MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Edukace žáků s mentálním postižením a jejich integrace do základních škol
Diplomová práce
Brno 2007
Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Vypracovala: Bc. Iva Doleželová
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby byla práce uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
.............................................. podpis
2
Děkuji doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za odborné vedení vedení diplomové práce a poskytování cenných rad a připomínek.
3
OBSAH Úvod ...................................................................................... 5 1
Mentální retardace ................................................................................... 7
1.1
Klasifikace mentální retardace ................................................................... 7
1.2
Etiologie mentální retardace ....................................................................... 12
1.3
Diagnostika mentální retardace a psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací ........................................................................ 16
1.4
Utváření osobnosti dítěte s mentální retardací ............................................ 20
2
Systém edukace žáků s mentálním postižením ...................................... 29
2.1
Předškolní vzdělávání ................................................................................ 29
2.2
Základní vzdělávání ................................................................................... 33
2.3
Poradenský systém ..................................................................................... 44
3
Integrace .................................................................................................... 47
3.1
Vymezení pojmu ......................................................................................... 47
3.2
Stupně a formy integrace ............................................................................ 49
3.3
Legislativa k individuální integraci žáka s mentální retardací do základní školy ........................................................................................ 53
3.4
Individuální vzdělávací plán ....................................................................... 62
4
Individuální integrace žáků s mentálním postižením do základní školy ....................................................................................... 67
4.1
Hlavní cíle a metody šetření ....................................................................... 67
4.2
Charakteristika místa šetření ....................................................................... 67
4.3
Kazuistiky žáků individuálně integrovaných do základních škol ............... 69
4.4
Zhodnocení výsledků šetření ...................................................................... 75
Závěr ...................................................................................................................... 78 Shrnutí ................................................................................................................... 79 Summary ............................................................................................................... 79 Seznam literatury ................................................................................................. 80
4
Motto: „Mimo společnost nedochází k utváření člověka jako lidské osobnosti.“
Václav Příhoda
Úvod Své studium speciální pedagogiky jsem se rozhodla ukončit diplomovou prací na téma individuální integrace žáků do základních škol. O této problematice jsem se více dověděla během své praxe na MŠ speciální, ZŠ speciální a Praktické škole Brno, Ibsenova 1. Součástí této praxe byla i činnost v SPC. Spolu se speciálním pedagogem-psychopedem jsem se tak setkala s takto vzdělávanými žáky. Problematika mě velmi zaujala, protože slovo integrace, potažmo školská integrace se často objevovalo v různých studijních materiálech, se kterými jsem během studia pracovala. Rozdílné názory v řadách odborné i laické veřejnosti na toto problematiku mě utvrdily v mém rozhodnutí pokusit se analyzovat a zhodnotit úspěšnost individuální integrace žáků s mentálním postižením. Tato analýza a zhodnocení se staly hlavními cíli mé práce. Pracovníci speciálně pedagogického centra mají v současné době ve své péči asi čtyřicet individuálně integrovaných dětí a žáků. Část takto vzdělávaných dětí navštěvuje mateřské školy. V převážné většině pracují ve třídě také asistenti pedagoga. Do základních škol jsou individuálně integrováni žáci v pásmu lehké mentální retardace a také v pásmu středně těžké mentální retardace. Větší část žáku je vzdělávána na prvním stupni základních škol. Všichni pracují podle individuálního vzdělávacího plánu a alespoň část vyučování s nimi pracuje asistent pedagoga. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol, každá kapitola je dále členěna do několika podkapitol. První kapitola je věnována mentální retardaci, etiologii mentální retardace, klasifikaci mentální retardace, diagnostice mentální retardace a utváření osobnosti dítěte s mentální retardací. Obsahem druhé kapitoly je systém edukace žáků s mentální retardací, kde se věnuji jednotlivým typům škol a jejich vzdělávacím programům. Poslední podkapitolou této kapitoly je poradenský systém. Ve třetí kapitole s názvem Integrace se
zabývám vymezením pojmu integrace,
formami a stupni integrace, problematikou legislativního ošetření individuální integrace a individuálním vzdělávacím plánem.
5
Čtvrtou kapitolu tvoří praktická část diplomové práce a je rozdělena do čtyř podkapitol. Hlavní cíle a metody šetření, charakteristika místa šetření, kazuistiky žáků individuálně integrovaných do základních škol. V poslední části čtvrté kapitoly se pokusím zhodnotit výsledky šetření. Tato část diplomové práce se opírá hlavně o práci v konkrétních školách, kde jsou žáci integrováni. Jedná se o dvě úplné základní školy a o jednu školu malotřídní. Pro všechny tři školy jsou dívky prvními individuálně integrovanými žáky. Učitelé získávali zkušenosti „za pochodu“ a do nového proudu v našem základním školství šli všichni pracovníci s nadšením.
6
1
Mentální retardace
1. 1
Klasifikace mentální retardace Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii
označovaných jako inteligence. Tento velmi často užívaný pojem však dosud nebyl uspokojivě definován a psychologové se již velmi dlouhou dobu pokoušejí o přesnější vymezení. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím. V konkrétnějším vymezení chápou inteligenci např. jako „relativně konstantní strukturu ontogeneticky podmíněných schopností individua postihovat a vytvářet smysluplné, resp. Funkční vztahy, od jednoduchých asociací na nejnižším stupni až po složité myšlenkové operace na nejvyšším stupni. D. Fontana charakterizuje inteligenci jako schopnost rozpoznávat vztahy a využívat jich při řešení problémů. Smékal vysvětluje inteligenci jako jednu z podmínek efektivní adaptace v náročných situacích a v kombinaci s tvořivostí jako předpoklad úspěšného zvládání nových situací. Upozorňuje však, že využití daru inteligence závisí na tom, jak je osobnost v dané oblasti motivovaná, jaký k ní má vztah. Jde tedy vždy o těsné a vzájemné propojení schopností, inteligence, tvořivosti a jiných stránek osobnosti, které fungují v těsné souvislosti. Psychologové se neshodují ani v tom, zda inteligence je jednotná vlastnost, kterou už nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností. E. L. Thorndike vystoupil již v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence: 1. abstraktní inteligenci (projevující se při verbálních a symbolických operacích); 2. mechanickou (praktickou) inteligenci (schopnost operování s předměty); 3. sociální inteligenci (schopnost komunikovat s lidmi).
V současné době se rozlišují ještě některé další druhy inteligence, například emoční a morální inteligence. Emoční inteligence se vyvozuje z úrovně plnění sedmi základních požadavků z oblasti emocionální a volní charakteristiky osobnosti: uvědomění si sebe samého, sebemotivace, vytrvalost, kontrola impulzů, regulace nálad, empatie a naděje nebo
7
optimismus. Morální inteligence zahrnuje schopnost morálně uvažovat a morálně jednat. Snaha morálně jednat může směřovat ke dvěma hlavním cílům: uspokojení potřeby sebeúcty a projevení respektu vůči ostatním lidem. Nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem.
mentální věk IQ =
x 100 chronologický věk
Význam stanovení inteligenčního kvocientu spočívá v tom, že informuje o celkové rozumové úrovni jedince. Neříká však nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence konkrétní osoby a jeho diagnostickou hodnotu pro poznání osoby probanda nelze přeceňovat. Pro klasifikaci úrovně rozumových schopností existují různá pojetí. Mezi nejznámější a stále uznávané patří klasifikace podle Wechslera vycházející z rozložení inteligence v americké populaci v první polovině 20. století. Tabulka č. 1: klasifikace mentální retardace
IQ
Klasifikace inteligence
Procenta v populaci
130 a výše
značně nadprůměrná
2,2
120 – 129
nadprůměrná
6,7
110 – 119
mírně nadprůměrná
16,1
90 – 109
průměrná
50,0
80 – 89
podprůměrná
16,1
70 – 79
hraniční inferiorita
6,7
69 a níže
slabomyslnost (mentální retardace)
2,2
Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální
8
retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace.
Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69 (F70) V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech,i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. Obecně jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže lehce mentálně retardovaných a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory bližší potřebám, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémům středně a těžce retardovaných. Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu jedinců, u mnoha však příčiny zůstávají neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesná postižení. Tato diagnózna zahrnuje: •
slabomyslnost, 9
•
lehkou mentální subnormalitu,
•
lehkou oligofrenii (dříve označovanou jako debilitu).
Středně těžká mentální retardace, IQ 35 – 49 (F71) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a učívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (soběstačnost) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplný samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stěží domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět verbálním instrukcím a mohou se naučit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U některých z nich lze diagnostikovat dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které výrazně ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Většina postižených může chodit bez pomoci. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Někdy je možno zjistit různá psychiatrická onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Tato diagnóza zahrnuje: •
středně těžkou mentální subnormalitu,
10
•
středně těžkou oligofrenii (dříve označovanou jako imbecilitu).
Těžká mentální retardace, IQ 20 – 34 (F72) Tato kategorie je mnohém podobná středně těžké mentální retardaci, pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopností zmínění pod F71 je však v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie (na rozdíl od předcházející kategorie) trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. I když možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Tato diagnóza zahrnuje: •
těžkou mentální subnormalitu,
•
těžkou oligofrenii.
Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a v lepším případě jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ nelze přesně změřit, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a používání řeči je zpravidla omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání. Obzvláště časté, a to především u mobilních pacientů, jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus.
11
Tato diagnóza zahrnuje: •
hlubokou mentální subnormalitu,
•
hlubokou oligofrenii (dříve označovanou jako idiocii).
Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob.
Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Zahrnuje: •
mentální retardaci NS,
•
mentální subnormalitu NS,
•
oligofrenii NS.
Uvedené klasifikace mentální retardace již neobsahuje kategorii „mírná mentální retardace“ (IQ 85 – 69), která u nás byla donedávna ve starších klasifikacích uváděna a ještě se někdy v poradenské praxi užívá. Toto snížení úrovně rozumových schopností zpravidla nesouvisí s organickým poškozením mozku, v jehož důsledku by se psychika mentálně postižených jedinců nemmohla normálně rozvíjet, nýbrž bývá zapříčiněno jinými faktory (genetickými, sociálními a dalšími). Děti s opožděným rozumovým vývojem, u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin, než je poškození mozku (sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí, smyslové vady apod.), se nepovažují za mentálně postižené.
1.2
Etiologie mentální retardace Mentální opožďování může být způsobeno jak příčinami endogenními (vnitřními),
tak příčinami exogenními (vnějšími). Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Vnější
12
činitelé, kteří mohou způsobit mentální retardaci, působí od početí, v průběhu gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou, ale nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte. Mohou také hrát roli činitele, který „spouští“ projevy zakódované patologie dědičnosti nebo modifikuje její průběh. Exogenní faktory se dále člení podle období působení na prenatální (působící od početí do narození), perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu) a postnatální (působící po narození). Jako nejčastější příčiny mentální retardace se uvádějí: Následky infekcí a intoxikací: •
prenatální infekce (např. toxoplazmóza, zarděnky, cytomegalovirus, pásový opar, kongenitální syfilis),
•
postnatální infekce (např. zánět mozku),
•
intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem),
Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů: •
mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie),
•
postnatální poranění mozku nebo hypoxie,
Poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreóza – kretenismus, fenylketonurie, glykogenózy a další). Makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou). Nemoci a stavy, způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza a další). Anomálie chromozomů (např. Downův syndom). Nezralost (stavy při nezralosti novorozence bez uvedení jiných chorobných stavů). Vážné dušení poruchy. Psychosociální deprivace (stavy se snížením intelektu vlivem velmi nepříznivých sociokulturních podmínek). Jiné a nespecifické etiologie. Následky poškození mozku, bez ohledu na příčinu, čas a patologicko-anatomický charakter postižení, se obvykle označují jako encefalopatie. Mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodnětnosti, nebo dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je
13
nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče své děti nepříznivě ovlivňují dvojím způsobem (Vágnerová, 1999): •
předávají jim horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností,
•
nejsou schopni poskytnout jim přiměřenou výchovu, protože na ni sami intelektově nestačí.
Výzkum příčin mentální retardace zdaleka není ukončen, dá se s mírnou nadsázkou říci, že se nachází spíše na počátku než v závěrečných fázích svého vývoje. Jeden z nejvýznamnějších autorů prací o mentální retardaci, K. Matulay, uvádí, že všechny dosud známé i předpokládané příčiny mentální retardace vyvolávají necelou čtvrtinu této poruchy. Až 80 % případů mentální retardace, převážně v pásmu lehkého poškození, má neznámý, resp. neurčený původ. Další vývoj poznání v této oblasti, k němuž v poslední době přispívá i nové technické vybavení klinických pracovišť např. počítačovými tomografy, by měl vést k odhalování dalších možných příčin mentální retardace, které jsou dosud neznámé, a k jejich prevenci. Cestou do slepé uličky pro rodiče mentálně postižených dětí je usilovné a neutuchající hledání příčin mentálního postižení v těch případech, na něž medicína dosud nezná odpověď. Cestou ke zhoubě rodiny může být pokus o hledání viny a viníků tam, kde žádná vina neexistuje. Tímto přístupem pak trpí celá rodina i postižené dítě, které ať jeho postižení předcházelo a jeho příčinou se stalo cokoli, je vždycky bez viny.Jedinou schůdnou cestou k řešení těžké situace, do níž se dostává každá rodina, ve které se narodilo postižené dítě, je aktivizace sil a převzetí a spravedlivé rozdělení odpovědnosti společné péči o ně, bez ohledu na příčiny, které k jeho postižení vedly. Prevence znamená činnost zaměřenou na zamezení vzniku fyzické, intelektové, psychické či smyslové vady (primární prevence) nebo zabránění tomu, aby vada způsobila trvalé funkční omezení či postižení (sekundární prevence). Prevence může zahrnovat mnoho různých typů činností, jako je primární zdravotní péče, prenatální a postnatální péče o dítě, výchova týkající se výživy, imunizační kampaně proti přenosným onemocněním, opatření pro kontrolu endemických nemocí, bezpečnostní pravidla, programy pro prevenci nehod v rozličných prostředích, včetně adaptace pracovního prostředí k prevenci nemocí a postižení z povolání, a pro prevenci postižení, které je výsledkem znečištění prostředí apod. Spektrum příčin vzniku mentálního postižení je velmi široké, a proto je obtížné i hledání konkrétních možností účinné prevence. Základní požadavky prevence mentálního postižení prosazuje zejména Mezinárodní liga společností pro mentálně postižené
14
(OLSHM), která formulovala desatero zásad, jejichž dodržováním lze možnost vzniku mentálního postižení omezit: 1. Žena by měla navštívit lékaře nejméně tři měsíce před plánovaným otěhotněním. Na základě zjištění jejího aktuálního zdravotního stavu jí může lékař doporučit různá opatření podporující narození zdravého dítěte (očkování, dietu, vitaminy, cvičení apod.). 2. Nastávající matka by měla jíst správnou stravu. Dobrá strava je podstatně důležitá jak pro matku, tak pro její dítě. Strava matky by měla být rozmanitá a měla by obsahovat maso, ryby, zeleninu, ovoce, chléb, obiloviny a mléčné výrobky. 3. V průběhu těhotenství by se žena měla úplně vystříhat pití alkoholických nápojů, chce-li se vyvarovat postižení plodu způsobeného alkoholem. Pije-li matka alkohol, pije ho s ní i dítě. 4. Včas se chránit očkováním, zejména proti zarděnkám a možné hepatitidě typu B, které mohou dítě ohrozit. Je vhodné i přeočkování proti spalničkám, pokud nebylo u matky provedeno již v dětském věku. 5. Nekouřit. Kouření může bránit normálnímu růstu dítěte již v děloze. Může omezit vývoj, snížit porodní váhu a vyvolat náchylnost k onemocnění v prvních kritických týdnech života dítěte. 6. Navštívit genetickou poradnu, která odhalí případné ohrožení těhotenství. Mnoho nemocí a chorobných stavů postihujících novorozence je způsobeno defektními geny nebo chromozomy, zděděnými po předcích. Návštěva genetické poradny je nezbytně nutná v případě, že nastávající matce je více než 35 let, nebo má-li některý z partnerů v rodinné anamnéze genetický defekt, či v případě, kdy matka měla několik potratů či mrtvě narozené dítě. 7. Vyvarovat se užívání léků, vyjma těch, které jí předepíše ošetřující lékař. Léky předepsané před započetím těhotenství užívat jen po konzultaci s ošetřujícím lékařem. 8. Dát si pozor na RTG záření. V případě těhotenství může být dítě RTG paprsky poškozeno, pokud by jim bylo vystaveno. 9. Vyhýbat se infekčním nemocím. Mnoho infekčních chorob, jsou-li získány v těhotenství, může způsobit dítěti vážnou újmu. Sexuálním stykem přenesené choroby mohou poškodit mozek dítěte nebo způsobit i jeho smrt. HIV infekce matky může být přenesena na dítě. 15
10. Pravidelně navštěvovat svého lékaře. Odbornou lékařskou péči nelze ničím nahradit. Některé abnormality je možné včas odhalit, odbornou péčí je někdy možné je upravit nebo alespoň snížit jejich výskyt (Švarcová, 2006).
