MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY

Odměna a trest ve výchovně–vzdělávací práci učitele Diplomová práce

Brno 2007

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Hana Filová, Ph.D.

Marie Žáková

1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Hany Filové, Ph.D. K práci jsem použila literatury uvedené v seznamu. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně PdF MU a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………….

2

Na tomto místě bych chtěla poděkovat paní PhDr. Haně Filové, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce, poskytnutí cenných rad a připomínek. Můj dík patří také manželovi a mým rodičům za podporu a pomoc při zpracování diplomové práce. Děkuji také za vstřícný přístup všem učitelům ZŠ, u kterých jsem prováděla výzkum.

3

Obsah:

Úvod ………………………………………………………………………………….... 6

I. Teoretická část ………………………………………………………………………. 7

1. Učitelská profese – historický vývoj ..............................………………………... 8 1.1 Kdo je učitel? …………………………………………………………………. 10 1.2 Osobnost učitele a jeho výchovná práce ……………………………………… 10 1.3 Rozvíjení humanisticky orientovaného vztahu mezi učitelem a žákem ……… 13 1.4 Jak vést třídu a vytvořit dobrý vztah mezi učitelem a žákem …………............ 15 1.4.1 Vytvoření vztahu učitel – žák ……………………………………………. 16 1.4.2 Autorita učitele …………………………………………………………… 17 1.4.3 Formální autorita učitele …………………………………………………. 17 1.4.4 Osobní autorita učitele …………………………………………………… 18 1.5 Motivace ve výuce ………………………………………………………......... 18 1.5.1 Vnitřní motivace ………………………..................................................... 19 1.5.2 Vnější motivace ………………………………………………………….. 19 1.5.3 Očekávání úspěchu ………………………………………………………. 20 1.6 Hodnotící činnost učitele ……………………………………………………... 20 1.7 Cíle hodnocení ………………………………………………………………... 21 1.8 Výchovné prostředky …………………………………………………………. 23 1.9 Kompetence učitele k výchově ……………………………………………….. 25 2. Podmínky výchovy ve třídě – klima třídy …………………………………….... 29 2.1 Stanovení pravidel ve třídě ………………………………………………….... 31 2.1.1 Zavedení rutinních postupů a pravidel …………………………………... 32 2.1.2 Efektivní řízení třídy ……………………………………………………... 33 2.2 Kázeň ………………………………………………………………………..... 33 2.2.1 Příčiny a projevy školní nekázně ……………………………………….... 34 2.2.2 Příčiny nevhodného chování žáků ovlivňované učitelem ……………….. 36 2.3 Odměna a trest ve výchovné práci učitele ……………………………………. 37 2.3.1 Odměna …………………………………………………………………... 38 2.3.2 Trest …………………………………………………………………….... 39

4

II. Empirická část

1. Charakteristika zkoumaného problému …………………………………………… 43 2. Cíle výzkumu a hypotézy …………………………………………………………. 44 3. Zkoumaný vzorek …………………………………………………………………. 45 4. Použité metody ……………………………………………………………………. 45 5. Výsledky výzkumu …………………...…………………………………………… 47 6. Diskuse a závěry ………………………………………………………………...... 82 7. Závěr ………………………………………………………………………………. 85

Literatura ……………………………………………………………………………... 86

Resumé Přílohy

5

Úvod

V dnešní době je velký důraz přikládán individuální výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Předpokladem je, abychom každé dítě přijali opravdu takové jaké je, se všemi jeho zvláštnostmi, vlastnostmi a znaky. Proto cílem moderní společnosti na začátku třetího tisíciletí je formovat děti tak, aby svojí školní prací směřovaly k seberealizaci. Důležitým úkolem učitele je formovat u žáků správné postoje k sobě samému, spolužákům, dospělým, ke společnosti a k životu vůbec. Východiskem je teorie a praxe humanisticky orientované výchovy a vzdělávání (pedagogika orientovaná na dítě). Je důležité, aby všichni, kteří se na výchově podílejí, k ní přistupovali s co největší odpovědností a učitelé volili takové výchovné prostředky, které povedou k rozvoji žádoucích vlastností. Cílem diplomové práce je zjistit, jak ovlivňuje míra humanistické orientace učitele a kvalita výchovných prostředků, které používá, chování žáků. Práce je členěna do dvou částí. V teoretické části se zabývá analýzou problematiky v odborné literatuře. V první kapitole se dotýká otázek osobnosti učitele, rozvíjení humanisticky orientovaného vztahu mezi učitelem a žákem, autority učitele, motivace ve výuce, výchovných prostředků a kompetencí učitele k výchově. Ve druhé kapitole se seznámíme s podmínkami výchovy ve třídě, klimatem třídy, problematikou kázně a odměnou a trestem ve výchovné práci učitele. V empirické části představujeme výzkumné šetření, které bylo provedeno ve 22 třídách základních škol v regionu Uherské Hradiště. Celkem se jedná o 22 učitelů a 407 žáků.

6

I. Teoretická část

7

1. Učitelská profese – historický vývoj

Učitelství existuje od dob, kdy se vyučování někoho něčemu stalo činností, na kterou se někteří jedinci specializovali a jiní jedinci nebyli schopni nebo ochotni ji provádět. Nejstarší formy učitelské profese v dnešním slova smyslu jsou doloženy až z doby, kdy v starověkých státech Egypta, Indie, Číny a později Řecka a Říma vznikaly první školy, tedy účelově organizované instituce pro vzdělávání, které museli zajišťovat specializovaní profesionálové. Rozvoj učitelství souvisí také s vynálezem písma, které umožňovalo používat mnohem efektivnější didaktické procedury (učení a vyučování založené na textech) než jen vyučování prostřednictvím mluveného slova. Ve středověku byla učitelská profese součástí církevní edukace, tj. vyučovalo se v katedrálních a klášterních školách za účelem přípravy duchovenstva. Učitelé – sami kněží – vyučovali prostřednictvím latiny hlavně formální teologickou nauku. Přelom ve vývoji učitelské profese přinášely univerzity zakládané v Evropě od 12. století – např. Oxfordu (1168), Bologni (1224) či v Praze (1348). Univerzity nejen přispívaly k rozvoji celkové vzdělanosti, a to do určité míry nezávisle na církvi, ale také produkovaly nový typ profesionálního edukátora – vysokoškolského učitele. Vývoj učitelské profese byl postupně ovlivňován od 17. století pedagogickými teoriemi velkých humanistických myslitelů, kterými byli J. A. Komenský, J. J. Rousseau či J. H. Pestalozzi a další. I když se tito pedagogové a filozofové zaměřovali především na teorii školy a vyučování v ní, působili tím i na změny v charakteru učitelské profese. V historii českého učitelstva se staly důležitým mezníkem školské reformy za vlády Marie Terezie. V roce 1774 vstoupil v platnost nový model struktury rakouského (a tedy i českého) základního školství. Podstata modelu spočívala v zavedení povinné šestileté školní docházky a ustanovení tří typů základních škol:




Školy triviální v obcích i městech s elementární výukou základní gramotnosti (čtení, psaní, počítání, náboženství)




Školy hlavní zřizované ve velkých městech krajů, v nichž se již vyučovalo více předmětům (přírodopis, geometrie, základy hospodářství aj.), sloužících k přípravě pozdějších úředníků, vojáků, řemeslníků

8




Školy normální působící pouze v hlavních městech zemí čí provincií, v nichž se vyučovalo pouze něměcky.

Tyto reformy školství si vyžádaly i změny v přípravě pro učitelskou profesi: Pro tuto přípravu byly od roku 1775 zřizovány preparandie, což byly tříměsíční kurzy pro učitele škol triviálních a šestiměsíční kurzy pro učitele škol hlavních. Absolventi preparandií se stávali na školách pomocníky učitele a po nejméně jednom roce praxe mohli skládat zkoušku učitelské způsobilosti a být ustanoveni samostatnými učiteli. Šlo tedy o první typ systematické počáteční přípravy pro učitelskou profesi v historii českého učitelstva. Přes mnohdy nepříznivé politické poměry v rakouské monarchii se vývoj učitelské profese v Čechách, na Moravě a ve Slezsku nezastavil. Docházelo k významnému růstu počtu učitelů. Zákonem z roku 1869 byla příprava učitelů prodloužena dokonce na čtyři roky v ústavech zvaných pedagogie, byla stanovena kurikula této přípravy, způsob zkoušek absolventů, platy učitelů aj. V této době se v legislativní úpravě poprvé objevuje nesmělý návrh na kurzy pro učitele na univerzitách – tedy na způsob vysokoškolské přípravy učitelů. Gustav Adolf Lindner (1828 – 1887), středoškolský učitel, posléze první profesor pedagogiky na pražské univerzitě, vydal roku 1874 spis Vysoká škola pedagogická, v němž podrobněji dokazoval nutnost vysokoškolské přípravy učitelstva. První fakulta pro přípravu učitelů vznikla u nás v roce 1929 – jakožto Soukromá pedagogická fakulta. V roce 1932 byla její činnost ukončena. Po druhé světové válce nastala zcela jiná situace ve vzdělávání učitelů. Již 27. 10. 1945 stanovil dekret prezidenta republiky, že: „Učitelé škol všech druhů a stupňů nabývají vzdělání na pedagogických a jiných fakultách vysokých škol.“ Od školního roku 1946/1947 byly pedagogické fakulty skutečně zřízeny, a to při univerzitách v Praze ( s pobočkami v Českých Budějovicích a v Plzni), Brně, Olomouci a Bratislavě. Tím se stalo Československo jednou z prvních zemí na světě, jež uskutečňovaly úplné vysokoškolské vzdělávání univerzitního typu pro všechny učitele ( s výjimkou učitelek pro mateřské školy). Tolik se vyjadřuje k otázce historického vývoje učitelské profese Průcha (2002, s. 9).

9

1.1 Kdo je učitel?

Jak přesně vymezit pojem učitel a jak je definují pedagogičtí odborníci? Jůva (1999, s. 60) uvádí, že učitelova osobnost je jedním ze základních problémů pedagogické teorie, neboť na jejích kvalitách morálních, odborných i pedagogických závisí průběh i výsledek celého výchovně-vzdělávacího procesu. Pedagogičtí klasikové často zdůrazňovali, že žákovu osobnost lze vychovat jedině působením skutečné osobnosti učitelovi. Učitel je v celém výchovně-vzdělávacím procesu činitelem, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost. Je jeho iniciátorem i organizátorem a současně hodnotí dosahované výsledky. Koncipuje obsah výchovně-vzdělávací činnosti ve shodě s výchozími pedagogickými dokumenty, provádí vstupní, průběžnou i výstupní diagnózu úrovně jednotlivců i celé skupiny. Dále rozhoduje o nasazení vhodných prostředků, forem a metod výchovně-vzdělávacího působení, vyhodnocuje dosahované výsledky a vhodně modifikuje výchovný proces ve shodě s věkovými a individuálními zvláštnostmi vychovávaných jedinců a skupin. Nese odpovědnost za plný rozvoj svěřených jedinců, za jejich přípravu pro základní sociální role, za utváření jednotlivých stránek jejich osobnosti i za jejich rozvoj z hlediska hlavních výchovných složek. Svou prací se podílí na společném cíli celé naší společnosti - optimálně rozvíjet novou generaci. Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 261) učitele definují jako jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu. Podle nich je učitel profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, který je spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.

