tales use in art lessons at
Primary school, inclusive of description and implementation reflection. This work is consisted of three divisions: a theoretic part, a practical part and enclosure. The theoretic part deals with a fairy tale from the literary point of view – origin, history, classification, and pedagogical and psychological points of view – a fairy tale importance for education. An extra capture is devoted to a fairy tale illustration. The next theme includes art position in General educational programme for basic education. The last part is devoted to the theoretic preparation of art lessons. It includes available forms, methods and techniques that you can use in art. The practical part is consisted of the concrete art lessons projects and their reflections that were realized at the Primary school in Předín. There are some photos of pupils´ works in enclosure. Mapping fairy tales problems in relation to pupils and proposition of the concrete fairy tales works in art lessons were the aims of this diploma work.
101
Použitá literatura
I. Literatura pro teoretickou část:
1. Odborné publikace a články BETTELHEIM, Bruno. Za tajemstvím pohádek : proč a jak je číst v dnešní době. Praha : Lidové noviny, 2000. 335 s. ISBN 80-7106-290-1. ČAČKA, Otto a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno : Masarykova univerzita, 1999. 374 s. ISBN 80-7239-034-1. ČAČKA, Otto a kol. Psychologie vrstev duševního dění a jejich autodiagnostika. Vyd. 3. opravené dotisk. Brno : Masarykova univerzita, 1997. 384 s. ISBN 80-7239-107-0. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospělých s faktory optimalizace. Brno : Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. ČEŇKOVÁ, Jana a kol.. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. první. Praha : Portál, 2006. 171 s. ISBN 80-7367-095-X. ČERNOUŠEK, Michal. Děti a svět pohádek. Vyd. 1. Praha : Albatros, 1990. 187 s. ISBN 80-00-00060-1. ČERVENKA, Jan. O pohádkách. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960. 308 s. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Vyd. 2. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. FRANZ, Marie-Louise von. Psychologický výklad pohádek :smysl pohádkových vyprávění podle jungovské archetypové psychologie. Vyd. 1. Praha : Portál, 1998. 182 s. ISBN 80-7178-260-2. HOLEŠOVSKÝ, František. Naše ilustrace pro děti a její výchovné působení. Praha : SNDK, 1960. 75 s. JEŘÁBEK, Jaroslav a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2005. 126 s. ISBN 80-87000-02-1. www.rvp.zv.cz. [cit. 2010-09-04]. URL:
. KUČEROVÁ. Věra. Úvod do výtvarné výchovy. Vyd. 1. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1978. 98 s. 102
LÖWENFELD, V., BRITAIN, W. L. (1964). Creative and Mental Grown, 4th. Edition, New York: Macmilian Publishing Company. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Vyd. 1., 5. dotisk Brno : Masarykova univerzita Pedagogická fakulta, 1995. 104 s. ISBN 80 – 210 – 1124 -6. Pastorová, Markéta. Pojetí Výtvarné výchovy v rámci vzdělávací oblasti Umění a kultura. [online]. Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů, www.rvp.cz [cit. 2011-03-10]. URL: RAZÁKOVÁ, Dagmar. Kreslíme, malujeme, modelujeme. Vyd. 3. Praha : SPN, 1974. 152 s. RICHTER, Luděk. Co je co v pohádce. (Pohádkové reálie). Vyd. 1. Praha : Dobré divadlo dětem, 2004a. 54 s. ISBN 80-902975-3-6. RICHTER, Luděk. Pohádka-- a divadlo. Vyd. 1. Praha : Dobré divadlo dětem, 2004b. 94 s. ISBN 80-902975-2-8. ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. 241 s. ISBN 80-902267-1-X. SIROVÁTKA, Oldřich. Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Brno : Ústav pro etnografii a folkloristiku Akademie věd České republiky, 1998. 183 s. ISBN 80-85101-60-2. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál 1999. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK, Jan, HAZUKOVÁ, Vladimíra. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2003. 212 s. ISBN 80-7290-016-1. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, Jitka a kol. Přehled vývojové psychologie. Vyd. 2. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. 171 s. ISBN 80-244-0629-2. ŠUBRTOVÁ, Milena. Brněnské impulzy v literatuře pro děti. Z dějin světové literatury I. Vyd. 1. Brno: Helbich, 2007. 67. s. ISBN 978-80-903707-4-6. TOLKIEN, J. R. R. Pohádky. Praha: Winston Smith, 1992. 188 s. ISBN 80-85643-05-7. TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. Vyd. 1. České Budějovice : Pedagogická fakulta v Českých Budějovicích, 1992. 98 s. ISBN 80-7040055-2. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Výtvarný projev a psychický život dítěte. Vyd. 3. Praha : SPN, 1980. 123 s.
