Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY
Fiktivní postavy jako téma konceptuálně výtvarného projektu ve výuce na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2014
Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Hana Stehlíková Babyrádová, Ph.D. Konzultant diplomové práce: Mgr. Lenka Gumulec
Vypracovala: Bc. Daniela Křížová
Poděkování Ráda bych poděkovala paní doc. PaedDr. Haně Stehlíkové Babyrádové, Ph.D. a paní Mgr. Lence Gumulec za jejich velkou obětavost, odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytly při zpracování mé diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Pavle Novákové za poskytnutí prostoru pro výuku v jejich hodinách výtvarné výchovy, a také žákům 3. A a 3. B třídy ZŠ Bosonožská 9 v Brně za zodpovědný přístup k jednotlivým úkolům výtvarného projektu.
2
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 19. 4. 2014
podpis: …………………………………………………………………..
3
OBSAH ÚVOD ....................................................................................................................................................... 6 A. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 9 1. Projektová výuka ............................................................................................................................. 9 1.2. Projektová výuka ve výuce výtvarné výchovy - výtvarné řady a výtvarné projekty ............... 11 1.3. Intermediální projekt ve výuce............................................................................................... 13 2. Přesahy moderního umění do výtvarné výchovy .......................................................................... 17 2.1. Konceptuální umění ............................................................................................................... 18 2.2. Akční umění ............................................................................................................................ 19 2.3. Land art................................................................................................................................... 20 2.4. Nová média............................................................................................................................. 22 3. Představivost a fantazie, hra ......................................................................................................... 24 3.1. Představivost a fantazie ve výuce .......................................................................................... 28 3.2. Výtvarná hra ve výuce ............................................................................................................ 30 4. Fiktivní postavy .............................................................................................................................. 33 4.1. Fiktivní postavy v tvorbě současných českých umělců........................................................... 35 4.1.1. František Skála ................................................................................................................. 35 4.1.2. Petr Nikl ........................................................................................................................... 39 B. PRAKTICKÁ ČÁST................................................................................................................................ 41 1. Kazuistický výzkum ........................................................................................................................ 41 2. Specifikace žáků ............................................................................................................................. 43 3. Fiktivní postavy v konceptuálně intermediálním výtvarném projektu na 1. stupni ZŠ ................. 44 4. Projekt SKŘÍTCI .............................................................................................................................. 49 4.1 Realizace jednotlivých úkolů ................................................................................................... 53 4.1.1 Skřítci podle Skály ............................................................................................................. 53 4.1.2. Skřítci a příšerky z keramiky ............................................................................................ 54 4.1.3. Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní roli ..................................................................... 57 4.1.4. Domeček pro skřítky ........................................................................................................ 58 4.1.4.1. Kazuistický rozbor prací ............................................................................................ 60 4.1.5. Strašidlo/skřítek žijící pod mou postelí ........................................................................... 62 4.1.6. Fotopříběh ....................................................................................................................... 63 4.1.7. Komiks ............................................................................................................................. 66 4.1.8. Instalace skřítka do přírody / do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické... 68
4
5. Projekt OBŘI .................................................................................................................................. 71 5.1. Realizace jednotlivých úkolů .................................................................................................. 73 5.1.1. Jak vidím obra já? ............................................................................................................ 73 5.1.2. Obr zasazený do přírody .................................................................................................. 74 5.1.3. Drahokamy z odpadového materiálu, „Obři střeží poklad“ ............................................ 76 5.1.4. Netradiční šperky z plastelíny, „Mohly být v pokladu obrů i šperky?“............................ 79 5.1.5. OBRland ........................................................................................................................... 81 5.1.6. Masky pro obry a tanec obrů .......................................................................................... 83 5.1.6.1. Kazuistický rozbor prací ............................................................................................ 85 5.1.7. Hra na většího.................................................................................................................. 87 6. Projekt NIKLOUNI .......................................................................................................................... 89 6.1. Realizace jednotlivých úkolů .................................................................................................. 91 6.1.1. Niklouni – výtvarná hra ................................................................................................... 91 6.1.2. Divadlo s Niklouny ........................................................................................................... 93 6.1.2.1. Kazuistický rozbor prací ............................................................................................ 97 6.1.3. Pomíchaná zvířátka ....................................................................................................... 100 7. Shrnutí projektu........................................................................................................................... 104 ZÁVĚR .................................................................................................................................................. 105 POUŽITÁ LITERATURA.......................................................................................................................... 107 1. Primární literatura ....................................................................................................................... 107 2. Sekundární literatura ................................................................................................................... 107 2. 1. Články, stati, recenze ........................................................................................................... 109 2. 2. Internetové zdroje ............................................................................................................... 109 SEZNAM OBRÁZKŮ .............................................................................................................................. 111 ANOTACE, KLÍČOVÁ SLOVA, BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM ...................................................................... 113
5
ÚVOD „Představivost neznamená představovat si jen, co není, ale především jak udělat, aby to mohlo být.“ K. Čapek Hodiny výtvarné výchovy na Základní škole představují pro některé žáky jedinou možnost výtvarného vedení, a proto mohou mít hluboký vliv jak na osobnost žáka, tak na jeho výtvarné vyjadřování. Pro učitele představuje vedení takových hodin vždy výzvu, aby žáky motivoval, zachytil správný moment kultivace projevu, ale zároveň nebránil individuálnímu rozvoji žáků. Již druhým rokem působím jako asistentka pedagoga na ZŠ Bosonožská 9 v Brně a vidím, že rozvíjení představivosti a fantazie ve výuce výtvarné výchovy je na 1. stupni základní školy mnohdy opomíjené. H. Stadlerová tvrdí, že „učitelé bohužel často projevují malou představivost a fantazii, v důsledku toho nejsou schopni nabídnout dítěti prostor výtvarně se projevit jako individualita.“ 1 V roli asistentky pedagoga jsem mohla nezávisle pozorovat vyučování a kladla jsem si otázku, zda je možné popsaný problém vyřešit a zda existují výtvarné činnosti, které by rozvoj představivosti a fantazie u dítěte pomohly aktivovat. Předložená práce obsahuje jak prvotní pokusy a nástin řešení této problematiky, tak i realizaci konceptuálně intermediálního výtvarného projektu, který jsem se pokusila vytvořit a následně uvést do praxe. Jako stěžejní téma jsem zvolila fiktivní postavy, protože při práci s tím, co není, se aktivizace fantazie a představivosti u dětí zvýší na maximum. Nutí je vytvářet si představy, zapojit fantazii, zamyslet se nad problémem a následně použít svoji přirozenou tvořivost a kreativitu. Klíčové bylo, aby žáci měli možnost prostřednictvím představivosti a fantazie rozvíjet svou potřebu vlastního výtvarného vyjádření.
1
STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 82.
6
Při tvorbě projektu jsem si kladla otázku, zda nebudou mít žáci se zvoleným tématem problém dlouhodobě pracovat a jak budou celý projekt vnímat. Bude pro ně zajímavý a uchopitelný? Nebude je odrazovat jedno téma a nestane se pro ně práce jednotvárná? Dále jsem uvažovala nad tím, zda budou chtít tento nereálný svět dále rozvíjet a zda se nebudou k tomuto světu po čase stavět odmítavě. Také jsem přemýšlela, jakými knihami a umělci se zabývat jako inspiračním zdrojem. Důležité pro mne bylo, aby byla tato inspirace pro žáky srozumitelná a také podnětná. Na základě zmíněných kritérií jsem vytvořila výtvarný projekt, který by mohl pomoci učitelům primárního školství problém nedostatečného rozvíjení dětské představivosti a fantazie vyřešit. Diplomovou práci jsem rozčlenila do dvou částí. Na část teoretickou a část praktickou. V první kapitole teoretické části se zabývám projektovou výukou v historickém kontextu a poté ji zkoumám jako výukový model výtvarné výchovy. Vzhledem k tomu, že má můj projekt intermediální charakter, navázala jsem dále tématem intermediality ve výuce. V druhé kapitole se zaměřuji na přesahy moderního umění do výtvarné výchovy. Ve svém výtvarném projektu, který popisuji v praktické části, se objevují prvky konceptuálního umění, land artu, akčního umění a používám i nová média, proto zde v historickém kontextu tyto tendence 20. století stručně popisuji. Třetí kapitola je věnována představivosti, fantazii a hře, a to jak z odborného hlediska, tak i z hlediska zařazení těchto prvků do výuky. Rozvoj představivosti a fantazie u dětí v rámci hodin výtvarné výchovy se stal hlavním cílem mé diplomové práce. Hra se stala východiskem jednoho z mých projektů s názvem Niklouni. Poslední kapitola teoretické části definuje pojem fikce a fiktivní postavy a uvádí výčet fiktivních postav, se kterými se můžeme setkat jak v literatuře, tak i například ve filmu. Dále v této kapitole navazuji současnými českými umělci, u kterých se fiktivní postavy objevují a kteří se stali inspirací pro můj projekt. V praktické části této diplomové práce se nejprve zabývám teorií metodologického výzkumu, konkrétně kazuistického výzkumu, pomocí kterého se budu snažit dokázat, že fiktivní postavy jsou vhodným prostředkem k rozvoji vlastní výtvarné individuality dětí. Následně charakterizuji žáky, se kterými v hodinách výtvarné výchovy pracuji a 7
poté navrhnu plán výtvarných aktivit týkající se fiktivních postav. Jedná se o půlroční projekt předmětu výtvarná výchova. Tento projekt se zabývá fiktivními postavami a skládá se ze tří částí: Skřítci, Obři a tzv. Niklouni vycházející z tvorby umělce Petra Nikla, který je pro tento projekt inspirací. Dalším inspiračním zdrojem se stal výtvarník František Skála. Celý projekt se skládá z 18 úkolů, které se dotýkají výtvarné hry, tvorby z hlíny, výtvarného tvoření v přírodě, digitálních médií, akce zapojené do výuky, prostorového vytváření, dramatického ztvárnění, mezioborových vztahů, prostorového vytváření, kresby i malby. Žáci tak zpracovávají hlavní téma v několika na sebe navazujících úkolech, při kterých si mají možnost vyzkoušet mnoho výtvarných technik. Mým cílem je pomocí kazuistického výzkumu potvrdit, že má smysl se ve výuce na 1. stupni ZŠ fiktivními postavami zabývat. Chci dokázat, že je to téma nosné a aktuální, dokáže dítěti pomoci v jeho rozvoji představivosti a fantazie a v rozvoji své vlastní výtvarné individuality.
8
A. TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části se zabývám zásadními teoretickými poznatky, které objasňují stěžejní oddíl této práce, jímž je praktická část.
1. Projektová výuka Po roce 1990 se začal se konstituovat nový model školy pro 21. století. Přinesl s sebou i zavádění projektů do výuky – zdánlivě nové metody výuky, která má však své hluboké kořeny v minulosti. 2 V současné době je spíše kladen důraz na dítě a jeho rozvoj, ne tedy na učivo, jak tomu bylo v minulosti. Uplatnění projektů ve výuce je jednou z možností, jak rozvíjet osobnost žáka ve všech rovinách. V historickém kontextu je projektová výuka a projektová metoda běžně spojována s reformním pedagogickým hnutím 19. a počátku 20. století, zejména se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka. Kořeny této metody nalézáme v americké pragmatické pedagogice, za jejíhož tvůrce je považován právě John Dewey. Základní metodou Deweyovy pracovní školy se stala samostatná práce žáků. Žáci byli vedeni k tomu, aby řešili různé teoretické a praktické problémové situace a projekty. Žák Johna Deweye, Wiliam Heard Kilpatrick, jeho metody rozpracoval, překročil od řešení problémů k tzv. projektové metodě, a stal se tak jejím zakladatelem. 3 „Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepjetí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ 4 V českých školách začaly reformní tendence směřující k projektové výuce až počátkem 20. století. Mezi významné osobnosti reformních názorů patřil Josef Úlehla, moravský učitel, který vyzdvihoval do popředí vlastní zkušenost dítěte a Václav Příhoda, který viděl smysl v pracovní škole. „Pracovní škola byla školou produkční, v níž běželo o skutečný výsledek práce, což souviselo s používáním metody projektové a
2
srov. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 7. srov. tamtéž, s. 24-28. 4 Tamtéž, s. 28. 3
9
problémové jako dvou hlavních metod pracovní školy.“ 5 Události konce 30. let a následná okupace Československa znamenaly pozastavení myšlenek reformního pedagogického hnutí. V 90. letech minulého století se začala projektová výuka dostávat opět pozvolna v některých našich školách ke slovu, a to díky vlastní aktivitě učitelů a jejich uskupení zvané Přátelé angažovaného učení. 6 Teoretická reflexe terminologického vymezení pojmu projekt od pragmatické pedagogiky až do současnosti nabízí mnoho různých definic, v nichž však můžeme najít společné charakteristiky. J. Kratochvílová 7 projekt definuje jako „komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou a praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vychází z nově získané zkušenosti.“ 8 Projektová výuka je „v literatuře hodnocena jako vysoce efektivní. Její výhody jsou spatřovány zejména v rozvoji formativních stránek osobnosti (odpovědnost, kooperace, vytrvalost, tolerantnost, sebekritičnost, samostatnost a tvořivost). Dále potom v řešení praktických problémových úkolů ze života a v osvojování a v rozvoji mnoha intelektuálních i psychických dovedností. Další výhody lze spatřovat v respektování mezipředmětových a časových souvislostí, což pomáhá k překonání izolovanosti vyučovacích předmětů.“ 9 Pro práci s projekty však musí být vytvořeny podmínky, v nichž realizace projektu může být úspěšná a může být přínosem nejen pro žáky, ale i pro učitele. Na jedné straně tedy projekty ve výuce vyžadují určitou úroveň klimatu třídy, na straně druhé projektová výuka přispívá k bezpečnému a podněcujícímu klimatu ve třídě. 10 Nutno také podotknout, že projekty „vyžadují interaktivní model výuky, který poskytuje podnětné a neohrožující klima, vychází z respektování osobnosti dítěte a nahlíží na ně jako na subjekt vzdělávání a opírá se o novou roli učitele v 21. století.“ 11
5
KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 30. srov. tamtéž, s. 29-31. 7 doktorka působící na katedře pedagogiky PdF MU v Brně 8 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 36. 9 PECINA, Pavel; ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. BRNO: Masarykova univerzita, 2009, s. 83 10 srov. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 21. 11 Tamtéž, s. 5. 6
10
1.2. Projektová výuka ve výuce výtvarné výchovy - výtvarné řady a výtvarné projekty Reformní snahy ve výtvarné výchově se u nás začaly objevovat v sedmdesátých letech, kdy si mnozí učitelé začali uvědomovat, že mezi dětmi narůstá jistá netečnost, povrchní vztah ke světu a lhostejnost v mezilidských vztazích. 12 Mohu jen konstatovat, toto téma je bohužel aktuální i v dnešní době! A to možná ve větší míře, než tehdy. Učitelé začali hledat nosná témata, která nabízela více rovin k zamyšlení, nahlíželi na ně z jiného úhlu pohledu nebo sledovali jejich další vývoj. 13 Snažili se dětem zprostředkovávat podněty k porozumění svému okolí a rozvíjení samostatnosti, tvořivosti, zlepšení sociálních vztahů a vztahu k přírodě a životu obecně. Začala tak vznikat výtvarná projektová metoda. Významně se na rozvoji této metody v sedmdesátých letech podílela Hana Dvořáková a Leonid Ochrymčuk, kteří svým studentům na pedagogické fakultě v Brně předložili požadavek „důsledně koncipované výuky“. Za zmínku stojí také zřetězené výtvarné celky Karly Cikánové, která působila na základních školách. Každý školní rok si volila několik nosných výtvarných témat. 14 Další stěžejní osobností této doby, která významně ovlivnila katedru výtvarné výchovy pedagogické fakulty MU v Brně, byl Igor Zhoř. V jeho duchu se nese výchova posluchačů této katedry dodnes. 15 I. Zhoř vedl v 80. letech skupinu amatérských výtvarníků v Prostějově, v níž uplatňoval multimediální a akční prvky. Díla byla zdokumentována a vznikla tak publikace Škola výtvarného myšlení I a II. 16 Stal se popularizátorem výtvarné projektové metody u nás a zasloužil se o velmi cenné návrhy výtvarných projektů v příručkách Výtvarná výchova v projektech I. a II. 17 Trvalý přínos pro naše dějiny umění představují především Zhořovy knihy, na nichž v mnohém staví i 12
srov. ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997, s. 28. srov. tamtéž, s. 28. 14 srov. tamtéž, s. 29. 15 srov. tamtéž, s. 29. 16 ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení I. 1. vyd. Brno: Krajské kulturní středisko v Brně: Okresní kulturní středisko v Blansku, 1987. 11 stran.; ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení II. 1. vyd. Brno: [Krajské kulturní středisko], 1989, 11 stran. 17 ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 6. a 7. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995. 87 stran; ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 8. a 9. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1996. 87 stran. 13
11
současná česká uměnověda. Igor Zhoř byl výraznou osobností české výtvarné scény, vynikajícím teoretikem, kritikem a pedagogem, zasvěceným znalcem a vykladačem soudobého umění, jehož význam daleko přesáhl rámec města Brna. 18 Projektová výuka ve výtvarné výchově vychází z „promyšlené skladby navazujících úloh. Některá zřetězení vytvářejí jednoduché celky - výtvarné řady, jiná mají stavbu složitou - výtvarné projekty.“ 19 Výtvarné řady jsou poměrně krátké útvary, které na sebe logicky navazují a tvoří koncepčně promyšlenou linii. Velmi dobře se využívají na ZŠ při výuce s jednohodinovou dotací. Většinou rozvíjejí jen jeden problém, proto není důležitá dlouhodobost. 20 „Promyšlená struktura výtvarné řady tak pomáhá oslabit negativní vliv malého rozsahu hodin výtvarné výchovy.“ 21 Výtvarné projekty jsou dle Roeselové 22 útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Snaží se sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky nebo problému a také dívat se na tuto myšlenku či problém z více stran. Nejcennějším přínosem projektové výuky
je
změna
myšlení,
která
přivádí
účastníky
výtvarného
projektu
k mnohostrannému pojímání světa. 23 Většinou na výtvarný projekt vychází z výtvarné řady, která se později rozvíjí. „Stavbu výtvarného projektu je obtížné přesněji vymezit, protože je závislá na volbě tématu a na způsobu uvažování učitele. Nejčastějším východiskem výtvarného projektu bývá prosté seznamování se se zkoumanou skutečností, s jevem nebo s výtvarným problémem. Proto zprvu využívá smyslových kontaktů, studijní kresby a malby či fotodokumentace nebo se pokouší o ztvárnění odborných informací.“ 24
18
srov. ARTARCHIV. Igor Zhoř. [online]. [cit. 10. 4. 2014]. Dostupné z: http://abartfull.artarchiv.cz/osoby.php?Fvazba=heslo&IDosoby=7062 19 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997, s. 30. 20 srov. tamtéž, s. 31. 21 Tamtéž, s. 31. 22 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1.vyd. Praha: Sarah, 1997. 210 stran. 23 srov. tamtéž, s. 33. 24 Tamtéž, s. 33.
12
1.3. Intermediální projekt ve výuce Základem pojmu intermedialita je médium, jehož původ nalezneme latinském přídavném jménu medium, což znamená střední nebo nacházející se uprostřed. V současnosti ale dostalo slovo nový význam, což dokládá Nový akademický slovník cizích slov, 25 který termín vykládá následovně: zprostředkující činitel, prostředí, činitele. Dále se používá například jako paměťové médium (magnetofonová páska, disketa, CD, DVD apod.), masové sdělovací prostředky nebo také masmédium, a to v tištěné i elektronické podobě (tisk, rozhlas, televize). 26 Pokud hovoříme o médiu, drtivá většina lidí si vybaví televizi, tisk či internet, což ale nevystihuje šíři tohoto pojmu. Ve výtvarném prostředí je užití média spojeno s myšlenkou zprostředkování. Hana Stehlíková Babyrádová 27 pojem médium chápe v původním etymologicky podloženém významu jako „prostředek specificky lidského vyjádření za účelem komunikace člověka s přírodou, s bohem nebo za účelem dorozumívání se mezi lidmi.“ 28 Umělec tak prostřednictví média vyjadřuje myšlenky, které se snaží předat recipientovi. V případě tradičního či klasického malířství plní úlohu média plátno, popřípadě i barvy. V sochařství se stává médiem socha, která je umělcem tvořena prostřednictvím jakékoli hmoty. Klasická média výtvarného vyjádření jsou tedy malba a samozřejmě i kresba, dále grafika, objekt, prostorová tvorba ale i později například tělo (body art) a krajina (land art). Akčním médiem je akční malba a kresba. Díky technickému rozvoji se umělci postupně chtějí distancovat od výtvarného zobrazení pomocí klasických médií, a tak vznikají tzv. nová média, kterými se zabývám ve druhé kapitole teoretické části. Jak jsem již uvedla, pojem médium je základem pojmu intermedia. Filmový teoretik Petr Szczepanik, který se zabývá intermedialitou ve filmové tvorbě, popisuje tohoto pojmu s ohledem na historický kontext moderního umění takto: „(…) pojem intermedia (a od něj odvozená intermedialita) byl v roce 1966 převzat Dickem
25
KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 879 stran. srov. tamtéž, s. 510. 27 docentka KVV PdF MU v Brně 28 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=456 26
13
Higginsem (1938-1998), umělcem, teoretikem experimentálního umění a příslušníkem hnutí Fluxus, 29 od básníka Samuela Taylora Coleridge, který jej používal ve svých kritických pracích počátkem 19. století k definici forem, jež spadají do prostoru mezi již známými médii.“ 30 Higgins pojmy intermedia (a od něj odvozený pojem intermedialita) uvedl opět do obecného povědomí, když je použil pro označení experimentálních děl, která spadala do prostoru mezi médii. Intermediální dílo dle něj vzniká fúzí starších médií (v širokém slova smyslu), z níž se tvoří médium nové. Lze ho tedy velmi jednoduše popsat jako dílo ze záměrného splývání uměleckých forem. Higgins měl tehdy na mysli „využití prvků výtvarného umění, hudby, divadla a tance ve společné akci – happeningu.“ 31 Vladimír Havlík 32 píše, že „s výraznou proměnou chápání slova intermediální umění se však setkáváme až s nástupem nových médií – fotografie, videa a internetu, které nabízí nelineární, vrstvenou a bezprostředně sdílenou tvorbu multimediálních projektů (objektů, instalací, performancí, interaktivních prostředí či virtuálních prostorů).“ 33 Díky této proměně se v současném umění setkáváme s intermedialitou, která nám poskytuje velkou míru hravosti a také prostor pro tvorbu projektů s různou tematikou. Havlík ve své stati zdůrazňuje: „Současné umění chce v daleko větší míře než umění klasické vtáhnout diváka do hry, nabídnout mu interaktivní komunikaci, v jejímž rámci může do díla vnášet vlastní interpretace, zasahovat do něj, měnit jeho formu. Dalším charakteristickým rysem je snaha o propojení umění a vědy o vzájemné obohacení a inspiraci, která vede často ke společným projektům.“ 34 Pojem intermedialita poprvé definoval Higgins, uvedl ho do širokého povědomí, ovšem pokud budeme pátrat po vzniku intermediality jako takové, Havlík tvrdí, že „s překračováním hranic mezi jednotlivými druhy umění jsme se mohli setkat už u
29
mezinárodní hnutí výtvarníků, skladatelů a designerů založené roku 1960 SZCZEPANIK, Petr. Intermedialita. [online]. 22. 9. 2002 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=5 31 HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 32 performer, kreslíř, grafik v oblasti nových médií a docent na KVV Univerzity Palackého v Olomouci pro obor malba 33 HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 34 Tamtéž. 30
14
veřejných vystoupení futuristů, surrealistů či dadaistů.“ 35 Když ovšem zabrousíme v historii ještě dál, Hana Stehlíková Babyrádová se domnívá, že propojování médií, tedy prostředků uměleckého vyjadřování, „je přirozené už od počátků vzniku umění. (…) Umění bylo součástí životně důležitých rituálů a směšovalo prvky gestických – pohybových, grafických, zvukových ale i v samotném prostoru utvářených symbolů. (…) V pravěku bylo zcela přirozené, že při tanci například kolem totemu byly užívány nejrůznější objekty, které samy o sobě měly povahu uměleckých děl (šaty, fetiše, sochy zvířat atd.). Při tanci a symbolické manipulaci s těmito objekty mělo nezastupitelný význam také provozování hudby.“ 36 Tento fakt nás utvrzuje v tom, že umění mělo intermediální povahu již ve svém zrodu. Propojování prostředků uměleckého vyjadřování je tedy velmi přirozenou záležitostí a nabízí široké pole možností jak vlastního sebevyjádření, tak i možností v rámci výuky výtvarné výchovy. Pokud se zaměříme na intermedialitu ve výuce výtvarné výchovy, H. Stehlíková Babyrádová říká, že nejlepší podmínky pro intermediální projekty poskytují pedagogům základní umělecké školy, které pod jednu střechu sdružují několik uměleckých oborů: výtvarný, hudební, literárně-dramatický a taneční. 37 Intermediální projekt ve výuce nemůže sice převládat, může se však „stát příležitostí uplatnit dovednosti a znalosti nabyté v individuální nebo specializované výuce ve vztahu k tomu, co dovedou spolužáci z jiných oborů a příležitostí prezentovat mezioborovou spolupráci na veřejnosti v podobě vymykající se zavedeným formám vystoupení jakými jsou klasický koncert, divadlo či taneční představení.“ 38 H. Stehlíková Babyrádová dále uvádí, „že učitelé na ZUŠ mají v dnešní době k jejich projektování plné profesní předpoklady a spolu s dětmi a studenty mohou přicházet na zcela neobvyklé aktuální možnosti v koncepci takových druhů uměleckého projevu, v nichž je využito vzájemné souvislosti jednotlivých médií vyjadřování.“ 39 35
HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 36 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Intermediální projekty v umělecké výchově. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=240 37 srov. tamtéž. 38 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=456 39 Tamtéž.
15
Intermediální projekty však nejsou pouze výsadou základních uměleckých škol. Jsou často také projektovány na středních školách a vysokých uměleckých školách s uměleckým zaměřením, lze jej však uskutečnit i na primárním a sekundárním stupni základního vzdělávání či v mateřské škole. Vždy záleží na samotném pedagogovi, do jaké míry je schopen projekt zrealizovat, zakomponovat do stávající výuky a vytěžit z něj maximum. V závěru má „intermediální prezentace vliv na emocionální účinek vnímání diváka a navíc může být vítaným zpestřením standartního programu školy.“ 40 Intermediální projekt se může stát velmi vítanou změnou ve výuce výtvarné výchovy. Žáci se seznámí s novými druhy výtvarného vyjádření, které jsou pro ně nové. Spojením více druhů výtvarných činností vzniká komplexní výtvarný celek, který má reprezentativní charakter. Nejde jen o jedno dílo, ale ucelený komplex výtvarných aktivit, které na sebe navazují. V této diplomové práci se snažím inspirovat pedagogy 1. stupně primárního vzdělávání, jak takový intermediální projekt, který navíc podporuje představivost a fantazii žáků, zrealizovat. Pedagog se v žádném případě nemusí řídit všemi pokyny, ale může mé návrhy využít jako zdroj inspirace. Dětské výtvarné dílo tedy díky intermediálnímu projektu neskončí na nástěnce, ale může se s ním dále pracovat, rozvíjet je, přeměňovat, pracovat s ním. Nebo se jím nechat inspirovat k další činnosti.
