MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Smyslová a rozumová výchova u žáků se středně těžkou a těžkou mentální retardací při výchovně vzdělávacím procesu v počítačové učebně a ve třídě BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2008
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Ilona Fialová
Vypracovala: Ing. Jana Čalová
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
V Brně ………………………….
………………………………….. Ing. Jana Čalová 2
Děkuji vedoucí bakalářské práce PhDr. Iloně Fialové za přínosné konzultace, ochotu a vstřícnost, kterou mi projevila při zpracování této práce. Ráda bych poděkovala vedení Základní školy v Havířově, paní učitelce z rehabilitační třídy a žákům, kteří se mnou spolupracovali a ochotně mi vycházeli vstříc. Poděkovat chci také synům Jiřímu, Martinovi a Adamovi, kteří mi pomáhali a podporovali v průběhu celého studia.
3
OSNOVA
Úvod 1
Teoretická východiska .......................................................................................... 7 1.1 Mentální retardace............................................................................................ 7 1.2 Dětská mozková obrna ..................................................................................... 9 1.3 Epilepsie ......................................................................................................... 12 1.4 Smyslové vady ............................................................................................... 13 1.5 Vady řeči ........................................................................................................ 15 1.6 Kombinované postižení.................................................................................. 16
2
Motorika u dětí s dětskou mozkovou obrnou, epilepsií, smyslovými vadami a vadami řeči .......................................................................................... 17 2.1 Vývoj jemné motoriky ................................................................................... 17 2.2 Vývoj grafomotoriky...................................................................................... 19 2.3 Vývoj psychomotoriky................................................................................... 21 2.4 Vývoj řeči a vady řeči .................................................................................... 22
3
Výchova a vzdělávání žáků v rehabilitační třídě základní školy speciální .... 24 3.1 Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy......................................... 24 3.2 Legislativa ...................................................................................................... 27
4
Vlastní šetření ...................................................................................................... 29 4.1 Hlavní cíl výzkumu, dílčí cíle, metodologie výzkumného šetření................. 29 4.2 Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumného souboru .................... 30 4.3 Kasuistiky....................................................................................................... 33 4.4 Vlastní práce se sledovanými žáky ................................................................ 41 4.5 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi .................................... 45
Závěr........................................................................................................................... 48 Resumé ........................................................................................................................ 49 Seznam literatury......................................................................................................... 51
4
ÚVOD
Stále více dětí s postižením je integrováno do běžných tříd základní školy. Pracuji deset let jako učitelka na základní škole. Zaujala mne dívka „vozíčkářka“, která navštěvuje osmou třídu této školy. Inspirovala mne k dalšímu vzdělávání a k hlubšímu studiu této problematiky. Po ukončení bakalářského studia chci pracovat s postiženými dětmi, proto jsem si pro výzkum vybrala rehabilitační třídu základní školy. Tuto třídu navštěvuje ve školním roce 2007/2008 šest žáků s těžkým tělesným (DMO), mentálním, řečovým a také smyslovým postižením. Každý žák vyžaduje individuální přístup a pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který je přizpůsoben psychickým a fyzickým schopnostem a možnostem žáka. S využitím mnou připravené prezentace v programu PowerPoint a jednoduchých dvojrozměrných a trojrozměrných modelů se chci přesvědčit, do jaké míry jsou žáci schopni zapojovat své smysly v edukačním procesu. Při tvorbě prezentace a při volbě otázek jsem velmi dobře věděla, že musím respektovat psychické a fyzické zvláštnosti žáka (snadná unavitelnost, zrakové postižení, odklonitelná pozornost, schopnost krátkodobé koncentrace). U zdravých dětí je důležitá motivace pro dosažení výborných výsledků, což u žáků v rehabilitační třídě, kde jsem pracovala, neplatí. Nadměrné množství informací je unavuje, přetěžuje a jejich pozornost pak velmi rychle klesá. Jako učitelka matematiky a chemie na základní škole jsem si připravila během své praxe několik prezentací do hodin chemie. Dobře připravená prezentace žáky dokáže oslovit a prohloubit zájem o problematiku. Proto jsem se pokusila připravit zajímavou prezentaci i pro žáky s těžkým postižením nebo kombinovanými vadami. Tento nápad se zrodil při první návštěvě rehabilitační třídy základní školy. Všimla jsem si, jak těžké jsou pro tyto žáky jednoduché pohyby rukou, udržet tužku v ruce je pro některé velmi obtížné nebo dokonce nemožné. Připravené úkoly v prezentaci jsem přinesla do školy a začala s žáky pracovat. Byla jsem překvapena zájmem a nadšením, se kterým žáci celou dobu pracovali. Prezentaci jsem také předváděla na notebooku, který jsem mohla použít i pro imobilní žáky, protože je problematické se dostat se staršími vozíčkáři k pracovnímu stolu počítače. V současné době jsou na trhu dostupné různé výukové programy. Děti v nich mohou provádět zajímavé úkoly hravou formou, často doplněné říkadly a písničkami.
5
Bakalářskou práci jsem koncipovala celkem do čtyř kapitol. První kapitola přinese základní poznatky o mentální retardaci, dětské mozkové obrně, epilepsii, smyslových vadách a kombinovaných postiženích včetně terminologie, definic, etiologie a klasifikace. Chci objasnit některé formy dětské mozkové obrny. Ve druhé kapitole charakterizuji jednotlivé fáze vývoje jemné motoriky, grafomotoriky, psychomotoriky a řeči. Třetí kapitola pojednává o výchově a vzdělávání žáků v rehabilitační třídě včetně platné legislativy. Ve čtvrté kapitole prezentuji výzkum, kterým chci zjistit, zda je pro žáky rehabilitační třídy zařazení výpočetní techniky přínosné. Zpracovala jsem případové studie tří žáků se středně těžkou a těžkou mentální retardací. Snahou je přiblížit prostředí školy, rehabilitační třídy a její materiální vybavení. Po ukončení studia chci pracovat v ústavu pro tělesně postižené děti jako učitelka. I tyto děti se chtějí ve škole naučit číst, psát a počítat. Potřebují vedle sebe někoho trpělivého, ochotného, vlídného a laskavého, který s nimi rád promluví. Ale zároveň je pro ně stejně důležitá důslednost a pravidelný režim.
6
1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
Osobám s postižením jsou v současné době ve vyspělých zemích přiznávána práva na plnohodnotný a důstojný život ve společnosti, v níž se narodili, a jejíž povinností je vytvořit takový systém zákonů, který by tato práva osob s postižením zajišťoval. Práva osob s postižením jsou zakotvena v mnoha mezinárodních dokumentech, deklaracích a legislativě jednotlivých zemí, včetně České republiky (Pipeková, 2006, s. 53).
1.1 MENTÁLNÍ RETARDACE
V roce 1959 se v Miláně konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO), na níž se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu z nutnosti sjednotit pojmové a terminologické vymezení daného jevu dohodli na používání termínu mentální retardace (Pipeková, 2006, s. 54). Termín „mentální retardace“ byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci (American Associacoin of Mental Deficiency – AADM) asi ve třicátých letech minulého století. Znamená opožděnost rozumového vývoje. Je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis – smysl, rozum, a retardace z latinského retardatio – zdržet, zaostávat, opožďovat.
V naší odborné literatuře se setkáváme s několika definicemi mentální retardace, které se liší kritériem, které autor považuje za základní (sociální nepřizpůsobivost, inteligence, struktura osobnosti, socializace,…). Rozdíly jsou v dělení na základě medicínského, psychologického a speciálně-pedagogického aspektu. U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaží o syntézu všech hledisek a zní: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Pipeková, 2006, s. 54, 55). 7
Definice podle Vágnerové vychází z více aspektů. Většinou jsou to aspekty inteligence, struktury osobnosti a hledisko socializace. Definice podle Vágnerové zní: „Nejčastěji
je
mentální
retardace
definovaná
jako
neschopnost
dosáhnout
odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován.“ Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti.
Hlavními znaky jsou: o Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. o Postižení je vrozené. o Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů (Pipeková, 2006, s. 56).
Existuje několik klasifikací mentální retardace podle různých hledisek. Vybrala jsem následující:
Klasifikace podle stupně mentálního postižení
V současné době se používá členění podle desáté decenální revize Světové zdravotnické organizace WHO z roku 1992 s platností od 1.1.1993. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Pro mentální retardaci rozlišujeme základní kódy F70-F79. Hlavním hlediskem je stanovení inteligenčního kvocientu IQ. Stupeň mentální retardace se měří standardizovanými testy inteligence nebo škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Poruchy intelektu zahrnují poruchy inteligence, paměti a myšlení. Poruchy inteligence zahrnují narušení rychlosti a stupně rozvoje poznávacích funkcí, jako jsou vnímání, pozornost, paměť a myšlení a jeho zhoršení v důsledku patologických procesů. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. 8
F 70
Lehká mentální retardace IQ 50 až 69 U dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 – 12 let. Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti.
F 71
Střední mentální retardace IQ 35 až 49 U dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 -9 let. Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství, avšak někteří se dokážou vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti. Dospělí budou potřebovat různý stupeň podpory k práci a k činnostem ve společnosti.
F 72
Těžká mentální retardace IQ 20-34 U dospělých jedinců odpovídá mentálnímu věku 3-6 let. Tento stav vyžaduje trvalou potřebu podpory.
F 73
Hluboká mentální retardace IQ nejvýše 20 To odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky. Tento stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči.
F 78
Jiná mentální retardace Mentální retardaci nelze přesně určit pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismu.
F 79
Nespecifikovaná mentální retardace Jde o mentální postižení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit (Pipeková, 2006, s. 63, 64).
1.2 DĚTSKÁ MOZKOVÁ OBRNA
Dětská mozková obrna DMO, (cerebrál palsy – CP) je syndrom, vzniklý následkem postižení velmi nezralého mozku, u něhož dominují zvláště tonusové a hybné poruchy, které jsou často doprovázeny poruchami psychiky a epileptickými záchvaty. Jeho incidence narůstá především v důsledku negativního dopadu udržování vysoce rizikových těhotenství, zlepšení porodní a novorozenecké péče, při níž přežívají i ty děti, které dříve neměly naději na záchranu (novorozenci s velmi nízkou a extrémně nízkou porodní hmotností), (Šlapal, 2002, s.23).
9
Etiologie DMO je velmi rozmanitá, ale ne vždy prokazatelná, často se různé příčiny kombinují.
Podle období, ve kterém se uplatňují, rozlišujeme příčiny:
Prenatální – nitroděložní infekce, faktory nutriční a vlivy exotoxické, preeklampsie a eklampsie, nedonošenost. Perinatální – jedná se o abnormální porody (protrahované, překotné, koncem pánevním, císařským řezem či klešťové) a novorozenecká asfyxie. Časně postnatální – jejich uplatnění se připouští zpravidla do jednoho roku věku, tj. před ukončením vývoje tzv. hematoencefalické bariéry, která pak již mozek chrání před poškozením mnohem lépe. Nejčastěji se jedná o infekce, a to nejen CNS, ale také o záněty plicní či trávicího ústrojí, dále o úrazy hlavy, působení abnormálních metabolitů (vrozené vady metabolismu) aj.
Klinické projevy jsou podmíněny především časovým faktorem, tj. obdobím, kdy patologická noxa (škodlivina) na nezralý mozek působí. Jsou postiženy zvláště ty struktury CNS, které jsou momentálně v maximálním rozvoji, kdy jsou nejzranitelnější. Důležitá je také doba trvání účinku patologické noxy a její kvalita. Poškození vyvíjejícího se mozku má za následek víceméně univerzální odpověď spočívající v rozvoji centrálního hypotonického nebo méně často hypertonického syndromu. V průběhu dvou až čtyř let mohou nastat změny poruchy tonusu a hybnosti (Šlapal, 2002, s. 23, 24).
Klinický obraz je základem klasifikace DMO. Podle charakteru tonusové a hybné poruchy rozlišujeme tyto formy:
1. Spastické o Diparetická forma je různě vyjádřené postižení dolních končetin od forem lehkých až po těžké. Jedinci s touto formou DMO mají neúplné napřímení trupu, předsunutí ramen, flexi loktů a ručních kloubů. Na dolních končetinách je mírná flexe v kyčlích a kolenou, vnitřní rotace femorů a stoj na špičkách. Pacienti s dopomocí ortéz jsou schopni chůze s berlemi (Kraus, 2005, s. 72).