103
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2000. 524 s. ISBN: 807178-308-0. VORLÍČEK, Chrudoš. Úvod do teorie výchovy. Vyd. 1. Praha: SPN, 1984. 238 s. Všeobecná encyklopedie: v osmi svazcích. Praha : Diderot, 1999. ZÍTKOVÁ, Jitka. Kapitoly z didaktiky literární výchovy ve 2. – 5. ročníku základní školy. Vyd. 1. Brno : MU Brno, 2004. 56 s. ISBN 80-210-3327-4.
2. Diplomové práce: MAREŠOVÁ, Šárka. Morální hodnoty, vlastnosti a typy lidského chování v českých pohádkách: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra filosofie a občanské nauky, 1999. PhDr. Milan Valach. KOTRBOVÁ, Miroslava. Soudobá ilustrace dětské literatury v České republice: bakalářská diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filosofická, 2009. 75 l. Vedoucí diplomové práce PhDr. Aleš Filip, Ph.D. POŽÁROVÁ, Eva. Role motivace ve výtvarné výchově na I. a II. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra výtvarné výchovy, 2008. 97 l., 25 l. příl. Vedoucí diplomové práce Hana Stadlerová. RUDOLFOVÁ, Helena. Integrativní pojetí vzdělávání na 1. stupni ZŠ, mezipředmětové vazby Hv, Vv a Lv : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2009. 73 l., 8 l. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Blanka Knopová, CSc.
II. Literatura pro praktickou část: NĚMCOVÁ, Božena. Princezna se zlatou hvězdou na čele. Praha : SNDK, 1966. 215 s. MIŠKOVSKÝ, Jiří. Čítanka pro nejmenší na celý rok. Praha : Dialog, 1996. 160 s. HRUBÍN, František. Špalíček pohádek. Praha : SNDK, 1968. 128 s. KOMÁREK, Jiří. Omalovánky pro nejmenší. Jičín : Jiko.
104
Seznam příloh Příloha č. 1: 1. lekce: Červená karkulka – obrázková osnova (pomůcka). Příloha č. 2: 1. lekce: Červená karkulka - práce žáků - Co chybí? Příloha č. 3: 2. lekce: O Popelce – text pohádky. Příloha č. 4: 2. lekce: O Popelce - práce žáků - Popelčin závoj. Příloha č. 5: 3. lekce: Hrnečku, vař! – text pohádky. Příloha č. 6: 3. lekce: Hrnečku, vař! - práce žáků - Valící se kaše. Příloha č. 7: 4. lekce: O Perníkové chaloupce - práce žáků - Perníková chaloupka. Příloha č. 8: 5. lekce: O králi žabákovi - práce žáků – text pohádky. Příloha č. 9: 5. lekce: O králi žabákovi - práce žáků - Jak pohádka dopadla? Příloha č. 10: 6. lekce: Pohádková kniha – postup práce – Obal na oblíbenou pohádkovou knihu. Příloha č. 11: 6. lekce: Pohádková kniha – práce žáků – Obal na oblíbenou pohádkovou knihu. Příloha č. 12: 7. lekce: Pohádkové leporelo – práce žáků – Pohádkové leporelo.
105
PŘÍLOHY Příloha č. 1: 1. lekce: Červená karkulka – obrázková osnova (pomůcka).
Zdroj: KOMÁREK, Jiří. Omalovánky pro nejmenší. Jičín: Jiko.
106
Příloha č. 2: 1. lekce: Červená karkulka - práce žáků - Co chybí?
107
108
109
110
111
Příloha č. 3: 2. lekce: O Popelce – text pohádky. O Popelce Žily jednou tři sestry, rodiče už neměly, samy si hospodařily…Aspoň si to tak lidé myslili. Ale vpravdě hospodařila a domácnost vedla ta nejmladší. Druhé dvě, Amina a Adlina, chodily jen nakupovat, rády se ukazovaly pěkně oblečené. Když se jich lidé ptali na nejmladší sestru, mávly rukou: „Ta je nám jen pro ostudu. Nic neumí, na sebe nedbá, nemyje se ani nečeše. Ještěže se o ni má kdo starat. Nebýt nás, odnesly by ji vši.“ Lidé pokývali hlavou, politovali starostlivé sestry a doma si říkali: „Je to opravdu neštěstí, mít na krku takovou línou a ošklivou holku.“ Ubohá dívka netušila, co o ní sestry roznášejí. Mnoho o sebe nedbala, to měly sestry pravdu. Ale kde na to měla vzít čas? Od rána do noci byla v jednom kole – uklízela, vařila, na sestry prala a prádlo jim zašívala. Že se nemyje a nečeše, to byla lež. Každý večer se celá vykoupala, zlaté vlasy starým hřebenem pročesala a teprve pak šla do podkrovní komůrky spát. Byla za den tuze utrmácená, jak dolehla, hned usnula. Všechno trpělivě snášela, i to, že ji Adlina a Amina nikdy nepojmenovaly jejím vlastním jménem. Volaly na ni: „Popelko!“ Popelka za to nemohla, že byla přes den upopelená, a nakonec si na tu přezdívku zvykla; vždyť to tak ošklivé jméno ani není! Adlina a Amina si o sobě myslily, že jsou kdovíjaké krasavice. Zhlížely se od hlavy až k patě ve velkém zrcadle, a když měly dobrou náladu, volávaly na Popelku: „Pojď se na sebe podívat, Popelko!