1.2 Osobnost učitele a jeho výchovná práce

Všeobecně se předpokládá, že má každý učitel nejen své pojetí výuky, ale také určitý styl výchovy svých žáků a že postupně v praxi k určité profesní kompetenční úrovni dozrává. Výchovu chápeme jako systém pomoci dítěti v procesech jeho personalizace, socializace a enkulturace, jako vytváření příležitostí jeho optimálního rozvoje, který směřuje k aktivní, samostatné, tvořivé, humánní a demokratické životní orientaci. (Střelec, 1998, s. 7).

10

Základní kvality, které by měly charakterizovat pedagogickou osobnost, můžeme shrnout do několika skupin. Úspěšná výchovně-vzdělávací činnost klade požadavky na pedagogovu hodnotovou orientaci, na jeho vzdělání všeobecné i odborné, na jeho pedagogickou erudici, osobnostní rysy a charakter. První podmínkou účinné výchovy je pedagogova hodnotová orientace. Jeho živý příklad a jeho každodenní chování jsou nejsilnějšími nástroji rozvoje hodnotové orientace žáků. Každý rozpor mezi slovy a činy, mezi sdělovanými názory a vlastním chováním žáci citlivě registrují. Vzdělání by mělo být zaměřeno v několika směrech. Základem je hluboké všeobecné vzdělání a hluboký rozhled filozofický, politický, vědecký a kulturní. Při vyučování kterémukoliv oboru nerozvíjí učitel žáky jenom v dané disciplíně, ale ovlivňuje celou jejich osobnost. V tomto směru má jeho široký vzdělanostní profil významnou úlohu. K učitelovu všeobecnému vzdělání přistupuje požadavek teoretického i praktického odborného vzdělání v oboru, kterému učitel vyučuje. Důležitým momentem učitelova odborného vzdělání je i jeho široká praktická zkušenost v daném oboru. Podmínkou úspěšné výchovy však není pedagogovo všeobecné a odborné vzdělání. K němu musí zároveň přistoupit hluboké pedagogické vzdělání zahrnující dějiny výchovy, obecnou pedagogiku s jejími příbuznými obory (jako je filozofie výchovy, pedagogická psychologie a sociologie, biologie, školní hygiena ad.), didaktiku, teorii jednotlivých výchovných složek i metodiku oboru, ve kterém pedagog svěřeného jedince rozvíjí. Z hlediska dovedností a návyků, které zabezpečují účinné pedagogické působení, hrají významnou roli zvláště tři skupiny těchto kvalit:


Komunikativní

dovednosti,

které

umožňují

učiteli

kontakt

s vychovávaným jedincem, jejich sblížení, živou interakci a pozitivní ovlivnění žákova myšlení a chování.


Organizátorské dovednosti, které dávají učiteli možnost správně řídit výchovně-vzdělávací činnost, tvořivě využívat vhodných metod a prostředků a nacházet řešení i ve složitých situacích. Bez těchto dovedností bývá někdy neúspěšná i práce velmi vzdělaných a obětavých pedagogů.

11




Rétorické dovednosti, které povyšují kulturu pedagogického působení, zvyšují

jeho

účinnost

a

současně

stimulují

i

úroveň

projevů

vychovávaného jedince.

Rysy učitelovy osobnosti, které kladně ovlivňují průběh i výsledky výchovněvzdělávacího procesu:


Tvořivost, tj. schopnost neustále hledat nové, nespokojovat se s dosavadní úrovní, ale překonávat ji, přetvářet a měnit stav věci.




Zásadový morální postoj, tj. učitelovo myšlení, cítění, chování v duchu humanismu, demokratismu a vlastenectví, jeho kladný vztah k práci, jeho ukázněnost a pevná vůle.




Pedagogický

optimismus,

tj.

pevné

přesvědčení

o

účinnosti

pedagogického působení, důvěra v žákovy síly a radostný přístup k práci.


Pedagogický takt, tj. ukázněnost v jednání se žáky, schopnost sebeovládání, spojení náročnosti s kulturními formami jejich vedení.




Pedagogický klid, tj. schopnost pracovat soustředěně, nespěchat, trpělivě žákům vysvětlovat problematiku tak, až ji pochopí.




Pedagogické zaujetí (pedagogická angažovanost), které se odráží v citově kladném a aktivním pedagogově přístupu k látce i k pedagogické práci.




Hluboký přístup k žákům, láska k žákům, která se neprojevuje v patetických formách, nýbrž v kvalitě pedagogické práce, ve snaze co nejvíce poznat žáky, pochopit je a pracovat s nimi ve shodě s jejich individualitou.




Přísná spravedlnost, tj. požadavek nenechat nedostatky nebo přestupky bez povšimnutí, nepreferovat některé žáky, postupovat jednotně při hodnocení a klasifikaci, nepodléhat subjektivním náladám a především cizím vlivům. (Jůva, 1999, s. 61)

Kyriacou (1996, s. 17) k charakteristickým rysům učitelových dovedností uvádí: pedagogické dovednosti můžeme definovat jako jednotlivé logicky související činnosti učitele,

které

podporují

žákovo

učení.

Primárním

charakteristickým

rysem

pedagogických dovedností je skutečnost, že jsou účelné a cílevědomé činnosti zaměřené na řešení problémů. Jejich základním úkolem je co nejefektivněji dosahovat výukových

12

cílů, formulovaných prostřednictvím toho, co se mají žáci naučit. Pedagogické dovednosti se týkají všech krátkodobých a okamžitých problémů, které je třeba řešit před hodinou, během ní a po ní. Tyto dovednosti zahrnují spektrum od velmi obecných dovedností, jako je dovednost připravit vyučovací jednotku, až k velmi konkrétním dovednostem, jako je například schopnost zvolit správnou dobu čekání na žákovu odpověď v konkrétní situaci.

1.3 Rozvíjení humanisticky orientovaného vztahu mezi učitelem a žákem

Jádrem humanisticky orientovaného vztahu mezi učitelem a žákem je pěstování partnerství. Z čeho humanisticky orientovaný vztah vychází? Helus (2004, s. 60) říká, že formulování principů humanistického obratu k žákovi vychází z humanistické psychologie. Principy humanistického obratu k žákovi lze vyjádřit následovně: Princip žákova učebního sebeurčení. Hybnou silou učebního pokroku jsou vnitřní motivy. Ty se uplatňují nedirektivním, usnadňujícím, provázejícím působením. Učitel napomáhá žákovu sebeurčení tím, že vychází z jeho zvědavosti, otázek, nápadů, plánů, zkušeností.

To

napomáhá

žákovi

k tomu,

aby

vnitřní

zdroje

rozvinul

do

seberealizačních aktivit. Princip jednoty vůle učit se a vědění, jak se tomu naučit. Nezávislost jedince napomáhá svobodnému a seberealizačnímu směřování. Edukační strategie humanistické školy spočívá ve vědění, jak se něčemu, co mě zajímá a pro co jsem se rozhodl, mohu bez cizí pomoci s úspěchem naučit. Princip samostatného sebehodnocení. Humanistický pedagog zabezpečuje, že mezi ním a žákem dochází k setkáním, kdy spolu vyjasňují plány a rozhodnutí důležitá pro další učební postup. Jde také o stanovení kritérií posuzování výsledků tak, aby měl žák dostatek příležitostí naučit se samostatnému sebehodnocení nezávislému na učiteli a prováděné bez jakékoli jeho účasti. Princip důležitosti prožívání a vyjadřování emocí. Škola humanistického obratu k dítěti má být školou bohatého citového života. Pozitivní city se mají spojovat s učebními zájmy, průběhem a výsledky učení, žákovskou vzájemně nápomocnou pospolitostí.

13

Princip eliminace hrozby. V tradiční škole učitelé přímo či nepřímo vystavují své žáky situacím ohrožení, aby je přinutili učit se a vynutili si potřebnou kázeň. Humanistická škola má naopak rozvinout vstřícné pozitivní očekávání, těšení se na to, co přijde, aby přineslo šance obohacení osobnostního růstu. Humanistického obratu k dítěti dokáže zajistit jenom ten učitel, který v sobě rozvinul způsobilost napomáhat žákovi v jeho směřování k seberealizaci. Humanisticky orientovaný učitel nepůsobí direktivně, nepřikazuje, ale dokáže porozumět rozmanitým projevům seberealizační tendence dítěte. Takový učitel umí dítě provázet emocionální oporou. Usnadňuje mu provedení závažných rozhodnutí. Petty (1996, s. 71) doplňuje, že humanistický učitel vytváří ve třídě rovné možnosti. V takové třídě se musí všichni žáci cítit, že jsou pozitivně hodnoceni a že jejich studijní úsilí nezůstává nepovšimnuto a je posuzováno nezaujatě. Žákům nestačí, když jsou jen tolerováni. Humanisticky orientovaný učitel dává pozor na to, aby všichni žáci dostali spravedlivý díl pozornosti i úsměvů bez ohledu na to, jsou-li nesmělí nebo průrazní, sympatičtí anebo nesympatičtí, pilní anebo líní, šikovní či nešikovní, zda mají vlivné rodiče či nemají, zda jde o hocha nebo dívku, bez ohledu na jejich národnost či rasový původ. Kalhous a Obst (2002, s. 28) uvádějí, že se zdůrazňuje učení osobně významné pro toho, kdo se učí, považované za protiklad učení mechanickými asociacemi. Učení se týká celé osobnosti, zapojuje její kognitivní i citovou složku a má na osobnost velký vliv, mění její chování, postoje. Iniciativa je na straně učícího se žáka. Helus (2004, s. 83) ještě dodává, že humanisticky orientovaný učitel pohlíží na žáka jako na osobnost. Učitel si uvědomuje, že žákova osobnost není jenom výsledkem vnějších okolností, ale především vyvěrá z vnitřních zdrojů, které je třeba respektovat a jimiž je třeba si v jejich prosazování napomáhat. Učitel se snaží pomoci objevit žákovi vnitřní hodnoty a dále je rozvíjet. Podle Filové (Střelec, 2005, s. 71) se má pozornost ve výchovné práci věnovat především roli učitele. U učitele má být zdůrazňována jeho hluboká motivovanost, přesvědčení o nutnosti mravní výchovy svěřených dětí a jeho kompetence k výchově – schopnost empatie, partnerský přístup, porozumění dítěti, ale i vybavenost komunikativních dovedností.