10
o Hemiparéza je jednostranná porucha hybnosti (levá nebo pravá část těla), nejčastěji spastického typu. Pro hemiparetickou formu DMO je charakteristické držení. Paže je rotovaná dovnitř s palmární flexí ruky, dolní končetina je taktéž rotovaná dovnitř (Kraus, 2005, s. 70). U mnohých se nevyvine pinzetový úchop. U postižené poloviny těla je opožděný růst. Míru hemiparézy lze posoudit dle hybnosti. U mírné formy je pinzetový úchop a izolované pohyby prstů, u střední je pouze pohyb celé ruky, zatímco u těžké formy pacient ruku nepoužívá vůbec. U pacientů s hemiparetickou formou DMO jsou defekty zrakového pole, častý je strabismus, někdy také atrofie optického nervu. Až 44% pacientů má epileptické záchvaty (Kraus, 2005, s. 70-72). o Kvadruparéza je nejtěžší forma DMO. Charakterizuje ji oboustranná spasticita převážně horních končetin s postižením bulbárního svalstva. Nestabilita při stoji s flexí kolen a přetažením Achillových šlach je následek jejich nevhodného prodloužení v časném věku. Nejistý stoj také znamená ztrátu schopnosti udržet rovnováhu a ztrátu schopnosti chodit. Téměř vždy se projevuje těžká mentální retardace a mikrocefalie. Postižené děti jsou zcela závislé na pomoci druhé osoby. Péče je velmi náročná z důvodů obtíží s výživou a kontrakturami (Kraus, 2005, s. 81, 82).
2. Nespastické o Hypotonická forma DMO je oslabení svalového tonu trupu i končetin centrálního původu, poměrně časté jsou poruchy intelektu a epileptické paroxysmy (Šlapal, 2002, s. 24). o Extrapyramidová (dyskinetická nebo atetózní) forma DMO je definovaná dominujícími abnormálními pohyby nebo posturami vznikajícími sekundárně při poruše koordinace pohybů nebo regulace svalového tonu. Patří mezi vzácnější formu, nejčastější je tzv. athetosis duplex, která se projevuje grimasováním v obličeji, hadovité hyperkinézy hlavy, trupu i končetin (Šlapal, 2002, s. 24). o Cerebelární forma DMO (mozečková) – u mnohých se projevují genetické faktory, existují i asociace se syndromy. Nástup příznaků je plíživý. Dlouho přetrvává centrální hypotonický syndrom, apatie, porucha koordinace očních bulbů (strabismus, rychlé oční pohyby), prohlubuje se psychomotorická 11
retardace. Děti mají poruchu artikulace. Někteří pacienti chůzi nezvládnou vůbec, jiní začnou chodit později (Kraus, 2005, s. 84, 85).
1.3 EPILEPSIE
Epilepsie jsou mozková postižení různého původu, projevující se opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky, podmíněnými excesívními výboji mozkových neuronů – elektroencefalografické příznaky (Šlapal, 2002, s. 26).
Základními termíny patofyziologie epilepsie jsou iktogeneze jako pojem označující časovou posloupnost rozvoje epileptického záchvatu a epileptogeneze jako pojem znamenající rozvoj nemoci epilepsie. Oba tyto termíny zahrnují procesy, které vedou ke vzniku záchvatů a dlouhodobé progresi onemocnění. Pro samotnou iktogenezi, rozvoj samotného záchvatu, je nutných několik faktorů. Záchvatová pohotovost je podmíněna geneticky, mění se s věkem a stavem vnitřního prostředí (zátěžové podmínky).
Faktory : o Ohnisko vytvořené kdekoliv v mozku (vyjma mozečku) nějakým inzultem. o Podnět, který není bezpodmínečně přítomen (světlo, hluk, změna metabolizmu, hypoxie, porucha psychiky mající funkční podklad). o Spouštěcí oblast (trigger) jako nejlabilnější oblast s vysokou instabilitou a schopností spontánního vzniku epileptických výbojů. o Stavidla jsou místa, která mohou zabránit rozvoji a šíření či generalizaci epileptického záchvatu. o Schopnost modulace má řada systémů, dominantní modulační látkou je dopamin (Moráň, 2003, s. 24, 25).
Z hlediska etiologie epileptické záchvaty dělíme: o Symptomatické (sekundární, získané) příznaky jsou podmíněny mozkovým ložiskovým nebo difúzním postižením traumatickým, nádorovým, cévním, metabolickým, degenerativním či toxickým.
12
o Idiopatické (primární, dědičné) příznaky jsou ty, jejichž příčinu nelze na základě dosavadních možností stanovit. Většinou jsou geneticky podmíněné a považují se za méně závažné – benigní epilepsie (Šlapal, 2002, s. 26). o Kryptogenní, organickou příčinu předpokládáme, ale nejsme schopni ji prokázat. Stojí na rozmezí výše jmenovanými skupinami. Na jejich vzniku se podílejí různou mírou faktory genetické i exogenní (Pipeková, 2006, s. 182).
Rozlišujeme pět základních příznaků: o Poruchy vědomí – kvantitativní nebo kvalitativní. o Motorické – křeče, snížení nebo ztráta svalového tonu, automatismy či přechodné obrny. o Somatosenzorické – parestezie, čichové, sluchové nebo zrakové senzace různého druhu. o Vegetativní – změněná reakce zornic, změny barvy kůže zvláště v obličeji, nevolnost, zvracení, pocení, bolesti hlavy, závratě. o Psychické – nejrůznější subjektivní prožitky zpravidla spojené s kvalitativní poruchou vědomí (Šlapal, 2002, s. 27).
Typickými věkově vázanými záchvaty u dětí jsou myoklonické. Jsou to rychlé svalové záškuby (myoklonie) různého charakteru, intenzity a lokalizace, někdy i celým tělem, lišící se v závislosti na vyzrálosti mozku. Zvlášť u batolat jsou doprovázené atonickými záchvaty. Typický je poklesem nebo plnou ztrátou svalového napětí, následným podklesnutím nebo pádem vedoucí často ke zranění. Zejména u dětí školního věku můžeme zaznamenat absence, (Šlapal, 2002, s.27). Projevují se náhlou ztrátou vědomí s areaktivitou; oči jsou otevřené, nemění se svalový tonus, chybí motorické nebo vegetativní projevy. Při činnosti se postižený zarazí, na příhodu si nevzpomíná (Moráň, 2003, s. 38).
1.4 SMYSLOVÉ VADY
1.4.1
Vady sluchu
Vrozená porucha sluchu novorozenců je nejčastější poruchou. Jedná se o přetrvání tekutiny ve středouší, kdy ještě nedošlo k provzdušnění. Pokud je vážná porucha sluchu 13
zjištěna pozdě (více než 24 měsíců), není již možno sluchová centra patřičně stimulovat a sluch se již nerozvine. Proto by tito pacienti měli být doporučeni k vyšetření sluchu ve specializovaných centrech, která jsou schopna provést objektivní vyšetření sluchu (Pipeková, 2006, s. 130).
Sluchové vady lze klasifikovat podle různých kritérií a hledisek.
Podle období vzniku postižení lze charakterizovat následovně:
1.) Vrozené (hereditární) vady sluchu a) Geneticky podmíněné – jedná se o hereditární zátěž v rodině. b) Kongenitálně získané o prenatální – nemoci matky v průběhu těhotenství (spalničky, toxoplazmóza, zárděnky), RTG záření, o perinatální – protahovaný porod, nízká porodní hmotnost, vlásečnicové krvácení do labyrintu, asfyxie, aj. 2.) Získané (postnatální) vady sluchu a) získané před fixací řeči (prelingválně, tj. do 6. roku života dítěte) tyto vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů. Jedná se o infekční choroby, traumata, úrazy hlavy, mechanické poškození mozku, onkologická onemocnění aj., b) získané po fixaci řeči (postlingválně, tj. po 6. roce života dítěte a v průběhu života – stařecká nedoslýchavost, poranění v oblasti hlavy a středního ucha, silná hluková zátěž, toxiny aj.), (Pipeková, 2006, s.132, 133).
1.4.2
Vady zraku
Zrakové postižení znamená zpravidla pro postiženého jedince, že jeho schopnost přijímat vizuální informace je omezena, ztížena. U nevidomých osob, tj. s nejtěžší formou zrakového postižení, je tato schopnost úplně vyloučena. Zraková vada ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní. Zároveň má úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí dopad i na fyzický vývoj jedince. Důsledky negativního působení porušených zrakových funkcí na vývoj a projevy 14
psychiky mohou být kvantitativního i kvalitativního charakteru (Pipeková, 2006, s. 230). Rozdělení zrakově postižených osob se děje na základě určitých společenských znaků. Pro speciálně-pedagogickou praxi je důležité přihlížet k době vzniku a příčině vzniku (etiologii) poruchy nebo skupiny poruch, čímž se následně vady dělí na vrozené a získané (Pipeková, 2006, s. 232). Etiologické hledisko rozlišuje osoby se zrakovým postižením na osoby s poruchou orgánovou a funkční. Z praktického pohledu to znamená, že porucha zasahuje zrakový orgán buď jako celek nebo jeho jednotlivé části (vada orgánová) nebo oslabuje jeho výkon (vada funkční).
Mezi nejčastěji vyskytované zrakové vady u dětí patří refrakční vady: o krátkozrakost – k zaostření obrazu jsou nutné rozptylné čočky, o dalekozrakost – k zaostření je potřebná spojná čočka, o astigmatismus – k nápravě slouží cylindrická skla (Pipeková, 2006, s. 236).
1.5 VADY ŘEČI
Řeč je specificky lidská vlastnost, která slouží člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek a to verbálně (slovně řečí mluvenou nebo psanou) nebo neverbálně (gesty, mimikou, haptikou apod.). Řeč se podílí na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj jeho poznávacích, citových i volních vlastností, je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový vývoj jedince (Vítková, 2004, s. 107). Hovoříme-li o komunikační schopnosti a o narušené komunikační schopnosti, musíme ji vždy vnímat v celé její šíři, nemůže se zabývat jen foneticko-fonologickou (zvukovou) stránkou řeči. Zabýváme-li se komunikačními schopnostmi jedince a jeho narušenou komunikační schopností, sledujeme i další roviny jazykových projevů, tzn. lexikálně-sémantickou
(obsahovou),
morfologicko-syntaktickou
(gramatickou)
a
pragmatickou rovinou (sociální uplatnění komunikačních schopností), (Vítková, 2004, s. 107, 108). Kolem prvního roku se u zdravého dítěte objevují první slůvka, mezi druhým a třetím rokem mluví dítě již ve větách. Pokud dítě ve třech letech nemluví nebo mluví méně než ostatní děti, jedná se zřejmě o opožděný vývoj řeči. Je nutné hledat příčiny
15
opoždění, je vhodné zajistit odborná vyšetření sluchu, zraku, intelektu, mluvních orgánů, autismu, akustické dysgnozie aj. (Vítková, 2004, s.109).
1.6 KOMBINOVANÉ POSTIŽENÍ
Kombinované postižení je způsobeno výrazným poškozením centrální nervové soustavy, z důvodu metabolické poruchy aj. Významným faktorem, který ovlivňuje rozvoj těžce postiženého dítěte, je rozsah, stupeň a kombinace postižení. Primární postižení působí na rozvoj všech funkcí, které se mohou rozvíjet opožděně nebo se nerozvinou vůbec. Můžeme tedy předpokládat vznik sekundárních potíží, které se projevují jako důsledek základního postižení a působením dalších psychosociálních faktorů. S rozvojem motoriky pak souvisí vývoj poznávacích procesů a celková socializace dítěte (Opatřilová, 2004, s. 35).