“ Popelka pokaždé poslušně šla a podívala se do zrcadla. Zhrozila se, jakou otrhanou a ušmudlanou holku tam vidí. Sestry se smíchy div nesvalily, jak Popelka před zrcadlem přešlapuje a sama na sebe se mračí. Škoda že se Popelka nikdy nepodívala do zrcadla večer, umytá a čistě oblečená do spaní! Byla by viděla, že je stokrát hezčí než sestry. Mladý král té země o svých osmnáctých narozeninách pořádal tři dny po sobě ples. Pozval dívky z města, ty, co se o nich říkalo, že jsou hezké. Mezi pozvanými byly též Adlina s Aminou. Popelce nastaly ještě horší časy. Sestry si oblékaly nové a nové šaty, na těch se jim nelíbilo to, na oněch zas ono, a zkoušely všelijaké bláznivé účesy, jen aby se před mladým králem vyznamenaly. Popelka ke vší hrubé práci musila ještě žehlit jemné kraječky, drahocenné stuhy, ale sestrám se nezavděčila. Desetkrát za den jí práci vracely, štěkaly na ni, až to hezké nebylo. „Kéž už je tomu plesu konec,“ vzdychala Popelka, „nebo mě obě zblázní!“ Ten slavný den konečně nastal. Když Popelka sestry česala, ptaly se jí v žertu: „Popelko upopelená, nechtěla bys také jít na ples?“ „Nemám v čem jít,“ odvětila Popelka. „Ty hloupá, rády ti půjčíme šaty, máme jich dost.“Popelce rozčilením vypadl hřeben z ruky. „Ach,“ vydechla, „vy jste hodné, sestřičky!“„Podívejme se na toho našeho upopelence!“ zvolala Adlina. Šťouchla loktem do Aminy a obě se daly do smíchu. „Až by ses ukázala v sále, král by na místě umřel,“ ušklíbla se Amina. Jiná by jim byla za takové řeči schválně pokazila účes. Popelka však byla hodná, zadržela slzičku a učesala sestry opravdu překrásně. Pod okny zahrčel objednaný kočár, Adlina s Aminou pyšně nasedly a odjely. Popelka se dala do uklízení. Pokoje byly v nepořádku, jako by tam řádili zloději: skříně a zásuvky zotvírané, na zemi střevíce, stuhy, vlásenky a natáčky.
112
„Dřív než o půlnoci spát nepůjdu,“ vzdychla si Popelka, když viděla tu spoušť. Ale byla obratná a rychlá v práci a za chvilku bylo všechno v pořádku. Umyla se, učesala a šla si lehnout. Spát se jí však nechtělo, přípravy na ples ji rozrušily, i sedla si na malovanou truhlu po mamince. Najednou jí všechno přišlo líto a dala se do pláče. „Proč pláčeš, děvečko?“ ozval se třaslavý hlásek. Popelka zvedla oči a spatřila milou, droboučkou stařenku. Nikdy předtím ji neviděla. „Ty bys ráda na ples, viď?“ ptala se stařenka dál. „A jak ráda, babičko!“ vzlykla Popelka.„Tak už neplač,“ řekla stařenka, „dostaneš se tam. Pojď se mnou na dvůr.“ Na dvoře jí stařenka řekla, aby přinesla ze sklepa velkou dýni. Popelka poslechla. „A teď jdi do komory, najdeš tam v koutě past a v ní šest myší.“ Popelka přinesla past s myšmi a byla zvědavá, co se bude dít. Stařenka vyndala zpod halenky proutek, dotkla se dýně, a hned tu stál zlatý kočár. Potom nadzvedla dvířka u pasti. Jak vyběhla myška, stařenka ji šlehla proutkem a myš se proměnila v krásného koně. Než mohla Popelka překvapením vydechnout, vzpínalo se tu šest bujných koní. „Teď ještě kočího,“ pravila stařenka a rozhlédla se kolem. Tlustý kocour zrovna strkal nos do pasti, cítil myši. Stařenka ho šlehla proutkem, a rázem byl z kocoura statný kočí s vousy k pohledání. Hned se měl k práci, zapřáhl koně do kočáru a vyhoupl se na kozlík. „Tak si nasedni,“ vyzvala stařenka Popelku, a jeď, ať se trochu povyrazíš!“ Ale Popelka se všelijak ošívala, do kočáru se jí nechtělo. „Copak se ti nezdá, Popelko?“Popelka se osmělila. „Jak mohu jet v těch hadříčkách, co mám na sobě?“ „To už je to nejmenší,“ pravila stařenka. Utrhni tamhle z kaštanu list!“ Popelka šla a ulomila lesklý list, zrovna na něj svítil měsíček. Stařenka se ho dotkla proutkem a v tu chvíli držela Popelka místo listu zlatozelené šaty, vyšívané stříbrem. „A teď utrhni dva lístky tamhle z jetelíčku!“ Popelka utrhla orosené lístky a stařenka je proutkem proměnila v zelené střevíčky, vyšité perličkami. Popelka si přes chatrné hadříčky přehodila ty krásné plesové šaty, obula si třpytivé střevíčky a nasedla do kočáru. „Nezapomeň se před půlnocí vrátit,“ volala na ni stařenka, „jinak se ti všechno pokazí!