MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Didaktické technologie
Přípravy učitele odborného výcviku na odborný výcvik Bakalářská práce
Brno 2011
Vedoucí práce: Ing. Josef Štulpa
Autor práce: Roman Šon
Bibliografický záznam ŠON, R. Přípravy učitele odborného výcviku na odborný výcvik: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra Didaktické technologie, 2011. Vedoucí diplomové práce Ing. Josef Štulpa.
Anotace Bakalářská práce „Přípravy učitele odborného výcviku na odborný výcvik“ pojednává ve své teoretické části o zásadách tvorby zejména písemné přípravy učitele na výuku. Vysvětluje rozdíly mezi skupinami učitelŧ v závislosti na mnoţství jejich zkušeností s vyučováním, rozděluje fáze procesu výuky z hlediska řízení, také samotnou přípravu podle její náročnosti a dŧkladnosti, její výhody. Soustřeďuje se, ne však výhradně, na učitele odborného výcviku. Tato práce předkládá vysvětlení mnoţství faktorŧ ovlivňujících přípravu, mŧţe napomoci s její tvorbou a vyuţitím zejména díky uvedeným strukturám vedoucím k ucelenému náhledu na problematiku přípravy učitele. Praktická část práce uvádí vyhodnocení dotazníku provedeného na školách v místě zaměstnání autora a pokouší se potvrdit tvrzení vyřčená v části teoretické. Dále obsahuje vzorovou přípravu učitele na výuku odborného výcviku a popis oboru zpracovaného v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem.
Annotation Diploma thesis „Vocational education teacher’s preparation for vocational education and training lesson“ deals with fundamentals of making mostly written form of vocational education teacher’s preparation. The thesis, focused (not only) on vocational education teacher, clarifies differences among groups of teachers with various length of work experience, illustrates education process phases focused on management aspects, also the preparation with its miscellaneous difficulty and advantages. The thesis offers explanations of many factors affecting the preparation and it can also help with writing up and use of new preparation because of listed structures guiding to make a comprehensive opinion of vocational education teacher’s preparation. In the second part of the thesis a reader can find an evaluation of questionnaire, a confirmation of arguments presented in the first part, an example of author’s preparation and a description of field of study which the thesis author teaches.
Klíčová slova Učitel odborného výcviku, expert, začátečník, odborný výcvik, příprava, kompetence učitele.
Keywords Vocational education teacher, expert, beginner, vocational education and training, preparation, teacher competence.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury.
V Šumperku dne 5.dubna 2011
Šon Roman
Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval Ing. Josefovi Štulpovi za odborné vedení bakalářské práce, poskytování rad a uţitečných informací.
OBSAH OBSAH ...................................................................................................................................... 6 1 ÚVOD ................................................................................................................................ 1 2 CÍLE ................................................................................................................................... 2 2.1 Hlavní cíl ...................................................................................................................... 2 2.2 Dílčí cíle ....................................................................................................................... 2 3 TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................................ 3 3.1 Pojmy související s odborným výcvikem .................................................................... 3 3.1.1 Učitel odborného výcviku................................................................................... 3 3.1.2 Ţák středního odborného učiliště........................................................................ 4 3.1.3 Praktické vyučování............................................................................................ 4 3.1.4 Odborný předmět ................................................................................................ 4 3.1.5 Odborný výcvik .................................................................................................. 4 3.1.6 Koordinace odborného výcviku a teoretického vyučování ................................ 5 3.1.7 Organizační formy odborného výcviku .............................................................. 6 3.2 Příprava a plánování výuky .......................................................................................... 6 3.2.1 Fáze řídící činnosti učitele .................................................................................. 6 3.2.2 Obsahová stránka a zásady při tvorbě přípravy na výuku .................................. 7 3.2.3 Typy přípravy na výuku.................................................................................... 13 3.2.4 Účel a funkce přípravy...................................................................................... 16 3.3 Zkušený učitel (expert) .............................................................................................. 20 3.4 Začínající učitel (začátečník) ..................................................................................... 23 3.5 Konzervativní – vyhasínající učitel ............................................................................ 26 3.6 Profesionální kompetence učitele .............................................................................. 26 4 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................ 30 4.1 Materiál a metodika.................................................................................................... 30 4.1.1 Charakter souboru ............................................................................................. 30 4.1.2 Popis a organizace výzkumu ............................................................................ 30 4.1.3 Pouţité metody ................................................................................................. 30 4.1.4 Statistické zpracování ....................................................................................... 31 4.2 Výsledky výzkumu..................................................................................................... 31 5 ZÁVĚR............................................................................................................................. 44 6 LITERATURA ................................................................................................................. 46 6.1 Seznam příloh............................................................................................................. 47 Příloha č. 1.............................................................................................................................. 1 Příloha č. 2.............................................................................................................................. 3 Příloha č. 3............................................................................................................................ 20
1 ÚVOD Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybral téma Příprava učitele odborného výcviku na odborný výcvik. Toto téma jsem si vybral, protoţe vím, jaké nelehké začátky jsou v učitelské profesi. Já sám, kdyţ jsem začínal, jsem neměl o přípravě na vyučování mnoho informací. Aţ během své učitelské praxe jsem zjistil, ţe příprava na vyučování je nezbytná a dŧleţitá součást výchovně vzdělávací práce kaţdého učitele, ať uţ jde o učitele odborného výcviku či teorie. Během studia na vysoké škole jsem zase pro změnu zjistil, jak má samotná příprava vypadat a jaké jsou její jednotlivé části. Učitelova práce je práce cílevědomá, organizovaná a řízená, musí proto vycházet z určitého plánu, projektu pedagogické činnosti. Běţným a konkrétním pracovním plánem učitelovy činnosti je jeho kaţdodenní příprava na vyučování. V ní stanoví reálné cíle pro kaţdou vyučovací jednotku, sjednocuje učivo v didaktický celek, který je zvládnutelný v časové dotaci vyučovací jednotky, předjímá pracovní podmínky projektované vyučovací jednotky a zvolí ve vztahu k stanoveným cílŧm, uspořádanému učivu i předpokládaným pracovním podmínkám vyučovací metody, pracovní postupy a učební pomŧcky. Zabezpečuje tak celou plánovanou výuku materiálně i organizačně a vypracovává pro ni odpovídající časový program. Výsledky učitelovy práce jsou na úrovni přípravy na vyučování přímo závislé. Svojí bakalářskou prací bych chtěl potvrdit či naopak vyvrátit teorie spojené s přípravou učitelŧ začátečníkŧ a s přípravou zkušených učitelŧ, tzv. expertŧ. Teoretickou část jsem zaměřil na přípravu a plánování výuky, na její jednotlivé fáze, typy a formy. Dále na obsahovou stránku a zásady při tvorbě přípravy na odborný výcvik. Také jsem v teoretické části této bakalářské práce upozornil na náleţitosti, na které je třeba si dát při tvorbě přípravy na vyučování pozor. Část teoretické práce jsem věnoval kapitolám s názvem Začínající učitel (začátečník) a Zkušený učitel (expert). Praktická část je věnována vyhodnocení dotazníkového šetření, které probíhalo na Střední škole ţelezniční a stavební Šumperk a na Středním odborném učilišti a Střední odborné škole v Šumperku.
1
2 CÍLE 2.1
Hlavní cíl
Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit co nejvíce informací týkajících se přípravy učitelŧ odborného výcviku na výuku odborného výcviku a faktorŧ ovlivňujících kvalitu jejich přípravy.
2.2
Dílčí cíle V této práci posoudíme význam přípravy na úroveň kvality výuky, ověříme, zda délka praxe ovlivňuje učitele odborného výcviku v přístupu k jejich přípravě na výuku, zejména ve vztahu k času, který přípravě věnují. Uvedeme výhody přípravy písemné a potvrdíme, ţe jde o nejčastěji vyuţívanou formu přípravy. Dále zjistíme, zda se učitelé odborného výcviku cítí v oblasti svých příprav doceněni a zda se cítí jistěji, kdyţ se na výuku odborného výcviku připraví. A také jestli se domnívají, ţe je rozdíl mezi přípravou na odborný výcvik a přípravou na teoretickou výuku. Mimo jiné pak také zhodnotíme, jestli a do jaké míry jdou tito učitelé v oblasti svých příprav s dobou – inovují své přípravy.
2
3 TEORETICKÁ ČÁST 3.1 Pojmy související s odborným výcvikem 3.1.1 Učitel odborného výcviku Pro učitele odborného výcviku se dříve pouţívalo označení mistr. Učitel odborného výcviku je pedagogický pracovník učňovského zařízení, vyučený v příslušném oboru s úplným středním odborným vzděláním a pedagogickou zpŧsobilostí, pracující na úseku odborného výcviku, kde ţákŧm předává vědomosti a učí je dovednostem ve svém oboru. Vede je k tomu, aby vlastním přemýšlením rozvíjeli získané poznatky a zdokonalovali svoji zručnost. Učitel odborného výcviku zajišťuje cílevědomost a plánovitost vyučování v odborném výcviku. Vychází přitom z pedagogických dokumentŧ a uplatňuje v plné míře svoje zkušenosti i dovednosti, a to pedagogické a odborné. Pro kvalitní práci učitele odborného výcviku je dŧleţité, aby byl odborně na úrovni a to ve svém oboru i v pedagogice. Aby uměl jasně a srozumitelně vysvětlovat a předvádět ţákŧm pracovní činnost. Dále byl rozhodný i trpělivý a měl dobrý vztah k mládeţi. Také aby mu nechyběl pedagogických takt. Dobrý učitel odborného výcviku se trvale ve svém oboru zdokonaluje, rozvíjí svoje pedagogické i odborné schopnosti. A. S. Makarenko zdŧrazňuje dva dŧleţité poţadavky na práci učitele. První je být náročný k ţákŧm a zároveň mít k nim úctu. Jinými slovy, být dŧsledný, nic ţákŧm neslevit, být laskavě přísný, nechtít na nich nemoţnosti, ale zase je nepodceňovat. Spíše naopak je povzbuzovat k tvořivé práci a ukazovat jim moţné perspektivy. Druhým poţadavkem je dobře znát vlastní obor. K tomu, aby učitel odborného výcviku vedl správně osvojování dovedností a návykŧ, cílevědomě usměrňoval poznávací činnost, je třeba, aby znal hlavní etapy a zákonitosti, podle nichţ osvojování vědomostí a senzomotorických dovedností probíhá. Učitelé odborného výcviku musí při vyučování brát v úvahu a hlavně respektovat zvláštnosti věku svých ţákŧ. Na učilištích jsou ţáci ve věku 14 - 18 let. Například by učitel odborného výcviku neměl zapomínat na to, ţe tělo takto starého ţáka potřebuje všestranné tělesné cvičení a sport. Také ţe jeho vývoj je provázen zvýšeným rozvojem rozumových schopností, vyvíjí se u něj silně kritičnost názorŧ a touha po úplné samostatnosti. V tomto věku na druhou stranu také dochází i k přeceňování vlastních sil a k nerozumnému riskování.
3
Velmi dŧleţitá v tomto vývojovém období je výchova trvalého zájmu o obor a učitel odborného výcviku mŧţe v této oblasti v odborném výcviku mnoho vykonat, protoţe většina ţákŧ zejména při nástupu do učení ve svém učiteli odborného výcviku vidí svŧj vzor. Pak záleţí jen na učiteli odborného výcviku, jak s touto cennou devizou naloţí. Jiţ Komenský zdŧrazňoval, ţe smyslem učitele je vedení, smyslem práce ţáka je poznání. Řekl jasně: ţáku práce, učiteli řízení.
3.1.2 Žák středního odborného učiliště Jako neoficiální označení ţáka učiliště a středního odborného učiliště se dříve pouţíval název učeň. Pŧvodně šlo o pojmenování osoby připravující se na dělnické povolání, které legislativně zaniklo se zavedením statutu ţáka středního odborného učiliště. Došlo tedy k převedení jedné formy přípravy v odborném učilišti na úroveň střední školy. Od roku 1990 byl zaveden pojem „ţák učňovského zařízení, který se nepřipravuje pro ţádnou organizaci“, tzv. státní učeň.
3.1.3 Praktické vyučování Součást výchovy a vzdělávání ve středních školách a odborných učilištích. Uskutečňuje se v něm spojení výuky s praxí, osvojování příslušných dovedností a schopností vyuţívat vědomosti v praxi. Mezi hlavní formy praktického vyučování patří odborný výcvik, cvičení, učební a odborná (umělecká) praxe, která probíhá ve školách, školských zařízeních a v rŧzných výrobních a obchodních organizacích. Výuku zajišťuje učitel odborné výchovy a instruktor.
3.1.4 Odborný předmět Vyučovací předmět, který je součástí odborné, profesionální přípravy na specializovaných školách. Rozlišují se zpravidla teoretické a praktické odborné předměty a odborné předměty profilující a specializační.
3.1.5 Odborný výcvik Je jedna z hlavních forem praktického vyučování ve středních odborných školách, středních odborných učilištích a střediscích praktického vyučování. Spočívá ve zhotovení výrobkŧ, výkonu sluţeb nebo prací, které mají materiální hodnotu. 4
Vyučovací jednotkou odborného výcviku je vyučovací den, vyučovací hodina v odborném výcviku trvá 60 minut. Obsahem odborného výcviku se rozumí didaktická soustava učiva neboli soustava poznatkŧ a činností, kterou si má ţák učňovského zařízení v prŧběhu učební doby pod vedením učitele odborného výcviku svou vlastní prací osvojit.
3.1.6 Koordinace odborného výcviku a teoretického vyučování Obsah vzdělávání ţákŧ učiliště zahrnuje sloţku teoretickou a sloţku praktickou. Mezi obsahy těchto sloţek existují sloţité vazby a vztahy. Pro koordinaci odborného výcviku s obsahem ostatních vyučovacích předmětŧ jsou rozhodující vazby přímé. Na odborný výcvik se přímo váţí teoretické vyučovací předměty, které vybavují ţáky informacemi nezbytnými pro osvojení daného obsahu odborného výcviku. Teoretická sloţka se sama dále člení na skupinu všeobecně vzdělávacích předmětŧ a skupin odborných předmětŧ. Odborné předměty pak ještě dělíme na základní a speciální. V odborném výcviku si ţáci prohlubují odborné vědomosti a rozumové dovednosti, které si osvojili v teoretickém vyučování a učí se je pouţívat v praxi. Z toho zjednodušeně vyplývá poţadavek, aby učivo v odborných předmětech, jejichţ vazby na odborný výcvik jsou přímé, bylo probíráno v předstihu před odborným výcvikem. Proto se jejich výuka věcně a časově koordinuje. Zde se tedy vychází ze zásady předstihu teorie před praxí. Velikost časového předstihu je závislá na organizaci a postupu výuky. Optimální časový předstih teorie před praxí je několik dnŧ aţ dva týdny. Toho lze dosáhnout v těchto následujících případech, kdy: teoretické vyučování probíhá prŧběţně s odborným výcvikem, to znamená, ţe teoretické vyučování se střídá s odborným výcvikem v jednom týdnu nebo ob týden a v odborném výcviku je pouţit následný postup výuky, případně vhodná varianta souběţného postupu výuky, při střídavém postupu výuky se dělí u koordinovaných teoretických předmětŧ třída na odborné skupiny jako v odborném výcviku, coţ umoţní koordinovat učivo u kaţdé skupiny samostatně. V ostatních případech se časový předstih teorie před praxí řídí buď délkou časového cyklu střídání teoretického vyučování a odborným výcvikem (teoretické vyučování v jednom nebo ve třech cyklech za školní rok) nebo délkou časového období, v němţ se za pouţití střídavého postupu výuky ukončí vystřídání všech učebních skupin.
5
K věcné a časové koordinaci učiva na úrovni tematických celkŧ se pouţívá koordinačních grafŧ. Jejich pomocí se zjišťují poruchy v koordinaci učiva odborného výcviku a odborných předmětŧ s přímou vazbou.
3.1.7 Organizační formy odborného výcviku Organizační formou je určitý vnější rámec uspořádaných podmínek a prostředkŧ, ve kterých výuka probíhá. Hlavní organizační formou odborného výcviku je místo výuky (učňovské dílny - učňovská pracoviště, laboratoře, cvičná či provozní pracoviště). Dále zpŧsob výuky (individuální, skupinová či kombinovaná výuka) a učební den (úvodní, pracovní a závěrečná část).
3.2 Příprava a plánování výuky Pedagogickou činnost učitele je zapotřebí chápat jako činnost řízenou a cílevědomou, která od vyučujícího učitele vyţaduje nejen vlastní specifickou a profesionální kvalifikaci, ale také vykonávání řady souběţných psychických či fyzických úkonŧ. Jejich vyústěním je plánování a řízení edukačního procesu. Jako součást učitelovy řídící činnosti a funkce v jiţ zmíněném edukačním procesu je proto nutné povaţovat jeho přípravu na konkrétní vyučovací jednotku. Těţiště přípravy učitele na vyučovací jednotku spočívá v plánování výuky v jednotlivých vyučovacích jednotkách. Příprava učitele na vyučování je nezbytně nutná pro kaţdého učitele bez ohledu na délku jeho pedagogické praxe. Je pochopitelné, ţe příprava učitele s dlouholetou praxí na daném typu školy se bude lišit od přípravy začínajícího učitele. Kaţdý z nich si ale určitou přípravu na hodinu vytvořit musí. Pro kaţdou přípravu učitele na vyučovací jednotku platí, ţe vychází z neúplně poznaných podmínek, v nichţ má být příprava na vyučování realizována.