40
STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=456
16
2. Přesahy moderního umění do výtvarné výchovy V současné době se moderní umění dostává stále více i do jiných odvětví. Není tomu jinak i u výuky výtvarného výchovy. Ve výtvarné výchově je nutné hodiny aktualizovat, aby byly hodiny pro žáka zajímavé, pestré a hlavně aktuální. V tomto případě se samozřejmě automaticky nabízí umění jako zdroj inspirace pro výuku. Moderní umění a výtvarná výchova se tak stávají paralelní. Velmi vhodné a zajímavé pro žáka může být zařazení konceptuálního umění do výuky. Toto umění klade důraz na myšlenku, ne na hotové vzniklé dílo. Zapojení prvků konceptuálního umění do výuky se výtvarný úkol nestává jen „bezduchým“ zaplněním hodin výtvarné výchovy, ale žáci jsou nuceni díky promyšlené aktivitě přemýšlet nad vznikajícím dílem, diskutovat o něm, dívat se na něj z více úhlů, navrhovat různá řešení anebo ho přetvářet. Dítěti se tak nabízí podnětné prostředí pro jeho individuální výtvarný rozvoj. Dalším možným uměním, jehož prvky považuji za vhodné k zařazení do výuky, je akční umění. Díky nim se stává ze statické frontální výuky výuka živá, zábavná, odbourávají se prvky pasivity u žáků a zvyšuje se zatraktivnění výtvarné výchovy. Vhodným prvkem ve výuce může být i land art (zemní umění). Land art zařazený do výuky může pomoci žákům k většímu sepětí s přírodou, učí se více si jí všímat a pracovat s ní. Ne ji ničit či přetvářet k obrazu svému, ale doplňovat ji nebo se například stát její součástí. Prvky land artu mohou být velkým přínosem převážně pro městské školy. Aktuální považuji také zapojení nových (digitálních) médií do výuky. Počítač, fotoaparát, internet, tablet a jiné ovlivňují současný život jak mladých lidí, tak i dětí. Stávají se součástí našeho života, mají charakter zábavy, ale i informačního zdroje, který nám pomáhá a radí. Bez nových médií bychom si život snad už ani nedokázali představit. Proto se zařazení těchto médií do výtvarné výchovy stává velmi vhodnou a strategickou záležitostí. Pro žáky je toto médium ve výuce atraktivní a vítají jej s nadšením.
17
Všechny prvky těchto druhů umění, které jsem zmínila, se objevují v mém projektu zarámované tématem fiktivních postav. Realizaci tohoto projektu popisuji v praktické části.
2.1. Konceptuální umění Název tohoto umění byl odvozen od latinského „conceptus“, což znamená myšlenku, pojetí, představu. 41 Pro toto umění byl důležitý především Marcel Duchamp, 42 který se stal jeho předchůdcem a který „jako první prosazoval umění, vznikající nikoli na základě morfologické podobnosti, ale myšlenky, což byl také jeden ze základních předpokladů konceptuálního umění.“ 43 Také je nutné uvést, že pojímat konceptuální umění jako jednotný směr nelze. Šlo spíše o hnutí či tendence, které se jako jednotný směr nikdy neprojevovaly. Konceptuální umění vzniklo v polovině 60. let. Ve svém počátku bylo reakcí na formalitu tehdejšího amerického výtvarného světa. Jeho název poprvé použil v roce 1961 umělec Henry Flynt. 44 V konceptuálním umění umělec zkoumal vyjadřovací prostředky a funkce, odmítal tradiční metody výtvarného umění. Nejdůležitějším prostředkem konceptuálního umění byl tedy koncept či myšlenka, která byla zapojena do tvorby uměleckého díla, které, protože nebylo postaveno na tradicích výtvarného umění, mohl podle návodu stvořit i naprostý laik. Konceptuální umění významně narušilo hranici mezi tím, co bylo považováno za umění, a tím, co tradičně uměním nebylo. 45 Š. Grygar tvrdí, že „koncept a myšlenka jsou různé věci. Koncept udává všeobecný směr, zatímco myšlenky jsou jeho součástí. Myšlenky tvoří koncept. Myšlenky samy mohou být uměleckými díly. Jsou
41
srov. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: SNP, 1992, s. 116. francouzský výtvarník, který žil většinu života v USA. Byl spoluzakladatelem dadaismu, měl velký vliv na surrealistické hnutí 20. - 30. let. 20 stol, stal se předchůdcem konceptuálního umění, minimal-artu a op-artu. 43 GRYGAR, Štěpán. Konceptuální umění a fotografie. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Fakulta filmová a televizní, Katedra fotografie, 2004, s. 9. 44 americký avantgardní hudebník a filosof spolupracující s Fluxusem 45 srov. Konceptuální umění. [online]. 9. 6. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 42
18
součástí vývojového řetězu, který může najít svou formu. Ne všechny myšlenky musí být provedeny fyzicky.“ 46 Konceptuální umění se vyznačovalo mnoha směry, kterými se ubíralo, všechny však lze spojit společným jmenovatelem, byla jím „negace „hmotného“ objektu a potlačení významu vizuality ve prospěch myšlenky. (…) Důležitý byl koncept, bez ohledu na to, zdali byl prezentován jen jako schéma nebo obraz, protože mohl přinášet zdánlivě nahodilé a všední, ale často překvapivé výsledky (…).“ 47 Ovšem i „přes nesmírnou legitimitu konceptuálního umění dodnes probíhají diskuse o tom, co je jeho podstatou. Je to pouze „umění myšlenky“, „dematerializované umění“, a lze je vůbec charakterizovat jako umění? Hraje zde vizuální stránka nějakou roli, a jakou? Existuje ještě dnes, nebo patří pouze do historie?“ 48 Tyto a mnohé další otázky naznačují problematičnost hodnocení konceptuálního umění. Je to dáno charakterem toho umění, které se již od samého počátku snažilo distancovat se od konvenčního pojení umění a také se „snažilo vyhnout zařazení do kontextu historického vývoje a pokusilo se z posloupnosti dějin umění vymanit.“ 49
2.2. Akční umění První náznaky se objevily již v 50. letech, ale až v 60. letech se postupně akční umění začalo utvářet. Vyvinulo se hnutí Fluxus sdružující výtvarníky, hudebníky, herce a další umělce a začalo vytvářet scénické pořady. Fluxové koncerty, konané nejčastěji v galeriích nebo univerzitách, obsahovaly rozličné akce: hru na magnetofon i na různé upravené nástroje, zpěv a křik a k tomu řadu výtvarných aktivit, například sypání barevných pigmentů a rozlévání barvy, hry se světlem, ohněm, psaní a podlahu apod. Měly tedy v programu záměrné směšování uměleckých médií. Jejich centrem byl Kolín nad Rýnem a New York. Ze členů mohu jmenovat například Allana Kaprova, Yvese Kleina, Naum June Paika a jiné. 50
46
GRYGAR, Štěpán. Konceptuální umění a fotografie. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Fakulta filmová a televizní, Katedra fotografie, 2004, s. 34. 47 Tamtéž, s. 41. 48 Tamtéž, s. 26. 49 Tamtéž, s. 7. 50 srov. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: SNP, 1992, s. 57-59.
19
Obr. 1: Jackson Pollock
Akční umění zažilo svůj rozkvět v 60. - 70. letech 20. století, poté se pomalu vytratilo a splynulo s land artem a body artem. Teprve po desítkách let se objevuje akční malba s jejím hlavním protagonistou Američanem Jacksonem Pollockem. Ten nahrazoval používání štětce kapáním barvy na vodorovné plátno. Igor Zhoř rozděluje akční umění na několik typů: „některé se uplatnily v ateliérech (akční malba), jiné se programově uchylují mimo ně (na městskou ulici nebo do přírody, kde se pak rozvíjí jako zemní umění, land art). Část akční tvorby předpokládá přímou účast publika: tam, kde je obecenstvo přímým účastníkem a spolutvůrcem, hovoříme o happeningu, je-li pouhým divákem, jde o performanci. V tělovém umění objevíme i akce bez publika.“ 51 Zvláštní úlohu v akčním umění hrají různé pomůcky, nástroje, rekvizity, někteří umělci pracují s převleky, maskami apod. Zařazení akční malby do výuky výtvarné výchovy se může stát vítaným zpestřením a oživením. Obr. 2: land art, neznámý umělec
2.3. Land art Land art neboli česky zemní umění, se začal objevovat v 60. a 70. letech 20. století ve Spojených státech. Land art měl být jakýmsi protestem
proti
komercializaci
umění
ve
Spojených státech – jeho tvorba byla osvobozena od pláten, galerií i obchodníků s uměním, přesto však bylo přístupné široké veřejnosti. Někteří kritici dokonce viděli v konceptuálním umění a land artu jeden druh umění, lišící se pouze omezením výstavních podmínek – konceptuální 51
ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého umění. Praha: SNP, 1992, s. 60.
20
Obr. 3: Robert Smithson – Spirálové molo
umění
bylo
vázáno
na
výstavní
prostory galerií, land art byl úzce spojen s přírodou a venkovními prostorami. 52
Tento
druh
umění
pracoval s přetvářením krajinného rázu nebo s přírodninami, například s kameny, dřevem, hlínou, rostlinami, které umělci aranžovali ve volné přírodě, tedy mimo galerijní prostory. Díla byla tedy vystavena přírodním vlivům, dešti, větru, erozi aj., měnila díky nim svůj tvar a dodávala jim nový rozměr. „Když pak nejvýraznější umělec land artu Robert Smithson v roce 1973 zemřel při havárii vrtulníku, ve kterém si prohlížel jedno svoje dílo, toto umělecké sdružení ztratilo svého největšího obhájce a tím potažmo i svůj smysl.“ 53 Z vlastní zkušenosti mohu říci, že land art je pro pedagogy v tvorbě výtvarných úkolů pro žáky výbornou inspirací. V dnešní hektické, konzumní a přetechnizované době je Land art vhodným prostředkem k utváření většího sepjetí s přírodou a k aktualizaci vztahu člověka k přírodě a krajině. Žáci mají díky němu možnost se s přírodou více semknout a začít uvažovat o její důležitosti pro člověka. Obr. 4: Ivan Kafka – Lesní koberec pro náhodného houbaře Vhodným nápadem může být například téma splývání s krajinou, kdy se žáci snaží pomocí barev na tělo „splynout“ například se stromem, keřem apod. Použijí jen některou část svého těla (ruku, nohu) a propojí tam zemní umění s body artem. Další možností využití land artu je například téma kresby v krajině, kdy se žáci inspirují Obr. 5: land art a body art 52
srov. Land Art. [online]. 1. 5. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 53 Tamtéž.
21
planinou Nazca v Peru (popisuji v praktické
Obr. 6: inspirace land artem
části u úkolu „Obr zasazený do přírody“) a vytvoří velkou kresbu pomocí lití vody na rozpálené betonové hřiště.
2.4. Nová média Jak již bylo řečeno v první kapitole, v historickém kontextu začala klasická média v umění postupem času ustupovat a prosazovala se tzv. nová média založená na užití digitálních technologií. Pokud se totiž ohlédneme zpět do historie výtvarného umění, nejprve začínají umělci objevovat materiály a používat je tradičním způsobem, později však umělci pracují s materiály, díky nimž vznikají díla nezařaditelná k nějakému známému druhu výtvarného umění. Tak se formuje zcela nová kategorie umění. Umělci začínají například používat jako médium své vlastní tělo (body art), či přírodu (land art) apod. S technickým rozvojem se výtvarníci postupně musejí vyrovnat s novou komunikační technologií jako je rozhlas (přibližně 20. léta 20. stol.), televize (60. léta 20. stol.) nebo internet (90. léta 20. stol.). Umění na tento technický rozvoj přirozeně reaguje. Přibližně už od počátku 20. století začínají výtvarníci a teoretikové používat pojem „nová média“, ve kterých umělci nalézají nové možnosti vlastního sebevyjádření. Mezi tato nová média můžeme zařadit například digitální fotografii, video art, animace, film, počítač a internet, počítačovou grafiku, environment, happening, instalaci aj. Můžeme se setkat s různými kombinacemi těchto médií, propojování s klasickými médii a dokonce i přesahy do jiných druhů umění (hudby, dramatu, tance apod.). V současné době je práce s médii zcela samozřejmou součástí každodenního života lidí. Svět, ve kterém žijeme, je z velké části mediálním světem. Například bez internetu a televize, rádia a počítače si nedokážeme život představit. Internet je pro nás velmi důležitý, stává se nenahraditelnou pomůckou, zdrojem informací, prostorem pro komunikaci a utváření sociálních vztahů. Kupříkladu sdílení vlastních fotografií a videí je po spoustu lidí naprosto běžnou záležitostí.
22
Zapojení například tabletu do výuky, v našem případě do hodin výtvarné výchovy, přibližuje žákům každodenní život. V domácím prostředí hrají na tabletu hry, vyhledávají si informace či si pouští hudbu. Kresba tabletem je pro ně tedy stává aktualizačním prvkem. Stejně jako v případě zapojení počítače nebo fotoaparátu, který v rodině běžně používá.
23
3. Představivost a fantazie, hra Dětský výtvarný projev velmi úzce souvisí s představivostí a fantazií, je na nich závislý. Proto je nutné je ve výuce výtvarné výchovy podněcovat. Projekt, který popisuji v praktické části, si klade za cíl představivost a fantazii u žáků rozvíjet, proto se pokusím objasnit jednotlivé pojmy, které se těchto dějů týkají. Představivost a fantazii podněcuje mimo jiné i hra a úzce s nimi souvisí. Úkoly, které se objevují v mém výtvarném projektu s názvem Niklouni, jsou na výtvarné hře založené. Hra se u nich stala klíčovou záležitostí. Objevuje se však i u jiných úkolů mého projektu, proto považuji za nutné se jí zabývat. Představivost a fantazie tvořily a tvoří významnou součást duševna ve všech vývojových stádií fylogeneze i ontogeneze každého člověka. 54 Otto Čačka 55 ve své knize Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace 56 definuje představivost jako schopnost vytvářet v duchu obrazy. Představivost tvoří podstatnou složku představ a fantazie. Představu je možné chápat jako uchování dříve vnímaného v názorné podobě. Fantazie je podle Otto Čačky 57 realitou neomezované vytváření názorných obrazů, operující specifickou „logikou fantazie“ (kombinace, variace, přesun relací, analogie, polarizace apod.) Fantazie je vždy úzce spjata s city, třebaže je s věkem její neomezenost korigována věcnou orientací a racionálními hledisky. 58 Známe celu řadu různých druhů představ. Nejběžnější jsou ty, ve kterých „ožívají známé a dříve už poznané jevy (říká se jim také představy paměti).“ 59 Každou realitu nebo skutečnost vnímáme smysly a to bezprostředně, „smysly do jisté míry „samy už myslí“ tj. určují reakci vnímajícího“, 60 který si prostřednictvím nich dokáže předtím vnímanou věc později představit. Představa ale dle J. Uždila, „nemá jen smyslový 54
srov. STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 55 docent katedry psychologie PdF MU v Brně 56 srov. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 118, 119. 57 Tamtéž, s. 118, 119. 58 srov. STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 59 UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 100. 60 Tamtéž, s. 93.
24
charakter. Není podobná kartotéčnímu lístku s popisem a fotografií. Její obsah a kontury se stále mění, a to i v průběhu kratičkého okamžiku.“ 61 Proto je pro dítě typické, že často svou představu toho, co zpodobňuje, mění a přetváří. Dalším významným druhem představ jsou „takové představy, které se jednou nazývají „anticipační“, podruhé představy fantazie. (…) Vznikají kombinační činností vědomou i nevědomou a dovedou zpodobnit, zkonkrétnit a proměnit v přesvědčivý útvar i to, co nikdy neexistovalo, ale co si lze právě jen – představit.“ 62 Člověk si tak dokáže vytvářet představy i těch věcí, „které nikdy neviděl, které jsou neviditelné, neexistují nebo o kterých se výslovně praví, že jsou nehmotné a nesmějí být jiné.“ 63 J. Uždil uvádí příklad s Bohem-otcem, o němž církev praví, že je duch, ale kterého malíři a lidoví tvůrci zobrazují s vlajícími vousy. Je tomu tak i u fiktivních postav. Každé dítě má svou individuální představu o tom, jak dle něj vypadá obr, skřítek, víla, vodník aj. Dítě si během svého života tuto představu utváří postupně a to díky četbě pohádek, vyprávění rodičů či filmovým zpracováním této tematiky. Dítě dostane prvotní impuls, který dále samo rozvíjí. Původní předlohu, tedy podnět, může i nemusí použít, záleží na jeho představě a potažmo i fantazii, jak tuto tematiku uchopí. Představování tedy úzce souvisí s prožíváním a myšlením, díky nimž si dítě představy tříbí. Fiktivního obra ani skřítka dítě kromě výše zmíněných pohádek a jiných zpracování nikdy nevidělo, přesto ho dokáže zobrazit a pracovat s ním, jakoby to byla postava skutečně reálná. Má určitou potřebu tuto nereálnou postavu či entitu zpodobnit, aby pro něj nebyla tolik vzdálená. Ovšem nejen dítě, ale i dospělí, stejně jak je tomu u příkladu Boha a jeho zpodobení, „potřebují určitý systém duševních symbolů, které by nebyly tak abstraktní a mnohoznačné jako „pouhá slova“, ale vztahovaly by se na věci samy, na celou vjemovou zkušenost. Představy lze považovat právě za takové symboly.“ 64 V běžném životě mají představy paměti i představy fantazie velikou cenu a v dětství jsou dokonce naprosto nepostradatelné. Jejich úloha je kladná, J. Uždil však také uvádí varování, kdy „ani představy fantazie by se neměly octnout v zásadním protikladu ke zkušenosti a její „pravdě“.“ 65 Mohou být výbornou zkušeností, 61
UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 100. Tamtéž, s. 100. 63 Tamtéž, s. 100. 64 Tamtéž, s. 100. 65 Tamtéž, s. 102. 62
25
obohacením a zpestřením a rozšířením za běžné meze, „nemají však překročit hranici „insanity“ (nezdravosti), kde se už stávají zcela subjektivními, nezvládnutelnými a kde nepodléhají žádnému obecnějšímu řádu a jsou vlastně nesdělitelné.“ 66 S představivostí a fantazií souvisí pojem imaginace, kterou Nový akademický slovník cizích slov 67 uvádí jako imaginace obrazivost, obrazotvornost, fantazii, v psychologii naopak znamená imaginace vybavování představ. Pojem je tedy někdy chápán jako synonymum pojmu fantazie. „J. Švancara a jeho kolegové 68 (…) uvádějí, že pojem má být užíván jen tam, kde jde o proces vizualizace nebo produkt představování, který je „ikonickým“ obrazem vnímaného jevu.“ 69 Obrazotvornost můžeme u dítěte rozvíjet nejen při hře, ale i kresbě, malbě, dokonce i četbě a jiných výtvarných a imaginativních činnostech. „Imaginativní představu, která nemusí mít vždy charakter obrazu, ale může mít i podobu zvuku či haptického dojmu,“ 70 je nutné u dítěte často aktivovat a dále ji využít a pracovat s ní. „Učitel by měl imaginativní aktivity podněcovat a také by je měl ocenit ve fázi reflexe procesu i výsledku tvorby dětí.“ 71 S představivostí, fantazií a imaginací úzce souvisí hra. Hra má původ již u prvotních lidí v pravěkém období. „Nejpůvodnější hry jsou magické rity, velké němohry kultického charakteru, v nichž archaický člověk vyjadřuje své vnitřní postavení uvnitř světové souvislosti, kde představuje svůj osud, kde si zpříjemňuje události zrodu a smrti, sňatku, války, lovu a práce.“ 72 Je tedy patrné, že hra má již od prvopočátku „pro život člověka klíčový význam, vyznačuje se jakýmsi stmelujícím nábojem jednotícím nejrůznější roviny bytí.“ 73 Hra vlastní především dítěti. V dospělém světě ji nalezneme taktéž, má zde spíše zábavový charakter, nicméně je zastoupena podstatně méně, než právě u dítěte. Dítě pomocí ní zpočátku svého vývoje objevuje a poznává svět kolem sebe, stává se pro něj cílem činnosti. Samo vyhledává aktivity a prostředky směřující ke hře. Hra má v tomto 66
UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 102. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005, s. 338. 68 ŠVANCARA, Josef a kol. Kapitoly z kognitivní psychologie. Brno: Masarykova univerzita, 1991, s. 68. 69 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 70 Tamtéž, s. 82. 71 Tamtéž, s. 82. 72 BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál umění a výchova. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002, s. 178. 73 Tamtéž, s. 179. 67
26
stádiu spontánní charakter, není omezena pravidly a zákony, je zcela svobodnou záležitostí. Jedná se v tomto období o bezděčnou, neboli podvědomou hru. Už v nejjednodušších dětských aktivitách, kdy se například dítě učí držet jakýkoli předmět, můžeme nalézt charakter hry. Dítě prozkoumává svět kolem sebe a učí se poznávat nové a nové věci. Později napodobuje své vzory, tedy rodiče, a různé role, které kolem sebe pozoruje. Hra se pro dítě v předškolním věku stává klíčovou. V přípravě na život je hra naprosto nezastupitelná. Dítě se dokáže prostřednictvím ní například seznámit s důležitými životními situacemi, tzv. „hrát si na ně“, aniž by k nim bylo nuceno či by to na něm zanechalo nějaké následky. Tyto modelové situace či simulace životních událostí jsou pro dítě klíčové a později souvisí s dramatickou výchovou. Nicméně i do výtvarné výchovy lze tyto prvky zařadit a tak z nich vytěžit maximum. Od historie a obecného vymezení pojmu hra se tedy dostáváme ke hře výtvarné. Výtvarná hra stojí na samém počátku dětského výtvarného tvoření. Může mít ráz hravý, či cvičný, kdy si dítě nacvičuje své vlastní možnosti a schopnosti. Už v prvopočátku svého vývoje zkouší různá východiska projevu, hraje si. A i tyto výtvarné hry vznikají spontánně. Dítě si hraje například s tužkou, pastelkou, postupně ji poznává a přichází na její možnosti. Zjišťuje, že se může stát nástrojem, který při správné manipulaci zanechává výtvarné stopy. Jak již bylo řečeno, prvotní herní aktivity jsou bezděčné. Tyto rozděluje H. Stehlíková Babyrádová na explorativní, ty „mohou mít charakter průzkumu místa, času a možností nejrůznějšího druhu“ 74 a mimetické, ty „mohou být nápodobou toho, co dítě (…) vnímá svými smysly.“ 75 Nejjednodušším typem hry je tedy explorace. Je to hra sloužící
k prozkoumávání
(exploraci)
místa,
času
či
„ověření
vlastních
psychomotorických možností. (…) Poněkud náročnějším typem hry je imitace. (…) Je výrazem touhy podobat se něčemu, co má pro člověka klíčový význam.“ 76 Dítě se „zákonitě dostává postupně od hry bezděčné ke hře, která se vyznačuje symbolizací.“ Ve výtvarném projevu po sobě dítě zanechává množství symbolů, vytváří tak sebeprezentaci. „Grafický symbol je pro dítě nejpřirozenějším prostředkem
74
BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál umění a výchova. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002, s. 180. Tamtéž, s. 180. 76 Tamtéž, s. 180. 75
27
prezentace sebe sama ve světě a zároveň reprezentace jeho první zkušenosti se světem již učiněné,“ 77 tvrdí H. Stehlíková Babyrádová. Na jedné straně se tedy dítě svým výtvarným projevem prezentuje a na straně druhé reprezentuje svoji zkušenost se světem a hlásí se ke komunikaci s ním.
3.1. Představivost a fantazie ve výuce Fantazií a představivostí ve výuce se zabývají vzdělávací programy, kde jsou formulovány cíle výtvarné výchovy. Výtvarná výchova by „měla být postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci.“ 78 Je však velmi důležité, aby pedagog žákovi umožnil jeho představivost a fantazii rozvíjet. Musí být schopen mu v této oblasti poskytnout prostor a podporovat jej v jeho individuálním výtvarném rozvoji. Vše se však odvíjí také od představivosti a fantazie samotného pedagoga, který s ní dokáže pracovat, nechá ji projevit a také ji umí vhodně využít. Tedy, „pokud má učitel určité schopnosti a dovednosti u dítěte rozvíjet, musí jimi také disponovat.“ 79 O. Čačka poukazuje na fakt, že „u dítěte postupně dochází k útlumu fantazie, což je způsobeno diferenciací „já“ a „světa“, odklonem od subjektivity a zaměřením na objektivní realitu.“ 80 Dochází tedy s vyšším věkem k útlumu, ne však k úplné ztrátě. K výtvarné výchově vzniklá „nedůvěra a ztráta fantazie nejsou u dospívajících přirozené, ale způsobuje je především nepodnětné a konfliktní prostředí, popř. nekompetentní učitelé,“ tvrdí T. Komrska. 81 Od H. Stadlerové, 82 která sepsala se svými kolegy pro pedagogy velmi užitečnou publikaci, 83 se dovídáme, že bohužel „tuto 77
BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999, s. 55. RVP ZP. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 29. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf s. 63 79 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 82. 80 ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 118, 119. 81 KOMRSKA, Tomáš. Poznámky ke vzdělávacímu programu ZŠ – VV. Listy české sekce INSEA č. 5, 1998. Praha: Česká sekce INSEA, PdF UK, KVV 1998, s. 2. 82 doktorka působící na PdF MU v Brně 83 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 250 stran. 78
28
skutečnost potvrzuje mnoho situací, se kterými se setkáváme ve výtvarné výchově, především na prvním stupni základní školy.“ 84 Tomuto faktu se snaží tato diplomová práce předcházet. Navrhuje možné řešení problematiky rozvoje fantazie a představivosti a uvádí návrh, jakým způsobem uchopit hodiny výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ. Dětská fantazie by neměla být omezována například názornými ukázkami, demonstrováním a přesnými instrukcemi, jak má výsledek vypadat. Ukázka, jak zvládli zadanou tematiku jiní žáci či samotný pedagog, by mohla následovat až po skončení výtvarné činnosti, aby tak dítě nebylo ovlivňováno. Poté je dobré zapojit i diskusi a o výsledku s dětmi pohovořit. Z vlastní zkušenosti vím, že je to velmi dobrá cesta k rozvíjení vlastní individuality dítěte. Také si však uvědomuji, že nelze tuto taktiku využívat při každé výtvarné činnosti. Například pokud propojíme výtvarnou výchovu s pracovními činnostmi a chceme vyzdobit třídu či chodbu školy stejně laděnými výtvarnými pracemi, není technika, kterou obhajuji v této práci, zcela vhodná. Je však nesmírně důležité, aby se tyto aktivity končící stejným výtvarným dílem nestaly běžnou záležitostí, ale využívaly se jen velmi výjimečně. Kupříkladu při nutné výzdobě změnou ročního období, což bývá chtě nechtě na základních školách jedno ze základních požadavků na výtvarnou výchovu. Taktika rozvoje fantazie a představivosti musí ve výuce převládat, aby u dětí nedošlo k výše uvedené ztrátě fantazie a nedůvěry ve výtvarnou činnost obecně.