“ Kočí švihl bičem, šestispřeží koní – myšáků zabralo a zlatý kočár s Popelkou se rozjel k zámku. Mladému králi oznámili, že na ples přijela neznámá princezna, tak spanilá, že spanilejší na světě jistě není. Král jí sám šel naproti a uvedl ji do sálu. Muzikanti přestali hrát, tanečníci nechali tance a všichni mohli na cizí krásce oči nechat. Po chvíli hudba zase zazněla a všechno se hrnulo do kola. Král poprosil o tanec neznámou princeznu. Tančila s takovým půvabem, že ostatní tanečníci přestali tančit. Kolem krále a spanilé princezny udělali kruh, jen se dívali, pohupovali se a usmívali. Mladý král byl jako omámený, za nic na světě by byl krásnou tanečnici z kola nepustil. Ale když byli v nejlepším, hodiny začaly bít tři čtvrtě na dvanáct. Neznámá kráska sebou trhla, nechala krále králem, a než se kdo nadál, zmizela. Stařenka už Popelku čekala. Zrovna na věži bila půlnoc. Popelka jen taktak stačila z kočáru vyskočit, hned se scvrkl v dýni, z koní zase byly myšky a z kočího kocour. Krásné šaty a střevíčky z Popelky spadly, místo nich jí šustily u bosých nohou suchý kaštanový list a dva lístky z jetelíčku.
113
Rychle vběhla do domu. Vtom už klepaly na dveře Adlina s Aminou. Popelka jim běžela otevřít. „Tak jaké to bylo?“ ptala se a dělala, že zívá, jako by se právě probudila. Jindy by se na ni sestry rozkřikly, co že je tak drzá. Dnes však měly plnou hlavu cizí princezny a vyprávěly o ní Popelce samé divy. „Když ta princezna utekla,“ sdělovala Adlina, „měli jsme po zábavě. Král zakázal muzikantům hrát a sám seděl jako umučení.“ Popelka se začervenala, ale naštěstí si toho rozpovídané sestry nevšimly. „Je to možné, aby byla opravdu tak hezká, jak povídáte?“ ptala se Popelka. „Ještě hezčí, slovy se to nedá vypovědět.“ „Ale nemohla být hezčí než vy,“ řekla Popelka. Obě sestry se zamračily a hned hnaly Popelku spát. Když na druhý den večer zase odjely na ples, Popelka se stařenky nemohla dočkat. Stařenka přišla a bylo to jako včera: dýni proměnila v zlatý kočár, myši v koně a kocoura v kočího. „Jdi,“ řekla potom Popelce, „a utrhni tamhle květ kaštanu.“ Stařenka se květu dotkla proutkem a květ se proměnil v šaty tak překrásné, že Popelka nemohla úžasem ani vydechnout. Bělostné šaty zářily zlatou, jako sluneční nití a rudými rubíny. Popelka si je oblékla a stařenka ji poslala, aby utrhla dva kvítky jetelíčku. Dotkla se jich proutkem a z orosených kvítků byly dva roztomilé bílé střevíčky, poseté perlami. „Můžeš jet, řekla stařenka, „ale nezapomeň se před půlnocí vrátit, zdržíš-li se jen o vteřinku, budeš z toho mít velké starosti!“ Popelka slíbila, že se vrátí včas, a za chvilku už byla v sále po boku mladého krále. Líbila se mu dnes ještě víc než včera. Král ji z rukou nepustil, tančil jen s ní a všechny dívky z města na ni žárlily. Král jí napovídal tolik hezkých věcí, že zapomněla na hodiny. Vtom začala bít půlnoc. Cizí princezna zbledla, vytrhla se králi a prchala jako laňka. Na schodech uklouzla a jeden střevíček se jí vyzul. Nechala ho ležet, neměla čas ho zvednout. Když zazněl z hodin dvanáctý úder, dobíhala zrovna ke kočáru. Ale kočár, koně a kočí se jí před očima proměnili v dýni, myši a kocoura. Nádherné šaty se svezly z jejích hadříčků, a jak se dotkly země, proměnily se v kaštanový květ. Střevíček se jí svezl z nohy a zůstal ležet na zemi jako pouhý kvítek jetelíčku. Popelka obojí, květ kaštanu i kvítek jetelíčku, zvedla a strčila si je za blůzičku. Pak se pustila nejkratší cestou domů. Král za ní vyběhl, hned jak se mu vytrhla. Ale než se mezi rozčilenými tanečníky protlačil, zrovna zazněl na hodinách dvanáctý úder. Král běžel dolů a na posledním schodu uviděl kvítek jetelíčku. Bylo mu divné, kde se tu vzal, zvedl ho a kvítek se mu v rukou proměnil v roztomilý střevíček. Poznal v něm jeden ze střevíčků krásné princezny. Doběhl na nádvoří, ale nikoho neviděl. Se střevíčkem v ruce se vrátil do sálu a na jeho přání už se víc netančilo. Popelka zatím už byla doma. Stařenka jí pěkně zahrála. „Už se neuvidíme,“ řekla, ale abys věděla, kdo se o tebe staral, jsem tvoje kmotřička víla, dávno už se tady na mne zapomnělo. A netrap se, všechno dobře dopadne.“ Tobě se to hezky řekne, myslila si Popelka. Ale já už mladého krále nikdy neuvidím, až do smrti budu zlým sestrám posluhovat a víckrát už se z domu nedostanu.
