MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra speciální pedagogiky

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra speciální pedagogiky

Činnostně orientovaná výuka anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Dana Brožová, Ph.D.

Bc. Gabriela Kratochvílová

„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne:

_______________________ podpis

Poděkování

Děkuji paní PhDr. Daně Brožové, Ph.D. za odbornou pomoc a vedení při zpracování diplomové práce.

OBSAH

Úvod…………………………………………………………………………………6

1

Specifické poruchy učení……………………………………………………8

1.1

Definice specifických poruch učení ………………………………………….8

1.2

Etiologie specifických poruch učení………………………………………...10

1.3

Prevence specifických poruch učení………………………...……………....14

1.4

Diagnostika specifických poruch učení……………………………………..16

1.5

Reedukace a podpora žáků se specifickými poruchami učení…..…………..18

2

Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení………………………26

2.1

Legislativní rámec vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení……..26

2.2

RVP pro základní vzdělávání, klíčové kompetence………………………...30

2.3

Cizí jazyk v RVP pro základní vzdělávání ………………………………….33

2.4

Zásady při práci se žáky se SPU v hodinách anglického jazyka………….....36

2.5

Hodnocení a klasifikace žáků se SPU……………………………………….38

3

Činnostní učení………………………………..……………………………41

3.1

Charakteristika činnostního učení……..…………………………………….41

3.2

Výchozí postup činnostního učení…………………………………………...42

3.3

Složky činnostního učení…………..………………………………………...43

3.4

Přístupy činnostního učení se zaměřením na cizí jazyk………...…………...46

3.5

Metody činnostního učení…………………………………………………...49

4

Využití činnostního učení ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení………………………………………………………………...………51

4.1

Cíle a metodologie ………………………………………………………….51

4.2

Charakteristika sledovaného zařízení a souboru……………………………53

4.3

Kazuistické studie…………..………………………………………………55

4.4

Rozpracování návrhů činností .……………………………………………..64

4.5

Závěry šetření……………………………………………………………….77

Závěr……………………………………….……………………………………….80

Resumé……………………………………………………………………………...82

Seznam použité literatury…………………………………………………………83

Seznam literatury použité v praktické části……………………………………...85

Seznam příloh……………………………………………………………………...86

ÚVOD Hlavním motivem pro vypracování diplomové práce na téma „Činnostně orientovaná výuka anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení“ je mé již 10leté působení na základní škole. Po tuto dobu vyučuji anglický jazyk na prvním stupni základní školy. Již od počátku jsem při výuce postrádala možnost nahlédnout do nějakého sborníku her a činností, které se týkají témat, se kterými se děti při počáteční výuce anglického jazyka seznamují. Setkávala jsem se také s názorem, že pro žáky se specifickými poruchami učení je příliš obtížné naučit se cizí jazyk. Začala jsem se proto o tuto problematiku zajímat více. Je velmi důležité vybudovat u dětí kladný vztah k cizímu jazyku. Úkolem učitele je pomoci dítěti si tento vztah nejen vybudovat, ale vhodnými činnostmi a metodami jej i upevňovat. Proto jsem se také při výuce zaměřila na činnostní učení a jeho využití ve výuce cizího jazyka. Před 7 lety jsem měla poprvé možnost seznámit se s činnostním učením, absolvovala jsem semináře výuky matematiky, českého a anglického jazyka. A díky programu „Tvořivá škola“ se moje výuka stala pro děti zajímavější, tvořivější a při svém vzdělávání jsou úspěšnější. Cílem výuky je přiblížit dětem anglický jazyk tak, aby jej měly rády. Seznámit je s kulturou i životem lidí, kteří tímto jazykem hovoří. V diplomové práci bych se ráda zaměřila na práci učitele anglického jazyka na 1. stupni základní školy a seznámila s činnostními metodami ve výuce a samozřejmě s jejich přínosem při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola je zaměřena na obecné vymezení základních pojmů souvisejících se specifickými poruchami učení. Druhá kapitola se zabývá systémem vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení v České republice, včetně legislativy a vzdělávacích programů. Ve třetí kapitole se věnuji činnostnímu učení, jeho složkám, přístupům, zásadám a metodám. V poslední kapitole diplomové práce se zaměřuji na témata, s nimiž se děti setkávají v prvopočátcích výuky anglického jazyka. Každé téma zahrnuje činnosti, které můžeme při výuce využít. Součástí jsou také kasuistiky čtyř žáků se specifickými poruchami učení. V příloze je uveden obrazový materiál a výsledky činností žáků. Cílem diplomové práce bylo nejen zaměřit se na využití činnostního učení při výuce žáků se specifickými poruchami učení, ale také poukázat na výhody činnostních postupů při výuce anglického

jazyka. V diplomové práci jsem použila metodu

6

kvalitativního výzkumu, ke zpracování šetření byly použity tyto techniky výzkumu – obsahová analýza, analýza prostudované literatury, technika pozorování a kasuistika.

7

1

Specifické poruchy učení

1.1

Definice specifických poruch učení „Specifické poruchy učení mohou být definovány jako neočekávaný a

nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení“ (Selikowitz, M. 2000, s. 11-12). Výzkumy z domova i ze zahraničí potvrzují, že počet dětí se specifickými poruchami učení (dále SPU) neustále stoupá. Obtíže potkávají i děti s lehčími formami SPU a navíc se o odbornou pomoc hlásí také dospělí. Mezi poradenskými psychology a pedagogy získávají otázky specifických poruch učení stále větší důležitost. Pojem specifické poruchy učení označuje skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Jde o poruchy, jež byly nepochybně založeny mnohem dříve, a které se projeví teprve na určitém stupni vývoje dítěte. Manifestují se pod určitým tlakem, za určité konstelace vnějších sil – v konkrétním případě, když dítě vyspělo natolik, že vstupuje do školy a je vystaveno vzdělávacímu „nátlaku“ určitou výukovou metodou. Svou povahou patří do poruch endogenních čili vnitřních. Tyto poruchy jsou individuálního charakteru. Vznikají na podkladu dysfunkcí centrálního nervového systému (z hlediska vývoje jde o neúplně vyvinutou funkci). Postihují tedy nejen školské dovednosti, ale i psychiku, kdy se z důvodů možných neúspěchů během školní docházky dostaví pocity méněcennosti, úzkosti, stresu apod. Z. Matějček rozebral některé definice dyslexií a za vhodnou uvádí tezi z roku 1980 expertů z USA: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, Z. 1995, s. 24).

8

Z této definice vyplývá, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat společně s primárními postiženími i u osob s mentální retardací nebo poruchami smyslovými. Je tedy nutné si uvědomit, že v běžné praxi se můžeme setkat s dětmi, u nichž převažují obtíže ve čtení, nebo v psaní, popřípadě i v matematice, ale častěji najdeme žáka, u kterého se obtíže kombinují. Vždy platí, že SPU zasahují oblast psychiky člověka a objevují se v oblasti sociální i pedagogické. Postihují také jedince s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí a projevují se nejčastěji na počátku školní docházky. Charakteristickým rysem je neúčinnost běžných výukových postupů. SPU primárně nezahrnují opoždění ve vývoji vlivem onemocnění (vzniklého např. drobným postižením mozku v době perinatální) či nesprávného pedagogického vedení. Diagnostická obtíž však spočívá právě v tom, že v běžné praxi se projevují vývojově opožděné děti obdobně jako děti se SPU: jsou většinou hyperaktivní, neobratné, nesoustředěné, mají potíže v učení a vyžadují zvýšenou lékařskou a pedagogickou péči, inteligence není snížena, je v normálu. Poruchy učení ovlivňují celou osobnost dítěte a často i situaci v rodině. Jsou závažnou překážkou v osvojování vědomostí, ale při jejich včasném zjištění a kvalitní reedukační péči a podpoře člověka s touto poruchou může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží (srov. Kratochvílová, G. 2009). V rámci definice pojmu specifické poruchy učení je třeba vyjasnit si otázku, jaký vztah má toto téma k samotnému intelektovému výkonu dítěte, tedy jeho inteligenci. Podle Pokorné můžeme vyjádřit obsah pojmu inteligence jako „Schopnost pochopit a vytvářet významy, vztahy a souvislosti podle smyslu“(Wenzel In Pokorná, V. 2001, s. 61) nebo také „Schopnost přizpůsobovat se novým (tedy nenaučeným) situacím na podkladě pochopení komplexních vztahů“ (Langmeier In Pokorná, V. 2001, s. 61) a nakonec také definice „Souhrnná komplexní vlastnost, která zahrnuje: 1. schopnost myslet, 2. schopnost se učit – a z toho vyplývající 3. schopnost adaptace – aktivní i pasivní, tj. schopnost měnit na základě myšlení a učení se chování, a vyrovnat se tak s požadavky běžného prostředí podle svých požadavků“ (Vágnerová, Říčan, Krejčířová In Pokorná, V. 2001, s. 61). Postupné výzkumy různých odborníků v této oblasti ukázaly následující: „Schopnost naučit se číst je nezávislá na inteligenci, protože číst se mohou naučit i

děti s výrazně nižšími mentálními schopnostmi stejnými metodami

dokonce rychleji a snáze než děti s dyslexií“(Schenk-Danzinger In Pokorná, V. 2001, s. 61). 9

V Mezinárodní klasifikaci nemocí jsou Specifické poruchy učení zařazeny v kategoriích F 80-83 v kapitole Poruchy psychického vývoje, a to následovně F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Michalová, Z. 2004).

1.2 Etiologie a projevy specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení Bylo napsáno mnoho teorií, které se snaží odhalit příčiny, projevující se jako specifické poruchy učení. Tyto teorie lze rozdělit podle toho, z jakých pozic vycházejí. Vychází-li porucha z jevové stránky, pak zřejmě najdeme příčiny v poruchách řeči, v poruchách vnímání, motoriky i nedostatečné lateralizaci funkcí – v nevyhraněné lateralitě. Z hlediska

neurofyziologie a neuroanatomie jsou příčinou specifických

poruch poruchy ve funkci a stavbě určitých oblastí mozku nebo v nedostatečné funkci analyzátorů – např. zrak. Podle některých psychiatrů je příčina v narušené komunikaci mezi dítětem a okolním světem (Zelinková,O. 2003).

„Již v 60. letech 20. století se Otakar Kučera se svým kolektivem zabýval výzkumem dyslexií a dospěl k závěrům, které zdaleka nejsou v rozporu se současnými zjištěními. V první skupině dyslektiků umístěných v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích byly zjištěny následující příčiny obtíží“ (Matějček, Z. 1987, sec. cit. in Zelinková, O. 2003, s. 19). • lehké mozkové dysfunkce (encefalopatie), která byla zastoupena v 50% případů – bylo prokázáno drobné poškození mozku, získané v době před porodem, během porodu nebo časně po porodu, 10

• dědičnost (hereditární příčiny), které se objevily v anamnéze 20 dyslektiků – zde byl doložen důkaz o přítomnosti poruch sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte, • kombinaci obou výše uvedených vlivů u 15% klientů, • neurotickou nebo nezjištěnou etiologii, která se objevila také u 15% klientů.

Jednou z hlavních cest hledání příčin dyslexie byl rozbor psychických funkcí, podílejících se na nácviku psaní a čtení, a dále na základě sledování průběhu a úspěšnosti reedukace (srov. Zelinková, O. 2003, Bartoňová, M. 2007, Matějček, Z.1995). Psychoanalytický přístup vychází z předpokladu, že dyslexie je poruchou komunikace, tedy poruchou vztahu mezi dítětem a prostředím, která má svůj původ již v raném dětství. Tato komunikace mezi matkou a dítětem zahrnuje různé verbální i neverbální výrazové prostředky. Pro vytvoření správného citového vztahu mezi matkou a dítětem je důležitý moment, kdy dítě začíná sdělovat svá přání různými způsoby, matka mu rozumí, reaguje na něj a opakuje po něm, vzniká tak vhodná situace pro rozvoj řeči. Dítě se však dostává do izolace pokud tento citový vztah chybí. Jeho reakcí je, že buď nekomunikuje vůbec, nebo používá slova, která někde zaslechlo. Tato slova však nemusí mít přesný obsah, popř. jsou mnohoznačná. Obtíže se začnou projevovat až po zahájení školní docházky, kdy se dítě učí číst a psát a začíná narážet na nepochopení smyslu vět. Toto pojetí připomíná zmiňované neurotické příčiny, či emoční poruchy. Co se týče současných teorií, bylo zjištěno, že děti s dyslexií vykazují, kromě obtíží ve čtení a psaní, mnoho abnormalit v následujících oblastech: úroveň motoriky, vizuální a auditivní procesy, rychle zpracování podnětů, paměti, funkci centrální nervové soustavy atd. „Nejčastějšími příčinami je fonologický deficit, deficit v časovém uspořádání procesů, rychlost v provádění procesů“ (Zelinková, O. 2003, s. 21). Tyto abnormality se spolu mohou různě kombinovat, proto nikdy nenajdeme dva stejné jedince s poruchou učení. Příčiny specifických poruch učení můžeme dále sledovat ve třech následujících rovinách:

1. Biologicko – medicínská rovina Genetika Přibližně 30% genů z celkového počtu 30 – 50 tisíc ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity přímo. V současné době již existují důkazy o tom, že vývojové 11

poruchy učení jsou těmito geny ovlivněny. Není jenom jeden gen, ale několik klíčových genů, které negativně ovlivňují čtenářské dovednosti. V kombinaci s jinými faktory, jako je například negativní vliv prostředí, přispívají k riziku vzniku dyslexie (Zelinková, O. 2003).

Struktura a fungování mozku Mozek jedince s dyslexií se liší funkcí i strukturou od mozku jedince bez této poruchy. Odlišnosti jsou pouze variacemi, které vznikly ve vzájemném působení s vnějším prostředím. Změny ve struktuře mozku odpovídají funkčním rozdílům v neurologicky zobrazovacích studiích. Je možno předpokládat, že strukturální rozdíly v mozcích dyslektiků se začínají utvářet již před porodem v dynamické interakci mezi geny a prostředím (Zelinková, O. 2003).

Hormonální změny Jednou z příčin vzniku dyslexie může být i zvýšená hladina testosteronu, mužského pohlavního hormonu, který ovlivňuje vývoj sekundárních pohlavních znaků. Může také omezovat vývoj některých dalších znaků. Z tohoto důvodu jsou těmito poruchami více postiženi chlapci. Často se u nich objevuje leváctví, snížená imunita, dyslexie, deficity ve fungování levé hemisféry, které však bývají kompenzovány hemisférou pravou (Zelinková, O. 2003).

Cerebrální teorie Tato teorie tvoří přechod mezi rovinou biologicko – medicínskou a kognitivní. Cerebellum neboli mozeček je podkorová struktura ležící v zadní části mozku. Po řadu let byl vnímán jako motorická oblast, která se podílí na osvojování a automatizaci motorických a řečových dovedností. Postupně se ukazuje jeho vliv na vnitřní řeč. Při jeho poškození se objevují deficity v oblasti motoriky a rychlosti informačního systému a v procesu automatizace. Výzkumy potvrzují předpoklady, že postižení mozečku je jedou z hlavních příčin dyslexie (Zelinková, O. 2003).

2. Kognitivní rovina Tato rovina poznávacích procesů zahrnuje podle O. Zelinkové (2003) deficity jako: 12

• fonologický deficit – způsobuje obtíže v dekódování a osvojení dalších dovedností, které podmiňují nácvik čtení, • vizuální deficit – problém v identifikaci hlásky ve slově, nekontrolovaný pohyb očí po stránce, když se žák snaží slovo fixovat, • deficity v oblasti řeči a jazyka – menší slovní zásoba, obtíže ve vyjadřování, • deficity v procesu automatizace – dovednosti nejsou zautomatizovány tak rychle, jak je tomu u běžné populace, následují obtíže při řešení složitějších úkolů, • deficity v oblasti paměti - paměť krátkodobá je zapotřebí při řešení aktuální situace a dlouhodobá pro uchování obsahu informací po měsíce a roky, • deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů, • kombinace deficitů – většina autorů vidí příčinu dyslexie právě v kombinaci deficitů.

3. Behaviorální rovina Do této roviny lze zařadit – rozbor procesu čtení, psaní a také rozbor chování při čtení, psaní a běžných denních činnostech (Zelinková,O. 2003). Obecně lze tedy říci, že se zdá nepravděpodobné, aby za specifické poruchy učení mohl pouze jediný činitel, který by jejich existenci zapříčiňoval. Na vzniku potíží se spíše podílí více faktorů v rámci komplexního působení. Taková příčinnost je potom známá jako vícefaktorová (Michalová, Z. 2004). Příčiny etiologie vzniku SPU se mohou rozdělit následovně: A. Dispoziční příčiny: Genetické vlivy, lehké mozkové dysfunkce, odchylná organizace cerebrálních aktivit, nepříznivá konstelace laterality a netypická dominance hemisfér. B.

Nepříznivý vliv rodinného a školního prostředí: Pro úplnost je nutné doplnit i

vliv nepříznivého, nejen rodinného, ale i školního prostředí. Není jednoduché stanovit, co je a co není optimální rodinné prostředí. Nevhodné je zcela jistě podporovat dítě ze všech stran tak, že neumí samostatně překonat sebemenší překážku. Na druhé straně pokud je dítě vedeno k tomu, aby si poradilo samostatně ve všech situacích a nespoléhalo na druhé lidi, nenaučí se spolupracovat s druhými a bude mu v životě zatěžko přiznat si svoji závislost na okolí. Je jasné, že emocionální klima rodiny má vliv na školní výkon dětí. Pokud rodiče s dětmi prožívají jejich úspěchy i prohry, pomáhají jim překonávat problémy a vůbec se celkově o své děti zajímají, je jistě zaručen jejich rozvoj a to ve všech směrech (Pokorná, V. 2001).

13

„Podmínky školního prostředí mají bezpochyby také určitý význam v této problematice. Mluvíme-li o specifických poruchách učení, obvykle vycházíme z předpokladu, že pokud děti pravidelně navštěvují vyučování, získávají všechny stejnou možnost naučit se číst, psát a počítat. Že však úroveň jednotlivých škol není srovnatelná, vědí rodiče, pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a pracovníci ministerstva školství, ale i samotní učitelé a především ředitelé, kteří se snaží zvyšovat prestiž svého ústavu. Záleží tedy jak na stylu vedení školy, tak na stylu práce jednotlivých učitelů“ (Pokorná, V. 2001, s. 91).

1.3

Prevence specifických poruch učení Když hovoříme o prevenci specifických poruch učení, máme tím na mysli

včasnou intervenci jak v předškolním věku, kdy se specifické poruchy ještě plně neprojeví, tak v mladším školním věku, kdy se snažíme eliminovat dopad těchto poruch do dalších oblastí jako je oblast emocionální či sociální. V případě těžších poruch se zaměřujeme na prevenci zhoršování celkového stavu jedince se specifickou poruchou učení. Podle toho, kdy a s jakým cílem prevenci provádíme, ji můžeme rozdělit na primární, sekundární a terciální. Primární

prevenci

můžeme

definovat

jako

ochranu

zaměřenou

na předcházení nebo zmírnění poruchy, která se ještě nestihla projevit, nebo se projevila jen v náznacích. Sekundární prevence je chápána jako předcházení prohlubování poruchy. Intervence v rámci sekundární prevence jsou např. reedukační programy. Jde o to, aby vzniklá porucha nezasahovala do dalších oblast, např. do oblasti sociální. Pojem terciální prevence se váže k intervenci zaměřující se na již vzniklé komplikace spojené se specifickou poruchou učení, mezi které patří např. ztráta sebevědomí, emocionální nejistota, snížení statutu ve společnosti. Pomocí vhodných metod a postupů se snažíme zvrátit, popřípadě zabránit dalšímu zhoršení stavu (Bartoňová, M. 2006). Díky řadě výzkumů bylo prokázáno, že děti se specifickou poruchou učení vykazují již v předškolním věku nedostatky v dílčích oblastech, které jsou nezbytné pro dovednosti čtení, psaní a počítání. Na základě těchto poznatků byly sestaveny

14

screeningové testy odhalující „rizikové děti z hlediska dyslexie“ již v předškolním, či raném školním věku. Mezi tyto prediktivní zkoušky patří: • Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky od českých autorek D. Švancarové a D. Kucharské (2001). V současné době je to nejpoužívanější souhrn testů, který se využívá u dětí v předškolním věku. Tímto testem lze také predikovat školní připravenost. • Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie od autorů R. Nicolsona a A. J. Fawceta, který upravila pro český jazyk O. Zelinková (2003). Tento test obsahuje 10 úkolů (např. navlékání korálků, opakování čísel, rychlé jmenování obrázků, překreslování tvaru apod.), které po vyhodnocení odhalí oblasti, ve kterých je zřejmý deficit. Na základě hodnocení se pro každé dítě vypracovává individuální program rozvíjející potřebné funkce. • Prediktivní baterii obtíží ve čtení podle A. Inizana, kterou upravila B. Lazarová (2000). „Tyto zkoušky však predikují nejen obtíže ve čtení, ale úspěšnost dítěte ve škole vůbec“ (Zelinková, O., 2008, s. 79). • Diagnostika dítěte předškolního věku Jiřiny Bednářové a Vlasty Šmardové (2007). Ve stejnojmenné publikaci uvádějí autorky vodítka, jak rodiče či učitelé mateřských škol mohou rozeznat příznaky specifických poruch učení. • Škála rizika dyslexie pro předškolní věk Marty Bogdanowicz (Zelinková, O., 2008). Jednotlivé testy obsahují opět jednotlivé specifické zkoušky, krom sluchové percepce, což je při diagnostice specifických poruch učení také důležité. • K screeningovým programům řadíme i metodiku Brigitte Sindelarové, kterou přeložila pro český jazyk V. Pokorná (2007). Sindelarová se zaměřuje na šest oblastí, které mohou specifickou poruchu učení včas odhalit. Na základě vyhodnocených screeningových testů se dětem doporučují cvičení a programy, které jsou zaměřeny na rozvoj jednotlivých kognitivních oblastí tak, aby se dosáhlo co možná nejvyšší úrovně rozvoje jednotlivých funkcí. Mezi tyto programy řadíme např. Metodu dobrého startu, která vzešla z polské metodiky M. Bogdanowicz a byla přeložena do češtiny J. Swierkoszovou (1998). Cílem metodiky je „integrace psychomotorických funkcí, zdokonalení souhry analyzátoru zrakového, sluchového a kinesteticko-pohybového, zdokonalení a vyhranění lateralizace ruky, zlepšení orientace v tělesném schématu a prostorové orientaci. Posilují se též jazykové kompetence, komunikace a nezapomíná se ani na emocionalitu dítěte“ (Kucharská In Hadj Moussová, 2004, s. 126). Mezi další metody patří technika Brigitte Sindelarové 15

Předcházíme poruchám učení (přeložila Pokorná, V., 2007), kdy autorka nabízí soubor cvičení a pracovních listů pro děti před nástupem do první třídy, zaměřených na rozvoj dílčích funkcí, které jsou u dětí se specifickou poruchou učení oslabeny. Další metodou je Edukativně stimulační skupina. Pomocí her je u dětí rozvíjena jemná motorika, vyjadřovací schopnosti, zraková a sluchová analýza, syntéza, paměť, postřeh, soustředěnost, lateralita (Zelinková, O. 2008).