14

1.4 Jak vést třídu a vytvořit dobrý vztah mezi učitelem a žákem

Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu. Žák si váží svého učitele pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti a profesionalitu. Na druhé straně učitel ctí individualitu každého žáka a váží si jeho studijního úsilí. Učitel musí svůj respekt dávat jasně najevo každému jednotlivci. O navazování vztahů s dětmi Karnsová (1995, s. 61) říká, že dětem můžeme pomáhat teprve tehdy, když s nimi dokážeme navazovat vztahy. K dosažení tohoto cíle je nutné nově přemostit generační rozdíly a vytvořit tak bezpečné prostředí pro upřímnou interakci. Mezi nejlepší prostředky, kterými lze propojit více generací, patří hry a smích. Jakmile je postaven most, nastává příležitost ke vzniku určitého stupně důvěrnosti. Když dosáhneme pocitu důvěrnosti nebo blízkosti, můžeme začít uplatňovat na dítě svůj vliv. Ze všeho nejdříve musíme upoutat pozornost dítěte. Hra pomáhá vytvořit vhodné prostředí pro budování vztahu. Většina dětí má ráda společnost dospělých, kteří se umějí uvolnit a upřímně se bavit. Pro mnohé děti je měřítkem opravdové zábavy smích a možnost něco si vyzkoušet. Děti se nejvíce naučí při vyprávění o nějakém zážitku nebo situaci, při které se smály, až se za břicho popadaly. Takový zážitek si děti zapamatují a příště budou přístupnější. Hru musíme proměnit ve skutečný zážitek, zabalit ji do učiva a jednotlivá ponaučení probrat v atmosféře zábavy. Aby se žákům ve třídě dobře pracovalo, musí učitel ve třídě vytvořit dobrou pracovní atmosféru. Někteří učitelé mají obrovské problémy s kázní, zatímco jiní vytvoří ve třídě atmosféru příznivou – zdánlivě bez nějakého většího úsilí. Jak to dělají? Petty (1996, s. 81) uvádí čtyři podmínky k vytvoření dobré pracovní atmosféry ve třídě:


Efektivní hodiny založené na dobře koncipovaném učebním plánu




Dobré organizační schopnosti




Dobré vztahy mezi učitelem a žákem




Kázeň

Práce žáků musí být zajímavá, a měla by tedy zahrnovat činnosti nejrůznějšího druhu. Každý žák musí mít neustále nějakou práci. Snahu žáků je třeba v dostatečné míře oceňovat například formou pochval a povzbuzení. Zkušení učitelé problémy

15

neřeší, ale předcházejí jim. Dobrá organizace ve třídě umožňuje, aby výuka probíhala hladce a na základě pozitivních zkušeností. Kyriacou (1996, s. 71) ještě dodává, že řídící dovednosti jsou pro učitele nezbytné, jestliže mají stanovené činnosti probíhat v pořádku, který umožní, aby si žáci mohli osvojit požadované vědomosti a dovednosti. Všechny činnosti si musí učitel nejdříve důkladně promyslet. Organizování života ve třídě od učitele vyžaduje, aby vydával jasné pokyny.

1.4.1 Vytvoření vztahu učitel – žák

Petty (1996, s. 76) o vztahu mezi učitelem a žákem doslovně říká: „Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu. Žák si váží učitele pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti a profesionalitu. Učitel ctí individualitu každého žáka a váží si jeho studijního úsilí. Je důležité si uvědomit, že respekt pro každého žáka není totéž co jakýsi všeobecný respekt pro třídu jako celek a že učitel svůj respekt musí jasně dávat najevo skutečně každému jednotlivci.“ Kvalita vztahu mezi učitelem a žákem hraje důležitou úlohu při formování postoje žáka k učení. Kladný vztah k učiteli pozitivně ovlivňuje žákův přístup k učení. Žák si vytváří kladné postoje k učiteli také podle vlastností, které u učitele nachází. Ovlivňuje ho přitom jeho sociální prostředí, např. rodina, kamarádi, veřejné mínění třídy. Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní, citové a pracovní vlastnosti. Tolik poznamenává Kohoutek (1996, s. 70). A ještě dodává: „Kvalita učitelovy práce, míra projeveného pochopení a starostlivost o žáky, využívání odměn a trestů, u mladších žáků i to, nakolik se jim věnuje po vyučování, pedagogický takt, uměřenost, ryzost, důvěryhodnost. Je optimální, když učitel plní funkci přesvědčivého vzoru a příkladu k napodobování a identifikaci.“ Autor upozorňuje, že kladný vztah žáka k učiteli se vytváří obvykle pomaleji, postupně, záporný však může vzniknout rychleji.

16

1.4.2 Autorita učitele

Autorita je vliv, který má učitel díky tomu, že žáci a rodiče uznávají jeho převahu v nějaké oblasti a dobrovolně se podřizují pravomoci učitele ze strany žáků, rodičů a veřejnosti. Uznání pravomoci může být založeno na respektu k osobě konkrétního učitele nebo na respektu k roli, kterou ho společnost pověřila. Učitel bez autority bude jen těžko dosahovat výukových cílů. Tolik se vyjadřují k problematice autority Kalhous a Obst (2002, s. 398). Kyriacou (1996, s. 99) ještě dodává, že autorita učitele závisí na způsobu, kterým učitel vyjadřuje svůj status, na kompetentním vyučování, na způsobu řízení určitých činností ve třídě a na účinném přístupu k nežádoucímu chování žáků.

1.4.3 Formální autorita učitele

Kalhous a Obst (2002, s. 398) se vyjadřují, že učitel má pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se žáci budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat. K otázce autority učitele se Petty (1996, s. 76) vyjadřuje, že než vznikne vztah mezi učitelem a žákem, chvíli to trvá. Na začátku by měl učitel dosáhnout pozice moci na základě své učitelské role. Učitel musí trvat na tom, aby žáci respektovali jeho formální autoritu. Žáci musí jednoznačně vědět, že autorita učitele je legitimní a nezbytná. Učitel má právo na poslušnost žáků v otázce chování a práce při hodinách. Učitel by měl vyžadovat od žáků ticho, když hovoří. Je důležité, aby učitel při prosazování formální autority působil sebevědomě, klidně a snažil se vzbudit dojem, že je pánem situace. Formální autoritu si může učitel udržet i neverbálně. Například stát rovně, dívat se žákům přímo do očí, dávat pokyny sebevědomým tónem hlasu a očekávat, že jich bude uposlechnuto, rozdávat pokyny s jistotou. Když žák neudělá, oč jej učitel žádá, měl by učitel zůstat důrazný a vyrovnaný. Když dává učitel žákům instrukce, měl by dodržet tři následující zásady. Tělesnou blízkost – čím blíže učitel stojí u žáka, tím vyšší je účinek daného požadavku. Kontakt očima – když učitel mluví, měl by se dívat žákovi přímo do očí. Položení otázky – na žáka, který s učitelem nespolupracuje, zapůsobí mnohem více, když mu učitel položí otázku, než kdyby mu dával přednášku.

17

1.4.4 Osobní autorita učitele

Vývoj vztahů učitel – žák představuje pozvolný přechod od formální autority k osobní autoritě učitele. Učitel, který s úspěchem vládne formální autoritou podle pravidel a má určité pedagogické schopnosti, si získává úctu žáků. Zdrojem učitelovy moci se stává touha žáků vyhovět učitelovým požadavkům a vytvářet si vlastní představu o sobě prostřednictvím učitelova uznání. Je zřejmé, že respekt žáků si získá učitel jednoduše tím, že bude dobrý učitel. Proto je důležité, aby učitel projevoval opravdový zájem o práci každého žáka a často chválil. Měl by stanovit jasná pravidla, která bude spravedlivě uplatňovat. Také je dobré, aby učitel oslovoval své žáky jménem. Každému žákovi by měl učitel projevovat úctu tím, že jim bude říkat „prosím“ a „děkuji“. Nikdy by neměl učitel nikoho zesměšňovat a bavit se na jeho účet. Měl by si pečlivě plánovat vyučovací hodiny. Měl by projevovat zájem o žáka jako o jednotlivce, tedy poznat vlastnosti každého žáka, jeho povahu, zájmy. Důležité také je, aby učitel projevoval zájem o názory, pocity a potřeby žáků. Pokud se učiteli podaří vytvořit vzájemný dobrý osobní vztah, bude vše daleko snadnější a také zábavnější.

1.5 Motivace ve výuce

Motivaci považujeme za předpoklad úspěšného učení. Největším úkolem motivace je přimět žáky k tomu, aby se chtěli učit. Jestliže se žáci učit nechtějí, může jejich učení být neefektivní. Když učitel ví, jak své žáky motivovat, může tempo jejich učení podstatně zvýšit. Kalhous a Obst (2002, s. 367) říkají, že základ motivačních postojů dítěte ke školnímu učení je již v rodině. Rodiče, kteří ochotně odpovídají na otázky svých dětí, podporují jejich zájmy, učí je využívat informace, vedou je k úctě k poznání a v neposlední řadě předávají svým dětem pozitivní postoje k učení. Žáci jsou při učení aktivnější, pokud mají zázemí, které podporuje jejich sebeúctu. Kyriacou (1996, s. 83) se shoduje v tom, že motivace je do značné míry ovlivněna zkušenostmi z domova. Záleží na tom, do jaké míry rodiče povzbuzují své děti, aby se zajímaly o učení ve škole, snažily se dosáhnout dobrých výsledků v učení a těchto výsledků si vážily. Také záleží na jejich zkušenostech se školou a také tím, jak vnímají, co od nich učitel

18

očekává a jaké požadavky na ně klade. Důležité je, aby žáci byli podporováni a povzbuzování k učení. Učitel musí dát žákům najevo, že na pokroku každého žáka skutečně záleží. Kyriacou u žáků rozlišuje tři hlavní vlivy působící na motivaci žáků ve třídě.

1.5.1 Vnitřní motivace

Vnitřní motivace se týká toho, do jaké míry se žáci zapojují do činnosti proto, aby uspokojili svou zvědavost a zájem o probírané téma nebo aby získali schopnosti a dovednosti při plnění požadavků, které jsou na ně kladeny. Zdá se, že všichni lidé v sobě mají přirozený prvek zvědavosti a přejí si rozvinou schopnosti a dovednosti v různých oblastech. Kalhous a Obst (2002, s. 368) ještě dodávají, že učitel může vnitřní motivaci žáků vzbudit i tím, že hodinu zahájí například předvedením překvapivého pokusu nebo zajímavého problému. Tak aktivizuje poznávací potřeby žáků. Autoři upozorňují, že vnitřní motivace se může projevit jen tehdy, když má žák prostor pro výběr a řízení toho, co, kdy a kde bude dělat. Takovým způsobem jsou žáci vedeni k zodpovědnosti za svůj výkon. Když má žák pocit, že se může spolupodílet na rozhodování o tom, co se bude ve škole nebo doma učit, výrazně to zvyšuje jeho motivaci k učení.