3.2.1 Fáze řídící činnosti učitele Z hlediska obecné teorie řízení mŧţeme tuto řídící činnost vyučujícího učitele ve výuce rozčlenit do tří základních fází dle J. Šťávy: 1) fáze přípravy a projektování - přípravná fáze neboli fáze souhrnu všech činností, kterými učitel odborného výcviku vytváří nezbytné předpoklady pro splnění všech vytyčených cílŧ vyučovací jednotky. Zde si tedy učitel stanoví cíle výuky, vymezí si učivo a zvolí si vyučovací prostředky (organizační formy, metody a pomŧcky).
6
2) fáze realizační – zde se realizuje řídící činnost procesu činností ţákŧ spolu s pedagogickou diagnózou a prognózou. Jde o fázi, kdy se formulují cíle a s nimi se pracuje v prŧběhu celého učebního dne, probíhá práce se základním a rozšiřujícím učivem. A buď převládá činnost učitele při vyučování, nebo převládá činnost ţákŧ, vyuţívá se pomŧcek a didaktické techniky a také se volí rŧzné výukové práce. 3) fáze kontrolní a hodnotící - v této fázi převládá proces hodnocení se sebehodnocením a to jak činnosti ţákŧ, tak činnosti samotného vyučujícího. Určuje se zpŧsob prŧběţného hodnocení ţákŧ, jejich výkonŧ v prŧběhu učebního dne. Vyhodnocuje se plnění cíle v prŧběhu a v závěru dne a také dochází k hodnocení atmosféry samotného vyučování. Dochází k analýze a hodnocení úspěšnosti vlastní práce učitele srovnáním přípravy a reálné výukové situace – reflexe. „Učitelovo projektování výuky není jen představou o budoucím stavu věcí, ale jeho obsahem je i řada konkrétních činností k zajištění realizace záměrů – příprava technických zařízení, pomůcek, učebních úloh, didaktických testů apod. V úvahu bere i učebnice, k nimž jsou někdy zpracovány metodické příručky, a v neposlední řadě zvažuje potřeby a zájmy žáků.“ (Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 355) Základním předpokladem správného, tedy racionálního a efektivního řízení vyučovacího procesu, je příprava učitele odborného výcviku na vyučování.
3.2.2 Obsahová stránka a zásady při tvorbě přípravy na výuku Příprava učitele na vyučování je klíčovou záleţitostí. Učitel odborného výcviku je zodpovědný za to, ţe splní cíle výuky, které odráţí poţadavky společnosti. Aby těchto cílŧ dosáhl, má pravomoc rozhodovat, co se bude při vyučování dít, jaké úlohy se budou řešit, v jaké návaznosti, jaké formy výuky zvolí atd. Učitel vytváří tzv. kurikulum. Příprava organizace výchovně vzdělávacího procesu ve vyučovací jednotce předpokládá od učitele odborného výcviku znalost jeho zákonitostí a jejich respektování v přípravě na vyučování. Detailní didaktické rozpracování obsahu učiva dává učiteli základ pro konkrétní projekt vyučovací jednotky i pro jeho projekt vlastní pedagogické komunikace se ţáky. Snazší orientaci umoţňuje příprava písemná. „Příprava na vyučování je nezbytnou, důležitou součástí výchovně vzdělávací práce každého výchovného pracovníka, tedy i učitele odborné výchovy.“ (Čadílek, 2005, s. 92)
7
Písemná příprava na vyučování se vřele doporučuje. Při přípravě a plánování výuky je třeba vyuţít pedagogické i nepedagogické zdroje, které nám umoţní se dobře připravit na vyučování. „Pedagogickými dokumenty rozumíme přesně vymezený soubor stěžejních norem vydaných a schválených ústředními školskými orgány. Obsahově i metodicky sjednocují výchovně vzdělávací proces a orientují jeho řízení.“ (Čadílek, Stejskalová, 2001, s. 20) K tomu, aby vyučující byl schopen se dobře připravit na vyučování, je zapotřebí, aby znal následující základní pedagogické dokumenty, jako jsou: učební plány, učební osnovy, standardy předmětŧ, kterými bude vyučovat předměty příbuzné, a to k vyuţití mezipředmětových vztahŧ. Na základě znalostí těchto dokumentŧ si teprve mŧţe vyhotovit přípravu na vyučování. Na kaţdou formu vyučování se dŧkladně připravuje, analyzuje výchovně vzdělávací cíle, obsah učiva. Nesmí zapomenout na moţnosti vhodné motivace. Při vlastní analýze obsahu učiva je třeba věnovat pozornost utváření postojŧ ţákŧ, jaké činnosti budou ţáci vykonávat pro osvojení patřičných dovedností, jaké poznatky učitel ţákŧm zprostředkuje pro osvojení potřebných vědomostí apod. Na základě analýzy učebních cílŧ a obsahu volí učitel vhodné formy a metody výuky a didaktické prostředky. (Šťáva, 1996) Do několika let budou výše zmíněné dokumenty nahrazeny novými. Na státní úrovni se jedná o Rámcové vzdělávací programy a na školní úrovni jde o Školní vzdělávací programy. Školní vzdělávací programy si vypracují školy samy podle Rámcových vzdělávacích programŧ s přihlédnutím k potřebám samotných ţákŧ a k podmínkám daných škol. Úvodní část Školního vzdělávacího programu obsahuje charakteristiku studijního oboru, profil absolventa, učební plán i učební osnovy. Při písemné přípravě na vyučování budou učitelé vycházet ze Školního vzdělávacího programu. Příprava na vyučovací jednotku musí být výsledkem dokonalé a promyšlené volby obsahu, metod, forem, výchovně-vzdělávacích cílŧ a postupŧ k dosaţení poţadovaných výukových cílŧ. Příprava učitele odborného výcviku na výuku se doporučuje realizovat dvěma stupni, a to jako přípravu perspektivní, tedy dlouhodobou, a přípravu aktuální, neboli jinými slovy bezprostřední. Perspektivní příprava – „spočívá ve vypracování tématického plánu, ve kterém by učitel měl časově rozvrhnout učivo tématických celků do jednotlivých vyučovacích dní“. (Čadílek, 2005, s. 92) Tématický plán by měl také vymezovat hlavní učivo i vzdělávací cíle. Celý 8
tematický plán se vypracovává na delší časové období, pololetí či celý školní rok, kdy je moţné vše s předstihem promyslet. Vychází z osnovy odborného výcviku příslušného oboru. Do tématického plánu se doporučuje neustále doplňovat pouţité a osvědčené metody, názorné pomŧcky a také se doporučuje upravovat počet hodin. Aktuální příprava – navazuje na perspektivní přípravu a vychází z ní při stanovování konkrétních vyučovacích cílŧ a obsahu vyučování denní přípravy, je nutná pro plynulost učebního dne, konkrétní vyučovací hodiny, exkurze, apod. Krátkodobá příprava na vyučovací jednotku vychází z tematického plánu a učitel v ní projektuje svoji metodickou práci se zřetelem k předpokládaným pedagogickým situacím ve třídě i se zřetelem na individuální a diferencovaný přístup k ţákŧm a na jejich pracovní motivaci a aktivizaci. „Platí zásada, že čím důkladněji mám promyšlený a zpracovaný tematický plán, tím více šetřím času na formální stránku denní přípravy a mohu více promýšlet a připravovat vlastní postup výuky.“ (Čadílek, 2005, s. 93) Při tvorbě krátkodobého plánu se doporučuje aspoň orientační časové rozvrţení hodiny, kolik minut chce učitel věnovat kaţdé fázi vyučovací jednotky. Časový harmonogram by měl být uveden formou konkrétního času z dŧvodu moţnosti prŧběţné kontroly času během vyučování (například 8.00 – 8.05). Pečlivá příprava na vyučovací jednotku je často náročná, ale pokud učitel takovouto přípravu nedělá, je dobré si připravit aspoň krátkou desetiminutovou úvahu o prŧběhu vyučovací jednotky, ujasnit si metody výuky a postupy k dosaţení stanovených cílŧ. Formou přípravy mŧţe být také prostá úvaha a klidné soustředné promýšlení bez jakýchkoli písemných poznámek, pak také rozvaţování spojené s poznámkami na papír, nákresy, tabulkami aj. Smysl písemných poznámek při přípravě je především v jejich pomocné funkci, v jejich opoře paměti i tvořivého myšlení. Toto odstraňuje nahodilost a improvizaci ve výuce a dělá vyučovací jednotku lepší, protoţe jsme vedeni k uvaţování a rozhodování o tom, jak a proč budeme ve vyučovací jednotce, kterou projektujeme, pracovat. Pracuje-li učitel bez jakékoli přípravy na vyučování, aniţ by se zabýval projektováním své práce a anticipací pracovních podmínek a situací, nemŧţe přes sebedelší pracovní zkušenost a znalost ţákŧ a učiva pracovat s plně uspokojujícími pracovními výsledky. „Pokud se učitel nepřipravil dostatečně důkladně a průběh výuky je jiný, než předpokládal, může se snadno dostat do zmatku a zůstat bezradně stát nebo vinou vzniklého stresu reagovat nepřiměřeně prudce.“ (Pasch, 2005, s. 393) 9
Nebo pokud na druhou stranu dochází k přetěţování vyučovací jednotky, jinými slovy řečeno, pokud si učitel naplánuje více, neţ je zvládnutelné, vede ho to k uspěchanosti, neklidu, netrpělivosti a direktivismu v jeho chování. V tomto případě učitel třeba vše "odučí", ale ţáci se nic nenaučí. Před samotnou přípravou, jak jiţ bylo výše uvedeno, by si učitel měl ověřit obsahovou správnost učebnice a uvědomit si, čemu bude v hodině vyučovat. Stanovit si výchovně vzdělávací cíl, vyučovací metody a materiální prostředky včetně zápisŧ do sešitu. Promyslet si úkoly pro jednotlivé ţáky i případné zadání domácí práce. Písemná příprava musí být dobře a odpovědně připravena. Přesto nemusí být rozsáhlá, ale vţdy by měla být dŧkladná. Kaţdý učitel odborného výcviku má svŧj vlastní systém příprav, který mu nejlépe vyhovuje. Záleţí tedy jen na jednotlivých učitelích, jaký zpŧsob písemné přípravy si zvolí. Je dobré si kaţdodenní přípravu psát například na volné listy, aby byla moţnost ji doplňovat a upravovat. Někteří učitelé si přípravu píší prŧběţně do sešitu či na okraj učebnice. Vztah k písemné formě přípravy na vyučování je u učitelŧ jak kladný (povaţují tuto formu přípravy za dobrého pomocníka a pevný program), tak záporný (písemná příprava je pro ně administrativní zátěţ a projev formalismu). V pracovním řádu je jednoznačně zakotvena povinnost učitele odborného výcviku připravovat se na vyučovací jednotku. Rozsah a forma přípravy je však věcí učitele, neboť nejsou nijak předepsány a neexistují pro ně ani vzory. Učitel se mŧţe připravovat písemně, myšlenkově, psychicky, s vyuţitím techniky, bez ní, podrobně nebo stručně, dŧkladně nebo zběţně, s nasazením všech svých tvŧrčích sil nebo rutinně. Vše záleţí jen na samotném učiteli. Učitel si tedy rozhoduje o přípravě, realizaci a řízení výuky. Písemná příprava není povinná, ale ředitel školy ve smyslu pracovního řádu pro učitele mŧţe takovouto přípravu od učitele vyţadovat. Při přípravě výuky by si kaţdý učitel měl klást tyto nebo podobné otázky: Co jiţ ţáci o látce vědí? Čeho chci výukou dosáhnout, co mají ţáci umět? Jakým zpŧsobem jim mohu učivo přiblíţit? Jaké potíţe se během výuky mohou vyskytnout?
10
Během výuky si učitel všímá, jestli zvolená forma ţákŧm vyhovuje a co je případně zapotřebí změnit. Tato činnost umoţní učiteli pracovat pruţně a tvořivě. „Písemná příprava umožňuje učiteli snazší orientaci a přehlednost při vyučování. Při analýze výsledků se může vracet k přípravě, upravovat, měnit a doplňovat postupy.“ (Čadílek, 2005, s. 92) Po skončení výuky je dobré zamyslet se nad jejím prŧběhem a poloţit si tyto otázky: Bylo dosaţeno stanoveného cíle? Byla vyučovací jednotka úspěšná? Co bylo moţno udělat jinak nebo lépe? Tím dochází k analýze a zhodnocení úspěšnosti vlastní práce a právě tato analýza mŧţe být prostředkem rŧstu pedagogické zpŧsobilosti učitele odborného výcviku. Pracovní návyk psát si přípravu na vyučování, spojený s potřebou analyzovat a vyhodnocovat dosavadní pedagogickou práci a její výsledky a přistupovat ke kaţdé projektované vyučovací jednotce jako k souhrnu neopakovatelných pedagogických situací a příleţitostí, pomáhá učiteli odborného výcviku udrţovat se v tvŧrčí aktivitě, neupadat do řemeslného stereotypu v učitelově činnosti i v jeho přípravě a vidět v pedagogické činnosti jednu ze základních příleţitostí k seberealizaci. Pokud má ţák udrţet pozornost, musí se výuka skládat z více rŧzných činností. Často se však stane, ţe se od plánu hodiny potřebujeme odchýlit. Jestliţe mají ţáci kupříkladu problémy se zadanými úkoly, mŧţe být ţádoucí látku ještě znovu a hlouběji vysvětlit, či jestliţe ţáky určitá činnost nudí, je moţné ji zkrátit. Běţně se stává, ţe vyčerpáme svŧj čas dříve, neţ se dostane na všechny činnosti. Pokud vyučovací jednotka nepostupuje podle plánu, není to dáno zpravidla chybou na straně učitele. Vzniká-li vskutku okamţitá potřeba odchýlit se od plánu, chybou by bylo na ni nereagovat. Proto i z jiných dŧvodŧ se doporučuje, aby učitelé podrobně plánovali výuku na více neţ dvě hodiny dopředu, ale mají si stanovit cíle a vybrat učební činnosti bez vytváření jejich časového rozvrhu, neboť vyučovací jednotky obyčejně neskončí tak, jak předpokládáme. Kaţdá vyučovací jednotka by měla být vyhodnocena, protoţe jen ti, kdo reflektují své úspěchy a chyby a učí se z nich, jsou schopni dělat pokroky.
11
Zpětné přihlédnutí přípravy v konfrontaci a poznatky z realizované vyučovací jednotky ukáţe, nakolik byly jednotlivé předpoklady, záměry, zvolené metody, postupy, prostředky i formy reálné a realizovatelné a hlavně jaké závěry z této konfrontace lze vyvodit. Nebuďte sklíčení, pokud se hodina nevydaří podle vašeho plánu. Jen dobrý učitel odborného výcviku uzná, ţe jeho vyučovací jednotka byla slabá a kaţdý z nás se někdy potýká s neúspěchem. Realizování učitelovy přípravy na vyučování musí tedy vţdy vycházet jak z vlastního projektu dané vyučovací jednotky, tak i z respektování konkrétních pracovních podmínek a situací v této jednotce. Učitel, který se takto na vyučovací jednotku připravuje, provádí tzv. didaktickou analýzu učiva, která je celkovým završením jeho plánovací činnosti. Dŧkladné provedení didaktické analýzy učiva a pedagogická vstupní analýza ţákŧ a třídního kolektivu, realizované v rámci přípravy na vyučování, jsou základním předpokladem pro efektivní řízení výuky v jednotlivých předmětech. Smyslem pedagogické diagnostiky je zjistit vnitřní podmínky učení, coţ u jednotlivce znamená komplexně pojatou dosaţenou úroveň vzdělávání jednotlivce i skupiny. Vnitřní podmínky neznamenají pouze dosaţenou úroveň vzděláváním záměrným, ale téţ výsledky jejich dosavadního pedagogicky nezáměrného utváření. Za vnitřní podmínky ve vyučovacím procesu mŧţeme povaţovat tyto základní charakteristiky: dosavadní úroveň pedagogického rozvoje ţáka, typ paměti, představivost, pozornost, rozumové schopnosti apod., aktuální psychický stav ţáka, úroveň jeho fyzického rozvoje, celkový zdravotní stav ţáka, sociální rozvoj ţáka. Pedagogická diagnostika zkoumající především dosaţení cílŧ výuky, je povaţována za vstupní diagnostiku, neboť zkoumá předpoklady pro další výchovu ţáka nebo skupiny ţákŧ. Dŧleţité je to, zda došlo ke zdárnému prŧběhu vyučovací jednotky včetně dosaţení jejího cíle. Dále jestli dochází k dobrým učebním výsledkŧm a výkonŧm ţákŧ a zda učitel
12
odborného výcviku pociťuje osobní spokojenost a naplnění, neboť tento pocit se dostaví po dobře a profesionálně vykonané práci. S touto analýzou souvisí poznámky, ve kterých si učitel odborného výcviku poznačí eventuální odklon od učiva, a jejich zdŧvodnění. Pro tuto potřebu stačí stručné poznámky jako například splněno, trvalo déle, vynecháno, pro ţáky obtíţné, pomŧcka se neosvědčila atd. Nejenom v prvních letech vyučování je velice dŧleţité dělat si na konci kaţdé vyučovací jednotky krátké poznámky o všem, na co nechcete zapomenout, aţ budete poznámky z této vyučovací jednotky v budoucnu potřebovat znovu pouţít. Poznámky vám poskytnou základ, z něhoţ mŧţete vycházet při přípravě podobných lekcí pro jinou skupinu ţákŧ v budoucnu a při přípravě další vyučovací jednotky s týmiţ ţáky, která bude na tuto konkrétní jednotku navazovat. Tyto zmíněné poznámky si učitelé píší na okraj učebnice či učebnici doplňují volnými listy s přípravou. Někdy oddělují organizační část přípravy od obsahové.