1.4 Diagnostika specifických poruch učení Z definice specifických poruch učení vyplývá, že poruchy postihují proces osvojování trivia a jak již bylo řečeno, projevují se většinou až tehdy, kdy je tento proces zahájen. O. Zelinková (2008) definuje dyslexii (analogicky k ní tak mohou být definovány i ostatní specifické poruchy učení) jako kombinaci schopností a obtíží, které ovlivňují osvojování čtení a psaní, jejichž průvodními jevy jsou deficity v jedné či více oblastech (viz. již popsané dílčí funkce). Zaměřením se na tyto možné deficity je vytvořen prostor pro včasné zachycování rizikových dětí již v předškolním věku. Jde tedy o časnou diagnostiku, jejímž cílem je poznat úroveň vývoje dítěte a získané poznatky dát do souvislosti s dalšími informacemi a skutečnostmi týkajícími se případného podezření, že dítě je z hlediska možných specifických poruch učení rizikové (Zelinková, O. 2008). Předpokládá se, že asi mezi šestým a sedmým rokem, při zahájení školní docházky, jsou všechny potřebné složky dobře vyvinuty a že jejich spolupráce probíhá harmonicky. Pak je možné usuzovat, že se dítě naučí číst, psát a počítat bez všech obtíží. Pokud tomu tak není, nastávají problémy, které můžeme považovat za první příznaky poruchy. Samy o sobě však ještě neprozrazují, jde-li o porušený základní vzorec vloh, nebo jen o jejich zdržení, nerovnoměrný vývoj. Proto je třeba ověřit si možnosti pomocí diagnostických zkoumání. Diagnostika je východiskem celého výchovně-vzdělávacího procesu a zejména reedukace jako speciálně pedagogické metody nápravy „handicapu“. Hlavním diagnostickým cílem je stanovení úrovní jednotlivých faktorů, které se vzájemně podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte (Přinosilová, D. 2007). Diagnostika se provádí: • v běžných podmínkách třídy – žádá si dlouhodobé sledování žáka, musí brát v úvahu 16

atmosféru třídy, školy, osobnosti učitelů i možnost srovnání se žáky téže třídy nebo školy; jak žák zvládá požadavky dané osnovami, • na specializovaných pracovištích – umožňuje po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Poté lze výsledky speciálních testů porovnat s populací odpovídajícího věku. Konečné údaje z obou pracovišť jsou pro dítě prospěšné, jestliže se dosáhne jejich účelného využití. Stanovení diagnózy je hlavním úkolem speciálního pedagoga a psychologa. Mohou se na něm podílet i další specialisté, např. neurolog, foniatr, pediatr nebo oftalmolog.. Psychologické vyšetření se zaměřuje především na vyšetření rozumových schopností, které je nezbytnou zkouškou diagnostického vyšetření. Vyšetření inteligence spadá do kompetence psychologa, podává nám významnou informaci o úrovni rozumových schopností a může odhalit řadu případů tzv. nepravých dyslexií. K vyšetřením inteligence se používají

Wechslerův test nebo Ravenovy Progresivní

matice, které jsou upraveny našimi odborníky a odpovídají svými normami naší populaci. Jsou

nejčastěji užívanými metodami, a to díky jejich snadnému

vyhodnocování a díky jejich časové nenáročnosti (Přinosilová, D. 2007). Diagnostické vyšetření specifických poruch učení se zaměřuje dále na následující oblasti. • vyšetření výkonu čtení – testy vypracované Z. Matějčkem a kol. v roce 1987 • úroveň psaného projevu – opis, přepis, diktát • úroveň matematických schopností – Barevná kalkulie • poruchy sluchového vnímání – Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy • poruchy zrakového vnímání – Edfeldtova Reverzní zkouška • vyšetření laterality – Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality • poruchy vnímání prostorové orientace – Žlabův Soubor specifických zkoušek • vyšetření představy prostoru – Žlabův soubor specifických zkoušek (Přinosilová, D. 2007). Mezi další autory, kteří se problematikou diagnostiky specifických poruch učení zabývají a ve svých publikacích je blíže popisují, patří například P. Svoboda, O. Krejčířová, H. Žáčková a D. Jucovičová.

17

1.5 Reedukace a podpora žáků se specifickými poruchami učení „Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru je nutno respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází“(Bartoňová, M. 2005, s.7). K tomu, abychom u dítěte provedli správnou reedukaci, je nutno provést nejprve diagnostický rozbor případu. Je důležité znát mechanismy, které vedly ke vzniku poruchy, samozřejmostí je také znalost klinického obrazu, kterým se projevují. Je nutné znát diagnostické závěry, možnosti a schopnosti dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti dítěte, motivaci k práci a tzv. vnitřní podmínky dítěte. Nesmí být opomíjeny ani vnější podmínky, což znamená podporu rodiny, učitelů a ostatních osob, které přicházejí s dítětem do styku (Bartoňová, M. 2005). Specifické poruchy učení dostaly své označení proto, že se vymykají běžným obtížím. Nespecifické obtíže se dají odstranit opakováním, ale specifické tímto způsobem nevymizí. Proto k jejich překonání musíme využít specifické způsoby nápravy. Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. Podle výsledků speciálně-pedagogického vyšetření s přihlédnutím k psychologickému, pediatrickému a neurologickému vyšetření se zjišťuje odborná nápravná péče, která by měla odpovídat druhu a hloubce poruchy. Reedukaci předchází navázání kontaktu s dítětem, nejlépe rozhovorem o jeho zájmech. Tím by měla být navozena atmosféra důvěry, optimismu a spolupráce. Náprava vyžaduje spolupráci nejen dítěte samotného, ale i jeho rodičů, učitelů a spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy a aby pochopili, že u dítěte nejde o hloupost či lajdáctví, ale o poruchu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat. Nápravná péče není pouze nahodilou aplikací různých postupů. Účinný postup předpokládá znalost vyučovacích metod, provedení pedagogické diagnostiky, ze které se vyvodí závěry pro praxi, a znalost speciálních reedukačních postupů. Důležité je 18

účelně vybírat metody, volit je uvážlivě podle stupně a povahy poruchy a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Cvičení by neměla být příliš dlouhá, přibližně 10 – 15 minut denně, ale mělo by se dbát na jejich pravidelnost. Aby dítě nemělo při cvičení pocit, že se učí, je dobré využívat různých zajímavých her a soutěží, významným motivačním činitelem může být i sledování vlastních pokroků (Pokorná, V. 2001).

Zásady reedukace specifických poruch učení Je třeba si uvědomit, že náprava je dlouhodobý proces, a proto od dítěte nemůžeme očekávat zlepšení hned na počátku práce. V. Pokorná (1997, str. 213) doporučuje jako účelné vedle znalosti nápravných metod a postupů vytvořit určitou koncepci nápravy specifických poruch učení. Ta by se měla řídit jistými pravidly, která dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejich účinnost. Prvním předpokladem by mělo být zaměření terapie na specifika jednotlivého případu. Nejde jen o vlastní obtíže, ale i o vnitřní podmínky (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti, motivace) a vnější podmínky (prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodiči). Je důležitě psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte – celkový psychosociální kontext, tj. postoje rodičů i dětí vůči škole, školním povinnostem a vzdělání vůbec, zároveň i vztahy dítěte ke spolužákům, úspěšnějším sourozencům, popřípadě postoje širší rodiny k dítěti se specifickými poruchami učení. Naším úkolem je, abychom se pokusili překonat případnou úzkost a zábrany, a získat tak pro vlastní terapii nejen dítě, ale i jeho okolí. Další zásadou nápravy je co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte. Kromě toho, že stanovíme diagnózu obtíží, a tím určíme oblasti, jež musíme u dítěte rozvíjet, jaký postup zvolíme, s jakou metodikou nápravu začneme, je třeba stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Cvičení musí být vždy přiměřená schopnostem dítěte, to znamená, že nesmí být lehká ani těžká. Lehká cvičení dítě nudí a těžká v něm mohou vyvolávat pocit strachu z neúspěchu, pocit bezmoci a neschopnosti. Mezi cvičeními by měla existovat návaznost na to, co je dítěti dobře známo, a jsou doplňována něčím novým. Další velmi důležitou zásadou je, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole, a to úspěch právě v té činnosti, kde selhávalo. To je pro něj nejsilnější motivace. Pokud jsou přítomni rodiče, i oni pak

19

prožívají úspěch spolu se svým dítětem. Jestliže při nápravě postupujeme po malých krocích, můžeme docílit toho, že dítě bude úspěch prožívat častěji. S dítětem musíme pracovat pravidelně, pokud možno denně. Proto je důležité pro pomoc při reedukaci získat spolupráci rodiny. Při nápravě bychom měli dítěti vytvořit takové podmínky, aby se mohlo soustředit a provádět tak cvičení s porozuměním. I dítě věkově mladší (navštěvující první nebo druhou třídu) má nejen rozumět tomu, co nacvičuje a proč to nacvičuje, ale i během nácviku má pracovat uvědoměle. Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizovaná. Důležité je dodržovat princip přirozenosti, to znamená používat při nápravě co nejpřirozenějších metod a technik respektujících situaci, v níž se dítě musí osvědčit. Vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, musí mít danou strukturu. Metody a techniky by měly na sebe logicky navazovat. Podle mého názoru samozřejmostí by měly být trpělivost, optimismus, klid. Neměli bychom šetřit pochvalou a povzbuzením. Nedopusťme, aby se dítě naučilo něco nesprávně. Ať je již porucha učení u dítěte uspokojivě nebo jen částečně napravena, je třeba se opět realisticky zamyslet a zhodnotit situaci, jak dalece může dítě dostát nárokům, které na ně bude klást nejen škola, ale i další profesní příprava (Pokorná, V. 2001). Blíže popisují

problematiku reedukace SPU ve svých publikacích např. D.

Jucovičová a H. Žáčková nebo O. Zelinková.

Reedukační metody Následující text popisuje nejdůležitější zásady při práci s žáky se SPU a shrnuje také nejběžnější reedukační metody.

Dyslexie Nácvik techniky čtení je nedílnou součástí reedukace dyslexie. Měli bychom vycházet ze zájmů a zálib dítěte. Žáci mívají často potíže v reprodukci čteného textu. Nepamatují si, co četli, nebo je reprodukce textu nesprávná, protože se příliš soustředí na techniku čtení. Často se také stává, že žák používá tzv. dvojí čtení. Tzn., že dítě si nejprve přečte text pro sebe, a teprve poté ho předříkává nahlas. Zde je nutné co nejdříve navést správnou techniku čtení pomocí hlasitého slabikování. V následujícím 20

textu bude uvedeno několik metod, které se využívají pro počáteční stádia reedukace výuky čtení. Metoda obtahování - hlavní vodítko při této metodě je hmat a pohyb. To se využívá, nefunguje–li zraková ani sluchová analýza. Jde zde o to, že učitel napíše na list papíru velkými písmeny slovo a žák má za úkol tato jednotlivá písmena obtahovat prstem,

přitom se musí skutečně dotýkat papíru a vyslovovat nahlas jednotlivá

písmena. To se opakuje tak dlouho, až žák celé slovo ovládá pohybově. Poté následuje procvičování se zavřenýma očima, a pak dítě napíše slovo načisto. Nesmí se připustit ani jedna chyba. Dobrý výkon žáka je třeba nakonec pochválit. Metoda Fernaldové, která se využívá pro nápravu čtení u pomalých čtenářů, je vhodná i pro dospělé. Čtenář má za úkol číst pro něj nesnadný text, zpočátku, při první čtení jen text prolétnout zrakem a podtrhat všechna nesnadná slova. Čtení opakuje a podtrhává znova náročná slova (buď stejná, nebo jiná). Když skončí, podtržená slova si přečte nahlas. Teprve poté čte celou určenou část textu podrobně. Čte s větší sebedůvěrou, protože z předchozího letmého čtení již zná obtížná slova a ta bez problému přečte. Čtení se záložkou je metoda velmi rozšířená, zvláště u malých dětí. Záložka vždy odpovídá velikosti písma. Záložkou pohybuje vždy ten, kdo s dítětem čtení cvičí. Účelem této metody je cvičit správné pohyby oka pořádku a odstraňovat tzv. dvojí čtení. Metoda postřehování se osvědčila při inverzích ve čtení. Žákovi ukazujeme za zlomek vteřiny slabiku, slovo, skupinu slov a žák musí text přečíst. Pro lepší zvládnutí se užívá barevnosti. Toto postřehování cvičíme pomocí kartiček, na kterých máme text napsaný nebo pomocí záložky. Kvalita čteného textu se zvýší, čte –li žák text, který byl už předem procvičovaný postřehováním. Čtení v duetu, kdy s dítětem čteme neprocvičovaný text. Rychlost čtení přizpůsobíme rychlosti dítěte. Metoda dublového čtení se používá u žáků, kteří čtou nepřesně. Technika spočívá v tom, že žák čte nahlas, vždy o slovo zpět za hlasitým čtením pedagoga. Dále je potřeba procvičovat čtení dlouhých a krátkých samohlásek. Žákovi se předříkávají slova s výraznou výslovností délek a jejich rytmus se přitom přehraje zmáčknutím tlačítka na bzučáku. Žák slova opakuje a snaží se napodobit rytmus bzučáku. V další části nácviku žák zapisuje tečkami a čárkami rytmizované zvuky.

21

Metoda vyhledávání chyb - čteme text a žák sleduje naše chyby, má z úkol nás opravovat. Dopouštíme se při čtení těch chyb, které jsou typické pro onoho žáka. Metoda globálního čtení, kdy žák čte předložený text třikrát, nesmí se ho však učit nazpaměť. Předkládá se vždy běžný text, poté text s vynechanými písmeny a nakonec článek s vynechanými slovy. Tuto metodu je dobré používat denně nejlépe tří měsíce (srov. Bartoňová, M. 2005, Santlerová, K. 1995).

Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojením hlásky s písmenem a řazení písmen. Je způsobena především deficitem jemné a hrubé motoriky, deficitem pohybové koordinace. Deficit zasahuje zrakovou a pohybovou paměť, pozornost, prostorovou orientaci (Bartoňová, M. 2005). Při rozvíjení grafomotoriky se zaměřujeme nejprve na hrubou motoriku, poté na motoriku jemnou. Hrubá motorika je rozvíjena pohybem trupu, končetin a hlavy. Jemná je rozvíjena pomocí pohybů rukou a prstů. Tyto pohyby jsou náročnější na přesnost. Co se týče hrubé motoriky, tu cvičíme tak, že před psaním provádíme cvičení paží a uvolnění pletence ramenního. Mezi pohyby paží bychom mohli zařadit kroužení, mávání, střídavé vzpažení a upažení a kroužení předloktím. Pohyby dlaní pak procvičuje tlačením dlaněmi proti sobě a uvolňováním, kroužením dlaněmi, pohyby dlaněmi vpřed, vzad, vlevo, vpravo, otevírání a zavírání dlaní atd. K rozvíjení jemné motoriky pak slouží řada cvičení, které provádíme v rámci jiných předmětů. Např. modelování, vytrhávání, skládání z papíru, omalovánky, navlékání korálků atd. Dalšími cvičeními, které můžeme provádět před i v průběhu psaní, jsou různé pohyby prstů, sestavy z dlaní a cvičení pohybové paměti, jako např. opakování cviků předvedených učitelem (Zelinková, O. 2003). „Také správné držení psacího náčiní je předpokladem plynulého psaní. Ruka se zlehka dotýká malíčkem papíru, psací náčiní drží dítě ve třech prstech. Ukazováček vede pohyb dolů (zapojení flexorů), prostředníček nahoru (extenzory) a palec podporuje pohyb vpřed“ (Zelinková, O. 2003, s. 94). Nácviku psaní předchází uvolňovací cviky, které provádíme nejprve na svislé ploše, protože pohyb směrem dolů je nejsnazší. Poté provádíme pohyb na šikmé ploše a nakonec na ploše vodorovné. Cviky se provádí nejprve na balicí papír, či jinou velkou plochu, postupně se formát papíru zmenšuje, až je dítě schopné provést nacvičený tvar 22

do linek. Uvolňovací cviky a průpravné cviky se provádí vždy několikrát. Cílem není přesné obtahování tvarů, ale plynulost a rytmus pohybů. Při nácviku psaní písmen se používají pomocné linky, a to bez ohledu na věk. Jestliže dítě nezvládá písmeno nebo spoje písmen, je nutné vrátit se na začátek nácviku a celý postup opakovat. Nesprávné návyky brání plynulému a rychlému psaní a v pozdějším věku se obtížně odstraňují (Zelinková, O. 2003).

Dysortografie Reedukace dysortografie vychází ze závěrů diagnostického procesu. Z těchto závěrů vyplynou hlavní příčiny obtíží, na které musí být reedukace zaměřena. Mezi hlavní projevy dysortografie patří specifické dysortografické chyby, které se projevují v obtížích jako rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek, rozlišování slabik di-dy, tity, ni-ny, rozlišování sykavek, vynechávání či přidávání písmen, nebo nezvládnutí hranice slov v písmu. To všechno je ovlivněno především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu atd. Vedle specifických dysortografických chyb se ještě objevují u žáků problémy v osvojování a aplikaci gramatických a syntaktických pravidel. Ty jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, jazykového citu a nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. Součástí reedukace je i rozvíjení psychických kvalit, které provázejí písemný projev. Patří sem např. návyk soustředění a kontroly vlastní práce. Při nácviku rozlišování dlouhých a krátkých slabik je nutné, aby si žáci diktovali nahlas a zřetelně vše, co píší. Jako pomůcky se dají využít různé hudební nástroje, bzučáky nebo stavebnice. Doporučená cvičení jsou znázorňování slov dlouhými a krátkými samohláskami, či grafické znázornění délek. Při rozlišování tvrdých a měkkých slabik je vhodné používat jako pomůcku tvrdé a měkké kostky se slabikami dy, ty, ny – di, ti, ni. Nesprávné rozlišování sykavek bývá podmíněno nesprávnou výslovností, proto je vhodné používat různé karty s písmeny a obrázky se slovy, která sykavky obsahují. Příčinou vynechávání a přidávání písmen bývají nedostatky ve sluchové analýze a syntéze, snížená schopnost vybavovat si písmena, poruchy soustředění atd. Při reedukaci soustavně provádíme cvičení sluchové percepce a důsledně vyžadujeme správnou artikulaci slov. Doporučeným cvičením je písemná analýza a syntéza slov, tvoření slov ze zpřeházených písmen, podtrhávání správně napsaných slov atd. Další specifickou dysortografickou chybou bývá to, že žák píše dvě i více slov dohromady, nedovede tedy přesně určit hranice slov v písmu. To je potřeba 23

cvičit vyznačováním slov částmi stavebnice nebo písemně. Žák může také určovat počet slov ve větě. Mezi doporučené pomůcky patří stavebnice, různé prvky znázorňující slovo, obrázky a karty s předložkami. Při osvojování mluvnického učiva je nutné dbát na to, aby učitel kladl takové požadavky, které je žák schopen pochopit a zvládnout (srov. Zelinková, O. 2003, Bartoňová, M. 2007).