1.5.2 Vnější motivace

Vnější motivací rozumíme účast na činnosti proto, abychom dosáhli určitého cíle, který nám poskytuje určitou odměnu. Zapojení do činnosti je prostředkem k dosažení jiného cíle. Například pochvaly od rodičů nebo od učitele, vyjádření úcty a obdivu svých spolužáků nebo vyhnutí se nepříjemným následkům neúspěchu. Vnitřní a vnější motivace jsou často stavěny proti sobě. V podstatě však nejsou neslučitelné. Mezi strategie, které využívají vnější motivace žáků, patří spojování vynaloženého úsilí a dosaženého úspěchu s hmotnými odměnami a výhodami. Musíme však pečlivě dbát na to, aby odměny i výhody, které žákům nabízíme, byly pro ně žádoucí a nezpůsobovaly odcizení žáků, kteří přes snahu tuto odměnu nedostali. Například tím, že žákům oznámíme, že ten, kdo bude pilně pracovat, si bude moci začít dříve hrát. Tím prováděnou činnost znehodnocujeme.

19

1.5.3 Očekávání úspěchu

Očekávání úspěchu se týká toho, do jaké míry žáci cítí, že v určité činnosti budou mít pravděpodobně úspěch. Většina žáků se nebude usilovně namáhat uspět v činnosti, o které se domnívají, že je pro ně příliš obtížná, a že tedy stejně nemají mnoho šancí na úspěch. Musíme si uvědomit, že ne všechny úkoly, u nichž žáci cítí, že by v nich mohli snadno uspět, jsou motivující, protože příliš jednoduché úkoly nestojí žákům za námahu. Nejlépe žáky motivují takové úkoly, které žáci vnímají jako výzvu, tedy obtížné, ale dosažitelné. Mezi strategie, které využívají očekávání úspěchu žáků, patří zadávání takových úkolů, které jsou pro žáky přiměřeně náročné a zároveň jim poskytují reálnou naději na úspěch. Učitel musí brát v úvahu jejich schopnosti a dříve probírané učivo, tím minimalizuje zbytečné zklamání, které by žáci mohli pocítit, kdyby učitel činnost připravil špatně. Proto učitel musí pozorně sledovat postup práce žáků a poskytnout zpětnou vazbu v případech, kdy žáci narazí na větší obtíže.

1.6 Hodnotící činnost učitele

Hodnocení žáků na základní škole je neustále aktuální otázkou výchovněvzdělávacího procesu. Dotýká se nejen učitelů a žáků, ale nepřímo také rodičů a ostatní veřejnosti. Cílem výchovy je vychovat všestranně rozvinutou osobnost. Základním předpokladem správného hodnocení je poznat žáka, jeho jednotlivé stránky, vlastnosti, nadání, schopnosti, zájmy, postoje atd.. Poznat žákovu osobnost je pro učitele nevyhnutelné, neboť je podmínkou individuálního přístupu k žákovi. Čím lepe dokážeme žáka poznat, tím lépe ho můžeme hodnotit a posuzovat. Žákova osobnost se v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu mění, proto by se učitel měl vyhnout tzv. „škatulkování“ a považovat jednoho žáka za vynikajícího a druhého odsuzovat a zatracovat. Slavík (1999, s. 13) uvádí: hodnocení ve škole

bezesporu patří k ožehavým

stránkám pedagogické práce. I pro žáky je hodnocení ve škole jednou z nejzávažnějších školních aktivit. Kvalita pedagogického hodnocení patří podle výzkumných studií k jednomu z nejdůležitějších faktorů, které ovlivňují žákovo posuzování výuky, přestože ne vždy učitelovo hodnocení rozhoduje o tom, jak kvalitní bude žákovo učení.

20

Přinejmenším to znamená, že školní hodnocení podmiňuje žákovský pocit pohody ve výuce a spolurozhoduje o žákově motivaci k učení. Školní hodnocení nejenom informuje o výuce, ale zároveň je nezbytnou součástí výuky. Má nezanedbatelný vliv na to, do jaké míry bude výuka žákovi prospěšná a do jaké míry bude pro něj, ale i pro učitele příjemná. Aby výuka byla pro žáka příjemná, musí školní hodnocení přispívat k dobrému pracovnímu klimatu školy a třídy, v nichž děti školou povinné tráví valnou část svého času. Dohromady to znamená, že kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce. Pedagogické hodnocení vymezují např. M. Pasch a kol. (1998, s. 104) jako systematický proces, který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků či vzdělávacím programem. Chris Kyriacou (1996, s. 121) říká: hodnocení se vztahuje v zásadě ke každé činnosti, která slouží pro posouzení výkonů žáků. Školou stanovené výukové cíle mají napomáhat rozvoji vědomostí, dovedností a postojů žáků. Hodnocení potom představuje ty techniky, které můžeme použít k sledování prospěchu žáků v podobě konkrétních výsledků učební činnosti. První a nejdůležitější otázka, kterou si musíme zodpovědět při hodnocení, je otázka proč. Za jakým účelem provádíme hodnotící činnost?

1.7 Cíle hodnocení

Hodnocení může sloužit řadě různých cílů. Většina autorů se však shoduje na těchto, např. Kyriacou (1999, s. 121)




Hodnocení má být pro vás zpětnou vazbou o prospěchu žáků. Zpětná vazba umožňuje usoudit, jak úspěšně se ve vyučování dařilo dosahovat zamýšlených výsledků. Hodnocení může odhalit zejména problémy nebo nedorozumění, k nimž došlo a které bude nutno při dalším postupu vyučování napravit.




Hodnocení má poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich pokroku. Hodnocení umožňuje žákům porovnat svůj výkon s očekávaným standardem. Poskytuje jim podrobné zpětnovazební informace k tomu, aby mohli odstranit nedostatky a zlepšit svou práci.

21




Hodnocení má žáky motivovat. Hodnotící aktivity mohou být pro žáky pobídkou, aby si dobře zorganizovali svou práci a aby se učili tomu, co se po nich žádá, a tak uspěli při hodnocení. Tato pobídka může být založena na vnitřní motivaci, vnější motivaci nebo na vyvážené kombinaci obou. Poskytneme-li žákovi informace o tom, že uspěl v náročném úkolu, je to neobyčejně účinný zdroj jeho budoucí motivace.




Hodnocení slouží jako podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka. Pravidelná hodnocení umožňují vést záznamy o dlouhodobém vývoji žáka. Ty pak slouží jako podklad pro rozhodování o výchovných a vzdělávacích potřebách každého jednotlivce, zejména pokud nastanou nějaké problémy. Záznamy lze také použít při komunikaci s ostatními učiteli a rodiči. Mohou také pomoci při plánování práce s podobnými žáky a skupinami v budoucnu.




Hodnocení umožňuje poskytnout doklady o momentálním prospěchu a dosažené úrovni žáka. Speciální hodnotící postupy slouží k určení stupně prospívání žáka v určitém okamžiku. Tento prospěch pak může být základem pro vysvědčení, tedy pro oficiální prohlášení určené okolí, zejména rodičům.




Hodnocení umožňuje posoudit připravenost žáka pro další učení. Hodnocení může sloužit jako ukazatel toho, zda jsou žáci připraveni pro určitý typ dalšího učení (například pro učení se čtení), zda je vhodná určitá forma vnitřní diferenciace, zda se projevují určité učební obtíže nebo zda žáci zvládli předchozí učivo potřebné k tomu, aby bylo možno efektivně si osvojit nové učivo.

Slavík (1999) dodává:


hodnocení v prvé řadě vede člověka k tomu, že něco přijímá a něco odmítá, k něčemu se naopak staví lhostejně – to je motivační funkce hodnocení. Tato funkce hodnocení souvisí především s emocionální – citovou – stránkou hodnocení a zasahuje do intimní osobní sféry. Bezprostředně se týká citů a prožitků člověka, který hodnotí nebo který je hodnocen, a proto s ní v pedagogické praxi není snadné zacházet.

22




Hodnocení také umožňuje, aby člověk pronikal k významu, smyslu a důležitosti toho, co jej ve světě obklopuje – to je poznávací funkce hodnocení. Poznávací funkce hodnocení souvisí především s intelektuální – rozumovou – stránkou hodnocení.




Hodnocení směřuje k aktivnímu působení na skutečnost, k jejím změnám v souladu s hodnotami, které člověk uznává – to je konativní funkce hodnocení. Souvisí především s lidskou vůlí k činu.

Kolář a Šikulová (2005, s. 26) hovoří o hodnocení ve vyučování jako o nezbytné součásti vyučovacího procesu, bez něhož ztrácí vyučování podstatnou stránku. Hodnocení žáků je mimo jiné vždy spojeno s cíly vyučování. Tyto cíle jsou formulovány ve vzdělávacím programu školy a podrobněji rozpracovány z hlediska jednotlivých vyučovacích předmětů, jednotlivých ročníků i jednotlivých tématických celků. Konkretizací stanovených obecných cílů se učitel postupně dopracovává ke konkrétnímu cíli. Daného cíle se učitel snaží ve své třídě dosáhnout ve spolupráci se žáky. Lze říci, že dobře stanovený cíl je základním kritériem každého hodnocení.

1.8 Výchovné prostředky

Cílem výchovně-vzdělávacího procesu je plný a mnohostranný rozvoj osobnosti. Pro úspěšnou výchovu jsou důležité předpoklady jak fyzické, tak i psychické. Významným činitelem při výchově každého jedince je jeho sociální situace. Každý jedinec je součástí určité rodiny, má různé společenské závazky. Také atmosféra prostředí ovlivňuje průběh i výsledky výchovně-vzdělávací činnosti. Dalším prvkem výchovně-vzdělávacího procesu je dosavadní vzdělanostní úroveň každého jedince. Při výchově se používá různých prostředků. Jako první a základní výchovný prostředek můžeme označit vyučování. Vyučování je systematická výchovněvzdělávací činnost ve vyučovací jednotce. Vyučováním rozvíjíme u žáků vědomosti, dovednosti, schopnosti. Vyučování obvykle probíhá ve speciální instituci (škola, mimoškolská zařízení ad.), a to za působení profesionálních pedagogických pracovníků. Podle počtu jedinců, kteří se vyučování účastní, můžeme rozlišit vyučování individuální a hromadné. Mezi přednosti individuálního vyučování patří, že může plně vycházet z žákových výchovných předpokladů a může přihlížet k jeho možnostem a

23

individualitě. Je ekonomicky nákladné a používá se většinou tam, kde je nutno dosáhnout v krátké době vysokých cílů. V praxi se většinou užívá hromadné vyučování. Výhodou je, že umožňuje vzájemné pozitivní ovlivňování žáků, srovnávání studijních výsledků, spolupráci a vzájemnou pomoc. Dalším výchovným prostředkem je pedagogicky adaptované prostředí. Nejúčinnější pedagogické

adaptace

můžeme

dosáhnout

v prostředí

pedagogické

instituce.