1.3
Diagnostika mentální retardace a psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Diagnostika je dlouhodobý proces, jenž musí brát v úvahu všechny systémy, které
ovlivňují vývoj dítěte. Na základě stanovené diagnózy pak můžeme volit optimální výchovné postupy, ovlivňovat podmínky života a výchovy dítěte a dosahovat tak postupných změn ve vývoji dítěte. Komplexní diagnostika vyžaduje zkoumání dítěte v jednotě biologické, psychologické i sociální. Při provádění diagnostického šetření nesmíme ztrácet ze zřetele, že jednou z podstatných charakteristik mentální retardace je snížení úrovně adaptačních schopností. Dítě s mentální retardací se obtížně přizpůsobuje novým podmínkám, těžko se orientuje v novém prostředí a nesnadno navazuje kontakt s neznámými osobami. Tyto skutečnosti se potom odrážejí i ve výkonu, který podává v různých zkouškách. K diagnostice rozumových schopností se užívají inteligenční testy spolu s dalšími metodami. Jejich cílem je odhalit nejen úroveň rozumových schopností dítěte, ale také strukturu těchto schopností. Některé z testů využívají obrázky, jiné jsou tvořeny sérií otázek a úkoly zaměřenými na manipulaci. Testy jsou různě strukturovány, vycházejí z různých východisek a mají rozdílné způsoby vyhodnocování výsledků (Švarcová, 2006). Přesné vymezení hodnot IQ, zvláště okolo hranic jednotlivých pásem oligofrenie, je podle diagnostických zkušeností z poradenské praxe značně problematické. Hodnoty IQ se vyznačují určitou kolísavostí, takže při opakovaných vyšetřeních lze získat i dosti odlišné výsledky. Záleží na časovém odstupu, momentální psychické dispozici testované osoby, na formě kladení otázek a často také kvalitě testu, jeho konstrukci a vhodnosti pro osobu s mentální retardací. I tak je stestování dětí s mentální retardací velmi náročné a jeho výsledky by měly podléhat pravidelným prověrkám, aby získané „nálepky“ neomezovaly děti v dalším rozvoji. M. Dolejší (1978) upozorňuje na to, že při diagnostice opožděného duševního vývoje nelze vystačit s pouhým testování inteligence. Předpokladem pro stanovení mentální retardace je podle jeho názoru použití souboru zkoušek, podrobné klinické zhodnocení
16
chování a osobnosti dítěte při vyšetření, zhodnocení podobné anamnézy a životních podmínek dítěte, emočních a deprivačních činitelů, které se uplatňovaly v průběhu jeho vývoje apod. Při posuzování dítěte se sledují zejména tyto oblasti: zdravotní stav současný i v minulosti, tělesný vývoj dítěte, rozumové schopnosti, zraková percepce, sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace, kinestetické vnímání, hmat, motorika, grafomotorika, úroveň koncentrace, řeč, paměť, temperament, motivace, vnímání sebe samého, prožitky a zkušenosti, zájmy, sebepojetí, sebehodnocení, vrozené a zděděné vlastnosti emocionální, volní a další charakteristiky. Diagnostika není pouze úkolem psychologie nebo lékařských věd. Zabývají se jí i rodiče, když se zamýšlejí nad vývojem dítěte, jeho úspěchy a problém, schopnostmi a možnostmi. O zdravotní diagnostiku pečují pediatři a odborní lékaři. Psychologická a pedagogicko-psychologická
diagnostika
se
provádí
zpravidla
v pedagogicko-
psychologických poradnách a na dalších klinických pracovištích na speciálněpedagogickou a psychologickou diagnostiku jsou zaměřena speciálněpedagogická centra. Dlouhodobá diagnostika, která vychází většinou z pozorování dítěte v běžných školních situacích, neustále probíhá ve školním prostředí. Do diagnostického procesu může být aktivně zapojeno i dítě, pokud je schopno vypovídat o svých problémech a potřebách (Švarcová, 2003). Kromě diagnostických přístupů využívajících kvantitativní metody se ve speciální pedagogice v poslední době poměrně často využívá i přístup kazuistický. Kazuistika je studie obsahující konkrétní podrobné hodnocení jednoho případu. Umožňuje hlubší posouzení jeho vývoje a zachycení různých činitelů, které vývoj ovlivňují, případně vytvoření prognózy dalšího vývoje sledovaného jedince. Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné časti z nich projevují (ve větší či menší míře) určitě společné znaky, jejich individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. Lehká a střední mentální retardace se klinicky projevuje zejména: •
zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků, 17
•
sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů,
•
sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí,
•
těkavostí pozornosti,
•
nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování,
•
poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace,
•
impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování,
•
citovou vzrušivostí,
•
nedostatečnou rozvinutostí volních vlastností a sebereflexe,
•
sugestibilitou a rigiditou chování,
•
nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“,
•
nerovnováhou aspirací a výkonů,
•
zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí,
•
poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci,
•
sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky (Švarcová, 2006).
I u lidí s těžkou a hlubokou mentální retardací se projevují individuální rozdíly a charakteristické chování. Vzhledem k výraznému omezení všech jejich schopností a zejména k jejich velmi malé schopnosti komunikovat a vyjádřit vlastní pocity a potřeby je velmi těžké tyto individuální zvláštnosti obvyklými metodami diagnostikovat. Rodiče, učitelé, vychovatelé a zdravotničtí pracovníci, kteří s osobami s těžkým a hlubokým mentálním postižením žijí a pracují, často dokážou tyto rozdílnosti vnímat i výstižně charakterizovat.
Při návštěvě oddělení pro nejvážněji postižené děti v jednom z ústavů sociální péče mne doprovázela vrchní sestra, která dokázala velmi citlivě charakterizovat zvláštnosti a vlastnosti jednotlivých klientů. Když jsme se spolu přiblížily k postýlce jednoho z nich, chlapec se na mne usmál. Sestra mi řekla, že Tomášek je velmi přátelský a má rád lidi. Zřejmě si přeje, abych ho pochovala. Když jsem mu vyhověla, doslova se rozzářil a začal mne hladit.
Průvodní jevy mentální retardace. Mezi uvedenými skupinami existují plynulé přechody i poměrně výrazné interindividuální rozdíly v jednotlivých schopnostech.
18
Tabulka č. 2: Průvodní znaky mentální retardace
lehká
středně těžká
těžká
hluboká
(IQ 50-69)
(IQ 35-49)
(IQ 20-34)
(IQ nižší než 20)
omezený, opožděný
omezený,
celkově omezený
výrazně omezený
častá, častý výskyt
častá,
velmi
epilepsie
příznaky, epilepsie
chický vývoj
neuropsy-
mentální retardace
opožděný
neurologické
poruchy psychiky
vady
tělesné a smyslové opoždění
výrazné opoždění, ale
časté
motorického vývoje
postižení
jsou
mobilní
stereotypní
většinou
imobilní
automatické pohyby,
nebo
výrazné
výrazné
porušení
omezení pohybu
omezená
těžké postižení všech
motoriky aktivity
celkové
omezení,
psychických procesů,
nízká
nerovnoměrný vývoj,
pozornosti,
výrazně
funkční
opožděný
rozvoj
oslabení,
převládají konkrétní,
chápání,
názorné
rozvoj
a
mechanické
koncentrace
výrazně úroveň
všech
funkcí
schopností
opožděný dovednosti
sebeobsluhy
schopnosti schopnost
úroveň rozvoje řeči je
komunikace převážně
rudimentární
komunikovat
variabilní,
nonverbální,
nonverbální
většinou
vytvořena,
jedinci jsou schopni
neartikulované
komunikace
opožděný vývoj řeči,
sociální interakce a
výkřiky,
nekomunikují vůbec
obsahová
chudost,
komunikace, verbální
jednotlivá slova
časté
poruchy
projev
formální stránky řeči
často
někteří
případně
nebo
bývá
chudý, agramatický a špatně artikulovaný
afektivní
labilita,
impulzivnost, a vůle
neurologické
kombinované
snížení
komunikace a řeč
častá,
příznaky,
postižení motoriky
poruchy
somatická
ojedinělá
poruchy citů
výrazně
úzkostnost,
zvýšená
nestálost
nálady,
celkové
poškození
těžké
poškození
impulzivita,
afektivní sféry, časté
afektivní
zkratkovité jednání
sebepoškozování
potřebují stálý dohled
sugestibilita
19
sféry,
vzdělávání
možnosti
na
1.4
základě
na
základě
vytváření dovedností
vytváření jednoduchých
speciálního
speciálních programů
a
individuálního
(pomocná škola)
rehabilitační
dovedností a návyků
vzdělávací program
(rehabilitace,
vzdělávacího
návyků,
programu
individuální péče)
Utváření osobnosti dětí s mentální retardací Psychologové, kteří se zbývali problematikou zvláštností lidí s mentální retardací,
téměř vždy vycházeli pouze z koncepcí inteligence. Široké oblasti osobnosti mentálně retardovaného člověka zůstávaly a stále zůstávají stranou jejich zájmu. Pro začlenění člověka s mentální retardací do společnosti však hraje významnou roli celá řada dalších činitelů, jako jsou emocionalita a úroveň rozvinutosti volních vlastností, které jsou nejen jedním z předpokladů úspěšného učení, ale i podmínkou regulace chování člověka a podmínkou úspěchu výchovného působení. Velký význam pro integraci lidí s mentálním postižením má úroveň jejich adaptačních schopností, ale i některé jejich povahové vlastnosti, postoje a schopnost komunikovat a navazovat vztahy s ostatními lidmi (Valenta, Krejčířová, 1997).
Emocionální vývoj dětí s mentální retardací Jednou z nejvýznamnějších oblastí osobnosti, ovlivňujících výrazným způsobem její prožívání a chování, je emocionalita. Ve své většině jsou děti s mentálním postižením emočně nevyspělé a chovají se jako děti nižší věkové úrovně. Reagují proto adekvátně jen na takové přístupy, které tuto skutečnost respektují. Navazování kontaktu s dítětem proto musí vycházet ze správného odhadu jeho emoční zralosti a znalosti mechanismů, jimiž se řídí jeho chování. Cizí prostředí, neznámé osoby nebo podněty či neúměrně náročné úkoly u nich často vyvolávají strach a intenzivní reakce, někdy až panického rázu s třesem a vegetativním doprovodem. Strach, který současná psychologie vysvětluje jako averzivní reakci na určitou poznanou konkrétní skutečnost, která v jedinci vyvolává pocit ohrožení, může u těchto dětí být zcela neadekvátní podnětu, jímž byl vyvolán. Strach může být racionální, přirozený, případně i sdílený, nebo iracionální, pro jiné lidi nepochopitelný. U dětí s mentálním
20
postižením je jeho překonávání ztíženo skutečností, že tyto děti často nedovedou původ a příčinu svého strachu vysvětlit (Stuchlíková, 2002). Úzkost, která se v psychologii vysvětluje jako nepříjemná emoce, u níž si – na rozdíl od strachu – neuvědomujeme její bezprostřední příčinu, se někdy charakterizuje jako strach z neznámého. Děti mívají strach ze tmy a prožívají úzkost, jsou-li ponechány v cizím prostředí, kde nemají pocit bezpečí. I dospělí lidé s mentální retardací někdy trpí úzkostí, mají-li být sami ve vlastním pokoji, a dožadují se přítomnosti dalších osob, třeba i kamarádů s mentálním postižením. Podle výzkumů M. Dolejšího je chování lidí s mentální retardací vedle značné úzkostlivost, charakteristické u některých dětí i ve starším věku a v dospívání hlavně při styku s dospělými, řízeno dvěma zvláště výraznými tendencemi: vyhýbáním se všemu novému a neznámému (ať už jde o podměty, úkoly, situace, role) a závislostí na bezprostřední odměně, pochvale, povzbuzení. To se dospělému podaří navázat s nimi kontakt a získat jejich důvěru, přijímají uložený úkol především proto, aby se mu zavděčily, a nikoli proto, že mají zájem úkol splnit. Tato skutečnost znevýhodňuje děti s mentální retardací i v testových situacích, kdy nejsou schopny adekvátně zvládat jejich podmínky, a nemohou proto ani podat výkon odpovídající svým schopnostem. zvláště výrazně se to projevuje u dětí s autismem nebo autistickými rysy, kde se kontakt s vyšetřujícím často nepodaří navázat ani po dlouhé době a při opakovaných vyšetřeních (Dolejší, 1973). Znalost psychických zvláštností mentálně retardovaného dítěte umožňuje jeho rodičům, vychovatelům a učitelům zprostředkovaně působit na jeho emocionální sféru, rozvíjet ji, vyrovnávat a napravovat její nedostatky. Obecně platí, že city těsně souvisejí s potřebami a jejich uspokojováním. Každý předmět, jev, skutek, který uspokojuje některou potřebu člověka, vyvolává kladné prožitky. Předměty, jevy, skutečnosti překážející uspokojování potřeb podněcují prožitky záporné., V učebnicích psychologie se city obvykle dělí na vyšší a nižší (emoce). Vyšší city jsou spojovány s uspokojováním duchovních potřeb, nižší city s uspokojováním organických potřeb. Ve vyšších citech se prolíná spojení citů a myšlení. Nezralost osobnosti mentálně postiženého dítěte, podmíněná především zvláštnostmi rozvoje jeho potřeb a intelektu, se projevuje i v četných zvláštnostech jeho emocionální sféry. City mentálně retardovaného dítěte jsou dlouhou dobu nedostatečně diferencovány a nacházejí se na úrovni mladšího dítěte. Je známo, že u velmi malých dětí je rozsah prožitků nevelký. Buď jsou s něčím spokojeny a mají radost, nebo naopak projevují svoji 21
nespokojenost pláčem nebo se zlobí. Obdobně jsou strukturovány prožitky mentálně opožděného dítěte. Pociťuje buď spokojenost, nebo nespokojenost, diferencované jemné odstíny prožívání u něho téměř neexistují (Švarcová, 2003). City dítěte s mentální retardací bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa a svojí dynamikou jsou neproporcionální. U některých dětí můžeme pozorovat nepřiměřeně lehké a povrchní prožívání vážných životních událostí, rychlé přechody od jedné nálady k druhé, častěji se však u nich můžeme setkat s nadměrnou silou a inertností prožívání, vznikající na základě i nepodstatných příčin. Mentálně retardované dítě upoutané přáním něco dělat nebo někam jít se nemůže zbavit tohoto přání ani tehdy, když už ztratilo svůj smysl. Emoce těchto dětí jsou egocentrické a projevují se také v jejich hodnotících soudech. Nejvýše hodnotí osoby, skutečnosti, události, které jsou jim příjemné. Nedostatečné ovládání citů intelektem se projevuje v tom, že děti v ničem nekorigují své city vzhledem k situaci, ani nemohou najít uspokojení své potřeby v nějaké jiné činnosti, která nahrazuje činnost původně zamýšlenou. Dlouho nemohou najít uklidnění po nějaké křivdě, nedovedou se spokojit s jinou, třeba i lepší věcí, jež dostaly jako náhradu za podobnou věc, která byla ztracena nebo poškozena. Nízká úroveň ovládání citů intelektem vede také k tomu, že se u dětí s mentální retardací opožděně a obtížně vytvářejí morální city: svědomí, soucit, pocit odpovědnosti, povinnosti apod. Jejich výchova se musí zaměřovat tak, aby se tyto city mohly, samozřejmě v závislosti na míře a hloubce mentální retardace, utvářet a rozvíjet. Pokud u dítěte nebudeme vychovávat vyšší city, budou u něj živelně postupně s věkem zaujímat stále větší místo elementární potřeby, a tedy i emoce (Švarcová 2006). Kromě nedostatečného rozvoje citového života můžeme u dětí s mentální retardací někdy pozorovat určité patologické citové projevy, které komplikují jejich výchovné vedení. Jsou to např. projevy málo ovládané vznětlivosti, jež spočívají v tom, že při únavě nebo celkovém oslabení organismu reagují děti i na maličkosti neúměrným podrážděním. U některých dětí, zejména trpících epileptickým onemocněním, můžeme někdy pozorovat epizodické poruchy nálady, které se označují jako dystrofie. Jejich nástup obvykle přímo nesouvisí s nepříznivými vnějšími vlivy nebo okolnostmi. Dítě, které se většinou projevuje jako dobře naladěné, ochotné, přátelské,se najednou ocitá v depresivním a lítostivém rozpoložení a na všechny snahy o kontakt reaguje hněvem a rozmrzelostí. za určitou dobu porucha zpravidla sama odezní a dítě se značně projevovat obvyklým způsobem.
22
Jindy se poruchy projevují v podobě zvláštní, rovněž ničím nemotivované povznesené nálady, která se označuje jako euforie. Děti ve stavu euforie jsou necitlivé k událostem okolního života, nepřestávají se smát, i když se jim děje něco nepříjemného nebo jsou za své chování napomínány, nebo dokonce trestány. Euforie může být příznakem začínajícího zhoršení nemoci, a pokud tento stav přetrvává, měl by být konzultován s odborným lékařem. Další závažnou poruchou citového života je apatie. Některé děti s mentální retardací mohou projevovat myšlenky a nálady netypické pro dětský věk: nezájem o jakékoli činnosti, lhostejnost k lidem, nedostatek potřeby pohybu, ztráta všech zájmů. Na takovouto apatii by měli rodiče, vychovatelé a učitelé pohlížet jako na příznak nemoci a zajistit odborné vyšetření dítěte. Emoce mají v životě dětí s mentálním postižením mimořádný význam a patří k nejvýznamnějším motivačním činitelům jejich vývoje. Mají-li tyto děti možnost prožívat pozitivní emoce, v mnohem to vyváží kvalitu jejich života a jejich životní jistoty. Na pozitivní city jsou i děti s těžkým mentálním postižením schopny odpovídat pozitivní reakcí. Převládající a přetrvávající prožitky se u dítěte s mentální retardací postupně upevňují a vytvářejí určité rysy jeho povahy: radostnost, veselost, přívětivost, lehkomyslnost, lhostejnost, zlostnost, podrážděnost apod. Důsledné výchovné vedení a zejména kultivace vnějších projevů emocí může v mnohém napomoci integraci dítěte s mentálním postižením do světa nepostižených (Stuchlíková, 2002). Zvláštní pozornost zasluhuje problematika psychického vývoje dětí, které dlouhodobě, od útlého dětství, vyrůstají v ústavech, dětských domovech, ale také v nefunkčních nebo disharmonických rodinách. V důsledku emočního strádání těchto dětí bývá jejich duševní vývoj někdy vážně narušen. I z původně zdravých dětí s normálním psychomotorickým vývojem vyrůstají v těchto podmínkách jedinci subnormální nebo i hlouběji duševně opoždění s deficitem zejména vyšších intelektových funkcí, ale i s nedostatkem vyšších citů. Problém emoční deprivace, k níž v těchto podmínkách nezřídka dochází, se ještě podstatněji dotýká dětí s mentální retardací. Bylo zjištěno, že intelektově podprůměrné děti jsou ve svém duševním vývoji citlivější na situaci podmiňující citovou deprivaci, než je tomu u dětí s průměrným a nadprůměrným intelektem. Podobně také děti s mozkovou dysfunkcí se hůře vyvíjejí v prostředí, které je emočně, senzoricky a kulturně deprivující. Všechny tyto děti ve zvýšené míře potřebují, aby se mohly vyvíjet v láskyplném, podněcujícím a celkově příznivém prostředí (Kerrová, 1997).