Dyskalkulie Při reedukace dyskalkulie se řídíme obecnými principy, které jsou platné pro nápravu ostatních specifických poruch učení. Důležité je respektování vývoje psychických funkcí a především také respektování úrovně vývoje dítěte. Začíná se vždy rozvíjením psychických funkcí a až poté následuje rozvíjení předčíselné představy (klasifikace, třídění, párové přiřazování) číselné představy (provádění číselných operací), utváření pojmu číslo, automatizování a chápání matematických pojmů. Úkoly se zadávají vždy kratší a na přiměřené úrovni, aby je byl žák schopen zvládnout. Důležité je také respektovat osobní tempo žáka. S numerickým počítáním se dítě souběžně učí pracovat s kalkulačkou. Pro život je třeba si osvojit řadu dovedností, pro které bude žák dobře motivován, pokud budou spojeny s běžným životem. Při reedukaci postupujeme vždy od úrovně, na které dítě aktuálně je, a odtud postupujeme dále k úkolům náročnějším. Při výuce je dobré také využít metodik nácviku podle Nováka (2000), Pokorné (1998) a Blažkové (2000). Důležitý je také fakt, že osvojené učivo by si měl žák opakovat vždy nahlas (Zelinková, O. 2003).

SHRNUTÍ: Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže. Odstraňování nebo zmírňování obtíží dítěte se specifickými poruchami učení je dlouhodobý proces. Obecně neexistuje k nápravě specifických poruch učení žádná univerzálně platná a účinná metoda. Na základě odborné diagnózy se stanovuje specifická péče, která by měla respektovat druh a závažnost poruchy. Cestou k nápravě těchto poruch se využívá specifická reedukace, která zahrnuje speciálně-pedagogické metody.

24

Reedukaci lze aplikovat přímo v prostředí školní třídy, kdy se dítěti věnuje speciální pedagog, nebo pomocí návštěv pedagogicko-psychologické poradny dítěte s rodiči, anebo i částečně rodiči v domácím prostředí.

25

2

Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

2.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Nejzásadnější změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělávání dětí a mladistvých s postižením přestává být doménou speciálního školství a v souvislostí s integračními trendy ve vzdělání se postupně stává záležitostí

všech typů škol a školských zařízení (Bartoňová M.,

Vítková M. 2007). Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě

doporučení a výsledků odborného pedagogického

a speciálně pedagogického vyšetření, a to za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsahem

se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávaní

ostatních žáků. Po nástupu školní docházky provádí nejčastěji učitel depistáž dětí s těmito obtížemi. Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé a nepřímé zdroje diagnostických informací.

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří tedy i děti se specifickými poruchami učení, je zakotveno v platných právních předpisech. V současné

době vzdělávání

žáků

se specifickými

poruchami

učení

legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání ze dne 24. září 2004 (školský zákon). Dochází v něm k některým významným změnám v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení se v tomto zákoně věnuje § 16. Řadí žáky se specifickými poruchami učení do kategorie dětí, žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle

stupně specifických obtíží zákon rozlišuje žáka se zdravotním postižením, které opravňuje k zařazení

do

režimu

speciálního

vzdělávání a žáky se zdravotním

znevýhodněním, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání. Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na

vzdělávání způsobem, který

odpovídá jejich potřebám, při současném využití speciálních pomůcek. Existuje také 26

možnost zřízení funkce asistenta pedagoga, jehož hlavní činností je pomoc žákům při přizpůsobení se školním prostředím, pomoc při výukových a vzdělávacích činností, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke studiu i při jeho ukončování se vždy přihlíží

k povaze

postižení nebo znevýhodnění (Školský zákon, 2004). Na školský zákon navazuje Vyhláška MŠMT č. 72 Sb. ze dne 9. února 2005 O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška nabyla účinnosti dne 17. února 2005 a vymezuje kompetence a povinnosti poradenských pracovníků na školách. Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče

vychází

z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či ze spolupráce

příslušného speciálně pedagogického centra. Pedagogicko-psychologická poradna provádí odborné vyšetření žáka a zajišťuje psychologickou a speciálně pedagogickou péči. Školské poradenské zařízení zpracovává na žáka na základě tohoto vyšetření odborný posudek. V obsahu odborného posudku pro potřeby vzdělávání žáka jsou zahrnuty základní náležitosti, jako je například stanovení doby platnosti posudku pro účely vzdělávání žáka, návrh na snížení počtu žáků ve třídě a dle potřeby možnost dalšího pedagogického pracovníka ve výuce. Pro potřeby vzdělávání žáka na střední škole nebo vyšší odborné škole obsahuje posudek konkrétní doporučení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání žáka, popřípadě doporučení, jakým způsobem se budou konat závěrečné či maturitní zkoušky (Vyhláška MŠMT č. 72, 2005). Dalším důležitým právním předpisem je Vyhláška MŠMT č. 73 Sb. ze dne

9.

února 2005 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Speciální vzdělání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělání. Speciální vzdělání

se poskytuje i žákům, kteří jsou zařazeni

zřízených při školních zařízeních pro výkon ústavní

výchovy

do

škol

a ochranné

výchovy (Vyhláška MŠMT č. 73, 2005). Individuální

vzdělávací program (dále IVP) se zpracovává pro žáky

integrované. Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci se školským poradenským zařízením

(pedagogicko-psychologická poradna, speciální poradenské centrum,

středisko výchovné péče), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem, 27

školním speciálním pedagogem a zákonným zástupcem dítěte. IVP vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné

skutečnosti důležité pro úspěšnou

integraci žáka. V závěru jsou uvedena jména poradenských pracovníků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Za

žáky se zdravotním postižením jsou považováni žáci

s vývojovými

poruchami učení. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením probíhá ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky, v samostatných třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, nebo formou integrace do běžných tříd. Ve všech těchto organizačních formách vzdělávání je nutné vytvářet žákům podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb (Vyhláška MŠMT č. 73/2005). Podrobněji specifikuje základní možnosti péče o žáky se specifickými poruchami učení M. Bartoňová, M. Vítková (2007). 1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Tato forma péče je realizována u mírnějších projevů poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel, který má základní vědomosti a dovednosti k dané problematice, by měl vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy a uplatňuje u žáka individuální přístup. Dále může být dítě ve třídě základní školy integrováno, pokud je u něj diagnostikována porucha těžšího stupně. Musí být splněny a zachovány podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní, porucha u nich je těžšího stupně a jsou-li

zachovány a splněny podmínky

integrace (Bartoňová M., Vítková M., 2007). 2. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog či školní psycholog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektický kroužek, kabinety dyslektiků, reedukační péči, postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. 3. Skupiny individuální péče při základních školách. Dítě dochází v průběhu výuky do speciální třídy. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka se zaměřením na reedukační péči. Po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Do těchto skupinek jsou zařazováni integrovaní žáci.

Reedukační péči zde zajišťuje obvykle

speciální pedagog. 4. Cestující učitel – je jím většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do 28

základní

školy, kde

v průběhu

vyučování provádí

reedukační

péči.

Reedukační

péči

zajišťuje

před i

po

vyučování. 5. Třídy pro žáky s poruchami učení a chování. V těchto třídách je snížený počet žáků.

Výuku

realizuje speciální

pedagog.

Speciální

třídy jsou

legislativně

zajištěny Vyhláškou č. 73/2005 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Třídy pro žáky s poruchou učení nebo chování se zřizují při základních

školách

a

u žáků

s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup. Navržená reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního procesu. 6. Základní školy pro žáky s poruchami učení. V těchto typech základních škol se o dítě stará tým odborníků. Je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče v průběhu celého vyučovacího procesu. 7. Třídy při dětských psychiatrických léčebnách. Ve třídách při psychiatrických léčebnách jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení. Probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o kombinované postižení, kdy se přidružuje též péče terapeutická a medicínská. V současné době se tato péče téměř nerealizuje. 8. Individuální a skupinová péče probíhá v pedagogicko-psychologické poradně (PPP), speciálně pedagogickém Skupinová

centru (SPC),

středisku

výchovné péče (SVP).

péče je prováděná formou edukativních a stimulačních skupin či

individuálně vedené reedukace. Do této péče jsou začleněni i rodiče, kteří se zúčastňují společných skupinových sezení, což má současně veliký motivační efekt pro jejich děti (Bartoňová M., Vítková M. 2007).

Obecné podmínky základního

vzdělávání

řeší dále Vyhláška MŠMT

č.

48/2005 Sb. O základním vzděláváním a plnění povinné školní docházky. Uvádí podmínky, za kterých je organizováno základní vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Tato vyhláška se zabývá organizací vzdělání, počtem žáků ve třídě, poskytováním učebnic, učebních textů a základních školních potřeb, hodnocením žáků,

výchovnými opatřeními, výstupním hodnocením (Vyhláška č. 48/ 2005).

29

2. 2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, klíčové kompetence „V souladu s novými principy kurikulární politiky zformulovanými v Národním programu vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, školní úroveň představují školní vzdělávací programy.“ (RVP ZV, 2004, s. 9).

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) Rámcový vzdělávací program vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního vzdělávání. Podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (RVP ZV, 2007).

Klíčové kompetence RVP stanovuje pro předškolní, základní i gymnaziální vzdělávání stejné klíčové kompetence. Tyto kompetence na sebe promyšleně navazují a jejich úroveň, která je popsána v každém z rámcových vzdělávacích programů, postupně graduje s tím, jak vyspělí jsou žáci na jednotlivých stupních vzdělávání. V RVP ZV se jako klíčové kompetence uvádějí: • kompetence k učení • kompetence komunikativní • kompetence k řešení problémů • kompetence sociální a personální • kompetence občanské • kompetence pracovní. Předpokládá se, že úrovně klíčových kompetencí, kterou popisuje RVP ZV, dosáhnou žáci na konci povinné školní docházky a že škola pomůže žákům tyto 30

kompetence postupně vytvářet. Klíčové kompetence ale samozřejmě představují ideální stav, o který budou učitelé u žáků usilovat, ale vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou různé, měli by mít zároveň na paměti, že ne všichni žáci jich mohou dosáhnout v plné míře. Míru osvojení klíčových kompetencí ovlivňuje tedy například typ osobnosti žáka, zda je žák spíše introvert, nebo extrovert, zda je tzv. intuitivní typ osobnosti nebo smyslový apod. (Hučínová, L. [online]). Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (RVP ZV, 2007).

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vymezuje dle RVP ZV devět šířeji koncipovaných oblastí, které zahrnují obsah celého základního vzdělávání: • jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk), • matematika a její aplikace, • informační a komunikační technologie, • člověk a jeho svět, člověk a společnost (výchova k občanství, dějepis), • člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), • umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova), • člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova), • člověk a svět práce (RVP ZV, 2007). Průřezová témata Samostatnou část tvoří průřezová témata, která slouží k doplnění učiva o praktická a životní témata – osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchovy (RVP ZV, 2007, s. 90).

31

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením

Žáci se specifickými poruchami učení se mohou vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), popřípadě podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP). Ve své praxi pracuji podle RVP ZV - LMP, proto bych se o něm zmínila podrobněji. Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené a využitelné v běžném životě. Na rozdíl od RVP ZV jsou formulovány odlišně. Očekávané výstupy v RVP ZV – LMP mají podmínečnou formulaci, neboť není možné předvídat ani definovat, co je žák s lehkým mentálním postižením v určitém věku schopen zvládnout. Vyjadřují záměr pedagogického působení. Učivo RVP ZV – LMP je v rozsahu, které odpovídá snížené rozumové schopnosti žáků. Na úrovni školního vzdělávacího programu (ŠVP) se stává učivo závazné. Pomocí školního vzdělávacího programu má každá škola možnost se profilovat, jeho příprava je plně v kompetenci školy (Bartoňová M., Vítková M., 2007). Každý školní vzdělávací program musí obsahovat identifikační údaje, charakteristiku školy, charakteristiku ŠVP, učební plán, učební osnovy, hodnocení žáků a autoevaluaci školy. V charakteristice ŠVP podáváme výpověď o tom, jakým způsobem chceme ve vzdělávacím procesu realizovat své vlastní vzdělávací záměry vycházející z možností vyjádřených v RVP ZV, popíšeme zaměření školy, vymezíme společné výchovné a vzdělávací strategie, stanovíme způsoby zabezpečení výuky žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných a přineseme přehlednou výpověď o začlenění průřezových témat do výuky (Hoštička, J.[online]).

Specifika RVP ZV – LMP • Je součástí RVP ZV. • Představuje modifikaci pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. • Respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické i pracovní možnosti a předpoklady. • Vymezuje podmínky pro vzdělávání žáků s LMP. • Specifikuje úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání. • Stanovuje cíle vzdělávání žáků s LMP. (Bartoňová M., Vítková M., 2007, s.98) 32

Klíčové kompetence – specifika pro žáky s lehkým mentálním postižením Cílem vzdělávání žáků s LMP je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivním způsobem jednat v různých situacích. Klíčové kompetence stanovené v RVP ZV – LMP odpovídají požadavkům základního vzdělávání. Jejich vytváření musí respektovat individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti žáka. Klíčové schopnosti se prolínají, jsou multifunkční. K jejich utváření musí přispívat veškerý vzdělávací obsah a činnosti, které probíhají ve škole. Vzhledem ke specifickým potřebám žáka s lehkým mentálním postižením je kladen důraz především na klíčové kompetence: • komunikativní • sociální a personální • pracovní (Bartoňová M., Vítková M., 2007, s. 98).

2.3

Cizí jazyk v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímají stěžejní místo ve

výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury patří k podstatným znakům všeobecné vyspělosti absolventa základního vzdělání. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a uplatňovat výsledky svého poznání. Obsah vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk (RVP ZV 2004). Cizí jazyk přispívá k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností zprostředkovanou mateřským jazykem. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá ke zvýšení mobility jednotlivce, jak v jeho osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Cizí jazyk umožňuje seznámení s odlišnostmi cizích zemí a jejich tradicemi. 33

Mezi úkoly současné školy patří předávat žákům vědomosti, naučit je samostatně získávat nové dovednosti, vědomosti, návyky a umět je využívat v praxi. Škola má připravit žáky na neustálé obohacování a doplňování znalostí a dovedností. Ke zvládnutí výše uvedeného si žáci musí osvojit určité předpoklady a získat klíčové kompetence. Je zdůrazňován nový přístup k orientaci ve vzdělávání – prohloubení vzájemné provázanosti mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, kladení důrazu na získání klíčových kompetencí (srov. RVP ZV 2004). Cizí jazyky se staly nedílnou součástí života současné společnosti, školního vyučování, ale i běžného kulturního života lidí. Jazykově zaměřené předměty patří k těm, jejichž obsah musí být často aktualizován. Cíle vyučování cizího jazyka bývají komplexní, tj. žáci se neučí pouze jedné dovednosti (např. poslech s porozuměním), ale všem dovednostem. Proto při jejich formulování musí být zohledněna osobnost žáka, jeho úroveň myšlení a měly by být stanoveny

v rámci

dostatečně

širokého

učiva,

které

předpokládá

zvládnutí

odpovídajících vědomostí a výkonů, ale i vztahů a postojů. Žák by měl porozumět cílům a systému učiva, kritériím jeho výběru, mechanismu učení. V procesu vzdělávání by měl být žák aktivní – osvojovat si obsah učiva spolu s metodami, jak jej získat. Učitel má stanovovat cíle tak, aby obsahovaly také osobní potřeby a zájmy žáka, témata by měla odrážet zájmy a předchozí zkušenosti žáků a dávat jim možnost využívat to, co se naučili, v praktickém životě (RVP ZV 2004).

Očekávané výstupy podle RVP – 1. období Podle Rámcového vzdělávacího programu by dítě mělo v 1. období (1.- 3. ročník) získat receptivní, produktivní a interaktivní řečové dovednosti, kdy žák vyslovuje a čte foneticky v přiměřeném rozsahu slovní zásoby,

rozumí jednoduchým pokynům a

větám, adekvátně na ně reaguje, rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova, pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času pro porozumění a používá abecední slovník učebnice (RVP ZV, 2004). Očekávané výstupy podle RVP – 2. období Podle Rámcového vzdělávacího programu by dítě mělo ve 2. období (4.- 5. ročník) získat tyto dovednosti: RECEPTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Žák: 34

• rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovaným tématům • rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických materiálů (časopisy, obrazové a poslechové materiály) a využívá je při své práci • čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu • vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci a vytvoří odpověď na otázku • používá dvojjazyčný slovník. PRODUKTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Žák: • obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu • reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace • sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení, krátký text a odpověď, vyplní si základní údaje do formulářů INTERAKTIVNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI Žák: • aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se s dospělým i kamarádem • poskytne požadovanou informaci (RVP ZV, 2004). Evropské jazykové portfolio Na závěr bych se chtěla zmínit o Evropském jazykovém portfoliu (EJP), které bylo v průběhu Roku jazyků (2001) zavedeno na celoevropské úrovni jako nástroj podporující jazykovou a kulturní rozmanitost. Zjednodušeně řečeno: EJP je materiál, do kterého si lidé zaznamenávají výsledky svého učení. Podporuje zejména dovednost komunikovat v běžném životě v současné Evropě, a to i na základní úrovni a pomáhá zjišťovat, jaké jazykové úrovně bylo dosaženo. Samozřejmě, i když je užívání EJP výbornou motivací ve výuce, ne všechny děti může uspokojit. Ne všechny děti mají chuť se tímto směrem iniciovat. Proto bychom měli brát v úvahu individuální odlišnosti dětí a přizpůsobit práci s portfoliem všem. „Evropské jazykové portfolio pomáhá výrazně řešit problémy dlouhodobé motivace žáků ve výuce cizího jazyka. Vede totiž k tomu, abychom si průběžně uvědomovali, co a kdy se máme učit, jak postupovat v procesu osvojování jazyka dále, jak se hodnotit a 35

své pokroky zaznamenávat. Jazykové dovednosti každého jednotlivce jsou současně srovnatelné s mezinárodní úrovní. EJP podporuje všechny jazykové osnovy, jejichž cílem je rozvíjet komunikativní kompetenci žáků. Cíle komunikativních osnov jsou vyjádřeny slovy – Umím/Dokážu/Rozumím…“(Kastlová, Z. , Podepřelová, A. 2006, s.92) Při použití pozitivní motivace přistupují žáci mladšího školního věku k učení se cizímu jazyku s nadšením a přirozenou zvídavostí. Práce s portfoliem pomáhá žákům pochopit, proč se cizímu jazyku učí, jak se učí, jak by se mohli učit lépe, kde jsou jeich silné stránky a kde slabiny, jak postupují v procesu učení, naučí se porovnávat své vlastní výsledky s výsledky svých spolužáků. Když se žáci naučí používat Evropské jazykové portfolio – ať už v oficiální formě, nebo ve formě upravené tak, aby jim vyhovovala – budou automaticky rozvíjet kompetence k učení, ale i kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní (Karásková, M. [online]).

2.4

Zásady při práci se žáky se SPU v hodinách anglického jazyka Každé dítě je individualita a potřebuje tudíž individuální přístup - pro děti s SPU

to platí ještě víc. To znamená, že neexistuje jediná správná cesta nápravy dysfunkcí. Protože povinné vyučování cizího jazyka začíná od 3. ročníku, předpokládáme, že žákům, u nichž byla diagnostikována specifická porucha učení, již byla věnována ve škole zvláštní pozornost. Je proto vhodné, aby třídní učitel informoval ostatní učitele o individuálních potížích každého žáka na základě diagnózy stanovené v pedagogickopsychologické poradně. Možnosti nápravy jsou závislé na podmínkách jednotlivých škol. V České republice doposud neexistuje mnoho speciálních škol pro děti se specifickými poruchami učení. Avšak zvyšuje se počet škol, které zřizují speciální třídy. Takové třídy bývají vedeny speciálními pedagogy. „V zahraniční literatuře se uvádí spojení vyučování a učení. Tím se zdůrazňuje nejen práce učitele, ale též podíl žáka, který se samostatně učí. Existují určité zásady práce, které se dají globálně využít nejen při výuce cizího jazyka, ale jsou obecně platné pro veškerou práci s jedinci s poruchami učení. Následujícími principy by se měla řídit nejen výuka jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, ale též běžné populace ve všech předmětech“ (Zelinková, O. 2005, s. 78). 36

Zásady, které bychom měli dodržovat při práci s těmito dětmi nejen během výuky anglického jazyka: • Trpělivost a klidný přístup. • Vyrovnaný hlasový projev učitele. • Nešetřit pochvalou, povzbuzením, oceněním za dobrou práci a snahu. Dítě musí poznat, že mu učitel rozumí a že se může na jeho pomoc spolehnout. • Nedopustit, aby se dítě něčemu naučilo špatně. • Aktivity krátké a rozmanité. Po náročném úkolu musí následovat uvolnění. • Písemné práce, zkoušení a ověřování znalostí, které má vliv na klasifikaci, dát do první poloviny vyučovací hodiny, ale ne na úplný začátek! • Optimistický výhled do budoucnosti a víra ve schopnosti žáků. • Pohybové uvolnění je forma odpočinku. Nenutit dítě do úplného klidu. Dovolit mu při práci měnit polohu. • Vyloučit pokud možno všechny vedlejší rušivé vlivy, nenapomínat, ale účelně dítě zaměstnávat. • Nepřipustit, aby vznikl pocit méněcennosti při opakovaných neúspěších v soutěži s druhými dětmi, ale ani pocit výjimečnosti při zvláštním vedení, které učitel poskytuje. Výkony žáka hodnotit objektivně, avšak s přihlédnutím k poruše.