Problémy takto postižených dětí můžeme rozdělit do následujících oblastí: o porucha motoriky (nejčastěji DMO) o mentální retardace (jedná se o těžkou formu MR) o epilepsie o poruchy zraku (strabismus, amblyopie, nystagmus, refrakční vady) o poruchy sluchu (nedoslýchavost, hluchota) o komunikační problémy (u těžkých postižení je řeč narušena nebo se nemusí vyvinout vůbec) o rozvoj osobnosti (časté behaviorální a emoční problémy)
16
2
VÝVOJ JEMNÉ MOTORIKY, PSYCHOMOTORIKY A VÝVOJ ŘEČI U DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ, DMO A EPILEPSIÍ
2.1 VÝVOJ JEMNÉ MOTORIKY
Pohyb je přirozeným projevem a potřebou každého jedince. Včasný a správný rozvoj hybnosti dítěte do jednoho roku je ukazatelem tělesného a psychického zdraví dítěte. Každý nově zvládnutý pohyb se stává pro dítě prostředkem k poznání svého okolí, k získávání nových dovedností, zkušeností i návyků, které jsou základem pro jeho další vývoj. Pohyb probouzí myšlení, myšlení aktivizuje řeč. V těchto oblastech se obvykle velmi výrazně začínají projevovat nedostatky u handicapovaného dítěte. Postižené dítě má omezené množství primárních podnětů, což sekundárně může ovlivňovat vývoj rozumový (Opatřilová, 2004, s. 27).
Novorozenecké a kojenecké období: Novorozenecké období je od narození do tří měsíců. Pohyby dítěte v této době jsou spontánní a reflexní. Po narození má dítě ruce sevřené v pěst a palec je flektován do dlaně (Opatřilová, 2004, s. 27). Kojenecké období trvá od třetího měsíce do jednoho roku. Zákonitosti vývoje kojenecké motoriky zpracoval americký psycholog Arnold Gesell a zdůraznil tři zákony: 1. Zákon kefalokaudální – (cekalo – hlava, mozek; kauda – ocas, dolní konec trupu) ovládání těla od hlavičky k patě, dítě nejdříve začne držet hlavičku a teprve pak se postaví na nohy. 2. Zákon centrálně periferní – proximodistální (proximální – blízký trupu, distální – směřující od trupu) – pohyby končetin začínají nejdříve u těla od pohybu ramene či kyčle k pohybům jemnějším, k prstům rukou a nohou. 3. Zákon ulnoradiální (ulnární – ležící při malíčku, radiální – ležící při palci) – úchop vychází nejprve z celé dlaně a postupuje k jemnějším uchopením mezi palec a ukazovák. Dítě ve čtvrtém měsíci začíná vědomě uchopovat předměty. Učí se aktivnímu používání smyslových orgánů, senzomotorické koordinaci. V šestém měsíci uchopuje tzv. hrabavým způsobem. Předměty uchopuje oběma rukama. Přibližně v sedmém měsíci hračku uchopí samo a postupně je schopno za kontroly zraku si přendávat hračku 17
z jedné ručky do druhé. V desátém měsíci uchopuje hračku klešťovým způsobem a začíná předměty upouštět. Je to náročnější a dítěti to přináší velkou radost (vyhazování hraček z postýlky), (Opatřilová, 2004, s. 27, 28).
Období batolete Je to období od jednoho roku do tří let. Mechanická manipulace s předměty se stává smysluplnou, dítě napodobuje. Koordinace pohybu ruky je přesnější a diferencovanější. Postupně se zdokonaluje jemná motorika prstů. Hra přispívá k rozvoji motoriky a poznávacích procesů, má socializační charakter. Dítě se snaží stále více komunikovat. Manipulační hry jsou nahrazeny hrou konstrukční, dítě staví dle vlastní představy a fantazie nebo napodobuje činnost dospělých. Pokroky v jemné motorice zaznamenáváme i v sebeobsluze. Začátkem druhého roku se dítě učí zacházet se lžíci, pít z hrnečku a osvojuje si postup oblékání a obouvání. Ve třech letech stoluje dítě samo (Opatřilová, 2004, s. 28, 29).
Předškolní věk V období mezi třetím a šestým rokem zaznamenáváme znatelné zpomalení vývoje. Pohyby dítěte jsou hbitější, plynulejší a výrazně koordinovanější. Dítě začíná projevovat zájem o různé nástroje, učí se s nimi manipulovat. Pro další jeho vývoj má velký význam rozvoj manuální zručnosti a senzomotorické koordinace. Kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita. Problémy nastávají u dětí, které mají dominantní horní končetinu postiženou. Záleží na rozsahu a stupni postižení. Postupně dochází k přesné senzomotorické koordinaci a zlepšování pohybového vývoje, což se projeví v sebeobsluze. Neustálou činností a pohybem je motorika budovaná a stále zdokonalovaná (Opatřilová, 2004, s. 29).
Diagnostika jemné motoriky
Obecné diagnostické znaky uvádí Vašek (1995): Hlediska zkoumání jemné motoriky a) hledisko vývoje motoriky: normální, opožděný, patologický b) hledisko opoždění motorického vývoje: lehké, střední, těžké c) hledisko koordinace: koordinované pohyby, narušená koordinace, nekoordinované pohyby 18
d) hledisko výkonu: podle testů motoriky
Vyšetřením jemné motoriky se sleduje celková hybnost a výkonnost ruky, hodnocení ruky v ergoterapii, úchopy, diagnostika pohyblivosti prstů a lateralita.
Při patologii sledujeme tyto zvláštnosti: o přítomnost tremoru o přítomnost elasticity o přítomnost hypotonie o koordinace HKK: narušená – dyskoordinace – neschopnost pohybu o používá obě HKK: ruka paretická – plegická o přítomnost syndromů: dyskinéza – atetoidní pohyby – a další o opozice palce: dobrá – špatná – vázne – palec flektován do dlaně o laterální předpoklad o úchop: dlaňový – hrabavý – drápovitý – jiný (Opatřilová, 2004, s. 30-32).
2.2 VÝVOJ GRAFOMOTORIKY
Grafomotorika je soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky, ale je řízená psychikou. Grafomotorika může být nápomocná při diagnostice psychických stavů (únavě, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince (Opatřilová, 2004, s. 41). Grafomotirické cvičení je řízené pohybové cvičení, které využíváme k rozvoji jemné motoriky ruky a zrakové koordinace v mateřských školách a v prvních třídách základních škol. V těchto cvičeních se zaměřujeme na uvolnění svalových skupin paže, zápěstí a ruky. Jde o vytvoření správných předpokladů pro nácvik psaní. Tomuto cvičení by mělo předcházet průpravné cvičení (stavebnice, prstová cvičení aj.). U dítěte sledujeme, v jaké fázi pohybového vývoje se nachází, zda psací pohyb vychází z ramene, lokte či zápěstí. Tomu přizpůsobujeme plochu i psací náčiní. Profesor František Kábele ve své metodice Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO poukazuje na význam využití říkadel a rytmizace pohybu. Rytmus má funkci podpůrnou i relaxační, zlepšuje plynulost a koordinaci pohybů. Volba rytmických cvičení musí být
19
promyšlená, aby plnila funkce, které rytmus má. Vždy respektujeme mluvní dovednosti dítěte (Opatřilová, 2004, s. 41).
Vývoj grafomotoriky lze charakterizovat: o Mezi prvním a druhým rokem se dítě pokouší o první čárání. o Jako první se objevují čáry naznačující kývavý pohyb, dále pak čáry všemi směry, kolem druhého roku kruhová čáranice a kolem třetího roku jednoduchá znaková kresba. o Tříleté dítě ovládá své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různé směry čáry (vertikální, horizontální, kruhové i podle předlohy). o Čtyřleté dítě ovládne kresbu křížku. o Pětileté dítě napodobí čtverec. o Šestileté dítě zvládne trojúhelník (Opatřilová, 2004, s. 42), dítě v sedmi letech dokáže kosodélník (Přinosilová, 2007, s. 59).
Pro zjišťování školní zralosti (mentální úrovně dítěte) má velký význam kresba lidské postavy. Vychází se z předpokladu, že čím je dítě zralejší, tím více detailů kresba obsahuje. Dítě zralé pro školu nakreslí hlavu menší než trup, vlasy, uši, nos, ústa, krk a paže s pěti prsty. Nezralé dítě nakreslí hlavonožce. Hodnocení obsahové i formální stránky dětské kresby má vývojovou i diferenciální diagnostickou hodnotu (Opatřilová, 2004, s. 44). Kresba ukáže mentální úroveň dítěte, schopnost reprodukce členěných celků, stupeň rozvoje jemné motoriky, souhru oko-ruka, soustředěnost a úkol dokončit, představivost, fantazii, paměť, abstrakci, lateralitu a analyticko- syntetickou činnost. Hodnocení obsahové i formální stránky dětské kresby má vývojovou i diferenciální diagnostickou hodnotu (Opatřilová, 2004, s. 45).
Průběh grafomotorických cvičení lze rozdělit do tří fází: 1. Rozvíjení nervosvalové koordinace paže a ruky a její uvolnění. Cílem této fáze cvičení je uvolnění křečovitého držení psacího náčiní. Jde o poruchu koordinace, neboť jsou zapojovány i svaly, které by měly být uvolněné. 2. Rozvíjení koordinace zraku a ruky při grafické činnosti. Pohyby při nervosvalové koordinaci jsou cílené, dítě musí sledovat ruku a cíl (vodorovné linie, svislé linie aj.). 20
3. Diferenciace a upevňování. Tato fáze přichází na řadu jakmile je dítě schopno diferencovat i složitější tvary (vlnovka, ležatá osmička, stojatá osmička aj.).
Grafomotorická cvičení zvláště v předškolním věku musí být vhodně motivovaná. Jako optimální doba se jeví 5 – 7 minut, aby se dítě dokázalo na činnost soustředit a výsledky byly adekvátní vynaloženému úsilí. V současné době jsou na trhu různé soubory předtištěných pracovních listů (Opatřilová, 2004, s. 46).
2.3 VÝVOJ PSYCHOMOTORIKY
Psychomotoriku lze vymezit jako systém tělesné výchovy, kde se pohyb využívá jako výchovný prostředek. V současné době hovoříme o výchově pohybem, která je cílená, hravá a zábavná. Podporuje iniciativu, tvořivost, respektuje individuální zvláštnosti. Důležitost spatřujeme v tom, že se nesoustřeďuje na rozvoj pohybu, ale na prožitkovost, navozuje příjemné pocity. Bere v úvahu psychické vlastnosti (odvahu, bázlivost, podceňování aj.) a také vztahy k druhým osobám (družnost, uzavřenost aj.). Jde tedy o cvičení, které napomáhá rozvoji psychických funkcí. Psychomotoriku lze definovat jako úzké spojení, souvislost, návaznost a prolínání psychiky (duševních procesů) a motoriky (tělesných procesů a pohybu), (Opatřilová, 2005, s. 107). Psychomotorika vznikla z řeckého psyché = duše a z latinského motorius = pohybový. Je to souhrn pohybových projevů člověka, jeho volní a mimovolní pohybové činnosti, která odráží okamžitý psychický stav člověka a to normální (mimika, smích, pláč, gestikulace) a patologický (akinésis – znehybnění, třes, grimasy apod.), (Opatřilová, 2005, s. 108).
Jednotlivé oblasti psychomotoriky dle Adamírové: 1. Oblast těla – psychomotorika probíhá zákonitě v souvislosti s věkem, vývojem tělesným a duševním. Zaměřujeme se na velikost těla (jeho proporce a jednotlivé části), svalové napětí a uvolnění, stabilita a labilita těla, pohyb v prostoru a jeho prostorová orientace, city a pocity. Oblasti se postupně prolínají a pomáhají dotvářet osobnost. 2. Oblast materiální – cílem je co nejlépe poznat prostředí, které nás obklopuje, abychom se v něm mohli optimálně pohybovat, orientovat a jednat. Prvním úkolem je získat poznatky o vlastnostech předmětů, následně se seznámit s možnostmi a 21
schopnostmi využití předmětů při činnostech. K tomu používáme psychomotorické pomůcky. Metodicky postupujeme od senzomotorického vnímání k rozumovému chápání a citovému prožitku. 3. Oblast společenská zahrnuje sociální složku prostředí, která probíhá od dětství do stáří. Získávají tak různé vlastnosti a schopnosti, např. komunikace a spolupráce, důvěra v druhé osoby a odpovědnost vůči nim, pravidla a způsoby chování, učit se chápat a být chápán aj. (Opatřilová, 2005, s. 114-117).