3.2.3 Typy přípravy na výuku Učitelé odborného výcviku, kteří si svou přípravu na vyučování zhotovují písemně, pouţívají zcela subjektivně zvolených forem této přípravy. Přes výraznou individuálnost v písemných formách přípravy na vyučování mŧţeme zobecnit tři základní typy písemné přípravy učitelŧ na vyučovací jednotky. První typ: příprava jednoduchá První typ je obsahově i formálně chudý, je to tzv. příprava jednoduchá nebo blesková. V ní hledá učitel odpovědi jen na dvě základní otázky: Co? Jak? Vymezuje obsah učiva, které bude ţákŧm sdělovat a s nímţ bude s nimi pracovat. Také volí metody a prostředky, jimiţ toto učivo ţákŧm zprostředkuje. Předpokládá, ţe výukové cíle jsou zakomponovány do obsahu učiva uvedeného v učebnici. Takovouto přípravu volí v praxi učitelé převáţně z nedostatku času. Při dobrých teoretických znalostech a poučené zkušenosti učitele odborného výcviku splní i tato elementární forma přípravy svou funkci - umoţní mu zamyslet se nad obsahem a metodickou stránkou své plánované práce v dané vyučovací jednotce. Efektivní učitelé však obvykle plánují pečlivěji, neboť víme, ţe zkušení učitelé odborného výcviku věnují přípravě daleko delší dobu neţ začátečníci. Přitom my jsme byly zpočátku jiného názoru, ale toto zjištění lze potvrdit i výsledky našeho šetření (viz tabulka a graf 3).
13
Tento typ odpovídá tedy na otázky: Co? Jak? Druhý typ: dosaţení cílů Druhý typ písemné přípravy je více obsáhlý. Učitel odborného výcviku jiţ projektuje konkrétní vyučovací jednotku v jasnějších obsahových a časových souvislostech a hledá řešení ke čtyřem základním otázkám. Ze srovnání tohoto typu přípravy s předcházejícím vidíme, ţe prostá otázka „co?“ se zde změnila v širší otázku „čeho chci dosáhnout?“ A otázka „jak?“ v otázku „jak a čím toho dosáhnout?“ Při této přípravě učitel odborného výcviku hledá také pedagogické a didaktické cíle učiva. Učitel pracuje s cíli, které popisují, čemu se mají ţáci naučit a na jaké úrovni. Jde zde o odpovědnější přístup k plánování vlastní pedagogické činnosti. Učitel v tomto typu přípravy v rámci 1. a 4. otázky uvaţuje o postavení projektované vyučovací jednotky jak v tématickém celku učiva, tak časové vázanosti na vyučovací jednotku (jednotky) minulou (minulé) i pokračující (s tím, co bylo a bude). V praxi se to projevuje například opakováním učiva z minulé vyučovací jednotky, zadáním úkolŧ na příští. Toto vědomí je základní podmínkou pro vlastní plynulost a návaznost učitelovy pedagogické práce. Tento typ přípravy je nejčastější. Druhý typ přípravy odpovídá jiţ na otázky: Co již bylo probráno? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho dosáhnout? Jaké bude mít tato vyučovací jednotka pokračování? Třetí typ: podmínky realizace Třetí typ přípravy na vyučování je nejobsáhlejší. Klade si otázku „Za jakých podmínek bude vyučovací jednotka realizována?" a také výrazněji formuluje otázku vztahující se k vlastnímu cíli (cílŧm) vyučovací jednotky. Při této přípravě věnuje připravující se učitel odborného výcviku pozornost všem činitelŧm a podmínkám, které jeho práci v projektované vyučovací jednotce určují nebo alespoň ovlivňují či mohou ovlivnit. 14
Pro tento typ přípravy je charakteristické zaměření na: cíl, prostředky a cesty, zvláštní didaktická hlediska, výchovné moţnosti, organizaci vyučovací jednotky, časový projekt vyučovací jednotky a na věci zaměřené na realizaci přípravy. Ta zpětně dovolí srovnat přípravu na vyučování se skutečně dosahovanými a dosaţenými výsledky. Tyto údaje jsou pak dŧleţité pro další plánovitou a účinnější pedagogickou práci učitele odborného výcviku. Tento typ přípravy je nejnáročnější. Je charakteristický těmito následujícími otázkami dle Ryse (1979): 1) Jaké jsou cíle - co chci a čeho zamýšlím dosáhnout? Jde o formulaci cílového chování ţáka 2) Jakými prostředky a cesty chci těchto cílŧ dosáhnout? Obsah učiva, volba vyučovacích metod (dŧleţitá je činnost ţákŧ), didaktických pomŧcek a technik, metodický postup 3) Zvláštní didaktická hlediska: Jaké mají ţáci o tématu předběţné znalosti? Moţná nesprávná pojetí. Co z učiva bude pro ţáky nejobtíţnější? Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu obsahu učiva? Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k ţákŧm? Jaké učební úlohy je potřeba připravit k procvičování a upevňování učiva? Jaká jiná hlediska (např. hygienická, bezpečnosti práce) je třeba respektovat? 4) Výchovné moţnosti: Jak mohu učiva i prŧběhu vyučování výchovně vyuţít. 5) Organizace vyučovací jednotky: Které pracovní podmínky si musím zabezpečit? Jaký organizační typ vyučovací jednotky bude mé metodické koncepci nejlépe odpovídat? 6) Časový projekt vyučovací jednotky neboli časový plán: Kolik času mohu věnovat jednotlivým fázím vyučovací jednotky? Kolik času si vyţádá domácí příprava ţákŧ na další vyučovací jednotku? 7) K realizaci přípravy: Jak budu zajišťovat pracovní součinnost a výsledky ţákŧ? 15
Časová náročnost takové přípravy je značná. Proto se v praxi s takto podrobně rozvedenou písemnou přípravou setkáváme obvykle jen v prŧběhu středoškolské či vysokoškolské praxe studentŧ a u začínajících učitelŧ odborného výcviku, vedených dobrým uvádějícím učitelem. Začínající učitel odborného výcviku se tak učí náročnější analýze a přístupu k projektování své vlastní pedagogické činnosti a zároveň tak odpovědnějšímu přístupu ke své profesi, k její realizaci a k zabezpečování jejich výsledkŧ. Také tato příprava je ve své písemné podobě jen pomocníkem v učitelově pedagogické činnosti a mŧţe mít podobu pouze operačních poznámek a odkazŧ na učebnici, sbírky příkladŧ apod., neboť i zkušení učitelé odborného výcviku se takto dŧkladně na výuku připravují, ovšem s tím rozdílem, ţe si všechny body neformulují písemně, ale dŧkladně je promýšlejí. Proto písemná příprava nemusí říci nic o skutečné kvalitě připravenosti učitele na výuku. Tu je moţno zjistit aţ na základě vlastního výkonu učitele odborného výcviku.
3.2.4 Účel a funkce přípravy Příprava vyučování má mnoho dŧleţitých účelŧ a funkcí. Především nám umoţní jasně a konkrétně si rozmyslet, jaký typ učení chceme v určité vyučovací jednotce navodit, a uvést výukové cíle do souladu s našimi vědomostmi o ţácích a o místě a významu vyučovací jednotky v obecnějším plánu výuky. Dále nám umoţní zamyslet se nad obsahem a strukturou vyučovací jednotky (kolik času bude věnováno jednotlivým aktivitám) a zvolit nejvhodnější tempo těchto činností tak, aby nedošlo k přecenění či podcenění ţákŧ. Také nám umoţní promyslet si mnoho věcí předem, takţe se za normálních okolností mŧţeme soustředit na dolaďování drobností a nemusíme se snaţit vysypat z rukávu nějaké zásadní rozhodnutí. Příprava obsahu a struktury vyučovací jednotky nás přirozeně povede k přípravě všech materiálŧ, pomŧcek a vybavení, které budeme potřebovat. Při přípravě vyučovací jednotky spolupŧsobí čtyři hlavní prvky: stanovení výukových cílŧ, výběr náplně vyučovací jednotky a její rozvrţení, příprava pomŧcek, které mají být pouţity, 16
stanovení zpŧsobu sledování a hodnocení, nakolik se ţákŧm daří postupovat v učení. Mají-li písemné přípravy splnit své poslání, musí vycházet z jasné koncepce a cíle - vést učitele k odpovědnějšímu promýšlení obsahu i forem vlastní pedagogické činnosti, k uvědomění si a respektování (vyuţívání i omezování) sloţité podmíněnosti této činnosti a především k větší odpovědnosti za dosahované pracovní výsledky. Písemná příprava na vyučování není pedagogickým dokumentem v běţném slova smyslu, tj. administrativně. Psát přípravu na vyučovací jednotku učitel odborného výcviku nemusí, není-li mu to přímo formulováno jako poţadavek nadřízeného. Z pedagogického hlediska je však písemná příprava na vyučovací jednotku dŧleţitým dokumentem. Má-li však písemná příprava slouţit jako pedagogický dokument, musí obsahovat určité údaje, kterých mŧţe učitel odborného výcviku nebo ti, kteří se jeho prací a jejími výsledky zabývají, pouţít. Většina učitelŧ odborného výcviku uţívá pro všechny své hodiny podobně strukturovaný plán: prázdnou matrici, kterou si rozmnoţí a pro kaţdou hodinu ji pouze vyplňují. Uspořádání plánu vyučovací jednotky určují naše individuální potřeby, přesto by měl obsahovat následující: název hodiny, stručné a jasné cíle a úkoly, odkaz na to, které části učebních osnov zrovna probíráme, pracovní postup, potřebné vyučovací pomŧcky, další potřebné prostředky, metodický postup, posouzení prŧběhu vyučovací jednotky. Obsahem přípravy na vyučovací jednotku by dále mělo být: poznámky, co je z probírané látky pro ţáky nejobtíţnější, motivace ţákŧ, časová a obsahová kontinuita i formy a prostředky diferencovaného a individuálního přístupu k ţákŧm a systém otázek a úkolŧ k procvičování. Jeho součástí mŧţe téţ být: jméno vyučujícího učitele odborného výcviku, škola a třídadílna, v níţ bude vyučovací jednotka realizována, datum a čas hodiny, ve které bude vyučovací jednotka v denním rozvrhu uskutečněna. Dále jméno vypomáhajícího asistenta, místnost, název učebního předmětu, témata zkoušení (základní otázky ke zkoušení a jména ţákŧ, které chce učitel zkoušet nebo si do přípravy napsat alespoň jednoduchou kostru zkoušení), obsah učiva – výkladu (ten by měl obsahovat minimálně to, co bude učitel psát během výkladu na tabuli) a také globální shrnutí učiva (jeho forma), atd. Do prázdného formuláře pak pro kaţdou vyučovací jednotku vyplňují činnosti a jejich časové rozvrţení, tento plán vyučovací jednotky si uchovávají pro budoucí potřebu společně s ostatními dŧleţitými pracovními listy a jinými materiály. 17
Příprava na vyučovací jednotku by měla být konkretizovaná na třídu a její klima, popř. prospěch ţákŧ atd. Údaje v písemné přípravě dělíme do tří skupin: údaje vztahující se k obsahu (učivu), údaje vztahující se k metodické stránce hodiny a údaje tzv. ostatní. Písemná příprava obsahuje dvě sloţky. Sloţku stereotypní (struktura učiva a jeho předběţné rozvrţení) a sloţku specifickou (s ohledem na individualitu jedincŧ ve třídách i tříd samotných). Účelnost písemné přípravy je těsně spjata právě s její charakteristickou vázaností na individualitu učitele odborného výcviku a jeho pracovní styl, a proto ji není moţné svázat formalizujícími předpisy a vzory či jinak normalizovat. Kvalita, délka a podrobnost přípravy závisí na: postoji k profesi, na pocitu odpovědnosti za vlastní práci, na délce učitelské praxe a profesní zkušenosti, na invenci a kreativitě. Zásady pro přípravu na vyučování (pro sestavování plánu vyučovací jednotky) – podle Pettyho (1996): musí obsahovat cíle, jak je sdělit ţákŧm, jak pracovat s cíli, jak jich dosáhnout, vyučovací jednotka musí mít logickou, efektivní a ekonomickou strukturu, musí obsahovat rozmanité učební činnosti a vyučovací metody, včetně motivačních a aktivizačních, má mít osobní rozměr (pro ţáka), souvislost s jeho ţivotem a osobní zkušeností, nesmí být předimenzována ani poddimenzována, musí v ní být počítáno s časovou rezervou (většina činností zabere více času, neţ si myslíte), úkoly, cvičení, zaměstnání „navíc” (kdyţ je učitel odborného výcviku dříve hotov, nebo pro rychlejší ţáky). Výhody písemné přípravy: učitel odborného výcviku si lépe uvědomí, čeho chce ve vyučovací jednotce dosáhnout (stanoví si hlavní cíl i dílčí cíle); 18
mŧţe se soustředit na dění ve třídě (nemusí vzpomínat „co dál”); mŧţe lépe sledovat časový prŧběh hodiny, i plnění cíle (cílŧ) hodiny; písemná
příprava
mŧţe
slouţit
jako
„opora”
–
při
nervozitě
nebo
nesoustředěnosti; písemná příprava se v modifikované podobě dá pouţít vícekrát (v paralelních třídách); písemná příprava slouţí jako základ pro přípravu na další vyučovací jednotky. Obsahová stránka přípravy na vyučovací jednotku: 1. Myšlenková (teoretická) stránka přípravy: jde o nutnost provést didaktickou analýzu učiva a uvést do vztahu ke svým vlastním vyučovacím aktivitám, k projektovaným učebním činnostem, metodám, moţnostem ţákŧ, k podmínkám vyučování a především k cílŧm vyučování. je nutné znát učební osnovy a tematický plán (nutno znát i předchozí a následující ročníky, také mezipředmětové vztahy), Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program. je dŧleţité vycházet z dílenských příruček, z učebnice: konkretizace učiva a jeho transformace do didaktické formy (prvky pro procvičování látky, doplňující učivo a motivační prvky). 2. Prakticko-procesní stránka přípravy: stanovení a konkretizace vzdělávacích cílŧ v písemné a aktivní formě, vyhledání motivačních momentŧ, stanovení vhodného typu vyučovací jednotky, určení vhodných metod pro zprostředkování učiva, vyhledání, stanovení, výroba pomŧcek a materiálŧ, vymezení struktury vyučovací jednotky a časových dimenzí jednotlivých částí vyučovací jednotky, metody a vhodný materiál k procvičování a opakování, zpŧsob hodnocení dosaţených vzdělávacích cílŧ a výsledkŧ. V souvislosti s přípravou učitele odborného výcviku na vyučovací jednotku je třeba uvaţovat nejen o tom, „co budu dělat já“, ale i „co budou dělat ve stejné době ţáci“, tj. projektovat svoje vyučovací aktivity paralelně s ţákovskými učebními činnostmi. 19
3.3 Zkušený učitel (expert) V analýzách vývoje profesní dráhy učitele odborného výcviku se vymezuje, ţe po období profesního startu či období učitele-začátečníka následuje období stabilizace. Výzkumy zabývající se tímto obdobím označují učitele odborného výcviku jako experta, v české pedagogické terminologii jako zkušeného učitele odborného výcviku. Pŧvodně byl slovem expert nazýván ten, kdo měl příleţitost vytvořit si zkušenost (lat. expertus = kdo něco zkusil, ale také, kdo se osvědčil). „Vyskytují se také lidé, kteří dlouho vykonávají praxi, aniž by si položili otázku, jak ji konat lépe. Každý profesionál by měl znát principy své profesní činnosti, tj. její strukturu (o jaké úkoly a vztahy v ní jde) a fungování (jak se chová v běžných i mimořádných okolnostech).“ (Vyskočilová, rukopis) Dnes je odborník (expert) chápán jako člověk, který díky svému vzdělání a zkušenostem dokáţe dělat věci, které my ostatní lidé neumíme, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji. (Waterman, 1986, 1989) Expert musí umět myslet, musí znát zcela konkrétní postupy, strategie, empirická pravidla atd. Učitelé odborného výcviku dosahují skutečné odbornosti aţ po pěti, moţná aţ po deseti letech praxe, kdy mají za sebou nejméně deset tisíc odučených hodin. K této problematice se vyjádříme ještě podrobněji níţe. Expertiza je výrazně vázána na kontext. Např. dobrý taxikář zná své město, a učitel odborného výcviku zná své prostředí a své ţáky. I velmi zkušení učitelé v Berlinerově pokusu (1994) měli velké těţkosti, kdyţ měli učit ţáky, které nikdy předtím neviděli, učivo, které neznali, nebo v prostředí, které jim bylo cizí. Zajímavé také bylo, ţe zkušení učitele daleko delší dobu neţ začátečníci vyţadovali na přípravu pokusné hodiny. Zdá se, ţe expert prostě nejde do hodiny, dokud látku dobře nezná a nemá promyšlen postup vyučování. Vázanost učitelovy odbornosti na situaci (situovaná znalost) spočívá v tom, ţe: učitel vychází z dobré znalosti inteligenčních předpokladŧ jednotlivých ţákŧ; zná další osobnostní charakteristiky ţákŧ; ţáci znají učitele a vědí, ţe mohou očekávat kvalitní, byť náročné vyučování. Je dokázáno, ţe experti – zkušení učitelé: 1) mají řadu dŧleţitých dovedností zautomatizovanou