U dětí se specifickými poruchami učení se setkáváme téměř pravidelně s tím, že nechápou souvislosti mezi jednotlivými gramatickými jevy, matematickými postupy či informacemi v ostatních předmětech. Úkolem nápravy je proto vnést řád do vědomostí dítěte tím, že mu informace strukturujeme a překládáme je systematicky po formální i po obsahové stránce (Pokorná, V. 2001). Komplexnost korektivního působení na žáka se specifickými poruchami učení znamená zapojit i několik odborných složek, např. psychologa, speciálního pedagoga ap., a podle toho také upravit režim práce s dítětem. Účelný výběr metod a cvičení je dalším hlediskem, které podstatnou měrou ovlivňuje efekt korekce obtíží, avšak může vést k úspěchům jen za předpokladu vysoké profesionality terapeuta v oblasti neuropsychologické a pedagogické. Ve většině případů platí tato doporučení: 37




Zadáváme úkoly raději kratší a na takové úrovni, aby je žák byl schopen zvládnout. Hovoříme s ním o možné obtížnosti, o tom, co sám považuje za splnitelné. Žák by měl mít možnost volby a utvořit si vlastní náhled.




Vedeme žáka k automatizaci činností, které mu pomáhají kompenzovat poruchu, tj. používání magnetofonu, walkmana, barevného zvýrazňování pojmů apod.




Pro lepší orientaci v informacích, orientaci v textu apod. používá zvýrazňovač.




Učíme žáka učit se, učivo, které se naučil, by si měl opakovat nahlas.




Zpětná vazba navazuje bezprostředně na žákovu odpověď.




Žák se učí myslet nahlas.




Zdatnější studenti mohou pomáhat slabším.




Angažované učení znamená více mluvit o učení se (aktivita žáka) než o vyučování (aktivita učitele).




Žák si osvojuje dovednosti poučit se z vlastních chyb

(RVP ZV, 2004).

2.5

Hodnocení a klasifikace žáků se SPU

„Žáci se specifickými poruchami učení se při výuce cizího jazyka dopouští tzv. specifických chyb. Jedná se o chyby, které jsou typické pro daný typ dys-poruchy nebo s ním úzce souvisí. Je tedy nutné, když se učitel i žák naučí s těmito chybami dále pracovat. Slova a věty, ve kterých žák chyboval, vypsat ve správném tvaru, eventuelně nechat žáka správný tvar znovu opsat a ověřit si, zda porozuměl podstatě daného jevu. Dále se nedoporučuje opravovat chyby červeně, ale méně kontrastní barvou. Důvodem je tendence žáka zafixovat si to, co je červeně zvýrazněno – tedy chybný tvar“ (Bartoňová 2004, s. 117).

Hodnocení a klasifikace jsou nedílnou součástí každé výchovně – vzdělávací práce. V přístupu k žákům s SPU hrají důležitou roli. Učitel má možnost řešit problematiku hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení několika způsoby. Může použít slovní hodnocení, a to po celou dobu vzdělávání dítěte. Slovně lze objasnit žákovi úspěchy i neúspěchy, co se mu daří, ale i to, co je potřeba ještě procvičit a zopakovat. Toto hodnocení je vhodné zejména v období , kdy jsou žákovy problémy nejvýraznější a jeho vynaložené úsilí neodpovídá dosaženým výsledkům. 38

Díky slovnímu hodnocení se mu dostane i pozitivního hodnocení, které je významným motivačním faktorem pro další práci. V těch vyučovacích předmětech, kde se porucha nejvíce projevuje, můžeme použít slovní hodnocení (Zelinková, O. 2003). Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., O základním vzdělávání dává možnost využití slovního hodnocení. „Slovní hodnocení stanovuje, co dítě zvládlo za dané časové období, co nového se naučilo, co mu dělá potíže. Informuje nás o dosažených vědomostech a dovednostech“ (Bartoňová M., 2007, s. 98). Rozsah i struktura tohoto hodnocení je v kompetenci učitele. Musí obsahovat konkrétní vyjádření toho, co žák v daném vyučovacím předmětu zvládl a v jaké kvalitě. V hodnocení učitel musí vymezit další postup rozvoje žáka s ohledem na jeho individuální schopnosti. Každý učitel, který pracuje se žákem se specifickými poruchami učení, si musí uvědomit, že je třeba vždy postupovat individuálně, s využitím všech dostupných informací, zejména informací z odborného vyšetření, a ve spolupráci s rodiči. Výsledkem má být prospěch dítěte, podpora jeho možnosti být úspěšný, snaha o vytvoření podmínek pro jeho osobnostní rozvoj (Zelinková O., 2003). Za určitých okolností může být pro dítě výhodnější použití mírnější klasifikace (o jeden i více stupňů). V praxi ovšem dochází k tomu, že žák je v průběhu školního roku hodnocen běžným způsobem bez ohledu na jeho poruchu a až na vysvědčení je mu známka o stupeň zlepšena. Tento způsob klasifikace žáka nemotivuje k průběžným přípravám, zaostává i funkce výchovná (Zelinková O., 2003).

Myslím si, že otázka hodnocení ve výuce cizího jazyka, je velice důležitá. Měli bychom si uvědomit, že dítě se stává součástí procesu, kdy si nejdříve osvojuje jeden jazyk a za několik let se k němu přidá i druhý jazyk. Je tedy nezbytně nutné, aby počátek setkání dítěte s cizím jazykem byl maximálně pozitivní a motivující a aby v tomto duchu samozřejmě pokračoval. Ráda bych zdůraznila především individuální přístup při hodnocení u žáků se specifickými poruchami učení. Jak jsem si v praxi ověřila, ne každé dítě je schopno hned od prvních hodin slyšet správně hlásky nebo si pamatovat první věty. Je tedy na každém z nás, abychom právě tyto děti neodradili. Musíme dát dětem čas a prostor, aby si na cizí jazyk zvykly. V praxi se mi neustále osvědčuje i způsob hodnocení, kdy během počátečního seznamování dítěte s cizím jazykem klasifikuji dětem pouze dobré výkony. Jedná se o známky, které se týkají prvních říkanek, písniček, prvních slov a vět, čtení prvních slov 39

i první písemné projevy. Ale i potom bychom měli hodnotit zejména to, čemu jsme se společně naučili, nikoli to, co dítě neumí. Kladné hodnocení je pro děti důkazem, že se něčemu naučily a rovněž důležitou motivací k dalšímu učení.

SHRNUTÍ: Abychom mohli účelně a smysluplně vzdělávat žáky se specifickými poruchami učení, je nutné znát určitá teoretická východiska a možnosti vzdělávání žáků s touto poruchou. V několika posledních letech prošlo české školství mnohými změnami. Došlo k úpravě vzdělávacích směrů a kurikulární politiky. Hlavní důraz je v kurikulárních dokumentech kladen na celkový rozvoj žáků a získávání klíčových kompetencí. Žáci se specifickými poruchami učení jsou většinou integrováni do běžných tříd základní školy, kde jsou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu. Mohou být také zařazeni, na základě výsledků vyšetření pedagogicko-psychologické poradny, do samostatných dyslektických tříd, či škol, určených pro žáky s konkrétními potížemi. Každý učitel, který vyučuje žáky se specifickými poruchami učení, by měl být odborníkem a dodržovat vhodné postupy a zásady, nejen při práci ve vyučovacích hodinách, ale i při hodnocení a klasifikaci výsledků činností těchto žáků.

40

3 Činnostní učení „Jak říká Sokrates, žák není nádobou, kterou je třeba naplnit, ale pochodní, kterou je třeba zažehnout“ (Rosecká, Z. 2006, s.11).

Základy činnostních metod a forem učení položil Jan Amos Komenský svým nadčasovým pedagogickým dílem. Systém českého činnostního učení byl rozvinut a v praxi ověřen reformní pedagogikou české činné školy 30. let 20. století. Dnešní podoba českého činnostního učení vychází z této tradice, ze současných pedagogicko – psychologických výzkumů učení a vzdělávání, ze současných dokumentů, které se zabývají problematikou základního vzdělávání, a především ze zkušeností úspěšných českých učitelů. Takto toto učení předkládá Modelový školní vzdělávací program Tvořivá škola, který jsme využili při tvorbě Školního vzdělávacího programu naší základní školy a do jehož sítě jsme se přihlásili. Při zpracování této kapitoly jsem využila jedinou publikaci, která se činnostním učením zabývá, a svých poznatků ze seminářů a kurzů Tvořivé školy, které jsem v průběhu sedmi let absolvovala. S činnostním učením se můžeme také seznámit na webových stránkách www.tvorivaskola.cz.

3.1

Charakteristika činnostního učení „Ukázka nechť kráčí vpředu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je

vždy důrazně požadováno“ (Rosecká, Z. 2006, s.12).

Pojem činnostně orientovaná výuka chápe ještě část obyvatelstva jako odpočinkovou výuku. Dítě může na základě této metody objevovat, ale skutečné učení je podle mínění některých pedagogů založeno na jiných formách učení jako je např. frontální vyučování. Já však zastávám názor, že činnostní výuka v sobě zahrnuje velké množství metod a forem učení,

dávající prostor k vlastní tvorbě a úvahám,

ke

konkrétním činnostem. Žák se zde nechová pasivně – není pouhým pasivním příjemcem informací. Projevuje i vlastní iniciativu – pracuje, hovoří, přemýšlí, tvoří. Základním principem činnostního vyučování je motivace (probuzení zájmu) a nabývání nových poznatků žáky názorně, vlastní činností a používáním vhodných 41

učebních materiálů a pomůcek. Činnostní učení je založeno především na metodě objevování. Vlastní manipulací s pomůckami a vlastní tvorbou úloh získávají žáci poměrně rychle a především trvale praktické zkušenosti, k čemu nový poznatek nebo dovednost slouží. Postupujeme od prožitku žáků k faktům a teoriím. Činnostní učení podněcuje žáky k aktivitě. Vytváří podmínky pro vzájemnou komunikaci mezi učitelem a žákem, ale i mezi žáky navzájem, rozvíjí smysl pro týmovou práci a umožňuje aktivní zapojení všech do výuky. Přirozenou cestou vede k probuzení schopnosti žáků, rozvoji samostatného logického myšlení a tvořivosti. Žák se učí zvládat učivo jako základ k dalšímu učení a jeho praktickému využití v životě. Učivo se procvičuje na konkrétních příkladech a situacích, které přináší každodenní život, proto má pro žáky osobní smysl. Zároveň se zaměřuje na zvládnutí podstatných jevů a odkrývání vzájemných souvislostí mezi těmito jevy. Příklady a modelové situace učí žáky vnímat učení jako činnost, která je důležitá pro vlastní život i existenci okolního světa. V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák veden k samokontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učí se pracovat sám i spolupracovat v týmu. Díky aktivnímu zapojení všech žáků do výuky napomáhá činnostní učení i přirozené interakci dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Činnostní vyučování považujeme za základ pro celoživotní učení, pro formování a výchovu harmonicky rozvinuté lidské osobnosti. Výsledkem činnostních postupů je zdravá individualita – žák uvažující, komunikující, se zájmem o své další vzdělávání (Rosecká, Z. 2006).

3.2

Výchozí postup činnostního učení „Opakování a zkoušky nechť jsou prováděny stále. Časté opakování způsobí, že i

nejpomalejší mezi žáky dosáhnou téhož“ (Rosecká, Z. 2006, s.12).

„Obecný činnostní postup je následující: 1.) Samostatná činnost všech žáků. Žáci společně s učitelem manipulují s pomůckou. Učitel žákům vysvětlí, jak s pomůckou, kterou pro zadaný cíl zvolil, pracovat a jakým způsobem o prováděných činnostech hovořit. Prostřednictvím činností a pozorování si žáci vytvářejí představu o jevech, kterým je učíme a učí se tyto vnímat. 42

2.) Pozorování, hovor žáků o pozorovaném a vyvozování závěrů. Žáci sami vytvářejí obdobné příklady a situace. Učitel je vede k uvažování a hovoru o pozorovaných jevech, k vyjadřování názorů, závěrů a formulaci otázek. Tato etapa vede k postupnému utváření přiměřené slovní zásoby a často ke znovuobjevení jevu. 3.) Procvičování učiva. Při činnostech dochází k postupnému porozumění učivu všemi žáky. Teprve tehdy má smysl přistoupit k jeho procvičování – automatizaci. I formy procvičování volíme pokud možno činnostní, tj. s různými didaktickými pomůckami v rukou všech žáků“ (Rosecká, Z. 2006, s.12).

Důležité při této formě učení je nezapomínat na individuální tempo žáků – především pak žáků se specifickými poruchami učení. Všichni žáci by se měli do průběhu výuky aktivně zapojit. Snažíme se o jejich vhodnou motivaci a o zapojení mezipředmětových vztahů. Záleží vždy na učiteli, jak si hodinu uspořádá, proto by měl dbát na správnou volbu a pořadí činností svých žáků.

3.3

Složky činnostního učení „Chceme-li

dobře vzdělávat, pamatujme si tré věcí: hlava, ruce, srdce.Toť

ustavičná přirozená metoda. Dívati se na vše, čemu se máme učiti, pokoušeti se o všechno, co máme činiti, všeho, čeho máme užíti, použíti k závaznému užitku“ (Rosecká, Z. 2006, str. 25).

Abychom dosahovali cílů požadovaných RVP, je bezpodmínečně nutné znát jednotlivé složky a dodržovat základní zásady činnostního učení. Sami brzy poznáme, že se jedná o správný postup, pokud začneme na jejich základě učit činnostně.

„Vše totiž, čemu je vyučováno, musí být spojeno tak, aby výsledky vyplývaly ze svých příčin a sami sebou byly chápány“ (Rosecká, Z. 2006, s. 25). Struktura činnostního učení obsahuje čtyři vnitřně spjaté složky: • motivační, • poznávací, • prováděcí, • zpětnovazební. 43

Složka motivační Dobře vybraný námět – problém k řešení – vyvolává u žáků pozitivní intelektuální napětí, chuť k řešení a především pak radostné očekávání výsledků. Naučit se smysluplně využívat radosti z tvoření a objevování, což je přirozenou lidskou vlastností, je jedním z cílů činnostního učení. Tohoto cíle lze dosáhnout, pokud mohou žáci používat pocit „objevitele“ co nejčastěji již od prvního roku školní docházky (Rosecká, Z. 2006). Používáme-li vhodnou motivaci a zvolíme správné tempo učení, zvýší se nám i množství osvojených poznatků. Často nám pomohou i promyšleně zpracované náměty k motivaci žáků v pracovních materiálech. Důležité je, abychom k dětem měli láskyplný přístup. Připomeňme si, že žáky lze k aktivnímu přístupu k učení podněcovat mnoha způsoby : ● mluvíme o tom, proč se jednotlivé věci učíme, ● připravujeme takové činnosti, při kterých můžeme všechny žáky odměňovat, ● žáky necháváme o činnostech hovořit jejich vlastní řečí, ● předkládáme jim cvičení, při nichž si budou práci sami kontrolovat a opravovat, ● používáme metodu objevování a vedeme je k aktivnímu experimentování, ● dáváme žákům možnost seberealizace, ● respektujeme individuální schopnosti jednotlivých žáků, ● pozitivně přistupujeme k jejich hodnocení (Rosecká, Z. 2006).

Složka poznávací V rámci procesu poznávání jsou pro žáky podstatné zejména: • Názornost učiva – každý žák si snadněji zapamatuje konkrétní věci a děje než abstraktní pojmy nebo jen slova. • Aktivní účast žáka na výuce – podněcuje žákův zájem o to, co se učí. To, co projde rukama žáka, co si sám vyzkouší, to pozná a chápe. Zpravidla si i lépe zapamatovává to, co promyslela jeho hlava, a ne hlava někoho jiného. • Soustředění pozornosti na problém – bez soustředění pozornosti k obsahu učení se nedostaví očekávaný výsledek. • Souvislost učiva s učivem předcházejícím i s učivem ostatních předmětů – Žák si dobře zapamatuje učivo, je-li ve vztahu k učivu ostatnímu. Vyučování musí 44

navazovat též na zkušenosti žáka samotného. • Správné pochopení učiva – nespokojujeme se s pouhým odříkáváním učiva, vždy je třeba se přesvědčovat, jak si žák věc představuje a jak učivo chápe (Rosecká, Z. 2006, s. 24). V procesu

učení je nutné postupovat zvolna. Jestliže žáci neovládají starší

učivo, nemá žádný smysl přistupovat k učivu novému. Předkládáním velkého množství slovíček znemožňujeme žákům se cizí jazyk efektivně naučit. Mluvit musíme srozumitelně a jasně, bez frází, neznámých cizích slov s složitých syntaktických konstrukcí (Rosecká, Z. 2006).

Složka prováděcí Musíme mít na paměti, že je třeba nepředkládat žákům nic hotového. Veďme je k samostatnému pozorování, srovnávání, k rozboru jevů, k vlastnímu uvažování a vyjadřování. Chceme-li klást důraz na rozvoj tvořivosti žáků, musíme umět pozitivně hodnotit a odměňovat projevy jejich tvořivosti. Dítě učené tvořivým způsobem může vidět v pozorovaném mnoho vztahů, které může učitel přehlédnout. Nad výroky žáků je proto třeba vždy uvažovat, nekritizovat je, ale společně se nad nimi zamýšlet a podle potřeby je upravovat a upřesňovat. Je třeba soustavně nechávat žáky prožívat radost z jejich objevů a úspěchů (Rosecká, Z. 2006).

Složka zpětnovazební „Je- li ve vyučovací hodině vyjádřeno, proč se určitou věc učíme, je- li dobrou motivací vnesena radost a chuť do učení, je třeba přidat už jen průběžnou zpětnou vazbu. Ta zaručuje, aby učitel v průběhu výuky věděl, jak žák učivu porozuměl“ (Rosecká, Z. 2006, s. 27). Je nutné, abychom si uvědomovali, že při spolupráci žáka a učitele nestačí pouze, aby učitel opravoval žáka. Učitel musí žáka vést k tomu, aby opravoval svou chybu sám, vést jej k sebekontrolování. Tímto způsobem si žák vytvoří osobní porozumění určitým znalostem a dovednostem. Při používání metody výkladu je velké nebezpečí nedostatku zpětné vazby. Výkladem dokážeme předkládat látku asi 10x rychleji, než jsou žáci schopni učivo vnímat. Jen průběžné zařazovaný zpětnovazební systém může učitele upozornit na to, zda ho žáci ještě vnímají a jestli mu rozumí (Rosecká, Z. 2006). 45

3.4 Přístupy činnostního učení se zaměřením na cizí jazyk „Předpokladem úspěšného plnění vzdělávacích cílů je, aby každý žák dostával dostatečný prostor ke zvládnutí a osvojení učiva. Domníváme se, že pokud má učivo průběžně plnit svoji funkci prostředníka k dosahování očekávaných výstupů, nestačí je s žáky pouze probrat, ale je třeba, aby si žáci základní učivo skutečně osvojili. Porozumění

učivu

žáky

a

k rozvoji

žákovských

kompetencí

napomáháme

prostřednictvím činnostních metodicko-didaktických přístupů, za pomoci vhodných učebních materiálů“ (Rosecká, Z. 2006, s. 30). Desatero českého činnostního učení: 1) K žákům přistupujeme jako k jedinečným lidským osobnostem, které jsou obdařeny všemi lidskými právy. 2) Prostřednictvím činností vedeme žáky k samostatnému myšlení, objevování poznatků a osobní odpovědnosti. 3) Žáky pozitivně motivujeme. 4) Postupujeme od jednoduchého ke složitějšímu a využíváme dosavadních poznatků žáků. 5) Výuku přibližujeme skutečnému životu, dbáme na zapojení všech smyslů. 6) Využíváme mezipředmětových vztahů. 7) Vedeme žáky k hovoru a vzájemné komunikaci. 8) Využíváme zpětnou vazbu, žáky vedeme k samokontrole a práci s chybou. 9) Žáky nepřetěžujeme, využíváme diferenciace. 10) Ve výuce používáme pozitivního hodnocení a žákovského sebehodnocení (Rosecká, Z. 2006, s. 31-32). Učitel, který pochopí podstatu činnostního učení, může s naprostou jistotou vést žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a řešení problémů. Takový učitel přemýšlí nejen o tom, co bude v příští hodině probírat, jaké metody, pomůcky a materiály k tomu použije, ale také o tom, jak pomůže dětem, které potřebují poznatky doplnit, a jak zaměstnat ty žáky, kteří probíranou látku již ovládají.