23
Zkušenosti lidí, kteří dlouhou dobu žili nebo pracovali s dětmi i dospělými s mentální retardací, ukazují, že mnozí lidé s mentálním postižením jsou velmi emocionální, i když jejich city jsou na vývojově nižší úrovni, než odpovídá jejich kalendářnímu věku. Dovedou mít rádi své blízké, jsou velmi vnímaví k jejich bolesti a trápení a jsou ochotní pomáhat každému, kdo jejich pomoc potřebuje. Pokud s nimi lidé v jejich okolí jednají vlídně a laskavě, zpravidla jim to oplácejí přátelským chováním a oddaností. O tom, že člověk s mentálním postižením je často ochotnější pomáhat druhým než ostatní lidé, je možno uvést řadu příkladů. Setkala jsem se s tímto: U babičky byla na prázdninách tři vnoučata. Studentka gymnázia, její o dva roky mladší mentálně postižená sestra, která chodila do pomocné školy, a jejich bratr, žák základní školy. Babičku bolely klouby a těžko se jí vstávalo ze židle. Jediný, kdo si toho všímal, byla dívenka s mentálním postižením, která babičce, kdykoli vstávala, ochotně a bez vyzvání podala ruku.
Utváření volních vlastností dětí s mentální retardací Jedním z nejdůležitějších rysů osobnosti je její vůle, projevující se v uvědomělém a cílevědomém jednání. Mnozí autoři, kteří se zabývají otázkami mentální retardace, upozorňují na nesamostatnost dětí s s mentálním postižením, na nedostatek jejich iniciativy, na neschopnost řídit vlastní jednání a překonávat překážky, což jsou typické příznaky nedostatku vůle (abulie). Slabá vůle se u dětí s mentálním retardací neprojevuje vždy a ve všem. Rodiče a vychovatelé mentálně retardovaných dětí mají mnoho zkušeností z řešení situací, kdy dítě chtělo získat něco, po čem toužilo, a dokázalo kvůli tomu vynaložit značné úsilí a překonat řadu obtíží. Všichni rodiče znají situaci: „Já chci panenku (autíčko, zmrzlinu...),“ kdy slovní a jakákoli jiná argumentace selhává a rodiče jsou často donuceni kapitulovat. U dětí s mentální retardací slovní zdůvodňování působí ještě mnohem méně než u dětí nepostižených a jejich tvrdohlavost při prosazování i nerozumných požadavků je někdy těžko zvladatelná. Slabost vůle se však projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou schopny jednat požadovaným způsobem. Mentálně retardované dítě si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani kvůli hodnotě či věci mnohem zajímavější a důležitější, která je ale místně nebo časově vzdálená (Stuchlíková, 2002). U dětí s mentálním postižením na jedné straně vystupuje do popředí sugestibilita, nekritické přijímání rad a pokynů od okolních lidí, neschopnost ověřit s je a srovnat s vlastními zájmy a zkušenostmi, na druhé straně tytéž děti mohou být vůči jiným pokynům
24
a požadavkům lidí kolem sebe neobyčejně imunní, dovedou dlouho vzdorovat rozumným důvodům a projevovat snahu udělat něco jiného, než oč jsou žádány. Všechny tyto zdánlivé kontrasty volních projevů (neiniciativnost a neovladatelnost, sugestibilita a tvrdohlavost apod. ) jsou projevy nezralé osobnosti. Podstatou této nezralosti je nedostatečný rozvoj a hierarchizace duchovních potřeb, když dítě nechápe smysl toho, co se od něho požaduj, protože to nekoresponduje s jeho vlastními uvědomovanými či pociťovanými momentálními potřebami. Nezralost osobnosti, nevyvinutost sebeovládání a rozumového přepracování vnějších dojmů vedou k mnoha primitivním bezprostředním reakcím na vnější podněty. Takovými primitivními reakcemi jsou všechny impulzivní, okamžitě vznikající jednání, vyvolaná jakýmkoli podnětem z vnějšího prostředí. Takové reakce jsou často v rozporu nejen s potřebami, ale i se vztahy a postoji dítěte. Při své činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími a nejjednoduššími motivy, protože vzdálenější a složitější motivy nechápe. Vidina pamlsku za splněný úkol je pro ně nesrovnatelně vyšší motivací než jakákoli vzdálená hodnotnější odměna. Výchova vůle je vždy složitý a dlouhodobý proces. U dětí s mentální retardací je tento proces, v závislosti na závažnosti jejich postižení, ještě zdlouhavější a obtížnější. Vyžaduje mnoho trpělivosti, ale také mnoho pedagogických zkušeností a dovedností. Bez volního úsilí však nemůže dítě splnit ani ten nejjednodušší úkol a, vzato do důsledku, nemůže se dále rozvíjet (Švarcová 2006).
Vývoj charakteru dětí s mentální retardací Také lidé s mentální retardací se musí podle svých možností řídit mravními normami platnými ve společnosti. Rovněž u nich jejich charakter závisí na funkcionálním působení okolního prostředí a na výchově, i když proces jeho vytváření je více či méně ovlivňován zvláštnostmi jejich nervové soustavy. Pozornost psychologů, neurologů, psychiatrů i pedagogů často upoutává skutečnost, že u dětí, které prodělaly stejné onemocnění, se často utvářejí obdobné charakterové rysy. Například u epileptiků můžeme velmi často pozorovat takové rysy, jako je přesnost, přecházející až v pedantismus, u některých dětí, které prodělaly encefalitidu, lze pozorovat sugestibilitu, bezstarostnost, impulzivnost, u jiných dětí sklon k ustrnulým návykům. S výraznými charakteristickými rysy povahy se můžeme setkat u dětí s autismem či s autistickými rysy. Specifické rysy charakteru, jimiž se vyznačují děti, které mají nebo překonaly určitá onemocnění, jsou často popisovány v učebnicích psychiatrie. 25
Problematika vztahu biologických a sociálních faktorů v rozvoji osobnosti je u dětí s mentálním postižením ještě komplikovanější než u ostatní populace. Vzniká zde otázka, zda nemoc může být příčinou vzniku určitých rysů charakteru a také jak nemoc a výchova ovlivňují vývoj charakteru dítěte (Kern, 1999). Při každém onemocnění centrální nervové soustavy působí jednak prvotní biologické faktory, podmiňované onemocněním, a jednak druhotné projevy, podmíněné vývojem a způsobem života dítěte, které jsou s biologickými faktory ve složitém vzájemném spojení. Charakter dítěte je určován výchovou a podmínkami jeho života v konkrétním prostředí. Nemoc nevytváří žádný charakter, ale tvoří především určité zvláštnosti dynamiky nervových procesů dítěte. Sama o sobě je jednou z důležitých podmínek života dítěte, jíž se dítě nějakým způsobem přizpůsobuje.
Psycholožka Rubinštejnová (1978) uvádí příklad dítěte s epilepsií, které ví, že mívá záchvaty, uvědomuje si své problémy a svým chováním na ně reaguje. Je pravděpodobné, že tzv. epileptická povaha dítěte vyznačující se určitým perfekcionismem a jeho charakteristické chování projevující se nesamostatností a zvýšenou závislostí na druhých lidech mohou být způsobovány nejistotou, obavou z bezmoci a ztráty důstojnosti vyvolané záchvatem a mimořádně silnou potřebou ochrany. Takovéto dítě potřebuje zvláštní výchovu, zaměřenou na řešení a nápravu jeho problémů způsobených vědomím závislosti na druhých, na kompenzaci chorobných jevů a posilování pocitu bezpečí. Obdobně je tomu u dětí, které prodělaly encefalitidu nebo mozkové trauma. Takové děti často trpí větší unavitelností, nesnášejí hluk, nejsou po delší dobu schopny soustředěné duševní práce. Tento stav děti zpravidla silně prožívají, ale někdy i zneužívají k tomu, aby se vyhnuly plnění úkolů, které jsou jim nepříjemné. Zároveň tyto děti mohou mít sklon kompenzovat své nedostatky např. vychloubáním, lhaním nebo zdůrazňováním svých předností. To neznamená, že úraz mozku sám o sobě vytváří takovéto rysy charakteru. Dostane-li se dítěti takové výchovy, která by kompenzovala jeho unavitelnost a malou vytrvalost, nebude si dítě vytvářet vlastní obranné a kompenzační mechanismy a bude se vyvíjet vcelku normálně.
Na utváření charakteru dítěte se do značné míry podílí jeho rodina. V případě nemocného nebo postiženého dítěte je její role v tomto smyslu zvláště obtížná. Rodiče často nedovedou určit správnou míru přísnosti či náročnosti na postižené dítě. Když je dítě nešikovné a neochotně plní své úkoly a povinnosti, je pro rodiče těžké rozhodnout, zda je mají litovat jako nemocné a udělat všechno za ně, nebo je přimět, aby si všechno, co je v jeho silách, udělalo samo. Správné řešení těchto každodenně vznikajících otázek je pro utváření charakteru dítěte velice důležité. Na přísnosti či náročnosti rodičů a na vhodné organizaci života dítěte závisí utváření základních rysů jeho charakteru: vůle, vytrvalosti, sebeovládání, smyslu pro povinnost a podobně (Vágnerová 1999).
26
V rodinné výchově dětí s mentálním postižením však často převládají krajní přístupy. Rodiče buďto své děti příliš litují a vytvářejí pro ně skleníkové prostředí, takže se děti nejen ničemu nenaučí, ale vytvářejí se u nich takové vlastnosti, jako je neodpovědnost, lenivost, nesamostatnost, nebo se k nim naopak chovají příliš přísně, kladou na ně neúměrné požadavky a zlobí se na ně pro jejich pomalost, zapomnětlivost a jiné nedostatky vyvolané postižením či nemocí. Stává se také, že tyto děti ponižují a ubližují jim i jejich vrstevníci nebo vlastní sourozenci. Jedním z účinných způsobů utváření charakteru dětí s mentální retardací je výchova správných návyků. Mnohé nedostatky v charakteru a chování dětí s mentálním postižením vznikají sice v souvislosti s jejich onemocněním, ale nejsou nutně jeho důsledkem. Dětští psychiatři vědí, jak je obtížné oddělit některé zakořeněné návyky mentálně postižených a psychopatických dětí od chorobných symptomů a jak křehká je hranice mezi nimi. Obtížnost tohoto dělení se sníží, pokud si uvědomíme, že fyziologickým základem návyků jsou dynamické stereotypy a že návyk je tím mechanismem, jehož působením se stávají způsoby chování utvářené zvnějšku jakoby projevem vlastností centrální nervové soustavy. Psychopatologické symptomy ve svém základu nejsou spontánním produktem nemocného mozku, ale jen jeho více nebo méně upevněnou deformovanou reakcí na vnější a vnitřní podněty (Vágnerová, 2004). Celá
řada
psychických
zvláštností
mentálně
postižených
dětí
uváděných
v psychopatologii, které se obvykle považují za chorobné symptomy nějakého onemocnění, je vysvětlitelná jako navyklé způsoby kompenzace, jež vznikly v důsledku určitého způsobu života postiženého dítěte. Pro mentálně retardované dítě je mnohem obtížnější přizpůsobit se podmínkám okolního prostředí než pro nepostižené dítě, je pro ně těžší zaujmout mezi kamarády, vrstevníku, ve škole, v rodině jisté postavení. Aby dosáhlo nezbytné adaptace, musí se často uchylovat ke kompenzačním mechanismům. Nevhodné způsoby kompenzace vedou často ke vzniku špatných návyků (Švarcová 2006). Výchova správných návyků má pro mravní rozvoj dětí s mentální retardací velký význam i proto, že při poruchách poznávací činnosti, při nízké úrovni, rozvinutosti jejich vědomí a sebeuvědomění je výchova mravních principů, mravních zásad a mravního přesvědčení u těchto dětí velice obtížná. To ovšem neznamená, že je zcela nemožná. Vědomí hraje ve výchovném procesu i u dětí s mentální retardací významnou roli. Dítě musí být vhodnými způsoby seznamováno s normami, jejichž plnění se na něm požaduje, a pokud je může chápat, musí mu být sdělováni i důvody, proč má jednat určitým způsobem a proč 27
se má zdržet nevhodného chování. I dítěti s těžkou mentální retardací je nutno opakovaně různými způsoby sdělovat a vysvětlovat, že se nesmí chovat agresivně ani autoagresivně, nebo je upozorňovat, že svým hlasitým křikem ruší své spolužáky či spolubydlící. Nejefektivnějším způsobem ovlivňování chování a jednání dítěte s mentálním postižením je vytváření jeho návyků. Obvyklé výchovné metody, které jsou vhodné pro nepostižené děti, bývají u dětí s postižením tím méně účinné, čím je postižení závažnější. Abychom nepostižené dítě odvrátili od nevhodného jednání, stačí k tomu zpravidla vysvětlení, případně několik upozornění či napomenutí. U dítěte s mentální retardací tyto metody samy nestačí, protože pro ně je charakteristická slabá spojovací funkce mozkové kůry a nedostatečné verbální řízení chování.
28
2
Systém edukace žáků s mentálním postižením Výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces.
I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívá v rodině. Výchova mentálně postiženého dítěte ve srovnání s nepostiženým dítětem téhož věku je mnohem obtížnější, náročnější na pedagogické dovednosti, čas a trpělivost rodičů. Její největší svízel spočívá v tom, že její výsledky se dostavují velmi zvolna, někdy dokonce tak pomalu, že je vychovatel téměř nepozoruje. Každá sebemenší dovednost, k jejímuž osvojení jiným dětem stačí několik opakování, vyžaduje u dítěte s mentální retardací dlouhodobý trpělivý nácvik. Téměř každý z rodičů, který vychovává mentálně postižené dítě, zákonitě někdy propadá pocitům neúspěšnosti, bezmoci a beznaděje. V takových situacích potřebuje nejen pochopení a povzbuzení od svého nejbližšího okolí, ale často i odbornou konzultaci a zasvěcenou radu moudrého a zkušeného člověka, ať lékaře, psychologa, speciálního pedagoga, nebo některého z rodičů, kteří úspěšně zvládli nebo zvládají výchovu dítěte s podobným postižením. Tomuto účelu slouží různé rodičovské organizace a sdružení, pedagogickopsychologické poradny, ale především speciálně pedagogická centra pro děti a mládež s mentálním postižením(Švarcová, 2006).
2.1
Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací institucionálně zajišťují mateřské
školy a speciální mateřské školy. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako ostatní školy.
29
Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Mateřská škola se organizačně dělí na třídy. Do tříd lze zařazovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak lze do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Úkolem
institucionálního
předškolního
vzdělávání
je
podle
Rámcového
vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004) doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané. Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně respektovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná. Znamená to, že v etapě předškolního vzdělávání jsou osobnostní rozdíly mezi dětmi a stejně tak rozdíly v jejich individuálních výkonech považovány za přirozené a že předškolní vzdělávání o jejich vyrovnávání neusiluje. Úkolem předškolního vzdělávání není vyrovnat výkony dětí, ale přispívat k vyrovnávání jejich vzdělávacích šancí. Tato skutečnost umožňuje a usnadňuje integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze snížené úrovně jejich rozumových schopností. Na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání plnit i úkol diagnostický, především ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat 30
jejich životní i vzdělávací šance. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004) Vzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Každému dítěti je třeba poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou individuálně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nutné, aby vzdělávací působení pedagoga vycházelo z pedagogické analýzy – z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků. Jen tak lze zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby každé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující. Dítě tak může dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokroků, které jsou vzhledem k jeho možnostem optimální, a samo se může cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vychází z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů by – stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají – mělo být vytvořit optimální podmínky k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti.
U dětí s mentální retardací s ohledem na druh a stupeň postižení dítěte jsou podle RVPPV podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) považovány za plně vyhovující, jestliže: je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení, 31
jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení), je počet dětí ve třídě. U dětí s více vadami a autismem jsou podmínky považovány za plně vyhovující, jestliže: je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na sebeobsluhu, vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné, je zajištěna přítomnost asistenta, počet dětí ve třídě je snížen, jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení.