Obr. 7-8: ukázka výtvarných činností, které by neměly ve výuce převládat
84
STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 83.
29
Mnohdy se učitel snaží žákovi pomoci, předkresluje mu například obrysy či mu jinak zasahuje do práce. V té chvíli ovšem není žák podněcován k řešení problému a není aktivizována jeho představivost a fantazie. V této chvíli nastává problém. H. Stadlerová naznačuje, že „učitel by měl především využívat všech možností, jak hravými a podnětnými činnostmi podpořit růst „zásob“ vnitřních obrazů dítěte (prostřednictvím četby, vyslovením pojmu, objevy vnitřních obrazů, které pocházejí ze světa našich individuálních zážitků a zkušeností…),“ 85 ne tedy dětskou představivost, fantazii a obrazotvornost nerozvíjet a pak za dítě jeho práci dotvářet. Podstatou všeho je odpoutání se od reality, nelpění na reálných podkladech. Každé dítě je z výtvarného hlediska individuum, má jiné představy i fantazii. Pokud dítě nenakreslí skřítka se čtyřmi končetinami a hlavou, není nutné mu jeho vidění skutečnosti odpírat. Jeho představa vychází z představ fantazie. „Odpoutáním se od prožívané reality, které zajišťuje především fantazie, pomáhá učitel vytvářet z představ nové tvary, které tím, že překračují vnímanou skutečnost, poskytují základnu tvořivosti.“ 86 Je tedy nutné zdůraznit, že „výchovně vzdělávací proces včetně kultivace myšlení, je neodmyslitelný bez rozvíjení a uplatňování představivosti a fantazie.“ 87
3.2. Výtvarná hra ve výuce V předškolním věku je pro dítě hra klíčovou záležitostí, proto jakákoli výtvarná hra zapojená do výuky je pro žáka mladšího školního věku zajímavější a lákavější, přijímá ji s nadšením a dokáže z ní vytěžit daleko více, než jen z činnosti, které předcházelo pouhé zadání námětu výtvarné práce. V primárním vzdělávání by se tedy měla stále ještě hra a hravost ve výuce udržet. V prvních ročnících by naopak měla hrát důležitou roli, a to nejen z důvodu dodržení určité návaznosti na předškolní období. Dítě se musí při vstupu do první třídy přizpůsobit mnoha změnám a předchozí převážně hravé aktivity přecházejí v učení. „Učení tedy vystupuje jako dominantní kategorie života ve
85
STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 84. 86 MAŇÁK, Josef. Výchova, výuka a imaginace. In ČAČKA, Otto a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999, s. 302. 87 Tamtéž, s. 302.
30
škole, dominanta pro děti nová, střídající hru a to na její úkor.“ 88 V žádném případě však nelze brát hru v primárním vzdělávání jako ztrátu času, za kterou ji někteří učitelé považují. Dítě si například skrze ni může osvojovat spoustu nových dovedností. Je to tedy velmi nenásilná a přijatelná forma sebevzdělávání. Výtvarná hra je dobrým úvodem například pro výtvarné akce, nebo jako motivace před samotnou výtvarnou činností. Nicméně se může stát i samotnou výtvarnou činností, vždy záleží na schopnostech samotného pedagoga, jak hodinu výtvarné výchovy koncipuje. Výtvarná hra může mít podobu vymýšlení příběhů s ilustrací, výtvarné hádanky, dramatického provedení, jakéhokoli ozvláštnění čehokoli původně nudného a stereotypního, například určitého předmětu, prostoru kolem školy či nějakého místa apod. G. Petty o hře jako aktivizační metodě tvrdí, že „hry mohou zapojovat žáky velmi intenzivně do výuky a přimět je k takovému soustředění, jakého nelze dosáhnout pomocí žádné jiné metody. Díky zvýšenému zájmu a motivaci, jež jsou vyvolány kratší hrou, mohou nadto žáci získat k předmětu (a k učiteli) kladný vztah, který přetrvá týdny.“ 89 Výtvarná hra v praxi není vytvářena spontánně, jako to dělá dítě předškolního věku, ale záměrně. Tato hra ve výuce má většinou daleko vyšší cíle, než výtvarná hra v předešlém období. Cíle výtvarné hry mohou být dle mého názoru dvojí. Můžeme ji rozdělit na didaktickou hru, při níž je kladen důraz na výsledek, cílem není pouze emocionální stránka či zážitek, ale prostřednictvím ní se dítě učí. Je začleňována do výuky s jasným vzdělávacím cílem. Druhou podobou výtvarné hry však může být hra, při níž je důraz kladen na průběh hry, na prožitek při ní a zážitek z ní, ne tedy na její výsledek. V tomto můžeme sledovat paralelu ke konceptuálnímu umění, které jsem popsala ve druhé kapitole. Hra ve výtvarné výchově dokáže přispět jednak zábavou a ozvláštněním klasické frontální výuky, ale také rozvíjí dovednosti, schopnosti a vnímavost každého žáka, aktivizuje jeho pozornost a pomáhá mu mimo jiné utvářet a utužovat sociální vztahy ve třídě. Didaktická hra jako taková má přispívat k rozvoji sociálních, kognitivních, kreativních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků. Didaktická hra jako
88
STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 66. 89 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006, s. 188.
31
aktivita, zaměřená na dané výukové cíle vychází především z promyšlené a pečlivé přípravy pedagoga. 90 T. Kotrba a L. Lacina vymezují dva druhy hry. Ve výtvarné výchově využíváme interakčních i neinterakčních her. Interakční hry jsou založeny na vzájemném působení žáků (vědomé a nevědomé, záměrné a nezáměrné) a jejich vzájemném působení. Neinterakční hra žákovi umožňuje pracovat s vlastní fantazií, tvůrčími schopnostmi, tím nepřímo ovlivňovat své okolí. 91 Pokud vezmeme hru z jiného pohledu, tedy ne z pohledu didaktického, kdy se žák prostřednictvím hry vlastně učí, ale z pohledu prožitkové hry, je v tomto případě velmi důležitým prvkem obrazotvornost. „Teprve vstupuje-li do hry imaginace, stává se hra hrou plně prožitou. Něco si představovat – tedy užívat vlastní imaginace s cílem vyvolat celé komplexy představ – znamená vyvíjet určité úsilí za účelem dosažení pokud možno co nejúplnějšího obrazu věci. (…) Imaginace je dynamizujícím prvkem hry, průběh hry je na ni do jisté míry závislý.“ 92 Učitelé často sklouzávají ke stereotypům. Před těmito riziky varuje H. Stadlerová: „Učitel, který podceňuje význam metod forem práce, uplatňovaných v pedagogické činnosti, často sklouzává ke stereotypům, volí pro sebe nejjednodušší řešení. To platí také o výtvarné výchově, která klade velké nároky na realizační složku psychodidaktické kompetence (především v organizační dovednosti učitele).“ 93 Pro učitele je samozřejmě časově i psychicky náročnější připravit si pro žáky zajímavou výtvarnou činnost s hravým podtextem, nebo výtvarnou hrou. Jeho námaha je však později odměněna primárně spokojenými dětmi, které se na další výuku budou těšit a sekundárně i daleko významnějším rozvojem jejich vlastního vizuálně obrazného vyjádření. Dítě, které však jen ve výtvarné výchově pasivně sedí v lavici, není motivováno a aktivizováno k rozvíjení své přirozené potřeby vlastního výtvarného vyjádření, „rychle ztrácí zájem o výtvarnou tvorbu, protože je předmět pro ně nudným „přežíváním“ času.“ 94
90
srov. KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. Brno: Barrister & Principal, 2011, s. 118. 91 srov. Tamtéž, s. 119. 92 BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál umění a výchova. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002, s. 181. 93 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 67. 94 Tamtéž, s. 67.
32
4. Fiktivní postavy Výtvarný projekt, který jsem vytvořila, rámuje téma fiktivních postav, které jsou dle mého názoru výborným prostředkem k rozvoji vlastního dětského výtvarného vyjádření. Fiktivní postavy, které ožívají v tištěných nebo ústně tradovaných příbězích, jsou předmětem literárně-teoretického zájmu. Lexikon teorie literatury a kultury 95 vysvětluje, že termín fikce pochází z latinského slova fingere, což znamená tvořit, básnit, předstírat. 96 Slovník literární teorie 97 i Lexikon literárních pojmů 98 však uvádějí, že fikce vznikla z latinského fictus, což znamená vytvořený, smyšlený. Ať již tedy tento pojem vnikl z verba či z adjektiva, je jasné, co termín fikce znamená. Je to označení pro určitý klam, zdání, nebo výmysl. Tradice pojmu fikce sahá až do antiky, „kde se jím označovalo užití neskutečného příkladu nebo přijetí neexistujícího předpokladu, v oblasti literatury pak obecně jakákoli neshoda se skutečností.“ 99 Tento cizojazyčný termín se u nás již naplno ujal, pro úplnost však uvedu, že česky můžeme tento pojem vyjádřit slovem smyšlenka. Adjektivum fiktivní (nebo smyšlený) tedy „značí to, co je smyšlené, vymyšlené, co si pouze představujeme, s čím se však pracujeme tak, „jako by“ to bylo skutečné.“ 100 V tomto případě je také nutné formulovat i adjektivní termín reálný, který stojí v protikladu k adjektivu fiktivní a dle Lexikonu „označuje způsob bytí, který připisujeme faktům na základě společně sdílených představ o skutečnosti, jež jsou založeny na pevných sankcích a konvencích.“ 101 Fiktivní tedy představuje opak ke slovu reálný, nebo skutečný. Další pojmem, který je nutné definovat, je fiktivnost. Ta vzniká „v případě, že se jednoznačný vztah k tomu, co je považováno za „reálné“ zruší.“ 102 Pravým prostorem pro fiktivnost je hra. „Hra na jedné straně neguje jednoznačný vztah k realitě, na druhé 95
NÜNNING, Ansgar a kol. Lexikon teorie literatury a kultury. Vydání 1. Brno: Host, 2006. 912 stran. srov. tamtéž, s. 226. 97 VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. 2. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1984. 465 stran. 98 PAVERA, Libor. Lexikon literárních pojmů. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. 422 stran. 99 VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1984, s. 112. 100 Tamtéž, s. 226. 101 Tamtéž, s. 226. 102 Tamtéž, s. 226. 96
33
straně se účastníci po dobu hry musí řídit pravidly.“ 103 Řešení a zabývání se fiktivností „slouží jako nácvik dovedností ve smyslu kompetencí k praktickému jednání, neboť jsou modelovými případy a řešeními, které směřují k uchopení reality.“ 104 Proto je velmi důležité se fiktivností prostřednictvím hry zabývat na základní škole. Pomáhá totiž rozvíjet představivost, fantazii a imaginaci žáků a tím spěje k lepšímu vnímání reality. Představivostí, fantazií a imaginací jsem se zabývala ve druhé kapitole. Postava je v
Lexikonu literárních pojmů charakterizována jako fiktivní,
objektivizovaný subjekt, 105 v Labyrintu literatury 106 je popsána jako figura, a to buď „skutečná, nebo uměle vytvořená (loutka, socha), nebo vymyšlená (v literárním díle).“ 107 Fiktivní postava je tedy osoba, identita nebo entita, jejíž existence je vymyšlená a založená na fikci. Fiktivní postava si může osvojovat nejrůznější podoby. A to od živých lidí přes rostliny či zvířata až po nejrůznější nadpřirozené či pohádkové bytosti. Postavy, které nejsou lidské, ale jsou například zvířecí, nadpřirozené, pohádkové, legendární, mytologické či bájné aj., jsou určitou měrou stylizovány antropomorfně. 108 Z našeho prostředí uvedu jako fiktivní lidskou postavu například Járu Cimrmana, Pana Taua a vojáka Švejka, mezi zvířecí patří například Ferda Mravenec, Brouk Pytlík, Kocour v botách aj. Dalším důležitým prvkem, kterého se v praktické části diplomové práce dotýkám, jsou fiktivní příběhy. Jedná se o imaginární nebo fantazijní příběhy, které jsou považovány za smyšlené, nepravdivé, klamné. O jejich výpovědní hodnotě však není pochyb. Moravský psycholog Ivo Čermák ve své studii avizuje, že „fantazie a imaginace obsahují často realistickým popisem nezachytitelné aspekty prožitku a často jde o jediný způsob, jak sdělit nepříjemný, potlačený nebo traumatizující zážitek. Proto je jejich uplatnění (fiktivních příběhů, pozn.) významné jak na poli diagnostiky, tak na poli psychoterapie.“ 109
103
NÜNNING, Ansgar a kol. Lexikon teorie literatury a kultury. Brno: Host, 2006, s. 226. Tamtéž, s. 226. 105 PAVERA, Libor. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002, s. 285. 106 KARPATSKÝ, Dušan. Labyrint literatury. 4. vyd. rozšířené. Praha: Albatros, 2008. 541 stran. 107 Tamtéž, s. 143. 108 antropomorfizace = přenesení lidských vlastností a charakteristik na předměty neživé přírody, na přírodní síly, mytologické bytosti apod. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005, s. 65. 109 ČERMÁK, Ivo. Narativní myšlení a skutečnost In Československá psychologie, 2004, roč. 48, č. 1, s. 17-26. 104
34
Příběhy hrají důležitou roli při komunikaci. Lidé mají potřebu vyprávět si příběhy a to buď skutečné, tak i ty fiktivní. Fiktivní příběh má výhodu tu, že se nikdy neudál, to znamená, že dospělý člověk, nebo i žák, který s ním pracuje, si může prostřednictvím představivosti a fantazie příběh utvářet naprosto podle sebe.
4.1. Fiktivní postavy v tvorbě současných českých umělců V současném výtvarném umění se objevuje i tematika fiktivních postav. Vybrala jsem dva umělce, kteří se mi z mého pohledu zdáli nejvhodnější. Jedná se o Františka Skálu a Petra Nikla. Jejich tvorba a poetika se staly inspirací pro můj výtvarný projekt. František Skála pro projekt s názvem Skřítci, Petr Nikl pro projekt nazvaný Niklouni. V této kapitole popisuji stručně jejich život a nástin tvorby, která souvisí s fiktivními postavami. Já jsem ale vycházela především z jejich autorských knih, které z hlediska fiktivních postav důkladně popisuji v praktické části.
4.1.1. František Skála
Obr. 9: František Skála - portrét
František Skála se narodil se 7. 2. 1956 v Praze a pochází z umělecké rodiny. Lze ho označit za českého malíře, sochaře, ilustrátora a autora dětských knih, hudebníka a tanečníka. Vystudoval řezbářství na Střední uměleckoprůmyslové škole v Praze a filmovou a televizní grafiku na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze. Je zakládajícím členem skupiny Tvrdohlaví. 110 Jeho široký tvůrčí záběr přesahuje hranice výtvarného umění, velmi často hraje a zpívá. Ilustroval přes dvacet knih a mnohé z nich získaly prestižní ocenění. V roce 1991 získal Cenu Jindřicha Chalupeckého. V roce 2010 získal za přínos ve výtvarném umění
110
výtvarná skupina, jejíž existenci lze datovat do let 1987-2001, vyznačovala se sice výtvarnou nejednotností, spojovalo je však společné ideové sepjetí - radikálně odmítali být součástí sekundární společnosti – politické opozice, undergroundu, zejména pro její výlučnost a pro jistá ideová omezení svobodného uměleckého tvoření, která příslušnost k politické opozici v sobě zahrnovala
35
Cenu Ministerstva kultury. 111 Je tedy patrné, že František Skála je umělec významného formátu. František Skála „chápe patrně svou tvorbu jako lidsky zmanipulovanou tvořivost samotné přírody. Se směsí humoru a vážnosti, ironie a úcty, monumentality a jemné citlivosti vytváří většinou variace na přírodní objekty. Vedle citlivé komunikace s přírodou však reflektuje svými díly i jiné oblasti lidského života, jako např. tvorbu a zpracování umělých hmot. Rovněž s jistou mírou ironického nadhledu, citlivě vyzvedá světelné, barevné, tvarové a materiálové kvality nalezených věcí a jejich nečekaných kombinací.“ 112 O plastech F. Skála píše: „Mám rád materiály, jimiž částečně proniká světlo. Plasty, které vypadají jako sádlo, mně způsobují závrať.“ 113 Dokáže téměř z čehokoli zpracovat cokoli. Jeho tvorba však silně tíhne k přírodním materiálům. Vždy byl skeptický k obdivu techniky a civilizačního pokroku. Nakonec mu dal za pravdu i Theodor Rotrekl, klasik české sci-fi ilustrace. „Pár měsíců před smrtí mi řekl“ – vzpomíná Skála – „že slepá důvěra v techniku byla omyl.“ 114 Není tedy divu, že Skála patří k nejosobitějším představitelům tzv. „recycle artu“ 115 u nás. Jeho umělecký talent pro tento druh umění se objevil už velmi brzy. Píše: „Do roku 63 jsem vyrůstal v Karlíně. Nejstarší vzpomínka: objíždím na tříkolce park kostela Cyrila a Metoděje a nacházím předměty.“ 116 Vlastnoručně vytváří například roztodivné kytary z různých druhů materiálů. Dále například v roce 1992 vymodeloval sérii hlav z mořských řas tzv. kelp. Vydal s těmito hlavami i knihu s názvem Headlands/Země hlav. 117 Uvádím toto dílo z toho důvodu, protože později některé z těchto fiktivních hlav použil pro tvorbu loutek ke svým fotopříběhům o Cílkovi a Lídě. 118 Tyto fotopříběhy vydal jako autorské knihy pro děti a staly se tak pro mě inspiračním 111
František Skála. [online]. [cit. 6. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.frantaskala.com/cs/bio HLAVÁČEK, Ludvík. František Skála. [online]. [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/index.php?id=139 113 František Skála / Headlads, Země hlav. [online]. [cit. 20. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.arborvitae.eu/vystavy/frantisek-skala-headlands-zeme-hlav/ 114 POSPISZYL, Tomáš. F. Skála, F. Skála, F. Skála. Výtvarné práce tří generací. [online]. [cit. 7. 4. 2014]. Dostupné z:http://www.rabasgallery.cz/k_v/vystava_info.php?jazyk=cz&what=3&file=xml/2008/20081118skala_vytvarne _prace_tri_generaci.xml 115 umění zaměřené na recyklování odpadového materiálu, toto umění nemá být něco „krásného“, ale klade důraz na využitelnost nevyužitých věcí 116 SKÁLA, František. Životopis. [online]. [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.tvrdohlavi.cz/frantisek_skala.html 117 SKÁLA, František. Headlads/Země hlav. 1. vyd. Praha: Arbor Vitae, 2012. 163 stran. 118 SKÁLA, František. Skutečný příběh Cílka a Lídy. 1. vyd. Praha: Arbor vitae, 2007. 110 stran. SKÁLA, František. Velké putování Vlase a Brady. 1. vyd. Praha: Albatros, 1989. 38 stran. 112
36
Obr. 10: František Skála – Země hlav
zdrojem. Řasu kelp F. Skála objevil, když jako laureát ceny J. Chalupeckého navštívil Headlands poblíž San Franciska. Kelp je něco mezi bytostí a rostlinou. Vyrůstá ze dna, kde je uchycen kořínky, a jeho dutá trubice je zakončena jakousi hlavou – plovákem, ze které vyrůstají vlasy plochých dlouhých listů podobných jiným řasám. 119 F. Skála osvětluje ducha této rostliny a popisuje postup výroby: „Když ostrým nožem odříznu hlavu, vypustím vzduch a povolí napětí, mám divný pocit, jako bych zabíjel a zároveň pomáhal přinést úlevu. Představa, která trochu mrazí. To fluidum uvnitř kelpu je lidská duše. Když odříznu hlavu, duše odchází, aby se vtělila do nového člověka.“ 120
Obr. 11-12: František Skála - auta
Další díla z odpadového materiálu jsou modely aut, které vytváří se svým týmem s názvem Saigon team od roku 1987. 121 Auta později prochází rituálními jízdami, projíždí blátem a jsou různým způsobem destruována. Tato auta se také objevila i v jeho autorských knihách o Cílkovi a Lídě. 122 119
srov. František Skála / Headlads, Země hlav. [online]. [cit. 20. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.arborvitae.eu/vystavy/frantisek-skala-headlands-zeme-hlav/ 120 Tamtéž. 121 srov. VOMÁČKA, Josef. Recenze: Saigon Team / František Skála a spol. [online]. 8. 7. 2010 [cit. 20. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/95269-recenze-saigon-team-frantisek-skala-spol/ 122 SKÁLA, František. Skutečný příběh Cílka a Lídy. 1. vyd. Praha: Arbor vitae, 2007. 110 stran.
37
Tvorba Františka Skály má tedy neuvěřitelný záběr. Kritiky je všeobecně dobře přijímáno a není divu, že jeho dílo ovlivňuje další umělce, kteří se ke Skálovi jako inspiračnímu zdroji hlásí buď přímo nebo
Obr. 13: Kuky se vrací
nepřímo. Inspirací jim byla především typicky skálovská atmosféra, fiktivní postavy a jeho poetika, která má blízko k surrealismu. Dále například nalezené přírodniny, loutky a jejich nové příběhy, podobně zrealizovaná autíčka apod. Uvedu zde proto dva filmové snímky, které se ke skálovské poetice hlásí přímo. Jedná se především o úspěšný filmový snímek režiséra Jana Svěráka s názvem Kuky se vrací (2010), který vychází z recycle artu. Hlavní dějová linka zobrazuje medvídka Kukyho, který zažívá různá dobrodružství a seznamuje se s roztodivnými
fiktivními
postavičkami a tvory. Kuky je vyroben z růžového textilního materiálu, oproti tomu stojí v kontrastu
většina
dalších
loutek i interiérů, které jsou
Obr. 14: Kuky se vrací
vyrobeny z přírodnin - například šišek, pařezů, větviček stromů, různých klacíky, kůry apod. Skálův Cílek a Lída se nesou naprosto v podobném duchu. Kuky se vrací tak představuje důmyslný svět dětských snů a představ o tom, co v lese žije, nebo co by mohlo žít. Dalším snímkem, který byl inspirován skálovsku poetikou a ve kterém se objevují fiktivní postavy, je Kovář z Podlesí (2013). V této filmové
pohádce
společně
s herci
opět i
hrají
loutky
a
animované postavy. Obr. 15: Kovář z Podlesí 38
V pohádce se objevují fiktivní postavy, jako jsou houbové víly, drak a antropomorfizovaná zvířata (veverka a křeček) a opět se zde setkáváme s fantazijním námětem. Výtvarnou koncepci filmu zrealizoval syn Františka Skály, František Antonín Skála. Oba dva snímky zachycují atmosféru podobnou poetice Františka Skály, tedy staré nevyužité věci, kterým je vdechnut pomocí recyklace nový život, rukodělná práce, využití přírodnin, dětská perspektiva, kombinování nejrůznějších materiálů, loutky, pohádkové motivy apod. To vše je pro dětského recipienta naprosto strhující.
4.1.2. Petr Nikl Petr Nikl je český spisovatel, malíř, hudebník, fotograf a divadelník. Narodil se r. 1960 ve Zlíně. Byl členem již zaniklé umělecké skupiny Tvrdohlaví a v 1995 mu byla udělena Cena Jindřicha Chalupeckého. V současné době bydlí v Praze. 123 „Vzpomínka na dětství hraje v umělcově vývoji dominantní roli“ 124 a odráží se v současné tvorbě. Pro jeho obrazy je typická
Obr. 16: Petr Nikl - portrét
decentní barevnost. Kreslířská a malířská tvorba je velmi jemná, snová a hlavně hravá. Stejně jako František Skála má i Nikl blízko k surrealismu. Niklova další tvorba spočívá například v maskách, které se podobaly podivným zvířatům a ve kterých jako performer sám poté vystupoval a doprovázel se zvukovými efekty. Dalším typickým prvkem je pro Nikla hra, kterou používá pro zobrazení skutečnosti a která se stala také východiskem mého projektu s názvem Niklouni. „Že je skutečnost pro Nikla hrou, není výsledkem útěku od reality, ale soustředěného cílevědomého a trpělivého odkrývání toho, co skutečnost popravdě je.“ 125 Petr Nikl je také ilustrátor a tvůrce autorských knih nejen Obr. 17: Petr Nikl – Netřesk
pro děti, z nichž mnohé získaly významná ocenění. Já jsem se
123
srov. HLAVÁČEK, Ludvík. Petr Nikl. [online]. [cit. 12. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/?id=881 HLAVÁČEK, Ludvík. Petr Nikl. [online]. [cit. 12. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/?id=881 125 Tamtéž. 124
39
Obr. 18: Petr Nikl – Niklův Blázníček
nechala inspirovat dvěma z nich, Lingvistickými pohádkami 126
a
Záhádkami, 127
které
popisuji
v praktické části. Všechny Niklovy knihy, jsou typické snovými křehkými ilustracemi. Rád v nich využívá opakování tvarů a jejich přetváření, díky nimž vytváří fiktivní postavičky či entity, které jsou velmi často neidentifikovatelné. Dodávají tak dětskému čtenáři prostor pro aktivizaci jeho představivosti a fantazie. Například Niklova Blázníčka 128 můžeme považovat za jakýsi neobyčejný atlas podivuhodných bytostí. Jeho tvorba je originální, ocitá se mimo současné umělecké proudy a doposud zažité trendy. Nikl se dokáže vcítit do dětského recipienta a zprostředkovat mu podněty k jeho vlastnímu rozvoji. Souhlasím se Zdeňkem Freisledenem, 129 který cituje dva Niklovy verše, které mluví za celou Niklovu tvorbu do jisté míry ho charakterizují: „Potkal dítě s duší chlapa chlapík s duší dítěte….“ 130
Obr. 19: Petr Nikl – Niklův Blázníček
126
NIKL, Petr. Lingvistické pohádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2006. 55 stran. NIKL, Petr. Záhádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2007. 72 stran. 128 NIKL, Petr. Niklův Blázníček. 1. vyd. Praha: Meander, 2009. 116 stran. 129 FREISLEBEN, Zdeněk. Doslov. In NIKL, Petr. Niklův Blázníček. Praha: Meander, 2009, s. 118. 130 NIKL, Petr. Niklův Blázníček. Praha: Meander, 2009, s. 9. 127
40
B. PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části popisuji konceptuálně intermediální výtvarný projekt, který jsem vytvořila. Na základě mého pozorování jsem zjistila, že je ve výuce na 1. stupni ZŠ málo rozvíjena představivost a fantazie dětí. Díky tomu tak není dán dostatečný prostor pro individuální výtvarný rozvoj dítěte. Zabývám se také kazuistickým výzkumem, díky němuž chci dokázat, že zařazení fiktivních postav jako téma výuky výtvarné výchovy pomůže dětem představivost a fantazii rozvíjet a aktivizovat. Kazuistickou případovou metodou chci tedy dokázat, že zařazení fiktivních postav do výuky výtvarné výchovy má smysl a zároveň i velký význam v rozvoji dítěte.