2.4 VÝVOJ ŘEČI
Novorozenecký křik oznamuje v prvních týdnech jen bolest a hlad, později se stává prostředkem k upoutání pozornosti. Od šestého týdne dítě začíná broukat. Jedná se o reflexní pohybovou činnost mluvidel, hru bez primární funkce kontaktu. Již ve třetím měsíci reaguje kojenec na lidský hlas hrdelními zvuky. Ve čtvrtém až pátém měsíci pak začíná odposlouchávat a neobratně napodobuje specifické zvuky jazyka. V šestém měsíci dítě žvatlá, spojuje souhlásky a samohlásky ve slabiky. Je to příprava k rozvoji řeči. Začátky můžeme nazvat pudovým žvatláním, které přechází v napodobivé žvatlání přibližně v 9. měsíci. V jednom roku je dítě schopno smysluplně užívat asi deset slov, která mají sdělovací funkci. Důležitou úlohu stále sehrává mimika a pantomima (Čačka, 2000, s. 39, 40). U batolat vládne senzomotorika, protože dítě si snadněji zapamatuje to, co může vnímat více smysly a vytvářet si tak o nich relativně přesnější představy. Nejdříve si dítě v řeči osvojí označení věcí a živých bytostí. S rozšiřujícím se okruhem činností se zvětšuje i počet sloves a přídavných jmen. Slovní zásoba na konci tohoto období dosahuje asi 1 000 slov. Vyskytují se nedostatky ve výslovnosti, šišlání a ráčkování je zcela běžné. Do 18 měsíců je obdobím jednoslovných vět (ham = veškeré jídlo, haf = všechna zvířata). Na to navazuje období neohebné řeči (1,5 – 2 roky). Dítě začíná používat dvě a více slov bez správného slovosledu. Sdělení vyjadřují vlastnosti (velký), činnosti (hajá) a vztahy (mámin). Mezi 2. – 3. rokem je období ohebné řeči (množné číslo, časování, skloňování). Vznikají první věty s respektováním slovosledu mateřského jazyka. Bohatost svého vnitřního duševního světa dokážou děti ještě dlouho lépe vyjadřovat hrou a kresbou než slovy (Čačka, 2000, s. 52, 53).
22
U dětí v předškolním věku se posun poznávacích aktivit promítá i do rozvoje řeči. Předškolní dítě ještě „nemyslí jak mluví“. Děti již mohou mluvit formálně dosti vyspěle, avšak bez porozumění. V předškolním stádiu významy slov jsou chápány ještě dosti volně a široce. Aktivní slovní zásobu tvoří z počátečních 1000 slov na asi trojnásobek (2500 – 3000 slov). Děti ale rozumí ještě asi dalším tisícům slov. V předškolním věku je vedle „řeči pro jiné“, určené ke komunikaci, postupně stále patrnější „řeč pro sebe“, která slouží k vnitřnímu formulování myšlenek, vyjadřování pocitů a seberegulaci. Postupně se zlepšuje také stavba věty (4 roky – jednoduché věty, 5 let – užívá minulý a budoucí čas, 6 let – pět až šest slov ve větě). Výslovnost je otázkou praxe (Čačka, 2000, s. 72, 73). V období dětství a prepuberty má řeč především funkci komunikační a regulační. Existuje řada aspektů k posouzení úrovně řeči, nejčastěji to bývá rozsah slovní zásoby, který charakterizuje spíš kulturní úroveň životního prostředí dítěte. Průměrná zásoba slov u sedmiletých dětí je 2 500 slov, u desetiletých 5 400 slov a u dvanáctiletých 7 200 slov. V průběhu dětství se mění nejen počet slov, ale především hloubka jejich chápání. Slovní zásoba narůstá nejen kvantitativně, ale především kvalitativně (Čačka, 2000, s. 127, 128). Řeč adolescentů se vyznačuje bohatou slovní zásobou, používáním odborné terminologie s kultivovaným písemným i ústním projevem.
23
3
VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ V REHABILITAČNÍ TŘÍDĚ
3.1 REHABILITAČNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM POMOCNÉ ŠKOLY č.j. 15 988/2003-24, 79-01-B/001 Pomocná škola
Cíle a prostředky výchovné a vzdělávací práce Podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy se vzdělávají žáci se závažným mentálním postižením. Za odborného speciálně pedagogického vedení si mohou osvojit některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou míru komunikace s jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy umožňuje žákům s těžkým mentálním postižením, případně žákům s více vadami, uplatnit jejich ústavou garantované právo na vzdělání a realizovat jejich tělesný i duševní potenciál. Velkým problémem, komplikujícím vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, je nízká míra rozvinutosti jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti, ale i volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Tyto funkce je potřebné u nich postupně probouzet, i když míra úspěšnosti této činnosti bude u jednotlivých žáků individuálně odlišná. Nelze předpokládat, že si všichni žáci rehabilitačních tříd osvojí veškeré učivo uvedené ve vzdělávacím programu. U většiny žáků zařazených do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy již nelze reálně počítat se zvládnutím trivia. Lze u nich rozvíjet komunikační dovednosti, které jim umožní navázat kontakt s jejich okolím, rozvíjet jejich pohyblivost tak, aby dosáhli co nejvyšší míru pohybové samostatnosti a naučit je základům sebeobsluhy, která jim umožní určitou míru soběstačnosti. Každá dovednost, kterou si žáci osvojí, se projeví ve zlepšení kvality celého jejich dalšího života. Učitelé pracují s různými formami alternativní a augmentativní komunikace a hledají cesty, jak pro každého žáka najít vhodnou formu dorozumění s jeho okolím. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy využívá kompenzační pomůcky analogické pomůckám používaným ve školách pro žáky s tělesným, případně smyslovým postižením. I učební pomůcky se přizpůsobují schopnostem a možnostem jednotlivých žáků a jsou pro ně často vytvářeny individuálně „na míru". Naši speciální pedagogové v této oblasti vynikají mimořádnou tvořivostí a mnoho vhodných pomůcek pro své žáky již vytvořili. 24
Závažným úkolem vzdělávání v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy je kultivace osobnosti žáků, působení na jejich chování tak, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení jejich estetického cítění a vyhledávání a rozvíjení jejich zájmů, zejména v oblasti hudebnosti, výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností (www.vuppraha.cz, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, Iva Švarcová).
Organizace vzdělávání Školní docházka žáka zařazeného do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy je desetiletá. Vnitřní členění rehabilitační třídy nevychází z věkových charakteristik žáků, ale z úrovně jejich individuálních schopností a potřeb. Rehabilitační třídy se vnitřně člení na dva stupně, oba stupně jsou pětileté. Do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy jsou zařazováni žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň pomocné školy a po jeho ukončení nejsou schopni pokračovat ve školní docházce do pomocné školy. Charakteristické pro rehabilitační třídu je individualizované vyučování. Pro každého žáka je nezbytné stanovit individuální vzdělávací program. Na vypracování i realizaci tohoto programu participují odborní pracovníci speciálně pedagogického centra, tým pedagogických pracovníků z rehabilitační třídy pomocné školy a rodiče či zákonní zástupci žáka. Kromě učebny by měla rehabilitační třída mít k dispozici ještě jednu třídu ke cvičení, k relaxaci a odpočinku. Náročnost speciálně pedagogického působení i zajištění bezpečnosti žáků vzhledem k tíži jejich zdravotního postižení kladou vysoké nároky na množství personálu pomocné školy včetně jeho kvalifikačních předpokladů.
Hodnocení žáků Proces hodnocení a klasifikace je v Rehabilitačním vzdělávacím programu nahrazen komplexním popisem zlepšení žáka za dané pololetí školního roku. Hodnocení je s akcentem na jeho kladnou složku stylizováno formou slovní zprávy.
Spolupráce školy s rodinou Vzájemná spolupráce školy s rodiči žáků je jedním z nezbytných předpokladů vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením. Docházka těchto žáků do školy je spojena s řadou technických a organizačních problémů, vyplývajících zejména z 25
nedořešeností otázky dopravy žáků s těžkým postižením a poruchami hybnosti do školy. V mnoha případech není v silách rodičů bez pomoci školy či dalších institucí dopravu svého dítěte do školy zajistit. Chce-li mít učitel úspěchy v práci se svými žáky, musí se naučit komunikovat i s jejich rodiči. Konzultovat s nimi možnosti, jak lze na děti působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení a posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že práce s dětmi přinese pozitivní výsledky. Naproti tomu rodiče by měli být přesvědčeni, že učitel je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte, a že se mohou na něj s důvěrou obracet při všech výchovných a vzdělávacích problémech. Zároveň by však rodiče měli respektovat, že jejich dítě plní v rehabilitační třídě povinnou školní docházku a z vyučování je možné uvolňovat jen ze skutečně závažných důvodů. Učební osnovy
SMYSLOVÁ VÝCHOVA Smyslová výchova je zaměřena na rozvíjení psychických funkcí prostřednictvím smyslového vnímání, především na cílevědomé vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Smyslovou výchovou rozvíjíme jednotlivé smyslové analyzátory a jejich funkce, které jsou podmínkou správného vnímání (analyticko – syntetické činnosti), koncentrace pozornosti, prostorové, směrové a časové orientace a základem pro vytváření představ a pojmů.
ROZUMOVÁ VÝCHOVA Rozumová výchova se v rehabilitačních třídách pomocné školy skládá z několika vzájemně neoddělitelných složek z rozvíjení poznávacích schopností a komunikačních dovedností, logického myšlení, pozornosti a paměti, vytváření početních představ a rozvíjení grafických dovedností. Tyto součásti rozumové výchovy mohou u některých žáků vyústit v osvojení základů čtení (případně sociálního čtení), základů psaní a v osvojení základů orientace v kvantitativních vztazích. Cílem rozumové výchovy v rehabilitačních třídách je rozvinutí rozumových schopností žáků na optimální možnou úroveň, jíž by tito žáci nemohli dosáhnout, kdyby jim nebyla poskytnuta odborná speciálně pedagogická péče.
26
V rehabilitačních třídách již nelze předpokládat osvojení trivia, ale je možno dovést žáky k takové úrovni sociálních, komunikačních a dalších dovedností, které jim umožní určitou míru orientace v okolním prostředí, komunikace s ostatním lidmi a soběstačnosti a nezávislosti na péči dalších osob v nejzákladnějších každodenních činnostech. PRACOVNÍ A VÝTVARNÁ VÝCHOVA Úkolem pracovní výchovy je rozvíjet jemnou motoriku žáků, zvyšovat jejich samostatnost, soběstačnost a nezávislost. Pracovní výchova se v rehabilitační třídě skládá ze tří vzájemně propojených složek. Je to nácvik sebeobsluhy, vytváření pracovních dovedností a návyků a výchova k péči o okolí. Ve výtvarné výchově se rozvíjejí tvořivé schopnosti a dovednosti žáků při využívání různých technik výtvarných činností a při práci s různými materiály. HUDEBNÍ A POHYBOVÁ VÝCHOVA Hudební a pohybová výchova v rehabilitačních třídách pomocné školy plní několik funkcí. Rozvíjí muzikálnost žáků, jejich rytmické a intonační schopnosti, pohybovou kulturu a napomáhá rozvoji jejich řeči. Plní i funkce psychoterapeutické, pomáhá žákům k odreagování napětí, k překonávání únavy a zlepšování nálady. Podílí se na koncentraci jejich pozornosti. REHABILITAČNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA Úkolem rehabilitační tělesné výchovy v rehabilitačních třídách pomocné školy je prostřednictvím pohybových aktivit přispívat ke zmírnění důsledků mentální retardace žáků. Pojetí zdravotní (rehabilitační ) tělesné výchovy je zaměřeno na rozvíjení aktivní hybnosti dětí s těžkým mentálním postižením, správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, na rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti a zvyšování tělesné zdatnosti. Zaměření rehabilitační tělesné výchovy musí odpovídat fyzickým i psychickým možnostem jednotlivých žáků, jejich zdravotnímu stavu a specifice jejich postižení, (www.vuppraha.cz, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy).