20
Bezpečné zvládnutí některých základních dovedností a jejich následné zautomatizování uvolňuje prostor pro to, aby se učitel odborného výcviku věnoval náročnějším aspektŧm situace. Např. pevná stavba začátku hodiny. Zkušení učitelé vědí, ţe se vyplatí na začátku školního roku věnovat určitý čas vytvoření přehledné organizace práce ve vyučovací jednotce, aby později jednoduché, často se opakující činnosti probíhaly automaticky. Experti tímto zpŧsobem naučí i své ţáky určitým pravidlŧm, které v hodinách dodrţují. 2) dokáţí citlivěji přizpŧsobit své jednání situaci a kontextu, zejména při řešení sloţitějších situací Například v prŧběhu vyučovací jednotky dokáţí experti měnit své plány v souvislosti na tom, zda je na ţácích patrné, ţe je činnost baví, a zda u nich vyvolává příjemné pocity. Oproti tomu začátečníci mění své plány aţ tehdy, kdyţ jim tuto skutečnost ţáci slovně naznačí nebo kdyţ uţ je tato změna nevyhnutelná. 3) dokáţí pruţněji reagovat na novou situaci a umí improvizovat Začínající učitel odborného výcviku někdy nezvládne vývoj vyučovací jednotky, kdyţ ţák poloţí otázku nebo vysloví odlišný názor či komentář, i kdyţ souvisí s probíranou látkou. Proto někteří začátečníci svým ţákŧm vŧbec nedovolí klást otázky. Podobně ztrácí hlavu, kdyţ práce trvá některému dítěti déle, neţ plánovali. Na začátku dráhy učitele odborného výcviku je docela uţitečné mít určitou kostru, protoţe jinak hrozí chaos. Pak se od ní učitel mŧţe postupně, jak jeho zkušenost roste, odpoutat. Ale na druhou stranu i výborní zkušení učitelé získávají čas na tvořivou práci tím, ţe pro běţné kaţdodenní úkoly mají pevné postupy. 4) rozumějí situacím na kvalitně hlubší úrovni K tomuto tvrzení bychom uvedli následující příklad, který uvádí Berliner. Začínající a zkušení učitelé se měli vyjádřit k případu osmiletého Marka, který trpí těţkou nedoslýchavostí, jehoţ velmi baví matematika a prvouka, a ze všechno nejvíc práce na počítači. Výzkumníci povaţují za charakteristické jiţ první věty jejich zpráv. Začínající učitelé napsali: "Markova učitelka by měla chlapce podporovat v jeho zájmech." "Marek se jeví jako velmi nadaný chlapec." Naproti tomu zkušený učitel vidí: "Markovy potřeby lze rozdělit do tří oblastí. Za prvé je třeba zpracovat pro něj individuální plán rozvíjející jeho nadání v oblasti učiva. Za druhé se 21
musí naučit sniţovat své znevýhodnění plynoucí ze sluchového postiţení a ţít s ním. Za třetí je třeba pomoci mu s emočními potíţemi plynoucími z jeho speciálních potřeb." Z předchozích zpráv je jasné, ţe vágní povšechný soud začátečníka jasně kontrastuje s konkrétním strukturovaným viděním situace odborníka. Druhým znakem bylo, ţe odborník od počátku vnímal Marka jako celou osobnost, vedle jeho školní práce a handicapu se více věnoval otázce chlapcových vztahŧ ke spoluţákŧm a jeho emocí. 5) dokáţou rychle rozpoznat klíčové znaky situace, zatímco začátečníci často nepochopí, co se vlastně děje Nadšení a nasazení jsou v této profesi dŧleţité, ale bez dlouhodobé zkušenosti nedokáţe učitel vidět, co se opravdu v jeho skupině děje. Odborníci, na rozdíl od začátečníkŧ, své jednání umějí vysvětlit nebo hodnotit z hlediska zásad spojených s teoretickými modely. Období, kdy učitel odborného výcviku začíná být „zkušený“, je současně hranicí, za kterou mu jiţ není nutno poskytovat soustavnou odbornou pomoc jakoţto „uvádění do praxe“. Počátek období zkušeného učitele mŧţe být podkladem k funkčnímu postupu učitelŧ, k zařazení do vyššího platového stupně apod. Je tu však potíţ v tom, ţe nejsou k dispozici hodnověrné poznatky, jeţ by umoţňovaly přesně vymezit, za jak dlouhou dobu (např. v počtu let či měsícŧ) od vstupu do profese se z učitele-začátečníka stává učitel-expert. Navíc není také zjištěno, jak velké jsou interindividuální rozdíly v tomto vývoji, tedy zda se někteří začínající učitelé odborného výcviku stávají zkušenými učiteli odborného výcviku za významně kratší či delší dobu neţ jiní, zda je tato doba shodná stejně u muţŧ-učitelŧ jako u ţen-učitelek atd. Některé delimitace však vytvořeny byly a pracuje se s nimi ve výzkumných analýzách. Souhrnně lze říci, ţe řada českých a zahraničních výzkumníkŧ definuje učitele-začátečníky jako takové, kteří profesi vykonávají v období 1 – 3 let. Mnozí výzkumníci na Západě vymezují začátečnické období učitele jako poměrně dlouhé, tj. 1 – 5 let. Huberman (1989) konstatuje, ţe empirické údaje svědčí o tom, ţe časový úsek 3 – 5 let sluţby je obdobím profesní stabilizace učitele a po něm přichází období „učitelského mistrovství“, tj. učitel se stává expertem. Oproti němu Chráska (1996) ve svém výzkumu vybral za učitele-experty takové, jejichţ prŧměrná délka pedagogické praxe činila 22,9 roku.
22
V periodizaci profesního vývoje učitelŧ odborného výcviku tedy není jednoznačná shoda, avšak většinou se období stabilizace, resp. začátku nabývání vlastností experta, klade na základě rŧzných výzkumŧ do úseku následujícího po pěti letech učitelovy práce. Zkušení učitelé odborného výcviku si i při své dlouhé pedagogické praxi zvykli vypracovávat písemné přípravy na vyučování. Jejich příprava připomíná operační poznámky, kde více místa je věnováno koncepci nebo formulaci metodicky náročnějších částí vyučovací jednotky. K učivu obsaţenému v učebnici či dílenských příručkách nebo k zvoleným učebním metodám a pracovním postupŧm bývají v jejich písemných přípravách obvykle jen odkazy či stručné glosy. Pak ve vyučovací jednotce do ní podle potřeby a pro lepší orientaci nahlíţí. Zatímco od začátečníkŧ vykonávajících praxi je obvykle vyţadována podrobná příprava vyučovací jednotky, zkušení učitelé odborného výcviku častěji spoléhají na své rozsáhlé zkušenosti a pouze v mysli si vytvoří rámcovou představu o tom, jak by vyučovací jednotka měla probíhat. To nemusí nutně znamenat, ţe plány vyučovacích jednotek zkušených učitelŧ jsou méně podrobné neţ plány začínajících učitelŧ, spíše se tím ukazuje, ţe příprava plánu vyučovací jednotky se stálým opakováním stává záleţitostí prováděnou vnitřně. Dŧleţité místo v písemné přípravě má obvykle časový projekt vyučovací jednotky, ten má značný význam zejména pro začátečníka. Sleduje-li čas na svých hodinkách a konfrontuje skutečnost s projektem, učí se s vymezeným časem dobře hospodařit.
3.4 Začínající učitel (začátečník) Začínající učitel je učitel, který má zpravidla příslušné vysokoškolské vzdělání, chybí mu však pedagogická zkušenost a je na začátku své profesní dráhy. Časové rozmezí „začátečnictví“ je obtíţné stanovit, neboť závisí na typu školy, aprobaci, výši úvazku a individuálních zkušenostech učitele. Mladý člověk, který nastupuje do školy s čerstvým vysokoškolským diplomem v kapse, není hotovým učitelem. I kdyţ od prvních dnŧ vykonává všechny běţné činnosti a povinnosti příslušející učitelské profesi, mŧţeme jen stěţí očekávat jejich bezchybný výkon, neboť začínající učitel odborného výcviku mŧţe být pověřen i činnostmi, na něţ nebyl nikým připravován. Většina začínajících učitelŧ je nucena vyučovat i předměty, na které nemají aprobaci či musí vyučovat v nadúvazku, a to o jednu aţ čtyři hodiny týdně více, neţ stanovuje norma nebo vykonávají funkce, na které nebyli za dobu studia připraveni, např. funkce třídního učitele či záleţitosti spojené s administrativní prací. 23
Začínající učitel odborného výcviku potřebuje systematickou radu a pomoc. Podle Šimoníka (1994) a Kalhouse a Horáka (1996) je nedostatečná či nesoustavná pomoc pro začínající české učitele jedním z jejich nejzávaţnějších problémŧ. Ve většině profesí je začínající pracovník postupně zaučován, ale učitel od prvního dne přebírá všechny povinnosti "normálního" učitele odborného výcviku, plnou odpovědnost za vykonávanou práci, kterou navíc vykonává sám, tj. nemá ve svých vyučovacích jednotkách kromě ţákŧ nikoho, kdo by mu radil a pomáhal. V některých případech má začínající učitel odborného výcviku nad sebou, kromě vedení, ještě uvádějícího učitele, ale toto „štěstí“ nemají všichni začínající učitelé. Navíc se mŧţe v praxi stát, ţe uvádějící učitel se začínajícímu učiteli příliš nevěnuje. Při nástupu začínajícího učitele odborného výcviku do školy mŧţe nastat tzv. šok z reality nebo ho mŧţe zklamat materiální vybavení školy, nevyhovující pomŧcky a materiály, vztahy s kolegy, vysoká míra uvolněnosti chování ţákŧ a případné neukázněné chování a agresivita ţákŧ a s tím spojené udrţení kázně při vyučování a řešení případných přestupkŧ, nezájem ţákŧ o školu a učení, špatná organizace práce ve škole, nízký počet hospitací během prvního roku pŧsobení, aj. Problémy začínajícím učitelŧm mŧţe dělat také práce s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti ţákŧ, diagnostika osobnosti ţáka, motivace ţákŧ, individuální jednání s rodiči ţákŧ, vedení schŧzek s rodiči, adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučovací jednotky, aktivizace ţákŧ. Dále fakt, ţe učitel má nejen vyučovat, ale i vychovávat (napomáhat rozvoji osobnosti ţáka, přizpŧsobení vyučování věku ţákŧ), komunikace s ţáky, volba výchovných metod, přizpŧsobování se individuálním zvláštnostem ţákŧ a individuální přístup a hodnocení jejich výsledkŧ. Také celková pracovní doba učitele je delší, neţ činí jeho normovaný počet vyučovacích jednotek týdně. Největší část času údajně připadá na vlastní vyučování (56 %), dále na přípravu pro vyučování (21 %) a zbytek na další činnosti (kontakt s rodiči, administrativní práce aj.). Např. podle B. Klementa (1969) se v práci začínajících učitelŧ projevují tyto následující nedostatky: nízká úroveň jazykového vyjadřování, deformované písmo, metodická neobratnost, neznalost školní administrativy, nejistota při řešení výchovných problémŧ, při klasifikaci a při jednání s rodiči. M. Kocanda (1969) poukázal na nesprávný vztah k povinnostem, nízkou odpovědnost a nechuť podřídit své zájmy potřebám školy. Mladým učitelŧm chybí zásadovost, touha po prohlubování vzdělání, malá náročnost k sobě i jiným, dŧslednost, pořádkumilovnost 24
a společenské vystupování. Také mají potíţe se zadáváním úkolŧ, s opravami písemných prací a s klasifikací. Dle výzkumŧ začínajícím učitelŧm činilo potíţe zvládnutí ţákŧ po stránce kázeňské, získávání autority, uplatňování aktivizačních metod, stanovení a vytipování specifických výukových cílŧ, vyuţívání didaktické techniky a zacházení s ní, vymezení základního učiva, správná formulace učebních úloh a orientace v učebních osnovách, stanovení rozsahu učiva tam, kde nejsou učebnice, a neschopnost přizpŧsobit vyučování věku ţákŧ. Vykazovali absenci návykŧ potřebných k provádění jednotlivých pracovních technik a postupŧ. (Kalous, 1986-87) Pařízek (1988) jako hlavní problémy začínajících učitelŧ vidí ještě v následujících oblastech: udrţení pozornosti ţákŧ, komunikativní dovednosti, vystupování před třídou, spisovná mluva, správná formulace otázek a přesnost vyjadřování, kontakt se ţáky a vhodný přístup k třídě, přijetí role učitele, didaktické problémy spojené s výběrem a s uspořádáním učiva, s volbou vhodné vyučovací metody, s reakcí na chyby a dotazy ţákŧ, také konkretizace učiva. Nedostatky se projevovaly i při výkladu souvislostí mezi poznatky a činnostmi, objevovaly se tendence k popisnosti a k encyklopedičnosti. „Dlouhodobě je u převážné části začínajících učitelů podceňována příprava na výuku (chybí v tomto směru základy pracovních dovedností z pregraduální přípravy, rady uvádějícího učitele i dostatečná kontrola ze strany vedení školy)." (Kalhous, Horák, 1996, s. 254) Podle Malinkoviče (1972, 1974) mladí učitelé často nedoceňují význam písemné přípravy na vyučovací jednotku, úzkostlivě se drţí učebnice či dílenských příruček, probírají učivo, ale nemyslí na cíl. Nedovedou odhadnout přiměřené kvantum poznatkŧ. Jejich jazykový projev často postrádá logickou a termínovou správnost, návaznost a přiměřenost. Pokyny nebo poţadavky na ţáky jsou velmi obecné aţ kusé, ţákŧm nejasné, nepřiměřené jejich chápavosti. Někteří začínající učitelé napodobují své učitele ze základní a střední školy. Mají tendenci přednášet, nedovedou ţáky zaměstnat a jejich nedostatky v organizaci učebních činností ţákŧ pak vedou k nepozornosti, nekázni atd. Je dŧleţité si uvědomit, ţe učitelova osobnost se promítá do výsledkŧ jeho práce daleko výrazněji neţ v jiných povoláních, ţe práce učitele prorŧstá celou jeho osobností. Začínající učitelé mají velmi dobré teoretické znalosti, ale neumějí je uplatnit v praxi a chybí jim základní dovednosti. Je to především neschopnost aplikace teoretických poznatkŧ v konkrétních a neopakovatelných situacích, nejistota v jednání a absence zkušeností. 25
Teoretická příprava během studia postrádá příklady, chybí disciplíny aplikačního charakteru a praktický výcvik není do učebního plánu zařazen, nebo je prováděn s malou efektivitou. Začínajícím učitelŧm chybí praktický výcvik, proto se u nich při výkonu mnoha činností objevují nedostatky v dovednostní oblasti, potíţe a chyby. Začátek profesionální dráhy učitele bývá často proto provázen zklamáním a nejistotou. Postupem času jsou učitelé zkušenější a jsou schopni své teoretické poznatky aplikovat a docenit, poněvadţ bezpečné zvládnutí základních pedagogických dovedností lze chápat jako nezbytnou profesní fázi. Bez jistého vystupování, kultivovaného projevu, dovednosti pohotově reagovat a organizovat, rychle připravit pomŧcky, opravit písemné práce a řady dalších dovedností, se učitel stěţí posune dopředu.
3.5 Konzervativní – vyhasínající učitel V poslední fázi učitelské profesi mŧţe, ale také nemusí, dojít k efektu vyhoření (burnout effect) neboli k vyhasínání. Tento efekt zpŧsobují následující negativní jevy u učitele: narŧstají konzervativní postoje, nastupuje rezignace a současně se na učitelích projevují dŧsledky stresových tlakŧ, rŧzné zdravotní potíţe, projevy vyčerpání, zejména psychických sil. Dále projevy profesní ochablosti, apatičnosti k snahám znovu zahořet a pocit nadměrné únavy z dětí či ze školy vŧbec. To vše zpŧsobuje nevhodné vypořádání se s psychickou a tělesnou zátěţí. Tyto, ale i jiné symptomy se projevují v rovině duševní, citové, tělesné a sociální.