1. Kazuistický výzkum V rámci praktické části své diplomové práce vycházím z metodologie výzkumných metod, konkrétně se zabývám kazuistickým výzkumem, který patří ke kvalitativním metodám edukačního výzkumu. Proces kvalitativního výzkumu představuje odlišný a v jistém smyslu protikladný způsob výzkumu, než je kvantitativně orientovaný výzkum. Hlavním rysem kvalitativního výzkumu je mimo jiné dlouhodobost a (anebo) intenzivnost. 131 Jednou z metod kvalitativního výzkumu je kazuistika. Kazuistiku rozděluje Švec 132 na metody kazuistiky žáka a učitele a metody kazuistiky třídy a školy. Při svém výzkumu jsem se nezabývala pouze jedním žákem či pedagogem, ani celou školou, ale zaměřila jsem se na metodu kazuistiky třídy a mé výzkumné poznatky z ní tedy vycházejí. Termín kazuistika je odvozen z latinského casus, což znamená případ. Označuje se také jako studium případu a monografická metoda. Častěji se však setkáváme s pojmem studium případu neboli případová studie. Vzhledem k množství různých formulací můžeme shrnout kazuistiku jako „popis a rozbor jednotlivého případu na 131
srov. ŠVEC, Štefan a kol. Metodologie věd o výchově. Kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido, 2009, s. 63. 132 ŠVEC, Štefan a kol. Metodologie věd o výchově. Kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. České rozšířené vydání. Brno: Paido, 2009. 302 stran.
41
základě kompletní písemné dokumentace, jiných zprostředkovaných informací a vlastního zkoumání.“ 133 Metoda kazuistiky třídy se nazývá etnografická kazuistika. Základní metody této kazuistiky je zúčastněné pozorování, rozhovor, pasportizace a analýza textových dokumentů. 134 V našem případě jsem analyzovala ne textové dokumenty, ale výtvarné dokumenty a také díky tomu, že na 1. stupni ZŠ působím jako asistentka pedagoga, prováděla jsem i zúčastněné pozorování, které tvorbě a realizaci výtvarného projektu předcházelo. Zúčastněné pozorování provádí zúčastněný pozorovatel, který nezasahuje cílevědomě a plánovitě do života školy/třídy a nechová se tedy tak, jak se od vysokoškolského odborníka očekává – nedává rady, nenavrhuje změny, nehodnotí. 135 Opakovaný vstup cizí osoby do třídy během vyučování může být dosti složitý, protože si učitelé většinou pečlivě střeží „imunitu“ třídního dění. Mně se to ale dařilo bez problémů, protože jsem pracovala individuálně s jedním žákem a zároveň jsem se účastnila dění ve třídě a také pozorovala chod celé třídy. Měla jsem širší úhel pohledu na věc a získávala jsem tak spoustu informací, například o výtvarném projevu žáků, jejich chování během výuky, jejich nadšení pro jednotlivé výtvarné úkoly apod. Analýza dokumentů „znamená nejen práci s výtvory žáků (sešity, výkresy a jinými výtvory dětí, (…) kdy žáci odpovídají na otázku „Co všechno jsem se naučil“, ale i s učeními pomůckami a také úředními dokumenty.“ 136 V mém případě jde o analýzu výtvarných dokumentů žáků a výsledků jejich výtvarné činnosti.
133
ŠVEC, Štefan a kol. Metodologie věd o výchově. Kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido, 2009, s. 204. 134 srov. tamtéž, s. 212-214. 135 srov. tamtéž, s. 213. 136 Tamtéž, s. 214.
42
2. Specifikace žáků Již druhým rokem se pohybuji v roli asistentky pedagoga na 1. stupni ZŠ Bosonožská 9 v Brně, Starém Lískovci. Ve školním roce 2012/2013 jsem se působila ve třídě 2. A a v roce 2013/2014 ve 3. A. Současně se také pohybuji v paralelní třídě, ve letošním školním roce 3. B, minulý rok 2. B. Ve třídě 3. A je 19 dětí, v třídě 3. B je 18 dětí. Měla jsem tedy možnost vnímat klima obou tříd a jejich celkovou atmosféru. Jako nezávislý zúčastněný pozorovatel mohu konstatovat, že každá třída je zcela jiná. Ve třídě 3. A panuje příjemná atmosféra, kolektiv je soudržný a bezproblémový. Žáci si navzájem pomáhají, podporují se a jsou patrné pevné přátelské vazby. Žáci jsou aktivní a většinou pracovití. Objevují se snad jen 2 výjimky, kdy bychom mohli uvažovat o mírné pasivitě žáků a o občasném odsouvání z kolektivu ostatními dětmi. To bývá problém při skupinových pracích. Pokud bych měla zhodnotit prospěch třídy jako celek, jedná se o třídu s lepším průměrem. Jsou zde žáci velmi šikovní se samými jedničkami, ale i ti méně zdatní. Z výtvarného hlediska je třída také relativně vyrovnaná. Ve třídě jsou výborní kreslíři a malíři, ale i ti méně zruční. Jeden žák je však tak málo zdatný, že je jeho výtvarný projev na úrovni první třídy. Je motoricky neobratný, takže veškeré výtvarné náročnější aktivity jsou pro něj velmi namáhavé a potřebuje častou pomoc. Třída 3. B je však jiná. Bohužel je ve třídě horší kolektiv a už v tomto ročníku se zde objevila šikana. Jsou zde evidentní velké kázeňské problémy a třída díky tomu nedokáže fungovat jako soudržná skupina, což má za důsledek problém se skupinovou prací. Objevuje se mnoho problémů, které by měl učitel v této třídě řešit a hledat účinné a vhodné metody. Na některé děti je však jakákoli metoda neúčinná. Ve třídě jsou velmi velké, až propastné rozdíly v učebním výkonu. Oproti velmi bystrým a až nadprůměrným žákům zde stojí ti, kteří jsou ze sociálně slabších rodin a jejich pracovní nasazení i výsledek jsou na nižší úrovni. Třída je tedy výkonnostně velmi nevyrovnaná. To samé platí i o výtvarném projevu. Pokud bych viděla kresby dětí z této třídy a nevěděla, o který ročník se jedná, dvě dívky bych dokonce zařadila z hlediska výtvarného projevu klidně do páté, či šesté třídy. Anamnéza obou tříd se mi stala velkou motivací pro tvorbu výtvarného projektu s fiktivními postavami. 43
3. Fiktivní postavy v konceptuálně intermediálním výtvarném projektu na 1. stupni ZŠ „Není nad původnost, každý po ní touží – lidé chodí přes most, tak já půjdu louží.“ K. H. Borovský Projekt zaměřující se na fiktivní postavy ve výtvarném projektu pro 1. stupeň ZŠ jsem koncipovala tak, aby představoval pro žáky jinou formu práce, než která se běžně ve výtvarné výchově primárního vzdělávání vyskytuje. Snažila jsem se o zprostředkování jiného a zároveň i nového témata, dále různých technik, a druhů práce. Ve školním roce 2012/2013, tedy ve druhé třídě, jsem děti při práci ve výtvarné výchově a pracovních činnostech jen pozorovala, ke konci roku jsem však již začala realizovat první pokusy mého projektu. Plné uvedení úkolů do praxe jsem uskutečnila až od září školního roku 2013/2014, kdy byli žáci ve 3. třídě. Zpočátku jsem zadávala stejnou výtvarnou práci jak pro třídu 3. A, tak i pro 3. B, abych viděla rozdíly v těchto třídách. Poté úkoly jednotlivých projektů vznikaly převážně za účasti mé kmenové třídy, tedy současné 3. A. Fiktivní postavy provázely žáky jeden celý rok. A to proto, že jsem neměla možnost využít každou hodinu výtvarné výchovy. Projekt byl realizován delší dobu, protože byl prokládán hodinami s výukou třídní učitelky, paní Novákové. Pokud by však byly aktivity zadávány každou hodinu výtvarné výchovy, trval by přibližně půl roku. Uvádím proto půlroční návrh realizačního plánu výtvarného projektu, který se skládá ze tří témat – Skřítci, Obři a Niklouni. Projekt je určen pro první pololetí školního roku. Je důležité se samozřejmě přizpůsobit prostředí, ve kterém projekt budeme realizovat. Jednak interiéru školy, a pak i prostředí kolem školy, kam jsou některé úkoly také situovány. Mimo jiné se pedagog musí přizpůsobit i počasí a zohlednit ho. V mém návrhu jsou proto aktivity, které jsem situovala do přírody, hned v prvním a částečně ve druhém projektu, kdy je na podzim ještě většinou teplo, dá se s dětmi vyjít do
44
přírody a tam úkoly realizovat. Ve třetím projektu jsou aktivity spíše interiérové, předpokládá se, že se budou realizovat v zimě. Cíle projektů jsou uvedeny přímo v tabulce u jednotlivých plánů, nicméně bych vyzdvihla jeden z cílů hlavních, a to je vedle rozvoje dětské představivosti a fantazie také větší sepjetí s přírodou a všímání si krajiny kolem sebe. V neposlední řadě je kladen důraz na osvojení si jiných a pravděpodobně nových způsobů vizuálně obrazného vyjádření, například i zapojení akce a nových médií do výuky.
45
Název projektu č. 1: SKŘÍTCI KOLEM NÁS Období: září – říjen (přibližně 8 týdnů) Motivace: Jací skřítci se kolem nás vyskytují? Vžij se do role takových skřítků. Inspirace autorskými knihami Františka Skály – Jak Cílek Lídu našel, Skutečný příběh Cílka a Lídy a Velké putování Vlase a Brady.
Konkrétní úkoly
Metody a technika práce
1. Skřítci podle Skály
1. kresba
2. Skřítci a příšerky z keramiky (pomocí haptiky)
2. modelace z keramické hlíny
3. Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní roli + ilustrace
3. tvorba příběhu: vypravování, kresba
4. Domeček pro skřítky z přírodnin
4. akce, prostorové vytváření
5. Strašidlo/skřítek, který žije pod mou postelí
5. akční malba (dripping) + dokreslení tuží
6. Fotopříběh z fotografií 7. Komiks z fotografií 8. Instalace skřítka do přírody / do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické
6. akce, fotografie, popř. koláž z fotografií
Kompetence, průřezová témata a mezioborové vztahy 1. kompetence k učení
Cíle konkrétních úkolů
- umět pojmenovávat prvky vlastního 2. kompetence k učení + vizuálně obrazného k řešení problému vyjádření - nalézat nové 3. kompetence k řešení prostředky pro problému + vizuálně obrazná komunikativní vyjádření propojení s jazykem a - samostatně jazykovou komunikací experimentovat s různými vizuálně 4. kompetence k učení + obraznými prostředky komunikativní, - zapojení environmentální výchova mezipředmětových vztahů (jazyk a 5. kompetence k učení jazyková komunikace) - pojmenovat a uvědomit si účinky 6. kompetence k řešení smyslové vnímání na problému + k učení vizuálně obrazné vyjádření 7. kompetence k řešení - zapojení akce do problému + k učení výuky 8. kompetence k řešení problému + k učení
7. akce, fotografie, popř. koláž z fotografií 8. akce, fotografie
46
Název projektu č. 2: OBŘI A JEJICH PROBUZENÍ DO DNEŠNÍ DOBY Období: listopad - prosinec (přibližně 8 týdnů) Motivace: Myslíš, že obři ještě existují, existovali? Inspirace knižním i zfilmovaným Fimfárem Jana Wericha, konkrétně povídkou s názvem Jak obří na Šumavě vyhynuli. Dále pověstmi o obrech vyskytující se na Šumavě, například pověst O pokladu obrů, kteří žili na Obřím hradě u Popelné a také inspirace básní Petra Nikla s názvem Obři.
Konkrétní úkoly 1. Jak vidím obra já? 2. Obr zasazený do přírody (Land art) 3. Drahokamy z odpadového materiálu – „Obři střeží poklad“ 4. Netradiční šperky z plastelíny – „Mohly být v pokladu obrů i šperky?“ 5. OBRland (země obrů) 6. Masky pro obry + tanec obrů 7. Hra na většího (stínohra)
Metody a technika práce
Kompetence, průřezová témata a mezioborové vztahy
1. kombinace kresby a malby
1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problému + komunikativní
2. akce, land art
3. kompetence k řešení 3. prostorové problému vytváření z odpadového 4. kompetence k řešení materiálu problému + komunikativní 4. prostorové vytváření z 5. kompetence plastelíny komunikativní + k řešení problému 5. prostorové vytváření z 6. kompetence k řešení papíru problému + k učení 6. kresba + dramatická tvorba
7. kompetence komunikativní + sociální a personální + k řešení problému
7. akce, dramatické ztvárnění, stínohra
47
Cíle konkrétních úkolů - osobitost svého vnímání uplatňovat v přístupu k realitě, k tvorbě a interpretaci vizuálně obrazného vyjádření - k vyjádření nových pocitů a prožitků svobodně volit a kombinovat prostředky pohybu a sebevyjádření - dokázat se zorientovat a využívat některé metody uplatňované v současném výt. umění a digitálních médiích – počítačová grafika, fotografie, video - ověřovat své komunikační dovednosti v sociálních vztazích a zlepšovat kooperaci ve skupině i mezi spolužáky - uplatňovat různé znakové systémy například z dramatické výchovy
Název projektu č. 3: FANTAZIJNÍ TVOROVÉ - NIKLOUNI Období: leden (přibližně 4 týdny) Motivace: Jaké další fiktivní postavy si dokážeš představit? Inspirace poetikou a autorskými knihami Petra Nikla: Záhádky a Lingvistické pohádky, popř. jinými.
Metody a technika práce
Konkrétní úkoly 1. Niklouni – výtvarná hra
2.
Divadlo
s Niklouny
Kompetence, průřezová témata a mezioborové vztahy
1. kombinace 1. kompetence k učení kresby a malby
na
interakt. tabuli + sekvenční
2. malba, dramatické ztvárnění, tvorba videa
2. kompetence k řešení problému + komunikativní + k řešení problému
fotografie z pohybu Niklounů 3. kresba, malba
3. Pomíchaná zvířátka
Cíle konkrétních úkolů - dokázat využívat
některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích – fotografie, a video - nalézat nové prostředky pro vizuálně obrazná vyjádření
3. kompetence k řešení problému + k učení
- nalézat vhodnou formu pro prezentace svých samostatně vytvořených vizuálně obrazných vyjádření - ověřovat své
komunikační dovednosti v sociálních vztazích, zlepšovat kooperaci se spolužáky - uplatňovat různé znakové systémy například z dramatické výchovy
- zapojení interaktivní tabule do výuky výtvarné výchovy
48
4. Projekt SKŘÍTCI Skřítek neboli šotek či domovníček je dle významného umělce Josefa Váchala, který popisuje roztodivné stvoření a strašidla ve své knize Ďáblova zahrádka aneb Přírodopis strašidel, 137 charakterizován jako „stvoření živly všemi přednostně obdařené, co malý, zakrslý mužík v domácnosti lidské nezřídka se zdržující. (…) Trváním svým je nesmrtelný.““ 138 Dále pak Váchal popisuje tři druhy skřetů, a to skřeta lesního, potočního, skalního a švábského. Potoční bývá často zaměňován za vodníka, ale je člověku daleko nebezpečnější. Žije v potocích, kalužích a jakýchkoli vodách. Švábský prý činí lidem dobrodiní, skřet skalní neboli havětník má rozmanitou podobu a zdržuje se ve skalách. Má za úkol způsobovat ve skalách ozvěnu. Poslední lesní skřet, neboli také šotek (stejně jako skřítek domácí) „nejčastěji na divokém kancy jedoucí vidín bývá, protože pěšky nerad chodí, ba ani chodit nemůže, maje na svých nohách po pěti drápech, jako orlích zahnutých. (..) Bytost ďábelského původu jest.“ 139 Dnešní dětské povědomí o skřítcích je jiné. Skřítka si žáci 3. třídy představují jako hodné milé stvoření žijící nejčastěji v lese. Skřítci ale mohou dle jejich slov způsobovat i to, že se z dětské aktovky ve škole ztratí pouzdro, guma, sešit či domácí úkol. Proto jsem se rozhodla vytvořit projekt, který by se právě skřítků týkal a žáci by tak dostali možnost se o nich více dozvědět a nějakou dobu v rámci výtvarné výchovy se svými oblíbenými skřítky strávit. Inspirací se pro tento projekt stal František Skála a jeho tři autorské knihy: komiks Velké putování Vlase a Brady, 140 fotokomiks Skutečný příběh Cílka a Lídy 141 a fotopříběh Jak Cílek Lídu našel. 142Velké putování Vlase a Brady patřilo a stále patří mezi nejoriginálnější komiksy, které u nás kdy vyšly. To je dáno nejen poetickotolkienovským stylem vyprávění, ale především výtvarnou stránkou danou nevšedním
137
VÁCHAL, Josef. Ďáblova zahrádka aneb přírodopis strašidel. 1. vyd. Praha: Paseka, 1992. Tamtéž, s. 84. 139 Tamtéž, s. 152. 140 SKÁLA, František. Velké putování Vlase a Brady. Praha: Albatros, 1989. 141 SKÁLA, František. Skutečný příběh Cílka a Lídy. Praha: Arbor vitae, 2007. 142 SKÁLA, František. Jak Cílek Lídu našel. Praha: Meander, 2006. 138
49
Obr. 20: Divadlo Minor - Velké putování Vlase a Brady
talentem Františka Skály. 143 Příběh vypráví o přátelích Vlasovi a Bradovi, kteří zažívají různá dobrodružství. V příběhu se objevuje surrealistická krajina a množství fantaskních postav. Kniha je kreslená a zachycuje velmi poutavou práci s barvami obrázky jsou příležitostně proloženy koláží. Na motivy této knihy bylo zinscenováno i divadelní představení. Za pomoci samotného autora, Františka Skály, tak učinilo v roce 2007 Divadlo Minor v Praze. 144 Skála navrhl kulisy a loutky. Pro realizaci použil odpadový materiál, jak je pro něj typické. Kulisy a další rekvizity jsou vytvořeny z PET lahví, izolační pěny, papíru nebo dřeva. „Baví mě zachránit věci těsně předtím, než se propadnou do zapomnění, pozvednout je do jakési vyšší formy bytí. Dostávají se ke mně náhodně.
Nechodím
po
bazarech
ani
smetištích,“ 145 prohlásil v minulosti Skála. Obě dvě knihy o Cílkovi a Lídě na sebe navazují, lze je však číst i samostatně. Nejprve vyšla knížka Jak Cílek Lídu našel. Jedná se o krátkou novelu s fotografickým doprovodem. Kniha nás obeznámí s tím, jak se Cílek s Lídou seznámili. Na tuto knihu navázala druhá Skutečný příběh Cílka a Lídy. Děj knihy se točí kolem Cílkova putování za Lídou, kterou unesl zlomocný Rulík. Na cestě zažívá různá dobrodružství a hlavně setkání s novými přáteli, opět fantaskními postavičkami. Nese se v duchu Vlase a Brady. Knihy jsou výtvarně velmi unikátní. Skálův výtvarný projev, ve kterém spojuje přírodní prvky s předměty, které již neměly ve všedním světě uplatnění, imponuje recipientovi natolik, že je knihou doslova pohlcen. Nevyužitým starým předmětům dává nový život a jako rekvizity a získávají využití prostřednictvím knižního příběhu. Fotografie jsou většinou zasazené do lesního prostředí, kde Obr. 21: František Skála - Skutečný příběh Cílka a Lídy 143
srov. PŘIBYL, Martin. Recenze: Skutečný příběh Cílka a Lídy. [online]. 17. 9. 2007 [cit. 25. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.komiksarium.cz/index.php/2007/09/recenze-skutecny-pribeh-cilka-a-lidy/ 144 srov. SKÁLA, František. [online]. [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.frantaskala.com/cs/bio 145 ČTK. Skálovi hrdinové Vlas a Brada doputovali na vlastní výstavu. [online]. 22. 5. 2011 [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://art.ihned.cz/c1-51904520-skalovi-hrdinove-vlas-a-brada-doputovali-na-vlastni-vystavu
50
na jedné scéně můžeme spatřit obyčejného slimáka, postavu sestavenou čistě z přírodnin, v kontrastu s tím zároveň loutkou s batohem z obalu od Nokie, která bydlí v domečku vytvořeného ze staré televize s nápisem „made by Tesla“. Toto spojování je v celé knize klíčové. Nic zde ale neruší, z fotografií je cítit příjemný nádech a harmonie. Všechno ještě získává na věrohodnosti díky všudypřítomné patině, která dodává tak trochu tajemný nádech. Tvorba F. Skály mě podnítila k vytvoření výtvarného projektu s názvem Skřítci. Tento projekt propojuje nejrůznější druhy obrazotvorné výtvarné práce, ve které se střídají rozličné materiály a techniky, ale stejně tak v nich žáci zapojí i znalosti z jiných oblastí. Mezipředmětové vztahy nejvíce odkazují na český jazyk, protože jsou úkoly věnované vymýšlení příběhů a jejich vypravování. Žáci také uplatní poznatky z přírodopisu. Jako propojující bod v tomto projektu funguje práce s keramickou hlínou, a to od počátečních skic po realizaci, až po velmi pestrou sadu navazujících úkolů. Žáci tak mohou vytvořeným figurkám pomyslně vdechnout život a zmaterializovat tak skutečně své představy. Dodají jim pomocí kreseb, maleb, příběhů, fotografií, životopisů, komiksů různé charakteristiky, pomocí kterých se mohou do postav vžít a dívat se jejich očima. Pokusí se zachytit i jejich odlišný pohled například v práci s perspektivou. Formy práce oscilují mezi celotřídní, skupinovu i samostatnou a žáci jsou vedeni k tomu, aby spolu diskutovali, dívali se na problém z několika úhlů, navrhovali různá řešení, a tak se učili kreativnímu přístupu. Žáci se také učí slovně či písemně obhájit svůj výrobek. Žáci si vyzkouší tvorbu všemi smysly a zapojí i ty, které předtím nebyly ve výtvarné výchově zvyklé používat. Kromě zrakových dojmů tvoří žáci se zavázanýma očima, a tak si mohou osahat materiál, se kterým pracují. Tento úkol vede k většímu uvědomění si významu zraku pro člověka. Haptika se zde tak stává velmi zajímavým prvkem zapojeným do výuky výtvarné výchovy. Dále se žák naučí poslouchat příběhy ostatních a reagovat na ně. Žáci se v projektu seznámí s novými výtvarnými technikami jako je například land art, tvoření z keramiky, dripping a dostanou příležitost pracovat i s novými médii, konkrétně s fotoaparátem a s počítačem. 51
Žák se tímto projektem učí umět pojmenovávat prvky vlastního vizuálně obrazného vyjádření, nalézat nové prostředky pro realizaci a získává zkušenosti pro vhodnou formu prezentace tohoto vyjádření. Žák se také učí samostatně experimentovat a nebát se zapojit svoji kreativitu. Osvojuje si jiné a nové způsoby vizuálně obrazného vyjádření, jako je například již zmiňovaný dripping, land art a jiné. Také je v tomto projektu důležité, aby si žáci pomocí výtvarného sebevyjádření ověřovali své komunikační dovednosti v sociálních vztazích, zlepšovali kooperaci ve skupině i mezi spolužáky. V neposlední řadě je projekt zaměřen na sepětí s přírodou a všímání si krajiny kolem sebe. Čtyři
úkoly
tohoto
projektu
nebyly
realizovány žáky ZŠ Bosonožské, ale realizovala jsem je se svými kolegyněmi v rámci předmětu Didaktika Vv II. na Pedagogické fakultě v Brně pod vedením paní doc. PaedDr. Hany Stehlíkové Babyrádové, Ph.D.
Obr. 22: František Skála - Skutečný příběh Cílka a Lídy
52
4.1 Realizace jednotlivých úkolů 4.1.1 Skřítci podle Skály První úkol projektu je zaměřen na prvotní seznámení s tímto tématem a také s autorskými knihami Františka Skály, a to jak po stránce textové, tak i výtvarné. Žáci dostanou možnost blíže se zkonfrontovat s fiktivní postavou, v našem případě tedy skřítkem, a budou ho moci ztvárnit podle svých představ. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
rudka, uhel, tvrdý papír A4
Technika:
kresba
Motivace:
Četba autorské knihy Jak Cílek Lídu našel od Františka Skály a
Obr. 23: František Skála - Skutečný příběh Cílka a Lídy
následné prohlédnutí jeho fotografií ilustrujících text. Jaký Cílek je? Má nějaké kamarády? Kde Cílek bydlí? Jaké skřítky znáš? Mohou být hodní i zlí? Jaký byl Cílek, jaké má tato hlavní postava povahové rysy? Vytvoř svého vlastního skřítka a představ si, že se uchází o místo v pohádce. Sepiš jeho „pohádkový životopis“. Skřítek jej musí předložit přísné výběrové komisi, která na pohádkovém castingu vybírá hlavní hrdiny do zbrusu nové pohádky. Životopis se samozřejmě hodnotí i po výtvarné stránce, dále se hodnotí krasopis, grafická úprava atp. Uvědom si, jaké má tvá postava povahové rysy? Odkud pochází? Životopis musí obsahovat: osobní údaje (jméno, věk, bydliště, národnost, kontakt), dosažené vzdělání, dosavadní zaměstnání, zájmy a dovednosti, zvláštní schopnosti. Také je nutné přiložit fotografii (tvoji kresbu). Realizace:
Žáci si nejprve v předešlé hodině českého jazyka (čtení) přečetli část
Skálovy autorské knihy. Poté jsme s žáky v hodině Vv knihu dočetli a navázali společnou diskusí podněcovanou výše uvedenými otázkami. Následně žáci kresebně ztvárnili jednotlivého skřítka po svém. Při kresbě přemýšleli nad pohádkovým životopisem svého skřítka a po dokreslení jej napsali na papír. Následně své kresby
53
skřítků prezentovali před třídou a přečetli i životopis své fiktivní postavy. Hodnotil se jak životopis, tak i celková práce. Reflexe:
Vzhledem k tomu, že část knihy si žáci přečetli v přecházející hodině,
na hodinu výtvarné výchovy se již těšili. Věděli, že budeme pracovat se skřítky. Při diskusi napadaly žákům různé nápady, jak by mohli svého skřítka nakreslit a pojmenovat. Při kresbě ve dvojicích diskutovali a předháněli se, kdo nakreslí lepšího skřítka. Závěrečné hodnocení prováděli žáci společně. Vytvářeli jednak sebehodnocení, kdy sami uznali, co se jim například nepovedlo, ale vzájemně i vyhodnotili nejlepší kresbu s životopisem.
Obr. 24-26: skřítci očima dětí
4.1.2. Skřítci a příšerky z keramiky Tento úkol byl realizován v rámci hodin Didaktiky Vv II. na Pedagogické fakultě MU. Stejně dobře ho lze ale realizovat v hodinách výtvarné výchovy na I. stupni ZŠ. Úkol se zaměřuje na tvorbu pomocí jiných smyslů, než jsou žáci ve výtvarné výchově zvyklí. Potlačení zraku a naopak upřednostnění hmatu při výtvarné tvorbě je cílem, který výuku výtvarné výchovy posouvá kupředu. K tomuto účelu byla použita hlína. Během modelování se ale žáci musí spolehnut pouze na hmatové dojmy namísto zrakových, protože celý úkol probíhal poslepu.