Výchovným činitelem v tomto prostředí je jeho materiální vybavení, sociální atmosféra a životní i pracovní režim navozený v tomto prostředí. Výchovným činitelem jsou i hromadné sdělovací prostředky. Mezi ně zahrnujeme tisk, rozhlas, film a televizi. Zde výchovně působí pořady, které se věnují dalšímu vzdělávání a celkovému kulturně-společenskému rozvoji jedince. Musíme si však uvědomovat, že působení těchto prostředků si ne vždy klade za cíl posluchače nebo diváky vychovávat. Stále významnějším výchovným činitelem se stává práce fyzická i duševní. Práce výchovně působí jak hodnotou pracovního produktu, tak hodnotu pracovního prostředí i samým pracovním procesem. Pracovní proces učí organizovanosti, soustavnosti, důslednosti, houževnatosti a jiným charakterovým vlastnostem. Dalším významným činitelem výchovy je hra. Prostřednictvím hry si děti utvářejí mravní a estetické postoje, rozvíjejí své schopnosti, potřeby a zájmy. Můžeme říci, že se hra podílí na dalším rozvoji různých stránek osobnosti jedince. Hry přispívají k rozvoji tělesné zdatnosti, organizovanosti, houževnatosti, pevné vůle, strategického i taktického myšlení. Mezi základní výchovné prostředky zařazujeme také umění. Umění silně ovlivňuje estetickou citlivost jedince a rozvíjí jeho tvořivost. Estetická výchova vede jedince k umění a ke kráse a v dnešní době se stává významnou složkou výchovy. Neodmyslitelnou součástí výchovných prostředků je sport a tělovýchovná aktivita. Sport je chápán jako prostředek napomáhající rozvoji zdraví, fyzické zdatnosti a obratnosti, smyslu pro kolektiv. Právě kolektiv je důležitou složkou výchovných prostředků. Výchovné působení kolektivu je dáno především jeho veřejným míněním, které usměrňuje názory i chování jednotlivých členů. Tolik se vyjadřuje k otázce výchovných prostředků Jůva (1999, s. 65).

24

Ve výchovné práci učitel užívá vedle kladného hodnocení také záporné hodnocení. Když myslíme na kladné hodnocení okamžitě nás napadne nějaká odměna. Obyčejně je to něco konkrétního a hmatatelného. Musíme si uvědomit, že odměna není to, co jsme si jako odměnu vymysleli, ale to, co dítě jako odměnu přijímá. Nejen z pedagogického hlediska chápeme kladné hodnocení (odměnu) jako lepší výchovný prostředek než záporné hodnocení (trest). Záporné hodnocení dává žákovi informace o jeho nedostatcích, nesprávném chování. Prostřednictvím záporného hodnocení má učitel nesprávné chování nejen odhalovat, ale také napravovat. Součástí záporného hodnocení je trest. Trest se objevuje ve výchovné práci současně se začínající systematickou výchovou a vzděláváním. Trest sleduje stejný výchovný cíl jako odměna. Podstata trestu nemá spočívat v zastrašování a odsuzování žáků, ale má směřovat k zastavení nebo napravení nesprávného jednání. Musíme si uvědomit, že co je trestem pro jednoho, nemusí být trestem pro druhého. Dokonce to může dojít tak daleko, že trest se stane „odměnou“ nebo vyznamenáním. Trest není to, co jsme si pro dítě jako trest vymysleli, ale to, co dítě jako trest prožívá. (Matějček, 2000, s. 11).

1.9 Kompetence učitele k výchově

Pojem kompetence se dnes u nás stále častěji používá.Vymezování učitelských kompetencí není záležitostí pouze dnešní doby, ale je součástí historického vývoje. Co tedy učitelské kompetence vlastně jsou? Definicí kompetencí učitele se zabývá řada autorů. Historickým vývojem kompetencí, definováním kompetencí od různých autorů se podrobněji zabývá Průcha (2002, s. 105). Soubor požadavků na profesní standard českého učitele je velmi rozsáhlý a náročný. Shoda mezi autory je zřejmě v tom, že profesní kompetence jsou chápány jako soubor odborných a osobnostních předpokladů pro výkon učitelské profese, které by měli učitelé získat studiem, ale pak dále rozvíjet v průběhu výkonu učitelské profese. Kalhous a Obst (2002, s. 98) v této souvislosti ještě uvádějí dispoziční model učitelových předpokladů pro výkon profese. Dispozice zahrnuje:


Schopnost – předpoklady, nutné dovednosti




Vnímavost – schopnost poznat situaci, která vyžaduje určitý druh chování




Sklon – ve vhodné situaci skutečně určitým způsobem jednat.

25

Kyriacou (1996, s. 15) říká, že pokud chceme zdokonalovat učitelské dovednosti, je nutné rozvíjet a prohlubovat jak způsoby přemýšlení a rozhodování o výuce, tak dovednosti potřebné k praktickému provádění těchto rozhodnutí. Tyto dovednosti můžeme obohatit o další složku pedagogických dovedností, tím jsou odborné vědomosti učitele. Na soubor znalostí učitele je kladen velký důraz, protože každé rozhodování se musí opírat o vědomosti, které učitel o tématu vyučování má. Proto je velmi důležité, aby učitelé své vědomosti a dovednosti dále rozvíjeli. Tyto dovednosti (kompetence) Kyriacou (1996, s. 25) dále rozvádí o další kompetence, které by měl učitel zvládnout. Jsou to: plánování a příprava, realizace vyučovací hodiny, řízení vyučovací hodiny, klima třídy, kázeň, hodnocení prospěchu žáků, reflexe a sebehodnocení vlastní práce. Je důležité si uvědomit, že všechny dovednosti spolu nepochybně souvisejí a navzájem se ovlivňují. Tyto dovednosti (kompetence) přispívají k úspěšnosti vyučování. Získané dovednosti se však nemohou uplatnit bez vzájemné interakce se žáky.

Kompetence plánování a přípravy

Plán učební hodiny musí mít jasné a vhodné záměry a cíle. Obsah, metody a struktura, které jsou učitelem zvolené pro vyučovací hodinu, mají odpovídat tomu, co se žáci mají naučit. Učební hodina má být naplánována tak, aby odpovídajícím způsobem navazovala na dřívější výuku a umožňovala návaznost na příští výuku. Dále si musí učitel materiály a pomůcky vždy včas a dobře připravit a zkontrolovat. Při veškerých rozhodnutích je zapotřebí v procesu plánování brát v úvahu jednotlivou situaci žáků a širší kontext. Každou hodinu by si měl učitel uspořádat tak, aby vyučování žáky upoutalo a zajímalo a podařilo se mu udržet pozornost všech žáků. Dále by se měl učitel snažit udržet zájem žáků o výuku a aktivní účast na výuce.

Kompetence při realizaci vyučovací hodiny

Učitelovo vystupování v hodině by mělo působit jistě, uvolněně, se sebedůvěrou, účelně a svým chováním by měl vzbuzovat zájem o výuku. Výklad a vysvětlení by měl podávat jasně a formou odpovídající potřebám a úrovni žáků. Učitel klade otázky různého typu a rozmanité šíře a spravedlivě vyvolává všechny žáky ve třídě. Což vede

26

k rozvíjení a rozšiřování vyjadřovacích schopností žáků. Pokud je učitel ve své třídě spravedlivý ke všem žákům, získává si tím přirozenou autoritu a oblibu u žáků. K podpoře učení žáků by měl používat širokou škálu vhodných učebních činností, aby se žáci na hodině aktivně podíleli a dostali příležitosti organizovat svou vlastní práci. Učitel si musí dávat pozor, aby práci žáků neřídil příliš podrobně. Tím je učitel vede k samostatnosti a zodpovědnosti za svá rozhodnutí. Správný učitel dává najevo svým žákům respekt k jejich myšlenkám a názorům, podporuje jejich vyjadřování a další rozvíjení. Zadávaná práce je přiměřená potřebám žáků a všechny pomůcky i materiály jsou používány účelně.

Kompetence při řízení vyučovací hodiny

Úvod hodiny je spojen s motivací žáků k činnostem, které budou naplňovat vyučovací hodinu. Učitel si motivací zajistí pozornost žáků a rychlý a hladký začátek vyučovací hodiny. Motivace pomáhá navodit kladný postoj žáků k činnostem, které budou v hodině následovat. Vhodným střídáním činností si učitel lépe udrží pozornost žáků, jejich zájem a aktivní zapojení do činností. Velmi důležité je pečlivě sledovat během hodiny postup žáků při práci a jejich pokroky. Je to dobrá zpětná vazba pro učitele o své práci. Během vyučování si učitel všímá aktivity svých žáků, pomáhá a radí. Tím žákům poskytuje konstruktivní a užitečnou zpětnou vazbu, aby byli povzbuzeni k další práci. Střídání jednotlivých činností ve výuce probíhá hladce s vhodnou návazností. Čas věnovaný jednotlivým činnostem musí být dobře rozvržen. Učitel vhodně volí tempo a spád výuky v průběhu hodiny a zároveň je udržuje na odpovídající úrovni. Plán výuky učitel přizpůsobí vzniklým potřebám v konkrétní situaci během vyučování. Závěrečné fáze vyučovací hodiny jsou dobře a kvalitně využity.

Kompetence příznivého klimatu třídy

Klima ve třídě je cílevědomě orientované na splnění úkolů, které jsou ve třídě stanoveny. Ve třídě by měla panovat uvolněná a přátelská atmosféra jak mezi učitelem a žákem, tak také mezi žáky navzájem. Vztahy mezi učitelem a žáky jsou do značné míry založeny na vzájemné úctě a dobrém, důvěrném a uvolněném vztahu. Pokud

27

takové vztahy ve třídě panují, mají žáci k učiteli důvěru a učiteli se v takové atmosféře lépe učí. Učitel své žáky podporuje a povzbuzuje k učení a dává jim najevo vysoká pozitivní očekávání. Učitel svým žákům poskytuje zpětnou vazbu a přispívá tím k budování jejich sebedůvěry a sebeúcty. Neméně důležitý je také vzhled učebny a rozmístění jejího vybavení, které podporuje pozitivní postoje žáků vůči vyučování. Činnosti, které se mají ve třídě realizovat se žákům lépe provádí, je-li třída vhodně uspořádána a esteticky vyzdobena.