114
Chtěla se stařenky ještě něco zeptat, ale po té už nebylo ani vidu ani slechu. Sestry tu byly za chvilku. S Popelkou ani nemluvily, jen si pořád špitaly o králi, co je to za podivína, že kvůli cizímu děvčeti zkazí všem zdejším zábavu. Ráno byly ještě mrzutější a mračily se jako bubáci, král totiž dnešní ples odřekl. Měl jiné starosti: dal vyhlásit, že si vezme za ženu děvče, kterému se hodí na nohu bílý střevíček, posetý perlami. Vydal se s komonstvem do města, chodili od domu k domu, a sám král děvčatům střevíček zkoušel. Ani jedno děvče nevynechal. Bylo z toho v městě velké vzrušení. Mnohá už se viděla královnou a dělala, co mohla, aby střevíček obula. Ale bylo to marné, střevíček nikomu na nohu nepadl. Naposled přišli se střevíčkem k Adlině a Amině. Obě se pýřily a dělaly, že jej obují jako nic, ale nedostaly se do něho ani palcem. Král už se chtěl vrátit s nepořízenou. A tu někdo z diváků, nebyla při tom o ně nouze, zvolal: „Mají tu ještě jedno děvče!“ Adlina a Amina se ušklíbly. „Máme, pane králi,“ pravily, „ale je to hloupá a ošklivá holka. Radši ji ani neukazujeme. Nohy má jako kachna, ještě vám střevíček pokazí.“ Král odvětil, že by nebylo spravedlivé, aby někoho vynechal. „Jen ji přiveďte,“ řekl. Přivedli Popelku v roztrhaných hadříčkách, celou upopelenou, našli ji, jak zrovna čistí kamna. Král se na ni ani nepodíval, jen prosil, aby nastavila nohu. Všichni užasli: Popelčina nožka vjela do střevíčku jako po másle. Ale to nebylo ještě všechno. Jak se tak Popelka rozčilením kroutila, povylezl jí z halenky kaštanový květ, a rázem se na ní proměnil ve skvoucí bělostné šaty, vyšité zlatou nití, poseté rubíny. Kvítek z jetelíčku spadl na zem, a už tu byl druhý střevíček do páru. Popelka do něho vklouzla a stála před králem v celé své spanilosti, v záři sluníčka ještě krásnější než včera večer při světle křišťálových lustrů. Král zardívající se Popelku vedl ke kočáru a do zámku s ní jel už jako se svou nevěstou. Hned se slavila svatba a král uspořádal ples, jaký v městě nikdo nepamatoval. Tak Adlina a Amina přece o dnešní zábavu nepřišly. Ale ani si nezatancovaly, nikomu se nelíbily. Byly totiž zelené závistí, a že si musily samy šaty žehlit, stuhy vázat a vlasy česat, docela nic jim to neslušelo. Popelka se na ples obula do střevíčků z jetelíčků a za tu noc je protančila. Ale nezahodila je, schovala si je na památku. Dodnes je tam ukazují. Já je také viděl,i potěžkat mi je dali: byly lehoučké jako motýlí kukla. Popelce se v nich jistě tančilo jako víle.“ (Hrubín 1968, s. 41–48)
115
Příloha č. 4: 2. lekce: O Popelce - práce žáků - Popelčin závoj.