54
Obr. 27: haptické tvoření z hlíny
Úskalím v tomto úkolu může být vypalovací pec, která nemusí být přítomna na každé ZŠ. Nicméně v tomto případě lze nechat figurky vypálit na jiném blízkém pracovišti, kde je keramická pec k dispozici (např. centrum volného času, ZUŠ apod.), nebo použít samotvrdnoucí hmotu. Časová dotace:
90 minut tvorba skřítků + 45 minut
glazování, engobování Pomůcky:
keramická hlína, šátky na zavázání očí,
měkký papír A4, tužka Technika:
modelace z keramické hlíny
Motivace:
Použij skřítka z minulého úkolu. Jak by mohl vypadat vyrobený
z hlíny? Bude se v prostoru lišit o ploché kresby? Myslíš si, že je těžké pracovat s keramickou hlínou? Už jsi s ní někdy pracoval(a)? Jak myslíš, že se ctí lidé, kteří nevidí? Diskutuj o tomto handicapu.
Realizace:
Obr. 28-29: haptické tvoření z hlíny
S kolegyněmi jsme se inspirovaly skřítky z minulého úkolu a pokusily
jsme se načrtnout skřítka jinak, tak, aby ho poté bylo možno vymodelovat z hlíny. Následně jsme pracovaly s kouskem hlíny, který jsme vypracovaly a zvláčnily a poté si zavázaly oči šátkem. Bez použití zraku jsme se pokusily načrtnuté skřítky z hlíny vymodelovat. Po sundání šátku jsme svou bytost neupravovaly. Ve třídě se modely se před vypálením vystaví a následuje diskuze. Do jaké míry se liší vymodelované figurky od kresebné předlohy? Povedlo se alespoň něco ztvárnit podle původní představy? Žáci také sdělí svůj pocit z práce s hlínou, jak se jim
55
pracovalo a také jak na ně působila haptická tvorba. Dále lze diskusi rozvinout i na zraková postižení a neschopnost používat zrak. Další fází bylo dokončení skřítků – engobování či glazování. Pro „temný vzhled“ jsme použily burel (více vrstev), poté temně zelenou engobu (opět více vrstev), v poslední fázi jsme skřítky posypaly přes sítko přesátým popelem a opět přestříkaly engobou, aby se popel zafixoval. Jednotlivé vrstvy vyžadují krátké proschnutí. Lze experimentovat s množstvím i vrstvami. Možné je udělat i druhý výpal a barevnými glazurami zvýraznit detaily – oči, ústa, rohy, nosy, drápy…apod. V tomto případě však glazování provedeno nebylo.
Reflexe:
Obr. 30-31: skřítci před vypalováním
Práce byla velmi zábavná. Sledování rozdílů mezi náčrtkem, vlastní
představou a výsledným výrobkem vedlo k zamyšlení a uvědomění si, že orientovat se jen a pouze pomocí hmatu je velmi náročné. S tímto souvisí i poznání, jak moc je pro nás zrak důležitý. Haptika tedy dokázala dát úkolu větší rozměr. Úkol také posiluje sociální cítění a učí žáky vnímat výtvarno jiným, novým pohledem. Přestříkání burelem, engobování, popelování a následné vypálení skřítků bylo časově zdlouhavé. Při realizaci s žáky musí být tento krok prováděn s pomocí učitele. Ten hlídá hladký průběh práce s barvou a pomáhá žákům s vytvářením vrstev. Také je důležitý řádný ochranný oděv, aby se žáci neušpinili. Vypalovat výrobky musí vždy učitel, aby nedošlo k úrazu při práci s horkou pecí.
56
4.1.3. Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní roli Třetí úkol pracuje s mezipředmětovými vztahy, konkrétně s českým jazykem. Propojuje výtvarnou výchovu se slohovým postupem vyprávěcím. Inspirací pro tento úkol se stala opět autorská kniha Františka Skály Jak Cílek Lídu našel. Stejně jako Skála vytvořil příběh o Cílkovi a Lídě, tak se stejně tak žáci stanou spisovateli a vytvoří příběh s hlavními hrdiny - svými keramickými skřítky. Nutné je žákům přiblížit, jak by měl správný příběh, nebo vyprávění vypadat. Měl by mít úvod (uvedení do situace), zápletku (rozpor či konflikt, nejdůležitější část příběhu, končí rozuzlením děje) a závěr (zakončení, shrnutí, může zde obsahovat i ponaučení). S úkolem je dobré žákům pomoci, když si neví rady, nasměrovat je. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
keramické figurky z předchozího úkolu, papír, pastelky, pero
Technika:
tvorba příběhů: slohový postup – vypravování, kresba
Motivace:
Vymysli
krátký
pohádkový
příběh
se
svými
keramickými
pohádkovými postavami v hlavní roli. Respektuj jejich povahové rysy, dovednosti a zvláštní schopnosti! Příběh formuluj jako scénář. Jednotlivé scény rozkresli. Realizace:
Žáci vytvořili skupinky po 2-4 žácích. Mohou být náhodné, ideální je
však vycházet z pohádkových životopisů z předchozích úkolů - podle nich děti mohou mezi figurkami spolužáků snadno najít nejlepšího přítele ke své postavičce, nebo naopak zápornou postavu budoucího příběhu. Ve vzniklých skupinkách žáci vytvořili příběh, ve kterém se vyskytly všechny postavy skřítků žáků ve skupině.
Obr. 32-33: tvorba příběhů
57
Obr. 34-37: hotové příběhy
Reflexe:
Z úkolu
vznikly
krásné
příběhy s nápadem. Například příběh O Skřítkovi
Houbovi,
kterému
zplesnivěly
všechny houby. Pomohla mu až tetička Houbová, které kouzlem zase všechny houby uzdravila. Další příběh byl o skřítcích, kteří žili v lese, jenž jim chtěli lidé vzít. Skřítci vymysleli,
že se lidí zbaví tím, že je chytnou do pastiček na myši. To se také podařilo a les byl zase skřítků. Tyto dva příběhy se staly scénářem pro další úkoly tohoto projektu. Žáky vymýšlení příběhu se skřítky moc bavilo, vymýšleli různé varianty a možnosti a diskutovali mezi sebou. Ke konci hodiny pak své příběhy prezentovali před ostatními spolužáky. Vznikla tak velmi příjemná atmosféra.
4.1.4. Domeček pro skřítky Tento úkol byl realizován v rámci školy v přírodě, kterou žáci absolvovali v rekreačním středisku Zámeček Hodonín na Vysočině v okrese Blansko. Žáci měli za úkol využít les, se vším, co jim nabízel. Seznámili se tedy s novou výtvarnou technikou – land artem. Inspirací jim byla opět kniha komiksů Františka Skály Skutečný příběh Cílka a Lídy a autorská kniha Jak Cílek Lídu našel, ve kterých Skála pracuje s přírodninami. Všechny fotografie, ze kterých je kniha sestavená, jsou pořízené v lese nebo v jeho 58
blízkém okolí. Také byl dětem puštěn film Kuky se vrací, který, jak jsem popisovala v teoretické části, vychází ze skálovské poetiky. Dětská představivost a fantazie tak byla prostřednictvím knihy i filmu vysoce podněcována. Pokud by při realizaci tohoto úkolu nebylo možné vzít žáky do lesa, určitě by bylo možné při menší úpravě této aktivity využít park, hřiště, nebo jakékoli vhodné místo. Nemusí se tedy tento úkol omezovat jen na lesní prostředí. Časová dotace:
45 minut
Pomůcky:
přírodniny - mech, kameny,
Obr. 38-39: František Skála - Skutečný příběh Cílka a Lídy
dřevo, šišky,…. Technika:
akce, prostorové vytváření
Motivace:
Cílek
i
jeho
přátelé
žili
v domečcích z přírodnin. Jak byly domečky asi velké? Vymysli si, jaký domeček byl vytvořil(a) pro svého skřítka. Jak bude velký? Z čeho bude vytvořen? Realizace:
Žáci
byli
rozděleni
do
skupinek po 3-4 dětech. Ve skupině se museli domluvit, jaký by měl jejich domeček být. Nejprve si rozmysleli plánek domečku, mohli si ho i načrtnout. Měli zapojit svou fantazii, poznatky a vlastní zkušenosti. Do domečku se museli všichni skřítci ze skupinky vejít. Poté si žáci nasbírali vhodné materiály a začali stavět. Nejpůsobivější domeček vyhrál - hodnoceno bylo jak provedení, tak i nápaditost a originalita. Reflexe:
Možnost větší realizace v přírodě přijali žáci s nadšením. Do stavby
domečků se doslova vrhli. Stále ale bylo důležité žáky hlídat, aby si při práci neublížili – například při přenášení kamenů nebo lámání uschlých větviček. I když byla dětem zdůrazněna bezpečnost při práci, mnohdy jim bylo nutné připomínat, jak mají s přírodninami zacházet. Žáci si vybírali nejčastěji jako nejstrategičtější místo vzniku domečku úpatí kmene stromu u kořenů. Využili tak již přírodně vzniklého prostředí a
59
Obr. 40-42: vytváření domečků pro skřítky
domečky
už
jen
dotvořili.
Vzniklé
domečky se po vytvoření hodnotily. Domečky pro skřítky zůstaly pak v lese a vytvořily v něm příjemně pohádkovou atmosféru.
4.1.4.1. Kazuistický rozbor prací Žáci přijali stavění domečků z přírodnin s velkou radostí stejně jako další land artovou aktivitu, kterou popisuji v projektu s názvem Obři, jehož zpracování spočívalo a v úpravě podzimního listí do tvaru obrů. Taty aktivity proběhla za účasti tříd 2. A i 2. B, které byly spojené. Měla jsem možnost jet s žáky na školu v přírodě do vesničky Hodonín u Kunštátu. Tento výtvarný úkol se se tedy stal bleskovým nápadem, který byl v rámci školy v přírodě naprosto vhodnou aktivitou. Při cestě do lesa už děti věděli, že budeme stavět domečky, protože úkolu předcházela motivace a hrubý nákres domečků. Děti si tak ještě před samotnou aktivitou dostali možnost představit si, jak takový domeček postavený z přírodnin asi bude vypadat nebo jak by chtěli, aby dle jejich fantazie vypadal. Skupinky byly vytvořeny náhodně, aby se žáci učili komunikovat i s jinými dětmi, než se kterými mají navázány přátelské vazby. Práce ve skupinkách proběhla víceméně 60
Obr. 43-44: vytváření domečků pro skřítky
v pořádku. Při stavbě se ale objevily menší neshody. Některé skupinky se na tvaru a materiálu domečků bez problémů domluvily, v jiných ale panoval chaos a zmatek. V těchto se děti například neshodly na všech jednotlivostech stavby nebo se dostatečně neúčastnily její realizace. Došlo i k případu, že se jedna holčička ze 3. B se natolik rozzlobila, že odmítla se skupinkou pracovat a nechtěla jít ani k jiné, tím pádem jen seděla a pozorovala dění kolem sebe. Ani pádné argumenty moje i paní učitelky nepomáhaly. Tento
incident
se
tedy
stal
rušivým
elementem celé výtvarné aktivity. Nicméně ostatní žáci se do úkolu zhostili zodpovědně a práce je velmi bavila. Na dětech bylo vidět nadšení a zapálenost do činnosti. Diskutovali spolu a vyprávěli ostatním svoji představu domečku. Někteří použili i svůj nákres
či
plán
a
skupinka
podle
něj
postupovala. Po zpětném důkladném průzkumu mi děti řekly, že tvoření v přírodě je velmi baví a že by chtěly
zase
nějakou
podobnou
aktivitu
v přírodě podniknout. Především jsou nadšeni z tvoření, které se odehrává venku za zdmi budovy školy. Dominika přímo řekla: „Mohli jsme dělat s přírodními materiály, nejen s pastelkami a barvičkami a papírem, ale se šiškami, větvičkami a mechem, což bylo super.“ Je patrné, že děti touží po práci netradiční formou. Práce s přírodninami se nabízí jako velmi vhodná aktivita. Obzvláště městské děti vidí v přírodě možnost se seberealizovat, protože nabízí zcela jiné možnosti vyžití. Proto vyjít s dětmi do přírody a pracovat s jinou formou než jenom vytvářet z papíru a jiných podobných školních materiálů je pro děti zajímavé a poutavé. Sára doslova řekla: „Příroda se tím neničí, nikomu se neškodí a vytváří se v ní něco hezkého.“ To může být dost silný argument, proč zařadit land artové prvky do výuky výtvarné výchovy. Tento výtvarný úkol nebyl zaměřen pouze na práci v přírodě, ale také především na rozvíjení představivosti a fantazie. Ta byla rozvíjena už před realizací dětskými 61
náčrty a později při realizaci domečků. Děti měli možnost více poznávat tajemné zákoutí lesa a všeho, co nabízí. Některé děti se mi poté svěřily, že si představovaly, jak do lesa přijdou náhodní houbaři nebo nějací lidé a budou se divit, kde se v lese domečky vzaly a budou si myslet, že v lese doopravdy žijí skřítci a různé malé příšerky.
4.1.5. Strašidlo/skřítek žijící pod mou postelí Úkol vychází z techniky drippingu, tedy techniky vlastní Jacksonu Pollockovi. Jedná se o akční malbu, žáci se tedy prostřednictvím úkolu se skřítky seznámí s akcí ve výtvarném umění. Úkol je zaměřen na rozvoj fantazie a kreativity, žáci tak mají možnost rozvíjet svou představivost. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
vodové barvy, tempery, kelímky, brčka (od pití), tvrdé čtvrtky A2,
popřípadě tvrdší balicí papír, tuš Technika:
kombinace akční malby metodou dripping a kresby tuší
Motivace:
Společná diskuze na téma noční svět (jak se liší pokoj žáků ve dne a
v noci, jaké vydává noční svět zvuky, jestli se děti bojí tmy…), která plynule přejde k tématu noční skřítci a strašidla libovolně měnící svoji podobu, žijící pod každou postelí a vylézající pouze v noci. Realizace:
Žáci se rozdělili do dvojic. Z kelímku nakapali naředěné temperové
barvy na výkres. Kapky a rozcákané barvy následně rozfoukávali pomocí brček. Poté ve vzniklém barevném podkladu hledali obrysy svého pohádkového strašidla, příšery, skřítka, bájného tvora či jiné pohádkové fiktivní bytosti. Detaily této bytosti poté dokreslili tuší. Reflexe:
Co budou se zacákanými výkresy žáci dále dělat, je dobré vysvětlit
až po skončení drippingu. Učitel tak může využít dobu, kdy budou výkresy schnout, a namotivovat tak žáky k další činnosti. Motivaci je tedy vhodné zařadit mezi samotnou akční malbu a dokreslování tuší. Žáci tak nebudou ovlivněni a nebudou chtít rozfoukávat barvu už do požadovaného tvaru, ale zapojí více svou fantazii a kreativitu. Žáci rozprašování barvy a následné rozfoukávání brali jako příjemnou změnu výtvarné činnosti. Poté, po uschnutí barev, nastalo malé úskalí v další práci. Žáci zprvu nechápali, co po nich chci, když jsem jim po motivační části vysvětlila, že mají hledat 62
Obr. 45-47: technika dripping s dokreslováním
v rozfoukaných barvách skřítky a příšerky. Byli nedůvěřiví a nedokázali v cákancích žádné fiktivní postavy najít. Po krátké chvíli ale dostali spoustu nápadů a práce je
začala velmi bavit. Brali tuto výtvarnou činnost jako skvělou hru. Za chvíli se na papírech začali objevovat skřítci, skřeti, příšerky a jiní roztodivní tvorové. Žáci byli při úkolu velmi kreativní a na závěr se jednotlivé výkresy fiktivními příšerkami jen hemžily. Žáci byli z úkolu nadšení.
4.1.6. Fotopříběh
Obr. 48: skřítci
Úkol byl inspirovaný fotopříběhem v autorských knihách Františka Skály Jak Cílek Lídu našel a Skutečný příběh Cílka a Lídy. Výtvarník vytvořil scénář, který po perfektní instalaci potřebných rekvizit nafotil a vytvořil z nich samostatný příběh, který doplnil textem. V první knize se doprovodný text objevuje pouze pod jednotlivými fotografiemi, v té druhé už Skála využívá komiksové prvky. Tento úkol byl realizován v rámci hodin Didaktiky Vv II. na Pedagogické fakultě MU, ne tedy žáky na ZŠ Bosonožská. Stejně tak dobře ho lze ale realizovat v hodinách výtvarné výchovy na I. stupni ZŠ. Důraz je zde kladen na používání fotoaparátu ve výtvarné výchově, tedy seznamování se žáků s možností nových médií. Klíčové je tedy mít u tohoto úkolu k dispozici fotoaparát, alespoň jeden do skupinky. Žáci si ho mohou půjčovat. Dále je zde použit počítač k následnému zpracování fotografií do podoby fotopříběhu. V tomto případě lze využít 63
počítačových učeben na ZŠ. Pokud to ovšem není možné, mohou žáci vyfotografované snímky pomocí učitele pouze vytisknout na barevné tiskárně, nebo je nechat vyvolat ve fotosběrně. Poté si vytištěné fotografie mohou žáci po jednotlivých skupinkách vystavit ve třídě a doplnit je chybějící textovou částí. Časová dotace:
90 minut fotografování + 45 minut zpracovávání fotopříběhu
Pomůcky:
fotoaparát, scénář z předchozího úkolu, keramické figurky, počítač
Technika:
akce, práce s fotografií + počítačová grafika, popř. koláž z fotografií
Motivace:
Vzpomeň si na příběh Cílka
Obr. 49: skřítci
a Lídy. Jakou techniku ilustrace textu autor použil? Pokus se ve skupinkách vytvořit ze svých scénářů podobný fotopříběh, jako výtvarník František Skála. Realizace:
Úkol
jsme
s kolegyněmi
realizovaly na základě scénáře z úkolu s názvem Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní roli. V hodině výtvarné výchovy se žáci tedy rozdělí do stejných skupinek, jako v předešlém úkolu. Nafotily jsme podle tohoto již vzniklého scénáře fotopříběh v rozsahu cca 40 fotografií, přičemž jsme vybraly ty nejpovedenější a nejvhodnější k realizaci fotopříběhu, tedy cca osm fotografií. Potřebné rekvizity jsme si samozřejmě donesly s sebou, žáci si je donesou na hodinu výtvarné výchovy. Poté jsme fotografie seskládaly do fotopříběhu pomocí programu Photoshop. Žáci mohou fotopříběh sestavit v programu Malování nebo ve Wordu. Žáci se v hodině výtvarné výchovy budou snažit zasadit skřítky do autentického prostředí dle scénáře a použít k tomu třídy i okolí své školy. Pokusí se být co nejpřesvědčivější. Přizpůsobí tomu interiér, hledají vhodná místa v okolí (v přírodě i ve městě) a použijí autentické rekvizity. Z fotek vyberou nejpovedenější a nejzábavnější, a ty seskládají do příběhu dle scénáře. Připojí nezbytný text.
64
Obr. 50-54: scénář a vzniklý fotopříběh
Reflexe:
S kolegyněmi
jsme
vybíraly
vhodný dětský scénář z předchozího úkolu velmi pečlivě. Nakonec zvítězil příběh o skřítcích, kteří vyhnali ze svého lesa zlé lidi pomocí pastičky na myši. Tento příběh nepostrádal humor ani patřičnou míru nadsázky. Úplné znění dětského příběhu: Byl jeden les a tam žili skřítci. Jednou tam přišli lidé a chtěli les vykácet. Tak se skřítci rozhodli, že je začnou strašit. Jeden se jmenoval Bezokáč, druhý Nezbeda, třetí
Chytrolín a čtvrtý Ospalec. Bezokáč neměl oko, Ospalec pořád spal, Chytrolín vynalézal a Nezbeda narážel do stromů. Strašili lidi, ale oni se nebáli. „Takhle to nejde,“ řekl jednou Ospalec. „Ty Chytrolíne, vymysli past!“ „Ve skladě máme pastičky na myši. Mám s nimi velké plány.“ Dal je ke dveřím a lidi se do nich chytli. Les byl zase skřítků. Práce,
tedy
fotografování
a
následná
tvorba
fotopříběhu ve programu Photoshop, byla zábavná. Vžily jsme se do pozice dítěte a snažily se tak i fotografie z jeho
65
pohledu koncipovat, aby odpovídaly dětskému pojetí. Při fotografování jsme plně využily prostředí, které jsme měli k dispozici, fotografovaly jsme v Údolí oddechu v Brně – Bystrci. Hlavními postavami byli keramičtí skřítci, jako rekvizity nám posloužila sekerka a bota. Past na myši a Chytrolínův vynález byli přidány v programu Photoshop. Následně byl fotopříběh vystaven ve třídě žáků, kteří scénář vytvářeli.
4.1.7. Komiks Autorské knihy Františka Skály Putování Vlase a Brady a Skutečný příběh Cílka a Lídy jsou sice provedením odlišné (Putování je kreslené, Skutečný příběh zase fotopříběh), ale obě pojí stejná forma – jsou to komiksové knihy. Proto se staly pro tento úkol inspirací. Jelikož knihu Skutečný příběh Cílka a Lídy už žáci znali z předešlých úkolů, seznamovali se s knihou Velké putování Vlase a Brady. Časová dotace:
45 minut čtení komiksu + 90 minut fotografování + 45 minut
zpracovávání komiksu Pomůcky:
fotoaparát, scénář z úkolu „Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní
roli“, keramické figurky, popřípadě barevné papíry, pastelky, fixy nůžky Technika:
akce, práce s fotografií + počítačová grafika, popř. koláž z fotografií
Motivace:
Žáci se seznámí s knihou Františka Skály Velké putování Vlase a
Brady. Pokud je k dispozici více těchto knih, přečtou si ji nejlépe ve skupinkách sami. Poté následuje diskuse. Jakou technikou je kniha vytvořena? Znáš nějaké komiksy? Co musí komiks obsahovat, aby byl komiksem? Dokázal bys ho sám vytvořit? Pokus se ve skupinkách vytvořit ze svých scénářů podobný komiks, jako výtvarník František Skála. Na závěr si ve třídě udělejte výstavu. Který z příběhů
je
nejhumornější? výtvarné
nejnapínavější? Který
stránce?
Který
nejpovedenější
Komiksy
si
po
vzájemně Obr. 55: skřítek v přírodě
obodujte. Realizace:
Nejprve jsme si s kolegyněmi přečetly autorskou knihu Velké
putování Vlase a Brady. Žáci si ji přečtou nejlépe předem, v hodině Český jazyk - čtení 66
psaní. Dále jsme postupovaly stejně jako v předchozím úkolu. Scény jsme nafotily a poté je přenesly do počítače, kde jsme je dále upravovaly. Pokud na škole tato možnost chybí, mohou žáci vyfotografované snímky pomocí učitele vytisknout na barevné tiskárně, či tyto digitální fotografie nechá vyučující vyvolat ve fotosběrně. Poté jsme do vzniklého fotopříběhu doplňovaly dialogy hlavních hrdinů v programu Photoshop. V počítači to mohou žáci zvládnout v programu Malování, kde mají k dispozici několik automatických tvarů komiksových bublin. Mohou do nich samozřejmě vepisovat text a dále je například vybarvovat a posouvat. Také je zde v nabídce množství automatických tvarů například šipka, blesk, hvězda, srdce a podobně. Při verzi bez počítače si žáci nakreslí komiksové bubliny například na barevný papír, vystřihnou, vepíší do nich text a bubliny pak do vytištěných fotopříběhů vlepí. Z výsledných komiksů si žáci mohou ve třídě udělat výstavu. Všechny práce pak mohou shromáždit v třídním komiksovém časopise nebo je postupně otisknout ve školním časopise. Reflexe:
Pro komiks jsme s kolegyněmi vybraly příběh o skřítkovi Houbovi.
Žáci se inspirovali příhodou o houbařce Radce, která se ve Velkém putování Vlase a Brady objevuje. Plné znění příběhu:
Obr. 56-58: scénář a vzniklý komiks
Jednoho dne se skřítek Houba podivil, že v lese nejsou žádné houby. Šel za tetou Houbovou a řekl jí, že v lese nejsou žádné houby. A teta mu pomohla. Šli tedy do lesa a tam teta řekla kouzlo: čáry máry, ať se tu objeví plno hub. A pak přišel děda Houba a s ním přišla i babička Houbová. A podivili se, protože ochutnali 67
jednu houbu, která byla plesnivá. A děda řekl: Teto, ty neumíš čarovat. A tak babička řekla to kouzlo dobře. A houby nebyly plesnivé. Scénář jsme s kolegyněmi nafotily a komiks vznikl opět v programu Photoshop. Při fotografování jsme plně využily prostředí, které jsme měli k dispozici. Stejně jako fotopříběh vznikal i komiks v Údolí oddechu v Brně – Bystrci. Dokonce jsme do fotografování zapojily i hlemýždě, kterého jsme při cestě nalezly. Po dokončení fotografování byl hlemýžď opět puštěn na svobodu. Hlavními postavami byli samozřejmě keramičtí skřítci a jako rekvizity jsme použily dřevěné hřiby. Úkoly „Fotopříběh“ a „Komiks“ se dají spojit v jeden úkol. Žáci mohou s fotoaparátem pracovat ve skupinkách na svém příběhu a pak se rozmyslí, zda vytvoří fotopříběh nebo komiks. Motivaci lze s žáky povést obojí.
4.1.8. Instalace skřítka do přírody / do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické Stejně jako Skála zasazoval své fiktivní postavičky do přírody, tak i v tomto úkolu budou žáci pracovat se zasazením svého skřítka buď do prostřední, které je mu blízké, nebo naopak do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické a ve kterém se dle představ žáků 3. třídy může vyskytovat.
Obr. 59: skřítci v přírodě
Úkol nebyl realizován na ZŠ Bosonožská, ale s kolegyněmi v rámci předmětu Didaktika Vv II. na Pedagogické fakultě MU. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
keramičtí skřítci, fotoaparát
Technika:
akce, fotografie
Motivace:
Vzpomeň si na autorské knihy Františka
Skály. Popřípadě si knihy znovu prolistuj. Kde se skřítci vyskytují, v jakém prostředí? Které prvky v těchto knihách Skála propojuje? (přírodu s moderními prvky, popř.
68
rekvizitami, které by už neměly využití – například obal od mobilního telefonu, sklo, železo, plast, látku apod.) Vezmi svého skřítka/příšerku/strašidlo kamkoli do přírody. Pořádně si ho prohlédni a rozmysli se, kde bychom se s tvou postavičkou mohli setkat. U pařezu? V mechu? Na louce, v listí, na stromě, či v keři? Se spolužáky můžeš vytvořit skupinku a můžete své skřítky instalovat do stejného prostředí, kde vznikne roj skřítků.