Přístupy činnostního učení ve výuce cizího jazyka Ve výuce cizího jazyka méně znamená více. Z logopedie víme, že cizí obtížné slovo potřebuje žák slyšet až 250krát, aby si ho

osvojil. Předkládáním velkého

množství slovíček znemožňujeme žákům se cizí jazyk efektivně naučit. Než učivo 46

rozšíříme, musí mít děti, stejně jako ve výuce matematiky nebo českého pravopisu, látku dobře osvojenou. Důležité je také to, abychom počítali s dostatečným časovým prostorem na opakování a procvičování (Rosecká, Z. 2006). „Činnostní učení je základem pro rozvoj mluvení v cizí řeči. Žáci při něm mají před sebou karty s obrázky, jejichž názvy se učí a se kterými následně tvoří věty. Jedná se výrazně o efektivnější způsob výuky cizího jazyka, než je učení čtením z učebnice. Každý žák ve třídě je začleněn do výuky. Každý opakovaně promlouvá v cizím jazyce sám za sebe a v cizím jazyce vyjadřuje svůj názor. Takto se děti učí cizímu jazyku stejně, jako se naučily jazyku mateřskému. Didaktické pomůcky přitom slouží k vytvoření vztahu „pojem – vyjádření v cizím jazyce“ a opačně prostřednictvím nácviku určitého sdělení, například: Jakou máme barvu? Kolik čeho máme? Co máme rádi? apod. Vedou tedy k myšlení v cizím jazyce a umožňují nácvik komunikace“ (Rosecká, Z. 2006, s.79). Jestliže si chceme osvojit způsob, jak porozumět cizímu jazyku, naučit se v tomto jednat, je důležité osvojit si nejen potřebné postupy pro komunikaci, ale nechat se aktivně vtáhnout do nitra jazyka. Proto nesmíme zapomínat, aby žák nebyl pasivním přihlížejícím, ale aktivně se zúčastňoval výuky, aby se stal se jejím středem. Myslet na zájmy a potřeby žáka by mělo být to prvotní, na co bychom měli při výuce myslet. Nechat ho mluvit o tom, co se ho týká, co má rád, o sobě samém a o jeho okolí, o jeho zájmech, koníčcích a představách. Právě tento postup může být vhodnou motivační situací pro výuku a pro dosažení stanoveného cíle.

Komunikativní výuka cizího jazyka „Patří k obecnému povědomí, že učit cizí jazyk znamená osvojit si ho aktivně, na základě vlastní praxe, a že cílem takového učení je v tomto jazyce komunikovat. Komunikace se nacvičuje prostřednictvím aktivit, kdy je v činnost uváděn sám jazyk. Vedeme tedy žáky k tomu, aby si ho osvojili tak, jako kdyby se učili zacházet s nějakým nástrojem“ (Samsonová, C. 1997, s.8). Na základě didaktických her si ověřuji, zda je každý žák schopen používat věty a mluvnické dovednosti stejně jako slovní zásobu, se kterou se během školního roku setkává. Jde o to, aby seskupil slovní zásobu z různých hledisek tak, aby docházelo k jejímu průběžnému opakování. Musíme brát na vědomí, že děti cizí slova velmi rychle zapomínají. Znamená to tedy, že si cizí jazyk osvojujeme z toho důvodu, abychom ho používali. Mluvit cizím jazykem znamená umět reagovat v různých situacích – umět se 47

představit, zeptat se na něco, požádat o něco, poděkovat, s něčím souhlasit, popř. nesouhlasit nebo sdělit svůj vlastní názor. „Komunikovat, to není ptát se na něco, na co už známe odpověď, ale naopak položit otázku, protože něco neznáme nebo proto, že si chceme ověřit nějaký předpoklad. Komunikovat znamená dozvídat se, vyměňovat si informace, srovnávat a třídit, zvažovat možnosti a usuzovat. K tomu je zapotřebí vypracovat strategii, jak s minimem slovní zásoby a struktur vyjádřit maximum závěrů. Je třeba překonat strach z chybování, z toho, že nebudu rozumět nebo mně nebude rozuměno. S tímto rizikem je třeba počítat, umět mu předcházet a nebát se pokoušet se vyjadřovat. Smysl a jasnost řečeného podpoříme tím, že slovo doprovodíme vhodným gestem, mimikou a intonací“ (Samsonová, C. 1997, s.9).

Možné nevýhody činnostního učení Budeme-li se zabývat otázkou možných nevýhod činnostního učení, musím uvést na prvním místě větší nároky jak na čas strávený při přípravě takových hodin, tak i na čas věnovaný řešení různých témat a projektů v rámci činnostního učení. Důležité je, aby byl učitel vybaven objemnými informacemi o tématu, kterému se chce ve vyučovací hodině věnovat. Jeho role ve vyučování pak nespočívá v roli krotitele dětí, ale v roli rádce, který má funkci podporující a povzbuzující. Také musíme mít na zřeteli jisté zvýšení materiálních nákladů, jež s tímto typem učení souvisí. Velice důležitá je vhodná motivace a povzbuzení zájmu žáků, protože vždy existuje možnost, že děti neprojeví o řešení zadaného úkolu očekávaný zájem a nadšení. Může se také vyskytnout problém týkající se nepochopení či nesouhlasu ostatních kolegů, kteří nemají zájem měnit své naučené metody a formy práce ve vyučování. Ale i přesto nelze považovat činnostní učení za práci navíc, ba právě naopak. Ve svém konečném důsledku práci učitele usnadňuje, šetří jeho čas a do vyučovacích hodin vnáší radost. Žákům pomáhá utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a poskytuje spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného na situace blízké životu a na praktické jednání. Přispívá k naplňování cílů základního vzdělávání vymezených v RVP ZV (Rosecká, Z. 2006).

48

3. 5

Metody činnostního vyučování

„Lidskou povahu lze výchovou a vzděláním nastavit tak, že začne znít jako dobře naladěný nástroj“ (Rosecká, Z. 2006, s. 34).

Způsobů (tj. metod výuky), jakými se žák může naučit dovednostem a vědomostem existuje poměrně velké množství. Volba vhodné metody je vždy úkolem učitele. Měli bychom si dávat pozor na metody nepromyšleně používané nebo vytržené z kontextu. Ty mohou napáchat více škody než užitku. Nevhodné je používat i ty metody, jejichž správné zvládnutí ve výuce je tak náročné, že pak nezbývá čas na dobré naučení a procvičení probírané látky. Program Tvořivá škola počítá při volbě metod s každou ze složek složitého procesu učení, jako jsou žákův věk, nadání, charakter učební látky, délka období v učebním plánu, vzdělání a schopnosti učitelů (Rosecká, Z. 2006, s.33).

Výběr vhodné metody „Ukaž rozumu pravdu, brzy ji pochopí. Ukaž vůli dobro, brzy si dobro osvojí. Ukaž tvůrčí možností něco možného, brzo dojde k činu. Říkám tedy, ukaž lidské mysli vzor pravdy, dobra nebo možnosti, vysvětli jej náležitě, aby se vnímáním nedopouštěla chyb, brzy se proměnou ztotožní se vzorem. Toto je jediná, pravá, trvalá a nejlepší metoda (nad níž lepší nebude nikdy vymyšlena), jak lze všemu vyučovat a učit se“ (Rosecká, Z. 2006, s.34). Základním cílem vyučovací metody je něčemu naučit. Záleží však na tom, jak se k cíli dojde. Činnostní učení používá metody, které podněcují žáka k uvažování, navozují dobré pocity z učení, podporují sebedůvěru žáků a jednoznačně tak rozvíjejí jejich duševní síly. Čas věnovaný činnostem žáků se vždy mnohonásobně vrátí (Rosecká, Z. 2006). Nejvíce dokáže učitel naučit ve třídě, kde jsou pohromadě děti

nadané,

průměrné a jazykově slabé. Toto je velmi zajímavý jev. Nadané žáky je potřeba využít jako první předčitatele, první partnery pro nácvik mluvení a porozumění. Je nutné požádat tyto jedince, aby se stali „pomocníky“ těch slabších, tedy seděli v angličtině vedle nich a pomáhali jim. Slabí žáci potřebují slyšet látku především od svých spolužáků, snadněji se ji naučí. Také pro nácvik psaného projevu je rozhodně lepší, když jim spolužák pomůže napsat něco rovnou správně. Zjištění dětské psychologie, že 49

děti se naučí více od jiných dětí než od učitele, využíváme pro nácvik mluvení (Kelly, M. 2002). Učitel vždy byl a bude hlavním činitelem, na kterém závisí úroveň vyučování. Ani nejlepší metoda a propracovaný systém mu nepomohou, pokud nemá konkrétní představu o cíli své práce a o průběhu realizace, k tomuto cíli dojít. Učitel musí především vždy vědět, čemu všemu se mají žáci naučit, co je podstatné, aby si z vyučování odnesli. Musí proto přesně rozlišovat, které poznatky a dovednosti jsou v daném období hlavní, a které jsou vedlejší. V neposlední řadě záleží volba metody na učiteli samotném, na rozsahu jeho informovanosti a obecném rozhledu po obsáhlém oboru metodiky, na jeho znalostech psychologie a dalších oborů pedagogiky, zkrátka na jeho odborném vzdělání i přirozeném nadání pro učitelské povolání. I když dva lidé pracují stejnou metodou, může se průběh práce a její výsledky lišit. Každý člověk vkládá do své práce svoji individualitu a to je vždy přínosem (Rosecká, Z. 2006).

SHRNUTÍ: Základním předpokladem výchovy a vzdělávání je umožnit dětem vyrůstat v atmosféře porozumění a tolerance. Umožnit jim porozumět, co to znamená svobodně se ptát, zkoumat a objevovat. To ovšem předpokládá, že tomu sami dobře rozumíme. Základem metodiky Tvořivé školy je tzv. činnostní učení. Jedná se o soubor konkrétních činnostních postupů, které umožňují zapojení všech žáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi žáky a postupný rozvoj klíčových žákovských kompetencí. Činnostní učení je zakotveno v základních školských dokumentech určených pro rozvoj školství v ČR. Je přínosem, že pedagogičtí odborníci, kteří dokumenty vytvořili, vyšli z české pedagogické tradice, z vědeckých výzkumů a praktického ověřování činnostních metod výuky a činnostního učení do nových školských dokumentů zakotvili jako základní vzdělávací princip.

50

4

Využití činnostního učení ve vzdělávání žáků

se specifickými poruchami učení 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cílů, metodologie Praktickou část diplomové práce jsem zaměřila na využití činností při výuce anglického jazyka u žáků čtvrtého ročníku základní školy, u kterých byla diagnostikována porucha učení. S žáky s poruchami učení pracuji již deset let ve speciální třídě na základní škole. V posledních sedmi letech jsem se zaměřila na metody činnostního učení a jejich pozitivní vliv při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. V rámci výzkumného šetření jsem se blíže zaměřila na možnosti využití činnostního učení ve výuce anglického jazyka u žáků s SPU. V průběhu realizace výzkumného projektu jsem v průběhu prvního pololetí školního roku blíže sledovala čtyři vybrané žáky, u kterých jsem sledovala vliv této vyučovací metody na osvojení si angličtiny. Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat přínos činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. V diplomové práci jsem sledovala, jak se žáci se specifickými poruchami učení při činnostech spojených s výukou anglického jazyka projevují, jak pracují, zda jsou pro svoji činnost dostatečně zaujatí a zda jsou činnosti přiměřené jejich schopnostem. Cílem činnostního učení je především podporovat aktivitu, tvořivost a vzájemnou komunikaci mezi žáky a tohoto cíle dosáhnout především formou her a činností spojených s výukou anglického jazyka. Praktická část diplomové práce se skládá z metodických materiálů, pracovních listů, didaktických pomůcek, z ukázek prací a kasuistik čtyř žáků se specifickými poruchami učení. V rámci své diplomové práce vytvořila soubor her, činností a pracovních listů vhodných pro žáky prvního stupně základní školy při seznamování s anglickým jazykem. Pracovní listy, které jsou uvedeny v přílohách, lze použít jako doplněk k jakékoli učebnici. Při jejich vytváření jsem vycházela ze zásad doporučených pro výuku žáků s SPU – například doplňovací cvičení, řazení zpřeházených písmen, vymalování obrázku, spojování obrázku a slova, využití dostatečné vizuální podpory. Většinu pracovních listů jsem ověřovala v rámci běžné výuky, protože se domnívám, že výuka by měla být pro všechny žáky názorná, zábavná, s přihlédnutím k individuálním 51

požadavkům dítěte. Hry a činnosti, které ve své práci uvádím, lze zařadit do výuky jako „odlehčenou“ část vyučovací hodiny, při které, pro žáky hravou formou, zopakujeme probíranou slovní zásobu. Dílčími cíli diplomové práce bylo seznámení se základními vzdělávacími a výchovnými strategiemi činnostního učení, seznámení s didaktickými pomůckami a principy činnostního učení, vypracování kasuistických studií žáků, vytvoření popisu (metodického návodu) k jednotlivým tématům a vyhodnocení přínosu činnostního učení při výuce anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení. Ke splnění cílů diplomové práce jsem si stanovila tato výzkumná tvrzení: Tvrzení T1: Pro pochopení nové slovní zásoby při výuce anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení činnostní učení umožňuje užití více možností s jejich seznámením (viz. závěry šetření). Tvrzení T2: Činnostní učení je základem pro rozvoj mluvení v cizí řeči. Didaktické pomůcky slouží k vytvoření vztahu „pojem – vyjádření“ v cizím jazyce, vedou k myšlení v cizím jazyce a umožňují nácvik komunikace (viz. závěry šetření). Tvrzení T3: Činnostní učení umožňuje učiteli soustředit se na slovní zásobu, se kterou se děti rády a spontánně seznamují (viz. závěry šetření).

Metodologie Diplomová práce má charakter kvalitativního výzkumného šetření, jeho součástí byla přímá účast na činnostech ve výuce v hodinách anglického jazyka. Ke zpracování byly použity tyto techniky: • analýza prostudované odborné literatury, • analýza výsledků činností žáků, • analýza metodiky činnostního učení, • přímé pozorování žáků během výuky, • prezentace kasuistických studií • rozhovor s třídní učitelkou. V rámci analýzy výsledků činností žáků jsem se zaměřila na zkoumání vypracovaných pracovních listů. Výchozí technikou pro analýzu bylo pozorování, které probíhalo jako cílevědomé a plánovité pozorování – dlouhodobé a přímé.

52

4.2

Charakteristika sledovaného zařízení a souboru

Charakteristika místa šetření Státní obecná a měšťanská škola v Lubnici byla otevřena dne 7.ledna 1930. Vyučování probíhalo v najatých domech ve vesnici. Stavba nynější budovy započala v září 1931 a dne 4.září 1932 již začalo vyučování v nové budově. Od října 1938 byla škola převedena do Police a do budovy se nastěhovali němečtí vojáci, později vystěhovalci z Bezarábie a finanční stráž. Školní budova byla navrácena svému účelu v roce 1945. Vyučování bylo zahájeno na obecné škole, která byla státní. Měšťanská škola byla povolena, ale musely na ni obce přispět dobrovolnými příspěvky. Od r.1948 nesla škola název Střední škola v Lubnici. V roce 1952 byla budova školy předána k vojenským účelům. Od roku 1961 se název změnil na Základní devítiletá škola v Lubnici a roku 1982 na Základní škola v Lubnici. V roce 1994 byla škole přiznána právní subjektivita s názvem Základní škola Lubnice, jejím zřizovatelem je obec Lubnice. Součástí školy jsou základní škola, školní jídelna a školní družina. Vyučování zde probíhá podle učebních plánů a učebních osnov schválených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy – čj. 16847/96 – 2 Základní škola a podle školního vzdělávacího programu Tvořivá škola. Na škole byla k 1. 9. 2005 zvolena školská rada – jejími členy jsou dva zástupci pedagogického sboru, dva zástupci obce a dva zástupci z řad rodičů. Členové školské rady se scházejí obvykle třikrát do roka, kde schvalují výroční správu školy, výsledky hospodaření, vzdělávací program atd.

Obr. 1 Základní škola Lubnice 53

Výzkumné šetření bylo prováděno na Základní škole Lubnice, kde se vzdělávají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci výuky v běžných třídách. Základní soubor tvořilo dvanáct žáků čtvrtého ročníku, výběrový soubor čtyři žáci čtvrtého ročníku, kteří se vzdělávají podle individuálního vzdělávacího plánu.

Jméno

věk

diagnóza

Eliška

9 let

Dysgrafie, dysortografie

Dominik

10 let

Dyslexie,dysgrafie, dysortografie

Richard

9 let

Dyslexie, dysgrafie

Anna

9 let

Dysgrafie, dyskalkulie

Tab.1: Výběrový soubor žáků

Nejčastější skupinou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou na naší škole žáci se specifickými poruchami učení – z celkového počtu šestnácti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je patnáct žáků, u kterých byla diagnostikována porucha učení. U všech žáků, u kterých se projevují specifické poruchy učení, doporučujeme se souhlasem rodičům nebo zákonných zástupců

vyšetření

pedagogicko-psychologické poradny. Žáci jsou na základě vyšetření zařazováni do reedukační péče. Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je zajišťována speciálním pedagogem. Jednou z forem zajišťování speciálně pedagogické péče je dyslektický kroužek. Další možností je vést tyto žáky v běžném typu třídy jako žáky integrované. Pro tyto žáky zpracováváme individuální vzdělávací plán (IVP). Tento plán vypracovává třídní učitel, zpravidla před zahájením školního roku a jeho platnost je na jeden školní rok. IVP vychází z vyšetření a doporučení pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Zákonný zástupce i pedagogicko–psychologická poradna s IVP vyjadřují souhlas.

54

4.3

Kazuistické studie Při zpracování kasuistických studií jsem kladla důraz na školní anamnézu,

především v souvislosti s výukou anglického jazyka. Vzhledem k tomu, že postupuji podle doporučení pedagogicko-psychologické poradny, popisuji je v kasuistikách podrobně.

KAZUISTIKA Č. 1 Pohlaví: ženské Jméno: Eliška Věk: 9 let a 8 měsíců

Charakteristika dítěte: Eliška je žákyní 4. ročníku základní školy. Dívka je velice drobné postavy, která neodpovídá jejímu věku. Je velice živé, spontánní, temperamentní a kamarádské děvče. Ráda je středem pozornosti a zájmu. Vždy je pěkně upravená a učesaná. Rodinná anamnéza: Jediné dítě v úplné nukleární rodině. Matka v domácnosti, otec dojíždí za prací, doma tráví pouze víkendy. Je patrná silná vazba mezi matkou a dcerou. Osobní anamnéza: Těhotenství bez komplikací, raný psychomotorický vývoj v normě, správná výslovnost, vážněji nestonala. Do MŠ nastoupila ve 2 letech, adaptovala se velmi dobře, do ZŠ nástup v termínu. Školní anamnéza: Na počátku druhé třídy se začaly prohlubovat problémy, které se objevily již v první třídě – přepis textu, vynechávání písmen i slabik, obtíže ve čtení i v matematice. Prospěchově

český jazyk a matematika - 3. Eliška je krátkodobě

soustředěná, hravá. Byla zařazena do dyslektického kroužku. Dle matky: špatně zvládá český jazyk a matematiku, ve čtení přehazuje písmena, v diktátech dělá potíže stavba slov. Matka, po dohodě s třídní učitelkou a školním speciálním pedagogem, souhlasí s vyšetřením dcery v PPP. Dle třídní učitelky: v hodinách postupovat na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Diktát psát po domácí přípravě a ve zkrácené formě (každou druhou větu), popř. psát pouze doplňovací cvičení zaměřená na jev, na který je kladen důraz. Ve čtení zaveden sešit, do kterého rodiče zapisují kolik času denně se Eliška věnovala čtení. Ve výukových předmětech jsou zápisky do sešitu

55

formou připraveného textu učitelkou a nalepené do sešitu, zkoušení probíhá ústní formou nebo pouze doplněním slov do textu.

Vyšetření pedagogicko – psychologické poradny: Dívka vyšetřována v PPP poprvé, na počátku druhého pololetí druhé třídy. Navazuje velice kvalitní kontakt, k zadávaným úkolům zpočátku mírná averze, následně se snaží podat dobrý výkon, pracovní tempo je liknavé. Kvantitativně sestupné čtení až k 1. pásmu dyslektického defektu. Písemný projev pravou rukou postrádá plynulost při svazování jednotlivých písmen, pracovní návyky pro psaní/kreslení nedostatečně osvojeny – křečovitý úchop, naléhá tělem na podložku, hlavu sklání výrazně nízko nebo pokládá na levou paži. Písmo roztažené, neupravené, různosklonné, s přepisy, grafémy různě veliké, nepřesně tvarované – dysgrafie. V zaznamenaném textu výskyt specifických dysortografických chyb – detekce tvrdých/měkkých slabik, vynechávání písmen, hranice slov, problematická syntéza slov náročných na hláskovou stavbu. Doporučení z PPP: Pro SPU doporučena dle § 16 Zákona 561/2004 Sb. individuální integrace ve všech předmětech, při jakékoliv práci s textem. IVP dle Vyhlášky č. 73/2005 v platném znění a práce dle něj. Pro efektivitu je nutné poskytovat speciálně pedagogickou péči s dotací 1 hodina nápravy týdně v rámci dyslektického kroužku, koordinovat domácí a školní práci, nápravné metody směřovat na stejné oblasti doma i ve škole. V případě nespolupráce ze strany rodiny lze integraci zrušit. • diktát psát po předchozí domácí přípravě, zaznamenávat každou druhou větu • písemné zkoušení s možností stručné odpovědi, s dostatečnou časovou dotací • v naukových předmětech tolerovat úroveň písma a úpravu sešitu, zaměřit se na obsahovou správnost • v počáteční výuce cizího jazyka zkoušet slovíčka tak, jak jdou za sebou, píše-li slovíčka foneticky, lze je považovat za zvládnuté.