3.2 LEGISLATIVA Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) 27
(§16) – Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (§37) – Odklad povinné školní docházky (§40) – Druhy jiného způsobu plnění povinné školní docházky (§42) – Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením (§45) – Stupně vzdělání (§48) – Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, s více vadami a autismem Zákon 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Zákon 158/2006 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami
a
dětí,
žáků
a
studentů
mimořádně
nadaných
Vyhláška č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních Nařízení vlády č. 224/2007 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 689/2004 Sb., o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání, ve znění nařízení vlády č. 18/2006 Sb. Sdělení MŠMT č.j. 25 317/2005-24, 79-01-B/001 Pomocná škola Sdělení MŠMT č.j. 25 317/2005-24 o tvorbě školních vzdělávacích programů pro vzdělávání žáků s mentálním postižením 79-01-B/001 Pomocná škola je obor vzdělávání (dobíhající soustava) pozbývající platnosti od školního roku 2010/2011 počínaje 1.,6., popř. 7. ročníkem
28
4
VLASTNÍ ŠETŘENÍ
4.1 HLAVNÍ CÍL VÝZKUMU, DÍLČÍ CÍLE, METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Cílem mé bakalářské práce bylo zjistit, zda je při vzdělávání žáků se středně těžkou nebo těžkou mentální retardací v rehabilitační třídě přínosné ve výuce aplikovat výpočetní techniku formou prezentace v programu PowerPoint. S ohledem na rozdílné rozumové a komunikační schopnosti žáků jsem v prezentaci zařadila úkoly jednoduché i složitější a zkoumala jsem, do jaké míry jsou žáci schopni tyto úkoly zvládnout. Protože práce s žáky byla formou řízeného standardizovaného rozhovoru, důležitá byla komunikace žáka s učitelem a schopnost žáka pochopit mnou položené otázky. Při sestavování dílčích cílů jsem zohledňovala dvě důležitá kriteria žáka: o rozvoj řeči o mentální schopnosti.
Dílčí cíle: o Vzdělávání žáka se středně těžkou nebo těžkou mentální retardací, který je schopen komunikovat s učitelem o Vzdělávání žáka s těžkou mentální retardací, který není schopen komunikovat s učitelem.
Metodologie výzkumu V bakalářské práci jsem pro účely výzkumu využila kvalitativní metodu a použila tyto výzkumné techniky: o pozorování žáků o rozhovor s žáky (řízený standardizovaný rozhovor) o rozhovor s rodiči, učitelem (řízený nestandardizovaný rozhovor) o analýzu odborné literatury o analýzu odborných posudků o analýzu pedagogické dokumentace
29
4.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROSTŘEDÍ A VÝZKUMNÉHO SOUBORU
4.2.1. Charakteristika školy
Základní škola se nachází v panelákové zástavbě u cesty poblíž zastávky městské dopravy. Budovu tvoří tři pavilony. Na jejich dvou podlažích je základní škola, nově zrekonstruovaný bazén, školní družina a jídelna. Tato základní škola je od 1.1.2006 příspěvkovou organizací, která byla zřízena Moravskoslezským krajem. Jedná se o školu pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Školu navštěvuje celkem 225 žáků. Speciální škola má 3 přípravné třídy, 2 autistické třídy, 5 rehabilitačních tříd a 4 speciální třídy. Délka studia na speciální škole je 10 let. Základní škola na 1. stupni má 5 tříd, na 2. stupni 6 tříd. Délka studia je 9 let.
Hlavním činností organizace je uskutečňovat vzdělávání a výchovu žáků podle těchto vzdělávacích programů: o Vzdělávací program zvláštní škola o Vzdělávací program pomocná škola o Vzdělávací program přípravného stupně základní školy speciální o Vzdělávací program základního vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením – Škola bez bariér o Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy
Management školy tvoří ředitelka školy, dva její zástupci a výchovný poradce. V pedagogickém sboru pracuje celkem 42 pracovníků, z toho 6 vychovatelek a 6 asistentů pedagoga, z THP 1 ekonom, 1 hospodářka a správní zaměstnanci. V kolektivu pracuje 80 % žen a 20 % mužů. Z pedagogických pracovníků má vysokoškolské vzdělání, obor speciální pedagogika, celkem 22 učitelů, vysokoškolské vzdělání, obor pedagogika, 4 učitelé, vysokoškolské bakalářské vzdělání 2 učitelé a středoškolské vzdělání 14 zaměstnanců školy.
30
4.2.2. Charakteristika rehabilitační třídy Rehabilitační třídy jsou určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří nezvládají vzdělávání podle Vzdělávacího programu základní školy praktické ani podle Vzdělávacího programu základní školy speciální. Vzdělávají se podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. V rehabilitační třídě, ve které jsem s žáky pracovala, jsou žáci s těmito diagnózami: střední mentální retardace, těžká mentální retardace, psychomotorická retardace, dětská mozková obrna (spastická kvadruparéza), strabismus, smyslové vady, epilepsie, dyslalie a astma. O vřazení žáka do rehabilitační třídy rozhoduje ředitelka školy na základě odborného posouzení speciálně pedagogického centra. SPC doporučí vzdělávat žáka podle rehabilitačního programu a vypracovává individuální vzdělávací plán. S tímto rozhodnutím musí souhlasit rodič nebo zákonný zástupce žáka. Vyučování začíná až v 8.30 hodin a je vedeno speciálním pedagogem. Každý žák plní úkoly podle svého individuálního vzdělávacího plánu. Žáci pracují samostatně nebo pod přímým vedením pedagogického pracovníka. Mohou také pracovat ve dvojicích nebo skupince. Hovoříme o didaktických hrách nebo skupinové práci. Prioritami jsou sebeobsluha, budování komunikačních kanálů, posilování kontaktů s okolím, rozvoj hrubé a jemné motoriky. Velmi důležitá je relaxace. Rehabilitační třída se nachází v přízemí budovy a navštěvuje ji šest žáků. Zázemí žákům poskytují dvě učebny. V první místnosti probíhá výuka a muzikoterapie, v druhé místnosti je realizovaná relaxační a rehabilitační činnost. Učebny jsou vybaveny nábytkem k uložení didaktických her, pomůcek, pracovních listů, potřebami na realizaci pracovních, výtvarných a hudebních aktivit (Orfeovy hudební nástroje), tabulí, klávesami, radiomagnetofonem s CD přehrávačem, umývadlem, nastavitelnými pracovními stoly a židlemi a rehabilitačními míči různé velikosti. Některé pomůcky mohou být přenášeny podle potřeby z jedné místnosti do druhé, aby byly maximálně využity. V zadní části obou místností je koberec s polštářky, kde žáci mohou odpočívat během vyučování při hudbě nebo pohádce. Na stěnách místností visí dvě velké nástěnky. Výzdoba není samoúčelová, ale je zaměřena tématicky (např. rozkreslená písnička „Když jsem já sloužil to první léto“, pohádka „O řepě“, ale také velikonoční nebo vánoční tématika). Na těchto nástěnkách jsou vystaveny také práce žáků rehabilitační třídy. Žáci mohou navštěvovat také počítačovou učebnu, kde pracují podle výukových programů. 31
Výchovně vzdělávací proces je přizpůsoben individuálním potřebám žáků. Relativně vysoký počet pedagogických pracovníků v rehabilitační třídě (speciální pedagog, asistent pedagoga a vychovatelka) je nutností vzhledem ke zdravotnímu stavu žáků. 4.2.3. Charakteristika výzkumného souboru
Přehled žáků rehabilitační třídy a jejich postižení
Eva – SPC pro mentální postižení 16 let, DMO, středně těžká mentální retardace, epilepsie, astma, konvergentní strabismus, myopie Ondřej – SPC pro mentální postižení 15 let, těžká mentální retardace, dyslalie, myopie Filip – SPC pro mentální postižení 14 let, těžká mentální retardace Marek – SPC pro mentálně postižené 14 let, těžká mentální retardace, epilepsie, dyslalie Daniel – SPC pro tělesné postižení, SPC pro mentální postižení, SPC pro zrakové postižení (kombinované postižení) 18 let, DMO – kvadruparéza (imobilita), těžká mentální retardace, epilepsie, slepota, verbálně nekomunikuje Jakub – SPC pro tělesné postižení, SPC pro mentální postižení, SPC pro sluchové postižení (kombinované postižení) 19 let, DMO – kvadruparéza (imobilita), středně těžká mentální retardace, epilepsie, praktická hluchota, verbálně nekomunikuje
Charakteristika sledovaných žáků Evičce je 16 let. Je velmi milé, usměvavé a hodné děvče. V kolektivu je oblíbená. Lehce navazuje kontakt s druhými. Ráda si povídá, nerozlišuje však mezi realitou a fantazií. Ve třídě ochotně pomáhá svým spolužákům, paní učitelce, vychovatelce i asistence. Je velmi aktivní. Chce být chválena, dokáže si o pochvalu sama říct. Je familiérní.
32
Ondřej je patnáctiletý chlapec.V předškolním věku a na začátku školní docházky byl velmi slabý a plačtivý, jinak hodný, poslušný a klidný chlapec. Projevoval se u něj velmi nejistý sociální kontakt. Těžce se adaptoval na cizí prostředí a spolupráce byla také velmi pomalá a opatrná. Filipovi je14,5 let. Má problém navázat oční kontakt. Často si zakrývá oči, otáčí se do strany a nikdo netuší proč. Chlapec nekomunikuje, protože řeč se nevyvinula. Matka sice tvrdí, že syn některá slova občas vysloví, ale paní učitelka ani já jsme chlapce mluvit neslyšeli. Rád poslouchá písničky. Projevují se u něj agresivní sklony. Z tohoto důvodu se musí hlídat, protože už několikrát ublížil svým spolužákům.
4.3 KASUISTIKY
KASUISTIKA č. 1 Rok narození: 1992 Eva Diagnóza: DMO, středně těžká mentální retardace, epilepsie, astma, konvergentní strabismus, myopie Rodinná anamnéza Dívka žije v úplné rodině, má dvě mladší sestry, které navštěvují základní školu. Oba rodiče jsou zdraví a nebyla prokázaná žádná dědičná vada. Všechny tři děti trpí respirační alergií. Prostředí, ve kterém žákyně vyrůstá je podnětné, rodiče se svým dětem plně věnují, což příznivě ovlivňuje její psychický i zdravotní stav. Otec pracuje jako dělník, matka je v domácnosti. Osobní anamnéza Evička je z prvního těhotenství. Narodila se ve 38. týdnu. Během porodu došlo k aspiraci plodové vody s asfyxií s následným vývojem aspirační bronchopneumonie. Byla kříšena několik minut a pak převezena na jednotku intenzivní péče do fakultní nemocnice. Sonografickým vyšetřením bylo zjištěno krvácení do mozku, křeče nebyly pozorovány. CT vyšetřením byl diagnostikován Dandy Wolkerův syndrom. Ve dvou měsících se objevil první epileptický záchvat, jehož projevem byly oči v sloup, alterace vědomí a záškuby celého těla. Záchvat trval asi pět minut. Při pasivním posazení padala na levou stranu. Byly nasazeny antiepileptika. V průběhu léčby se záchvaty objevovaly 33
jen při zátěži. Po dvou letech byla medikamentózní léčba ukončena. Záchvaty tonickoklonické se začaly projevovat znovu a to křeče celého těla, bezvědomí a zvracení. Opět byly nasazeny léky. Brzy po narození byla diagnostikovaná dětská mozková obrna s poruchou hybnosti, centrální kvadruparéza s levostrannou prevalencí. Do dvou let cvičila reflexní metodou, poté procvičování rovnováhy a dechová cvičení. Její chůze je neobratná, o širší bázi na plná chodidla. Nezvládá chůzi po patách ani po špičkách, problematické jsou také poskoky. Dřepy zvládá s obtížemi. U dívenky byla zjištěna zraková vada strabismus, nystagmus a myopie (krátkozrakost). V osmi letech byla pacientka několikrát hospitalizovaná v nemocnici pro těžké astma bronchiale. Častými záněty trpěla již v raném kojeneckém věku. V devíti letech se podrobila neurochirurgickému zákroku, po kterém nastalo celkové zhoršení zdravotního stavu a lékaři doporučili odložit další vzdělávání na dobu minimálně půl roku. Po operaci se začala učit vše od začátku. Nově získané poznatky a dovednosti si zapamatovala jen krátce.Vybavovaly se ji jen malé znalosti z toho, co se už naučila.
Doporučení SPC pro zrakově postižené z roku 2000 Vidění s brýlovou korekcí u pacientky je téměř 100%. Větší problém je nystagmus – bezděčné rytmické záškuby (třes) očí, který stěžuje práci s běžným textem. Vhodné je proto zvětšování pracovních textů na kopírce. SPC pro zrakově postižené na základě vyšetření očního lékaře nevyžaduje žádné speciální úpravy pracovního prostředí, ani speciální pomůcky.