Kompetence udržování kázně ve třídě

Řád školy je do značné míry založen na vytvoření kladného klimatu třídy a na dobré realizaci a řízení vyučovací hodiny. Zde si právě uvědomujeme, jak spolu všechny kompetence souvisejí a navzájem se ovlivňují. Učitel zajišťuje přiměřenou autoritu ve třídě, kterou žáci uznávají a přijímají. Učitel svým žáků vhodným způsoben sděluje pravidla a požadavky, které se týkají jejich chování. Důležité je, aby učitel pozorně sledoval chování žáků a uskutečňoval vhodné kroky k tomu, aby předešel projevům nežádoucího chování. Vždy je lepší předcházet nevhodnému chování žáků, než muset řešit vzniklé kázeňské problémy a trestat. Pokud musí učitel řešit nevhodné chování žáka, uplatňuje správným způsobem prověření případu. Musí dojít k řádnému projednání nevhodného chování a má se vhodně zvolit napomenutí či trest. Žák vždy musí vědět, za co je trestán. Trest musí být přiměřený přestupku.

Kompetence při hodnocení prospěchu žáků

Hodnocení je pro učitele především zpětnou vazbou o prospěchu žáků. Zpětná vazba umožňuje učiteli odhalit nedostatky, které žáci ještě mají. Dané problémy lze mnohdy včasně napravit. Hodnocení také slouží jako zpětná vazba pro žáky samotné. Uvědomují si svůj pokrok, kterého dosáhli. Hodnocení prací žáků během hodiny a po ní učitel provádí důkladně a konstruktivně a vyhodnocené práce žákům vrací včas. Zpětná vazba o dosažených výsledcích neslouží pouze k nalezení chyb a jejich opravě, ale také jako povzbuzení k dalšímu úsilí žáka, k udržení a posílení jeho sebedůvěry. Učitel svým žákům dokáže pomoci, poradit a pracovat individuálně s konkrétními žáky. Učitel žáky hodnotí jak průběžně, tak finálně. Vede si o práci a prospěchu žáků záznamy

28

různými způsoby. Pravidelné hodnocení poskytuje informace o dlouhodobém vývoji žáka. Na základě těchto informací můžeme rozhodnout o vzdělávacích potřebách žáka. Žáci dostávají příležitost podílet se na hodnocení své práce a prospěchu. Hodnocení prací žáků je používáno především k odhalení oblastí, v nichž má více žáků potíže, k posouzení efektivnosti vyučování a k ověření, zda se podařilo vytvořit pevný základ pro další postup vyučování. Učitel musí při hodnocení postupovat citlivě a obezřetně, aby někoho neponížil či zesměšnil. Tak by se žák mohl stát terčem posměchu.

Kompetence při reflexi a sebehodnocení vlastní práce

Učitel hodnotí své hodiny s cílem nalézt a uvědomit si své chyby a nedostatky a na základě získaných poznatků přizpůsobit budoucí plánování a praktickou činnost. Správný učitel pravidelně uvažuje o své aktuální praxi a snaží se rozpoznat ty stránky své práce, které vyžadují další rozvoj. Je důležité, aby se učitel nebál přiznat si své chyby a nedostatky a snažil se je napravit. K umění hodnotit sám sebe by měl učitel vést i své žáky. Je to důležitý zdroj k poznání sebe sama. Nedostatek či chyba není chápána jako něco špatného a nenapravitelného, ale jako fakt, který si uvědomujeme a snažíme se jej napravit. Učitel pravidelně prověřuje organizaci svého času a svých činností a zjišťuje, zda by nebylo možno je uspořádat tak, aby dosáhl větší účinnosti.

2. Podmínky výchovy ve třídě – klima třídy

Když se řekne klima třídy, co to v člověku vyvolá? Jaké vzpomínky a pocity se nám vybaví? Je to zcela individuální. U někoho vzpomínky vyvolají příjemné pocity na dobu strávenou ve škole mezi spolužáky, kamarády a učiteli. Naopak u někoho tyto vzpomínky nepatří k těm příjemným a u někoho se tyto pocity vzájemně prolínají. Je zajímavé a potřebné zkoumat klima třídy? Co a kdo všechno klima třídy tvoří a ovlivňuje? Piťha, Helus (1993, s. 23) o klimatu říkají: klimatem myslíme především celkové rozpoložení, které škola navozuje. Klima závisí především na vztazích mezi hlavními aktéry dění ve třídě – mezi učitelem a jeho žáky, mezi žáky samotnými. Významně do něj zasahují i vztahy mezi učiteli a vedením školy. Značný dopad na klima třídy může také mít například styl řízení, hodnocení učitelů ředitelem, způsoby provádění kontroly

29

a vyvozování důsledků z nich, způsob odměňování. Toto vše se přenáší na učitele ve třídě. Klima je spoluvytvářeno i vztahy mezi učiteli ve sboru (harmonie, spolupráce, sdílené pedagogické zájmy a názory, soupeření atd.). Důležité jsou také vztahy mezi učitelem, školou a rodiči. Klima vytvářejí všichni žáci navštěvující danou školní třídy, dále skupiny žáků, na něž se třída zpravidla člení, jednotlivci stojící mimo tyto skupiny a učitelé, kteří třídu vyučují. Jednotkou analýzy je tedy celá třída – všichni její aktéři, nikoli jednotlivec. Kyriacou (1996, s. 79) uvádí: klima třídy, které učitel navodí, může mít zásadní vliv na motivaci žáků k učení. Proto jsou učitelovy dovednosti uplatňované při vytváření kladného klimatu třídy velmi důležité. Z hlediska podpory procesu učení žáků se za optimální považuje takové klima třídy, které je možno charakterizovat jako cílevědomé, orientované na úlohy, uvolněné, vřelé, podporující žáky a se smyslem pro pořádek. Takové klima napomáhá procesu učení tím, že vytváří a udržuje kladné postoje žáků k výuce a jejich vnitřní motivaci. Při interakci v kterékoliv lidské skupině existuje cosi nehmatatelného, ale silně jednotlivci pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší, atmosféra, klima apod. Vyučování se odehrává v poměrně velké skupině lidí. Přesto každý žák v kterékoliv třídě může vyslovit, zda se mu ve třídě líbí, či ne, co dělá paní učitelka, aby bylo vyučování pro žáky příjemné a zajímavé, nebo nudné a odpudivé. Z čeho vlastně vzniká specifické klima v každé jednotlivé třídě? Kdo se podílí na jeho vytváření a udržování? Názory na to, co či kdo je zdrojem utváření klimatu ve třídě, jsou mezi odborníky odlišné. Někteří míní, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné třídy k druhé. To rozpozná každý zkušený učitel a stává se často, že v jedné třídě vyučuje rád, těší na ni, kdežto v jiné třídě na téže škole vyučuje nerad, s nechutí a je často stresován. Žáci v těchto třídách mohou vytvářet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k učení a k učitelům. Jiní soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a především rolí, kterou má ve vyučování, může významněji ovlivňovat klima třídy. Mezi učitelovy klíčové dovednosti by tedy mělo patřit i to, jak dokáže vytvářet pozitivní klima ve třídě. Tolik uvádí Průcha (2005, s. 333).

30

2.1 Stanovení pravidel ve třídě

Cangelosi (2006, s. 120) říká, že pravidla chování ve třídě jsou formální prohlášení, v nichž jsou žáci seznámení s všeobecnými pokyny ohledně vyžadovaného a zakázaného chování. Učitel může zmírnit povahu pravidel tím, že je formuluje jako chování, která jsou dovolena. Například: „Můžete mluvit, když jste vyvoláni.“ Učitel se tím vyhne negativním výrokům. Například: „Nemluv, dokud nebudeš vyvolán.“ Taktéž se tímto postupem vyhne příkazům. Například: „Buď tiše, dokud nebudeš vyvolán.“ Pasch (1998, s. 335) dále uvádí, že chce-li učitel, aby se z drobných porušení kázně nestaly vážné problémy, je důležité stanovit pravidla života ve třídě. Pravidla života ve třídě obsahují informace o tom, které chování je nepřijatelné a které je přijatelné. Rozhodne-li se učitel používat pravidla chování ve třídě, měl by on i jeho žáci být připraveni brát je vážně. Učitel formuluje pravidla tak, aby znamenala přesně to, co bylo zamýšleno. Seznam zákazů a příkazů podá přesnější informace než seznam toho, co je dovoleno. Koneckonců dovolená chování jsou příliš četná na to, aby se dala shrnout v nějakém seznamu. Pro existenci a prosazování pravidel života ve třídě existuje několik důvodů:


Pokud školy mají dosáhnout svého základního úkolu, jímž je vzdělávání dětí, je nutné vytvořit kladné prostředí pro pedagogickou práci a učení. Nekontrolované chování nebo chování vymykající se řádu pravděpodobně naruší uspořádaný proces vzdělávání.




Pravidla chování slouží k zajištění bezpečí všech osob ve škole.




Pravidla slouží k ochraně osobního a školního majetku před krádežemi a vandalismem.

Cangelosi (2006, s. 122) ještě upřesňuje, že učitel by měl dát přednost malému počtu pravidel před velkým množstvím úzce vymezujících pravidel:

1. Málo pravidel se snadněji zapamatuje než mnoho. 2. Jednotlivé pravidlo se v malém počtu nařízení bude jevit jako důležité s větší pravděpodobností než ve velkém počtu pravidel. 3. Funkční pravidla apelují na zdravý rozum žáků a vedou je k tomu, aby přemýšleli o svém chování.

31

4. Funkční pravidla soustřeďují pozornost spíše na účelné chování (např. jak být ohleduplný) než na nefunkční formality (např. zda žák seděl nebo neseděl v lavici).

Učitelé i vedení škol někdy zavádějí pravidla chování, která nejsou nezbytná. Nezbytné pravidlo chování ve třídě slouží alespoň jednomu z následujících účelů: 1. Maximalizovat spolupracující chování a minimalizovat chovaní nespolupracující, obzvláště rušivé. 2. Zajistit bezpečnost a pohodlnost učebního prostředí. 3. Zamezit rušení ostatních tříd a lidí mimo učebnu činnostmi probíhajícími ve třídě. 4. Udržet přijatelnou úroveň slušnosti mezi žáky, zaměstnanci školy a návštěvníky školy.

Je důležité se také zamyslet, kdy slouží pravidla svému účelu efektivněji. Tehdy, když o nich rozhodne učitel, nebo když je sami žáci schválí? Má učitel použít při zavádění pravidel přístup autoritativní, demokratický nebo kombinaci obojího? Myslím si, že při stanovení pravidel by měli učitel i žáci vhodně spolupracovat. Pokud se na stanovení pravidel žáci sami podílejí, dává jim to určitou důležitost a větší důslednost při dodržování daných pravidel. Pravidla chování ve třídě by měla být napsána a trvale vyvěšena v učebně a na dobře viditelném místě.