3.6 Profesionální kompetence učitele Představy o „ideálu přípravy učitele“ jsou předmětem věčných diskusí v odborné i laické veřejnosti jak v České republice, tak v řadě jiných méně či více vyspělých zemích. Jedním z přístupŧ k charakteristice učitelské přípravy mŧţe být zaměření na to, co je, nebo spíše by mělo být, hlavní náplní učitelovy činnosti. Musíme také vzít do úvahy, ţe kaţdý učitel je vybaven jinými psychickými, fyzickými, sociálními a jinými moţnostmi. S nimi souvisí i pedagogické dovednosti neboli kompetence. V Pedagogickém slovníku (2001) pojem „kompetence učitele“ definujeme jako soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Například V. Spilková (1996) uvádí tyto sloţky profesní kompetence
26
učitele neboli pedagogická či učitelská zpŧsobilost (v její terminologii „profesionální kompetence“ = teacher´s competence) a jejich popis: kompetence odborněpředmětové („vědecké základy daných předmětŧ se stávají stále více conditio sine qua non“); kompetence psychodidaktické („vytvářet příznivé podmínky pro učení – motivovat
k poznávání,
aktivizovat
myšlení,
vytvářet
příznivé
sociální,
emocionální a pracovní klima, řídit procesy ţákova učení – individualizovat je z hlediska času, tempa, hloubky, míry pomoci, interpretovat učivo, základy jednotlivých oborŧ vzhledem k věkovým zvláštnostem ţákŧ apod.“); kompetence komunikativní (ke vztahu k ţákŧm, rodičŧm, kolegŧm, nadřízeným a jiným sociálním partnerŧm školy); kompetence organizační a řídicí (schopnost plánovat a projektovat svou činnost, navozovat a udrţovat určitý řád a systém); kompetence diagnostická a intervenční (schopnost vcítění se do pocitŧ ţáka jak myslí, se cítí, jedná a také proč, jaké to má příčiny, kde má ţák problémy, jak mu lze pomoci); kompetence poradenská a konzultativní (ve vztahu k rodičŧm); kompetence reflexe vlastní činnosti („já a moje činnost jako předmět analýzy, ze zjištěného umět vyvodit dŧsledky, např. modifikovat své chování, přístupy a metody“). Je otázkou, zda se zde do pojmu učitelova kompetence nevkládají poţadavky na tak početné, rozsáhlé a rŧznorodé činnosti a dispozice k činnostem, ţe je v úplnosti sotva mŧţe realizovat zkušený učitel odborného výcviku, natoţ učitel-začátečník, a jak tyto teoretické představy lze skloubit se stávající edukační realitou na školách a s přirozenou fyzickou a psychickou kapacitou učitelŧ jako lidských bytostí. Jiným přístupem jsou v této oblasti takové modely učitelovy kompetence, které vycházejí ne tolik z ideálních představ o tom, jaký by měl učitel odborného výcviku být, ale z toho, co dnešní učitel opravdu dělá a dělat musí. Takový přístup pouţívá britský odborník Ch. Kyriacou (1996), jenţ zpracoval sedm klíčových dovedností, které ve svém celku představují obsah pedagogické kompetence učitele neboli kompetence zkušeného učitele, zahrnující následující sloţky: 27
Plánování a příprava: dovednosti podílející se na výběru vzdělávacích cílŧ dané učební jednotky, volbě cílových dovedností (výstupŧ), které mají ţáci na konci lekce zvládnout, a dovednosti volit nejlepší prostředky pro dosaţení těchto cílŧ. Realizace vyučovací jednotky: dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení ţákŧ do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučování. Řízení vyučovací jednotky: dovednosti potřebné k takovému řízení a organizaci studijních činností odehrávajících se během učební jednotky, aby byla udrţena pozornost ţákŧ, jejich zájem a aktivní účast na výuce. Klima třídy: dovednosti potřebné pro vytvoření a udrţení kladných postojŧ ţákŧ vŧči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech. Kázeň: dovednosti potřebné k udrţení pořádku a k řešení všech projevŧ neţádoucího chování ţákŧ. Hodnocení prospěchu ţáků: dovednosti potřebné k hodnocení výsledkŧ ţákŧ aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu vývoji ţáka), tak při hodnocení sumativním (tedy vedení záznamŧ a formulaci zpráv o dosaţených výsledcích). Reflexe vlastní práce a evaluace: dovednosti potřebné pro hodnocení (evaluaci) vlastní pedagogické práce s cílem zlepšit svou budoucí činnost. Kaţdá z těchto dovedností je popsána detailněji souborem dílčích činností, které musí učitel provádět, aby byl profesionálně úspěšný. Uveďme jako příklad z takto vymezené kompetence tu její sloţku, jeţ se týká první klíčové dovednosti, tj. učitelovy plánovací a přípravné práce. Podle Kyriacoua (1996, s. 25) musí učitel plánovat a připravovat: plán vyučovací hodiny - jednotky s jasnými a vhodnými záměry a cíli; obsah, metody a struktura zvolené pro vyučovací hodinu - jednotku, musí odpovídat tomu, co se mají ţáci naučit; vyučovací hodina - jednotka musí být naplánována tak, aby navazovala na dřívější výuku a umoţňovala návaznost příští výuky; materiály a pomŧcky mají být včas a dobře připraveny a zkontrolovány; při veškerém plánování a přípravě je třeba brát v úvahu situaci ţákŧ a širší kontext; hodina – vyučovací jednotka musí být plánována tak, aby vyučování upoutalo a udrţelo pozornost ţákŧ, jejich zájem a aktivní účast. 28
Kyriacou (1996) v této souvislosti uvádí některá zjištění z britských aj. výzkumŧ, jeţ prokazují, ţe zkušení učitelé se odlišují od jiných srovnávaných skupin (např. od studentŧ učitelství) tím, ţe určitým specifickým zpŧsobem dokáţou uţívat svou profesní kompetenci, např. v simulované situaci přípravy na vyučovací hodinu.
29
4 PRAKTICKÁ ČÁST 4.1
Materiál a metodika
4.1.1 Charakter souboru Pro výzkum byli vybráni zaměstnanci středních škol a středních odborných škol. Tento výzkum byl proveden v období listopad-prosinec 2010. Výzkumu se účastnilo 34 zaměstnancŧ ţenského i muţského pohlaví. Ţenské pohlaví bylo zastoupeno v počtu 8 ţen. Muţská populace byla zastoupena v celkovém počtu 26 muţŧ.
4.1.2 Popis a organizace výzkumu Výzkum byl prováděn na Střední škole ţelezniční a stavební v Šumperku, kde pracuji jako učitel odborného výcviku pro obor instalatér. Dále byli do výzkumu zapojeni učitelé odborného výcviku ze Střední odborné školy a Středního odborného učiliště v Šumperku. Protoţe jsme chtěli získat co nejvíce informací a podkladŧ, uskutečnili jsme výzkum u všech pracovníkŧ školy zaměstnaných v odborném výcviku, bez ohledu na jejich obor. Tento záměr se nepodařilo splnit, protoţe někteří učitelé odborného výcviku odmítli se dotazníkového šetření účastnit. Před rozdáním dotazníku zaměstnancŧm byli pracovníci školy zaměstnaní v odborném výcviku seznámeni s dŧvodem vyplnění a byli jim podány základní informace týkající se dotazníkového šetření. Poté následovali odpovědi na jejich dotazy. Velice často jsme se setkávali s otázkou, zda vyplněné dotazníky uvidí jejich nadřízení. Dŧvodem byly body číslo 2 a 8.
4.1.3 Použité metody Výzkum se skládal z dotazníkového šetření. Dotazník obsahoval 10 otázek většinou otevřených. Do dotazníku byly také zařazeny otázky tzv. polozavřené a otázky uzavřené. V dotazníku jsou uvedeny i otázky dichotomické a polynomické. Jako výhody takto zvolené metody bychom uvedli následující pozitiva: obsáhlost značného počtu respondentŧ; získání velkého počtu údajŧ, logicky uspořádaných kolem problému; vyţaduje méně času, spolupracovníkŧ, finančních nákladŧ a organizačních příprav. Dále nám umoţňuje snadné a přesné zpracování výsledných údajŧ a zkoumaným osobám zase promyšlené a přesné odpovědi. 30
Mezi negativa dotazníku musíme zařadit například nepruţnost k nepředvídaným situacím, nemoţnost jít do hloubky problému, potíţe při ověřování platnosti údajŧ, nízká návratnost dotazníku a nebezpečí nesprávného pochopení poloţených otázek. Nevyplněný vzor dotazníku je uveden v příloze číslo 1.
4.1.4 Statistické zpracování Dotazníky byli zpracovány pomocí čárkovací metody. Následně ze zjištěných informací byli vypracovány tabulky, ve kterých jsme většinou zaměstnance středních odborných škol rozdělili dle pohlaví, tedy na ţeny a muţe. V některých případech jsme přihlédly i k délce praxe zaměstnancŧ středních odborných škol. Ze zpracovaných tabulek byly posléze vyhotoveny sloupcové grafy s pomocí programŧ k tomu určených.
4.2 Výsledky výzkumu 4.2.1 Odpovědi žen a mužů na úvodní dva body dotazníku, které se zabývaly věkovým rozpětím a pohlavím oslovených učitelů odborného výcviku na středních odborných školách. Byly osloveni všichni učitelé odborného výcviku na Střední škole ţelezniční a stavební v Šumperku a na Střední odborné škole a Středním odborném učilišti v Šumperku, avšak dotazníkového šetření se všichni nezúčastnili. V těchto prvních poloţkách nás zajímalo kolik respondentŧ bylo ţenského pohlaví a kolik respondentŧ tvořilo zástupce muţského pohlaví. Následně jsme chtěli vědět v jaké věkové kategorii jsou zastoupeni oslovení učitelé odborného výcviku. Tabulka 1 Věk učitelů odborného výcviku
Muži Ženy Celkem
do 30 let n % 2 50 2 50 4 100
Věk učitelů odborného výcviku do 40 let do 50 let n % n % 8 100 6 50 0 0 6 50 8 100 12 100
31
nad 50 let n % 10 100 0 0 10 100
Graf 1 Věk učitelů odborného výcviku Počet učitelů odborného výcviku
Věk učitelů odborného výcviku 120 100 80
Muži
60
Ženy
40
Celkem
20 0 n
%
n
do 30 let
%
do 40 let
n
%
do 50 let
n
%
nad 50 let
Věk učitelů odobrného výcviku
Tabulka 1 a graf 1 ukazují, ţe dohromady bylo osloveno 34 respondentŧ, z nichţ bylo 26 učitelŧ odborného výcviku (76,5 %) z řad muţského pohlaví a 8 učitelŧ odborného výcviku (23,5 %) ţenského pohlaví. Z tabulky 1 i grafu 1 je zřejmé, ţe 4 učitelé odborného výcviku (dále učitelé OV) (11,8 %) jsou ve věku do 30 let, 8 učitelŧ OV (23,5 %) je ve věkovém rozmezí do 40 let, 12 učitelŧ OV (35,3 %) je ve věku do 50 let a 10 učitelŧ OV (29,4 %) má nad 50 let.
4.2.2 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Do jakého rozmezí délky praxe spadáte?“ V této poloţce sledujeme rozmezí délky praxe oslovených učitelŧ odborného výcviku, neboť chceme zjistit, zda délka praxe ovlivňuje čas strávený na denní přípravě na výuku odborného výcviku. Tabulka 2 Rozmezí délky praxe učitelů odborného výcviku do 5 let n muži ženy celkem
4 2 6
% 66,7 33,3 100
Rozmezí délky praxe více než 10 let více než 15 let n % n % 6 100 2 50 0 0 2 50 6 100 4 100
32
více než 20 let n % 14 77,8 4 22,2 18 100
Graf 2 Rozmezí délky praxe učitelů odborného výcviku Počet učitelů odobrného výcviku
Rozmezí délky praxe učitelů odborného výcviku 120 100 80
muži
60
ženy
40
celkem
20 0 n
% do 5 let
n
%
více než 10 let
n
%
více než 15 let
n
%
více než 20 let
Rozmezí délky praxe
Výsledky v tabulce 2 a grafu 2 znázorňují rozmezí délky praxe učitelŧ odborného výcviku, do kterého spadají oslovení učitelé odborného výcviku. Z tabulky i grafu lze vyčíst, ţe 6 učitelŧ OV (17,6 %) spadá do délky praxe v rozmezí 5 let, v tomto počtu, tedy 6 (17,6 %) učitelŧ OV, je zastoupeno i v rozmezí 10 let praxe, více neţ 15 let praxe mají 4 oslovení učitelŧ OV (11,8 %) a největší část oslovených učitelŧ OV, tedy 18 učitelŧ OV (60 %), je zastoupeno v kolonce s praxí delší neţ 20 let.
4.2.3 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Kolik času denně věnujete přípravě na výuku odborného výcviku?“ V této poloţce nás zajímalo, kolik času stráví učitel odborného výcviku při vypracování své přípravy na výuku odborného výcviku a zda se bude doba přípravy lišit mezi pohlavím muţským a ţenským.
Tabulka 3 Čas učitele odborného výcviku věnovaný přípravě na výuku do 1 hod. n muži ženy celkem
10 2 12
Denní čas věnovaný přípravě na výuku 1 až 2 hod. 2 až 3 hod. % n % n % 83,3 10 71,4 0 0 16,7 4 28,6 2 100 100 14 100 2 100
33
více jak 3 hod. n % 6 100 0 0 6 100
Graf 3 Čas učitele odborného výcviku věnovaný přípravě na výuku Počet učitelů odborného výcviku
Čas učitele odborného výcviku věnovaný přípravě na výuku 120 100 80
muži
60
ženy
40
celkem
20 0 n
%
do 1 hod.
n
%
n
1 až 2 hod.
%
2 až 3 hod.
n
%
více jak 3 hod.
Denní čas věnovaný přípravě na výuku
Tabulka 3 a graf 3 zobrazují čas, který učitel odborného výcviku věnuje přípravě na výuku odborného výcviku. Podle tabulky 3 a grafu 3 necelá polovina učitelŧ odborného výcviku, tedy 14 učitelŧ odborného výcviku (41,2 %), stráví 1 aţ 2 hodiny denně přípravou na výuku odborného výcviku. Denní přípravě se do 1 hodiny věnuje 12 učitelŧ odborného výcviku (35,3 %). Více jak tři hodiny se přípravě věnuje 6 učitelŧ odborného výcviku a těchto celých 17,6 % je zastoupeno muţským pohlavím. 5,9 % učitelŧ odborného výcviku, tedy 2 učitelé odborného výcviku, se přípravě denně věnuje 2 aţ 3 hodiny. V tomto případě je zastoupeno pouze ţenské pohlaví. Je zajímavé, ţe podle výsledkŧ dotazníkového šetření, které vyplývá z tabulky i grafu s označením číslo 3, se muţi připravují na výuku odborného výcviku delší dobu neţ ţeny učitelky odborného výcviku. Je však otázkou zda jde o pečlivost či nikoliv.
4.2.4 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Jaký styl/formu přípravy na výuku odborného výcviku volíte?“ V této poloţce bylo naším záměrem zjistit, zda se budou formy přípravy na výuku odborného výcviku u jednotlivých učitelŧ odborného výcviku lišit. Tabulka 4 Zvolený styl přípravy na výuku odborného výcviku Forma přípravy písemná v provozu neuvedli celkem
Muži n 22 0 4 26
Ženy % 84,6 0 15,4 100
n
% 4 3 1 8
50 37,5 12,5 100
34
Graf 4 Zvolený styl přípravy na výuku odborného výcviku
Počet učitelů odborného výcviku
Zvolený styl přípravy na výuku odborného výcviku 120 100 písemná
80
v provozu
60
neuvedli
40
celkem
20 0 n
%
n
%
Muži
Ženy
Z tabulky 4 a grafu 4 je patrné, ţe nejčastěji učitelé odborného výcviku (76,5 %) vyuţívají písemnou formu přípravy na výuku odborného výcviku. 5 učitelŧ odborného výcviku (14,7 %) neuvedlo jaký styl / formu přípravy na výuku odborného výcviku volí. 3 učitelé odborného výcviku (8,8 %), zastoupeni v plném počtu ţenským pohlavím, připravují svojí přípravu v provozu.