Doporučení SPC pro mentálně postižené z roku 2001 a z roku 2002 Doporučení přerušení školní docházky na dobu určitou od 20.11.2001 do 30.6.2002 z důvodu hospitalizace v nemocnici FN Ostrava- Poruba, protože dívka je po neurochirurgickém zákroku. Došlo k celkovému zhoršení zdravotního stavu, které nedovoluje v současné době vzdělávání. Vzhledem k těžkému postižení a špatnému zdravotnímu stavu na doporučení lékaře byla uvolněna z tělesné výchovy ve školním roce 2002/2003. Za toto období nebyla ve škole hodnocena. 34
Anamnéza školního prostředí Žákyně nastoupila povinnou školní docházku v osmi letech. Při odkladu lékař přihlížel k jejímu celkovému zdravotnímu stavu. V sedmi letech nebyla upevněna znalost barev, orientace v prostoru a čase byla nedostatečná. Půlené obrázky skládala chaoticky a nahodile. Nebyla schopna nápodoby ani řazení prvků. V grafickém projevu se pokusila o kruh, horizontální a vertikální čáry, ale postavu nezvládla. Při psaní nebo kreslení stále střídala obě ruce. V abstraktním a logickém myšlení je patrný deficit. Rozvoj rozumových schopností byl ve prospěch verbální oblasti vůči oblasti abstraktněvizuální. Celková mentální úroveň v osmi letech byla hodnocena v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace. Pro činnost se dokázala nadchnout, ale zájem brzy upadl. Při práci chyběla vytrvalost. Bylo nutné ji vést stále k úkolu, aby práci dokončila. Pokud se správně motivovala a často chválila, byla ochotna spolupracovat. Tento stav je způsoben poruchou pozornosti. V osmi letech barvy nebyly ještě stále upevněny, ale v jednoduchých úkolech byla schopna je třídit. Půlené obrázky skládala hezky, dokázala přiřadit shodné obrazce. Počítat do pěti zvládala velmi nejistě. Její soustředění při zadaných úkolech je krátkodobé. Myšlení bylo na konkrétní úrovni, logický úsudek je deficitní. V grafickém projevu stále střídá obě ruce, pokrok není patrný. Nakreslila svislou a vodorovnou čáru, kolečko, pokus o postavu selhal. Lateralita není specifikovaná ještě v osmi letech vzhledem k problematické fixaci zraku. Při různých činnostech využívá více levou ruku. Střídavě levou i pravou rukou píše ještě v jedenácti letech. Verbální projev v sedmi letech byl chudé struktury, Řeč byla dyslálická, echolálicky opakovala vyslovené otázky. Odpovídala s latencemi, často bez souvislosti k danému tématu. Při komunikaci používala výrazy odposlouchané od dospělých, někdy i celé věty. Vlastní slovní zásoba byla chudá. Často se snažila zavádět řeč podle vlastních potřeb. V devíti a půl letech z důvodu zhoršení jejího zdravotního stavu a následné operace malého mozku byla přerušena povinná školní docházka.
Její současné schopnosti a dovednosti (7.rok školní docházky) Při výuce doporučuji respektovat její pomalejší tempo a snadnou unavitelnost. Během plnění úkolů je nutné dohlížet, pomáhat a vést. V rozumové výchově zvládá 35
napsat a přečíst samohlásky A, E, I, Y, O, U a souhlásky M, L, T, S, Z, V. Píše pouze hůlkovým písmem. Při psaní je patrný třes rukou. Lateralita ani v tomto věku není zcela jednoznačně vyhraněná. Je roztržitá a pokud chtěla úkol zvládnout rychleji, psací potřeby brala do levé ruky. Je nutné ji na to upozornit. Čte analyticko syntetickou metodou, což znamená nejdříve přečíst samostatné hlásky a potom hlásky spojovat v jednotlivé slabiky. Procvičuje psaní již známých velkých písmen a učí se nová písmena. Pokud bude pilná, do konce školního roku může zvládnout svůj vlastní podpis hůlkovým písmem. V hodinách, ale i doma se velmi snaží, a proto věřím, že to dokáže. Při psaní používá speciální tužky a pastelky. Pracuje se zvětšenými texty, protože trpí vadou nystagmus. V matematice stále opakuje číselnou řadu do pěti, kterou neřekne bezchybně. To je důvod, proč i počítání (sčítání a odčítání) je chybné. Zvláštní je, že říkanky, básničky a texty písní si zapamatuje a dokáže je bezchybně zarecitovat nebo zazpívat. Neumí se orientovat na ploše, ani v čase. Při komunikaci jsem hledala vhodné příklady otázek, jak žákyni nejlépe přiblížit rozdíly mezi přítomností a minulostí, protože jsou založeny na silném citovém prožitku, např.: „ Včera byl pro tebe tatínek“, „Dnes přijde do školy maminka“. Nezastupitelné místo mají v hodinách smyslové výchovy vizuomotorická cvičení. Při těchto úkolech je důležitá koordinace oko – ruka společně s pozorností. Procvičovali jsme také jemnou motoriku, hlavně špetkový úchop. Vhodné jsou přírodniny a jiné didaktické hry. Evička velmi pěkně zpívá různé písničky a hraje na Orffovy hudební nástroje. Na flétně se naučila několik tónů. Jejich procvičování je důležité pro správné dýchání. V pracovní výchově doporučuji větší pozornost věnovat zrakové percepci (např. rovně stříhat, lepit papír na vyznačené místo aj.) a vést k větší samostatnosti, např. umýt si a vyčistit brýle a pravidelně kontrolovat jejich stav. V kolektivu je velmi oblíbená.
KASUISTIKA č. 2 Rok narození : 1993 Ondřej Diagnóza: Těžká mentální retardace, myopie, dyslalie, echolálie Rodinná anamnéza: 36
Oba rodiče jsou zdraví. Chlapec vyrůstá v úplné rodině, má dvě mladší sestry, které jsou také opožděné ve vývoji. Rodiče svým dětem poskytují péči přiměřeně svým možnostem a schopnostem. V rodině však nejsou na dítě kladeny stejné požadavky ze strany otce a matky. Tatínek je ve výchově důslednější, maminka se snaží chlapce často omlouvat, některé povinnosti provede za něj, i když ví, že je schopen je udělat sám, ale pomaleji. Spolupráce rodičů se školou je velmi dobrá. Matka je v domácnosti, otec pracuje jako dělník. Osobní anamnéza Chlapec je z prvního těhotenství, které probíhalo bez problémů. Porod byl v termínu hlavičkou a bez komplikací. Od jednoho roku je sledován v neurologické ambulanci pro opožděný mentální vývoj v pásmu těžké mentální retardace. Byl diagnostikován centrální hypotonický syndrom lehkého stupně. Hlavičku začal zvedat v půl roce, na bok se překulil v osmi měsících, lézt začal až v osmnácti měsících a samostatně chodit až ve věku 2,5 let. Při chůzi vtáčí levou špičku chodidla dovnitř, je to planovalgózní chůze. Poskoky nezvládá ani snožmo a nedokáže stát na jedné noze. U chlapce bylo psychologickým vyšetřením zjištěn bradypsychismus se zvýšenou dráždivostí. Má oční vadu (myopii), která je korigovaná brýlemi.
Anamnéza školního prostředí Na začátku školní docházky nezvládl nakreslit postavu, celkově jeho grafický projev byl deficitní. Při psaní nebo kreslení je viditelný třes ruky. Verbální projev v první a druhé třídě povinné školní docházky (v 8 – 9 letech) byl omezen na pár slov. Jeho slovní zásoba byla velmi malá, časté projevy echolálie, občas zdvojoval slabiky. Mluvil velmi potichu a nesrozumitelně. Vázlo porozumění mluvenému slovu. Postavil komín z pěti kostek. Početní představy nebyly upevněny, nejistě počítal do dvou a nedokázal tento počet přiřadit prvkům. Neuměl rozlišit základní barvy. Ve své práci byl velmi nesamostatný, protože měl obavy z neúspěchu. Často situaci řešil pláčem. Pláč byla jeho obrana před vykonáním zadaného úkolu. Nutně potřeboval ujištění dospělé osoby o správnosti řešené úlohy. Zraková percepce byla necvičená. Bezprostřední zraková a sluchová paměť byla deficitní, proto bylo nutné každou instrukci zjednodušovat. Při jeho práci byla nutná stimulace pozornosti. Za dva roky povinné školní docházky zaznamenal ve svém psychickém vývoji pozitivní změny. Zvládl úkoly typu: “zajdi, přines, otoč, otevři, čteme, píšeme.“ Nezvládl otevřít 37
aktovku (zavřít ano), sundat aktovku z háčku, obléct se. Nebyl schopen rozlišit základní obrázky (kolečko, čtverec, domeček, hříbek, srdíčko). Velmi dobře na něj působil kolektiv třídy, který ho neustále povzbuzoval. Zlepšení bylo vidět i v oblasti komunikace. Ve škole už neplakal, což byla známka spokojenosti. Rád se zapojoval do společných činností třídy. Postupně se naučil otevřít i zavřít aktovku. Sebeobsluhu zvládal s pomocí (oblékání, svlékání, nachystá si pomůcky, sám se nají, uklidí si po sobě věci, zajde si na WC). Plnil úkoly stanovené IVP. Do školy chodil připraven.
Současné schopnosti a dovednosti (6. rok školní docházky) Práce s Ondrou je obtížnější. Vzhledem k těžké mentální retardaci je vhodné každou instrukci zjednodušovat a několikrát zopakovat. Pracovní tempo doporučuji přizpůsobit jeho fyzickému a psychickému stavu. Vhodné je pracovat s jednoduchými pomůckami tak, aby učení bylo názorné. V jeho komunikačních schopnostech nejsou patrné žádné změny, proto je účelné používat logopedické zrcadlo k procvičování rtů, polykání, otvírání a zavírání úst nebo foukání do bublifuku. Mačkáním houby, klubíčka vlny, novinového papíru jsme procvičovali jednotlivé články prstů. Je to dobrý trénink pro psaní nebo kreslení. Na konkrétních didaktických pomůckách jsme opakovali barvy, jednotlivé tvary a geometrické obrazce. Je tedy vhodné, aby během vyučování pozorně sledoval očima (zraková percepce) a dobře poslouchal (sluchová percepce). Pro upevňování zrakové a sluchové pozornosti je vhodné zařazovat pohádky, písničky a říkanky. Chybí rytmické cítění. Při tomto nedostatku doporučuji vytleskávání nebo hru na tělo. Nedostatkem je stále jeho sebeobsluha, hlavně zapínání knoflíků a zavazování tkaniček. Protože Ondřej se ve škole snaží, a doma hlavně s tatínkem, mohu říci, že pokroky v tomto školním roce jsou evidentní. Je hodný a poslušný.
KASUISTIKA č. 3 Rok narození : 1993 Filip Diagnóza: těžká mentální retardace Rodinná anamnéza 38
Chlapec žije v neúplné rodině jen s matkou a starší sestrou. Prostředí je nepodnětné, což se negativně projevuje v jeho psychickém i sociálním vývoji. Matka i dcera jsou zdravé. Dcera vystudovala střední školu. V současné době má matka menší problémy s alkoholem, což se projevilo v komunikaci se školou. Matka je vyučená servírka. Osobní anamnéza Filip je z druhého těhotenství. V materiálech jsem se o průběhu těhotenství ani o porodu žádné podrobnosti nedočetla, proto nemohu nic konkrétního uvádět. Matka dítěte také nebyla sdílná, já jsem to respektovala. Z důvodu opožděného duševního vývoje byla neurologickým vyšetřením zjištěna těžká mentální retardace. Je sledován SPC pro mentálně postižené. U chlapce byla zjištěna citová a sociální nezralost osobnosti. Špatně se adaptoval, kontakt navazoval s velkými obtížemi, nekomunikoval, odvracel se a zakrýval si stále oči. Choval se často odmítavě. Je stále sledován v psychiatrické ambulanci. Odborný lékař matce nedal žádnou zprávu z psychiatrického vyšetření a ani matka není schopna podat škole žádnou zprávu o zdravotním stavu svého syna. Proto se musí vyučující spokojit jen s tím, co sami vypozorují během vyučování a reagují dle vlastních zkušeností a možností.