Integrace dětí do běžné mateřské školy znamená přiblížení se normálnímu prostředí a snížení nebezpečí izolace dítěte i jeho případného vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků. To bezpochyby usnadňuje osobnostní a sociální rozvoji sociální integraci dítěte. Z toho důvodu RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky. Integrace dětí do běžných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika. Základním předpokladem toho, aby byla tato rizika vyloučena, popřípadě maximálně snížena, je stanovit, co v kterém konkrétním případě potřeby dítěte představují, jaké z nich vyplývají nároky na práci předškolního pedagoga a jaké podmínky je třeba v prostředí mateřské školy vytvořit. Předškolní pedagog musí zvážit, zda je schopen tyto nároky splnit – ať už se to týká podmínek materiálních, psychosociálních, personálních, odborných a dalších – a podle toho se odpovědně rozhodnout. Pokud přijme do své péče například dítě s vážným zdravotním postižením a sám není dostatečně odborně kompetentní k péči o ně (tj. nemá potřebné speciálněpedagogické vzdělání), vždy musí úzce spolupracovat s příslušným odborníkem – speciálním pedagogem, dětským psychologem, popřípadě lékařem, a konzultovat problémy, s nimiž se při vzdělávání tohoto dítěte setkává. Při vzdělávání, které integruje děti s postižením či znevýhodněním do vzdělávacího programu běžné mateřské školy, je nutno na jejich potřeby dostatečně pamatovat při přípravě školního či třídního programu. Ten je třeba co do obsahu i prostředků vhodně přizpůsobit jednotlivcům či skupině dětí, popřípadě jej doplnit dílčími stimulačními programy. Tam, kde je to potřebné a účelné, je nutno pro jednotlivé děti sestavovat
32
individuální vzdělávací plány, které maximálně vyhoví jejich vzdělávacím potřebám, fyzickým či psychickým možnostem i sociální situaci. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních mateřských školách s upraveným vzdělávacím programem se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Je nezbytné, aby pedagog postupoval vždy s vědomím, že takové dítě má jiné osobnostní předpoklady a je v obtížnější situaci: má menší zkušenosti a větší problémy s osamostatňováním, hůře se prosazuje, má méně rozvinutou schopnost autoregulace apod. Je proto velmi důležité, aby pedagog – v souladu se základními požadavky RVP PV – ponechal dítěti při nezbytném usměrňování, zvýšeném dozoru a větší podpoře také dostatek samostatnosti a vlastního rozhodování a poskytoval mu tolik potřebnou pozitivní motivaci (oceňoval snahu, chválil i ty nejmenší úspěchy a pokroky). Je nutné zajistit, aby děti s postižením či znevýhodněním byly od počátků vzdělávání přijímány stejně jako jiné děti a nedostávaly od okolí častěji než ostatní negativní zpětnou vazbu. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004) Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími
odborníky,
využívá
služeb
školských
poradenských
zařízení
(speciálněpedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden).
2.2
Základní vzdělávání žáků s mentální retardací Žáci s mentální retardací ve věku povinné školní docházky se vzdělávají: a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škole), to znamená v základní škole praktické (dříve zvláštní škole) nebo v základní škole speciální (dříve pomocné škole),
33
d) kombinací uvedených forem.
Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžné základní škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Vyhláška č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze snížení úrovně jejich rozumových schopností (speciální vzdělávání) se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (v běžných školách). Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími z lehké mentální retardace, případně jiné úrovně snížení rozumových schopností se vzdělávají v základní škole praktické. Posláním základní školy praktické je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a možností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava žáků na zapojení, v optimálním případě na úplnou integraci do běžného občanského života. Výchovný a vzdělávací proces se v základní škole praktické přizpůsobuje úrovni psychofyzického rozvoje žáků. Vzhledem k značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, odpovídající jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem. Z požadavku integrace dětí s mentální retardací vyplývá, že tyto děti mají být všude, kde je to možné, vychovávány spolu se svými nepostiženými vrstevníky. Výjimku tvoří pouze proces jejich vyučování, který probíhá odlišně od procesu vzdělávání ostatních žáků, a proto vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učivě a individuální přístup učitele, podmíněný výrazným snížením počtu žáků ve třídě. Výuku žáků s mentální retardací v běžných třídách základní školy velmi ztěžuje i skutečnost, že jejich většina kromě snížené mentální úrovně zároveň trpí poruchami koncentrace pozornosti a adaptačních schopností. 34
Jestliže jsou žáci s mentální retardací integrováni skupinově, to znamená, jejich výuka probíhá ve speciálních třídách základní školy, je velmi prospěšné umožnit jim kontakt s jejich nepostiženými vrstevníky při mimoškolních činnostech, při hrách, sportu a různých druzích zájmových aktivit. I pro nepostižené děti bývá přínosem, mají-li možnost kontaktu se spolužáky s různými druhy postižení. Mezi žáky základních škol praktických nacházíme děti s různými typy postižení a s různou mírou mentální retardace. Někdy bývají do těchto škol zařazováni nejen žáci s mentální retardací, ale i žáci, jejichž rozumové schopnosti se pohybují téměř na hranici průměru nebo v oblasti lehkého podprůměru, kteří však z různých důvodů neprospívali dobře na základní škole. Mezi žáky základní školy praktické se můžeme setkat s dětmi s poruchami koncentrace pozornosti, s dětmi hyperaktivními, s dětmi psychicky labilními či nemocnými, s dětmi se specifickými poruchami učení a někdy i se žáky s více vadami, v kombinaci mentálního postižení s tělesnou či smyslnou vadou. Všichni tito žáci patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a pokud nejsou schopni prospívat v běžné základní škole, musí je, v souladu se školským zákonem, vzdělávat základní školy praktické. Zařazení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy praktické provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka. Základní školy praktické jsou devítileté a žáci v nich plní povinnou školních docházku. Vzdělávají se pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů. Základní školy praktické v současném přechodném období vyučují podle vzdělávacího programu zvláštní školy, č. j. 22/980/97-22. Tento program obsahuje obdobné vyučovací předměty jako učební plán běžné základní školy, s výjimkou cizích jazyků. Výběr učiva byl proveden na základě dlouhodobých zkušeností učitelů zvláštních škol z celé České republiky. Byl koncipován tak, aby umožňoval žákům základní orientaci v okolní skutečnosti, ale také jejich další rozvoj a pokračování ve vzdělávání, získávání dalších informací, osvojování nových poznatků, chápání procesů a jevů v přírodě, ve společnosti i ve světě techniky a v neposlední řadě připravoval žáky na jejich budoucí profesní uplatnění. K osvojení praktických dovedností žáků byl do učebního plánu zvláštní školy zařazen poměrně velký počet hodin pracovního vyučování. Zdravému tělesnému vývoji žáků má napomáhat tělesná výchova v rozsahu tří vyučovacích hodin týdně po celou dobu školní
35
docházky. Pro žáky s trvale nebo přechodně změněným zdravotním stavem může být zavedena i zdravotní tělesná výchova. Vzdělávací obsah základní školy praktické by měl nově upravovat rámcový vzdělávací program, který byl zpracován Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze a jehož součástí je také alternativní vzdělávací program pro žáky romského etnika. Kurikulární reforma bude do základních škol praktických uvedena od 1.9.2007 prostřednictvím školních vzdělávacích programů. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Praha, VÚP 2005) Ve shodě s RVP ZV je i tento vzdělávací program rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: -
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk).
-
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace).
-
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie).
-
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět).
-
Člověk a společnost (Člověk a společnost)
-
Člověk a příroda (Člověk a příroda)
-
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova).
-
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova).
-
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).
Tabulka č.3: Učební plán vzdělávacího programu zvláštní škola (č. j. 22 980/97-22) předmět
ročník 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
český jazyk
5
5
5
6
6
6
5
5
4
prvouka
2
2
2
vlastivěda
1
1
1
přírodověda
1
1
1
občanská výchova
1
1
1
dějepis
1
1
1
zeměpis
1
1
1
5
4
4
přírodopis
2
2
1
fyzika
1
1
1
matematika
4
4
4
5
chemie
5
5
1
36
hudební výchova
1
1
1
1
1
1
1
1
1
výtvarná výchova
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
rýsování pracovní vyučování
3
3
3
4
5
5
6
6
6
tělesná výchova
3
3
3
3
3
3
3
3
3
řečová výchova
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
29
29
doplňovací hodiny disponibilní dotace týdenní
časová
dotace
21
21
21
24
25
25
29
Základní škola speciální Základní škola speciální
vychovává a vzdělává žáky s takovými nedostatky
rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat podle vzdělávacích programů běžné základní školy ani základní školy praktické, jsou však schopni osvojit si elementární vzdělání. Obsah výchovně-vzdělávací činnosti se zaměřuje na osvojování a rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností, rozvíjení komunikačních a motorických schopností a vypěstování návyků a dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, potřebných ke snižování závislosti na péči dalších osob. V těchto školách se vzdělávají zpravidla žáci s mentálním postižením středního až těžkého stupně. Vzdělávání žáků s tímto postižením je natolik náročnou a složitou činností, že vyžaduje nejen odborné speciálněpedagogické vzdělání učitelů a dalších pracovníků školy, ale také vhodně upravené podmínky: učebnice a pracovní sešity, přizpůsobený časový rozvrh a především klidné, nehlučné a nestresující školní prostředí, které poskytuje žákům pocit bezpečí a jistoty a umožňuje jejich koncentraci na školní práci. Od školního roku 1997/1998 uvedené školy vyučují na základě Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, schváleného MŠMT pod č. j. 24 035/97-22 s platností od 1. září 1997. Pro základní školy speciální se zpracovávají rámcové vzdělávací programy, podle nichž si školy budou vytvářet své školní vzdělávací programy.V současné době probíhá připomínkové řízení. Tato kurikulární reforma by se měla uskutečnit od školního roku 2010/11. Zařazení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy speciální provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka. Vzdělávání ve speciálních základních školách je desetileté a žáci
37
v nich plní devítiletou povinnou školní docházku. Desátý ročník není povinný, ale je organickou součástí vzdělávání žáků se závažným mentálním postižením. Těžiště práce základní školy speciální spočívá ve výchovné a vzdělávací činnosti zaměřené na poskytování elementárních vědomostí, dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě a na rozvíjení duševních a tělesných schopností žáků, založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností (vzdělávací program pomocná škola, Praha 1997). Zkušenosti z mnoholeté práce pomocných škol v České republice ukazují, že i žáci se závažným mentálním postižením si mohou v průběhu desetileté docházky do pomocné školy osvojit velké množství poznatků a dovedností, které zvýší jejich samostatnost a soběstačnost, obohatí celý jejich další život a některým z nich umožní i uplatnění v jednoduchých produktivních pracovních činnostech. Mnohé z vědomostí a dovedností získaných ve škole žáci využijí i při naplňování svého volného času, při různých formách tvořivé činnosti, zájmových aktivit, rekreace a zábavy, které povedou ke zlepšení kvality jejich života. Důležitou funkcí základní školy speciální je připravovat žáky k dalšímu vzdělávání. Její absolventi mají možnost pokračovat ve svém vzdělávání v praktické škole, a získat tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností. Ke zvýšení efektivnosti práce školy výrazně přispěla i skutečnost, že od školního roku 1996/1997 jsou školy vybavovány učebnicemi a pracovními sešity pro všechny vzdělávací předměty. Toto opatření usnadnilo učitelům jejich práci a žákům opakování učiva i domácí přípravu na vyučování. Základní školy speciální v současném přechodném období vyučují stále podle učebního plánu vzdělávacího programu pomocné školy .
Tabulka č. 4: Učební plán vzdělávacího programu pomocné škola (č. j. 24 035/97-2) (nižší stupeň) předmět
1.,2.,3.
(střední stupeň) 4.,5,.6,
ročník
ročník
(vyšší
(pracovní
stupeň)
stupeň)
7.,8. ročník
9.,10, ročník
čtení
2
2
3
2
psaní
1
2
2
1
počty
1
3
3
1
věcné učení
2
2
2
2
smyslová výchova
2
38
pracovní a výtvarná výchova
4
5
6
11
tělesná výchova
5
5
5
5
hudební výchova
2
2
2
2
řečová výchova
1
1
1
1
disponibilní dotace týdenní časová dotace
1+1 20
nepovinný předmět
22
25+25
26
2
2
2
Základní škola speciální by proto měla ve své pedagogické práci akcentovat také složku výchovnou, to znamená vést žáky ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem, ke kultivovanému společenskému chování, tak aby soužití s nimi nekladlo na jejich okolí neúměrné nároky, a rozvíjet jejich komunikační schopnosti a dovednosti, které jsou nezbytným předpokladem jejich sociální integrace. Velkým problémem při vzdělávání žáků s mentálním postižením je i nedostatečná úroveň koncentrace jejich pozornosti, snížená úroveň jejich kognitivních potřeb a zájmů a nízká úroveň rozvoje volních vlastností. Proto je nutné tyto žáky vhodně motivovat a vést je k určité odpovědnosti za jejich výsledky. Vyžaduje to nejen velkou trpělivost učitelů, ale především jejich značnou pedagogickou tvořivost v přístupu k jednotlivým žákům a umění najít pro každého z nich takové motivační činitele, které vzbudí jeho zájem o učení a školní práci. Jestliže úroveň volních vlastností žáků základní školy speciální je často překážkou jejich učení, pak jeho oporou je jejich emocionalita. Mnozí z žáků jsou velmi citově vnímaví a citlivě reagují na chování svého okolí vůči vlastní osobě. Jedním ze závažných úkolů základní školy speciální je vybavit žáky triviem základních vědomostí a dovedností, to znamená naučit je číst, psát a počítat. Zvládnutí těchto požadavků je pro některé žáky speciální základní školy velmi náročné, pro jejich další život má však mimořádný význam. I žáci, kteří možná nikdy nebudou číst s plným porozuměním souvislému textu, si budou umět přečíst různé nápisy, nadpisy, názvy různých předmětů a jména osob, s nimiž se budou stýkat. Výuka psaní, kromě toho, že poskytne žákům nedocenitelnou dovednost, kterou někteří z nich v budoucnosti dokážou prakticky využít, má svůj značný význam instrumentální. Představuje jednu z nejpropracovanějších metodik rozvíjení jemné motoriky a stimuluje zároveň rozvoj myšlení žáků.
39
Základy počítání žáci prakticky uplatní nejen v celém svém dalším životě, ale také při dalším vzdělávání v praktických školách i v jiných formách přípravy na své profesní uplatnění. Aby se žáci mohli dobře uplatnit v jednoduchých pracovních činnostech v chráněných dílnách nebo na jiných přizpůsobených pracovištích i při domácích pracích v rodině, potřebují získat řadu prakticky využitelných dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy. Všechno, čemu se žáci naučí, zvýší jejich soběstačnost, samostatnost a usnadní jimi jejich okolí společné soužití. Problémem jedinců s mentálním postižením na rozdíl od některých jejich nepostižených vrstevníků je příliš velké množství volného času, který nedovedou účelně využít. Dovednosti, které získají při práci v dílně, ve třídě, ve školní kuchyni či na pozemku, jim pomohou tento problém zmírnit nebo zcela odstranit. Jedním z důležitých úkolů školy je rozvíjet estetické cítění, vkus a tvořivost žáků. Je známo, že mnozí jedinci s mentálním postižením mají značné tvořivé schopnosti a neobvyklé výtvarné cítění. Někteří z nich dokážou velmi dobře kreslit nebo malovat, jiní jsou schopni vytvářet krásné předměty z keramické hlíny a dalších materiálů, jiní se naučí velmi pěkně vyšívat, fotografovat, aranžovat květiny apod. Tyto schopnosti a zájmy je zapotřebí u žáků odhalovat a rozvíjet. Na rozdíl od ostatních škol, kde se žáci zpravidla mohou podřídit a přizpůsobit požadavkům školy, na škole pro žáky se závažnými formami mentálního postižení je třeba vzdělávací požadavky operativně přizpůsobovat individuálním schopnostem a možnostem žáků. Perspektivně si jednotlivé školy budou na základě rámcového vzdělávacího programu zpracovávat své školní vzdělávací programy, v nichž budou moci tyto skutečnosti plně respektovat.
Přípravný stupeň základní školy speciální Důležitým úkolem speciálního školství je umožnit vzdělávání i dětem, které byly v minulosti osvobozovány od povinné školní docházky a považovány za nevzdělavatelné. Výchova a vzdělávání žáků s těžkým a hlubokým mentálním postižením vyžaduje velké finanční náklady, které souvisejí s dopravou těchto dětí do školy, se zajištěním jejich pohybu ve škole (speciálně zkonstruované vozíky pro jednotlivé žáky), s úpravami zařízení a vybavení tříd a učeben, se zajištěním kompenzačních pomůcek. Další značné náklady jsou spojené s potřebou většího počtu učitelů, vychovatelů a pomocného personálu, bez něhož si vzdělávání těžce a hluboce postižných žáků lze těžko představit.
40
Přípravný stupeň pomocné školy (nyní základní školy speciální) poskytuje přípravu na vzdělávání dětem s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami nebo autismem. Do přípravného stupně lze zařadit dítě od pěti let věku nebo dítě, kterému byl z důvodu zdravotního postižení povolen odklad povinné školní docházky, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Délka přípravy na vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální je jeden až tři školní roky. Přípravný stupeň se dělí na třídy. Třída má nejméně čtyři a nejvýše šest dětí. Přípravný stupeň základní školy speciální lze zřídit samostatně při nejnižším počtu 12 dětí. Příprava na vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální zřízeném obcí, svazkem obcí krajem nebo státem je poskytována bezplatně (Sbírka zákonů č. 108 2008, § 17). Přípravný stupeň si klade za cíl umožnit školní vzdělávání těm žákům s mentálním postižením, kteří by vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace a případně dalším důvodům (zdravotním, případně i sociálním) nebyli schopni školního vzdělávání, ale u nichž jsou patrné určité předpoklady rozvoje rozumových schopností, které by jim perspektivně mohly umožnit absolvovat základní školu speciální nebo alespoň její část. Obsahová náplň vzdělávání v přípravném stupni vychází ze Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, schváleného MŠMT ČR pod č. j. 24 035/97-22 s platností od 1. 9. 1997.