4.2.5 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Na které faktory se při přípravě na výuku odborného výcviku zaměřujete?“ V této poloţce se zabýváme faktory, na které se při přípravě na výuku odborného výcviku učitelé odborného výcviku zaměřují. U této poloţky mohli učitelé odborného výcviku současně vypsat více moţností. Tabulka 5 Nejčastější faktory ovlivňující přípravu na výuku odborného výcviku Muži Faktory individualita dovednosti čas pomůcky materiál a technologie odpovědnost a samostatnost neuvedli celkem
n
Ženy
3 5 3 3 4
% 11,5 19,3 11,5 11,5 15,4
0 8 26
0 30,8 100
35
n
% 0 1 0 0 1
0 12,5 0 0 12,5
5 1 8
62,5 12,5 100
Nejčastější faktory ovlivňující přípravu na výuku odborného výcviku 120 100 80 60 40 20 0
Muži n Muži % Ženy n
celkem
neuvedli
odpovědnost a samostatnost
materiál a technologie
pomůcky
čas
dovednosti
Ženy %
individualita
Počty učitelů odborného výcviku
Graf 5 Nejčastější faktory ovlivňující přípravu na výuku odborného výcviku
Tabulka 5 a graf 5 se týká faktorŧ, které ovlivňují přípravu učitele odborného výcviku na výuku odborného výcviku. Jak uvádí tabulka a graf s číslem 5 většina muţŧ (30,8 %), učitelŧ odborného výcviku, neuvedlo, na které faktory se zaměřuje. Dále u muţského pohlaví byly nejčastěji zastoupeny odpovědi s názvem dovednosti (19,3 %). Pak byla s počtem 15,4 % zastoupena odpověď s názvem materiál a technologie a ve vyrovnaném počtu, tedy 11,5 %, se objevila individualita, čas věnovaný ţáky školní práci a pomŧcky. Většina ţen (62,5 %), učitelek odborného výcviku, jako svoji odpověď uvedlo, ţe kladou dŧraz na odpovědnost a samostatnost. Dále se zaměřují na dovednosti, materiál a technologii a nebo svoji odpověď neuvedly. Tyto odpovědi byly zastoupeny ve stejném počtu (12,5 %).
4.2.6 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Cítíte se s připravenou přípravou na výuku odborného výcviku jistěji, než kdyby jste měl/a před žáky předstoupit bez ní? Popř. proč?“ Zde jsme se zaměřili na pocit jistoty při práci s vypracovanou přípravou na výuku odborného výcviku. U této otázky jsme respondentŧm dali moţnost vyjádřit se ke své odpovědi, ať jiţ byla záporná či kladná. Také nás zajímalo, zda se budou odpovědi muţského a ţenského pohlaví lišit. 36
Tabulka 6 Vypracovaná příprava na výuku odborného výcviku jako pocit jistoty Muži n ano ne celkem
18 8 26
Ženy % 69,2 30,8 100
n
% 8 0 8
100 0 100
Graf 6 Vypracovaná příprava na výuku odborného výcviku jako pocit jistoty
Počet učitelů odborného výcviku
Vypracovaná příprava na výuku odobrného výcviku jako pocit jistoty 120 100 80
ano
60
ne
40
celkem
20 0 n
%
n
Muži
% Ženy
Tabulka 6 a graf 6 se zabývá pocitem jistoty při práci s vypracovanou přípravou na výuku odborného výcviku. Jak je z tabulky i grafu číslo 6 patrné, většina učitelŧ odborného výcviku (76,5 %) se s vypracovanou přípravou na výuku cítí před ţáky jistěji. Jen 8 učitelŧ odborného výcviku muţského pohlaví (23,5 %) uvedlo, ţe se jistěji necítí.
4.2.7 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Je podle vás nějaký rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou?“ Zde nás zajímal názor na otázku, zda je rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou. Pokud jako svou odpověď zakrouţkovali či zakříţkovali moţnost ano, tak měli respondenti do této poloţky v dotazníku uvést v čem spatřují rozdíl.
37
Tabulka 7 Rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou Ano materiální zabezpečení n % 3 60 2 40 5 100
muži ženy celkem
praktická příprava n % 9 90 1 10 10 100
neuvedli důvod n % 10 66,7 5 33,3 15 100
Ne n 4 0 4
% 100 0 100
Počet učitelů odborného výcviku
Graf 7 Rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou Rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou 120 100 80
muži
60
ženy
40 20
celkem
0 n
%
materiální
n
%
praktická příprava
n
%
n
%
neuvedli důvod
Ano
Ne
Tabulka 7 a graf 7 uvádí, ţe 4 učitelé odborného výcviku (11,8 %), muţského pohlaví, nevidí rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku na výuku teoretickou. Přibliţně 88,2 % učitelŧ odborného výcviku si rozdíl mezi přípravou na odborný výcvik a na teorii uvědomuje. Tento rozdíl vidí v přípravě materiálního zabezpečení a v praktické přípravě. Z celkového počtu oslovených respondentŧ se 55,8 % učitelŧ odborného výcviku k dŧvodu svého kladného tvrzení nevyjádřilo.
4.2.8 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Myslíte si, že jdete s dobou v oblasti své přípravy na výuku odborného výcviku (že aktualizujete své přípravy dostatečně)? Uveďte důvodu ke svému tvrzení.“ Zde jsme chtěli zjistit, zda si oslovení učitelé odborného výcviku o sobě myslí, ţe aktualizují svoji přípravu na výuku dostatečně.
38
U této otázky jsme učitelŧm odborného výcviku dali moţnost vyjádřit se ke své odpovědi, ať jiţ byla odpověď záporná či kladná. Také při svých odpovědích mohli uvádět více dŧvodŧ ke svému tvrzení. Tabulka 8 Aktualizované přípravy na výuku odborného výcviku
sledují novinky n % 16 80 4 20 20 100
muži ženy celkem
školení/vzdělávání se n % 4 66,7 2 33,3 6 100
Ano spolupráce s firmami n % 2 66,7 1 33,3 3 100
mění se vyhlášky n % 2 100 0 0 2 100
neuvedli důvod n % 2 50 2 50 4 100
n 2 0 2
Ne % 100 0 100
Počet učitelů odborného výcviku
Graf 8 Aktualizované přípravy na výuku odborného výcviku Aktualizované přípravy na výuku odborného výcviku 120 100 80
muži
60
ženy
40
celkem
20 0 n
%
n
%
n
%
sledují školení/vzdělávání spolupráce novinky se s firmami
n
%
mění se vyhlášky
n
%
n
%
neuvedli důvod
Ano
Ne
Názor učitelŧ odborného výcviku na aktuálnost jejich přípravy na výuku odborného výcviku vyplývá z tabulky 8 a grafu 8, kde je vidět, ţe naprostá většina učitelŧ odborného výcviku (94 %) svoji přípravu na hodinu aktualizuje společně s dobou – s vývojem v jejich oboru. Většina z nich uvádí, ţe sledují novinky, aktuální trendy, a to na internetu či jinde. Dále svoji přípravu na výuku přizpŧsobují vzhledem k absolvování rŧzných školení či k vlastnímu vzdělávání se. Svoji přípravu na výuku mění společně se změnami rŧzných vyhlášek či v návaznosti na spolupráci s rŧznými firmami. Necelých 6 % učitelŧ odborného výcviku uvedlo, ţe svoji přípravu neaktualizuje, dŧvod tohoto postoje ke své přípravě na výuku odborného výcviku neuvedli.
39
4.2.9 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Domníváte se, že žáci oceňují vaši přípravu na výuku?“ Zde sledujeme názory učitelŧ odborného výcviku na pocit ocenění svými ţáky. Chtěli jsme zjistit, zda se učitelé odborného výcviku cítí dostatečně doceněni. Tabulka 9 Ocenění přípravy učitele odborného výcviku samotnými ţáky dle učitelů OV
ano ne celkem
Muži n % 10 38,5 16 61,5 26 100
Ženy n
% 2 6 8
25 75 100
Graf 9 Ocenění přípravy učitele odborného výcviku samotnými ţáky dle učitelů OV
Počet učitelů odborného výcviku
Ocenění přípravy učitele OV samotnými žáky dle učitelů OV 120 100 80
ano
60
ne celkem
40 20 0 n
%
n
%
Muži
Ženy
Je zajímavé, ţe v tabulce 9 a grafu 9 je uvedeno, ţe 25 % ţen a 38,5 % muţŧ se cítí dostatečně oceněni svými ţáky při svých poctivých přípravách na výuku odborného výcviku. Ovšem na druhou stranu, necelých 65 % oslovených učitelŧ odborného výcviku se necítí vzhledem ke své pečlivé přípravě na výuku oceněni. Někteří učitelé do předloţeného dotazníkového šetření uváděli poznámky, ţe záleţí na dané třídě – ţácích. Jinými slovy, ţe při stejné přípravě mŧţe u jedné třídy dojít k jejich ocenění a u druhé nikoliv.
40
4.2.10 Odpovědi učitelů odborného výcviku na otázku „Je z Vašeho pohledu reálná integrace odborného výcviku s odbornými předměty?“ V tomto případě jsme chtěli zjistit, jaký pohled mají učitelé odborného výcviku na reálnost integrace mezi odborným výcvikem a odbornými předměty. Také nás zajímalo, zda budou mezi muţským a ţenským pohlavím v názoru na tuto problematiku, týkající se integrace mezi odborným výcvikem a odbornými předměty, spatřeny nějaké rozdíly. Tabulka 10 Reálnost integrace OV s odbornými předměty dle učitelů OV Muži n určitě ano v žádném případě nejsem si jist nevím celkem
Ženy
16
% 61,5
2 8 0 26
7,7 30,8 0 100
n 6
% 75
0 2 0 8
0 25 0 100
Graf 10 Reálnost integrace OV s odbornými předměty dle učitelů OV
Počet učitelů odborného výcviku
Reálnost integrace OV s odbornými předměty dle učitelů OV 120 100 Muži n
80
Muži %
60
Ženy n
40
Ženy %
20 0 určitě ano
v žádném případě
nejsem si jist
nevím
celkem
Tabulka 10 i graf 10 ukazují, ţe mezi odpověďmi muţŧ a ţen na poloţenou otázku, týkající se reálnosti integrace mezi odborným výcvikem a odbornými předměty, nejsou velké rozdíly. Přesněji řečeno, většina muţŧ (61,5 %) i ţen (75 %) uvedlo, ţe dle jejich názorŧ je určitě reálná integrace odborného výcviku s odbornými předměty. Rozdíl necelých 6% byl v odpovědi s názvem „nejsem si jist“.
41
V této poloţce je zajímavé, ţe 7,7 % oslovených muţŧ, učitelŧ odborného výcviku, odpovědělo negativně, tedy, ţe k integraci mezi odborným výcvikem a odbornými předměty v ţádném případě nedochází.
4.2.11 Odpovědi učitelů odborného výcviku k poslední položce dotazníku, která zněla takto: „Uveďte důvod ke svému tvrzení v otázce č. 9 (k předchozí otázce)“ Zde nás zajímá názor týkající se předchozí otázky, která byla zaměřená na integraci odborného výcviku s odbornými předměty, učitelé odborného výcviku zde měli vyjádřit dŧvod k jejich tvrzení. U této poloţky učitelé odborného výcviku mohli uvést současně více variant. Tabulka 11 Důvody reálnosti integrace OV s odbornými předměty dle učitelů OV Muži n zkvalitnění výuky a lepší koordinace nevidím žádný přínos, spíše negativa větší jednotnost jiné důvody neuvedeno celkem
20 0 6 0 0 26
Ženy % 76,9 0 23,1 0 0 100
n 6 0 2 0 0 8
% 75 0 25 0 0 100
Počet učitelů odborného výcviku
Graf 11 Důvody reálnosti integrace OV s odbornými předměty dle učitelů OV Důvody reálnosti integrace OV s odbornými předměty podle učitelů OV 120 100 80 60 40 20 0
Muži n Muži % Ženy n Ženy % zkvalitnění výuky a lepší koordinace
nevidím žádný přínos, spíše negativa
větší jednotnost
jiné důvody
neuvedeno
celkem
Dŧvody reálnosti integrace odborného výcviku s odbornými předměty vidí nejčastěji učitelé odborného výcviku (přibliţně 76,5 %) ve zkvalitnění výuky a lepší koordinaci. Tuto skutečnost ukazuje tabulka 11 i graf 11. Na druhém místě frekventovanosti odpovědí 42
oslovených učitelŧ odborného výcviku (23,5 %) se objevila odpověď s názvem větší jednotnost. U muţŧ i u ţen je situace týkající se nejčastější odpovědi velmi podobná, v frekventovanosti jejich odpovědí je přibliţně rozdíl 1,9 %.
43
5 ZÁVĚR Plánování toho, co se má udělat, je prvním krokem kaţdé uvědomělé lidské činnosti. Plán je vlastně představou příštího stavu věci. Dle Cottonové (1995) dobrého učitele charakterizuje dostatek času věnovaný plánování a promýšlení učebních cílŧ, jejich uspořádání a vzájemnému vztahu. Tito učitelé při přípravě vyhledají krom učebnice či dílenských příruček alternativní prameny, informační zdroje a pomŧcky zejména k nejdŧleţitějším cílŧm. Věnují pozornost propojování učiva se zkušeností ţákŧ (berou v úvahu náměty ţákŧ). Na základě toho se zdá, ţe čím je učitel odborného výcviku zkušenější a čím více rozumí výuce, tím pečlivěji ji plánuje. Dokonce v úspěšných školách ţáci jasně vědí, co se od nich po zvládnutí tematického celku očekává. Při plánování výuky učitel odborného výcviku vychází z rŧzných kurikulárních dokumentŧ (plánŧ), např. z učebních osnov, standardŧ vzdělávání atd. Na jejich základě učitel odborného výcviku zpracovává časově-tematický plán učiva i přípravu na konkrétní vyučovací jednotku, která vychází z tématického plánu učiva, tedy z konečné představy o výuce v celém školním roce. Učitelovo projektování výuky není jiţ pouze představou o budoucím stavu věcí, jak jsme uvedli výše, ale jeho obsahem je i řada konkrétních činností k zajištění realizace záměrŧ, technických zařízení, pomŧcek, učebních úloh, didaktických testŧ apod. V úvahu bere dílenské příručky a učebnice, k nimţ jsou někdy zpracovány metodické příručky, a v neposlední řadě zavazuje potřeby i zájmy ţákŧ a porovnává je s jejich dosavadními znalostmi. Je věcí profesní etiky učitele, aby slepě neučil všechno to a jen to, co obsahují osnovy nebo učebnice či dílenské příručky, ale aby dotvářel kurikulum podle nových poznatkŧ vědeckého bádání i podle svých znalostí oborové didaktiky a především podle situace ţákŧ a komunity. O to se naštěstí většina učitelŧ snaţí, alespoň podle výsledkŧ obsaţených v našem výzkumu (viz tabulka i graf číslo 8) Jde o náročnou myšlenkovou činnost. Proto naprostá většina učitelŧ odborného výcviku nesvěřuje výsledky této činnosti pouze paměti, ale stručně si je poznamenává - připravuje se písemně. Zjednodušeně řečeno, učitel odborného výcviku tedy při plánování výuky rozhoduje, zda vše, co je v osnovách, dílenských příručkách a učebnici, je dŧleţité, a zda tam něco dŧleţitého nechybí. Ve zprostředkujícím pojetí výuky pak formuluje takové cíle neboli ţádoucí cílové kompetence ţáka (obecné i dílčí), k nimţ lze najít objektivně posouditelná kritéria jejich dosaţení. Dále učitel odborného výcviku hledá, jaké činnosti ţákŧ (učební úlohy) vedou 44
k učení ţáka a umoţní dosaţení cílŧ. Teprve kdyţ má učitel odborného výcviku jasno, co by měli ve vyučovací jednotce dělat ţáci, odvodí z toho, co bude dělat on. Po vyučování se ke svému plánu vrací, hodnotí, zda bylo cílŧ dosaţeno, příp. formuluje závěry pro budoucí vyučování. Jedním z cílŧ této práce bylo zodpovědět na úvodní otázky a podepřít odpovědi provedeným dotazníkem - mezi ně patří například ověření vlivu délky praxe na přístup k přípravě. Jak jiţ bylo vysvětleno, je zřejmé, ţe délka praxe učitele ovlivňuje jeho přípravu na výuku, pro zkušenější učitele jiţ není tak podstatná dŧkladná (nejčastěji písemná) příprava - čas, který jí věnují, se s přibývající praxí postupně krátí. Dále, jak ukazuje vyhodnocení dotazníku, příprava na výuku dodává učitelŧm pocit jistoty při výuce, avšak podle dvou třetin dotazovaných učitelŧ ţáci dŧkladnou přípravu neocení. Přesto má příprava jasný vliv na kvalitu výuky – je-li učitel na výuku dostatečně připraven, dokáţe poskytnout ţákŧm potřebný přehledný rámec výuky, po dobu své učitelské praxe se díky této opoře mŧţe více orientovat na komunikaci s ţáky a k přizpŧsobování výuky aktuálním potřebám či trendŧm. Většina učitelŧ také chápe rozdíly mezi přípravou na výuku teoretickou a praktickou, to zejména v materiálním zabezpečení. A překvapivým a příjemným zjištěním se ukázalo velké mnoţství dotazovaných učitelŧ, kteří své přípravy systematicky aktualizují, to na základě školení i informací zaloţených na aktuálních trendech i vlastním bádání. Uvedená zjištění a závěry mohou učitelŧm pomoci v začátcích jejich praxe. Na jejich základě například mŧţeme doporučit uţití písemné formy přípravy - ve spojení se zásadami z kapitoly "Obsahová stránka a zásady při tvorbě přípravy na výuku" poslouţí jako silný nástroj pro dosaţení potřebné sebejistoty při vystupování před mladými lidmi, jejich ţáky.