Obr. 60-61: skřítci v přírodě
Nebo naopak instaluj své keramické figurky uprostřed městského ruchu. Snaž se vžít do pocitů pohádkového tvora, který se ocitl v naprosto neznámém světě lidí. Cítí se tvoje pohádková postava například na špinavé autobusové zastávce nebo na vydlážděném náměstí dobře? Je skřítkovi smutno? Má strach? Všímají si ho kolemjdoucí? Jak na něj reagují? A jak na ně reaguje skřítek? Nebojí se jich? Realizace:
S kolegyněmi jsme se snažily vybrat co nejvhodnější místo k instalaci
skřítků. Vybraly jsme si opět Údolí oddechu v Brně - Bystrci, kde je příroda pro tuto aktivitu vhodná. Tam jsme skřítky zasadily do přírody a vyfotografovaly. Vzniklo tak množství velmi povedených fotografií, které si později žáci ZŠ Bosonožská vystavili ve třídě. Instalaci skřítka do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické, jsme
69
Obr. 62-63: skřítci v přírodě
neprováděly. Při realizaci v hodině výtvarné výchovy se žáci vydají s učitelem na delší procházku. Mezitím si sami rozmyslí, kde by se skřítek mohl nacházet, kde bychom se s ním mohli setkat. Jestli skřítka umístí do přírody nebo naopak do městského ruchu. Při procházce žáci sami nebo za pomoci učitele nafotí se skřítkem několik fotografií. Každý má povoleno maximálně 3 fotografie, takže si musí důkladně rozmyslet, kde fotografie vytvoří. Po návratu se nemusí vzniklé fotografie tisknout, neboť se pomítnou na interaktivní tabuli. Následuje společná diskuse o pocitech skřítků například ve městě a návrhy, jak se skřítek cítil v které situaci a v tom či onom prostředí. Každý fotograf svou fotografii okomentuje a vysvětlí, proč se skřítek ocitl právě v tom prostředí, ve kterém ho žák zachytil. Reflexe:
Obr. 64: skřítek v přírodě
Při fotografování jsme se opět snažily
naplno využít prostředí, které jsme měly k dispozici. Sice fotografie z městského prostředí nevznikly, ale při zasazení skřítků do přírody vznikly snímky velmi pěkné. Skřítci díky engobování a popelování získali vzhled kamenných soch porostlých mechem. Působili tak v přírodě velmi věrohodným dojmem a jakákoli fotografie s nimi působila velmi přirozeně. Při realizaci na ZŠ by bylo vhodné vzít s sebou skřítky například při společné návštěvě knihovny, centra volného času nebo při jiné exkurzi. Při té příležitosti mohou vzniknout fotografie se zasazením skřítka do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické. Mohou postavit skřítka kamkoli ve městě - k architektonické památce, na chodník ulice, do obchodu apod. Žáci tak mohou pozorovat, jak ostatní lidé na skřítka reagují a také přemýšlet, jak se cítí on sám. Mohou pak na toto téma vytvořit krátkou slohovou práci, například v ich-formě.
70
5. Projekt OBŘI „Jeden obr nosí / klobouk jménem Říp, / pořád se honosí, / že zná všechno líp! / Druhý obr nosí / klobouk jménem Ještěd, / myslí si, že musí / jak raketa vřeštět! / Třetí obr nosí / klobouk jménem Trosky, / ten má stále pocit, / že je čert obrovský! / Zatím všichni obři spí / pod horami, pod zemí, / až se začnout vyhrabávat, / tak to bude silná káva.“ 146 Petr Nikl Projektem s názvem Obři navážeme na předešlý, tedy na Skřítky. Pokud se s dětmi bavíme o skřítcích, většinou si jejich asociace najdou cestu od miniaturních pohádkových bytostí k těm nadmíru velkým, k obrům, protože se mnohdy vyskytují ve stejných pohádkových příbězích. A to, i když je v povědomí každého malého dítěte zafixováno, že skřítci a obři toho mají hodně rozdílného. A to co do velikosti, vzhledu, způsobu chování, místa výskytu apod. Obři na rozdíl od skřítků, kteří žijí převážně v lese, sídlí spíše v horách, velikostně daleko skřítky převyšují, vzhledem ostatní spíše děsí a mnozí využívají svou sílu k ovládnutí všeho kolem. V tomto všem se od skřítků liší, jsou k nim v protikladu, proto se také budeme obry v této práci zabývat jako druhým projektem. Obr jako fiktivní postava má základ v legendách a mytologii (například severské či řecké). Obři zde představují prvotní bytosti, které stály u zrodu světa a později na straně chaosu v bitvě proti bohům. Obra lze nalézt také v literárních dílech. Například známý je legendární obr Goliáš, který coby biblická postava vyhrál nad Filištíny, obři Gargantua a Pantagruel se zase objevují v parodickém románu francouzského spisovatele Françoise Rabelaise, s obrem Kolodějem se můžeme setkat ve hře Dlouhý, Široký a Krátkozraký Divadla Járy Cimrmana a v neposlední řadě musíme zmínit obry v knize Gulliverovy cesty Jonathana Swifta. V lidových pohádkách se setkáváme s obrem v pohádce O Palečkovi, ve které vstoupí Paleček do služby k obrovi, v Kocourovi v botách zase kocour přelstí obra, aby se proměnil v myš a poté ho sežere, a v pohádce O kouzelné fazoli vyleze Janek po stonku fazole do oblak, kde žije v paláci lidožravý obr. 146
NIKL, Petr. Niklův Blázníček. Praha: Meander, 2009, s. 61.
71
Je tedy patrné, že postava obra je často součástí lidové slovesnosti nebo autorských příběhů mnohých národů. A jak si takového obra představit? Existuje spousta popisů, ve kterých je obr přiblížen. Jan Werich ho ve své pověsti o obrech charakterizuje takto: „Obři měli nosy všelijaké, vousiska rozmanitá, hlavy rozcuchané, nebo ulízané, či plešaté. Tedy vzezření venkoncem lidské až na to, že vlas obří byl tlustý jako dietní párek, palec u nohy větší než kančí kýta a právě tahle nadměrnost z nich činila stvoření nelidská.“ 147 Tato pověst Jana Wericha s názvem Jak na Šumavě obři vyhynuli se tedy pro projekt Obři stala inspirací. A to jak především knižní, 148 tak i filmová 149 podoba této pohádky. Dalším inspirativním zdrojem se stala kniha pověstí Příběhy ze staré Šumavy Antonína Rausche. 150 Tento projekt se soustředí na různé druhy obrazotvorné výtvarné práce, ve které se střídají nejrůznější materiály a techniky, ale stejně tak v nich žáci uplatňují své herecké nadání. Svět obrů mohou ztvárnit dramaticky například v rámci „Hry na většího“, či při „Tanci obrů“. Zachycuje i dětský odlišný pohled například v práci s perspektivou. Formy práce oscilují mezi celotřídní, skupinovu i samostatnou prací a žáci jsou vedeni k tomu, aby spolu diskutovali, dívali se na problém z několika úhlů a navrhovali různá řešení a tak se učili kreativnímu přístupu. Žák se v tomto projektu učí osobitost svého vnímání uplatňovat v přístupu k realitě, k tvorbě a interpretaci vizuálně obrazného vyjádření. Učí se k vyjádření nových pocitů a prožitků svobodně volit a kombinovat prostředky pohybu a k sebevyjádření uplatňovat různé znakové systémy například z dramatické výchovy. Dále se učí ověřovat své komunikační dovednosti v sociálních vztazích a zlepšovat kooperaci ve skupině i mezi spolužáky. V neposlední řadě získává poznatky a znalosti, díky kterým dokáže využívat některé metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích (fotografie, video, animace, aj.) a lépe se v nich dokáže zorientovat. 147
WERICH, Jan. Fimfárum. Praha: Československý spisovatel, 1960, s. 35. Tamtéž, s. 35. 149 (Pospíšilová, Dufková, & Súkup, Fimfárum - Do třetice všeho dobrého., 2011) 150 RAUSCH, Antonín. Příběhy ze staré Šumavy. České Budějovice: Růže, 1974. 148
72
5.1. Realizace jednotlivých úkolů 5.1.1. Jak vidím obra já? První úkol tohoto projektového bloku je pojat jako uvedení žáků do projektu a navození atmosféry. Žáci si uvědomí kontrast mezi skřítky a obry a ujasní si, že obě dvě postavy jsou fiktivní. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
tvrdý papír A3, tuš, vodové barvy
Technika:
kombinovaná kresba a malba
Motivace:
Jaký asi obr je (byl)? Byli vůbec obři, nebo je to jen vymyšlená
fiktivní postava? Kde se obři mohou vyskytovat a co o nich víme? Na základě příběhu Jak obři na Šumavě vyhynuli porovnej jeho čtenou 151 i filmovou 152 podobu a vytvoř si svou vlastní představu o obrovi. Dále vytvoř, jako v projektu o skřítcích, svému obrovi životopis. Jaké má tvoje postava povahové rysy? Odkud pochází? Životopis musí obsahovat: osobní údaje (jméno, věk, bydliště, národnost, kontakt), dosažené vzdělání, dosavadní zaměstnání, zájmy a dovednosti, zvláštní schopnosti + je nutné přiložit fotografii (tvoji kresbu).
Realizace:
Obr. 65-66: tvorba obrů
K realizaci jsme použili tvrdý papír A3, tuž bez předkreslování tužkou
a následně žáci svého obra vybarvili vodovými barvami. Obra následně charakterizovali
151 152
WERICH, Jan. Fimfárum. Praha: Československý spisovatel, 1960, s. 35. (Pospíšilová, Dufková, & Súkup, Fimfárum - Do třetice všeho dobrého., 2011)
73
a pojmenovali (např. Obr Holý Palec, protože mu jsou neustále malé všechny ponožky,…apod.). Žáci poté svého obra představili před třídou i se svým životopisem. Reflexe:
Žáci se při úvodní motivaci pustili do práce. Při kresbě a následné
malbě obra vymýšleli životopisy pro své obry. Vznikala veselá jména se zajímavými osobními údaji. Žáci byli kreativní a práce je velmi bavila.
Obr. 67-69: obři očima dětí
5.1.2. Obr zasazený do přírody Protože jsou obři dle různých pověstí sepjatí především s přírodou, rozhodla jsem se pro land art. Blízko školy je umístěno hřiště s malým parkem, takže bylo možné výtvarnou aktivitu provést zde. Inspirací se mi staly geoglyfické kresby v planině Nazca v jižním Peru, které vznikly odstraněním tmavšího povrchu vulkanického původu, aby se odhalila spodní žlutá vrstva. Obrazců je zde asi 300 a rozeznat je můžeme pouze z výšky, tedy z letadla. Nalezneme zde plameňáka, který je největší (velikost před 300 m.), opici, kolibříka, pavouka, psa, strom, ruce, ornamenty a jiné. Jedná se o velmi jednoduché kresby a dodnes není jednoznačně prokázáno, z Obr. 70: planina Peru - kondor
jakého důvodu byly vytvořeny. Časová dotace:
90 minut 74
Pomůcky:
přírodniny (listí,…), hrábě
Technika:
akce, zemní umění = land art
Motivace:
Znáš obrovské kresby v Peru v planině Nazca? Na leteckých snímcích
můžeme vidět opici, pavouka, psa a jiné. Kdybychom stáli vedle těchto kreseb, neviděli bychom je. Můžeme je spatřit pouze z výšky. Co takhle si vytvořit vlastní kresbu, která bude dobře vidět pouze z výšky? Nejprve byl žákům vysvětlen termín land art a následně byly promítnuty některé práce umělců, kteří se land artem zabývají. Realizace:
Pomocí hrábí vytvořili žáci na prostorném místě v parku ve 2
skupinkách po cca 8 dětech jednoduché kresby obrů ze shrabaného listí. Protože už název „obři“ svědčí o předpokládané velikosti, nemuseli se žáci bát vyžít většího prostoru. Nakonec vytvořili dva obry, kteří byli dobře rozeznatelní z výšky (oken školy), tak jako v planině Nazca. Důležité bylo také poučení žáků o bezpečnosti práce při zacházení s hráběmi. Žákům bylo vysvětleno, aby nesli hrábě ve svislé poloze ostrým zakončením vespod, a to od nářaďovny před výtvarnou akcí, i po ní. I při práci bylo důležité, aby s hráběmi pracovali žáci opatrně, aby si navzájem neublížili.
Reflexe:
Obr. 71-73: land art - tvorba obrů
Vzhledem k atraktivnosti tohoto úkolu byli žáci tímto druhem výtvarné
činnosti nadšeni. A to už od prvopočátku, kdy měli možnost shlédnout na interaktivní tabuli výtvarné práce některých umělců. Land art jim byl blízký a práci odvedli velmi 75
dobře. Úskalí jsem ovšem sledovala v práci s hráběmi. I když byli žáci poučeni o nesení hrábí, od nářaďovny až v parku neustále dohodnutá pravidla porušovali. I při práci na samotném úkolu bylo chvílemi velmi obtížné žáky uhlídat, aby si hráběmi neublížili. Také bylo nutné žákům pomoci s odhadem velikosti obra. Báli se využít celý prostor a nebyli dost odvážní, proto jsem jim pomohla s prvotním ukotvením do krajiny a naznačila, jak velcí by asi obři mohli mít. Potom už pracovali samostatně. Ve skupinách si museli nejprve rozvrhnout, kdo bude vytvářet hlavu, kdo ruce, tělo a nohy. Poté už se jen snažili nashromáždit dostatek listí, aby je následně mohli přetvářet v obra. Na
závěr
zkontrolovat
jsem
výsledek
se této
žáky
šla
výtvarné
činnosti do prvního patra školní budovy, aby žáci měli možnost vidět své dílo „shora“. Každý den pak žáci chodili k oknu kontrolovat své obry a sledovat, jak se postupně přetvářejí a splývají s ostatním listím, které den ode dne přibývalo ze stromů.
Obr. 74: obři v parku
S tímto tématem splývání listí s podkladem souvisí i téma zmaru, rozkladu a tlení. Toto téma bylo načato v hodině Prvouky, kdy žáci probírali půdu a vše, co z ní může růst. Konkrétně při diskusi o humusu, tedy půdě, která představuje soubor odumřelých organických látek rostlinného i živočišného původu. Díky tlení bývá humus nejúrodnější částí půdy. Žáci tak měli možnost sledovat své obry, jak postupně mizí a zároveň s tím i tento příklad posloužil do hodiny Prvouky. Došlo tak k mezioborovému kontaktu.
5.1.3. Drahokamy z odpadového materiálu, „Obři střeží poklad“ Úkol vzešel z účasti třídy na celoškolním projektu třídění odpadu. Škola se pravidelně zapojuje do ekologických projektů a třídění odpadu je jedním z mnoha cílů, který si společně se žáky klade za důležitý. Výsledný výrobek z odpadového materiálu mohl být jakýkoli, proto se dalo třídění odpadu lehce zakomponovat do již probíhajícího projektu Obři.
76
Jak již bylo řečeno, odpadovým materiálem se zabývá i František Skála, stal se tedy pro tento úkol mimo jiné také inspirací. Hlavní inspirací se ale k výtvarnému úkolu „Drahokamy z odpadového materiálu“ stala pověst o obrech na Šumavě 153. Podle této pověsti byl v minulosti Obří hrad u Popelné sídlem devíti obrů. Když k nim jednoho dne přišel chudý krejčí s prosbou o pomoc, protože nemohl uživit svých deset dětí, se zlou se potázal. Obři jej namísto pomoci shodili ze srázu a jeden po něm dokonce hodil kámen. Krejčí pád přežil, a když přišel k sobě, poznal v onom kameni velký kus zlata. Díky němu měl vystaráno až do konce života. Obři prý ukrývali zlato, které získali ze šumavských kopců, do jeskyní pod Obřím hradem. Když se přestěhovali, hrad se rozpadl a vchod do jeskyně byl zasypán. I když byl zlatý poklad údajně jedním člověkem spatřen, nikdo ho do dnešní doby nenašel. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
barevné igelitové pytle, pečící papír, provázek
Technika:
prostorové vytváření z netradičního odpadového materiálu
Motivace:
Znáš nějaké pohádky, ve kterých se
vyskytuje poklad? Myslíš, že by obři mohli nějaký poklad chránit? Zopakuj si z českého jazyka, co znamená pověst a na základě pověsti o pokladu obrů na Šumavě (Obří hrad u Popelné) vymysli, jak by takový obří poklad mohl vypadat. Mohl by obsahovat i drahé kameny? Co si pod pojmem drahý kámen představíš? Použij encyklopedii a podívej se, jaké druhy drahých kamenů existují. Jelikož je úkol zaměřen na odpadový materiál, také si proto zopakuj, jak odpad třídíme. Realizace:
Žáci
realizovali
tento
úkol
ve
skupinkách, aby si mohli vzájemně pomáhat. Každý ale
Obr. 75: příprava na tvorbu drahokamů
pracoval na svém úkolu. Nejprve si rozmysleli, ze kterých dostupných barevných pytlů svůj drahokam vytvoří. Tyto vybrané pytle zmačkali do sebe a vytvořili větší ovál, který zabalili do pečícího papíru jako „bonbon“ a na koncích zavázali provázkem. Nutné je důkladné namačkání pytlů do sebe, aby vznikl opravdu pevný bonbon. Ty se poté zapečou v rozpálené troubě cca na 250°C asi 13-15 minut. Se žáky jsme k tomuto účelu 153
RAUSCH, Antonín. Příběhy ze staré Šumavy. České Budějovice: Růže, 1974, s. 102.
77
použili školní kuchyň. Pro zaplnění 15 minutové mezery mezi zapékáním igelitových pytlů vytvářeli žáci příběh s obří tematikou. První žák vytvořil jednu větu a druhý na ni navázal svou větou tak, aby příběh pokračoval dál. Důležité bylo také poučení žáků o bezpečnosti práce po vytažení bonbonů z horké
trouby,
aby
se
nepopálili.
Zapečené bonbony si žáci po vychladnutí odnesli do třídy, drahokamy si z obalu vybalili a pojmenovali si je. Tak si žáci
vytvořili svůj vlastní poklad z drahokamů. Reflexe:
Obr. 76-78: výroba a zapečení drahokamů v troubě
Tato práce s netradičním materiálem žáky velmi zaujala. Nejprve se
zájmem sledovali různé druhy drahých kamenů, které se v přírodě vyskytují a které jsme si v encyklopedii měli možnost s žáky prohlédnout. Největším překvapením však bylo, jak nakonec rozbalený drahokam bude vypadat. Výsledný produkt představoval pro žáky možností objevovat nové techniky výtvarného vyjádření, což s nadšením přivítali. Ne vždy se ale vše povede tak, jak učitel zamýšlí. Původní vize tohoto úkolu byla vytvořit šperky, které by se daly nosit na krku. Oválný tvar zmačkaných igelitových pytlů jsme vytvořili z důvodu, protože měl mít výsledný produkt tvar „šišky“ a měl být rozkrájen na plátky. Dále měl být v těchto plátcích vytvořen malý otvor na protažení šňůrky a měly vzniknout reálné šperky. Zmuchlané pytle tak měly na řezu dobře vyniknout a dodat ještě větší autenticitu drahokamu. Zchladlý útvar byl však natolik tvrdý, že šel rozřezat pouze pilou. To bylo natolik náročné, že bylo od této varianty 78
upuštěno. Proto zůstaly útvary tak, jak je žáci vybalili z pečícího papíru a už do nich nijak nezasahovali.
Obr. 79-80: hotové drahokamy
5.1.4. Netradiční šperky z plastelíny, „Mohly být v pokladu obrů i šperky?“ Výtvarný úkol vznikl po zkušenosti z úkolu minulého a záměru vytvořit reálné šperky z odpadového materiálu, který se však nepovedl tak, jak bylo zamýšleno. Na téma šperky vznikl tedy úkol náhradní, jehož cílem však nebylo zhotovit šperky k nošení, ale netradiční a pouze fiktivní, které budou vytvářeny za účelem zážitku z realizace. Tato výtvarná aktivita má podněcovat představivost a fantazii žáků. Úkol navazuje na předešlý a vychází ze stejné pověsti, kterou si žáci četli v úkolu předešlém. Pohrává si s myšlenkou, že v pokladu obrů se mohly nacházet mimo drahokamů i šperky. Časová dotace:
45 minut
Pomůcky:
plastelína
Technika:
prostorové vytváření z plastelíny
Motivace:
Myslíš, že v pokladu obrů mohly být mimo drahokamů i šperky?
Jaké šperky znáš? K čemu mohou být dobré, popř. kdo šperky nosí? Nejprve žáci vytvořili brainstorming na téma šperky a poté byli vyzváni, aby zavřeli oči a představili si, jaké šperky se mohly objevit v pokladu obrů ze Šumavy.
79
Obr. 81-83: tvorba šperků z plastelíny
Realizace:
Žáci pracovali ve dvojicích. Měli za úkol vytvořit netradiční šperk za
pomocí plastelíny na ruce svého souseda. Mohli tvořit náramky, prsteny, a jiné dekorativní ozdoby. Žák, kterému byla vytvářena dekorace na jeho ruce, mohl volnou rukou sousedovi pomáhat, nebo jen sedět a sledovat vznikající dílo. Cca po 20 minutách se žáci vystřídali.
Reflexe:
Většinou jsou žáci ve výtvarné výchově i v pracovních činnostech
škole zvyklí, že hotové dílo se vystaví buď na nástěnce, nebo ve třídě či na chodbě. Dílo se tak stává jakýmsi zkrášlovacím artefaktem, který se po nějaké době z nástěnky nebo z chodby odstraní a dítě si ho odnese domů. V tomto případě tomu bylo jinak. Žák své dílo po skončení hodiny zničil, rozdělil jednotlivé barvy plastelíny, aby se nepomíchaly a vrátil zpět do krabičky. Žáci se s takovým výtvarným postupem dosud nesetkali a byli překvapeni. Bylo jim ale vysvětleno, že ne vždy musí být výtvarná výchova koncipována za účelem vystavení hotového díla, ale může se ubírat i zážitkovou formou, kdy si žáci odnáší domů ne papírový obrázek, ale jistou formu zážitku z proběhlé hodiny. Ze třídy se tak na jednu vyučovací hodinu stala pomyslná šperkařská dílna a žáci se coby šperkaři do své nové role dokonale vžili. Vymýšleli nejrůznější formy výtvarného sebevyjádření a ve třídě panovala velmi příjemná tvůrčí atmosféra. Mnozí z nich, kteří měli za úkol pouze sledovat vznikající šperk na jejich ruce, byli netrpěliví a už si také chtěli co nejdříve vyzkoušet práci s plastelínou. Dívky byly samozřejmě z činnosti
80
nadšené, ale velmi mile překvapili i chlapci, kteří se do práce pustili také vehementně, i když je tematika šperků většinou mimo jejich zájem.
Obr. 84-86: hotové šperky z plastelíny
5.1.5. OBRland Tento výtvarný úkol je zaměřen na rozvíjení dětské prostorové představivosti. Na úkol navazuje aktivita s tancem a maskami, kterou popisuji následně. Časová dotace:
90 minut příprava makety + 90 minut dokončení makety
Pomůcky:
tapetové lepidlo (popřípadě lepidlo Hercules), noviny, bílý tenký
papír A4, temperové barvy, tvrdý papír A4 a A2, štětce, nůžky, lepící páska Technika:
muchláž a prostorové vytváření z papíru
Motivace:
Jaká by mohla být země, krajina, místo, kde obři žijí? Nad kterou
mají svou vládu? Realizace:
Ve skupinkách po 3-4 si žáci načrtli nejprve na papír mapu Obrlandu
– mohli připojit stromy, domečky, řeku, potok, hory apod. Pak vytvořili makety domů a stromů z papíru nejprve předkreslením na tvrdý papír A4, poté vymalováním temperovými barvami a vystřihnutím. Každý strom vznikl ze dvou stejných částí, které se namalovaly oboustranně. Obě dvě části stromu se po zaschnutí vprostřed nastřihly a poté do sebe zasadily. Na závěr se jednotlivé části k sobě ještě přilepily lepicí páskou. Vznikl tak prostorový strom.
81
Obr. 87-88: nákres OBRlandu
Na tvrdý papír formátu A2 si žáci předkreslili nížiny, hory a pohoří. Nejprve vytvořili hory pomocí zmuchlaného novinového papíru a tapetovacího lepidla. Poslední vrstvu žáci nalepili z bílého papíru, aby ji mohli poté nabarvit barvami a získala tak vzhled hory. Až žáci nabarvili horu, domalovali načrtnuté nížiny. Nakonec přilepili na dohodnutá místa vytvořené domečky a stromy. Reflexe:
Původně jsem chtěla, aby žáci stihli vše za jednu dvouhodinovou
výuku, ovšem úskalím byla zdlouhavá práce. Čas jsem bohužel neodhadla a žáci vytvářeli tento úkol dvě dvouhodinové výukové jednotky.
Obr. 89-90: výroba OBRlandu
Při práci se někteří žáci rozčilovali, že jim nejde vytvořit pohoří z papíru, že jim nedrží tvar a že vypotřebovali všechno lepidlo a poté i barvy. Jedné skupince jsem občas musela pomoci, ostatní skupinky nakonec úkol zvládly. Přestože to byla práce vcelku náročná, nakonec s ní byli žáci spokojení. Závěrečné přilepení stromů a domečků jsem ale nakonec musela dodělat sama. Časově to byl tedy úkol velmi náročný.
82
Obr. 91-94: tvorba maket a hotové OBRlandy
5.1.6. Masky pro obry a tanec obrů H. Stehlíková Babyrádová se ve své knize Rituál, umění a výchova 154 zabývá rituálem, tancem a maskami. Dítě si pomocí masky může změnit svou roli, je to jakýsi „převlek“ a funguje jako „přeměna tváře.“ V sepjetí s tancem se jedná o rituál, který má hluboké kořeny, šlo například o divoký tanec představující boj nebo lov. 155 Tento výtvarný úkol navazuje na předešlý, tedy na vyrobenou maketu OBRlandu. Žáci si pokusí pomocí tance s maskami předvést tanec obrů nad maketami vesniček a ztvární nadvládu obrů nad zemí. Při realizaci se žáky je možné vzít makety OBRlandu do přírody, aby tak opět žáci dostali příležitost více se semknout přírodou. Záleží ale samozřejmě na období, ve kterém se výtvarný úkol odehrává. Není samozřejmě možné tento úkol vytvářet v přírodě v zimě, nejvhodnější je pro tento účel podzim nebo jaro.
154
BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002. 351 stran. 155 srov. tamtéž, s. 148-149.
83
Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
tvrdý papír, nůžky, voskové pastelky, klobouková guma
Technika:
kresba a dramatická tvorba
Motivace:
MASKY: Představ si obra. Jak by mohl v obličeji vypadat? Můžeš
použít nakreslený obrázek obra, aby sis připomenul, jak jsi obra ztvárnil celého a popřemýšlej, jaké by mohl mít tváře, vlasy, uši apod. Můžeš obra ztvárnit i fantazijně, záleží na tvé představivosti. TANEC OBRŮ: Zavři oči a představ si, jak se takový obr může ujímat vlády nad svou krajinou. Obři mají většinou nad něčím moc – nad pokladem, nad lidmi (jsou silnější, než lidé), nad svou krajinou, kterou obývají, apod. Určitě u toho používají nějaký rituální tanec. Co myslíš? Zkusme si ten tanec zatančit. Realizace:
MASKY: Na tvrdý papír si žáci nakreslili masku. Měli šablonu na
rozpětí očí, nosu a úst. Zbytek záležel na dětské fantazii. Masku vykreslili buď voskovkovými pastelkami, nebo barvami, obstřihli a vystřihli i oči, nos a ústa. Na závěr jsem maskám v oblasti uší vystřihla děrovačkou dírky a žáci připevnili na zadní část gumu, aby maska držela na obličeji. TANEC OBRŮ: Ve stejných skupinkách, ve kterých vytvářeli OBRland si děti vymysleli svůj obří tanec a také pokřik. Použili masky a maketu OBRlandu z předešlých úkolů jako nezbytné rekvizity ke splnění této činnosti. Ostatní žáci seděli a sledovali své spolužáky, jaký tanec si přichystali. Společně jsme potom hodnotili, jak jednotlivé skupinky obrů svůj úkol zvládly.