Anamnéza školního prostředí Povinnou školní docházku začal v osmi letech. Nastoupil do přípravného stupně, který ukončil po třech letech. Základní barvy neuměl rozlišit. Stejné barvy z většího počtu předmětů vybíral pouze náhodně, o správnosti nebyl přesvědčen. V grafickém projevu byl ve fázi čmárání, nakreslil vodorovnou čáru a pokusil se o kruh. Postavil komín z kostek, ale nedokázal nápodobu při hře. Předložené obrázky si prohlížel, ale požadovaný obrázek už neukázal. Po nácviku dokázal vkládat geometrické tvary na správné místo s pomocí. Při hraní používal jen pravou ruku. Levá, i když je funkční, při hře nebyla do činnosti zapojovaná. Neuměl se orientovat na vlastním těle. Jednoduchým pokynům rozuměl, ale reagoval opožděně. Pozornost byla krátkodobá a odklonitelná. Nesměl se déle zatěžovat jakoukoliv činností náročnou na pozornost, protože začal být agresivní ke svému okolí a bylo těžké ho pak uklidnit. Taková situace byla nepříjemná nejen pro učitele, ale hlavně pro žáky (naposledy spolužačce roztrhal řetízek). Po škole se pohyboval samostatně, chůzi zvládal do schodů i ze schodů, sám nastoupil do autobusu a vystoupil z něj. Dokázal uchopit předměty do dlaně, udržel 39
psací potřeby. Grafické uvolňovací cviky uměl samostatně nebo s dopomocí na vymezené ploše papíru. U chlapce bylo výrazné opoždění verbálního projevu, který se omezoval jen na slova mami, ano, ne. Samotná komunikace byla pouze na úrovni gest. Úspěšně používal náhradní způsob komunikace. Na pokyn učitelky nebo asistentky byl schopen vybrat obrázky osob, věcí a činností. Intelektové schopnosti byly diagnostikovány v pásmu těžké mentální retardace. Sebeobsluhu zvládal s pomocí, popřípadě s trvalou pomocí. Sám se najedl a napil. Současné schopnosti a dovednosti (4. rok školní docházky) Chlapec slovně vůbec nekomunikuje, chybí oční kontakt. Jednoduché slovní pokyny váhavě udělá až po zopakování a předvedení. Je vhodné používat augmentativní a alternativní komunikaci. Při jakékoliv činnosti používá pravou ruku, sporadicky zapojuje i levou. Na levé ruce nebylo zjištěné žádné poškození. Pracovní tempo a zátěž přizpůsobujeme psychickému a fyzickému stavu. Nepřetěžujeme, protože se sporadicky objevují prvky agresivity. Jeho pozornost je krátkodobá, velmi lehce se rozptýlí. V prvním pololetí byl veden k tomu, aby z několika nabízených činností si vybral jednu podle své volby. V druhém pololetí je snahou prohlubovat slovní zásobu metodou slovo + obrázek. Při použití tohoto postupu jsem kontrolovala, zda opravdu zná význam jednotlivých slov. Ve vyučování jsem zařazovala jednoduché pokyny, které souvisí s orientací na ploše a v prostoru. Zadané pokyny byly vždy důsledně kontrolovány. Chlapce jsem učila uvědoměle používat vyjadřování ano – ne. Vázne úchop a upouštění předmětů, manipulace dlaňovým úchopem. Úchop a stisk je vhodné procvičovat mačkáním houby nebo klubíčka s vlnou. Vizuomotorickou koordinaci zvládá pouze s trvalou pomocí. Rád poslouchá písně, což napomáhá koncentrovat jeho pozornost. Je velmi nesamostatný v sebeobsluze. Má problémy při oblékání a vysvlékání svetru a kalhot, zapínání knoflíků aj. Ne vždy dokáže udržet tělesnou čistotu. Při nácviku (např. mytí rukou pod proudem vody a utírání do ručníku) používá obrázky se symboly.
40
4.4 VLASTNÍ PRÁCE SE SLEDOVANÝMI ŽÁKY Pro výzkum jsem připravila prezentaci na počítači v programu PowerPoint, prováděnou metodou řízeného standardizovaného rozhovoru. Tento typ programu je pro žáky v rehabilitační třídě vhodný, protože jeho nenáročné ovládání zvládnou i děti s DMO nebo s jiným tělesným postižením. Ke každému úkolu jsem měla připraveny minimálně dvě otázky. Tyto otázky jsem žákům předkládala v přesném znění a sledu. Aby jednotlivé otázky byly žákům jasné a pochopitelné, musela jsem dodržovat tyto zásady: o Vyjadřovat se v jednoduchých a srozumitelných větách. o Používat slovní zásobu, která je žákům známá. o Formulovat otázky tak, aby odpovědi byly jednoznačné a jasné. o Mluvit dostatečně hlasitě a srozumitelně artikulovat. o Postupovat od jednoduchého ke složitějšímu. o Připravit si náhradní otázky při nepochopení původního zadání
Úspěšnost výzkumu závisela na: o vhodné motivaci žáků k práci, o dobrém momentálním zdravotním stavu žáků, o respektování délky doby práce a odpočinku žáků, o dobrá fyzické a psychické kondici učitele.
V programu PowerPoint jsem pracovala se třemi žáky. Připravená prezentace obsahuje úkoly od nejjednodušších až po složitější. Ovládání programu pro postižené je jednoduché a snadné. Při práci s žáky v počítačové učebně jsem zjistila, že pro některé je zajímavý samotný hardware. Mnozí z nich počítač doma nemají.
Úkol č.1: Zda žák rozliší základní barvy (červená, modrá, žlutá, zelená) Evička umí poznávat jmenované barvy. Při odpovědi si je jistá, žádnou z barev nezaměnila. Ondra dokáže správně říct jen červenou barvu, obávám se, že to je neuvědomělé. Z ostatních barev po delším procvičení občas správně určil zelenou barvu, ale další barvy pletl. Pokud barvu určil správně, byla to spíš jen náhoda. S Filipem se mi nedařilo navázat kontakt, vůbec nespolupracoval. Na položenou otázku 41
reagoval zakrytím očí a odvrácením hlavy. Verbálně nekomunikoval. Jediné, co ho zřejmě zaujalo, byl hardware počítače. Filipovi jsem sice otázku položila, ale hlavně jsem se snažila obrátit jeho pozornost na obrazovku počítače. To se mi však dařilo jen občas. V případě neúspěchu jsem se snažila s ním navázat kontakt alespoň v lavici. Na radu učitelky jsem zkoušela augmentativní a alternativní formu komunikace.
Úkol č 2: Zda žák rozliší základní tvary (kolečko, čtverec, trojúhelník). Evička velmi pěkně ukazovala jednotlivé obrazce a správně pojmenovala kolečko, čtverec a trojúhelník. Dokonce dokázala spočítat počet stran v trojúhelníku a ve čtverci. Nespletla se ani v jiných kombinacích obsažené v prezentaci. Ondra uměl správně určit pouze kolečko. Tomuto obrazci říkal balón a za celou dobu práce si nezvykl tento obrazec nazývat kolečkem. Čtverec dokázal poprvé pouze správně vyslovit, po nácviku dokázal velmi nejistě čtverec ukázat. Pojmenovat a správně ukázat jednotlivé geometrické obrazce už nikoliv. Trojúhelník byl pro něj těžký i na výslovnost, ale mohu říct, že se velmi snažil a opakováním se naučil slovo vyslovit. Pro něj bylo těžké si toto slovo zapamatovat, protože jeho paměť je velmi krátkodobá.
Úkol č. 3: Zda žák rozliší nejmenší – největší tvary předmětů. Evička uměla správně najít největší obrazec na obrázku, ale nejmenší na poprvé spletla. Je však velmi snaživá, takže po dostatečném procvičení byla úspěšná. Po delším časovém odstupu však opět váhala. Ondra na tuto otázku poprvé neodpověděl správně. Pokud jsem ukázala na obrazovce vedle sebe dvě kolečka, z nichž jedno bylo o hodně větší v porovnání s tím druhým a několikrát úkol zopakovala, snažil se, ale odpovědi většinou nebyly správné. Pochvalou jsem ocenila alespoň jeho snahu o pozornost.
Úkol č. 4: Zda žák dokáže určit počet předmětů. Evička umí napočítat bez chyb do tří, číselnou řadu do pěti zvládá až po důkladném procvičení a to s menšími chybami. Při plnění zadaných úkolů projevuje velkou snahu a pozornost. Ondra je na tom hůř, počítá jen jedna dvě a to spíše neuvědoměle. Velmi důležitá je u obou pochvala.
42
Úkol č. 5: Zda žák se umí orientovat na ploše (rozliší nahoře – dole, vpravo – vlevo). Orientovat se na ploše je pro žáky rehabilitační třídy náročný úkol. Evička se snažila správně ukázat, které obrázky jsou nahoře a které dole. Pro Ondru to byl velmi složitý úkol, který nebyl schopen zvládnout. Jemu jsem jen ukázala, kde je nahoře a kde dole. Procvičili jsme si barvy, jednotlivé tvary a správnou výslovnost. Mnohem těžší je pro žáky pravolevá orientace na ploše. Ani jeden z nich nedokázal ukázat správně pravou nebo levou ruku. Proto u těchto obrazců jsme procvičovali a opakovali jen to, co už zvládali.
Úkol č. 6: Zda žák dokáže vybrat správný tvar dle dané předlohy. Sledovaní žáci pracovali se základními geometrickými obrazci (kruh, čtverec a trojúhelník). Pokud jsem poprvé u Evičky položila zadanou otázku, odpovídala váhavě s menšími chybami. Když byla otázka zopakovaná a úkol znovu vysvětlen, v dalších úkolech dokázala obrazce zařadit bezchybně. Ondra vůbec nepochopil zadanou otázku. Proto jsem úkol položila do roviny zopakování známého a procvičeného učiva.
Úkol č 7: Zda žák umí najít stejné tvary ve větším počtu různých obrazců. Na jednotlivé úkoly typu „ukaž všechna kolečka“ se žák zaměřil nejen na požadovaný tvar, ale musel vnímat různé barvy. Tento úkol je náročný na vizuální percepci, na koncentraci pozornosti a také na paměť. Evička na položené otázky reagovala pohotově a obrázky uměla správně najít a popsat. Při úkolu pracovala pomalým tempem, občas odbíhala její pozornost jinam, ale při správné motivaci a pochvale pracovala opět s nadšením. Ondra dokázal ukázat kolečko (balón), pokud otázka byla přesně nasměrovaná na odpověď, např. „Ukaž balón“ nebo „Ukaž červený balón“. Pokud jsem ukázala na kolečka různých barev, byl váhavý a velmi nejistý. Jeho slovní projev se omezil na sporadické opakování slov „balon“ a „čevený“.
Úkol č. 8: Zda žák umí vybrat a spočítat požadované a stejné tvary z většího počtu obrazců. Nejdříve jsem se žáky zopakovala barvy a jednotlivé tvary. Teprve potom jsem jim položila danou otázku. Pokud jsem chtěla spočítat obrazce konkrétní barvy, na 43
monitoru počítače jsem vždy daný obrázek ukázala a žák je počítal. Tento úkol patří už mezi náročnější, protože žák musí zaměřit pozornost na barvu, tvar a počet jednotlivých stejných tvarů. Evičce vzhledem k oční vadě (strabismus a nystagmus) bylo nutné obrázek zvětšit, ale vyhledat správný tvar jí nedělalo žádné problémy. Správně spočítat dokázala bez chyby do tří, v číselné řadě do pěti občas chybovala. U Ondry jsem vzhledem k těžké mentální retardaci vůbec neočekávala, že úkol zvládne, a proto od samého začátku jsem se zaměřila pouze na opakování už procvičeného učiva
Úkol č.9: Zda žák dokáže do předlohy začlenit stejné tvary (půlkruhy) každý v jiném směru. Úkol je zaměřen na analyticko-syntetické myšlení. Žák musí umět rozlišit v půlkruhu část kulatou od části rovné (analýza) a potom znovu spojit do půlkruhu (syntéza). Dále musí zvládnout orientaci na ploše (pravolevou a nahoře – dole) a rozlišit rovinu horizontální od vertikální. Pokud jsem obrázek půlkruhu rozložila na část kulatou a zvlášť na část rovnou, Evička uměla tyto dva tvary na obrazovce rozlišit. Vzhledem k tomu, že její orientace na ploše i v prostoru je deficitní, další část úkolu jsme řešili pouze společně. Pro Ondru toto cvičení není vůbec vhodné, protože v úkolu jsou zařazeny prvky, které není schopen pochopit. Nedokáže se orientovat na papíře ani na svém těle, neví, že hlava je nahoře a nohy dole, nechápe, která je pravá a levá ruka.