45
6 LITERATURA BERLINER, D. C. 1994 Teacher expertise. In Husen, T.,: Postlethwaite, T. (Eds.) The international encyclopedia of education. London: Pergamon. DRAHOVZAL, J., KILIÁN, O., KOHOUTEK, K. Didaktika odborných předmětů. 1. vyd. Brno: Padio, 1997. ISBN 80-85931-35-4. ČADÍLEK, M. Didaktika odborného výcviku technických oborů. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1993. ISBN 80-210-0519-X. ČADÍLEK, M. Didaktika praktického vyučování I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN FIALOVÁ, H., MAŇÁK, J., STRACH, J., ŠIMONÍK, O.,ŠŤAVA, J. ŠVEC, V. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-2101308-7. HUBERMAN, M. The professional life cycle of teachers. Teachers College Rekord, 91, 1, s. 31-57, 1989 Huberman, M. (1989). Profesního ţivota cyklus učitele. Učitelé školy Záznam CHRÁSKA, M. Postoje studentů učitelství a učitelů v praxi k učitelské profesi. Závěrečná zpráva o výsledcích řešení fakultního vědeckovýzkumného grantu. 1. vyd. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1996. ISBN MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. KALHOUS, Z, HORÁK, F. K aktuálním problémŧm začínajících učitelŧ. Pedagogika, 1996 KALHOUS, Z. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KOCANDA, M. Čeho se nedostává mladému učiteli.1996 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele: cesta k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-. ISBN 7178-022-7. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání(analýza učitelské profese). 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. ISBN neuvedeno. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-054-2. PETTY, G. Moderní vyučování: praktická příručka. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 807178-070-7.
46
PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. 2. přepracované a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4. PRŦCHA. J. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-621-7. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. RYS, S. Příprava učitele na vyučování. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979. ISBN neuvedeno. SPILKOVÁ, V. Čemu učit ve škole? K transformaci obsahu primárního vzdělávání. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. ISBN 80-86039-12-9. STEJSKALOVÁ, P., ČADÍLEK, M. Didaktika praktického vyučování II. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2001. ISBN ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno:MSD, 2003. 1. vyd. ISBN 80-86633-04-7. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel (Některé pedagogické problémy začínajících učitelů). 1. vyd. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-210-0944-6. VYSKOČILOVÁ, E. Komunikativní dovednosti začínajících učitelŧ. In: Uvádění začínajících učitelŧ ZŠ a SŠ do praxe. Praha: SPN, 1980. ISBN neuvedeno. WATERMAN,1986
6.1 Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník Příloha č. 2: Ukázka přípravy Příloha č. 3: Obor Elektrikář
47
Příloha č. 1 Dotazník Jmenuji se Roman Šon, studuji 3. rokem Pedagogickou fakultu na Masarykově univerzitě v Brně a prosím Vás o spolupráci při realizaci mé bakalářské práce, která se týká problematiky příprav učitelů odborného výcviku na vyučování. Dotazník je anonymní. Neudávejte proto své jméno ani příjmení. Kaţdou otázku si důkladně přečtěte a odpověď označte kříţkem nebo zakrouţkujte či doplňte. Děkuji za upřímné a úplné vyplnění dotazníku. Pohlaví:muţ X ţena Věk: a) do 30 let
c) do 50 let
b) do 40 let
d) nad 50 let
1. Do jakého rozmezí délky praxe spadáte? do 5 let
více neţ 15 let
více neţ 10 let
více neţ 20 let
2. Kolik času denně věnujete přípravě na výuku odborného výcviku? do 1 hodiny
2 aţ 3 hodiny
1 aţ 2 hodiny
více jak 3 hodiny
3. Jaký styl / formu přípravy na výuku odborného výcviku volíte? a)
c)
b)
d)
4. Na které faktory se při přípravě na výuku odborného výcviku zaměřujete? a)
c)
b)
d)
5. Cítíte se s připravenou přípravou na výuku odborného výcviku jistěji, neţ kdyby jste měl/a před ţáku předstoupit bez ní? Popř. proč? ano ne 6. Je podle vás nějaký rozdíl mezi přípravou na výuku odborného výcviku a na výuku teoretickou? Pokud ano, v čem jej spatřujete? ano ne
7. Myslíte si, ţe jdete s dobou v oblasti své přípravy na výuku odborného výcviku (ţe aktualizujete své přípravy dostatečně)? Uveďte důvody ke svému tvrzení. Ano, protoţe…………………. Ne, protoţe……….. 8. Domníváte se, ţe ţáci oceňují vaši přípravu na výuku? ano ne 9. Je z Vašeho pohledu reálná integrace odborného výcviku s odbornými předměty? určitě ano
v ţádném případě
nejsem si jist
nevím
10. Uveďte důvodu ke svému tvrzení v otázce č. 9. zkvalitnění výuky a lepší koordinace
větší jednotnost
nevidím ţádný přínos, spíše negativa
jiné dŧvody (dopište):
Příloha č. 2
Ukázka přípravy Přípravy UOV na vyučovací jednotku Transformátory Škola: Obor: Ročník: Třída: Předmět Tématický celek: Téma: Datum:
SŠ ţelezniční a stavební Šumperk elektrikář druhý E2 Odborný výcvik Výroba, navíjení a montáţ el. strojŧ a přístrojŧ Návrh, navíjení a montáţ převodových transformátorŧ 25.11.2010
Didaktické pomůcky: - obrázky a nákresy zapojení rŧzných druhŧ transformátorŧ - návrh síťového transformátoru Výukové metody: - výklad, popis, demonstrace - práce s výkresovou dokumentací - instruktáţ - simulační metoda
I. úvodní část Zahájení učebního dne: - příchod ţáků na pracoviště je pro II. ročník v 6.30h, pozdrav s ţáky a kontrola pracovního oděvu a obuvi, kontrola absence a zápis do deníku evidence, sdělení nového tématu
Výklad: - ţák bude znát základní zapojení transformátorŧ - ţák bude umět navrhnout transformátor - ţák dbá na všeobecnou bezpečnost při práci - zhotovení síťového transformátoru dle zadání
Zopakování probíraného tématu: - znalosti ţákŧ budou ověřeny formou otázek a diskuse na dané téma před začátkem práce - případné doplnění znalostí, které jsou potřebné pro úspěšnou pracovní činnost ţáka Instruktáţ UOV v níţ se objeví:
- všechny druhy zapojení transformátorŧ - návrh síťového transformátoru - technologický postup při výrobě transformátoru a BOZP - pouţití správného typu nářadí pro danou operaci - výkres s přesnými rozměry kostřičky Měřící a rýsovací pomůcky: Rýsovací jehla, ocelové měřítko, úhelník, Pouţívané nářadí: Ruční pilka, pilník plochý, jehlový pilník, ruční vrtačka, ruční navíječka, nŧţky na papír, trafopájka a stranové klíče.
II. pracovní část Kaţdý ţák navrhne sítový transformátor. Kaţdý ţák má k dispozici pertinax o síle 1 mm rozměry 20 x 30 mm Orýsují jednotlivé díly na pertinax podle výkresu. Vyřeţou ruční pilkou a vypilují jednotlivé díly na rozměr dle výkresu. Poskládají z jednotlivých dílŧ kostřičku. Kostřičku upnou do ruční navíječky. Podle návrhu si nachystají smaltované vodiče. Dle technologického postupu do kostřičky vloţí vinutí primární a sekundární a navzájem jednotlivá vinutí odizolují. Nakonec poskládají magnetický obvod z ocelokřemíkových plechŧ a stáhnou je šrouby. - nácvik pracovní činnosti, průběžná kontrola při vyučovací jednotce - během pracovní činnosti ţákŧ probíhá prŧběţné dílčí hodnocení a prŧběţná instruktáţ
III. závěrečná část Před koncem pracovního dne si kaţdý ţák uklidí svoje pracoviště a dŧkladně své nářadí. Ţáci jsou povinni uklidit nejen své nářadí, ale také to, které si vypŧjčili. Pak všichni společně uklidí dílnu. UOV předvedou své výrobky, za které jsou prŧběţně hodnoceni během svého počínání v prŧběhu pracovního dne. UOV ţákŧm sdělí své připomínky k jejich pracovní činnosti a následně jim sdělí příští cíl vyučovacího dne. Rozloučí se s nimi a ţáci odcházejí do šatny se převléknout. Úklid šatny pak zajistí sluţba vylosovaná podle rozpisu sluţby.
Materiály UOV - instruktáţ:
TRANSFORMÁTORY Cíle: bude znát princip transformátorŧ bude znát rŧzná zapojení transformátorŧ bude umět navrhnout a vyrobit transformátor bude umět provádět konečné úpravy a měření transformátorŧ - bude pouţívat správné nářadí a pomŧcky potřebné k výrobě transformátorŧ
Základní pojmy transformátorů.
plášť kostřička s vinutím
tří kostřičky s vinutí
Transformátor je netočivý elektrický stroj, který pracuje na principu elektromagnetické indukce. Mění elektrickou energii v elektrickou energii se stejným kmitočtem. Transformace probíhá tak, ţe se mění vyšší napětí na niţší napětí nebo naopak. Transformátor naprázdno pracuje s připojeným vstupním napětím na střídavé napětí U1 a na výstupní vinutí není připojená ţádná zátěţ. Trafo odebírá proud I, který je fázově posunut za napětím U 1 téměř o 90˚, neboť trafo představuje pro síť indukční zatíţení. Proud transformátorŧ při chodu naprázdno je 3 -10% jmenovitého proudu. Transformátor zatíţený pracuje s připojeným vstupním napětím a zátěţí na výstupní straně. V kaţdém transformátoru vznikají úbytky napětí vinou činného odporu a reaktance vinutí. Odečtou-li se tyto úbytky od vstupního napětí U1, výsledkem je vnitřní napětí, které je menší neţ indukované napětí při chodu naprázdno. Odečtením úbytkŧ na výstupní straně od Uind.2 je výsledkem svorkové napětí U 2 transformátoru při zatíţení. Transformátor nakrátko pracuje s připojeným vstupním vinutím. Výstupní svorky jsou spojeny nakrátko bez odporovou spojkou. Výstupní napětí U 2 se rovná nule a celé vstupní napětí U1 se spotřebuje ve vinutí transformátoru. Uvádí se jako napětí nakrátko a jeho velikost se zjišťuje měřením. Napětí nakrátko Uk je tedy napětí na vstupní straně, při kterém prochází vstupním vinutím transformátoru jmenovitý proud I1N při výstupních svorkách spojených nakrátko. Udává se v procentech jmenovitého vstupního napětí.
Různá provedení transformátorů Transformátor s odděleným vstupním a výstupním vinutím.
Transformátory výkonové, napájecí, pro ochranu oddělením obvodu, ochranu malým napětím Transformátor s odbočkou na výstupním vinutí, za podmínek příslušné ČSN.
Transformátor pro dvě nebo tři výstupní napětí. Napájecí transformátor pro dvojpulsní polovodičové usměrňovače.
Transformátor pro několik vstupních i výstupních napětí.
Transformátor pro sloţitější napájecí obvody, elektronkové a polovodičové usměrňovače apod. Vstupní vinutí dělené například 220/120 V.
Jednorázový autotransformátor.
Autotransformátor pro sníţení i zvýšení napětí. Nelze pouţít pro ochranu malým napětím, spotřebiče na malé napětí, dětské hračky!
Měřicí transformátory napětí.
Jednopólově a dvoupólové izolovaný měřící transformátor napětí, pro nepřímé měření napětí v sítích nn, vn, vvn. Jmenovitá výstupní napětí 100 V nebo 100/ √ 3. Měřící transformátory.
Měřící a jistící transformátory proudu se pouţívají pro nepřímé měření nebo jištění proudu v sítích nn, vn, vvn. Jmenovitý výstupní proud je l A nebo 5 A.
Zapojení vinutí u třífázových transformátorů. Spojeni vinutí u třífázových transformátorů. Spojení třífázového vinutí transformátorŧ lze provést do hvězdy, do trojúhelníku nebo do lomené hvězdy. Je vyznačeno na štítku transformátoru velkým písmem pro vyšší napětí a malým písmem pro niţší napětí. Spojení do hvězdy se označuje Y, y, do trojúhelníku D, d, do lomené hvězdy Z, z. Spojení do hvězdy se provádí tak, ţe se spojí konce nebo začátky vinutí tří fází do jediného, tzv. nulového bodu N. Začátek nebo konec kaţdého vinutí je vyveden ke svorkám. Tímto spojením je získáváno dvojí napětí. Fázové Uf a sdruţené Us (Us je druhou odmocninou ze 3, x Uf). Spojí-li se konec vinutí jedné fáze se začátkem vinutí sousední fáze, je vinutí spojeno do trojúhelníku. Napětí mezi svorkami se rovná fázovému napětí, proud je sdruţený Is (Is je druhou odmocninou ze 3, x If). Při spojení do lomené hvězdy je vinutí kaţdé fáze rozděleno na polovinu a obě poloviny jsou umístěny na dvou sousedních jádrech. Vinutí je spojeno tak, ţe se při zatěţování jedné fáze a nulového bodu rozděluje zatíţení na dva sloupky a magnetickými toky se přenáší na dvě fáze vstupního vinutí. Toto zapojení se pouţívá pouze na výstupní straně trafa při nesouměrném zatíţeních distribučních sítí. Hodinový úhel (skupina spojení vinutí) charakterizuje souvislost označení svorek trafa s příslušným fázovým úhlem mezi elektromotorickou silou (ems) vstupního a výstupního vinutí. V praxi se fázový posun mezi ems označuje podle polohy ručiček na hodinovém ciferníku. Fázor ems vinutí vyššího napětí je znázorněn velkou minutovou ručičkou, která je vţdy na číslici 12. Malá hodinová ručička zaujímá rŧzné polohy podle úhlu ems. Fázový úhel ems je odstupňován po 30° a platí, ţe hodinový úhel l hodina se rovná fázovému úhlu ems 30°. Fázový úhel 180° odpovídá 6 hodinám. Např. Yd l znamená, ţe je vinutí vyššího napětí spojeno do hvězdy, vinutí niţšího napětí je spojeno do trojúhelníku a fázový posun ems je 30°.
Spojení třífázového transformátoru Yy 0.
Yy O pro transformátory bez vyvedeného uzlu, kde se nemŧţe projevit značnou měrou vliv jednosměrné magnetizace, nebo u transformátorŧ s vyvedeným uzlem, zatíţeným nejvýše 20% jmenovitého proudu jedné fáze. Spojení třífázového transformátoru Yd 1.
Yd l pro transformátory velkých výkonů (v elektrárnách, transformovnách apod.).
Spojení třífázového transformátoru Yz 1.
Yz l pro 400 V a do výkonu 250 kVA, vţdy s vyvedeným uzlem, (pouze pro transformátory světelné), kde je nutné počítat s plným zatíţením jedné fáze.
Spojení třífázového transformátoru Dy 1.
Dy l pro 400 V od výkonu 400 kVA s vyvedeným uzlem, kde je nutné počítat s občasným plným zatíţením jedné fáze.