Tabulka č.5: Učební plán přípravného stupně předmět
počet hodin týdně
počet hodin ročně
smyslová výchova
3
99
rozumová výchova
5
165
pracovní a výtvarná výchova
4
132
tělesná výchova
5
165
hudební výchova
3
99
celkem
20
660
Děti s těžkými formami mentálního postižení, které bývají v zahraničí označovány jako multihandicapované, mají v důsledku svého postižení zpravidla i závažné poruchy motoriky, komunikačních schopností a řadu dalších závažných omezení. Jejich vzdělávání je velmi náročné a nebylo realizovatelné v rámci dosavadního pojetí školního vzdělávání v našem systému. Rozvoj psychiky těchto dětí je neoddělitelně spjat s rozvíjením jejich 41
tělesných funkcí, zejména motoriky, a kromě vzdělávací péče vyžaduje i intenzivní rehabilitační péči. V rehabilitačních třídách základní školy speciální se vzdělávají žáci s velmi závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni praktické základní i speciální základní školy, ale umožňuje jim, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálněpedagogického vedení osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat alespoň určitou míru soběstačnosti, pomohou jim najít vhodnou formu komunikace s jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky. Rehabilitační třídy základní školy speciální by měly umožnit žákům s těžkým mentálním postižením, případně žákům s více vadami, uplatnit jejich ústavou garantované právo na vzdělání a realizovat jejich rozvojový tělesný i dušení potenciál. Velkým problémem komplikujícím vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením je nízká míra rozvinutosti jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti, ale i volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Tyto funkce je u nich zapotřebí postupně probouzet, i když míra úspěšnosti této činnosti bývá u jednotlivých žáků odlišná. Vzhledem k významnému poškození kognitivních funkcí u většiny žáků rehabilitačních tříd již nelze reálně počítat s osvojením trivia. Lze u nich rozvíjet komunikační dovednosti, které jim umožní navázat kontakt s jejich okolím, rozvíjet jejich hybnost tak, aby dosáhli co nejvyšší míru pohyblivosti a naučit je základům sebeobsluhy, která jim umožní určitou míru samostatnosti. Dalším důležitým úkolem vzdělávání v rehabilitačních třídách základní školy speciální je kultivace osobnosti žáků, působení na jejich chování tak, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení jejich estetického cítění a vyhledávání a rozvíjení jejich zájmů, zejména hudebnosti, výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností. Docházka do rehabilitačních tříd je organizována jako desetiletá, stejně jako docházka do jiných tříd základní školy speciální. Její vnitřní členění by nemělo vycházet z věkových charakteristik žáků, ale spíše z úrovně jejich individuálních schopností a potřeb. Rehabilitační třídy jsou vnitřně členěny na dva stupně (první a druhý stupeň), analogicky jako základní školy, s tím rozdílem, že oba stupně jsou pětileté. Do rehabilitačních tříd základní školy speciální mohou být zařazování žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň a po jeho ukončení nebyli schopni pokračovat ve školní docházce do základní školy speciální, i žáci, u nichž je od samého počátku školní docházky 42
zřejmé, že s velkou pravděpodobností nebudou vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení schopni zvládat Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, podle něhož vyučují základní školy speciální. V rehabilitačních třídách, stejně jako v ostatních třídách základní školy speciální, žáci plní povinnou školní docházku. Tabulka č.6: Učební plán rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy předmět
počet hodin týdně
počet hodin ročně
rozumové vzdělávání
5
165
smyslová výchova
4
132
pracovní a výtvarná výchova
3
99
hudební a pohybová výchova
3
99
rehabilitační tělesná výchova
5
165
disponibilní dotace
2
66
V zájmu zpřístupnění vzdělání žákům s mentálním postižením v blízkosti jejich bydliště může ředitel běžné základní školy v rámci skupinové integrace žáků se zdravotním postižením zřídit třídu, případně více tříd pro žáky s mentálním postižením. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Vyhláška MŠMT 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, § 3, odst. 3). Na základě této vyhlášky lze zřizovat i třídy nebo oddělení při speciálních školách pro žáky jiného stupně či typu postižení, to znamená třídy základních škol praktických při speciálních základních školách, a naopak třídy speciálních základních škol při základních praktických školách, dále pak speciální třídy pro žáky s autismem a třídy pro žáky s více vadami. Podle nového školského zákona se vzdělávání vztahuje i na děti s nejzávažnějším mentálním postižením. Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem jeho zákonného zástupce takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména s pomocí
43
pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví (Sbírka zákonů č. 561/2004, § 42).
2.3
Poradenský systém Systém školských poradenských zařízení tvoří pedagogickou-psychologické poradny
a speciálně pedagogická centra (SPC). Speciálně pedagogická centra se na rozdíl od pedagogicko-psychologických poraden, které mají velice široký okruh klientů, specializují na komplexní péči o děti a mládež s jedním určitým druhem postižení ( SPC pro smyslově postižené, pro tělesně postižené, pro mentálně postižené děti a mládež a pro děti s vadami řeči), případně pro děti s více vadami. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá práce s postiženým dítětem od nejranějšího věku až do ukončení školní docházky a s jeho rodiči, která se provádí buď ambulantně v centru, nebo ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách a zařízeních pečujících o děti a žáky se zdravotním postižením. Speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené jsou speciální školská zařízení, která zřizuje MŠMT, zpravidla jako součást speciálních mateřských nebo základních škol. Poskytují poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené. rodičům postižených dětí, orgánům státní správy ve školství a dalším resortům zabezpečujícím péči o mentálně postižené. Vznik těchto center byl vyvolám potřebou koordinované speciálněpedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče,kterým by centra měla pomáhat řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně postiženého dítěte. Speciálně pedagogická centra vykonávají tyto standardní činnosti: Vyhledávání žáků se zdravotním postižením Komplexní diagnostika (speciálněpedagogická a psychologická) Tvorba plánů péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogicko-psychologické vedení apod.) Přímá práce se žákem (individuální a skupinová) Včasná intervence Konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky apod.)
44
Krizová intervence Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu) Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením Zapůjčování odborné literatury zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek ( dle potřeb žáků) Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v rámci ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogickopsychologických, léčebných, sociálních a pracovních), tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejen na žáka se zdravotním postižením, ale na celou jeho rodinu Vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče Zpracování návrhů k zařazení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do vzdělávání Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů Tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků Speciálně pedagogická centra poskytující služby žákům s mentálním postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky vykonávají některé standardní speciální činnosti. Zaměřují se zejména na: cvičení pro děti raného věku smyslovou výchovu dětí předškolního věku rozvíjení motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociální komunikace rozvíjení estetického vnímání hudební, výtvarné a pohybové činnosti přípravu na zařazení do vzdělávacího procesu rozvíjení grafomotoriky, slovní zásoby, systematické rozvíjení dílčích výkonových funkcí logopedickou péči, případně zaměřenou na alternativní a augmentativní komunikaci netradiční formy výuky nácvik počátečního čtení a psaní s využitím hůlkového písma využití arteterapie a muzikoterapie (Vyhláška č.72 ze dne 9.února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních) 45
Ve speciálně pedagogických centrech pro mentálně postižené zpravidla působí speciální pedagog-psychoped, psycholog a sociální pracovnice, podle potřeby se na činnosti centra podílejí i další odborníci, např. psycholog-terapeut, speciální pedagog-logoped, pediatr a rehabilitační pracovník, v některých případech spolupracují s centry i lékaři, nejčastěji neurolog, psychiatr nebo dětský lékař. Některá speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené se v rámci své činnosti specializují na určité druhy postižení, např, na péči o děti a žáky s Downovým syndromem nebo o děti a žáky s autismem a autistickými rysy (Švarcová, 2006).
46
3
Integrace žáků s mentálním postižením do základních škol
3.1
Vymezení pojmu integrace S pojmem integrace se dnes setkáváme velmi často. Tento termín pochází
z latinského slova integer, což znamená nenarušený, úplný. Dle Slovníku cizích slov (Klimeš, 1981) integrace představuje scelení, ucelení, sjednocení a z biologického hlediska sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jednotný celek individuálního těla. Také Defektologický slovník (Edelsberger a kol., 1978) vymezuje integraci jako ucelení, sjednocení či spojení v celek. Pro účely této práce je důležité vymezení termínu integrace z hlediska speciálněpedagogického. U nás ji jako první z tohoto hlediska definoval prof. Sovák, který uvedl, že integrace je nejvyšším stupněm socializace, tzn. úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány (Defektologický slovník, 1984). V tomto pojetí je integrace chápána jako nejvyšší stupeň procesu, v němž postižený „usiluje“ o začlenění do společnosti a i když ani dnes nelze polemizovat s chápáním integrace jako procesu, který může mít i své stupně, je třeba se kriticky vypořádat s druhou stránkou podané definice. Takto pojatá integrace naznačuje možnost účastnit se života až po překonání vady (Müller a kol., 2001). Dnešní pohled na fenomén zdravotního postižení přináší změnu postavení takto znevýhodněných jedinců. Jejich možnost plné integrace není možno vázat výhradně na úplné překonání postižení a jeho následků, ale daleko více než dříve je dnes u integrace nutno poukázat na roli „druhé strany“, tzn. majoritní části společnosti. Také ona musí nutně změnit celou řadu svých postojů, tradic a pravidel (Michalík, 1999). Tomuto pojetí odpovídá již výklad pojmu integrace v Pedagogickém slovníku (Průcha a kol., 2003, s. 87): Integrace – integrované vzdělávání – přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby.
Také definice školní integrace, kterou formuloval A. Brüli odpovídá již tomuto dnešnímu pojetí (In: Vítková, 2004, s. 17): „Integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.“ I Vágnerová v neposlední řadě (2004, s. 155) zdůrazňuje: Integrace neznamená jenom pasivní
47
adaptaci, tj. naprosté přizpůsobení a přijetí všeho, co majoritní společnost prezentuje. Jedinec či skupina (např. rodina) nejen mohou, ale dokonce by si měli uchovat svou specifičnost a neodmítat ji pod tlakem převládajících postojů jako něco pouze negativního, co je třeba za každou cenu eliminovat. Z domácích autorů se fenoménu integrace nejvíce věnuje Ján Jesenský. V širším pojetí integraci chápe jako sociální, kdy jde o spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin a v užším smyslu integraci pedagogickou, kterou definuje jako dynamický a postupně se rozvíjející jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání. Do pedagogické integrace jedinců s postižením pak řadí integraci školní i mimoškolní, působení rodiny, integrační působení osvětových, kulturních a dalších institucí a zařízení, tedy každé pedagogické ovlivnění člověka, které si klade za cíl integraci intaktních a zdravotně postižených bez rozdílu věku (Jesenský, 1995). Pedagogická integrace předpokládá tedy společnou výchovu a vzdělávání žáků s postižením a žáků intaktních, reflektuje snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je ovšem často chápána jako neintegrace, která následuje po období segregace. Většina současných autorů je přesvědčena, že integrace představuje na prvním místě předmět reformy vzdělávání a právě v tomto bodě dochází ke změně pojmu integrace směrem k pojmu inkluze (Vítková a kol., 2004). Proto se dnes častěji než pedagogická (školská) integrace začíná užívat termínu inkluzivní vzdělávání. Pedagogický slovník (Průcha a kol., 2003, s. 85) tento pojem definuje: ……jako změněný pohled na selhání dítěte v systému, respektive selhání vzdělávacího systému v případě konkrétního dítěte. Při neúspěchu je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce. Společně s termíny integrace a inkluze se v odborné literatuře objevuje také pojem „mainstreaming“. Tento anglický termín nemá v českém jazyce ekvivalent, volně se dá přeložit jako splynutí s hlavním proudem. Pedagogický slovník (Průcha a kol., 2003, s. 116) „jím označuje snahy a opatření k tomu, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami, zvláště se zdravotními handicapy, byly zařazovány do běžných tříd a vzdělávány nikoliv odděleně, ale zároveň s ostatní populací dětí“.
48
Ať se setkáme s pojmem integrace, inkluze či mainstreaming, podstatou je, aby jedinci s různými znaky a schopnostmi měli možnost se od počátku začlenit do skupiny intaktní populace.
3.2
Stupně a formy školské integrace
Stupně integrace Již v předchozí podkapitole jsem zmínila integraci jako nejvyšší stupeň socializace dle pojetí prof. Sováka. I přesto, že tyto stupně integrace jsou již překonané a z dnešního pohledu zastaralé, pro úplnost je dále uvádím. Zde se stupeň dosažené sociability osob stižených vadou řídí podle toho, zda a do jaké míry se podařilo defektivitu překonat. Poslední stupeň je inferiorita, kdy socializace jedince je už mimo možnosti a jedná se vlastně o segregaci (Edelsberger a kol., 1978). Obdobné a relativně velmi úplné vystižení škály stupňů integrace nabízí WHO (In. Michalík, 1999, s. 12) ve své mezinárodní klasifikaci nemocí a vad: 1. účast inhibovaná – omezení v plné účasti, 2. omezená účast – osoby se neúčastní obvyklých společenských činností plně, jejich postižení negativně sociálně integrovaný –zahrnuje osoby u nichž existence postižení vyvolává určitou ovlivňuje např. manželství, sexuální život a pod., 3. zmenšená účast – v důsledku postižení nejsou osoby schopné navázat náhodné kontakty a jejich účast ve společenském životě je omezená na přirozené komunitární vztahy – rodina, domov, pracoviště, apod., 4. ochuzené vztahy – zde je kladen důraz na omezení ve fyzickém, sociálním či psychickém vývoji bez tendencí ke zlepšení, 5. redukované vztahy – v důsledku postižení jsou jedinci schopni udržovat vztahy k pouze vybrané a omezené skupině či jednotlivci, 6. narušené vztahy – jde o jedince, kteří nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy s ostatními lidmi, změny chování působí negativně i v prostředí přirozené skupiny, 7. společensky izolované – jde o osoby, jejichž schopnost míry integrace je nezjistitelná právě pro jejich izolovanost. Půjde o specifické případy úplné segregace.
49
Tyto stupně integrace jsou pojímány v širším kontextu, jedná se o integraci dle možných mezí v sociálně společenských procesech. Stupně pedagogické integrace reflektující potřebu úpravy vzdělávacího prostředí dítěte nabízí Ján Jesenský (1995): 1. Plná integrace – integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek s vysokým sociálním statusem, 2. Podmíněná integrace – integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních kompenzačních a reedukačních pomůcek s vysokým sociálním statusem, 3. Snížená integrace – integrace vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího prostředí, používání speciálních pomůcek s mírně sníženým sociálním statusem, 4. Ohraničená integrace – integrace v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím speciálních pomůcek a s výběrových uplatňováním speciálních metod se sníženým sociálním statusem, 5. Vymezená integrace – integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v průměrném rozsahu při uchování přijatelného sociálního statusu, 6. Redukovaná integrace – integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu při přijatelném sociálním statusu, 7. Narušená integrace – integrace na upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů při sníženém sociálním statusu, 8. Segregovaná výchova a vzdělání, v upravených podmínkách s použitím speciálních pomůcek, uplatněním speciálních metod v plném rozsahu se zachováním integračních cílů s omezeným sociálním statusem, 9. Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí s použitím pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při uplatnění reedukace integračních cílů a obsahů s podstatně omezeným sociálním statusem. Uvedené členění se jeví jako relativně komplexní, zahrnující širokou škálu variant a řešení vzdělávání dětí se zdravotním postižením, ovšem nelze si nevšimnout přílišné závislosti typu zařízení (integrované x segregované) a tam využívaných, či spíše možných 50
forem speciálně pedagogického vedení. Předpokládá se, že potřeba větších úprav prostředí, či využití kompenzačních pomůcek s sebou přinese „omezený sociální status“. Uvedené pojetí proto příliš predikuje typ speciálně pedagogických opatření ve vztahu k výchovnému prostředí, a to u obou typů, jak segregační formy, tak integrační formy (Michalík, 1999). Důležité také při školní integraci jsou činitelé, které ji ovlivňují. Hrají zásadní roli v konečném důsledku a v celkové úspěšnosti školní integrace. Mezi základní faktory řadí Müller a kol. (2001) zejména: •
rodiče a rodinu,
•
školu,
•
učitele,
•
poradenství a diagnostiku,
•
formu integrace,
•
prostředky speciálně pedagogické podpory:
•
podpůrný učitel,
•
osobní asistent,
•
doprava dítěte,
•
rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky,
•
úprava vzdělávacích podmínek,
•
další faktory,
•
architektonické bariéry,
•
sociálně psychologické mechanizmy,
•
organizace zdravotně postižených.
Do uvedené klasifikace není zařazeno dítě z toho důvodu, že ono samo je hlavním a nejdůležitějším aktérem procesu, nikoliv jeho „faktorem“ (Valenta, 2003). Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace, ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality. Přesto je nezbytně nutné vymezit meze integrace. Existují druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží nebo poměrně snadno, jiné, u nichž je integrace obtížná, problematická a konečně existují i zdravotní postižení, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče (Vítková, 2004).
Formy školské integrace Školská integrace může probíhat různě, buď formou individuální integrace žáka s postižením do běžné třídy s různou formou podpory a servisních služeb, často za
51
přítomnosti druhého učitele (team teaching) většinou se speciálně pedagogickým vzděláním nebo skupinovou integrací do speciálně zřizovaných speciálních nebo tzv. malých tříd. Kontinuum speciálně pedagogických nabídek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami uvádí A.Brüli (1997, in Vítková a kol, 2004) podle konceptu „Least restrictive environment“ (co nejméně restriktivní prostředí), kdy k této nabídce dále patří vzdělávání ve speciální škole, pak se pokračuje dále přes vzdělávání ve speciální třídě, speciální třídě s kooperací, speciální třídě s dodatečným vyučováním, speciální třídě s podpůrným vyučováním a končí nabídkou vzdělávání v běžné třídě, kde lze poskytovat podpůrné vyučování, poradenství, snížit počet žáků ve třídě, až konečně ponechat běžnou třídu tak, jak je obvyklé při vzdělávání zdravých žáků (Vítková a kol., 2004). V současné době se v České republice problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně integrovaného vzdělávání, věnuje zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, na který navazuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Mimo jiné § 3 odst. 1 této vyhlášky vymezuje formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: •
formou individuální integrace,
•
formou skupinové integrace,
•
ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením,
•
kombinací výše uvedených forem.