2.1.1 Zavedení rutinních postupů a pravidel

Rutinní postupy jsou činnosti ve třídě, které je třeba provádět automaticky, s minimálními časovými ztrátami, například uklizení třídy před přestávkou nebo příchod do počítačové učebny. Dobře vytvořené, účinné postupy jsou nutným předpokladem pro hladký průběh výuky ve třídě. V porovnání s pravidly života ve třídě, jejichž počet je menší, může být rutinních postupů značný počet a mohou se týkat způsobu rozdělení do skupin, rozdávání pomůcek, řazení k odchodu na přestávku, používání toalet během hodiny, uklízení po sobě, vypůjčování pomůcek atd. Například postup pro příchod do počítačové učebny může být následující: „Když vejdete do učebny, sedněte si na své místo, vyndejte si učebnici a zapněte počítač. Pak čekejte na

32

další pokyny učitele. Pokud je tento sled činností opakovaně vykonáván bez zásahu učitele, můžeme říci, že rutinní postup byl zaveden. Rutinní postupy šetří čas a energii. Někteří učitelé jsou v řízení třídy efektivnější než jiní učitelé částečně i díky tomu, že dokáží vytvářet a používat užitečné a efektivní postupy.

2.1.2 Efektivní řízení třídy

Co si pod pojmem efektivně řízená třída představit? Je to taková třída, v níž je vysoká účast žáků na studijních činnostech a dobrá spolupráce mezi učitelem a žáky při činnostech prováděných ve třídě. Žáci v takových třídách jsou zodpovědnější za společné prostředí a ochotně spolupracují s učiteli i spolužáky. Je zajímavé si položit otázku, jak takové uspořádání třídy učitelé vytvořili. Dobrý pedagog považuje za svou povinnost naučit žáky, jak se mají ve třídě a ve škole chovat. Aby bylo řízení třídy efektivní, nesmí učitel jen pravidla žákům oznámit a pak jen čekat, až je žáci poruší a učitel je bude muset potrestat nebo napomenout. Učitel se musí sám chopit aktivity, místo aby se omezil jen na reakce. Důležité je, aby učitel předvídal problémy, procvičoval s žáky požadované chování a poskytoval jim zpětnou vazbu. (Pasch,1998, s. 340)

2.2 Kázeň

Kázeň lze označit jako společenský jev spočívající v dodržování stanovených nebo dobrovolně přijatých norem. Normy v této souvislosti představují řád, který zabezpečuje podmínky pro existenci jedince, sociálních skupin a fungování společnosti. Pro dnešní život je charakteristický individualismus, který je provázen odpovědností za vlastní vývoj. Otázka svobody se začíná spojovat s osobní odpovědností za svůj život, za vlastní osud. Schopnost být individualitou, schopnost být svoboden je mimo jiné prezentováno jako schopnost být vlastním pánem, ukázňovat sám sebe, zvládat své myšlenky, zpytovat své svědomí, vychovávat sám sebe. Každá míra svobody vždy byla a je spojena s jistou mírou odpovědnosti a povinnosti. Školní kázeň je vědomé dodržování školního řádu a pokynů stanovených učiteli, popř. dalšími zaměstnanci školy. Kázeň představuje řád (pořádek), který je nezbytný, aby se žáci mohli efektivně učit. Nutný je pořádek ve třídě, pokud mají činnosti, které

33

se tam odehrávají, umožňovat účinné učení žáků. Podmínkou kázně ve třídě je, aby činnosti byly dobře naplánovány a připravovány. Realizace těchto činností má udržet žákovu pozornost, zaujetí a zájem, budou-li tyto činnosti dostatečně podnětné, pak představují výzvu žákovým schopnostem a nabízejí mu reálnou příležitost pro úspěch. Budou-li činnosti v hodinách takto realizovány, bude potřebný pořádek v hodinách zajištěn jako přirozený důsledek kvalitního vyučování. Jestliže se žáci při vyučování nudí, protože jsou pro ně úkoly příliš jednoduché, žádné kombinování odměn a trestů problém nevyřeší. Žáci, kteří plní školní řád, nevyrušují při hodinách, chovají se slušně ke spolužákům a učitelům, ale nezastanou se třeba kamaráda, kterému ostatní ubližují, jsou žáci pasivně ukáznění. Pravá kázeň nespočívá jen v tom, že žák nic neprovede, ničeho špatného se nedopustí, ale obsahuje také vlastní aktivitu žáka napomáhat budování kázně a slušnosti ve škole. (Střelec, 1998, s. 68, Kyriacou, 1996, s. 95, Petty, 1996, s. 88, Bendl, 2005, s. 48) Rozvíjení kázně není krátkodobou záležitostí, ale jedná se o postupný a dlouhodobý proces. Budování zdravé kázně je běh na dlouhou trať a v podstatě nikdy neukončený proces. K dosažení kázně se už nepoužívají pouze tradiční kázeňské prostředky typu odměn, trestů, dozoru, příkladu, rozkazu, zákazu, hrozby, ale také učební metody organizační formy, které svou podstatou, svým založením vedou žáky ke kázni, toleranci, slušnosti či ohleduplnosti (projektová výuka, skupinová práce, dramatická výchova). Kromě toho se začínají ve zvýšené míře využívat metody pěstování odolnosti vůči agresivitě a manipulaci ze strany spolužáků, asertivní výchova a jiné, jež jsou určeny především pro žáky zakřiknuté, ostýchavé či bojácné, kteří jsou potenciálními oběťmi agresorů. Tolik uvádí Bendl (2005, s. 54).

2.2.1 Příčiny a projevy školní nekázně

To, že nekázeň ve školách představuje závažný problém, je zcela zřejmé. Za další varovné signály lze považovat permanentní informace o drsných případech školní nekázně v tištěných a elektronických médiích. Bendl (2005, s. 56) říká, že formy nekázně žáků ve školách se projevují s dobou. Nástup nových negativních typů chování je úzce vázán na pokrok v oblasti vědy a techniky, souvisí s vývojem nových technologií. Nový jev v oblasti kriminality dětí a

34

mládeže představuje vytváření delikventních part, gangů a extremistických skupin. V průběhu času se mění formy a frekvence projevů školní nekázně. Některé dřívější projevy chování žáků označované jako nekázeň prakticky vymizely (rouhání se, projevy bezbožnosti), jiné přežívají dodnes (šikana, vulgárnost, drzost). Některé přestupky jsou nové (výhružné telefonáty, vyrušování a opisování prostřednictvím mobilního telefonu), jiné staronové (alkohol, kouření, drogy). Projevy nekázně různých žáků mohou být vyvolány odlišnými příčinami. Kalhous a Obst (2002, s. 388) uvádějí tři faktory, které se podílejí na nežádoucím chování žáků:


Biologické faktory – odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka, vrozené, vzniklé úrazem




Sociální faktory – vliv výchovného prostředí rodiny, skupinová dynamika třídy, vliv party, širší komunity, médií




Situační faktory – okamžitá atmosféra třídy, událost v předchozí hodině, nudný výklad učitele.

Pokud učitel vytváří na žáka nátlak, aby ho přinutil k žádoucímu chování, pak může u žáka vyvolat nežádoucí důsledky. První z důsledků může být protiútok – žák odpoví na násilí násilím. Pokud žák cítí, že ho chce učitel potrestat, rozhodne se také potrestat učitele. Bude-li na něj učitel křičet, může na něj rovněž začít křičet. Následuje útěk – žák se situaci, která je pro něj nepříjemná, vyhne záškoláctvím, předstíranou nemocí, odchodem ze školy apod. Dalším důsledkem nátlaku na žáka může být naučená negativní reakce na dospělé. Pokud je žák ve škole vystaven trvale určitému typu trestu, vznikne u něj naučený spoj mezi negativním zážitkem a přítomností dospělého, který se může rozšířit i na další učitele a vůbec dospělé. To může oslabit schopnost žáka komunikovat klidně a bez negativních emocí s dospělými. V současné době dochází k liberalizaci společenského života, která je některými lidmi nesprávně pojímána jako bezbřehá svoboda. V tomto ovzduší mladý člověk žije a má se orientovat, najít sebe sama. Nejvýznamnějším pomocníkem by mu měla být rodina. Ta ovšem v mnohých případech z různých důvodu svou funkci neplní. Proto se často od školy očekává, že ji ve výchovném působení zastoupí.

35

2.2.2 Příčny nevhodného chování žáků ovlivňované učitelem

Pokud vycházíme z předpokladu, že všichni žáci mají zájem zapojit se do práce, pak můžeme předpokládat, že nevhodně se žáci budou chovat tehdy, pokud proto budou mít nějaký konkrétní důvod. Úkolem učitele je proto zabezpečit žákům podmínky umožňující jejich vhodné chování. Které hlavní příčiny nekázně může učitel ovlivnit? Petty (1996, s. 90) uvádí: Nevhodná práce – zadává-li učitel žákům příliš složitou nebo příliš jednoduchou práci. Jsou-li úkoly nejasné nebo příliš dlouhé, potom začínají žáky nudit. Učitel se musí vynasnažit, aby každý žák měl stále nějakou práci a pomoc učitele byla každému k dispozici. Žáci zkoušejí učitele – žáci experimentují vedeni snahou zjistit, co si k učiteli mohou dovolit. Proto by měl učitel být sice přísný, ale spravedlivý. Když bude učitel vystupovat sebejistě, zásadově a tvrdě, přestane zkoušení zanedlouho žáky bavit. Snaha upoutávat pozornost – některé žáky těší pozornost učitele a třídy i tehdy, když je negativní. Důležité je přijmout fakt, že takový žáci vyžadují pozornost, ale vést je k tomu, aby ji získali legitimními prostředky. Učitel by měl věnovat mnoho pozornosti jejich činnostem spojeným s výukou a co nejméně pozornosti věnovat jejich rušivému chování. Učitel užívá své formální autority neúčinně – pokud učitel v situacích, kdy ho žáci „zkoušejí,“ nereaguje vhodně či dostatečně přísně, může se potýkat s drzostí, nerespektováním jeho autority a dokonce s otevřenou provokací. Kyriacou (1996, s. 97) příčiny nevhodného chování žáků dále rozšiřuje: Dlouhotrvající námaha – většina školní práce vyžaduje trvalé vynakládání duševního úsilí, což na žáky klade značné nároky. Dlouhodobá namáhavá duševní práce je pro každého obtížná a nepříjemná. Projevy sociálního chování – žáci ve školách žijí intenzivním sociálním životem, ve kterém vznikají přátelství, objevují se konflikty a společně se prožívají žákovské zájmy. Různé projevy těchto sociálních vztahů často vstupují do hodiny, např. žáci mohou pokračovat v rozhovoru, který začal o přestávce. Nízká sebedůvěra žáka vzhledem ke školní práci – někteří žáci nemají dostatek důvěry ve vlastní schopnost uspět ve škole. V minulosti možná často zažívali selhání.