116
117
118
119
120
Příloha č. 5: 3. lekce: Hrnečku, vař! – text pohádky. Hrnečku, vař! (Karel Jaromír Erben) V jedné vsi byla jedna chudá vdova a měla jednu dceru. Zůstávaly v staré chalupě s doškovou roztrhanou střechou a měly na půdě několik slepic. Stará chodila v zimě do lesa na dříví, v létě na jahody a na podzim na pole sbírat, a mladá nosila do města vejce na prodej, co jim slepice snesly. Tak se spolu živily. Jednou v létě se stará trochu roznemohla a mladá musela sama do lesa na jahody, aby měli co jíst; vařily si z nich kaši. Vzala hrnec a kus černého chleba a šla. Když měla hrnec plný jahod, přišla v lese k jedné studánce; tu si k té studánce sedla, vyndala si ze zástěry chléb a začala obědvat. Bylo právě poledne. Najednou se tu odněkud vzala nějaká stará žena, vypadala jako žebračka a v ruce držela hrneček. „Ach má zlatá panenko,“ povídá ta žebračka, „to bych jedla! Od včerejška od rána neměla jsem ani kousek chleba v ústech. Nedala bys mi kousek toho chleba?“ „I proč ne,“ řekla ta holka, „chcete-li, třeba celý; však já domů dojdu. Jen nebude-li vám tuze tvrdý?“ A dala jí celý svůj oběd. „Zaplať pánbůh, má zlatá panenko, zaplať pánbůh! Ale když jsi, panenko, tak hodná, musím ti taky něco dát. Tuhle ti dám ten hrneček. Když ho doma postavíš na stůl a řekneš: „Hrnečku, vař!“, navaří ti tolik kaše, co budeš chtít. A když budeš myslit, že už máš kaše dost, řekni: „Hrnečku, dost!“ a hned přestane vařit. Jen nezapomeň, co máš říct.“ Tu jí ten hrneček podala a najednou se ztratila, holka ani nevěděla kam. Když přišla domů, povídá matce, co se jí v lese přihodilo, a hned postavila hrneček na stůl a řekla: „Hrnečku, vař!“ Chtěla zvědět, jestli ji ta žebračka neobelhala. Ale hned se začala v hrnečku ode dna kaše vařit a pořád í bylo víc a víc, a co by do deseti napočítal, byl už hrneček plný. „Hrnečku, dost!“ řekla a hrneček přestal vařit. Hned si obě sedly a s chutí jedly; kaše jako mandle. Když se dosyta najedly, vzala mladá do košíčka několik vajec a nesla je do města. Ale musila tam s nimi dlouho na trhu sedět, dávali jí za ně málo, až teprve v samý večer je prodala. Stará se jí doma nemohla dočkat, už se jí taky chtělo jíst a měla zas na kaši chuť. Vzala tedy hrneček, postavila ho na stůl a sama řekla: „Hrnečku, vař!“ Tu se v hrnečku začala hned kaše vařit, a sotva se stará otočila, byl už plný. „Musím si taky pro misku a pro lžíci dojít,“ povídá si stará a jde do komory. Ale když se vrátila, zůstala leknutím jako omráčená: kaše se valila plným hrdlem z hrnečku na stůl, ze stolu na lavici a z lavice na zem. Stará zapomněla, co má říct, aby hrneček přestal vařit. Přiskočila, přikryla hrneček miskou; myslila, že tím kaši zastaví. Ale miska spadla na zem a roztloukla se a kaše hrnula se neustále dolů jako povodeň. Už jí bylo v sednici tolik, že stará musela do síně utéct; tu lomila rukama a bědovala: „Ach ta nešťastná holka! Co to přinesla? Já jsem si hned pomyslila, že to nebude nic dobrého!“ Za chvilku tekla už kaše ze sedničky přes práh do síně; čím ji bylo víc, tím jí víc přibývalo. Stará už nevěděla kudy kam a vylezla v té úzkosti na půdu a pořád bědovala, co to ta nešťastná holka přinesla. Zatím ale bylo kaše pořád víc a netrvalo dlouho, valila se už jako mračna dveřmi i oknem na náves na silnici, a kdo ví, jaký by to vzalo konec, kdyby se byla naštěstí právě mladá nevrátila a nekřikla: „Hrnečku, dost!“ Ale na návsi byl takový kopec kaše, že sedláci, když tudy jeli večer z roboty domů, už nemohli nikterak projet a museli se skrz kaši na druhou stranu prokousat. (Miškovský 1996, s. 50–52)
121
Příloha č. 6: 3. lekce: Hrnečku, vař! - práce žáků - Valící se kaše.
122
123
124
125
126
Příloha č. 7: 4. lekce: O Perníkové chaloupce - práce žáků - Perníková chaloupka.