Podle § 3 odst. 2 se rozumí individuální integrací vzdělávání žáka: •
v běžné škole,
•
nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.
Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka: •
ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (vyhláška č. 73/2005 Sb. § 3, odst. 3).
V praxi se dále vyskytují tyto formy integrace: •
kooperace běžné a speciální školy (společná setkávání žáků, soutěže, společné výstavy, výlety, exkurze, společné sportovní hry, návštěvy kulturních akcí, mimoškolní aktivity…),
52
•
speciální třídy na běžné škole (stejné možnosti kooperace jako v předchozím případě, navíc možnosti dané mimotřídními aktivitami, školní kroužky, kluby a družiny, společné přestávky…),
•
speciální třídy na běžné škole s integrovanou výukou ve vybraných předmětech (v případě žáků s mentálním postižením připadají v úvahu především výchovy),
•
třídy běžné školy na škole speciální (tzv. „integrace naopak“), či ve speciálním zařízení, např. ústavního typu,
3.3
•
třídy běžné školy na škole (instituci) speciální s integrovanou výukou,
•
třídy s integrovanými žáky na běžné škole či speciální škole,
•
integrace žáka se zdravotním postižením do běžné třídy běžné školy.
Legislativa k individuální integraci žáka do základní školy V České republice nalezneme rozvinutý systém institucí a forem speciálního
vzdělávání dětí s postižením a pouze v několika posledních letech můžeme hovořit o rozvoji svébytného integrovaného vzdělávání dětí s postižením v běžných školách. Vývoj školské integrace v České republice Jak uvádí Michalík (1999), před rokem 1950 nebylo otázkou, jak, či jaké vzdělání poskytnout dětem s postižením, nýbrž zda vůbec. Vzdělávání jedinců s postižením se objevovalo výjimečně a téměř bez podpory systémově zabezpečených podpůrných prostředků. Takové vzdělání se považovalo za náhradní řešení a obecné uvažování směřovalo k budování systému speciálního, institucionalizovaného vzdělávání. V roce 1950 dochází k budování relativně samostatné pedagogické disciplíny – speciální pedagogiky – což sebou přináší další institucionalizované, obsahové i formální vzdělávání dětí s postižením. Její zakladatelé vycházeli z názoru, že koncentrací dětí s postižením a užitím odpovídajících speciálně pedagogických metod, forem a postupů lze nejlépe realizovat právo dětí s postižením na vzdělání a tak se Česká republika takřka rozdělila na dva hlavní proudy. Jeden proud vzdělávání, dnes nazývaný jako hlavní vzdělávací proud, byl tehdy určen pouze pro děti fyzicky, mentálně i smyslově zdravé a druhý proud vzdělávání byl komplex školských zařízení určený dětem s postižením. Ovšem i tento segregovaný způsob vzdělávání nezajišťoval právo na vzdělávání všem dětem s postižením. Nebylo výjimkou, že zejména děti s těžšími stupni mentální retardace a kombinovaným postižením byly osvobozeny od povinné školní docházky a byly zcela vyčleněny ze vzdělávání.
53
V letech 1970 – 1989 se výjimečně setkáváme se vzděláváním konkrétního dítěte s postižením tzv. v hlavním vzdělávacím proudu, ale tyto výjimky byly vyvolány zpravidla přáním rodičů a jejich možnostmi ovlivnit celkové klima školy. Nejednalo se však o integraci v dnešním pojetí (Michalík, 1999).
Situace po roce 1989 Nejzásadnější koncepční změnou k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení (Vítková, 2003, s. 19). V roce 1989 byla přijata Deklarace práv dítěte z roku 1959. Článek 23 uvádí, že mentálně či fyzicky handicapované dítě má prožít plný život v podmínkách zajišťujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a usnadňujících aktivní zapojení dítěte do společnosti. K realizaci tohoto problému přijala OSN v roce 1993 Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby s postižením, což jsou pravidla postupu navržená pro pomoc vládám dosáhnout plné účasti a rovných životních podmínek pro osoby s handicapem (Pipeková, 2006). Právo každého dítěte na vzdělání zahrnuje článek 28 zmíněného dokumentu, který uvádí: 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na vzdělání a s cílem postupného uskutečňování tohoto práva a na základě rovných možností zejména: a) zavádějí pro všechny děti bezplatné a povinné základní vzdělání, b) podněcují rozvoj různých forem středního vzdělání zahrnujícího všeobecné a odborné vzdělání, činí je přijatelné a dostupné pro každé dítě a přijímají jiná odpovídající opatření, jako je zavádění bezplatného vzdělání a v případě potřeby poskytování finanční podpory, c) všemi vhodnými prostředky zpřístupňují vysokoškolské vzdělání pro všechny podle schopností, d) zpřístupňují všem dětem informace a poradenskou službu v oblasti vzdělání a odborné přípravy k povolání, e) přijímají opatření k podpoře pravidelné školní docházky a ke snížení počtu těch, kteří školu nedokončí.
54
Právo všech dětí na vzdělání je také zajištěno v Listině práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR ze dne 16. prosince 1992, Ústavní zákon č. 2/1993 Sb.). Článek 33 tohoto dokumentu uvádí, že „každý má právo na vzdělání“ a toto vzdělání je bezplatné v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č.390/1991 S zákonem ČNR č. 39b., o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 19/1993, 138/1995), na tento zákon navazovaly příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřské škole (35/1992), o základní škole (291/1991 ve znění pozdějších předpisů) a střední škole (354/1991), ve které se řešilo individuální zařazování žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a byly ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě (Vítková, 2004). Podle znění vyhlášky MŠMT ČR č. 291/1991 Sb., o základní škole mohl ředitel školy zřizovat třídy: •
pro sluchově postižené žáky,
•
pro zrakově postižené žáky,
•
pro tělesně postižené žáky,
•
pro mentálně postižené žáky,
•
pro žáky s vadami řeči.
Individuální integrace žáka se zdravotním postižením byla možná podle ust. § 3 vyhlášky o základní škole, kdy ředitel školy mohl na základě žádosti zástupce žáka a vyjádření psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra zařadit do příslušného ročníku žáka školy: •
se smyslovým postižením,
•
s tělesným postižením,
•
s vadou řeči.
Uvedené znění ovšem především vylučovalo individuální integraci dětí s mentálním postižením, avšak je již určitý počet dětí s mentálním postižením na školách individuálně integrován (v roce 2001 se jednalo o 312 žáků). Dělo se tak zpravidla dvěma způsoby, přičemž v prvním případě žák nebyl oficiálně označen za žáka s mentálním postižením, ale pokud šlo u dítěte o skutečné postižení, nemohli jsme tedy hovořit o integraci. Druhá možnost, která byla daná ust. 58a) zákona č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol, řídila pokusné ověřování organizace, forem i obsahu výchovy a vzdělávání v základní
55
škole. Základní škola, která hodlala přijmout do třídy dítě s prokazatelným mentálním postižením, musela podle platného právního stavu požádat cestou školského úřadu MŠMT o stanovení tzv. výjimky, přičemž vzdělávání dítěte s mentálním postižením, by tak probíhalo cestou experimentu do přijetí nové právní úpravy (Valenta a kol., 2003). V roce 1990 byl přijat zákon ČNR č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství ve znění novel, kde bylo ustanoveno právo ředitele školy o rozhodnutí zařazení do školy a říkalo se zde, že do základní školy se přednostně zařazují děti, které mají trvalý pobyt ve spádovém obvodu školy. Toto platilo také pro žáky se zdravotním postižením a tento zákon umožňoval řediteli školy podle místních potřeb a podmínek na základě požadavků zřizovatele, případně jiného subjektu, upravit výchovně vzdělávací proces školy v rozsahu stanoveném učebními plány. Zároveň tento zákon ukládal příslušnému orgánu (školskému úřadu, později orgánu kraje) povinnost přidělit finanční prostředky škole na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou dětí se zdravotním postižením.Velmi významnou
vyhláškou pro integraci dětí s postižením byla vyhláška MŠMT ČR č.
127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Tato vyhláška se věnovala rámcově i činnosti speciálně pedagogických center, kdy podle této vyhlášky § 5 speciálně pedagogické centrum zabezpečovalo speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytovalo jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky. Mezi základní úkoly speciálně pedagogických center patří: •
vyhledávání a speciálně pedagogická a psychologická diagnostika dětí se zdravotním postižením, kdy centra se zaměřují zpravidla na jeden druh postižení,
•
evidence dětí s postižením ve spádové oblasti,
•
poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro děti a žáky se zdravotním postižením, jejich rodiče a pedagogické pracovníky,
•
zajišťování
speciálně
pedagogické
výchovně
–
vzdělávací
činnosti
u
integrovaných dětí a žáků se zdravotním postižením a dětí osvobozených od povinné školní docházky, •
poskytování ambulantních služeb, návštěv v rodinách, návštěv pracovníků ve školách s tzv. integrovanými dětmi.
V neposlední řadě se integrací dětí s postižením zabývala vyhláška MŠMT č. 35/1992 o mateřských školách. Dle této vyhlášky bylo cílem předškolní výchovy podporovat zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte a vytvářet optimální podmínky
56
pro jeho individuální osobnostní rozvoj. Tato vyhláška upravila i náležitosti společného pobytu dětí s postižením a zdravých v mateřské škole. Podle § 4 této vyhlášky se do třídy mateřské školy mohly zařazovat děti: •
smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči, s více vadami po projednání s odborným lékařem,
•
s výchovnými a vývojovými poruchami.
Tato vyhláška stanovuje i počet dětí ve třídě mateřské školy. Obvykle se třída mateřské školy naplňovala do dvaceti dětí smyslově, tělesně a duševně zdravých starších tří let. Bylo-li do mateřské školy zařazeno nejméně šest postižených dětí, zajišťoval individuální odbornou péči podle převládajícího druhu postižení speciální pedagog. Vedle individuální integrace dítěte s postižením bylo také možno v mateřské škole zřizovat i speciální třídy pro děti smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči a s více vadami, pro děti postižené výchovnými a vývojovými poruchami a pro děti z rodin s nižším zdravotním, výchovným nebo sociálním uvědoměním, kdy počet dětí ve třídě nepřesáhl deset. Přínos pro rozvoj individuálního vzdělávání u nás znamenalo také přijetí celé řady metodických pokynů MŠMT od roku 1994, které stanovovaly závazné úkoly pro ředitele školy, kteří integrovali žáky se zdravotním postižením. V květnu 2002 byla vydána Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002). Směrnice definovala dítě a žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, jednalo se o děti a žáky: •
se zrakovým postižením,
•
sluchovým postižením,
•
tělesným postižením,
•
mentálním postižením,
•
s vadami řeči,
•
s více vadami,
•
s lékařskou diagnózou autismus,
•
se specifickými poruchami učení nebo chování,
•
zdravotně postižené z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci.
A to pokud byly tzv. speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě psychologického a speciálně pedagogického vyšetření a jejich rozsah a závažnost opravňovala žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání ve speciální škole. Potřebné
57
vyšetření žáka zajišťovalo pověřené poradenské pracoviště (speciálně pedagogické centrum, pedagogicko-psychologická poradna), tedy poradenské zařízení zařazené do sítě škol a školských zařízení s působností v kraji podle sídla školy. Směrnice také stanovila formy tzv. individuální integrace, kterou se rozumělo vzdělávání žáka ve třídě mateřské školy, základní školy, střední nebo vyšší odborné školy, která nebyla samostatně určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Kladl se zde důraz na zajištění odpovídající speciálně pedagogické péče žákovi. Skupinovou formou integrace se zde rozumělo vzdělávání žáka ve speciální třídě nebo specializované třídě zřizované podle vyhlášky o základních školách. Směrnice také přinášela pojem „společného vzdělávání“ v některých vyučovacích předmětech, v rámci jejich možností doporučovala zapojení do všech aktivit mimo vyučování. Od 5.ledna 2004 nabývá účinnosti novela vyhlášky MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole, ve znění pozdějších předpisů přijatá dne 18. prosince 2003 a zveřejněná ve Sbírce zákonů ČR částka 2/2004, s. 19-23, po číslem 9/2004, změna se týkala § 3, který byl rozšířen o nový odstavec 5, na základě kterého mohl ředitel základní školy integrovat i žáka s mentálním postižením: Žáka s mentálním postižením může ředitel školy zařadit do příslušného ročníku školy na základě žádosti zástupce žáka a vyjádření příslušného odborného lékaře a pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Zařazení je možné pouze při zajištění nezbytné speciálně pedagogické podpory stanovené v individuálním vzdělávacím programu. Její rozsah i obsah určí na základě odborného posouzení žáka po dohodě se zástupci žáka pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Toto sdělení také doporučovalo žáky zařazené do pokusného ověřování k 1. březnu 2004 přeřadit do standardní formy integrace ve smyslu této Směrnice.
Současná legislativa pro integrované vzdělávání v České republice Zásadní pozitivní zlom v procesu transformace školství přináší vznik Národního programu rozvoje vzdělávání – Bílé knihy (2001), která představuje ucelený koncept rozvoje vzdělávání v České republice v horizontu 5-10 let. V Bílé knize bylo využito vše pozitivní z předešlých let. Navazuje na mnohé dřívější projekty reforem, expertní studie, praktické zkušenosti z dosavadního procesu transformace a výsledky veřejné diskuze. Tento dokument byl projednán vládou a závazně vymezil hlavní strategické linie vzdělávací politiky v České republice. Stal se také základním podkladem k tvorbě nového školského zákona, jenž byl po desetiletém úsilí v roce 2004 přijat (Spilková a kol., 2005). 58
Část dokumentu je věnována vzdělávání osob zdravotně a sociálně znevýhodněných, tedy osob se speciálními vzdělávacími potřebami. To podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice zaznamenalo v průběhu 90. let 20. století kvalitativní posuny. Změnil se také pohled na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, vznikla pro ně alternativní nabídka vzdělávacích programů a forem vzdělávání a především byla umožněna integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. V dalším směřování vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a vývoji vzdělávací soustavy si stát stanovil několik úkolů: •
zajistit maximální autonomii rozhodování rodičů všech dětí se speciálními vzdělávacími potřebami o formě jejich vzdělávání při zachování kvality všech existujících forem vzdělávání,
•
zásadně změnit tradiční koncept vzdělávání, přizpůsobit jeho obsah, formu a metody potřebám dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a sjednávat pro tuto změnu širokou společenskou podporu (součástí koncepce vzdělávání je i změna vztahu k rodičům těchto žáků jako k rovnocenným partnerům a jejich aktivizace),
•
podporovat trend integrace do běžných škol tam, kde si rodiče přejí a škola dokáže zajistit podmínky a splnit kritéria,
•
transformovat zvláštní školy na základní školy se speciálními vzdělávacími programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,
•
posílit roli poradenského systému, který by měl spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (poradenství ve školství musí mimo jiné směřovat k podpoře integrace dětí se zdravotním postižením do běžných typů škol a k tvorbě inkluzivního prostředí ve třídách a školách,
•
zajistit vzdělávání kategorie dětí s velmi těžkým stupněm postižení, která byla v minulosti ze vzdělávání vyloučena aktem osvobození od povinné školní docházky,
•
rozšířit péči o dítě z původních tří let na dobu limitovanou jeho narozením (poskytování rané péče) (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001).
59
Bílá kniha se týká většiny klíčových otázek – pojetí, rolí a funkce školy, financování a evaluace školství, pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí učitele, vzdělávání učitelů, jejich dalšího profesního rozvoje apod. (Spilková a kol., 2005). Legislativní zakotvení změn vedoucích k rovnému přístupu ke vzdělání všech jedinců bez rozdílu a bez ohledu na stupeň jejich zdravotního postižení či sociálního znevýhodnění, přinesl v současnosti platný zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) (Pipeková, 2006). Žáků s mentálním postižením se týká § 16 školského zákona – Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, kde v odst. 1 je „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“ V odstavci 2., 3., a 4. téhož paragrafu se vymezují pojmy: •
Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
•
Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.
•
Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.
Zákon dále uvádí, že… vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy (§ 16 odst. 8). Nově dle tohoto zákona také může ředitel školy se souhlasem krajského úřadu (a v případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním po nezbytném vyjádření školského poradenského zařízení) ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga (§ 16 odst. 9).
60
V návaznosti na zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), byly schváleny následující vyhlášky související s integrovaným vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, kdy v souladu s touto vyhláškou je dětem se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání v mateřské škole zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická podpora. Zároveň vyhláška stanovuje nejvyšší a nejnižší počet dětí ve třídě. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která upravuje obsah poradenských služeb, vymezuje typy školských zařízeních, jimiž jsou – pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum – a dále specifikuje služby těchto zařízeních. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která se věnuje problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně integrovaného vzdělávání. Jejich vzdělávání (speciální vzdělávání) se v souladu s touto vyhláškou uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (§ 1 odst. 1 této vyhlášky). Těmito podpůrnými opatřeními vyhláška rozumí: využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, využití kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, jinou úpravu organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (§ 1 odst. 2 této vyhlášky). Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením se dle této vyhlášky uskutečňuje v některé z následujících forem vzdělávání (§ 3 odst. 1): •
formou individuální integrace,
•
formou skupinové integrace,
•
ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením,
61
•
kombinací výše uvedených forem.
Vyhláška v § 3 odst. 4 říká: „Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy“. Pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy se v případě potřeby stanoví individuální vzdělávací plán (§ 6, odst. 1 této vyhlášky).