Reflexe:
Obr. 95-96: masky pro obry
Výroba masek byla zcela na dětské představivosti. Jelikož byl zrovna
prosinec po Mikulášovi, objevovali se i čerti. Úskalím však bylo, že se v místě uvázání s gumou po nějaké chvíli začal tvrdý papír trhat, a tak si některé masky museli děti držet 84
rukou. Přestože tvorba masek dopadla velmi dobře a nebyly při práci žádné problémy, následující tanec obrů byl bohužel nezvládnutý. Přestože to mohla být výborná odpočinková aktivita, kdy žáci mohli vyjádřit své pocity a představy, bohužel se někteří až moc chtěli podobat svým vzorům, že v jednom případě vznikla aerobiková formace, což nebylo účelem této aktivity. Pokud bych ale zhodnotila práci ve skupinkách, žáci se domlouvali bez problémů, diskutovali spolu a navrhoval různá řešení tance. Obr. 97-100: hotové OBRlandy a tanec obrů v maskách
5.1.6.1. Kazuistický rozbor prací Výtvarný úkol tance obrů s maskami navazuje na předešlý, na tvorbu OBRlandu, proto se v kazuistice budu zabývat i touto výtvarnou aktivitou. Všechny tři úkoly se odehrávaly ve třídě. Reakce dětí na zadání tvorby OBRlandu byla kladná, stejně tak na tvorbu masek. Motivace k tanci obrů však neproběhla hladce. Žáci nechápali zadání a úkol jim připadal nadbytečný. Také se ohradili, zda tanec patří do výtvarné výchovy. Opanovala jsem jim argumentem, že v současném
85
výtvarném umění se tanec a dramatické ztvárnění objevuje často. Například umělci tancují v barvě nebo za sebou nechávají při tanci kruhové signály. Při práci na OBRlandu se u žáků střídaly kladné i záporné pocity. Práce byla zdlouhavá, a tak to některé přestávalo bavit. Především práce na pohoří bylo náročné. Simona mi řekla: „Paní učitelko, to je strašný, to vůbec nejde. Tolik lepidla pryč a pořád to nedrží, já se na to vykašlu.“ Bylo však zajímavé sledovat, jak mi Simona s odstupem času při zhodnocení úkolu pověděla, že jí úkol „strašně moc bavil, protože bylo super sledovat, jak se z obyčejných papírů postupně stává vesnička.“ Velmi mě překvapil fakt, že i když se někteří žáci při práci rozčilovali a úkol je z mého pohledu v tu chvíli nebavil, s odstupem času, stejně jako Simona, aktivitu velmi chválili. Na stejném názoru se většinou shodli chlapci, převážně Ondra, David, Robert, Ali i jiní. David: „Bylo to něco jiného než jen kreslení na papír, 3D vesnička byla skvělá!“ Byla to země, vesnička, která v dětech mohla evokovat různé představy, například kdo asi ve vesničce může bydlet a jiné. Nejprve už při náčrtu země a poté při realizaci i po ní. Opět zde bylo patrné spojení s přírodou, žáci vymýšleli, kam umístí cestu, potůček, stromy, pohoří apod. Teď je OBRland umístěn na šatních skříňkách v chodbě školy, žáci kolem nich chodí a dennodenně se na ně dívají. Nelly mi asi dva měsíce po umístění OBRlandu do šaten řekla: „Já se na ty zemičky musím pořád koukat. Pořád si představuju, jak ti obři chodí v noci ve škole kolem těch našich vesniček.“ Dalším úkolem byla tvorba masek. Masky tvořili žáci samostatně. Nechala jsem jim zcela volné pole působnosti. Děti tak měli možnost rozvíjet svoji představivost a fantazii. Jelikož byl zrovna prosinec a bylo po Mikuláši, žáci byli pravděpodobně ovlivněni čertovskou tematikou a vznikaly tak masky obrů s rohy, ale objevil se i například zajíc. Simona a Adéla si tak v tu chvíli představovaly obry jako velké čerty a Sára zase jako obrovského zajíce. Závěrečný tanec obrů nejprve žáci vymýšleli ve skupinkách při práci na maskách a měli symbolicky ztvárnit nadvládu obrů nad zemí. Pomocí masek se měli do obrů vžít, a tak se jimi stát. Bohužel byl úkol na žáky pravděpodobně příliš složitý. Žáci asi správně nepochopili zadání, i když jsem je několikrát motivovala a úkol s nimi probrala. Jsem si jista, že v první nebo druhé třídě by byli žáci spontánnější, ve třetí třídě se již někteří žáci chtějí vyrovnat a přiblížit určitým vzorům, chtějí, aby jejich projev něco napodoboval. Proto například vznikla v jedné skupince dívek místo tance obrů 86
aerobiková formace. Nicméně skupinka, kde byl Erik, David, Nelly a Adéla, se úkolu zhostila velmi dobře. Předvedli tanec s pokřikem „Hula hula hup.“ Tancovali kolem OBRlandů, skláněli se k nim, a opravdu to vypadalo, jakoby se velcí obři předváděli, který z nich si všechny vesničky získá. Všeobecně jsem se ale zpětnou vazbou od dětí dozvěděla, že se tanec obrů dětem moc nelíbil. I když jim bylo několikrát vysvětlena podstata tance, bohužel ji dostatečně nepochopili. Skupinová práce na OBRlandu i při tanci obrů proběhla v pořádku. Žáci spolu při výrobě diskutovali, pomáhali si a každý přispíval svým nápadem, svojí představou. Sice se opět občas vyskytlo tzv. „žalování“, nicméně se neobjevily žádné ostré rozkoly nebo kázeňské problémy. Při plnění jednotlivých úkolů panovala ve třídě celkově dobrá nálada. Mnohdy do takové míry, že jsem musela žáky usměrňovat, což se projevilo převážně u tance obrů, kdy jedna skupinka předváděla tanec, a další děti seděly na koberci a pozorovaly je. Žáci například skandovali a předvádějící skupinku hlasitě podporovali. Úkol opět rozvíjel představivost a fantazii dětí. A to jak tvorba OBRlandu, tak i masky, při kterých jsem nechala dětem volné pole působnosti i tanec obrů, který měl fantazii a představivost dětí podporovat nejvíce.
5.1.7. Hra na většího Úkol
je
inspirovaný
Fimfárem
Jana
Wericha, 156 Konkrétně pověstí Jak obři na Šumavě vyhynuli. Inspirací se stala a to jak knižní, 157 tak i filmová předloha s názvem Fimfárum - Do třetice všeho dobrého. 158 Obr. 101: Jan Werich - Fimfárum
Časová dotace:
45 minut
Pomůcky:
prostěradlo, dva silné zdroje světla (osvětlovací reflektory)
Technika:
akce, dramatické ztvárnění, pantomima, stínohra
156
WERICH, Jan. Fimfárum. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1960. 142 stran. WERICH, Jan. Fimfárum. Praha: Československý spisovatel, 1960, s. 35-38. 158 (Pospíšilová, Kristina Dufková, & Súkup, 2011) 157
87
Motivace:
Po přečtení knižní a zhlédnutí filmové pověsti s názvem Jak obři na
Šumavě vyhynuli, si vymysli, jak by si asi obři „na většího“ mohli hrát. Vžij se do jejich role a zkus ze sebe udělat obra, který se bude vytahovat nad ostatními. Realizace:
Na realizaci jsme použili silný zdroj světla na stojanu a bílé
prostěradlo. Každý prostřednictvím stínohry předvedl předem připravený svůj výstup. Ostatní spolužáci sledovali jeho dramatické ztvárnění vymyšleného příběhu a hádali, jakým způsobem si na většího hrál.
Obr. 102-105: stínohra
Reflexe: Žáci v tomto úkolu rozvíjeli svoji představivost a fantazii jak při vlastním dramatickém provedení, tak i při hádání toho, co se asi před jejich zraky odehrává. Úkol jsem realizovala se třídou 3. A i se 3. B. Žáci ze 3. A byli velmi kreativní, napadaly je různá řešení této problematiky a vznikala tak zajímavá hravá dramatická provedení. Práce ve třídě 3. B však byla velmi náročná. Někteří žáci se o průběh vůbec nezajímali a i přes neustálé napomínání nechtěli spolupracovat. Ti, kteří se ale zapojili, vymysleli ztvárnění například obra lidojeda, obra běžce, obryně kapičky, obra zapomětlivého apod. Kladla jsem jim ohledně jejich představení různé otázky, a tak jejich představ dále rozvíjela. 88
6. Projekt NIKLOUNI Projekt s názvem Niklouni byl inspirován tvorbou Petra Nikla, a to jak výtvarnou, tak i literární. Inspirací se mi staly zejména jeho autorské knihy Záhádky 159 a Lingvistické pohádky. 160 Obě knihy dostaly mnohá ocenění na literárních soutěžích. 161 Jelikož vznikly jako experimentální dílo, je zde také velmi výrazná autorova imaginace. Nikl využívá nejen hru výtvarnou, ale i jazykovou. Výtvarná
stránka
je
v těchto
knihách
zastoupena
Obr. 106: Petr Nikl - Záhádky
fantazijními bytostmi, až pohádkově vypadajícími zvířátky a jinými živočichy, kteří jsou mnohdy zcela neidentifikovatelní. Například v Záhádkách 162 se objevují rozliční hadi, ještěrky, housenky, zvláštně vypadající ptáci a jiní tvorové. Tyto fantazijní živočichy jsem označila názvem Niklouni, protože je dle mého názoru nelze jednotně souhrnně pojmenovat. Obr. 107: Petr Nikl - Záhádky
Po literární stránce jsou knihy rozdílné, v obou se ale jedná o experimentální literární tvorbu. V Záhádkách se objevují kratší texty, říkadla, jazykolamy, hlavolamy, palindromy 163 a minibásničky. Za zmínku stojí prostřední část, která je i graficky velmi zajímavá a která se stala inspirací pro můj projekt. Každá stránka je rozstříhána na 3 části, vlevo se objevuje text, napravo živočich, který se proměňuje otáčením jednotlivých rozstříhaných dílů stran.
Nikl vypráví příběh o Sníčkovi měňavém, hledá svého přítele Sloňase a na konci příběhu jej také nalezne. Pohádku tvoří minipříběhy, které na sebe nenavazují, proto může čtenář rozstříhané stránky libovolně přeskakovat a zase se k jednotlivým 159
NIKL, Petr. Záhádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2007. 72 stran. NIKL, Petr. Lingvistické pohádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2006. 55 stran. 161 Například Záhádky získaly Zlatou stuhu IBBY 2007 za krásnou knihu jako celek, MAGNESII LITERU za dětskou knihu 2008: Kniha roku; 1. místo v soutěži Nejkrásnější kniha ČR 2008 a 2. místo v soutěži Nejkrásnější kniha LIBRI OLOMOUC 2007. Lingvistické pohádky získaly Zlatou stuhu IBBY 2006 za krásnou knihu jako celek a text, 2. místo v soutěži Nejkrásnější kniha ČR 2006, 3. místo v soutěži Nejkrásnější kniha LIBRI Olomouc 2007 a jiné. 162 NIKL, Petr. Záhádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2007. 72 stran. 163 literární útvar, který se čte zepředu i zezadu stejně 160
89
minipříběhům vracet. Už název knihy Záhádky představuje jakýsi experiment, Nikl vytvořil neologismus pomocí slov záhady, pohádky a hádanky. Kniha Lingvistické pohádky je tvořena z pohádek, které jsou jazykově velmi exkluzivní. Každá pohádka zastupuje jinou jazykovou část. Setkáme se zde s motivem snu. V závěru knihy autor recipientovi sděluje: „ZVONEC… Bude muset být už KONEC, jinak nechtějme slyšet, jaké pomátky by se ještě mohly urodit v tom dlouhém žirafím spánku v L i n g v í z i i !“ 164 Sám autor krátké pohádky v knize pojmenovává jako „jazykové kotrmelce.“ 165 Stejně jako v předchozí Niklově knize zde uplatňuje velkou míru fikce. Zvířátka v příbězích zažívají mnohá dobrodružství a jejich jména jsou různě překroucená (například se v pohádkách zabydleli podivní tvorové s názvy jako je ptakohlav, lenorep, xirafa, pernatý mlok, zebr, ežovka či feštěrka). Nonsensové pohádky tak získávají díky fiktivním názvům zvířat na ještě větší poutavosti a přitažlivosti pro dětského čtenáře. Opět se zde objevují zvláštní tvorové, i když jsou více rozeznatelní, než v knize Záhádky. Jasně vidíme losa, hrocha, velblouda a jiné živočichy, jsou však vždy nějak ozvláštněni. Například velbloud má hrb vzhůru nohama, losové jsou spojeni svými parohy a hroch je jakoby podélně rozřezán. Velikost ilustrací je v knize přizpůsobena dětskému recipientovi. „Mám v knihách rád taky prázdné plochy a volná místa. Nelíbí se mi současný trend, když přes ilustrace běží text a stránky jsou zcela zaplněny. Vyhovuje mi otevřenost, kompoziční napětí mezi textem, kresbou a prázdným prostorem pro domyšlení. Pokud si dítě do knihy něco načmárá, dotvoří si ji, tak je to jenom dobře." 166 Nikl tedy záměrně ponechává volný prostor pro dětského čtenáře, aby si doplnil ilustrace podle vlastní imaginace. Obě knihy rozvíjí dětskou fantazii, a přispívají tak k sebeutváření dítěte. Vzhledem k tomu, že Nikl pracuje s imaginací a jeho hlavní činností je hra, celý projekt Niklouni je tedy zaměřen na výtvarnou hru. Snaží se pomocí hry rozvíjet dětskou fantazii. Žák se také v tomto projektu učí využívat některé 164
Obr. 108: Petr Nikl - Lingvistické pohádky
NIKL, Petr. Lingvistické pohádky. Praha: Meander, 2006, s. 52-53. Tamtéž, s. 7. 166 VRÁBLOVÁ, Zuzana. Petr Nikl: Jde mi o neustálé hnětení materiálu prostřednictvím slov, barev nebo tónů. Kulturně-literární revue Pandora. 2011, 22-23, s. 189-196. 165
90
metody uplatňované v současném výtvarném umění a digitálních médiích, jako je například počítačová grafika, fotografie a video. Učí se také nalézat vhodnou formu pro prezentace svých samostatně vytvořených vizuálně obrazných vyjádření a uplatňuje své dramatické nadání. Učí se spolupracovat se spolužáky, ověřovat své komunikační dovednosti v sociálních vztazích a zlepšovat kooperaci ve skupině i mezi spolužáky.
6.1. Realizace jednotlivých úkolů 6.1.1. Niklouni – výtvarná hra Tento úkol je inspirovaný Niklovou autorskou knihou Záhádky, konkrétně pohádkou o Sníčkovi měňavém. Nikl vybral Sníčkovi jeho druhové jméno cíleně, tento podivný tvor totiž mění otáčením rozstříhaných stránek knihy svou podobu. Můžeme tak sledovat, jak se mění z jednonohého zvířete s ušima, přes dvounohého ptáka, podivnou housenku a chlupatého tvora s vykulenýma očima, až ke slonu se zakrouceni parohy a bez končetin. Jednotlivé minipříběhy na sebe nenavazují, protože téměř vždy začínají probuzením Sníčka a naopak končí jeho usnutím. Díky této výtvarné hře si mohli žáci vytvořit vlastního Sníčka, svou vlastní fantasktní postavu, fiktivního tvora, který se
objevuje
jen
a
pouze
v pohádkách. Obr. 109: Petr Nikl - Záhádky
Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
papírové kartičky (pro každého žáka 5ks), tvrdý papír A3, tuš,
redispero, vodové barvy, štětce Technika:
kombinovaná kresba a malba
Motivace:
Představení knihy Záhádky Petra Nikla. Děti si sami knihou prolistují
a střídavě pročtou kousek prostředí části knihy, příběh o Sníčkovi, který hledá svého
91
přítele Sloňase. Žáci mohou číst jednotlivé části příběhu libovolně, na přeskáčku. Poté si sami pomocí výtvarné hry vytvoří svého vlastního Sníčka. Realizace:
Nejprve se žáci seznámili s tvorbou Petra Nikla a na interaktivní
tabuli jim byla promítnuta některá Niklova díla. Tak následovala samotná výtvarná hra. Žáci dostali 5 malých kartiček a za úkol měli na jednotlivé z nich napsat: 1). Počet očí + tvar (kulaté, podlouhlé, otevřené, zavřené,…) 2). Počet končetin (dohromady, děti si samy poté zvolí, kolik bude mít předních a kolik zadních končetin, mohou být i žádné končetiny) 3). Pokrytí těla (srst, šupiny, holá kůře, bodliny, peří, chlupy…) 4). Zakončení končetin (prsty, kopyta, ploutve, křídla, slepičí pařáty,….) 5). Jiné zvláštnosti (chobot, tykadla, velké zuby, čenich, sloní kly, ocas, uši, vlasy, zobák, klokaní kapsa, velbloudí hrby, ulita,… - maximálně 4) Poté žáci jednotlivé kartičky donesli na určené místo a vytvořili tak 5 hromádek. Kartičky v rámci jedné hromádky se promíchaly a z každé si postupně žák vylosoval jednu kartičku. Pokud si žák vytáhl svoji kartičku, vyměnil ji za jinou. Pomocí těchto indicií nakreslil tuší (bez předkreslování tužkou) Niklouna, který odpovídal popisu na papírcích. Poté svého Niklouna vybarvili vodovými barvami. představili
Svého
Niklouna
ostatním
pojmenovali
dětem
před
a
tabulí.
Nesmělo chybět závěrečné zhodnocení žáků v
Obr. 110-111: kresba Niklounů
kruhu u vzniklých děl. Reflexe:
Nejprve
jsem
musela
vytvořit dětem vzor, aby věděli, jak velký by měl jejich fiktivní tvor být. Žáci ve třetí třídě se ještě většinou bojí velkých formátů a zbytečně zmenšují a nezaplní tak celý formát papíru, který mají k dispozici. Po
náhodném
rozdělení
kartiček
s charakteristikou se žáci dozvěděli, že podle nich budou vytvářet svého Niklouna. 92
Z toho ovšem byli zklamáni. Chtěli si vytvořit svého vlastního Niklouna bez kartiček, ale nakonec je hra zaujala a při závěrečném představování Niklounů spolužáků panovala ve třídě velmi příjemná a humorná atmosféra. Obr. 112-117: rozpracované kresby a hotoví Niklouni
6.1.2. Divadlo s Niklouny Druhý úkol vychází z prvního, respektive používá k realizaci produkty prvního úkolu. Také pracuje s novými médii, a propojuje tak více druhů výtvarného vyjádření. Pracuje s interaktivní tabulí, druhotně pak s fotoaparátem a videem. Inspiruje se opět knihou Záhádky a minipříběhy o Sníčkovi měňavém. Sníček, „čilý čipera a vyjevenec. 93
V jednom kuse – mžitky před očima,“ 167 zažíval při hledání kamaráda Sloňase svá dobrodružství snad doopravdy, snad ve snu. Nikl tento fakt nespecifikuje. Nechává na recipientovi, do jaké míry fikci, kterou čtenáři předkládá, uvěří. V závěrečných třech minipříbězích popisuje Nikl šťastné shledání dvou kamarádů, kteří se „procházeli palmovým hájem a klábosili o tom, co nového zažili. (…) V tom zakopli o krtinec a kolem zasvištěl Sníčkův povzdech: Kéž by tohle nebyl sen! Rozlepil oči a bylo to doopravdy.“ 168 Rozhovor dále pokračuje: „Co chrápání?“ ušklíbl se Sloňas. „Bez tebe hrozné!“ „Mé sny taky nebyly nic moc!... Jdeme snít?“ „Tak jo,“řekl Sníček, vlezl do chobotu, pročistil ho a v tu ránu spokojeně usnul zároveň se Sloňasem.“ 169 Jsme tedy svědky velmi výrazného motivu v těchto příbězích, a to snu. Ten zde spoluutváří fiktivní příběh, který rozvíjí dětskou fantazii. Sníček se Sloňasem spokojeně usnuli a v tuto chvíli se naskýtá příležitost pro žáky a jejich Niklouny. Žáci na Petra Nikla navázali a velmi svérázně ztvárnili své vlastní příběhy se Sníčkem a Sloňasem, za pomocí scén a již vytvořených Niklounů – loutek. Obr. 118-119: malba kulis k divadlu
Časová dotace:
90 minut příprava a divadlo + 45 minut tvorba videa
Pomůcky:
lepicí páska, špejle, nůžky, tvrdý papír A4, temperové barvy, štětce,
interaktivní tabule Technika:
malba, dramatické ztvárnění, tvorba videa
Motivace:
Přečti si další příběhy z knihy Záhádky. Jak by mohl dál příběh Sníčka
a Sloňase pokračovat? Vymysli různé varianty. 167
NIKL, Petr. Záhádky. Praha: Meander, 2007. NIKL, Petr. Záhádky. Praha: Meander, 2007. 169 NIKL, Petr. Záhádky. Praha: Meander, 2007. 168
94
Obr. 120-121: hotové kulisy
Realizace:
Žáci vytvořili dvojice. Nejprve si se spolužákem vymyslili příběh se
svými příšerkami z minulého úkolu a namalovali ve dvojicích kulisy pomocí tvrdého papíru a temperových barev. Každý žák maloval svou kulisu, pro jeden příběh vznikly tedy dvě kulisy, které se mohly v příběhu střídat. Kulisy i příběh měl být fiktivní, fantazijní, stejně jako příběh o Sníčkovi a Sloňasovi. Poté si žáci vystřihli svého Niklouna, přilepili si k němu na zadní část lepicí páskou špejli a vytvořili z něj pomyslnou loutku.
Obr. 122-123: Niklouni v roli loutek
Vzniklé kulisy jsem nafotila, přenesla do počítače a promítla na tabuli pomocí interaktivní tabule. Tímto jsem docílila zvětšení kulis, protože malované kulisy byly velikostně stejné jako Niklouni a divadelní představení by tedy bylo neproveditelné. Žáci pak ve dvojicích předvedli svůj příběh pomocí loutek, které se mohly volně pohybovat před scénami promítanými na interaktivní tabuli. Ostatní žáci sledovali probíhající příběh a jeden vybraný žák z něj vytvářel záznam. Použil k tomuto účelu fotoaparát a pomocí programu sériové fotografie vytvářel sériové snímky vzniklého příběhu, který se před všemi žáky odehrával. 95
V další hodině žáci ze vzniklých sériových fotografií vytvářeli videa. Jednoduchý program pro tento účel je například program Windows Movie Maker. Žáci si tak osvojili práci s videem a naučili se v tomto programu i videa jednoduše upravovat. Například k němu přidat hudební podklad, vytvořit titulky před a za videem, zkoušet pracovat s efekty videa a různými přechody u jednotlivých snímků.
Reflexe:
Obr. 124-126: Niklouni v roli loutek
Tento tvůrčí úkol byl pro žáky velmi atraktivní. Tvorba kulis a dramatické
ztvárnění výtvarného úkolu pojali sebejistě a každá dvojice odvedla dobrou práci. Ze vzniklých příběhů neměl pouze jeden výrazný děj, ostatní byly promyšlené i vtipně pojaté. Bylo vidět, že žáky práce bavila a jsou v samostatně vytvořených vizuálně obrazných vyjádření velmi kreativní. Použití interaktivní tabule a fotoaparátu ve výtvarné výchově bylo pro žáky velmi podnětné. První seznámení s prací s fotoaparátem neslo však určitá úskalí. Vybraní žáci
96
Obr. 127-128: divadlo s Niklouny
vytvářející fotografie byli nejistí a dalo mi práci jim vysvětlit, jak s fotoaparátem manipulovat. Výsledné sériové fotografie jsou často roztřesené a efekt vzniklého videa není zcela takový, jaký by měl být. Nicméně při práci s vytvářením videa jsem musela žákům vše ukázat a i při samostatné práci je navádět. Ve třetí třídě ještě žáci neabsolvovali předmět informační technologie, takže mnozí neuměli s PC zacházet. Na tvorbě videa se podílelo jen pár odvážlivců, zkušební práci s videem si však vyzkoušeli všichni.