127
Příloha č. 8: 5. lekce: O králi žabákovi – text pohádky O králi žabákovi Za dávných, pradávných časů žil jeden král, měl tři dcery a všechny byly krásné. Obě starší se brzy provdaly, doma zůstala jenom nejmladší, ale ta byla krásná jako orosené poupátko. Nedaleko králova zámku se prostíral veliký hustý les a v tom lese pod starou lípou byla studánka. V létě, když bylo některý den hodně horko, princezna si ráda vyšla do lesa a usedla na kámen u studánky, aby se ochladila, a když jí byla dlouhá chvíle, házela si zlatou koulí, vyhazovala ji do výšky a zase ji chytala. Byla to její nejmilejší hračka. Jednou si zase tak hrála a tu se stalo, že zlatá koule nepadla princezně do nastavené dlaně, ale buchla o zem a skutálela se rovnou do vody. Princezna se za ní dívala, jenže studánka byla hluboká, tak hluboká, že nikdo nedohlédl na dno. Co teď? Dala se do pláče a plakala a naříkala a nijak se nemohla utěšit. A jak tak běduje, někdo na ni zavolá: „Copak je ti, princezničko, vždyť mi tu naříkáš, že by kámen ustrnul!“ Rozhlížela se, odkud ten hlas přichází, až se podívala do studánky, a tam z vody vystrkoval hlavu bachratý žabák. „To jsi ty, kvákale?“ řekla princezna. „Když to chceš vědět, pláču pro svoji zlatou kouli, spadla mi do studánky.“ „Tak už neplač,“ odpověděl žabák, „tady je snadná pomoc. Ale co mi dáš, když ti tu hračku zase vylovím?“ „Co budeš chtít, milý žabáčku, vyber si, řekla princezna. „Mám šaty, perly a drahokamy a také ještě zlatou korunku, co nosím na hlavě.“ „Nestojím o tvé šaty, o perly a drahokamy, ani o zlatou korunku. Ale jestli mě budeš mít ráda a já budu tvým nejlepším přítelem, jestli mě u stolu posadíš vedle sebe a necháš mě jíst z tvého zlatého talířku, pít z tvého pohárku a spát v tvé postýlce – jestli mi tohle všechno slíbíš, ponořím se ke dnu a zlatou kouli ti vynesu.“ „Ale to se rozumí,“ řekla princezna, „všechno ti to slibuju, jen už mi tu kouli přines.“ Přitom si však myslila: Co to ten hloupý žabák pleská? Vždyť je to žába jako ostatní, sedí ve vodě a kváká, nemůže přece jíst u stolu a spát v posteli jako člověk. Ale žabák řekl:
128
„Slibuješ, tak dobře.“ Potopil se, spustil se ke dnu a za chvilku vyplaval se zlatou koulí a hodil ji do trávy. Princezna se zaradovala, že má svou krásnou hračku, sebrala ji a utíkala odtud. „Počkej, počkej,“ volal za ní žabák, „vezmi mě s sebou, nedovedu tak rychle běhat jako ty.“ Ale co mu bylo platné, že za ní kvákal, co mu hrdlo stačilo! Princezna si toho nevšímala, pospíchala domů a už si na něho ani nevzpomněla. Ubohému žabákovi nezbylo než skočit zase do studánky. Druhého dne zasedla princezna s králem a se všemi dvořany ke stolu a klidně jedla ze svého zlatého talířku. Najednou n chodbě: plisk plásk, plisk plásk – něco se škrábalo po mramorových schodech nahoru, a když to doskákalo až ke dveřím, zaťukalo to a zavolalo: „Princezničko rozmilá, pojď mi otevřít!“ Princezna se běžela podívat, kdo to je, a když otevřela, seděl na prahu žabák. Honem přibouchla dveře a usedla zase na své místo, ale bylo jí hrozně úzko. Král to na ní poznal a povídá: „Copak, dceruško, že jsi taková polekaná? Stojí snad za dveřmi nějaký netvor a chce tě unést?“ „Ó ne,“ odpověděla, „není to žádný netvor, jen obyčejný škaredý žabák.“ „A copak chce?“ „Ach tatíčku, včera jsem si hrála v lese u studánky a zlatá koule mi spadla do vody. Moc jsem pro ni plakala. Ten žabák mě slyšel a zase mi ji vylovil. Ale nejdřív jsem mu tam musila slíbit, že ke mně smí přijít a že budeme přátelé. Ani ve snu mě nenapadlo, že by mohl z vody ven. A teď je za dveřmi a chce ke mně.“ Vtom už bylo znovu slyšet, jak někdo slabounce ťuká a volá: „Princezničko rozmilá, pojď mi otevřít! Nevíš, cos mi slíbila u studánky chladné? Vždyť je to tak snadné. Princezničko rozmilá, pojď mi otevřít!“ Král pokrčil rameny a řekl:“Když něco slíbíš, musíš to také splnit. Jen hezky jdi a otevři mu.“ Princezna poslechla, otevřela dveře a žabák byl skokem přes práh a hopity hopity pořád za ní až k její židli. Tam zůstal sedět a zvolal: „Vysaď mě k sobě.“ 129