3.4
Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán je závazný materiál, který slouží všem, jenž se podílejí
na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra (Zelinková, 2001, s. 172). Při definování individuálního vzdělávacího plánu musíme vycházet z již definovaných pojmů v oblasti pedagogiky – vzdělávací program a individuální. Individuální vzdělávací plán je na rozdíl od schválených vzdělávacích programů (např. VP ZŠ, č.j. 16 847/96-2, VP Zvš, č.j. 22 980/97-22, apod.) zacílen, tedy určen a uzpůsoben pro konkrétního jedince (individuum) se
speciálními vzdělávacími potřebami. Dřívější
legislativa uváděla termín individuální vzdělávací program (vyhláška č. 127/1997 Sb., Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) či individuální výukový plán (Metodický pokyn MŠMT ČR k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v základních školách), kdy tyto termíny lze považovat za synonyma individuálního vzdělávacího plánu, ale individuální vzdělávací plán je v souladu s platnou současnou legislativou (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků, studentů mimořádně nadaných) a také jej v současné době doporučuje většina autorů (Kaprálek; Bělecký, 2004).
62
Individuální vzdělávací plán je dle Zelinkové (2001) tvořen následujícími principy: •
Vychází
z diagnostiky odborného pracoviště
(pedagogicko-psychologické
poradny nebo speciálně pedagogického centra), učitel jej nezpracovává přímo do plánu, ale bere jej na vědomí. Tyto poznatky upřesňují diagnózu, informují o některých psychických kvalitách dítěte a poskytují další důležité informace, které by měly být do individuálního vzdělávacího plánu zapracovány. •
Vychází z pedagogické diagnostiky učitele, učitel se opírá o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenosti a intuici.
•
Respektuje závěry z diskuze se žákem a rodiči, aktivitu rodičů je třeba podpořit, podat jim pokud možno přesné informace, protože jsou základem dobré spolupráce s rodinou.
•
Individuální vzdělávací plán je zpravidla vypracováván pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje.
•
Vypracovává jej vyučující daného předmětu, individuální vzdělávací plán zpracovává učitel, který předmět vyučuje, spolu s učitelem, jenž provádí reedukaci a odborné pracoviště uvede jméno pracovníka, s nímž lze obsah individuálního vzdělávacího plánu konzultovat.
Při vypracování individuálního vzdělávacího plánu učitel sleduje tyto aspekty: •
Cíle vzdálené, těmi může být přechod na druhý stupeň, ukončení školní docházky, maturitní zkoušky apod. Klademe si otázku: „Co by měl žák zvládnout, aby splňoval profil absolventa jednotlivých stupňů?“
•
Cíle dlouhodobé, ty odpovídají na otázku: „Co by se měl žák naučit v daném ročníku?“
•
Cíle krátkodobé, to jsou ty, které svědčí o tom, co by měl žák zvládnout v nejbližší době, jaké očekávám okamžité výsledky a jak budu dítě aktivizovat v té které oblasti,
•
Respektování individuálních potřeb dítěte.
Při konstrukci individuálního vzdělávacího plánu postupujeme dle Kaprálka a Běleckého (2004) následujícími kroky:
63
•
Základem individuálního vzdělávacího plánu je audit (stanovení aktuálního stavu žáka, jehož součástí jsou i odborná vyšetření).
•
Na základě auditu analyzujeme vzdělávací cíle zvoleného vzdělávacího programu a rozhodneme, zda žák může tento vzdělávací program plnit, pokud ne, vybereme pro něj jiný.
•
V návaznosti na vybraný vzdělávací program vytvoříme individuální vzdělávací plán žáka.
•
Na základě individuálního vzdělávacího programu provedeme personální zajištění výuky, kdy předpokladem je kvalitní péče a kvalifikace.
•
Dále rozhodneme o organizaci výuky, v možnostech školy většinou není radikální snížení počtu žáků, ale zcela nevhodné je přibírání nových žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do početných tříd. Zajistíme také speciálně pedagogickou či psychologickou péči.
•
Formulujeme specifické cíle jednotlivých předmětů, při koncipování je vhodné zaměřit se nejen na předpokládaný průběh výuky, ale také na regionální zaměření
učiva,
na
doprovodné
akce,
na
hledání
mezipředmětových
souvislostí…..apod. •
Zamyslíme se nad formami a metodami výuky, kdy významné je také vědomí, že osvojované znalosti a dovednosti mají praktické uplatnění.
•
Vhodnou součástí konstrukce individuálního vzdělávacího programu je rovněž zvážení potřeby kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, učebnic a jejich včasné zajištění.
•
Hodnocení žáka v režimu individuálního vzdělávacího plánu bývá ve školské praxi vnímáno jako zásadní problém, ovšem je nutno i při hodnocení zohlednit speciální vzdělávací potřeby žáka (vhodné slovní hodnocení).
•
Nalezení efektivních forem komunikace s rodiči, což je základním předpokladem koordinovaného postupu školy a rodiny.
•
Určení podílu žáka na realizaci individuálního vzdělávacího plánu.
•
Finanční zajištění zvýšených nákladů spojených s výukou žáka a zabezpečením jeho vzdělávacích potřeb.
64
Individuální vzdělávací plán pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami
se
uskutečňuje
v souladu
s příslušnými
legislativními
ustanoveními, jimiž jsou: •
§ 18 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), podle nějž ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.
•
§ 6 vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která stanovuje náležitosti individuálního vzdělávacího plánu:
a) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění, b) údaje
o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně
případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volba pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úprava konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek a absolutoria, c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah, u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání, d) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek, e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává,
65
g) předpokládaná potřeba navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu, h) závěry speciálně pedagogického vyšetření. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí dokumentace žáka. Za jeho zpracování odpovídá ředitel školy a měl by být vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb a tento individuální vzdělávací plán může být také doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. Ředitel školy seznámí s individuálním vzdělávacím plánem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka a ten jej potvrdí svým podpisem (vyhláška č. 73/2005 Sb.).
66
4
Individuální integrace žáků s mentálním postižením do základní školy
4.1
Hlavní cíl a metody šetření Hlavním cílem mé diplomové práce je analýza a zhodnocení úspěšnosti individuální
integrace žáků s mentálním postižením do základních škol. Dílčí cíle: •
zhodnotit přínos individuální integrace žáků s mentálním postižením do základní školy
•
vliv integračního procesu na vlastní sebehodnocení žáků
•
možnost plnění povinné školní docházky formou individuální integrace na druhém stupni základní školy
V diplomové práci jsem nejčastěji uplatňovala metody •
analýzu textů a dokumentů
•
pozorování
•
rozhovory
s žáky,
zákonnými
zástupci,
učiteli,
speciálním
pedagogem
SPC,asistenty pedagoga
4.2
•
analýzu dostupné odborné literatury
•
analýzu žákovských prací
•
kazuistiky integrovaných žáků
Charakteristika místa šetření Speciální pedagogické centrum při MŠ spec., ZŠ spec. a PrŠ Brno, Ibsenova 1 bylo
založeno v roce 1993. V současné době tvoří jeho klientelu děti a mládež převážně z Jihomoravského kraje. Okrajově také klienti kraje Vysočina. V působnosti SPC jsou nejvíce zastoupeny okresy Brno-město, Znojmo, Břeclav, Vyškov. Při posledním statistickém hodnocení přesáhl počet klientů číslo 2000.
67
Personální obsazení V centru pracuje jeden speciální pedagog-psychoped, jeden speciální pedagoglogoped,jeden psycholog a na úvazek 0,5 sociální pracovnice. Ředitelem SPC je ředitel školy. Pracovní tým se orientuje hlavně na depistáž, diagnostiku a terapii. Kompetence jednotlivých pracovníků Speciální pedagog-logoped se věnuje diagnostice a reedukaci v oblasti logopedie, dále pak rané a předškolní péči o děti s Downovým syndromem. Vypracovává diagnostiku a provádí terapie. Má ve své péči i žáky zařazené do Základní školy speciální, při které centrum pracuje.Zmiňované činnosti provádí jednak ambulantně v SPC a jednak ve školách a školských zařízeních , kde jsou vzděláváni žáci s mentální retardací. Speciální pedagog-psychoped provádí speciálněpedagogickou diagnostiku, navrhuje řešení v oblasti vzdělávání dětí, věnuje se také terapeutickým činnostem , vypracovává podklady ke správnímu řízení, zpracovává podklady pro individuální vzdělávací plány. V Základní škole speciální, při které SPC působí je jeho práce zaměřena na vstupní speciálněpedagogickou diagnostiku a metodickou pomoc a konzultaci pedagogům v jednotlivých třídách. Důležitou částí jeho práce je příprava podkladů pro integraci mentálně postižených dětí do základních škol. S touto formou vzdělávání uvedené SPC začalo již v době, kdy probíhala školská integrace jako experiment.Zkušenosti v této oblasti jsou více jak desetileté. Ve školním roce 2006/07 má SCP v péči asi čtyřicet individuálně integrovaných dětí a žáků.Děti jsou integrované do mateřských škol a na prvním i druhém stupni základních škol. Podklady pro realizaci individuální integrace: •
psychologická, speciálněpedagogická, případně lékařská diagnostika
•
doporučení k individuální integraci, které má tyto náležitosti- kam žáka integrujeme, doporučení asistenta pedagoga s určenou časovou dotací, typ zdravotního postižení, určení konzultanta SPC, doporučení k práci se žákem, platnost doporučení, vzdělávací program pro žáka
•
podklady pro individuální vzdělávací plán
Konzultantem při individuální integraci je nejčastěji speciální pedagog-psychoped, který je se školou nebo školským zařízením v pravidelném kontaktu a podílí se spolu
68
s ostatními členy realizačního týmu na vzdělávání individuálně integrovaného žáka a také na hodnocení IVP. Dalším pracovníkem SPC je psycholog. Závěry jeho diagnostiky tvoří základ pro speciálně pedagogickou diagnostiku a následně určení dalších kroků při vzdělávání zdravotně postiženého dítěte. V SPC Ibsenova je práce psychologa členěna na práci ambulantní, práci ve školách a školských zařízeních Jihomoravského kraje a na práci s žáky ZŠ speciální, při které SPC pracuje. Také sociální pracovnice se ve svých činnostech věnuje žákům a jejich rodičům z kmenové školy ,dále dětem a žákům z ostatních škol a školských zařízení, které jsou klienty SCP. Do začátku roku 2006 pracoval při SPC Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. Činnost „klubu“ nahradilo občanské sdružení Úsměvy. Na práci tohoto občanského sdružení se podílí také pracovníci SPC. V SPC jsem měla možnost prostudovat jednak odbornou literaturu a jednak, se svolením rodičů, dokumentaci jednotlivých individuálně integrovaných žáků. Další část šetření proběhla také na základních školách, které vzdělávají žáky formou individuální integrace. Zde jsem nejvíce využila pozorování a rozhovor s jednotlivými pracovníky realizačního týmu a vedením školy.
4.3
Kazuistiky žáků individuálně integrovaných do základních škol
Kazuistika
Jméno
Hana
Rok narození
10 let
Rodinná anamnéza Dívka vyrůstá v neúplné rodině. Matka v roce 2006 zemřela. Na výchově se podílí otec a starší setra. Otec je vyučen a pracuje jako dělník. Dívka má dva sourozence. Sestra studuje vysokou školu, bratři navštěvují SOU. Rodina žije v rodinném domku na vesnici, kde Hana navštěvuje základní školu. Osobní anamnéza 69
Rizikové těhotenství. Lehčí retardace psychomotorického vývoje. V šesti letech navržen a realizován odklad školní docházky. V průběhu prvního ročníku závažné výukové potíže.Diagnostikováno školsky významné opoždění ve vývoji mentálních schopností.
Předškolní docházka Hana navštěvovala mateřskou školu v místě bydliště od pěti let. Projevovala se jako tiché až zakřiknuté dítě. Do kolektivu dětí se zapojila až po delším adaptačním období. Do školy vstupovala s nejasnou prognózou.
Školní docházka Školní docházku zahájila v sedmi letech.
První ročník pro výrazné výukové potíže
opakovala. V závěru školního roku 2005/06 se uskutečnilo kontrolní psychologické vyšetření . Na jeho základě je dívka od začátku školního roku 2006/07 individuálně integrována do základní školy . Vzdělávání se řídí individuálním vzdělávacím plánem. Rozhodnutím ředitele školy byla zařazena do třetího ročníku vzdělávacího programu zvláštní škola. Se žákyní pracuje po dobu dvou hodin denně asistentka pedagoga.
Závěry diagnostiky Obecné rozumové schopnosti se rozvíjejí v pásmu lehké mentální retardace a to vcelku vyrovnaně ve složce verbální i názorové.
Současná situace v oblasti školských dovedností Český jazyk – podařilo se odbourat tiché čtení. Stále si ještě domýšlí konce slov. K osvojování si čtenářských dovedností je využito analyticko syntetické metody – technika čtení není ještě úplně zvládnuta. Na stránce i v textu se orientuje dobře. Přečtenému částečně rozumí. Učí se respektovat začátek a konec věty. Chyby často opraví. Pěkně recituje, ale pouze krátké básničky. Delší text si nepamatuje. Čtení neznámého textu je pro ni těžkým úkolem. Psaní – píše téměř všechna písmena abecedy – malá i velká. Velikost písma je nerovnoměrná, často píše nad linku. tvar písmen je správný. Některá písmena si hůře
70
vybavuje – hledá názor a nápovědu (tabulka abecedy). Nemá problémy s diakritikou.Pokud udělá chybu, umí ji opravit. Opis – zvládá slova i věty. Pracuje samostatně, ale úkol musí být jednoduchý. Texty krátké. Přepis – přepíše slabiky, slova i jednoduché věty. Potřebuje dopomoc a názor. Často chybuje. Některé chyby sama opraví. Diktát – píše slova i jednoduché věty. Někdy vynechá písmeno ve slově. Při diktátu neumí chyby opravit.V diakritice chybuje málo a umí chyby opravit. Zvládá analýzu a syntézu slov. Více se jí daří při manipulativních činnostech ( je zde opora názoru). Určí věty oznamovací a tázací. Dobře používá „ů“ a „ú“. Všechno učivo českého jazyka je nutné neustále opakovat a procvičovat. Matematika – zvládá kalkulii v oboru do deseti. Rozloží a porovná čísla. Zvládá jednoduché slovní úlohy. Při náročnějším úkolu potřebuje dopomoc učitele nebo asistenta pedagoga. Lepších výsledků dosahuje při individuální práci s učitelem nebo asistentem pedagoga.
Hodnocení individuální integrace a prognóza Individuální integraci žákyně hodnotí všichni zainteresovaní jednoznačně kladně. Dívka se dobře zapojila do kolektivu třídy. Má zde své kamarády, s kterými se stýká i mimo školu. Prostředí třídy je vstřícné, kamarádské. Nezastupitelné místo při práci s individuálně integrovanou žákyní má asistentka pedagoga. Za daných podmínek je předpoklad, že se individuální integrace může realizovat celý první stupeň. Při přechodu na druhý stupeň dívka se vší pravděpodobností přestoupí na základní školu praktickou. Kazuistika
Jméno
Michaela
Rok narození
11 let
Rodinná anamnéza Michaela vyrůstá v úplné rodině. Matka má středoškolské vzdělání. V současné době nepracuje. Zajišťuje péči o dceru. Otec má také středoškolské vzdělání a pracuje jako technik
71
Michaela má starší sestru, která navštěvuje základní školu v místě bydliště. Na výchově dívenky se podílí také prarodiče.
Osobní anamnéza Těhotenství i porod v normě. Brzy po narození diagnostikován Sotosův syndrom. Raný psychomotorický vývoj byl opožděn. V kojeneckém věku febrilní křeče. Diagnostikována také metabolická porucha.
Předškolní docházka Od čtyř let navštěvovala mateřskou školu speciální. Během tohoto období navštěvovala také logocentrum a arteterapeutická sezení.
Školní docházka Povinnou školní docházku zahájila po dvou odkladech ve školním roce 2005/06. V základní škole praktické byla vyučována podle vzdělávacího programu pomocná škola. Rodičům nevyhovovala tato forma vzdělávání, a proto volili individuální integraci své dcery do základní školy. V současné době je vyučována podle individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze vzdělávacího programu pomocná škola a obsahuje některé prvky vzdělávacího programu zvláštní škola. S žákyní pracuje čtyři hodiny denně asistentka pedagoga. Převážnou část vyučování pracují v kmenové třídě. Současná situace v oblasti školních dovedností Český jazyk – čtení – čte slova, jednoduché texty. Přečtenému rozumí a dobře reaguje na otázky týkající se textu. Zvládá opis slabik, jednoduchých slov. Přepis je ve stádiu nácviku . Zatím jen v omezené míře. Zná téměř všechna písmena abecedy. Matematika – pracuje v oboru do sedmi. Zde potřebuje názor a dopomoc. Číslice píše. Věcné učení – neumí se dobře orientovat v čase, unikají jí některé podstatné souvislosti. Zde musí pracovat pod přímým vedením. Prostředí třídy je vstřícné a tolerantní. Michaelka se do tohoto kolektivu zapojila velmi dobře.
72
Hodnocení individuální integrace a prognóza Individuální integrace probíhá prvním rokem. Rodiče jsou velmi spokojeni s jejím průběhem. K tomuto hodnocení se přiklání celý realizační tým. U žákyně dochází k všestrannému rozvoji osobnosti. Chodí do školy ráda a je při práci aktivní. Individuální integrace Míši by nebyla možná bez asistentka pedagoga. Prognosticky se jeví reálné, že může být žákyně takto vzdělávána minimálně na prvním stupni základní školy.