Projevy SPU v anglickém jazyce: Největší potíže ve výuce anglického jazyka Elišce působí pravopis. Žákyně má problémy i ve výuce českého jazyka. Velice často se jedná o chyby způsobené nedostatečnou koncentrací a neschopností se dlouhodobě soustředit. Je důležité nechat jí vždy dostatek časového prostoru pro soustředění. Při nedostatečné koncentraci se u žákyně setkávám také s fonetickým přepisem – píše to, co slyší. 56

Přínos činnostního učení v hodinách anglického jazyka: Činnostní učení se u Elišky osvědčilo. Preferuji u této žákyně ústní formu projevu, popř. skládání slov z písmen, vět ze slov. Písemný projev je u této žákyně největším handicapem, proto ho téměř nevyžaduji. Využívám při její výuce karty s obrázky, které přiřazuje ke slovům nebo dvojice slov – anglické slovo a jeho český ekvivalent. Žákyně si díky názorným pomůckám lépe zapamatuje nová slovíčka a snadněji si je zafixuje. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností, které při své školní práci potřebuje. Dívka se nebojí chybovat – má vždy dostatek času chybu najít a opravit. Osvědčilo se pozitivní hodnocení sebemenších úspěchů. Je však problém se soustředěním, kdy se nechá vyrušit jakémkoliv vnějším podnětem. Tato metoda výuky Elišce vyhovuje, ráda kreslí a vymalovává, proto se snažím, aby plnění úkolů, v jejím případě, bylo vždy spojeno s grafickým projevem.

KAZUISTIKA Č. 2 Pohlaví: mužské Jméno: Dominik Věk: 10 let a 7 měsíců

Charakteristika dítěte: Dominik je chlapec silné postavy. Chlapec je tichý, uzavřený, nekomunikativní, ve škole nemá žádného kamaráda, je spíše samotářský. Svoje spolužáky často provokuje a bývá středem jejich posměšků. Je velice nepořádný, často zapomíná, v pracovních činnostech je manuálně neobratný, jeho práce je vždy odbytá , neupravená. Rodinná anamnéza: Chlapec je prostřední ze tří dětí, rodiče jsou rozvedeni, ve společné domácnosti s nimi žije druh matky. Dominik má dva bratry ( 14 a 5 let), pravidelně navštěvuje svého otce, se kterým má pěkný vztah. Matka i její druh pracují jako osoby samostatně výdělečně činné. Osobní anamnéza: Anamnéza bez nápadností, nemocnost běžná. Od tří let navštěvoval předškolní zařízení a logopedickou poradnu – dyslalie. Horší adaptace v kolektivním zařízení. Na žádost matky odklad školní docházky. Školní anamnéza: V současné době navštěvuje čtvrtý ročník základní školy, aktuálně integrován pro specifickou poruchu čtení, psaní, pravopisu a matematických schopností. 57

Výsledky jeho školní práce jsou podprůměrné. Pokroky se dostavují velmi pomalu, podílí se na tom i nedůsledná domácí příprava. Je velice nepořádný, často zapomíná, pracovní tempo je pomalé a jeho práce vždy odbytá. Škola konstatuje masivní selhávání, pasivitu ve vyučování, nedostatečnou domácí přípravu, časté konflikty se spolužáky. Matka nahlíží na situaci obdobně, neví si se synem rady. Kvůli zaměstnání se mu může věnovat jen málo. Chlapec navštěvoval dyslektický kroužek, ale kvůli nezájmu a nespolupráci ze strany matky do kroužku již nedochází. Dle třídní učitelky: na špatný prospěch Dominika má největší vliv nedostatečná domácí příprava. V hodinách postupovat na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Diktát psát po domácí přípravě a ve zkrácené formě (každou druhou větu), popř. psát pouze doplňovací cvičení zaměřená na jev, na který je kladen důraz. Ve výukových předmětech jsou zápisky do sešitu formou připraveného textu učitelkou a nalepené do sešitu, zkoušení probíhá ústní formou nebo pouze doplněním slov do textu.

Vyšetření pedagogicko-psychologické poradny: Jedná se kontrolní vyšetření žáka z důvodu masivního selhávání ve škole. První vyšetření proběhlo před nástupem povinné školní docházky – odklad školní docházky, druhé na začátku třetího ročníku. Chlapec je v kontaktu nesmělý, při vyšetření se cítí nesvůj, mluví poměrně potichu, hraje si s prsty. Během vyšetření intrapsychická tenze. Otázkám o školním prospěchu a chování se vyhýbá. Jinak spolupracuje, snaží se podat dobrý výkon. Osobnostně nezralý, nejistý. Intelektová výkonnost je lehce podprůměrná. Parciálně slabší numerické uvažování. V řeči rezidua dyslalie. Slabá všeobecná informovanost. Čtenářská dovednost v pásmu podprůměru, lehká dyslexie, nedostatečná intonace, často se sám opravuje. Z chyb se objevují především záměny a přesmykování jednotlivých písmen, ignorování délek samohlásek. Vyšetření matematických schopností – nedostatečně rozvinuté oblasti – předčíselné představy, prostorové vnímání a vnímání času, vernalizace číselné řady, porovnávání čísel. Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami – lehká dyslexie, dysortografická dysgrafie, přítomny projevy operacionální dyskalkulie. Doporučení PPP: Individuální integrace dle § 16 Zákona 561/2004 Sb. Vypracovat individuální vzdělávací plán dle Vyhlášky č. 73/2005 v platném znění a dále pracovat dle něj. Poskytnout v případě dostatečné spolupráce speciálně pedagogickou péči s hodinovou dotací 1 hodina týdně. V rámci každodenní domácí práce a reedukační péče 58

ve škole doporučujeme zaměřit se především na rozvoj zrakové a sluchové percepce, čtenářské dovednosti a čtení s porozuměním, grafomotoriky a znalostí gramatických pravidel. • diktát psát po předchozí domácí přípravě, zaznamenávat každou druhou větu • písemné zkoušení s možností stručné odpovědi, s dostatečnou časovou dotací • v naukových předmětech tolerovat úroveň písma a úpravu sešitu, zaměřit se na obsahovou správnost • v počáteční výuce cizího jazyka zkoušet slovíčka tak, jak jdou za sebou, píše-li slovíčka foneticky, lze je považovat za zvládnuté.

Projevy SPU v anglickém jazyce: S největšími obtížemi ve výuce anglického jazyka se Dominik potýká v oblasti pravopisu. Největším problémem je fonetický přepis ( píše tak, jak slyší ), vynechávání těch hlásek, které se nevyslovují a které jsou ve slově ve zdvojené podobě a psaní háčků a čárek nad písmena.

Přínos činnostního učení v hodinách anglického jazyka: Činnostní učení má na Dominikovy školní výkony pozitivní vliv a to díky názorným pomůckám (kostky, kartičky). Nenutím jej k písemnému projevu, v jeho práci převažují aktivity zaměřené na skládání slov z písmen, vět ze slov, přiřazování – obrázek x slovo nebo dvojice slov – anglicky x česky. Největší výhodou, kterou lze pozorovat při jeho práci, je zpětná vazba, kdy je sám schopen najít chyby. Dominik může pracovat svým vlastním tempem a to je také jedna z výhod, kterou spatřuji v činnostním učení. Výtvarné činnosti spojené s činnostním učením, po něm vyžaduji minimálně – nebaví jej a vždy je odbude. Pomůcky mu z větší části nachystám a v čase, kdy ostatní žáci tyto pomůcky vytvářejí nám zbývá dostatek prostoru na individuální práci s těmito pomůckami a pochopení nového učiva, především zafixování nové slovní zásoby. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností a používání širokého spektra různých pomůcek, které při své školní práci potřebuje. Činnostní učení, se svým pozitivní přístupem, se v případě Dominikových školních výkonů, projevilo jako správná cesta ke zvládnutí základů učiva.

59

KAZUISTIKA Č. 3 Pohlaví: mužské Jméno: Richard Věk: 9 let a 6 měsíců

Charakteristika dítěte: Richard je chlapec drobné postavy. Působí vesele, stále se usmívá. Je velice komunikativní, kamarádský. Rád bývá středem pozornosti a zájmu. V plnění školních úkolů je aktivní (někdy až zbrklý), vždy se snaží vyhovět. Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá v úplné rodině, je jedináček. Oba rodiče jsou zaměstnáni. Žijí společně v jednom domě s prarodiči, kteří se o chlapce hodně starají. Osobní anamnéza: Anamnéza bez nápadností, běžná onemocnění, chlapec je astmatik. Raný psychomotorický vývoj v normě, řeč byla dyslalická, v předškolním věku navštěvoval logopedii. Adaptace v kolektivním zařízení dobrá. Do školy nastoupil v řádném termínu. Příprava do školy samostatná. Školní anamnéza: Obtíže se začaly projevovat v prvním ročníku při čtení a písemném projevu. Psychologické vyšetření iniciovala třídní učitelka z důvodů potíží při písemném projevu (záměna písmen) a potíží ve čtení ve druhé třídě. Chlapec navštěvuje dyslektický kroužek. Dle třídní učitelky: hojně využívat počítačových programů a internetu, především v domácí přípravě. Ve čtení využívat sešitu, do kterého rodiče zapisují kolik času věnuje Richard denně čtení. Náprava úspěšně probíhá v dyslektickém kroužku. V hodinách postupovat na základě doporučení pedagogickopsychologické poradny. Diktát psát po domácí přípravě a ve zkrácené formě (každou druhou větu), popř. psát pouze doplňovací cvičení zaměřená na jev, na který je kladen důraz. Ve výukových předmětech jsou zápisky do sešitu formou připraveného textu učitelkou a nalepené do sešitu, zkoušení probíhá ústní formou nebo pouze doplněním slov do textu.

Vyšetření pedagogicko-psychologické poradny: Chlapec přišel do PPP poprvé, v doprovodu matky, která uvádí od počátku školní docházky potíže ve čtení. Nyní žák navštěvuje třetí ročník. V kontaktu zpočátku patrné mírné potíže, pomaleji se adaptuje na novou situaci, je neklidný a lehce tenzí. Rychle se zklidnil, spolupracuje ochotně, je samostatný, rychle a pohotově reaguje na pokyny, komunikuje bez obtíží. Chování sociální, bez nápadností. Richard čte po slovech, delší slova slabikuje, čtení je pracné až těžkopádné, tempo zpomalující, častá chybovost - dyslexie. Čtenářský kvocient v pásmu 60

defektu. V písemném projevu vynechává diakritická znaménka, ojediněle písmena ve slově – dysgrafie. Tempo je přiměřené, při diktátu se zpomaluje, Opis je pracnější a pomalejší – důsledek obtíží ve čtení. Doporučení PPP: Individuální integrace dle § 16 Zákona 561/2004 Sb. Vypracovat individuální vzdělávací plán dle Vyhlášky č. 73/2005 v platném znění a dále pracovat dle něj. Poskytnout v případě dostatečné spolupráce speciálně pedagogickou péči s hodinovou dotací 1 hodina týdně. Náplň této činnosti – cvičení oslabených dílčích funkcí, nácvik správných technik nápravy SPU, metodické vedení domácí reedukace. • omezit hlasité čtení před třídou, • tolerovat horší orientaci v textu a slabikování, • preferovat ústní zkoušení před písemným, • poskytovat dostatek času na práci, • krátit písemné úkoly – zdůrazňovat jejich kvalitu před kvantitou, • diktáty psát po přípravě, raději volit formu doplňování a tolerovat spec. chybovost, • upravit klasifikaci, pozitivně hodnotit, povzbuzovat, chválit, oceňovat snahu.

Projevy SPU v anglickém jazyce: Ve výuce anglického jazyka má Richard největší potíže v pravopisu. Největším problémem v psaném projevu je nerozlišování hranice slov (píše 2 – 3 slova dohromady), dochází k záměně, vynechávání nebo přidávání písmen.

Přínos činnostního učení v hodinách anglického jazyka: Činnostní učení má na Richardovi školní výkony pozitivní vliv a to díky názorným pomůckám (kostky, kartičky, domino, loto). Angličtina je Richardovým oblíbeným předmětem. Rád pracuje s počítačem, má rád počítačové hry a internet, kde se setkává s anglickými slovíčky a to ho motivuje k další práci. Vždy je před ostatními spolužáky v předstihu, co se týče především všeobecného přehledu, aktivně se zajímá o vše nové a jeho úkoly jsou vyplněny vždy výborně. Obtíže v psaném projevu dokáže vždy vykompenzovat svými vynikajícími komunikačními schopnostmi, které stavím do popředí při individuální práci s ním. Osvědčilo se mi využití kartiček – skládání slov z písmen a vět ze slov a využití obrázků, které nahrazují v písemném projevu podstatná jména. Největší výhodou, kterou lze pozorovat při jeho práci, je zpětná vazba, kdy je sám schopen najít chyby. Při práci ve dvojicích či skupině je Richard vždy tím, kdo vede ostatní. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností a používání 61

širokého spektra různých pomůcek, které při své školní práci potřebuje. Činnostní učení, se svým pozitivní přístupem, se v případě Richardových

školních výkonů,

projevilo jako správná cesta ke zvládnutí základů učiva. Tato metoda výuky je pro něj vyhovující a prospěšná.

KAZUISTIKA Č. 4 Pohlaví: ženské Jméno: Anna Věk: 9 let a 8 měsíců

Charakteristika dítěte: Anna je dívka vyšší postavy, neupraveného zevnějšku. Je milá, usměvavá, vstřícná, vždy ochotně spolupracuje. Projevuje si u ní infantilní chování, které vede k tomu, že si z ní spolužáci dělají legraci. Dívka pochází z velice nepodnětného prostředí. Navštěvuje dyslektický kroužek. Rodinná anamnéza: Jediné dítě v úplné rodině. Otec je v invalidním důchodu, značný věkový rozdíl mezi rodiči (otec starší o 23 let). Anna má dva starší nevlastní sourozence z prvního manželství otce , kteří s nimi ve společné domácnosti nežijí. Osobní anamnéza:

Perinatologie bez problémů, nemocnost běžná. Sledována na

očním pro blíže nespecifikované obtíže. Somaticky na úrovni věku. Nenavštěvovala MŠ, školní docházku zahájila v běžném termínu – přirozený odklad. Prospěchově podprůměrná. Dle rodičů nesoustředěná, hyperaktivní. Vztah ke škole má kladný, k vrstevníkům bezproblémový. Nemá mimoškolní zájmy, velmi ráda pomáhá matce při domácích pracích. Školní anamnéza: Obtíže se u dívky začaly projevovat již v prvním ročníku, kdy byla patrná absence předškolního vzdělávání, především v oblasti jemné motoriky. Špatný úchop psacího náčiní, písmo kostrbaté, neúhledný rukopis. Nevydrží delší dobu pracovat v klidu, je nesoustředěná, neustále se „vrtí“. Čtení dvojité, pomalé, slabikuje. Vyšetření iniciovala třídní učitelka po domluvě s matkou. Dle třídní učitelky: e čtení využívat sešitu, do kterého rodiče zapisují kolik času věnuje Anna denně čtení. Náprava úspěšně probíhá v dyslektickém kroužku. V hodinách postupovat na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Diktát psát po domácí přípravě a ve zkrácené formě (každou druhou větu), popř. psát pouze doplňovací cvičení zaměřená na jev, na který je kladen důraz. Ve výukových předmětech jsou zápisky do sešitu formou

62

připraveného textu učitelkou a nalepené do sešitu, zkoušení probíhá ústní formou nebo pouze doplněním slov do textu.

Vyšetření pedagogicko-psychologické poradny: Dívka, žákyně čtvrtého ročníku, v péči PPP poprvé. Navazuje kontakt bez obtíží, je dobře naladěná, bez tenze, ochotně spolupracuje. Chování sociální s mírnými projevy infantility, během vyšetření pozorován motorický neklid a zvýšená mentální unavitelnost. K úkolům přistupuje snaživě, není-li si jistá odpovědí, raději odpoví „nevím“, obává se selhání. Spolupráce je výrazně poznamenána deficity v pozornosti, pracovní tempo nerovnoměrné, místy až zbrklé, spěchá s řešením, je třeba ji usměrňovat, nabádat k pečlivějšímu výkonu. Pozornost krátkodobá. Při plnění zadaných úkolů je nesamostatná až bezradná, postupně opadá i zájem. Dobře reaguje na povzbuzení a pochvalu. S obtížemi chápe instrukce, reaguje pomalu, často volí stereotypní řešení. Písmo roztažené, neupravené, různosklonné, s přepisy, grafémy různě veliké, nepřesně tvarované – dysgrafie. V zaznamenaném textu výskyt specifických dysortografických chyb – detekce tvrdých/měkkých slabik, vynechávání písmen, hranice slov, problematická syntéza slov náročných na hláskovou stavbu. Opis i přepis s minimem chyb, vysoká chybovost v diktátu ( diakritika, měkčení), chyby opraví jen za dopomoci. Nezvládla test zrakové a sluchové diferenciace. Čte po slovech, nerovnoměrným tempem, bez významné chybovosti. Výkon v pásmu nízkého průměru, obtíže v porozumění – fabuluje. Slabá orientace v textu. Disharmonický vývoj osobnosti infantilního typu, dysgrafie a dyskalkulické rysy, vše ve spojení se znevýhodněním sociálními faktory prostředí. Doporučení PPP: Individuální integrace dle § 16 Zákona 561/2004 Sb. Vypracovat individuální vzdělávací plán dle Vyhlášky č. 73/2005 v platném znění a dále pracovat dle něj. Poskytnout v případě dostatečné spolupráce speciálně pedagogickou péči s hodinovou dotací 1 hodina týdně. Náplň této činnosti – cvičení oslabených dílčích funkcí, nácvik správných technik nápravy SPU, metodické vedení domácí reedukace. • tolerovat horší orientaci v textu, • poskytovat častou zpětnou vazbu, • preferovat ústní zkoušení před písemným, • poskytovat dostatek času na práci, • krátit písemné úkoly – zdůrazňovat jejich kvalitu před kvantitou, • diktáty psát po přípravě, raději volit formu doplňování a tolerovat spec. chybovost, • upravit klasifikaci, pozitivně hodnotit, povzbuzovat, chválit, oceňovat snahu. 63

Projevy SPU v anglickém jazyce: Největší potíže ve výuce anglického jazyka u žákyně spatřuji v osvojování slovní zásoby a v jejím následném vybavení. Často slova komolí, jak v ústní, tak v psané podobě. Při čtení zaměňuje hlásky a špatně vyslovuje hlásky odlišné od češtiny.

Přínos činnostního učení v hodinách anglického jazyka: Činnostní učení má na Aniččiny školní výkony pozitivní vliv a to díky názorným pomůckám (kostky, kartičky, domino, loto). Její potíže jsou především v zapamatování a vybavení si slovní zásoby, komolení slov, proto spatřuji velkou výhodu činnostního učení v tom, že umožňuje časté opakování slov, vyrábění si pomůcek a velké množství her, při kterých dochází k fixaci nového slova. Ráda skládá slova z písmen. Největší výhodou, kterou lze pozorovat při její práci, je zpětná vazba, kdy je, po předchozím upozornění, schopna najít chyby. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností a používání širokého spektra různých pomůcek, které při své školní práci potřebuje. Osvědčila se především práce ve dvojicích či skupině, kdy ostatní usměrňují Aniččinu zbrklost. Činnostní učení, se svým pozitivní přístupem, se v případě dívčiných školních výkonů, projevilo jako správná cesta ke zvládnutí základů učiva. Tato metoda výuky je pro ni vyhovující a prospěšná.

4.4

Rozpracování návrhů činností

V následujícím textu popisuji postupně pět základních témat, se kterými se děti v prvopočátcích výuky angličtiny setkávají : • Numbers (čísla) • Colors (barvy) • Year (rok) • Alphabet (abeceda) • Animals (zvířata) V rámci své diplomové práce vytvořila soubor her, činností a pracovních listů vhodných pro žáky prvního stupně základní školy při seznamování s anglickým jazykem. Pracovní listy, které jsou uvedeny v přílohách, lze 64

použít jako doplněk

k jakékoli učebnici. Při jejich vytváření jsem vycházela ze zásad doporučených pro výuku žáků s SPU – například doplňovací cvičení, řazení zpřeházených písmen, vymalování obrázku, spojování obrázku a slova, využití dostatečné vizuální podpory. Většinu pracovních listů jsem ověřovala v rámci běžné výuky, protože se domnívám, že výuka by měla být pro všechny žáky názorná, zábavná, s přihlédnutím k individuálním požadavkům dítěte. Hry a činnosti, které ve své práci uvádím, lze zařadit do výuky jako „odlehčenou“ část vyučovací hodiny, při které, pro žáky hravou formou, zopakujeme probíranou slovní zásobu. Zdroje, ze kterých jsem v praktické části diplomové práce čerpala, uvádím v seznamu literatury pod názvem Seznam literatury použité v praktické části.