Neměla se k tomu, až jí král nakonec poručil. Jen se žabák dostal na židli, už chtěl na stůl, a jen seděl na stole, už volal: „Přistrč mi svůj talířek, ať spolu můžeme jíst.“ Princezna mu sice vyhověla, ale bylo vidět, jak nerada. Žabák jedl s chutí, zato jí každé soustečko v hrdle vázlo. Konečně žabák řekl: „Najedl jsem se dosyta a jde na mne spaní. Dones mě do svého pokojíčku a odestel svou hedvábnou postýlku, půjdeme si lehnout.“ Princezna se rozplakala, bála se vzít do ruky studeného žabáka. Dřív by na něj byla ani nesáhla, a teď najednou měl spát v její čisťounké postýlce! Jenže král se rozhněval a řekl: „Kdo ti pomohl, když jsi potřebovala, k tomu se potom nesmíš obracet zády.“ A tak dvěma prsty žabáka sebrala, zanesla ho do pokojíčku a posadila do kouta. Ale když už sama ležela, přilezl žabák k posteli a řekl: „Chce se mi spát a chci ležet na měkkém stejně jako ty: vezmi mě k sobě, nebo to povím tvému otci.“ To už princeznu teprve rozhořčilo, zvedla žabáka a vší silou jím mrštila o zeď:“ „Tak, a teď dáš pokoj, ty žabisko škaredé!“ Jenže když dopadl na zem, už to nebyl žabák, ale mladý králevic s pěknýma přívětivýma očima. Děkoval jí za vysvobození a vyprávěl jí, že ho jedna zlá čarodějnice zaklela a nikdo ho nemohl ze studánky vysvobodit. Musil čekat, až přijde ona, jeho vyvolená, a udělá mu všechno to, co ona dnes udělala. „Chceš být mou ženou?“ řekl nakonec. „Když tvůj otec svolí, odvezu si tě do svého království.“ Král nerad ztrácel poslední dceru, bránil se, že je ještě mladá, ale málo platné, přece jen je zasnoubil. Sotva ráno vyšlo slunko a na zámku se probudili, přihrčel na nádvoří kočár tažený osmi bělouši, ti měli na hlavách bílé chocholy z pštrosích per a postroje ze zlatých řetízků, a na zadním stupátku kočáru stál sluha mladého krále, věrný Jindřich. Tenkrát, když jeho pán byl proměněn v žabáka, věrný Jindřich se tak rmoutil, že si dal srdce obložit třemi železnými obručemi, aby se mu žalostí a smutkem nerozskočilo. Ale teď už bylo všechno zase dobré, vždyť tenhle kočár zaveze mladého krále i s nevěstou domů.
130
Když konečně přišli, věrný Jindřich pomohl oběma do kočáru a postavil se zas dozadu na stupátko. Srdce mu radostí bušilo, div nepuklo. Tak vyjeli, a když už měli kus cesty za sebou, uslyšel králevic vzadu třesknutí, jako by za ním něco prasklo. Obrátil se a zavolal: „Praská to, Jindřichu, vůz se láme!“ Jindřich odpověděl: „To nepraská vůz, milý pane, to jedna obruč z mého srdce, bolelo mě převelice, když jste seděl ve studánce, žabák místo králevice.“ Ještě jednou se po cestě ozvalo třesknutí, a zas ještě jednou. Králevic pokaždé myslil, že se láme vůz, a přece to dělaly zase jen ty obruče, jak odskakovaly od srdce věrného Jindřicha: tolik se radoval, že jeho pán je vysvobozen ze zakletí a že je šťastný. (Pohádky bratří Grimmů 1969, s. 5–9)
131
Příloha č. 9: 5. lekce: O králi žabákovi - práce žáků - Jak pohádka dopadla?
132
133
134
135
136
137
Příloha č. 10: 6. lekce: Pohádková kniha – postup práce – Obal na oblíbenou pohádkovou knihu.
Knihu umístíme doprostřed balicího papíru.
Horní a dolní okraj přehneme podle rozměrů knihy
Přehyby uhladíme, knihu položíme na střed přehnutého papíru. Levou stranu přehneme podle rozměrů knihy.
Knihu přivřeme a pravou stranu papíru přehneme podle rozměrů knihy. Přehyb levé i pravé strany uhladíme.
Desky knihy vsuneme zleva i zprava do vytvořeného obalu.
138
Vzniklý obal budeme ilustrovat.
Příloha č. 11: 6. lekce: Pohádková kniha – práce žáků – Obal na oblíbenou pohádkovou knihu.
139
140
141
142
143
144
145
Příloha č. 12: 7. lekce: Pohádkové leporelo – práce žáků – Pohádkové leporelo O vlku a sedmi kůzlátkách – 5. ročník
146
147
148
O Perníkové chaloupce – 4. ročník
149
150
151
O Červené Karkulce (1) – 4. ročník
152
153
154
Jak krtek ke kalhotkám přišel – 4. ročník
155
156
157
O Červené Karkulce (2) – 4. ročník
158
159
160