Kazuistika
Jméno
Sandra
Rok narození
14 let
Rodinná anamnéza Vyrůstá v neúplné rodině ( matka zemřela). Pozici matky částečně zaujala babička. Prostředí je podnětné a milující. Otec má středoškolské vzdělání. Pracuje jako vedoucí směny. Sandra má dva sourozence. Starší bratr má vysokoškolské vzdělání, starší sestra také. Rodina bydlí v rodinném domku v městečku, kde dívka navštěvuje základní školu.
Osobní anamnéza Po porodu diagnostikován Downův syndrom. Těhotenství probíhalo bez nápadností. Porod koncem pánevním. Byla kříšena. Raný psychomotorický vývoj byl opožděn. Byla v péči neurologie, psychiatrie a rehabilitace. V raném dětství časté infekce horních cest dýchacích. Předškolní docházka Od čtyř let navštěvovala mateřskou školu běžného typu. Byla individuálně integrována, práce se řídila individuálním vzdělávacím plánem. S dívkou pracovala asistentka pedagoga. Během pobytu v mateřské škole se v rámci svého zdravotního postižení dobře rozvíjela.
73
Školní docházka Povinnou školní docházku zahájila v září 2000 a to formou individuální integrace. Individuální integrace probíhala jako experimentální ověřování této formy vzdělávání. Vzdělávání probíhalo a probíhá na základě individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze vzdělávacího programu zvláštní škola a obsahuje prvky vzdělávacího programu základní škola a pomocná škola. Ve školním roce 2006/07 je žákyní sedmého ročníku základní školy.
Závěry diagnostiky Dívka nyní ve věku 13 roků se základní diagnózou M.Down, vzdělávána v základní škole podle individuálního vzdělávacího plánu, aktuální intelektové schopnosti globálně v pásmu STMR, disharmonický vývoj osobnosti infantilního typu, hyperkinetický syndrom, narušena psychomotorická koordinace a orientace v prostoru, nerozvinuté sluchové vnímání, rigidní myšlení, defektní pozornostní funkce, neurotické tendence.
Současná situace v oblasti školských dovedností Sandra se zcela začlenila do kolektivu třídy. Je schopná samostatně pracovat dle pokynů učitelky. V jednotlivých hodinách se částečně zapojuje do práce třídy, částečně pracuje sama. Matematika- zvládá kalkulii v oboru do deseti. Občas potřebuje počítadlo. Pokud má chuť do práce a zcela se soustředí, počítá rychle a bez chyb. Zná číselnou řadu do dvaceti, ve druhé desítce však chybuje. Pozná a pojmenuje jednotlivé geometrické tvary. Umí pracovat s pravítkem – přímky. Český jazyk-psaní- zvládá opis – nastalo velké zlepšení proti minulému školnímu roku.Dodržuje tvar a velikost písma. Přepis zvládá, ale s dopomocí.Při samostatné práci chybuje. Čtení- čte plynule s občasnými chybami. Udrží pozornost a tempo třídy praktiky po celou hodinu. Přečte neznámý text, porozumí obsahu a reprodukuje pomocí otázek. Zapojuje se do besed o přečtené knize, které probíhají jednou do měsíce. Věcné učení – učivo zvládá v souladu s tématickým plánem na tento školní rok. Tělesná výchova – spolupracuje, zapojuje se do všech činností. Zvládá i atletické prvky, především běh a hod kriketovým míčkem.
74
Pracovní činnosti a výtvarná výchova – zlepšila se práce s nůžkami, ráda lepí. Kreslí jednoduché obrázky, ráda a daleko pečlivěji než v loňském školním roce vykresluje dané tvary nebo obrázky.
Hodnocení individuální integrace a prognóza Celkově je individuální integrace dívky hodnocena jednoznačně kladně. Na základě práce dle individuálního vzdělávacího plánu dochází k rozvoji osobnosti, rozvoji vtahů mezi spolužáky a k socializaci dívenky. Individuální integrace Sandry bude s koncem školního roku 2006/07 ukončena. Ne proto, že by ztratila své opodstatnění, ale vzhledem k výhledu do budoucnosti.Rodina musí řešit život dívky po skončení školní docházky. V současné době je v Betany Boskovice příznivá doba k přijetí nového klienta, a proto se rodina po zvážení všech okolností rozhodla, že Sandra školní docházku dokončí v základní škole praktické, posléze přejde do praktické školy a po jejím ukončení zůstane na denním pobytu v charitativním zařízení Betany. V případě výše jmenované dívenky bylo vzdělávání formou individuální integrace zcela opodstatněné a splnilo svůj účel.
4.4
Zhodnocení výsledků šetření Cílem praktické části mé diplomové práce bylo ověřit možnosti individuální
integrace žáků s mentálním postižením do základních škol. Zhodnotit přínos individuální integrace žáků do základních škol. Hlavním předpokladem individuální integrace žáků do základních škol je příprava vhodných podmínek pro vzdělávání takového žáka. Ve všech třech základních školách, kde zmiňovaný proces probíhal a stále ještě probíhá se toto prostředí podařilo vytvořit. Velkou zásluhu na tom má vstřícnost vedení jednotlivých škol, empatie, ochota přijímat nové a velká dávka pedagogického talentu učitelů
a asistentů těchto učitelů. Na začátku realizace individuální integrace jsem se
setkala u všech žákyň s určitou dávkou nejistoty a nedůvěry v úspěch a vhodnost takovéto formy vzdělávání.
75
Snad největší obavy byly ze strany rodičů. Chtějí pro své děti to nejlepší, ale všichni se během péče o ně často setkali s neochotou pomoci začlenit dítě s mentální retardací do kolektivu dětí bez zdravotního postižení. Všechny obavy se podařilo rozptýlit hned po první schůzce realizačního týmu, který tvořil speciální pedagog , třídní paní učitelka, asistentka pedagoga, rodiče a také zástupci vedení školy. Každý člen týmu měl svůj dílčí úkol. Splnění těchto úkolů vyústilo ve vytvoření prostředí k dobré práci s individuálně integrovaným žákem. Díky tomuto profesionálnímu přístupu všech zúčastněných lze ve všech třech případech hodnotit individuální integraci žákyň pozitivně ze všech úhlů. Rodiče jsou spokojeni s přístupem a prací školy. Také s tím, že se jejich dítě vzdělává spolu s vrstevníky z místa bydliště, což má veskrze kladný vliv na utváření vztahů mezi dětmi. Děti jsou rády ve společnosti kamarádů z místa bydliště a učitelé pociťují uspokojení z práce, ze které měli zpočátku jisté obavy.
Vliv integračního procesu na vlastní sebehodnocení žáků. Žákyně Sandra neměla žádný problém se začleněním se do majoritní skupiny spolužáků. Značný podíl na této skutečnosti má jistě rodina, které již v raném dětství vyvíjela velkou spoustu aktivit vedoucích k tomu, aby se jejich dcera podle svých možností co nejvíce začlenila do společnosti. Sandra je v kolektivu akceptovaná a přijímaná. Je také jeho platným členem. Vystupuje se spolužačkami jako mažoretka, recituje a dle možností sportuje. U této žákyně se spolupráce školy s rodinou ve všech oblastech rozvoje osobnosti odrazila také na zdravém sebevědomí dívky. Myslím, že nebude mít problém začlenit se do nového kolektivu, který začne navštěvovat od školního roku 2007/08. V případě Hanky byla situace v počátcích individuální integrace odlišná. Žákyně pro školní neúspěch opakoval první ročník a ani potom nenastalo zlepšení. Dívka se stala zamlklou, negativistickou. V takovéto duševním rozpoložení začala být vzdělávána jako individuálně integrovaná žákyně. Na počátku tohoto procesu bylo třeba hodně trpělivosti a pedagogického taktu, aby nastal obrat k lepšímu. Situace se začala vyvíjet pozitivně asi po dvou měsících práce. Velmi dobrý vliv na sebevědomí žákyně měl školní úspěch, který před touto formou vzdělávání nepoznala. Začala se více zajímat o školní práci, o spolužáky i o dění mimo školu. V tomto případě má na dívčině úspěšnosti větší podíl práce pedagogů, protože Hanka žije v neúplné rodině a otec se jí věnuje podle svých možností. 76
Lze říci, že i u této žákyně má individuální integrace jednoznačně kladný vliv na sebehodnocení žákyně. Michaelka přestoupila do základní školy za základní školy praktické. V jejím případě lze individuální integraci hodnotit kladně hlavně z pohledu rozvoje osobnosti. Míša neměla problémy v základní škole praktické s navázáním kontaktu a se zapojením se do kolektivu. Maminka, ale stále více nabývala dojmu, že jiná forma vzdělávání by její dceři více prospěla. Své pocity sdělila a prodiskutovala ve speciálně pedagogickém centru. Po kontrolní diagnostice, zhodnocení závěrů a vyhledání vhodné školy byla Míša zařazena do základní školy. Dobře se zapojila do kolektivu třídy. Díky této formě vzdělávání došlo k masivnímu rozvoji žákyně. Při pololetním hodnocení individuálního vzdělávacího plánu realizační tým dospěl k závěru, že je třeba individuální vzdělávací plán rozšířit o nové poznatky. Míša je aktivní, má radost z výborného hodnocení jak ve škole, tak doma. Osvojení si nových poznatků jí také více otevřelo cestu ke spolužákům. Možnost plnění školní docházky formou individuální integrace na druhém stupni základní školy. Sandra je již druhým rokem individuálně integrovaná na druhém stupni základní školy. Plnění školní docházky touto formou na druhém stupni základní školy má určitá úskalí, která se ne vždy daří odstranit. V případě Sandry bylo třeba snížit o dvě hodiny týdenní časovou dotaci a také již není v některých předmětech se svou kmenovou třídou. Tato skutečnost se zpočátku jevila jako negativní.Realizační tým podrobně zkoumal vhodnost individuální integrace, ale dospěl k závěru, že pokud se dobře a efektivně vypracuje rozvrh hodin a dobře se nastaví individuální vzdělávací plán, tak je možné v individuální integraci pokračovat i na druhém stupni základní školy. U Sandry tuto formu vzdělávání hodnotit kladně. Ostatní dvě dívenky jsou v současnosti na prvním stupni základní školy. Zatím jsou zvyklé na spíše komorní prostředí, které jim maximálně vyhovuje. Myslím, že vhodnost či nevhodnost vzdělávání formou individuální integrace, bude možné posoudit ke konci vzdělávání na prvním stupni. Z obecného hlediska je jistě individuální integrace na druhém stupni základní školy možná a jak sám název formy vzdělávání říká individuální je proto, že je třeba zvažovat tuto možnost individuálně, s ohledem na potřeby a možnosti jednotlivých žáků.
77
Závěr V diplomové práci jsem se věnovala jedné z forem vzdělávání v našich základních školách, individuální integraci žáků s mentálním postižením. Cílem bylo analyzovat a zhodnotit důsledky individuálně integrovaných žáků s mentálním postižením do základní školy. V teoretické části diplomové práce se zabývám vymezením pojmu mentální retardace, etiologií mentální retardace, diagnostikou a psychologickými zvláštnostmi jedinců s mentální retardací. Věnuji se také systému edukace žáků s mentálním postižením a jejich integraci do hlavního vzdělávacího proudu. V průběhu studia speciální pedagogiky jsem se na různých školách a školských zařízeních setkala s velmi odlišnými názory na integraci žáků s mentálním postižením do základních škol. Postoje laické i odborné veřejnosti jsou často rozporuplné. Od názoru, že všechny děti patří do stejných škol, až po názor, že děti s mentálním postižením patří jednoznačně do základních škol praktických nebo základních škol speciálních. Při shromažďování podkladů pro svou diplomovou práci jsem se zaměřila na individuální integraci žáků s mentálním postižením. Slovo individuální, myslím, dostatečně vystihuje podstatu problému. Vždy je nutná přesná a důkladná diagnostika, příprava školního prostředí a všech zainteresovaných pracovníků k tomu, aby na konci snažení mohl být proces integrace realizován. Myslím, že je třeba stále a důsledně seznamovat laickou i odbornou veřejnost s potřebou a vhodností integrace osob s mentálním postižením jednak do škol a také do společnosti. U dívek jejichž školní docházku jsem sledovala se individuální integrace ukazuje jednoznačně jako vhodné řešení vzdělávání. Všechny tři se velmi dobře zapojily do všech aktivit třídy, do všech mimoškolních činností, získaly kamarády ve škole i mimo ni. V neposlední řadě má individuální integrace velký význam pro majoritní skupinu třídy, která je bez postižení. Děti se učí být tolerantní, schopni pomoci spolužákovi, který z důvodu zdravotního postižení nestačí na některé činnosti. Nemohu opomenout fakt, že všechny tyto skutečnosti jsou cennou devizou pro život obou skupin dětí v dospělosti, protože pokud si děti osvojí schopnost pomáhat a tolerovat, pak nebudeme musit řešit problém zda je integrace vhodná, či nevhodná.
78
Shrnutí V diplomové práci se zabývám vzdělávání osob s mentálním postižením a jejich integrací do základních škol. Cílem práce je analýza a zhodnocení úspěšnosti individuální integrace do základních škol. práce je členěna do čtyř kapitol. V první kapitole se hovoří o vymezení pojmu mentální retardace, etiologii mentální retardace, klasifikaci mentální retardace, diagnostice mentální retardace a utváření osobnosti dítěte s mentální retardací. V druhé kapitole se zabývám systém edukace žáků s mentální retardací, jednotlivým typům škol a jejich vzdělávacím programům. Součástí kapitoly je i poradenský systém. Ve třetí kapitole nastiňuji možnosti plnění školní docházky žáků s mentálním postižením,
problematiku
legislativního
ošetření
a
problematiku
individuálního
vzdělávacího plánu. Poslední, čtvrtá kapitola, popisuje kazuistiky individuálně integrovaných žákyň a speciálně pedagogické centrum, jehož klientelu tvoří i žáci individuálně integrovaní.
Summary I deal with the education of the mentally handicapped persons and their integration at the basic school in my dissertation. The task of this dissertation is the analysis and the evaluation of the success rate of the basic school individual integration. The dissertation has been divided into four chapters. In the 1st chapter it is spoken about the qualification of the term mental retardation, etiology of the mental retardation, classification of the mental retardation, diagnostics of the mental retardation and the creation of the personality of the child with the mental retardation. In the 2nd chapter I deal with the education system for mentally handicapped pupils, with the particular school types and their educational systems. The advisory system makes a part of this chapter. In the 3rd chapter I suggest the possibility of observance of the school attendance for the mentally handicapped pupils, the broad issue of the legislation and the problems of the individual educational plan. The last 4th chapter described the casuistic of the individual integrated female pupils and especially the pedagogical center, whose customer base is made by individually integrated pupils.
79
Použitá literatura Edelsberger a kol., Defektologický slovník, H a H 2000, ISBN 80-86-022-76-5 Kern, H. Psychologie, Praha, Portál 1999, ISBN 80-7178-426-5 Kerrová, S. Dítě se specifickými potřebami, Praha, portál 1997, ISBN 80-7178-147-9 Kubová, L., Speciálně pedagogická centra, Praha, Septima 1995, 1.vyd., ISBN 80-85801-42-6 Kucharská, A.Specifické poruchy učení a chování, Praha, Portál 2000, ISBN 80-7178-389-7 Mertin, V. Individuální vzdělávací program, Praha, Portál 1995, 1.vyd., ISBN 80-7178-033-4 Mezinárodní klasifikace nemocí, 10.revize, Duševní poruchy a poruchy chování, Světová zdravotnická organizace, Ženeva, Psychiatrické centrum Praha 1992, ISBN 80-85121-37-9 Michalík, J. Školská integrace dětí s postižením, Olomouc, UP 2000,1vyd., ISBN 80-244-0074-4 Muller, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole, Olomouc, UP 2001, ISBN 80-244-0231-9 Pipeková, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů, Brno, MSD 2006, ISBN 80-86633-40-3 Pipeková, J., Vítková, M. a kol., Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice, Brno, Paido 1996, ISBN 80-85931-27-3 Pipeková, J., Vítková, M. Terapie ve speciálně peadgogické péči, Brno, Paido 2001, 2.vyd., ISBN 80-7315-010-7 Pokorná, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení, Praha, Portál 2000, 2.vyd., ISBN 80-7178-248-3 Průcha,J. Moderní pedagogika, Praha, Portál 1997, ISBN 80-7178-170-3 Průcha,J. Moderní pedagogika, Praha, Portál 1997, ISBN 80-7178-170-3 Přinosilová, D. Vybrané okruhy speciálněpedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky, Copyright 1997, ISBN 80-210-1595-0 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání
80
žáků s lehkým mentálním postižením, Praha, VÚP 2005 RVP PV, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004 Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí, Praha. Portál 2002, ISBN 80-7178-553-9 Švarcová, I. Mentální retardace, Praha, Portál,2003 Švarcová, I. Mentální retardace, Praha, Portál,2003 Vágnerová, M. Psychopedie pro pomáhající profese, Praha, Portál 1999, ISBN 80-7178-214-9 Valenta, M. a kol., Přehled speciální pedagogiky a školské integrace, Olomouc, UP, 1.vyd., ISBN 80-244-0698-5 Valenta, M., Krejčířová, O. Psychopedie, Olomouc, Netopejr 1997, ISBN 80-902057-9-8 Valenta, M.,Müller, O. Psychpedie, Praha, Parta 2003, 1.vyd., ISBN 80-7320-039-2 Vašek, Š. Základy špeciálnej pedagogiky, Bratislava, Sapientia 2003, 1.vyd., ISBN 80-968797-0-7 Vítková, M. Integrativní (speciální) pedagogika, Brno, MSD 2003, 1.vyd., ISBN 80-214-2359-5 Vítková,M.(ed) Otázky speciálně pedagogického poradenství, Brno, MSD 2004, 1.vyd., ISBN 80-86633-08-X Zelinková, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha, Portál 2001, ISBN 80-7178-544-X
81