Obr. 129-130: divadlo s Niklouny
6.1.2.1. Kazuistický rozbor prací Divadelní práce s Niklouny navázala na jejich vytváření, tedy na výtvarnou hru, proto se v kazuistice zabývám oběma úkoly. Obě aktivity se odehrávaly ve třídě. Při četbě knihy Petra Nikla Záhádky, byli žáci nadšeni zpracováním a fantazijním příběhem se Sníčkem měňavým. Nelle se knížka dokonce tak líbila, že si ji přála jako dárek od rodičů. První reakce na vytváření Niklounů, tedy na výtvarnou hru, byla velice negativní. Žáci byli sice z úkolu nadšeni, byli motivováni knihou a různými záhadnými tvory, které Nikl v knize zobrazil, ale chtěli si Niklouna udělat svého, což znamenalo nekreslit ho podle vylosovaných indícií. Nicméně už jsem měla vše připravené, proto jsme výtvarnou hru hráli. Nakonec se ale hra dětem líbila, i když dostali kartičky s jinými částmi, ze kterých mají Niklouna sestavit. Vlastní realizace pak byla na nich, například jak ho ztvární barevně, jaký bude mít tvar těla apod. Představivost a fantazie u dětí tedy rozvíjena byla. Druhý úkol se týkal divadla s vytvořenými Niklouny, nebo příšerkami, z minulé hodiny. Před samotnou prací se žáci museli ve dvojicích domluvit, jaký finální příběh 97
vytvoří. Samozřejmě mohli vycházet z tvaru a vzhledu svých Niklounů. Teprve od toho se odvíjely i kulisy, které nejprve žáci vytvořili. Díky spolupráci si ve dvojici trénovali své komunikativní kompetence, což bylo pro některé obtížné. Někteří žáci byli tzv. „solitéři“ a začali si malovat svůj výkres (kulisu), aniž by se se spolužákem domluvili. Mnozí tento podstatný nedostatek dohnali rovnou na místě u předvádění příběhu před interaktivní tabulí. Byli tedy kreativní a schopni okamžitě reagovat na spolužákův podnět vyvíjejícího se příběhu. V jednom případě to však bohužel vyústilo v nepřipravené dramatické vystoupení, kdy obě dvě děvčata, která mají individuálně integrovaný výukový plán, netušily, jaký příběh mají před třídou předvést. Příběh tedy ztroskotal na neschopnosti potřebné komunikace v páru. Jejich vyprávění bylo neuspořádané, chyběla mu potřebná kompozice a v podstatě se o příběh nejednalo. Ostatní žáci se domluvili bez problémů. Po závěrečném shrnutí a zpětné vazbě žáků jsem si zapamatovala Erikovo hodnocení: „Divadlo se mi moc líbilo. Bylo dobrý, že jsme si mohli vymyslet příběh podle sebe a líbilo se mi, že to pak bylo přes celou tabuli.“ Ostatní děti s Erikem souhlasily, nenašel se ani jeden, komu by se aktivita s divadlem nelíbila. Jen Dominika a Simona mi řekly, že se bály před třídou svůj příběh říct, bály se, že se jim ostatní budou smát. Nikdo se ale nesmál škodolibě, právě naopak. Některé příběhy byly opravdu vtipné a veselé, proto se ostatní žáci, kteří probíhající příběhy na interaktivní tabuli sledovali, smáli spíše vtipům, tedy ne zlomyslně. Vznikly velmi nápadité příběhy: Příběh č. 1: Anna a Erik měli své příšerky pojmenované jako Hugo Gugo a Fogo. Jejich příběh začínal v Banánové zemi, kde se příšerky seznámily. Chtěli oživit staré tajemství a tak se dostali pod banánovník a snědli banán s černým puntíkem. Náhle se díky tomu dostali na planetu Zemi, ale dostali se do minulosti. Jeli se podívat na skalní ucho do jeskyně, ovšem v té chvíli se země otřásla a stal se velký třesk s Hugo Gugo a Fogo se dostali zase zpátky do Banánové země. A domluvili se, že se za rok zase sejdou. Tento příběh byl dle mého názoru nejkreativnější. Eriček s Aničkou pracovali na příběhu velice svědomitě, měli ho připravený do nejmenších detailů. Z příběhu je cítit svěží náboj, má vtip a je vidět, že jejich představivost a fantazie byly aktivizovány na 98
maximum. Dětem se tento příběh líbil nejvíce, proto jsem ho uvedla na prvním místě. Byl nápaditý, osobitý a humorný. Příběh č. 2: Adéla a Nella měly své příšerky pojmenované jako Miminko a Tesák. Miminko proto, že byla malinká a Tesák proto, že měl tesáky. Tesák a Miminko, příšerky ženského pohlaví, se rozhodly, že najdou jiný svět, kde by mohly žít. Vydaly se tedy po kytičkované cestičce do tajemného lesa. Tajemný les měl představovat tmavou stranu, tedy zlo. Nelíbilo se jim tam a chtěly se dostat pryč, ale neznaly cestu. Potkaly netopýra a ptaly se ho na cestu, ale ten jim nechtěl odpovědět. Proto se vydaly po cestě, kterou uznaly za vhodné. Po cestě narazily na dub, za kterým se objevila světlá strana, tedy dobro. Uviděly tam duhu, utíkaly k ní a sklouzly se po ní na listy velké květiny, která byla skákací. Obě dívky představují popsaný případ, kdy nebyly domluvené a jejich příběh vznikal až spíše přímo před tabulí. Vznikl však také působivý příběh. Velmi zajímavým prvkem je světlá a tmavá strana, tedy dobro a zlo. Když jsem se Adély a Nelly ptala, proč tam tyto dva prvky zařadily, jen pokrčily rameny. Prostě je to napadlo. Jejich fantazie tedy reagovala ihned na místě před tabulí. Tento fakt dokazuje, jak kreativní dokáží děti být a jak rychlá a flexibilní je tedy představivost dětí 3. třídy. Příběh č. 3: Dominika a Aneta měly příběh s Bublinkou a Zoubkem. Bublinka proto, že to byla spíše housenka a Zoubek proto, že měl bílou hlavu a křídla, stejně jako jsou bílé zoubky. Příběh začíná na louce, kde Bublinka se Zoubkem spali, probudili se a uviděli se. Rozhodli se, že půjdou hledat poklad. Našli ho v jeskyni, odnesli si ho domů do domečku a začali si s ním hrát. Poklad obsahoval penízky, drahé kameny a zlato. Dominika s Anetou měly příběh také připravený dopředu. Příběh byl ovlivněn úkolem s pokladem obrů, který jsme dělali pár týdnů před touto aktivitou. Byl také velmi pěkný, měl příjemné kulisy a nálada příběhu byla příjemná. Z výše popsaného je patrné, že aktivita s divadlem byla velmi dobrým příkladem rozvoje představivosti a fantazie dětí 1. stupně ZŠ. 99
6.1.3. Pomíchaná zvířátka Třetí výtvarný úkol vychází z Niklovy autorské knihy Lingvistické pohádky. Kniha uvede čtenáře do pohádkové Lingvízie, země plné zvířátek. Pro tento úkol mi byla inspirací pohádka s názvem Pohádka o sprše je, když se zvířátka promění. Pohádka je založena na smíchání dvou názvů zvířat. Petr Nikl
Obr. 131: Petr Nikl - Lingvistické pohádky
předkládá recipientovi 8 názvů zvířat Ostrochod,
Mravkostaj, Ptakohlav, Velrožec, Hranolev, Lenorep, Smrtipysk, Nosobloud. V závěru pohádky je kladena čtenáři otázka: „Uhodnete, jaká zvířátka vylezla ze sprchy?“ 170 Tato pohádka tak podporuje recipientovu kreativitu a fantazii. Nutí ho se nad textem zamyslet a dále s ním pracovat. Autor v Pohádce o sprše vždy rozdělí názvy zvířat na polovinu a jednotlivé části mezi sebou kombinuje. Vytváření kompozit se může zdát náhodné, avšak jejich výběr je do detailu promyšlený a propracovaný. Každá část slova je přiřazena k druhé. Například Nosobloud má představovat kompozitum z velblouda a nosorožce. Na první pohled se může zdát, že i dospělý recipient by s tímto úkolem mohl mít potíže. Při pozorné písemné rekonstrukci však úkol obtížný není. Rozpoznat, která zvířata autor v textu používá, pomůže také ilustrace. Vysvětlení a následné využití jednotlivých částí slov viz tabulka níže. Tento výtvarný úkol pracuje také s mezipředmětovými vztahy, konkrétně s českým jazykem. Dítěti je poskytnut jiný pohled na jazyk, učí se s ním pracovat a využívat jeho možnosti. Na stejném principu míchání zvířecích názvů je založen i tento výtvarný úkol. Časová dotace:
90 minut
Pomůcky:
omalovánky zvířat, tvrdý papír A3, temperové barvy, štětce,
voskové pastelky, pastely Technika:
170
kresba, malba
NIKL, Petr. Lingvistické pohádky. Praha: Meander, 2006, s. 14.
100
Motivace:
Učitel přečte žákům Pohádku o sprše, společně se žáky rekonstruuje
názvy zvířat na tabuli a zjisti, o která zvířata se jedná: První část
Výsledné
Druhá část
zvířete
zvíře
zvířete
Mravkostaj
Mravkolev
Hranolev
Ostrochod
Ostrorep
Lenorep
Ptakohlav
Ptakopysk
Smrtipysk
Velrožec
Velbloud
Nosobloud
Hranolev
Hranostaj
Mravkostaj
Lenorep
Lenochod
Ostrochod
Smrtipysk
Smrtihlav
Ptakohlav
Nosobloud
Nosorožec
Velrožec
Obr. 132: rekonstrukce názvů zvířat
Žákům pomůže společné rozdělení slov na dvě poloviny a následné škrtání již použitých částí názvů zvířat. Dále je dobré žákům všechna zvířata ukázat na interaktivní tabuli a případně si o nich přečíst krátkou charakteristiku například z encyklopedie. Třeba ostrorepa a mravkolva většina žáků znát nebude. Pojďme si také vytvořit fiktivní zvíře s neobvyklým názvem! Realizace:
Nejprve jsem opatřila několik omalovánek zvířat s názvy, která se mi
hodila pro tuto výtvarnou aktivitu. Vybrala jsem smrtihlava, krokodýla, stonožku, nosorožce, velblouda, lenochoda, chameleóna, dinosaura, vlkodava, chobotnici a velrybu. Všechny názvy se dají velmi lehce rozdělit na dvě poloviny a tak se dají lehce tvořit z názvů kompozita. Omalovánky jsem použila z toho důvodu, protože žáci by
Obr. 133-134: prohlížení knihy Lingvistické pohádky a rozstříhané omalovánky 101
zatím ještě nebyli schopni věrohodného vizuálně výtvarného vyjádření určených zvířat. Jednotlivá zvířata na obrázku jsem rozstříhala a dala na dvě hromádky. Na jedné byly přední části zvířat, na druhé zadní části.
Obr. 135-136: kresba pomíchaných zvířátek
Dětem byl výtvarný úkol prezentován jako výtvarná hra. Žáci si vylosovali z každé hromádky jednu část zvířete a vzniklé nové fiktivní zvíře jsme si pojmenovali (např. Smrtihlav + Chobotnice = Smrtinice, Nosorožec + Krokodýl = Nosodýl, Vlkodav + plameňák = Vlkoňák apod.). Sami si vybrali techniku, jakou chtějí kreslit/malovat a vzniklé zvíře za pomocí omalovánek ztvárnili na tvrdý papír. Reflexe:
Práce se žáky v tomto úkolu byla velmi příjemná. Žáci dávali najevo,
že je výtvarná hra velmi zaujala a vytváření nových fiktivních zvířat je pro ně zábavou. Hodina výtvarné výchovy se tak změnila v zoologickou zahradu s roztodivnými zvířecími tvory. Kdo měl svého živočicha ztvárněného, šel si vyměnit omalovánky a vylosovat si jiného. Někteří stihli za dvě vyučovací hodiny i tři. Obr. 137-138: Stonosaurus a Nosodýl
102
Obr. 139-141: Vlkoňák, Chamedýl, Lenoleón, Smrtinice
Nesmělo chybět i závěrečné zhodnocení úkolu a prezentace děl. Žáci hodnotili nově vzniklá zvířata a říkali jsme si, které zvíře by chtěli ve skutečnosti potkat, nebo vidět. Také jsme debatovali o velikosti jednotlivých zvířat – jak by byl asi velký Stonosaurus (spojení stonožky a dinosaura)? Byl by velký jako stonožka, nebo dinosaurus? Nebo snad něco mezi? Čím by se živil a kde by přebýval? Podobné otázky jsme si s dětmi kladli například u Smrtinice (spojení smrtihlava a chobotnice). Žáci byli velmi kreativní a nebáli se ve svých odpovědích experimentovat, navrhovali různá řešení a diskuse se nakonec proměnila v příjemné dohadování a soupeření, kdo předloží lepší nápad.
Obr. 142: závěrečná diskuse o pomíchaných zvířátkách
103
7. Shrnutí projektu Praktický výstup práce se skládal z 18 úkolů, které jsem rozdělila na tři části: Skřítci, Obři, Niklouni. V první části s názvem Skřítci měli žáci možnost představit si, jak asi bydlí skřítci v domečcích, které děti tvořily z přírodnin, dále měli žáci možnost využít svou fantazii pro výtvarné ztvárnění skřítka a byla také upotřebena keramika, při jejímž použití si děti se zavázanýma očima mohly představit skřítka, kterého si prvně nakreslily. Díky propojení výtvarné výchovy s českým jazykem vytvářeli žáci fiktivní příběhy, které se staly scénářem pro další úkoly. V druhém projektu s názvem Obři měli žáci možnost použít svou fantazii pro ztvárnění obra, představovali si, jak by mohly vypadat jeho šperky a drahokamy a modelovali vesničky, nad kterými poté ztvárnili tanec obrů. Také si představovali si, jak si asi hráli obři „na většího“ a dramaticky tuto představu ztvárnili. V poslední části s názvem Niklouni vymýšleli žáci příběhy dle své fantazie, při jejich dramatizaci používali interaktivní tabuli jako pozadí a vymýšleli nové fiktivní druhy zvířat. V projektu byly použity prvky moderního umění, konkrétně konceptuálního umění, akčního umění, land artu a nových médií. Žáci si vyzkoušeli techniku drippingu, pracovali s interaktivní tabulí, fotoaparátem a vytvářeli animace. Pracovali s keramickou hlínou, s odpadovým materiálem, tancovali v maskách a vytvářeli prostorové objekty. Žáci se díky projektu naučili pracovat s novými materiály a především je podle jejich zpětné vazby výtvarná výchova bavila.
104
ZÁVĚR V diplomové práci jsem se zabývala fiktivními postavami ve výuce výtvarné výchovy. V teoretické části jsem shromáždila podklady k nejdůležitějšímu oddílu práce, což byl výtvarný projekt, který jsem popsala v praktické části. V teoretické části jsem se zabývala projektovou výukou, zmiňovala jsem přesahy moderního umění do výtvarné výchovy, konkrétně konceptuálního umění, land artu, akčního umění a nových médií, jejichž prvky jsem použila pro svůj projekt. V souvislosti s mým projektem jsem se věnovala stěžejním teoretickým tématům jako představivosti, fantazii, hře, fikci a fiktivním postavám. Klíčový oddíl mé diplomové práce spočíval v praktické části, kde jsem se zabývala návrhem konceptuálně intermediálního výtvarného projektu, který jsem realizovala na 1. stupni ZŠ Bosonožská 9 v Brně. Kladla sem si za cíl pomocí kazuistického výzkumu zjistit, zda je téma fiktivních postav vhodné k rozvíjení dětské představivosti a fantazie. Při tvorbě plánu jsem se obávala, zda nebudou mít žáci se zvoleným tématem problém dlouhodobě pracovat a jak budou celý projekt vnímat. Vzhledem k tomu, že nebyli žáci zvyklí pracovat na jednom tématu dlouhodobě, měla jsem obavy, zda pro ně nebude práce jednotvárná. Dále jsem uvažovala nad tím, zda budou chtít tento nereálný svět dále rozvíjet a zda se nebudou k tomuto světu po čase stavět odmítavě. Také jsem přemýšlela nad volbou umělce, který by se pro projekt stal inspirací. Po skočení projektu byly ale všechny mé obavy vyvráceny a zjistila jsem, že téma fiktivních postav jsem zvolila velmi vhodně. Vybrané téma skřítků i obrů bylo dětem velmi blízké a Niklouny považovali žáci za příšerky, které jsou pro ně tematicky uchopitelnější. Pro žáky práce nebyla jednotvárná. Uvítali rozmanitost jednotlivých výtvarných činností a dlouhodobost projektu vzhledem k rozčlenění tématu na tři oddíly ani nevnímali. Rozvíjení fiktivního světa přijali žáci jako zábavnou formu sebevyjádření a uvítali zpestření běžné výuky. Vybrané knihy výtvarníků Petra Nikla a Františka Skály, které jsem použila pro motivaci a inspiraci, se dětem velmi líbily a staly se tak vhodnými podklady k práci s fiktivními postavami.
105
V rámci projektu byla aktivována a podněcována dětská představivost a fantazie a zároveň si žáci vyzkoušeli různé techniky práce. Rozvíjeli manuální činnosti i práci s novými médii. Klíčová byla také práce ve skupině, která je většinou ve výuce výtvarné výchovy opomíjená. Tato skupinová práce poskytla žákům prostor k diskusi nad vznikajícími pracemi i nad jejich dalším vývojem, což je v hodinách výtvarné výchovy důležité. Žákům tak byla dána příležitost přemýšlet nad předloženým problémem i nad jeho řešením. Také měli možnost vyjádřit svoji myšlenku, obhájit vzniklou práci, ale i spolupracovat a tvořivě reagovat. Důraz byl také kladem na mezipředmětové vazby, které se dotýkaly českého jazyka. Vytvořený projekt dopadl úspěšně a žáci byli z jednotlivých úkolů nadšeni. Z dětských projevů i vzájemné diskuse při práci bylo patrné, že je práce baví a mají z ní radost. Po skončení projektu jsem v rámci závěrečné zpětné vazby od žáků slyšela kladná hodnocení a měli zájem v tomto tématu, které jsme hluboce rozvíjeli, dále pokračovat. Na základě mého výzkumu jsem zjistila, že zabývat se fiktivními postavami ve výuce výtvarné výchovy význam má, a to nemalý. Jejich prostřednictvím se aktivizuje, podněcuje a rozvíjí představivost a fantazie, které dále děti využívají k rozvoji vlastního vizuálně obrazného vyjádření. Je tedy nutné se představivostí a jejím vývojem u žáků zabývat, což je možné například prostřednictvím předloženého projektu, který je zaměřen na fiktivní postavy ve výuce výtvarné výchovy.
106
POUŽITÁ LITERATURA 1. Primární literatura NIKL, Petr. Lingvistické pohádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2006. 55 stran. NIKL, Petr. Záhádky. 1. vyd. Praha: Meander, 2007. 72 stran. SKÁLA, František. Jak Cílek Lídu našel. 1. vyd. Praha: Meander, 2006. 70 stran. SKÁLA, František. Skutečný příběh Cílka a Lídy. 1. vyd. Praha: Arbor vitae, 2007. 110 stran. SKÁLA, František. Velké putování Vlase a Brady. 1. vyd. Praha: Albatros, 1989. 38 stran.
2. Sekundární literatura BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál, umění a výchova. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002. 351 stran. BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtvarném projevu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1999. 131 stran. BABYRÁDOVÁ, Hana. Výtvarná dílna. 1. vyd. Praha: Triton v koedici s Masarykovou univerzitou v Brně, 2005. 289 stran. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2000. 377 stran. FIŠER, Zbyněk. Slovem, akcí, obrazem. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 208 stran. GRYGAR, Štěpán. Konceptuální umění a fotografie. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Fakulta filmová a televizní, Katedra fotografie, 2004. 119 stran. KARPATSKÝ, Dušan. Labyrint literatury. 4. vyd., rozšířené. Praha: Albatros, 2008. 541 stran. KOTRBA, Tomáš; LACINA, Lubor. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2. vyd., přepracované. Brno: Barrister & Principal, 2011. 380 stran. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 stran. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 879 stran. 107
KUDRLIČKA, Vilém. Šumavské pověsti. 1. vyd. Plzeň: Západočeské nakladatelství, 1986. 147 stran. NIKL, Petr. Niklův Blázníček. 1. vyd. Praha: Meander, 2009. 118 stran. NÜNNING, Ansgar a kol. Lexikon teorie literatury a kultury. 1. vyd. Brno: Host, 2006. 912 stran. PAVERA, Libor. Lexikon literárních pojmů. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. 422 stran. PECINA, Pavel; ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. BRNO: Masarykova univerzita, 2009. 147 stran. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vyd. Praha: Portál, 2006. 380 stran. RAUSCH, Antonín. Příběhy ze staré Šumavy. 1. vyd. České Budějovice: Růže, 1974. 302 stran. ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1. vyd. Praha: Sarah, 1997. 210 stran. SKÁLA, František. Headlads/Země hlav. 1. vyd. Praha: Arbor Vitae, 2012. 163 stran. STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 250 stran. STADLEROVÁ, Hana. S lehoulinkou: alternativy přístupů k předmětu Výtvarné vyjadřovací prostředky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 144 stran. ŠVANCARA, Josef a kol. Kapitoly z kognitivní psychologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1991. 188 stran. ŠVEC, Štefan a kol. Metodologie věd o výchově. Kvantitativně-scientické a kvalitativněhumanitní přístupy v edukačním výzkumu. České rozšířené vydání. Brno: Paido, 2009. 302 stran. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 4 vyd. Praha: SPN, 1984, 121 stran. VÁCHAL, Josef. Ďáblova zahrádka aneb přírodopis strašidel. 1. vyd. Praha: Paseka, 1992. VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. 2. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1984. 465 stran. WERICH, Jan. Fimfárum. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1960. 142 stran. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. 1. vyd. Praha: SNP, 1992. 165 stran.
108
ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení I. 1. vyd. Brno: Krajské kulturní středisko v Brně: Okresní kulturní středisko v Blansku, 1987. 11 stran. ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení II. 1. vyd. Brno: Krajské kulturní středisko v Brně, 1989, 11 stran. ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 6. a 7. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995. 87 stran ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 8. a 9. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1996. 87 stran.
2. 1. Články, stati, recenze ČERMÁK, Ivo. Narativní myšlení a skutečnost. In Československá psychologie, 2004, roč. 48, č. 1, s. 17-26. FREISLEBEN, Zdeněk. Doslov. In NIKL, Petr. Niklův Blázníček. 1. vyd. Praha: Meander, 2009, s. 118. HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 87 – 116. KOMRSKA, Tomáš. Poznámky ke vzdělávacímu programu ZŠ – VV. Listy české sekce INSEA č. 5, 1998. Praha: Česká sekce INSEA, PdF UK, KVV 1998. MAŇÁK, Josef. Výchova, výuka a imaginace. In ČAČKA, Otto a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 1999. 366 stran. VRÁBLOVÁ, Zuzana. Petr Nikl: Jde mi o neustálé hnětení materiálu prostřednictvím slov, barev nebo tónů. Kulturně-literární revue Pandora. 2011, 22-23, s. 189-196.
2. 2. Internetové zdroje ARTARCHIV. Igor Zhoř. [online]. [cit. 10. 4. 2014]. Dostupné z: http://abartfull.artarchiv.cz/osoby.php?Fvazba=heslo&IDosoby=7062 ČTK. Skálovi hrdinové Vlas a Brada doputovali na vlastní výstavu. [online]. 22. 5. 2011 [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://art.ihned.cz/c1-51904520-skalovi-hrdinove-vlas-a-bradadoputovali-na-vlastni-vystavu
109
František Skála / Headlands, Země hlav. [online]. [cit. 20. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.arborvitae.eu/vystavy/frantisek-skala-headlands-zeme-hlav/ František Skála. [online]. [cit. 6. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.frantaskala.com/cs/bio HLAVÁČEK, Ludvík. František Skála. [online]. [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/index.php?id=139 HLAVÁČEK, Ludvík. Petr Nikl. [online]. [cit. 12. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artlist.cz/?id=881 Konceptuální umění. [online]. 9. 6. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 Land Art. [online]. 1. 5. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 POSPISZYL, Tomáš. F. Skála, F. Skála, F. Skála. Výtvarné práce tří generací. [online]. [cit. 7. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.rabasgallery.cz/k_v/vystava_info.php?jazyk=cz&what=3&file=xml/2008/2008 1118skala_vytvarne_prace_tri_generaci.xml PŘIBYL, Martin. Recenze: Skutečný příběh Cílka a Lídy. [online]. 17. 9. 2007 [cit. 25. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.komiksarium.cz/index.php/2007/09/recenze-skutecnypribeh-cilka-a-lidy/ RVP ZP. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 29. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf s. 63. SKÁLA, František. Životopis. [online]. [cit. 16. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.tvrdohlavi.cz/frantisek_skala.html STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=456 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Intermediální projekty v umělecké výchově. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=240 SZCZEPANIK, Petr. Intermedialita. [online]. 22. 9. 2002 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=5 VOMÁČKA, Josef. Recenze: Saigon Team / František Skála a spol. [online]. 8. 7. 2010 [cit. 20. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/95269-recenzesaigon-team-frantisek-skala-spol/ 110
SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 http://vikingphoto.org/?p=780 Obr. 2 http://art-in-movement.blogspot.cz/2011/12/land-art.html Obr. 3 http://www.robertsmithson.com/ Obr. 4 http://www.artlist.cz/?id=1879 Obr. 5-8 vlastní archiv autorky Obr. 9 http://www.artlist.cz/index.php?id=139 Obr. 10 http://www.arborvitae.eu/vystavy/frantisek-skala-headlands-zeme-hlav/ Obr. 11 http://kultura.idnes.cz/obrazem-vytvarnik-skala-ve-varech-zapaluje-a-niciauta-pp3-/filmovy-festival-vary.aspx?c=A100704_121048_zpr_mff_jaz Obr. 12 http://www.karlovarskyregion.cz/tiskove-zpravy/frantisek-skala/ Obr. 13 http://hobby.idnes.cz/podivejte-se-jak-jsme-rozhybali-auticka-pro-kukyhoukazuje-cesky-modelar-1qw-/hobby-dilna.aspx?c=A100710_120224_hobby-dilna_bma Obr. 14 http://fr.film-cine.com/kuky_se_vraci-m36118 Obr. 15 http://www.ceskatelevize.cz/porady/10273757515-film-o-filmu-kovar-zpodlesi/21055211080/ Obr. 16 http://www.pavelmatela.com/cz/portrety_vytvarniku.html Obr. 17 http://www.artlist.cz/?id=6143 Obr. 18 http://www.meander.cz/nikluv-blaznicek Obr. 19 http://archiv.trutnovinky.cz/index.php?gid=27974 Obr. 20 http://www.komiksfest.cz/2010/program/divadla/velke_putovani_vlase_a_brady Obr. 21 http://www.frantaskala.com/cs/work/category/75/106/109/110 Obr. 22 http://www.comicsdb.cz/pics/2603/b_c2603ceb263ae02d9cab3d694168029cbb260.jpg Obr. 23 http://kyklop.blokuje.cz/527715-frantisek-skala-jak-cilek-lidu-nasel.php Obr. 24-37 vlastní archiv autorky Obr. 38 http://www.nase-rodina.cz/article.php?clanek=326 Obr. 39 http://rozvedena.blokuje.cz/847967-kuky-se-vraci-php Obr. 40-69 vlastní archiv autorky
111
Obr. 70 http://zoom.iprima.cz/clanky/zahadne-obrazce-na-planine-nazca-jde-o-dilomimozemstanu Obr. 71-100 vlastní archiv autorky Obr. 101 WERICH, Jan. Fimfárum. Praha: Československý spisovatel, 1960, s. 34. Obr. 102-105 vlastní archiv autorky Obr. 106 http://staryweb.meander.cz/193-pohlednice-zahadky-mala Obr. 107 http://magazin.aktualne.cz/petr-niklzahadky/r~i:photo:194327/r~i:article:603178/ Obr. 108 http://staryweb.meander.cz/194-pohlednice-lingvisticke-pohadky Obr. 109 http://typomil.com/typofilos/2008/03/zahadky-rozkosi/ Obr. 110-130 vlastní archiv autorky Obr. 131 http://www.meander.cz/lingvisticke-pohadky Obr. 132-142 vlastní archiv autorky
112
ANOTACE, KLÍČOVÁ SLOVA, BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM Anotace: Cílem diplomové práce s názvem „Fiktivní postavy jako téma konceptuálně výtvarného projektu ve výuce na 1. stupni ZŠ“ je pomocí kazuistického výzkumu dokázat, že zařazení fiktivních postav je vhodné k rozvíjení dětské představivosti a fantazie. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část se zabývá projektovou výchovou, přesahy moderního umění do výtvarné výchovy, představivostí, fantazií, hrou a fiktivními postavami. Praktická část představuje výtvarné práce dětí na téma fiktivní postavy. Popisuje jejich průběh, který je provázen foto dokumentací a reflektuje přínos těchto aktivit z hlediska představivosti a fantazie. Inspirací pro výtvarný projekt se stali umělci Petr Nikl a František Skála.
Annotation: The aim of the diploma thesis „Fictitious characters as the topic of a conceptual art project in teaching at lower primary school“ is to prove, by helping of the case history, that integration of fictitious characters is suited for developing of children's imagination and fantasy. The diploma thesis is divided into the theoretical part and practical part. The theoretical part deals with project education, with influence of modern art on art lessons, imagination, fantasy, play and fictitious characters. Practical part describes children's creative works connected with the topic of fictitious characters. It describes their progress, which is accompanied by photo docummentation and reflects benefits of this activities from the point of wiew of imaginations and fantasy. The inspiration for the creative project were Petr Nikl and František Skála.
113
Klíčová slova: fiktivní
postavy,
výtvarná
výchova,
výtvarný
projekt,
konceptuální
projekt,
intermediální projekt, představivost, fantazie, František Skála, Petr Nikl, skřítci, obři, Niklouni
Key words: Fictitious characters, Art, Art project, Conceptual project, Intermedial project, Imagination, Fantasy, František Skála, Petr Nikl, Elves (Gnomes), Giants
Bibliografický záznam: KŘÍŽOVÁ, Daniela. Fiktivní postavy jako téma konceptuálně výtvarného projektu ve výuce na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Hana Stehlíková Babyrádová.
114