NUMBERS Jazykový cíl:

znalost čísel od 1 do 12

Mimojazykový cíl:

mezipředmětové vztahy, zpěv, poslech

Pomůcky:

karty s číslicemi od 1 do 12, psací a kreslící potřeby, loto, domino, hrací kostky

● Bingo Tuto hru můžeme hrát v různých obměnách při procvičování jakékoliv nové slovní zásoby - čísla, barvy, písmena abecedy, zvířata, měsíce v roce apod. Žáci si nakreslí mřížku ( nebo ji má učitel nakopírovanou ), vždy tři sloupce a tři řádky. Žáci si do této mřížky napíší číslice. Říkáme žákům číslice v libovolném pořadí a žák, pokud má ve své mřížce vyřčené číslo, přeškrtne si jej. Komu se jako prvnímu podaří přeškrtnout všechna čísla v mřížce, vyhrává. Žáci si vybírají 5 až 6 čísel ze všech možných. ● Cubes (Kostky) Házíme kostkou a říkáme počet, který na kostce padl – nejprve jednou (1-6), potom dvěma (2-12). ● Cards (Karty) Říkáme čísla a děti ukazují číslice na kartičkách. Čísla mohou vyslovovat i žáci. Říkáme čísla a žáci si skládají kartičky vedle sebe v pořadí, v jakém byla čísla řečena. ● Puzzle Skládání názvů číslic z jednotlivých písmen. Po složení názvu si žák zapíše vedle číslici a přepíše číslo ještě jednou.(Příloha č. 1) ● Molecule (Molekula) 65

Tuto hru využijeme, pokud máme k dispozici dostatek volného prostoru. Říkáme čísla a žáci utvoří vždy skupinku o daném počtu. ● Exchange (Výměna) Žáci sedí v kruhu, rozdáme jim karty s čísly a říkáme např. „two“ a všichni žáci, kteří mají číslo dvě na kartičce si spolu vymění místa. ● My magic money (Moje kouzelné peníze) Rozdáme dětem mince nejrůznějších hodnot. Žáci říkají hodnotu jednotlivých mincí nebo jejich součtu. Řekneme číslo a žáci před sebe naskládají mince v dané hodnotě. ● Link it (Spoj to) Žáci spojují číslici s jejím slovním ekvivalentem. (Příloha č.2) ● Crossword (Křížovka) Žáci vpisují do křížovky správná pojmenování čísel. Po vyluštění před sebe položí kartičku se zněním tajenky a kontrolují si svůj výsledek se spolužáky. (Příloha č.3) ● Say and remember ( Řekni a zapamatuj si) Na tabuli dáme do řady skupinu karet s čísly ( opět můžeme využít u jiných témat ). Ukážeme postupně na každou kartu a vyslovíme nahlas název čísla – žáci opakují po učiteli. Znovu ukážeme na každou kartu a žáci vyslovují čísla sami – buď společně nebo jednotlivě. Jednu z karet otočíme, žáci opět přeříkávají všechna čísla včetně toho, které nevidí. Postupně takto otočíme všechny karty a nakonec žáci říkají čísla zpaměti. ● Numbers sequences (Číselné řady) Žáci si na kousek papíru napíší libovolné číslo od 1 do 12. Vyvoláme před tabuli polovinu žáků, druhá polovina žáků jejich čísla přečte. Po přečtení se skupinky vystřídají. ● The numbers nursery rhyme ( Číselná říkanka) Jeden žák nakreslí na tabuli míč a řekne „one ball“, druhý žák přikreslí další a řekne „two balls“ a tak pokračujeme až se vystřídají všichni žáci. Míče pak mohou posloužit k procvičení barev. Znění říkanky: „ One ball, two balls, three balls, four. Five balls, six balls, on the floor. Seven balls, eight balls, nine balls, ten. On the floor! Try again.“ ● Circkle the numbers (Zakroužkuj číslo)

66

Nadiktujeme dvěma žákům čísla – napíší je na tabuli do dvou různých částí. Pak vyvoláme dva jiné žáky, kteří si stoupnou každý před svou část tabule. Čteme čísla v různém pořadí a žáci je zakroužkují. Čtení provádějte v rychlém tempu. ● One, one – two, two (Jedna, jedna – dvě, dvě) Každý žák ve třídě si vylosuje kartičku s číslem. Vybereme jednoho žáka, který začíná. Žák řekne dvakrát své číslo a zároveň dvakrát tleskne, pak řekne číslo jiné a dvakrát se plácne do stehen. Žák, jehož číslo řekl, musí okamžitě zareagovat a říci své číslo a vyvolat někoho dalšího ( opět tleská a plácá se do stehen). Pokud včas nezareaguje, vypadává ze hry. Stejně tak vypadává ten, kdo přeruší rytmus hry nebo vyvolá číslo někoho, kdo ze hry již vypadl. Tuto hru lze opět využít při procvičování jakékoliv slovní zásoby (barvy, zvířata, písmena abecedy apod.) ● Loto Žáci přiřazují k názvu barvy správnou číslici. (Příloha č.4) ● Domino Žáci hledají k číslu daný počet předmětů (Příloha č. 5), ke grafické podobě čísla její psaný ekvivalent. (Příloha č. 6)

Závěrečné hodnocení tématu „NUMBERS“: Všichni žáci v průběhu činností pracovali s nadšením, někteří z nich již několik prvních číslic znali jejich anglickými názvy. Celkově plnili úkoly bez sebemenších problémů. Zpočátku byly problémy s tím, že někteří z „rychlejších“ žáků nedávali ostatním příliš časového prostoru na jejich odpověď. Dominik s Richardem měli nepatrné potíže při vyplňování křížovky – vynechávali písmena – využila jsem tedy puzzle ( skládání slov z písmen), aby jim úkol nečinil obtíže. Problémem u chlapců bylo přehazování a zaměňování písmen. U Aničky se projevila její zbrklost při kroužkování čísel na tabuli, viz. „Circle the number“, ale při zpomalení tempa při jejich čtení i ona tento úkol zvládla. Při jakékoliv výtvarné činnosti byla děvčata velice pečlivá – když měla např. spojovat číslice s jejich písemnou podobou, hned všem navrhla, aby pracovali s barevnými fixy. Nejoblíbenějšími činnostmi byly samozřejmě ty, při kterých se žáci mohli pohybovat – „Molecule“ a „Exchange“. Žákům se činnosti velmi líbili a neustále vyžadovali jejich opakování.

67

COLORS Jazykový cíl:

osvojení názvů barev předmětů, rekce na otázku „What color is it?“

Mimojazykový cíl: zpěv, postřeh, výtvarná činnost, poslech, mezipředmětové vztahy Pomůcky:

barevné karty, psací a kreslící potřeby, víčka od PET lahví, černobílé kresby, loto, domino

● True x false (Pravda x lež) Na tabuli si nachystáme barevné karty a k nim připíšeme číslo. Žákům řekneme barvu a číslo. Je-li spojení správné, žáci vstanou, je-li špatné, zůstanou sedět. Můžeme se jednotlivě žáků ptát: „Is it true (false)?“ a oslovený žák odpovídá: „Yes, it is,“ nebo „No, isn´t“. ● Stand up x Sit down (Vstaň x sedni) Žáci sedí v kruhu na koberci, rozdáme kartičky s barvami. Žák drží kartičku tak, aby byla barva vidět. Učitel seznámí žáky s pokyny: „Stand up“ – vstát, „Sit down“ – sednout si a říká např. „ Red and green – stand up, blue stand up, green – sit down…“ Učitel musí dbát na to, aby střídal všechny barvy rovnoměrně. Během hry se může stát, že stojí všichni žáci, proto musí dávat bedlivý pozor, aby barvy nepopletli. ● Sing a song „ Rainbow“ (Písnička) Učitel rozdá pracovní listy, přečte žákům text písně, společně si jednoduchý text přeloží a následně si přečtou text písně všichni společně. Poté si žáci píseň poslechnou. Při dalším poslechu již dokáží jednoduchý text zazpívat společně s nahrávkou, nakonec následuje karaoke verze písně, kdy zpívají žáci sami společně i jednotlivě ( záleží na jejich zájmu). Nakonec si vybarví pracovní list. ( Příloha č. 7) ● Hunting (Lov) Děti chodí po třídě, učitel řekne název barvy a děti se musí dotknout jakéhokoli předmětu v dané barvě. Ve hře pokračuje, dokud neprocvičíme všechny barvy, které žáci znají. ● Draw the color ( Vykresli barvu) Úkolem žáků je vybarvit v pracovním listu jednotlivé názvy barev. (Příloha č. 8) ● Train (Vlak) Rozdáme žákům víčka od PET lahví: • Diktujeme barvy a žáci si skládají víčka za sebou jako vagónky vlaku. Při procvičování dbáme na to, aby všechny děti měly barvy za sebou seřazeny správně.

68

• Diktuji trojice barev hned za sebou a žáci skládají trojice. • Děti si mohou diktovat barvy navzájem ve dvojici – obměnou může skládání víček postupně mezi všemi žáky – první nadiktuje druhému, druhý třetímu atd. ● Colour by numbers (Vybarvi podle čísla) Žáci vybarvují obrázek podle zadaných čísel. (Příloha č. 9) ● Xylofon Říkáme dětem barvy a žák má za úkol klepnout do příslušné barvy na xylofonu. Tempo můžeme zrychlovat. Žáci si mohou barvy diktovat navzájem. ● Complete the word (Doplň slovo) Úkolem žáků je v pracovním listu doplnit písmena do slov označujících barvu a vybarvit příslušnou barvou obrázek. (Příloha č. 10) ● Ring (Kruh) Sedíme v kruhu, učitel posílá barevnou kartu a vysloví její barvu. Žáci po něm opakují. Když barvu posílá podruhé, vyjadřuje se větou: „ I have got red“ a žáci opět opakují. Potom rozdá barevné karty všem dětem a ptá se : „ I have got red and you…?“ Oslovený žák odpoví a ptá se dalšího ze spolužáků, takto pokračujeme, až se vystřídají všichni žáci. (Sloveso have got můžeme nahradit slovesem like ). ●What is right? (Co je správně?) Žáci vybírají z nabídky barev tu, která se nejvíce hodí k předmětu na obrázku. (Příloha č. 11) ● Puzzle Skládání názvů barev z jednotlivých písmen. Pokud jej žák složí správně, zapíše si do sešitu. K poskládaným názvům barev si můžeme přiřadit kartičky s danou barvou, nebo udělat stejnou barvu značku - (puntík, hvězdičku apod.). (Příloha č. 12) ● Decoration (Vybarvování) Vybarvování předmětů na obrázku ( květiny, tužky, auta, hrníčky apod.) příslušnými barvami. (Příloha č. 13) ● Colors and numbers (Barvy a čísla) Na tomto pracovním listu procvičíme s žáky jak čísla, tak barvy – musí příslušné číslo vymalovat danou barvou. (Příloha č.14) ● Find color (Najdi barvu) Žáci vyhledávají a zaškrtávají ve čtyřsměrce názvy barev. (Příloha č. 15) ● Loto Žáci přiřazují barvu k jejímu názvu.(Příloha č. 16) 69

● Domino (Příloha č. 17)

Závěrečné hodnocení tématu „COLORS“: Opět jsem se setkala při plnění úkolů s velkým nadšením žáků. Největší problém v této lekci dělaly všem žákům zdvojené hlásky ve slovech green a yellow – nevěděli, kam je mají přidat, myslím si, že v tomto případě se nejvíce osvědčila křížovka s využitím čtverečků puzzle. Anička s Eliškou byly nadšené vybarvováním obrázku – „Colour by numbers“. Dominika s Richardem tento úkol příliš nebavil, očekávala jsem to, proto jsem si pro ně připravila náhradní činnost – skládali názvy barev z víček od PET lahví (viz. Příloha č. 18). Potvrdilo se mi, že pokud se žáci při plnění úkolů pohybují nebo mají v ruce pomůcku, je pro ně zadaný úkol zábavnější a plní ho s radostí. S největším nadšením jsem se setkala u her „Hunting“ a „Xylofon“ a po každé vyučovací hodině jsem měla radost z toho, že se všichni těší na další hodinu se slovy: „co si na ně vymyslím“. Potěšilo mě i to, že sami přicházeli na hry a činnosti, které bychom mohli další hodinu uskutečnit, aniž bych je k tomu směřovala – např. Eliška navrhla, abychom si zahráli hru „One, one, two, two…“ s využitím barev. Písničku „Sing a rainbow“ se všichni během vyučovací hodiny naučili nazpaměť, žákům se velmi líbila, proto jsme ji s třídní učitelkou zařadily i do vystoupení na školní akademii.

YEAR Jazykový cíl:

dokázat pojmenovat dny v týdnu, měsíce a roční období, umět vyjádřit, kdy jsem se narodil

Mimojazykový cíl: mezipředmětové vztahy, pracovní a výtvarná činnost, poslech, zpěv Pomůcky:

psací a kreslící potřeby, barvy, nůžky, lepidlo

● Calendar (Kalendář) V rámci mezipředmětových vztahů si žáci ve výtvarné výchově připraví obrázky, které souvisí s jednotlivými měsíci. V hodině anglického jazyka přiřazujeme k jednotlivým ročním obdobím typické znaky na obrázcích ( např. Christmas – winter, flowers – 70

spring, apples - autumn apod). (Příloha č. 19). Žáci si do obrázku měsíce, ve kterém se narodili nalepí svoje jméno („I was born in March…) a z jednotlivých obrázků vytvoříme „A year“. (Příloha č. 20)

● Sing a song – Months ( Písnička – Měsíce) Písnička v podání Mira Žbirky. Je velmi rytmická. U žáků patří mezi nejoblíbenější. January, February, March, April, May, June, July. January, February, March, April, May, June, July. August, September, October, November, December. August, September, October, November, December. January, February, March, April, May, June, July. ● Mail box (poštovní schránka) Žáci si v rámci mezipředmětových vztahů vyrobí v pracovních činnostech „poštovní schránku“, kterou umístíme natrvalo ve třídě. Domluvíme se, že do ní budou vhazovat blahopřání, pozvánky nebo vzkazy svým spolužákům. ● Happy birthday (Všechno nejlepší k narozeninám) Naučíme žáky známou melodii, kterou vždy zazpíváme spolužákovi, který má narozeniny. Happy birthday to you, Happy birthday to you, Happy birthday dear ….., Happy birthday to you. ● Ladder (Žebřík) Na papír nebo na tabuli nakreslíme žebřík. Žáci si vytvoří dvě družstva. Na spodní příčku žebříku napíšeme libovolný den v týdnu. Žáci pak zapisují nebo přiřazují do vyšších příček další dny v týdnu tak, jak po sobě následují. Vítězí družstvo, které má svůj žebřík vyplněný dříve. (Příloha č. 21)

● Following word (Doplň slovo) Žáci doplňují slova, která souvisejí s rokem - měsíce nebo dny v týdnu. (Příloha č. 22) ● Detective game (Hra na detektiva) Žáci chodí po třídě. Každý z nich má na lístku jednu část slova, které vyjadřuje (den, měsíc nebo roční období). Úkolem je najít vždy druhou část slova ( např. SPR – ING, AUG – UST, FRI – DAY apod.). ● Stand up x sit down (Vstaň x sedni)

71

Jmenujeme v různém pořadí měsíce v roce. Žák, který má v daném měsíci narozeniny (svátek), vstane nebo si sedne. ● Nursery rhyme (Říkanka s pohybem) Days of the week – click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) Days of the week - click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) Days of the week Days of the week Days of the week - click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) Well, there is Sunday and there is Monday Tuesday And there is Wednesday Thursday And there is Friday And there is Saturday - tuto část doprovázíme pohyby rukou, jako bychom dirigovali ve 2/4 taktu Days of the week – click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) Days of the week - click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) Days of the week Days of the week Days of the week - click your fingers twice (dvakrát lusknout prsty) ● Crossword (křížovka) Žáci hledají v osmisměrce názvy jednotlivých měsíců. (Příloha č.23) ● Domino Přiřazování data v číselné podobě k datu v podobě psané. (Příloha č. 24) ● Loto Přiřazování měsíců (Příloha č. 25), dní a ročních období. (Příloha č. 26)

Závěrečné hodnocení tématu „YEAR“: Toto téma musím hodnotit, z pohledu zájmu žáků, jako velice rozporuplné. Některé činnosti je velice bavily, u některých jsem se však s velkým nadšením nesetkala. Jak jsem uvedla již u předchozích témat – zájem žáků se projevil především u

72

her s pohybem a u činností na koberci. Také písnička je svým veselým rytmem a kytarovým doprovodem zaujala. Žáci si vyrobili svůj „Mail box“, ale už si sami nedokázali poradit s jeho využitím tak, jak jsem si představovala – vhazovali do něj pouze přání k narozeninám, ale s dalšími vzkazy si nevěděli rady. Velké problémy všem sledovaným žákům dělalo vyjmenovat řadu měsíců i dnů tak, jak následují po sobě a také jejich správná výslovnost – největším „oříškem“, co se týká výslovnosti, byl pro ně měsíc „July“. Mezi příjemné okamžiky tohoto tématu bych zařadila činnost „Ladder“, kdy skupinky dětí velice pěkně a s nadšením spolupracovaly – sledovaní žáci byli rozděleni s pohotovějšími spolužáky a v „zápalu boje o prvenství“ za nimi nezaostávali. U sledovaných žáků jsem pozorováním nezjistila žádné větší nedostatky – činnosti byly zaměřené většinou na hry a činnosti spojené s komunikací, písemný projev jsem omezila na minimum.

ALPHABET Jazykový cíl:

osvojení anglické abecedy, hláskování

Mimojazykový cíl: využití říkadel, písní, pohybových činností, poslech, zpěv Pomůcky:

nástěnná tabule anglické abecedy, psací a kreslící potřeby, víčka z PET lahví, kartičky s jednotlivými písmeny abecedy

● Invisible letters (neviditelná písmena) Píšeme ve vzduchu prstem písmeno a žáci hádají , o které písmeno se jedná. Můžeme psát písmena na záda nebo do dlaně žáka. Žáci si mohou psát písmena na záda navzájem. ● Wishing hat (Klobouk na přání) Do klobouku dáme písmena abecedy, která jsou napsaná na víčkách od PET lahví. Žáci si z klobouku písmena tahají a pokud písmeno vysloví správně, ponechají si ho, pokud odpoví špatně, vrátí jej zpět do klobouku. Do klobouku dáme jednoduchá slova ( např. cat, dog, red, one, two apod.), jeden z žáků vytáhne slovo a hláskuje jej, ostatní si zapisují. ● Spelling shark ( Hláskující žralok) Tato hra je variací hry Šibenice. Kromě hláskování si žáci procvičí předvídavost a logické myšlení. Vybereme si slovo ze slovní zásoby, kterou chceme procvičovat,

73

nakreslíme pod sebe dva řádky pomlček, které představují písmena. Namalujeme útes, moře a žraloka. Žáci se střídají a hádají písmenko. Uhodnou-li, napíšeme odpovídající písmenko na správnou pomlčku v horním řádku. Pokud neuhodnou, namalujeme postavičku doleva na pomlčku v dolním řádku. Jestliže žáci doplní slovo dřív, než postavička ze spodního řádku spadne z útesu, vyhrávají. Když ne, vyhraje učitel. ● I spy…(Sleduji…) Vybereme si jeden předmět ve třídě – žáci musí znát anglický název. Řekneme : „ I spy something beginning with letter B“. Žáci hádají slovo. Kdo uhodne „sleduje“ další předmět ve třídě. ● What is missing? (Co chybí?) Na koberci rozložíme abecedu. Žáci si vytvoří dvojice. Jeden z dvojice odebere písmeno z abecedy tak, aby ho druhý neviděl – ten má za úkol určit, které písmeno chybí. Následně se vystřídají. ● Alphabet song (Příloha č. 27) ● Give - take ( Dej – ber) Utvoříme skupinky (3-5 žáků). Každý ze skupinky si vylosuje pět víček s písmeny a skládají z nich slova. Pokud už ze zbývajících písmen nejde slovo utvořit, vyměňují si skupinky písmena mezi sebou. Pokládají si navzájem otázky: „Have you letter A?“ Pokud zazní kladná odpověď : „ Yes, we have“, může toto družstvo žádat další písmeno. Pokud zazní odpověď záporná: „No, we haven´t“ , žádá si písmeno další družstvo. Můžeme omezit tvorbu slov, např. sestavovat pouze slovesa, podstatná jména apod. Na konci hry si spočítají žáci slova. Chybně napsaná slova se do konečného skóre nezapočítávají. ● Stop and write (Stůj a piš) Učitel říká potichu anglickou abecedu. Jeden z žáků řekne stop. Písmeno, u kterého učitel zastaví, je počátečním písmenem slov, která žáci vymýšlejí. Vyhrává ten, kdo vymyslí více slov a správně je napíše. Při této hře je vhodné dát si časový limit ( např. 2 minuty) na jednotlivá písmena. ● Alphabet (Abeceda) Žáci si vylosují písmena abecedy tak, aby nám žádné nezbylo. V rámci mezipředmětových vztahů si ve výtvarné výchově nakreslí na karty obrázek, který souvisí s vylosovaným písmenem (např. A – apple). V anglickém jazyce potom vymýšlí

74

slova, která na toto písmeno začínají a se kterým se již během výuky setkali. (Příloha č. 28)

Závěrečné hodnocení tématu „ALPHABET“: Toto téma musím hodnotit, z pohledu výkonu sledovaných žáků, jako ne příliš zdařilé. Všechny výše uvedené činnosti a hry žáky velice bavili, ale i přes více než dostatečnou časovou dotaci, nemohu říci, že by toto téma zvládli. Všichni měli velké potíže jak se správnou výslovností písmen (především hlásek A, E, I, C, S a jejich záměnou), tak se psaním slov, když jednotlivá písmena slyšeli hláskovat. Neustále museli mít pře sebou nástěnnou mapu se zobrazením jednotlivých písmen a s jejich správnou výslovností. S problémy jsem se setkala u hry „Spelling shark“, kdy sledovaní žáci měli za úkol doplňovat jednotlivá písmena do slov – věděli sice, o které slovo se jedná, ale ve většině případů nedokázali doplnit správně jednotlivá písmena tak, jak následují za sebou. U hry „Stop and write“ jsem sledovaným žákům započítávala i slova, která nebyla napsaná správně.