Zjednodušený návrh transformátorů
Zjednodušený výpočet malých jednorázových transformátorů. Postup přesného výpočtu transformátoru je dosti sloţitý. Zde je uveden výpočet velmi zkrácený a přizpŧsobený pro transformátory výkonu asi do 500 VA. Tento zpŧsob není sice úplně přesný, vyhovuje však naprosto pro všechny vyskytující se případy. Rovnice pouţité k výpočtu jsou upraveny podle praktických zkušeností, výpočet zde nezdŧvodňujeme a předpokládá se, ţe máte určité základní znalosti elektrotechniky. Při výpočtu budeme vycházet z toho, co je dáno. Zpravidla známe primární a potřebné sekundární napětí. Známe, změříme nebo vypočteme proudy spotřebičŧ připojených na transformátor. Pro zjednodušení budeme postupovat, jako by šlo jen o zatíţení činné, vliv indukčních sloţek zahrnujeme do odhadu účinnosti. Při výpočtu transformátoru, kdy neznáme kvalitu plechŧ počítáme, ţe sycení je 1T. Za účinnost transformátoru dosazujeme do vztahu (koeficient) 0,8. Koeficient 0,95 počet závitŧ primárního vinutí se sniţuje o 5%. Koeficient 1,05 počet závitŧ sekundárního vinutí se zvyšuje o 5%. Sycení 2,5 A/mm2 odpovídá přibliţně vztahu
Výpočet transformátorů Zadané hodnoty: Výkon: Příkon:
napětí na primární straně napětí na sekundární straně sekundární proud
Ul = 220 V U2 = 10 V I2 = 3A
P2 = U2 x 12
(VA; V,A)
P2 = 10 x 3 = 30 VA
P1 = P2 / η
(VA; VA)
P1 = P2 / 0,8 = 37,5 VA
Sloupek ţeleza: Sţ = √P1
(cm2; VA) Sţ = √P1 =√37,5 = 6,12 cm2
Primární proud: I1 = P1 / U1
(A;VA,V) I1 = P1 / U1 = 37,5 / 220 = 0,17 A
Počet závitŧ na volt Nv = 45 /Sţ
(z/v: cm2) Nv =45 /Sţ =45 /6,12 = 7,35 záv
Počet závitŧ primárního vinutí: N 1 = Uj x Nv x 0,95 (záv.; V; záv./V) N1 = Uj x Nv x 0,95 = 220 x 7,35 x 0,95 = 1536,15 * 1536 záv. Počet závitŧ sekundárního vinutí: N2 = U2 x Nv x 1,05 (záv.; V; záv./V) N2 = U2 x Nv x 1,05 = 10 x 7,35 x 1.05 = 77,18 = 77 záv. Prŧměr vodiče primárního vinutí: d1 =√I1 /2 = √0,17 /2 = √0,085 = 0,292 = 0,30mm (mm; A) Prŧměr vodiče sekundárního vinutí: d2 =√I2 /2 = √3 /2 = √1,5 = 1,22 = 1,25mm
(mm; A)
Návrh kostřičky
Technologický postup vloţení vinutí Vinutí transformátoru. Nejnutnější informace o transformátoru: Rozloţení vinutí: Nejčastěji se napájecí vinutí, které je zpravidla na 230 V, umístí nejblíţe k ţelezu, pak se provede izolace a navine se sekundární vinutí. Mezi vrstvová izolace: Tloušťka izolace závisí na prŧměru drátŧ. Jakost izolace je určena poţadavky el. pevnosti a klimatické odolnosti. Prokládá se kaţdá vrstva primárního a sekundárního vinutí nad 100 V. Izolace vinutí: První vrstva vinutí se navíjí na těleso cívky ovinuté jednou aţ třikrát izolačním prokladem. Jednotlivá vinutí se izolují navzájem a pak proti kostře (alespoň jedenkrát) dráţkovou lepenkou 0,1 mm. Šířka izolace vinutí je shodná s šířkou tělíska, překrytí po obvodu do 20 mm je třeba umístit tak, aby nezmenšoval prostor okénka k jádru. Vývody a odbočky: Vývody a odbočky zajišťujeme měděným pocínovaným vodičem nebo lankem. Vodiče do prŧměru 0,95 mm se spojují a to otočením čtyřikrát aţ pětkrát v délce 10 15 mm. Spoj se zapájí a zaizoluje oboustranně izolační páskou, lepenkou. Vodiče většího prŧměru a odbočky se spojí tak, ţe očištěné konce nebo konec a část vodiče v délce 15 mm se pocínují, poloţí vedle sebe, ovinou měděným pocínovaným vodičem o prŧměru asi 0,3 mm a spoj se zakápne pájkou. Izoluje se dráţkovou lepenkou. Při izolaci vývodŧ lanek i vodičŧ, pouţíváme izolační trubičky lakované a silikonové. Navinuté cívky se obalují ochrannou páskou, aby se vinutí chránilo před mechanickým poškozením. U bezpečnostních transformátorŧ dáváme mezi primární a sekundární vinutí stínící vinutí. Tvoří je pásek měděného plechu nebo jedna vrstva vinutí, vyvedeme jeden vodič a ten ukostříme. POZOR PŘI STÍNĚNÍ! : Pásek měděného plechu nesmí být spojen. Tvořil by závit nakrátko. Při jedné vrstvě vinutí uloţíme začátek nebo konec vinutí izolovaně a druhou stranu vyvedeme na kostru.
Měření, zkouška transformárorů
Transformátor naprázdno.
Na primární straně je připojeno jmenovité napětí. Sekundární strana je rozpojena. Primární cívkou prochází malý proud tzv. proud naprázdno, který je potřebný na vybuzení magnetického toku v jádře. Ztrátám naprázdno někdy říkáme ztráty v ţeleze.
Transformátor nakrátko.
Sekundami strana transformátoru je spojena nakrátko. Do primárního obvodu zapojíme voltmetr a ampérmetr. Regulačním transformátorem napájíme primární vinutí tak, aby primárním vinutím protékal jmenovitý proud. Napětí na primární straně, při kterém protéká jmenovitý proud říkáme napětí nakrátko. Napětí nakrátko udáváme v procentech jmenovitého napětí a značíme Uk. Napětí nakrátko bývá 2 - 1 2 % podle konstrukce a velikosti transformátoru. Ztrátám nakrátko někdy říkáme ztráty v mědi.
Měření izolačního stavu : základní izolace.............. 2M Ω zesílená izolace ............... 7M Ω Po dobu 5-10 sekund přiloţíme u
zařízení MN…..….100V DC zařízení NN ........... 500V DC zařízení VN ......... 1000V DC
Měříme primární vinutí proti kostře ..................................................... sekundární vinutí proti kostře.................................................. primární vinutí proti sekundárnímu vinutí ............................... Měření unikajícího proudu : Elektrický předmět třídy I .................... max. 3,5mA Elektrický předmět třídy II................... max. 0,5mA Měření transformátoru naprázdno: Ul ............ U2 ............ I1 ............ Měření transformátoru nakrátko: Ul ........... U2 ....... 0V I1 .......... Uk .......... Měření zatěţovací charakteristiky transformátoru:
Zmenšením omické hodnoty zatěţovacího rezistoru zvyšujeme výstupní proud I po 0, l A ,aţ do hodnoty jmenovitého sek. proudu.Při kaţdé hodnotě výstupního proudu měříme napětí. Hodnoty zapisujeme do tabulky. I(A)0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 l 1,1 1,2 ..................... U(V) ................................................................................................... Z naměřených hodnot vyplývá, ţe výstupní napětí klesá se vzrŧstajícím zatěţovacím proudem a to tím více, čím větší je vnitřní odpor Ri. Vnitřní odpor transformátoru Ri = ∆ U I Pouţitá literatura Dílenská příručka učebních oborů elektro. Kolektiv autorů: Josef Bohdal, František Erhart, Josef Lancoš, Miroslav Weber, Tomáš Kudlička, František Černošek, Rostislav Přibyl, Rudolf Šimek, Miroslav Hloucal, Josef Rozsypal, Jan Skopal
Zadání praktické části
navrhněte a vyrobte sítový transformátor U1 = 230V, U2 = 14V, I2 = 1,5A proveďte zkoušku transformátoru naprázdno, nakrátko a zatěţovací charakteristiku
Výpis materiálu
Cu smaltovaný vodič d1, d2 Pertinax trafoplechy izolace
Výpis nářadí a měřících přístrojů digitální multimetry PU 183 autotransformátor propojovací materiál
Zadání zkoušky: navrhni transformátor ( U1 = 230V, U2 = 12V, I2 = 1,25A) vyber správnou velikost trafoplechŧ a kostřičky vloţ vinutí do kostřičky a sestav magnetický obvod z plechŧ proveď zkoušku transformátoru (naprázdno, nakrátko a zatěţovací charakteristiku)
Zkušební test teoretický:
1. Co je transformátor? a) transformátor je netočivý stroj, který pracuje na principu elektromagnetické indukce b) je to elektrické zařízení, které přeměňuje proud c) je to elektrický přístroj, který přeměňuje proud i napětí 2. Co je transformátor naprázdno? a) připojíme-li vstupní vinutí na stejnosměrné napětí a výstupní vinutí spojíme se zátěţí b) nepřipojíme-li vstupní vinuti na střídavé napětí a na výstupní vinutí nepřipojíme ţádnou zátěţ c) připojíme-li vstupní vinutí na střídavé napětí a na výstupní vinutí nepřipojíme ţádnou zátěţ 3. Z jakých materiálů sloţen magnetický obvod transformátoru? a) je tvořen z plného vodivého materiálu b) je sloţen z elektrotechnických orientovaných nebo neorientovaných plechu. Plechy jsou vzájemně od sebe izolovány, nejčastěji lakováním c) je sloţen z elektrotechnických orientovaných nebo neorientovaných plechu. Plechy jsou vodivě spojeny 4. Čím je udán převod transformátoru? a) p = U 1 * U2 = N 1 /*N2 b) p = U2 / U 1 = N 1 / N2 c) p = U 1 / U2 = N 1 / N2 5. Kdy pracuje transformátor nakrátko? a) vstupní svorky jsou navzájem spojeny a výstupní svorky rozpojeny
b) výstupní svorky jsou spojeny bezodporovou spojkou. Výstupní napětí U2 se rovná nule a celé vstupní napětí U1 se spotřebuje ve vinutí transformátoru c) vstupní svorky jsou navzájem spojeny a výstupní svorky jsou také navzájem spojené 6. Jak zapojíme vinutí trojfázového transformátoru spojené do hvězdy? a) spojíme konce nebo začátky vinutí tří fází do jediného bodu, a začátek nebo konec kaţdého vinutí vyvedeme ke svorkám b) spojíme-li konec vinutí jedné fáze se začátkem vinutí sousední fáze c) spojíme-li začátek vinutí jedné fáze se začátkem vinutí sousední fáze 7. Co udává hodinový úhel a jak je velký ? a) ţe se indukované napětí na straně niţšího napětí posune o určitý úhel proti vyššímu napětí téţe fáze. Toto fázové posunutí je buď 20°, nebo násobek 20° a udává se hodinovým úhlem, l h = 20° b) ţe se indukované napětí na straně vyššího napětí posune o určitý úhel proti niţšímu napětí jiné fáze. Toto fázové posunutí je buď 20°, nebo násobek 20° a udává se hodinovým úhlem, l h = 20° c) ţe se indukované napětí na straně niţšího napětí posune o určitý úhel proti vyššímu napětí téţe fáze. Toto fázové posunutí je buď 30°, nebo násobek 30° a udává se hodinovým úhlem, l h = 30° 8. Jak je spojeno vinutí transformátoru, má-li na štítku znak Dd2 ? a) sniţovací transformátor vstupní i výstupní vinutí zapojeno do trojúhelníku posunuto o 60° b) sniţovací tran. vstupní i výstupní vinutí zapojeno do trojúhelníku posunuto o 40° c) zvyšovací tran. vstupní i výstupní vinutí zapojeno do trojúhelníku posunuto o 60° 9. Jak má zapojené vinutí autotransformátor? a) má dvě vinutí, rozdělené na primární a sekundární vinutí b) má pouze jedno vinutí, rozdělené na dvě části c) má samostatná vinutí dvě a více 10. Měřicí transformátory rozdělujeme? a) na měřící transformátory napětí a měřicí transformátory proudu. b) na měřící transformátory kmitočtu a měřící transformátory proudu c) na měřící transformátory napětí a měřící transformátory kapacity 11. Pecové transformátory se pouţívají? a) v elektrických pecích ultrazvukových, mikrovlných a magnetických b) v elektrických nízkofrekvenčních pecích odporových, obloukových nebo indukčních c) k ohřevu izolačních materiálŧ 12. Řízení napětí transformátorů se provádí? a) zmenšováním počtu závitŧ výstupního vinutí zvyšujeme výstupní napětí; zmenšováním počtu závitŧ vstupního vinutí sniţujeme výstupní napětí b) zmenšováním počtu závitŧ výstupního vinutí zvyšujeme výstupní napětí c) zmenšováním počtu závitŧ výstupního vinutí sniţujeme výstupní napětí; zmenšováním počtu závitŧ vstupního vinutí zvyšujeme výstupní napětí
13.
Jak určíme činný odpor transformátoru? a) R = UL / I1n b) R = UL - I1n c) R = UL * I1n
14. Jak určíme příkon jednofázového transformátoru? a) P = (U2I2 - U3I3 + ….) b) P = (U2I2 / U3I3 + ….) c) P = (U2I2 + U3I3 + ….) 15. K čemu se pouţívají jistíčí transformátory? a) k jištění obvodŧ před zkratem b) jistíčí transformátor pouţíváme k napájení ochran, které zabezpečují provoz nebo omezují poruchy elektrických strojŧ a zařízení c) jistící transformátor se pouţívá k jištění obvodŧ před přetíţením 16. Jak spojíme vinutí trojfázového transformátoru do lomené hvězdy? a) při spojení do lomené hvězdy je vinutí kaţdé fáze rozděleno na třetinu a jsou umístěny na sousedních jádrech b) při spojení do lomené hvězdy je vinutí kaţdé fáze rozděleno na polovinu a obě poloviny jsou umístěny na dvou sousedních jádrech c) při spojení do lomené hvězdy je vinutí spojeno do uzlu 17. Čím se omezují zkratové proudy u pecových transformátorů? a) účinky zkratu se zmenšují tím, ţe transformátory mají procentní napětí nakrátko 10 % aţ 15%. b) účinky zkratu se zmenšují tím, ţe transformátory mají na výstupu jističe c) účinky zkratu se zmenšují tím, ţe transformátory mají ve vstupu tlumivky 18. Co vytváří jalový proud při chodu transformátoru naprázdno? a) napětím U1 je fázově posunut za proud I1 téměř o 90° b) proud I1 je fázově posunut za napětím U1 téměř o 90° c) proud I1 je fázově posunut před napětím U 1 téměř o 90° 19. Co je to přesytka? a) je to transformátor spojený nakrátko b) je to autotransformátor, který má vstupní a výstupní vinutí zapojené paralelně c) je to tlumivka s feromagnetickým jádrem bez vzduchové mezery, u které mŧţeme měnit indukčnost sycením jádra stejnosměrným proudem 20. Jak získáme transduktor? a) spojíme vhodně dvě přesytky v jeden celek b) spojením třífázových transformátorŧ do série c) paralelním zapojením autotransformátoru
Tabulka správných odpovědí a b Otázka číslo 1.
C
X
2.
X
3.
X
4.
X
5. 6.
X X
7. 8.
X X
9. 10.
X X
11.
X
12. 13.
X X
14.
X
15.
X
16.
X
17.
X
18.
X
19. 20.
X X
Způsob hodnocení vědomostního testu Otázka číslo Bodovaná odpověď 1.-20. 20 otázek - 1 otázka 1 bod Celkem bodů Klasifikace vědomostního testu Klasifikace Neprospěl Prospěl Počet bodŧ Oaţ9 10 aţ 20
Počet bodů 20x1 20
Kritéria a hodnocení otázek Kriterium číslo
Popis kritéria
Počet bodů
1.
Dodrţování BOZP
5
2.
Provedení návrhu transformátoru
5
3.
Dodrţování technologie při výrobě (provedení)
5
4.
Měření transformátoru (zkoušky)
5
5.
Funkce (dosaţení zadaných hodnot)
5
6.
Zkušební test teoretický
20
Celkem bodů
45
Klasifikace Ţák neprospěl jestliţe nesplnil u kaţdého praktického kriteria alespoň 2 body Ţák neprospěl jestliţe nesplnil u teoretického testu alespoň 10 bodů Klasifikace Počet bodů
Prospěl Neprospěl 0 - 19
20 - 45
Hodnocení zkoušky: Známka Praktická část
1 45 - 40
Hodnotící tabulka 2 3 39 - 34 33 - 28
4 27 - 20
5 méně jak 19
Příloha č. 3
Obor Elektrikář Střední škola ţelezniční a stavební Šumperk, Bulharská 8 Obor vzdělání zpracovaný v souladu s RVP Elektrikář: 26-51-H/02
Elektrikář silnoproud
Délka vzdělání: tři roky, denní Podmínky přijetí: úspěšné ukončení školní docházky, zdravotní zpŧsobilost včetně barvocitu. Ukončení vzdělání: závěrečná zkouška Certifikát: vysvědčení o závěrečné zkoušce, výuční list Poskytnuté vzdělání: střední vzdělání s výučním listem Moţnost poskytnutí stipendia Zaměření oboru: Obor je vhodný pro chlapce i děvčata. Po ukončení vzdělávání zvládá absolvent základní činnosti v elektroinstalaci, provozu a opravách elektrotechnických a technických zařízení budov. Získané dovednosti uplatňuje při samostatné práci. Uplatnění absolventa: Uplatní se při výkonu povolání elektrikář v elektromontáţních firmách, ve firmách strojírenských a stavebních nebo v opravárenských závodech v mnoha pracovních pozicích. Například: provozní elektrikář, elektrikář zabezpečovacích zařízení, opravář elektrických spotřebičŧ, elektromontér, montér elektrorozvodných sítí, stavební elektrikář, elektrotechnikúdrţbář, provozní elektrikář ţelezniční dopravy. Na základě praxe, vykonávané v prŧběhu vzdělání, se uplatní v oblasti kolejových vozidel. Profil absolventa: Absolvent je připraven instalovat, opravovat, udrţovat a kontrolovat elektrické rozvody a zařízení. Měří a testuje rŧzné typy elektrických strojŧ, elektrospotřebičŧ a specializovaná zařízení, která vyuţívají ke své činnosti elektrickou energii. Ovládá výrobu, sestavování, údrţbu a zkoušení elektrozařízení a elektrovýzbroje všeho druhu. Zvládá opravy elektrických částí kolejových vozidel. Provádí elektroinstalaci podle výkresŧ a schémat. Umí pracovat v týmu a s osobním počítačem na uţivatelské úrovni. Je informačně gramotný. Vědomosti z ekonomiky a podnikání mu umoţňují orientovat se na trhu práce a v pracovněprávních vztazích. Umí se dále vzdělávat a sledovat směry vývoje ve svém oboru. Je připraven k absolvování zkoušky §5 vyhl. 50/1978 Sb. Další vzdělávání: Dvouleté nástavbové vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Je poskytování přímo ve škole. Vyučované předměty:Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Občanská nauka, Fyzika, Chemie, Biologie a ekologie, Matematika, Tělesná výchova, Informatika, Ekonomika, Základy elektrotechniky, Elektrotechnologie, Elektrická měření, Přestavby budov, Automatizace, Uţití elektrické energie, Silnoproudá zařízení, Odborný výcvik.