Úkol č.10: Zda žák má smysl pro detail. Toto cvičení je zaměřeno nejen na určení správné barvy, tvaru, ale především na zrakovou percepci a pozornost. Žák má před sebou vždy dva stejné geometrické tvary, stejné barvy a velikosti. Pouze na jednom obrazci je kontrastně zakreslený maličký obrazec. Evička úkol zvládla správně. Bylo však nutné každý obrázek s tímto úkolem rozebrat a to tak, že jsem s ní analyzovala nejdříve první obrazec, pak druhý a teprve potom mohla říci rozdíly mezi obrázky. Její odpověď zněla např. „velká kostka a v ní malá kostka,“ nebo „oba kruhy jsou stejné a v jednom je malé kolečko,“ apod.
Úkol č. 11 Zda žák zvládá číselnou řadu do pěti. V tomto úkolu žák pracuje s konkrétními číslicemi v řadě do čtyř nebo do pěti. V každé číselné řadě dvě číslice chyběly a žák má správně řadit z možnosti dvou 44
chybějících číslic. S úkolem si dokázala poradit pouze Evička. Občas chybovala v číslici 4 a 5, ale pokud jsme to opakovali, dokázala úkol zvládnout. Bylo nutné pracovat pomalu, v klidu a pokud se spletla, upozornit na chybu, znovu ukázat na problémovou číslici a pokračovat.
Úkol č. 12 Zda žák dokáže do číselné řady správně zařadit chybějící číslici. Úkol je podobný jako předcházející cvičení s tím rozdílem, že na výběr už měli všechny číslice dané řady. Složitost úkolu spočívá v tom, že žák si musí uvědomit, která číslice chybí, najít ji v nabídce, dobře si zafixovat ve své paměti a správně zařadit. Žák si cvičí nejen paměť, ale také představivost. U Evičky jsem se utvrdila v názoru, že číslice 1, 2, 3 pozná bezchybně, 4 a 5 občas plete. Váhala při hledání v nabídce a byla nejistá v odpovědi, které ne vždy byly správné. Náročnost úkolu ji vedla k nepozornosti a k odbíhání od řešeného problému. Motivace a trpělivost byly na místě.
4.5 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ A DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI
Pro tento výzkum jsem si připravila prezentaci v programu PowerPoint, která obsahovala tyto úkoly: o rozlišení základních barev (červená, modrá, žlutá, zelená) o rozlišení základních tvarů (kolečko, čtverec, trojúhelník) o rozlišení velký – malý o rozlišení nejmenší – největší tvary předmětů o schopnost určit počet předmětů o orientace na ploše (rozliší nahoře – dole, vpravo – vlevo) o výběr správných tvarů dle dané předlohy o schopnost nalézt stejné tvary ve větším počtu různých obrazců o umět vybrat a spočítat požadované a stejné tvary z většího počtu obrazců o dokázat do předlohy začlenit stejné tvary (půlkruhy) každý v jiném směru o mít smysl pro detail o umět číselnou řadu do pěti o dokázat do číselné řady správně zařadit chybějící číslice
45
Rehabilitační třídu jsem navštěvovala poměrně často a jednotlivé úkoly s žáky procvičovala. Dospěla jsem k závěru, že je vhodné začleňovat do hodin rozumové a smyslové výchovy výpočetní techniku, protože výukové programy mohou příznivě rozvíjet rozumové schopnosti žáka. Rozvíjí jednotlivé složky osobnosti, např. zrakovou percepci, sluchové vnímání, pozornost, logické myšlení, paměť aj.
Na co je nutné při práci s žáky u počítače si dát pozor a nezapomínat? o Pozornost při řešení zadaného úkolu může výrazně zkreslit (pozitivně nebo negativně) celkový výsledek. Obzvlášť u postižených dětí únava přichází velmi brzy. Není vhodné žáky před jakoukoliv činností motivovat a připravovat, byť i jednoduchým vysvětlováním. Je to unaví a pozornost je pak minimální nebo vůbec žádná. o Velmi důležitá je pravidelnost, protože jejich paměť je krátkodobá. To, co se žáci ve škole naučí, musí stále procvičovat a opakovat. Probrané učivo jinak velmi rychle zapomenou. Hodně záleží na tom, zda rodiče se svému dítěti doma věnují. Vhodné je učení říkadel, básniček a textů písniček. o Je důležité, aby žák komunikoval s učitelem. U Ondřeje jsem musela být velmi pozorná, zda skutečně odpovídá na otázku, nebo jen něco opakuje bez pochopení (echolálie). Filip, který vůbec nekomunikoval, si obrázky jen prohlížel. Chyběla zpětná vazba a já z pozorování u počítače nebyla schopna udělat žádný konkrétní závěr. o Dbát, aby žák odpovídal jen na otázku, která je mu kladena. Evička někdy ráda odbíhala od tématu a vyprávěla své zajímavosti. o Snahou každého učitele je žáka zaujmout. Vhodné je v prezentaci použít zajímavé barevné odstíny a známé tvary, které zrak přitahují. Ovšem dlouhodobé sledování monitoru obrazovky může vést k rychlé únavě. o Důležitá je pochvala, která žáky dokáže povzbudit a dodat chuť do práce. o Ve škole se žáci k počítači nedostanou každý den a často zapomínají, doma mnozí počítač vůbec nemají. Proto je důležité podobné úkoly procvičovat ve třídě s běžnými pomůckami.
K procvičení jemné motoriky a grafomotoriky pro postižené žáky je velmi vhodná interaktivní tabule. Je to velká plocha, dostupná i pro vozíčkáře. Tabule se mohou
46
prstem dotýkat nebo jezdit po ploše i žáci s DMO nebo jiným tělesným postižením, kteří mají problém udržet tužku v ruce. K procvičování praktických dovedností počítač vhodný není. Jde o nácvik činností, které žák procvičuje v průběhu celého dne (oblékání, vysvlékání, zavazování tkaniček, zapínání knoflíků aj). Důležitá je trpělivost. Pokud si žák jednu činnost už osvojil, víme, že ji příště zvládne také. Pro žáky rehabilitační třídy bude stále v hodinách rozumové a smyslové výchovy mít nezastupitelné místo využívání dvojrozměrných a trojrozměrných předmětů, papíru a různých druhů psacích potřeb, barev, štětců aj. Pokud žáci zvládnou psaní a čtení všech tiskacích písmen a číslic a naučí se základní ovládací prvky na počítači, může být jejich velký pomocník při zápisu a zajistit jim tak komunikaci s okolím. Jinak je počítač jen jako doplňující prostředek při výuce. Doporučení pro pedagogickou praxi:
Výpočetní technika pro výuku žáků v rehabilitační třídě může probíhat při splnění těchto kritérií: o Mít schopnost vnímat zrakem jednotlivé úkoly na obrazovce počítače (nevhodné pro nevidomé). o Umět se domluvit s neslyšícím žákem, protože pokud nekomunikuje verbálně nebo neverbálně), chybí zpětná vazba. o Komunikovat alespoň na minimální úrovni u žáků s těžkou mentální retardací. o Dostat se s vozíkem k pracovní desce počítače je pro imobilní žáky (hlavně u starších chlapců s větším vozíkem) problematické. Pro práci s těmito žáky je vhodnější notebook. o Nepoužívat ve výukových programech kontrastní barvy, které by mohly vyvolat záchvat u žáků s epilepsií. o Nevhodné pro žáky s hlubokou mentální retardací nebo těžkým kombinovaným postižením, protože nejsou schopni pochopit otázku. o Nelze použít pro děti s autismem, protože práce je založena na dialogu a spolupráci.
47
ZÁVĚR
V bakalářské práci jsem se zaměřila na výchovu a vzdělávání žáků rehabilitační třídy se středně těžkým nebo těžkým mentálním postižením. V teoretické části definuji a objasňuji základní pojmy, představuji některé důležité klasifikace, osvětluji příčiny vzniku postižení a charakterizuji jednotlivé fáze vývoje jemné motoriky, grafomotoriky, psychomotoriky a řeči. Výzkumná část obsahuje zpracované případové studie tří žáků, u kterých je diagnostikovaná středně těžká nebo těžká mentální retardace. Pro výzkum jsem použila připravenou prezentaci v programu PowerPoint. Zkoumala jsem, zda výukové programy na počítači mohou příznivě rozvíjet rozumové schopnosti žáka. Vzhledem k těžkému postižení žáci při
plnění úkolů upřednostňují
hlavně zrak, sluch, hmat. Jejich
komunikační schopnosti jsou omezené, někteří využívají pouze alternativní a augmentativní formu komunikace. V závěrečné části jsem zhodnotila efektivnost vzdělávání žáků rehabilitační třídy v počítačové učebně a popsala některá kritéria, která musí být splněna, aby postižení žáci mohli využívat výpočetní techniku při výuce.
48
RESUMÉ V bakalářské práci jsem se zaměřila na výchovu a vzdělávání žáků rehabilitační třídy se středně těžkým nebo těžkým mentálním postižením. V teoretické části definuji a objasňuji základní pojmy, představuji některé důležité klasifikace, osvětluji příčiny vzniku postižení a charakterizuji jednotlivé fáze vývoje jemné motoriky, grafomotoriky, psychomotoriky a řeči. Výzkumná část obsahuje zpracované případové studie tří žáků, u kterých je diagnostikovaná středně těžká nebo těžká mentální retardace. Pro výzkum jsem použila připravenou prezentaci v programu PowerPoint. Zkoumala jsem, zda výukové programy na počítači mohou příznivě rozvíjet rozumové schopnosti žáka. Vzhledem k těžkému postižení žáci při
plnění úkolů upřednostňují
hlavně zrak, sluch, hmat, jejich
komunikační schopnosti jsou omezené, někteří využívají pouze alternativní a augmentativní formu komunikace. V závěrečné části jsem zhodnotila efektivnost vzdělávání žáků rehabilitační třídy v počítačové učebně a popsala některá kritéria, která musí být splněna, aby postižení žáci mohli využívat výpočetní techniku při výuce.
SUMMARY In my baccalaureate paper I have focussed on the upbringing and education of pupils in a physiotherapeutic class with medium-serious or serious mental handicap. In the theoretical part I define and explain the basic terminology, introducing some of the important classifications and highlighting the causes and origin of the handicap. Individual phases in the development of fine motor function, motor function in writing, psychomotor function and speech are characterised. The investigative part contains the individual cases of three pupils, diagnosed with medium-serious or serious mental retardation. For the research I have used a prepared presentation in the Power Point programme. The point of my research was to clarify, if with the help of computer programmes, we can positively develop the pupils’ reasoning abilities. According to the seriousness of their handicap, the pupils give priorities to using their sight, hearing and touch. The communication skills of some pupils are limited; some only use an alternative and augmented form of communication.
49
In conclusion I have evaluated the effectiveness of pupils’ education in the physiotherapeutic class in the computer lab, and described some criteria which should be fulfilled to allow pupils to use information technology in lessons.
50
SEZNAM LITERATURY
Akademie věd České republiky: Akademický slovník cizích slov. 1. vydání. Praha: Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0607-9 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vydání. Brno: MU, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0 KRAUS, J. a kolektiv. Dětská mozková obrna. 1. vydání. Praha: GRADA Publishing, 2005. 344 s. ISBN 80-247-1018-8 MORÁŇ, M. Praktická epileptologie. 1. vydání. Praha: TRITON, 2003. 137 s. ISBN 80-7254-352-0 OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. 1. vydání. Brno: MU, 2005. 146 s. ISBN 80-210-3819-5 OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 1. vydání. Brno: MU, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3242-1 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vydání. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. 1. vydání. Brno: MSD spol. s.r.o., 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vydání. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7 ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. 35 s. ISBN 80-7315-017-4 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vydání. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-9 Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy
Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
Zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
51
Zákon 158/2006 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních
Nařízení vlády č. 224/2007 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 689/2004 Sb., o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání, ve znění nařízení vlády č. 18/2006 Sb.
Sdělení MŠMT č.j. 25 317/2005-24 o tvorbě školních vzdělávacích programů pro vzdělávání žáků s mentálním postižením
52