ANIMALS Jazykový cíl:

pojmenovat exotická i domácí zvířata, hovořit o nich, popsat je

Mimojazykový cíl: fantazie, představivost, poslech, výtvarná činnost, Pomůcky:

obrázky zvířat, psací a kreslící potřeby, nůžky, lepidlo, loto, domino

● Hat (Klobouk) Naskládáme do klobouku karty s obrázky zvířat. Na lavici rozložíme karty s názvy zvířat. Žák si vytáhne kartu z klobouku a přiřadí ji ke kartě na lavici. ● Animals and me (Zvířata a já) Nachystáme pro žáky tabulku ( řádky – informace o zvířatech, sloupce – názvy jednotlivých zvířat). Po vyplnění tabulky žáci odpovídají na dotazy učitele , např. „What animals do you like?“ apod. Žáci tvoří rozhovor ve dvojicích. (Příloha č. 29) ● My favourite animal (Moje oblíbené zvíře) V rámci mezipředmětových vztahů si žáci ve výtvarné výchově nakreslí svoje oblíbené zvíře, o kterém jsme hovořili v anglickém jazyce. Učitel si pro každého žáka nachystá 75

vhodnou slovní zásobu, která se jednotlivých zvířat týká. Žáci vytvářejí věty, které si nalepí ke svým zvířatům. (Příloha č. 30) ● Find an animal (Hledej zvíře) Nachystáme si pracovní list, který obsahuje obrázky zvířat a přeházená písmena v názvech těchto zvířat. Úkolem žáků je napsat názvy zvířat správně. (Příloha č.31 ) ● Magic eyes (Magické oči) Na tabuli připevníme obrázky zvířat. Všechna zvířata si postupně pojmenujeme. Jednu kartu odstraníme a žáci pojmenovávají zvířata sami. Pojmenují i to zvíře, jehož obrázek byl odstraněn. Před každým kolem odstraníme další kartu, nakonec žáci vyjmenují zvířata po paměti. ● Chair (Židle) Postavíme židle do kruhu tak, aby jejich počet byl o jednu menší, než je počet dětí. Pod každou židli dáme obrázek zvířete. Pustíme hudbu a žáci chodí okolo židlí. V momentě, kdy vypneme hudbu, si žáci sednou. Ten, na koho nezbyla židle vypadává. Potom každý žák vezme obrázek zpod židle a pojmenuje zobrazené zvíře. Pokud udělá chybu, také vypadává ze hry. ● Animal bus (Zvířecí autobus) Sedíme v kruhu na koberci. První žák říká: „ I´m a zebra“, druhý vedle něj pokračuje: „Martin is a zebra and I´m an elephant“, další žák zopakuje, jaká zvířata představují jeho spolužáci a přidá svoje zvíře. Vzniká řetězec vět. Kdo zvířata poplete, vypadává. ● Pantomime (Pantomima) Jeden žák předvádí zvíře pantomimou a ostatní hádají, o které zvíře se jedná. Žák, který uhodne, nastupuje na místo předvádějícího. ● Boxes with animals (Krabice se zvířaty) Žáci vybarvují čtverečky s názvy zvířat podle zadaných barev. (Příloha č.32) ●Draw an animal (Nakresli zvíře) Jeden z žáků jde k tabuli a pomalými tahy kreslí zvíře. Ostatní žáci hádají, o které zvíře se jedná. Žák, který hádá špatně, již nemůže hádat. Ten , kdo uhodne název zvířete, jde kreslit na tabuli další zvíře. ● Domino (Příloha č.33) ● Loto (Příloha č.34)

76

Závěrečné hodnocení tématu „ANIMALS“: Všichni žáci v průběhu činností pracovali s nadšením, někteří z nich několik názvů zvířat znali jejich anglickými názvy. Celkově plnili úkoly bez sebemenších problémů. U sledovaných žáků jsem opět volila varianty her a činností, při kterých minimálně píší a věnovala se spíše verbální komunikaci a rozhovorům ve dvojicích. U činnosti „My favourite animal“ jsem musela Aničce a Dominikovi pomoci se správným slovosledem, ale slovíčka, která potřebovali k sestavení věty vybrali bez jediné chyby. Při hře „Animal bus“ se projevila Eliščina nesoustředěnost a přestože jsem ji posadila na třetí místo v kruhu, nedokázala zopakovat, která dvě předchozí zvířata byla vyjmenována. Dominikovi s Richardem jsem zjednodušila úkol „My favourite animal“, nemuseli obrázek zvířete kreslit, ale pouze vykreslovat omalovánky svého oblíbeného zvířete, které si našli na internetu. Nejoblíbenějšími činnostmi byly opět činnosti s pohybem „Chair“ a „Pantomime“.

4.5

Závěry šetření Specifické poruchy učení jsou pro žáky při jejich vzdělávání velikou zátěží.

Musíme především brát ohled na jejich emoční reakce, které mohou negativně ovlivnit celý proces vzdělávání, proto je velmi důležité předcházet jim. Myslím si, že využití metod činnostního učení při vzdělávání žáků se SPU má velice kladný vliv jak na získávání nových vědomostí a osvojování učiva, tak na jejich celkový přístup ke škole. Žáci nezažívají pocit výrazného neúspěchu a učení formou činnosti je pro ně mnohem zábavnější. Děti často nevědí, proč se mají angličtinu učit, některé z nich se cizí jazyk učit nechtějí. Musíme jim ukázat, že angličtina je všude kolem nás. Získáme je jedině pocitem radosti a uspokojení, získáme je činnostní výukou. Z koncepce mojí diplomové práce vyplývá, že se snažím své žáky seznámit s anglickým jazykem takovým způsobem, aby pro ně bylo osvojování si nového učiva určitou formou „hry“. Šetření probíhala na Základní škole Lubnice. Výběrový soubor tvořili čtyři žáci 4. ročníku, u kterých byla diagnostikována specifická porucha učení, a kteří pracují podle individuálního vzdělávacího plánu. Při šetření se mi se všemi žáky pracovalo 77

velmi dobře. Jejich pracovní tempo, schopnost soustředění a práce v hodině odpovídá poruše, která jim byla diagnostikována. Sledováním jsem zjistila, že díky činnostnímu učení je vytvořen velký prostor pro všechny žáky – od těch nadaných, až po žáky prospěchově slabé nebo integrované, ať už díky specifickým poruchám učení či lehké mozkové dysfunkci. Žáci jsou vedeni k samostatnosti, seberealizaci, spolupráci, k prožívání radosti z práci. Při výuce vládne ve třídě příjemná atmosféra, žáci mají hodiny anglického jazyka rádi a těší se na výuku. Nemohu opomenout fakt, že mým cílem je, aby na základě činností, jež při výuce cizího jazyka vykonávají, nedošlo ke ztrátě zájmu o cizí jazyk. Upřednostňuji opakování jednoho tématu v různých obměnách. Již od počátku se snažím žáky motivovat a vést k tomu, aby používali cizí jazyk i pře jejich malou slovní zásobu.

Tvrzení T1: Pro pochopení nové slovní zásoby při výuce anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení činnostní učení umožňuje užití více možností s jejich seznámením. Díky didaktickým pomůckám, které si učitel do výuky připraví a žáci s nimi v hodinách pracují, je pochopení nové slovní zásoby mnohem jednodušší a rychlejší. Žáci si lépe dovedou nové slovíčko vybavit, připomenou-li si jej ve spojení s hrou, činností nebo pomůckou, se kterou během výuky pracovali. Viz činnosti: Loto, Domino, Bingo. Výzkumné tvrzení bylo v rámci provedeného šetření potvrzeno.

Tvrzení T2: Činnostní učení je základem pro rozvoj mluvení v cizí řeči. Didaktické pomůcky slouží k vytvoření vztahu „pojem – vyjádření v cizím jazyce“, vedou k myšlení v cizím jazyce a umožňují nácvik komunikace. Např. karty s obrázky, jejichž anglické názvy se učí, které mají žáci před sebou a se kterými následně tvoří věty. Každý žák ve třídě je začleněn do výuky a opakovaně promlouvá v angličtině sám za sebe a v cizím jazyce vyjadřuje svůj názor: Jakou máme barvu? Kolik čeho máme? Co máme rádi? apod. Viz činnosti: True x false, Ring, Calendar, Give – take, Animals and me, My favourite animal, Animal bus. Výzkumné tvrzení bylo v rámci provedeného šetření potvrzeno.

Tvrzení T3: Činnostní učení umožňuje učiteli soustředit se na slovní zásobu, se kterou se děti rády a spontánně seznamují. Při výuce cizího jazyka je třeba současně rozvíjet čtyři dovednosti: čtení, psaní, mluvení a porozumění. Předkládání velkého množství slovíček znemožňuje žákům se cizí jazyk efektivně naučit. Než učivo 78

rozšíříme, musí mít žáci látku dobře osvojenou. Je tedy velice pozitivní, pokud si učitel připraví na vyučování takovou slovní zásobu a didaktické pomůcky, u kterých může předpokládat zájem žáků. Např. činnosti: Bingo, Spelling shark, Alphabet, Hat, Find an animal, Magic eyes. Výzkumné tvrzení bylo v rámci provedeného šetření potvrzeno.

Dílčími cíli diplomové práce bylo: ● seznámení se základními vzdělávacími a výchovnými strategiemi činnostního učení a principy činnostního učení, které jsem provedla ve třetí kapitole teoretické části diplomové práce, ● seznámení s didaktickými pomůckami, které jsem popsala v rámci jednotlivých činností ve čtvrté podkapitole praktické části diplomové práce, ● vypracování kasuistických studií žáků, které jsou třetí podkapitolou praktické části diplomové práce, ● vytvoření popisu (metodického návodu) k jednotlivým tématům jsem začlenila do čtvrté podkapitoly praktické části diplomové práce, ● vyhodnocení přínosu činnostního učení při výuce anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení, které je součástí kasuistik jednotlivých žáků, tedy třetí podkapitoly praktické části. Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat přínos činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a zhodnotit přínos této metody pro žáky se specifickými poruchami učení. Výsledky výzkumného šetření prokázaly, že tato forma výuky je vhodná pro žáky se specifickými poruchami učení. Závěrem šetření jsem prokázala, že hlavní cíl diplomové práce byl splněn.

79

Závěr Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže. Odstraňování nebo zmírňování obtíží dítěte se specifickými poruchami učení je dlouhodobý proces. Obecně neexistuje k nápravě specifických poruch učení žádná univerzálně platná a účinná metoda. Na základě odborné diagnózy se stanovuje specifická péče, která by měla respektovat druh a závažnost poruchy. Cestou k nápravě těchto poruch se využívá specifická reedukace, která zahrnuje speciálně-pedagogické metody. Reedukaci lze aplikovat přímo v prostředí školní třídy, kdy se dítěti věnuje speciální pedagog, nebo pomocí návštěv pedagogicko-psychologické poradny dítěte s rodiči, anebo i částečně rodiči v domácím prostředí. Abychom mohli účelně a smysluplně vzdělávat žáky se specifickými poruchami učení, je nutné znát určitá teoretická východiska a možnosti vzdělávání žáků s touto poruchou. V několika posledních letech prošlo české školství mnohými změnami. Došlo k úpravě vzdělávacích směrů a kurikulární politiky. Hlavní důraz je v kurikulárních dokumentech kladen na celkový rozvoj žáků a získávání klíčových kompetencí. Žáci se specifickými poruchami učení jsou většinou integrováni do běžných tříd základní školy, kde jsou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu. Mohou být také zařazeni, na základě výsledků vyšetření pedagogicko-psychologické poradny, do samostatných dyslektických tříd, či škol, určených pro žáky s konkrétními potížemi. Každý učitel, který vyučuje žáky se specifickými poruchami učení, by měl být odborníkem a dodržovat vhodné postupy a zásady, nejen při práci ve vyučovacích hodinách, ale i při hodnocení a klasifikaci výsledků činností těchto žáků. Základním předpokladem výchovy a vzdělávání je umožnit dětem vyrůstat v atmosféře porozumění a tolerance. Umožnit jim porozumět, co to znamená svobodně se ptát, zkoumat a objevovat. To ovšem předpokládá, že tomu sami dobře rozumíme. Základem metodiky Tvořivé školy je tzv. činnostní učení. Jedná se o soubor konkrétních činnostních postupů, které umožňují zapojení všech žáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi žáky a postupný rozvoj klíčových žákovských kompetencí. Činnostní učení je zakotveno v základních školských dokumentech určených pro rozvoj školství v ČR. Je přínosem, že pedagogičtí odborníci, kteří dokumenty vytvořili, vyšli z české pedagogické tradice, z vědeckých výzkumů a 80

praktického ověřování činnostních metod výuky a činnostního učení do nových školských dokumentů zakotvili jako základní vzdělávací princip.

81

SHRNUTÍ Hlavním cílem diplomové práce „Činnostně orientovaná výuka anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení“ bylo zjistit, zda je činnostní učení vhodnou vyučovací metodou při výuce anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení. První kapitola se věnuje specifickým poruchám jako celku. Zaměřila jsem se na jednotlivé poruchy, jejich etiologii, prevenci,diagnostiku a reedukaci. Druhá kapitola se zabývá vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení, současnou legislativou, která upravuje podmínky pro vzdělávání. Zabývám se pojmem Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v souvislosti s výukou cizího jazyka a také hodnocením žáků. Ve třetí kapitole informuji o činnostním učení, jeho metodách, složkách a přístupech. V praktické části seznamuji s činnostmi, které lze využít v počátcích výuky anglického jazyka a hravou formou tak žáky seznámit s cizím jazykem.

SUMMARY The main aim of the thesis "Activity-oriented teaching of English to pupils with specific learning disabilities "was to determine whether the activity is a suitable teaching learning method in teaching English to students with specific learning disabilities. The first chapter deals with specific disorders as a whole. I focused on each of the disorders, their etiology, prevention, diagnosis and reeducation. The second chapter deals with the education of students with specific learning disabilities, current legislation, which regulates the conditions for learning. Deal with the concept of General educational program for elementary education in the context of foreign language teaching and assessment of pupils. In the third chapter I inform about the activity-oriented learning, its methods, ingredients and approaches. In the practical section I acquaint with activities that can be used at the beginning of foreign language teaching in a playful way to familiarize students with a foreign language.

82

Seznam použité literatury: BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. – Vymezení současné problematiky. Brno:MU, 2004. ISBN 80-210-3613. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno:MU, 2006. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno:MSD, 2005. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno:Paido, 2007.ISBN 978-80-7315-158-4. KASTLOVÁ, Zdena, PODEPŘELOVÁ, Alena. Jak učit angličtinu ve 3. ročníku ZŠ. České Budějovice, 2006 KELLY, Milena. Angličtina po písmenkách pro 4. ročník. Praha:Angličtina Expres, 2002. ISBN 80-85972-76-X. KRATOCHVÍLOVÁ, Gabriela. Využití prvků činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Bakalářská práce, 2009. KUCHARSKÁ, Anna, CHALUPOVÁ, Eva. Specifické poruchy učení a chování – Sborník 2005. Praha:IPPP ČR, 2005. ISBN 80-8656-13-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Praha:SPN, 1995. ISBN 80-85467-56-9. MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod:Tobiáš, 2004. ISBN 80-7311-021-0. POKORNÁ, VĚRA. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha:Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno:Paido 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2007). Praha:VÚP, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha:VÚP, 2004. ISBN 80-87000-02-1.

ROSECKÁ, Zdena. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Vydalo sdružení pedagogů a škol se základním vzděláváním Tvořivá škola, 2007.

83

SAMSONOVÁ, Colette. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178130-4. SANTLEROVÁ, Květoslava. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno:Paido, 1995. ISBN 80-8593-05-2. SELIKOWITZ, Mark. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha:Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-773-7. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha:Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807367-321-5. ZELINKOVÁ, Olga. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2005. ISBN 80-73 11-022-9 Vyhláška 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška 48/2005 Sb., O základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky

Internetové zdroje: www.msmt.cz HOŠTIČKA, Jan. Struktura ŠVP – ZV [online], [cit. 3.1.2009]. Dostupný na: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/614/STRUKTURA-SVP-ZV.html/ HUČÍNOVÁ, Lucie. Klíčové kompetence v RVP ZV [online], [cit. 10.9.2010]. Dostupný na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/335/KLICOVE-KOMPETENCE-V-RVP-ZV.html/ KARÁSKOVÁ, Miluška. Evropské jazykové portfolio a jeho využití při výuce anglického jazyka [online] [cit.30.11.2010]. Dostupný na: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/9347/EVROPSKE-JAZYKOVE-PORTFOLIO-A JEHOVYUZITI-PŘI-VYUCE-ANGLICKEHO-JAZYKA.html/

84

Seznam literatury použité v praktické části: HARTINGEROVÁ, Zdena, HURTOVÁ, Dana. Chit chat - metodická příručka 1. Zpracování české verze GRAFIN, 2002. ISBN 0-19-437845-4.

JANÍKOVÁ, Věra, BARTOŇOVÁ, Miroslava. Výuka německého jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno:MU, 2003. ISBN 80-210-3135-2.

KASTLOVÁ, Zdena, PODEPŘELOVÁ, Alena. Jak učit angličtinu ve 3. ročníku ZŠ. České Budějovice, 2006.

KELLY, Milena. ENGLISH 3, Pracovní sešit pro dyslektiky. Praha:Angličtina Expres, 2006. ISBN 80-85972-59-X.

KELLY, Milena. ENGLISH 4, Pracovní sešit pro dyslektiky . Praha: Angličtina Expres, 2006. ISBN 80-85972-87-5.

KLÍMOVÁ, Alena. Základy angličtiny My world, pracovní sešit. Praha:Septima, 2008. ISBN 978-80-7216-259-8.

SAMSONOVÁ, Colette. 333 nápadů pro němčinu. Praha:Portál, 1997. ISBN 80-7178130-4.

TRÖGLOVÁ, Hana. Začínáme mluvit anglicky. Plzeň:Fraus, 2002. ISBN 80-7238-0591.

85

Seznam příloh: Příloha č. 1– Puzzle Numbers Příloha č. 2– Link it: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 3– Crossword Numbers: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 4– Loto Numbers Příloha č. 5– Domino Numbers Příloha č. 6– Domino Numbers Příloha č. 7– Sing a rainbow: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 8– Draw the color: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 9– Colour by numbers: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 10– Complete the word Příloha č. 11– What is right? : a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 12– Puzzle Colors Příloha č. 13– Decoration: a) pracovní list, b) pracovní list, c) práce žáků Příloha č. 14– Colors and numbers: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 15– Find color: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 16 – Loto Colors Příloha č. 17 - Domino Colors Příloha č. 18 – Colors Příloha č. 19 – Calendar Příloha č. 20 – Calendar Příloha č. 21 – Ladder Příloha č. 22 – Following word: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 23 – Crossword: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 24 – Domino Days Příloha č. 25 – Loto Months Příloha č. 26 – Loto Days Příloha č. 27 – Alphabet song Příloha č. 28 - Alphabet Příloha č. 29 – Animals and me Příloha č. 30 – My favorite animal Příloha č. 31 – Find an animal: a) pracovní list, b) práce žáků Příloha č. 32 – Boxes with animal: a) pracovní list, b) práce žáků 86

Příloha č. 33 – Domino Animal Příloha č. 34 – Loto Animal

87

88