36

To vede k jejich neochotě zapojit se do práce na nových úkolech ze strachu před dalším selháním. Problémy v emoční oblasti – někteří žáci mohou trpět obtížemi v emoční oblasti, které jim ztěžují přizpůsobení se a plnění požadavků školního života a učebních nároků třídy. Jejich příčinou může být šikana ve škole nebo zanedbávání rodiči. Špatné postoje – pro určité žáky dobré výkony ve škole nemusejí představovat pozitivní hodnotu. Pokud se u nich vyskytnou nějaké problémy v učení, například pocit, že práce je nudná nebo obtížná, povolují ve svém úsilí. Navíc se mohou vyhýbat práci pozdními příchody do vyučování nebo se mohou spokojit s nevalnými výsledky, které vyplývají z jejich malého úsilí. Když je učitel vyzve, aby svůj přístup změnili, začnou se obhajovat nebo chovat nepřátelsky, ale úsilí nezvýší. Nepřítomnost negativních důsledků – jakmile se žák začne chovat nevhodným způsobem, učitelova reakce na toto chování musí být zaměřena na to, aby se žák znovu zapojil co nejrychleji do práce. Navíc by učitelovo chování mělo žáka odrazovat od toho, aby se příště za stejných okolností opět zachoval nežádoucím způsobem.

2.3 Odměna a trest ve výchovné práci učitele

Výchova znamená, že dospělí vytváří předpoklady k tomu, aby si dítě osvojilo určitý zvyk, návyk chování. Odměnu dospělý používá proto, aby dítě mělo zprávu, že se mu daří dobře. Je-li chování dítěte posilováno a doprovázeno kladnou reakcí dospělých, je jisté, že dítě bude toto chování opakovat a přijme ho za své. Nepodaří-li se dítěti hned zvládnou nové chování, nemá být okamžitě sankcionováno. Dítě by mělo dostat další šanci, opět vysvětlit, ukázat a zvážit, zda požadované nároky odpovídají jeho možnostem. Trest má sloužit především jako náprava chyby, které se dítě dopustí, aby nedošlo k fixaci špatného návyku a chování. Odměny posilují žádoucí chování a tresty mají být ponechány pouze k opravám. Učitel svým chováním rozhoduje o tom, že vytvoří podmínky pro chování dítěte, a tím i pro možnou odměnu či trest. (Vaníčková, 2004, s. 21) Má-li být jakákoli výuka úspěšná, musí pro ni mít žáci motivaci. Nejúčinnější motivací je v tomto směru tzv. vnitřní motivace, kdy se žáci zapojují do určité činnosti, aby uspokojili svou zvědavost, svou potřebu k získávání nových poznatků. Zhledem k tomu, že tato motivace není u dětí školního věku vždy tak silná, aby na ni učitel mohl

37

spoléhat, musí při výuce využívat také prostředku tzv. vnější motivace. Jednou z jejích forem je užívání odměn a trestů. Význam odměn a trestů je ve výchově zřejmě stále stejný. Jen v různých dobách a společnostech se jedno nebo druhé zdůrazňuje, uplatňuje, hlásá a praktikuje.

2.3.1 Odměna

Žáci potřebují za to, že se něčemu naučí, určitou odměnu. Ta by měla následovat co nejdříve po dobrém výkonu. Když žák musí čekat týdny na pochvalu za výborně odvedenou práci, automaticky se tím snižuje jeho motivace. Odměna má přinejmenším dvě funkce: 1. Informační (konstatování správnosti chování) 2. Motivační (navozuje u žáka požitek úspěchu, radosti, chuti do další práce) Žák v ní vidí ještě třetí funkci – vyjádření pozitivního osobního vztahu učitele k sobě. Odměna může mít řadu podob: pohlazení, souhlas, dávání ostatním za vzor. U nás je pravděpodobně nejčastější odměnou pochvala. Petty (1996, s. 57) o problematice chvály říká, že má-li si žák vysloužit pochvalu či jiné ocenění a mít pocit uspokojení, musí alespoň s částečným úspěchem splnit úkoly, které učitel zadal. Aby chvála a ocenění pokroků žáků byla co největší, je dobré řídit se těmito zásadami:


Stanovovat dosažitelné cíle – učební úkoly by měly být zadávány tak, aby je každý žák mohl splnit a měl na ně přitom dostatek času. Úkoly musí být jasně určené, konkrétní a nepříliš závislé na předchozích znalostech.




Rozčleňovat úkoly na části – složitější či delší úkoly by měly být rozděleny do více srozumitelných kroků, které jsou procvičovány a hodnoceny každý zvlášť. Teprve tehdy, když žáci jeden krok ovládnou, je možné přistoupit ke kroku dalšímu.




Nespěchat – žáci by měli mít čas, aby mohli úkol procvičovat, dokud jej dobře nezvládnou.




Chválit částečný úspěch – učitel by se měl snažit každou práci alespoň nějak pochválit.




Chválit snahu – důležité je chválit i malý pokrok a zvládnutí jednoduchých úkolů i výjimečné výkony.

38

Má-li být pochvala účinná, musí být adekvátní vykonané činnosti, měla by následovat bezprostředně po jejím skončení a soustředit se především na hodnocení výkonu, nikoli pouze na osobnostní vlastnosti žáka. Zvláště slabší žáci potřebují pochvalu, aby je povzbudila do další práce. Není třeba čekat na nějaké mimořádné výkony. Je třeba chválit obyčejné věci, kterých se během jedné vyučovací hodiny přihodí velké množství. Chválu velmi posílíme přímým zrakovým kontaktem, zvláště když jej doprovázíme úsměvem. Je třeba si uvědomit, že někteří žáci pokládají veřejnou pochvalu za ostudu nebo to alespoň dávají najevo před svými spolužáky. V takovém případě lze použít neverbální prostředky k vyjádření pochvaly (gesta, výraz tváře) nebo pochvalu pronesenou mezi čtyřma očima. Učitel by si měl dát pozor, aby jeho pochvala neklesla na ceně. Chválit by měl skutečné úspěchy, i když mohou být docela obyčejné. Odměnou může být i tzv. povzbuzení. Povzbuzení na rozdíl od pochvaly oceňuje již samotné úsilí a snažení žáků. Proto by se měly povzbuzující výroky používat co nejčastěji. Učitel by měl povzbuzovat své žáky, aby usilovali o zlepšení, pomáhali svým spolužákům, nevnímali chybu jako svůj neúspěch, ale jako výzvu ke zlepšení. Cangelosi (2006, s. 41) upozorňuje, že chvála může mít negativní vliv. Žáci se na ní mohou stát závislí. Proto je třeba velké pozornosti ze strany učitele. Ten musí včas zpozorovat, zda jeho chvála žáka nemotivuje pouze tehdy, když odvozuje svou hodnotu od názoru ostatních. Jejich ocenění sebe sama by nemělo stavět na tom, jak je podle jejich názoru vidí ostatní. Přes upřímnou snahu motivovat žáky odměnou v různých formách učitelé neustále bojují s tím, jak zvládnou třídu a jak odpovídat na rušivé chování žáků. V takovém případě je třeba přistoupit i k negativnímu motivačnímu působení na žáka, jímž je napomenutí a trest. (www.ceskaskola.cz)

2.3.2 Trest

V čem vlastně spočívá podstata a účel trestů? Dle Kyriacou (1996, s. 110) je trest v podstatě čin, od kterého očekáváme, že bude pro žáka nepříjemný a který má pomoci žákovi, aby se v budoucnu choval vhodným způsobem. Hranice mezi napomenutím a trestem je často neostrá, protože napomenutí bývají žáky pociťovány taktéž nepříjemně.

39

Napomenutí nebo-li výstraha je jakýmsi předstupněm trestu. Je to ústní upozornění, kterým učitel dává žáku najevo, že nesouhlasí s jeho chováním. Nejlepší napomenutí je takové, které je uplatněno uvážlivě a je pouze doplňkem vyučování. Příliš časté užívání napomenutí je málo účinné, oslabuje snahu o vytvoření příznivého klimatu třídy. To pak může narušit veškerou práci ve třídě. Když se chování žáků nezlepší ani napomínáním, je třeba hledat příčinu nevhodného chování jinde. Nestačí pouze zvýšit frekvenci napomenutí. Může se stát, že přestože učitel žáky napomíná, jejich nevhodné chování se nezlepší. Potom může učitel přistoupit k dalšímu kroku - tím je užívání trestu. Stejně jako odměna má i trest dvě základní funkce – informační, motivační. Žák může ještě v trestu vidět třetí funkci – vyjádření negativního osobního vztahu učitele k sobě, projev osobní nedůvěry. Má-li být trest účinný, měl by být adekvátní nevhodnosti chování, mít přesně stanovená kritéria za co bude uložen, mít adekvátní formu. Vaníčková (2004, s. 34) uvádí tři funkce trestu: 1. Napravit škodu – trest je aktem spravedlnosti, a proto je třeba, aby dítě plně porozumělo svému provinění. Trest vyžaduje rozvahu a klid, aby se učitel nedal strhnout k trestání za svoje pocity, zklamaná očekávání, svoji rozmrzelost apod. Způsobilo-li dítě svým chováním nějakou škodu na věci či újmu osobě, měla by tato škoda být trestem napravena, nahrazena. 2. Zabránit opakování – trest se užívá ke korekci chyby na principu učení špatnou zkušeností. Takový postup u některých dětí nefunguje a selhává, proto se jej musíme vyvarovat, abychom zbytečně nenastartovali spirálu nekončících trestů. 3. Zbavit viníka pocitu viny – toto zproštění viny je nedílnou součástí trestu a doporučuje se tuto část neodkládat, protože prožívání pocitu viny je velmi bolestivé, nicméně tvoří jádro trestu. Proto by prožívání viny mělo být záležitostí krátkou. Důležité je, aby se dítěti dále nepřipomínal jeho prohřešek, protože ten měl být trestem anulován.

Trest můžeme také rozdělit na záměrně vytvořený a samovolně působící. Příkladem záměrně vytvořeného trestu je to, dáli učitel žákovi, který při hodině nedával pozor, za trest domácí úkol navíc. Samovolně působícím trestem je to, pokud žák v hodině ruší a nedává pozor, a tím nepochopil probíranou látku, učitel další hodinu dá test celé třídě

40

z probraného učiva. Žák, který nedával pozor, při testu neuspěje. Samovolně působící trest je přirozený a na rozdíl od umělého trestu více účinný. (Cangelosi, 2006, s. 55) Užívání trestů přináší celou řadu problémů. Pro většinu žáků je trest krátkodobá nepříjemnost, která je však od dalšího nevhodného chování neodradí. Žáci, kteří se trestů bojí a berou je vážně, se většinou nevhodně nechovají. Hlavní nevýhody užívání trestů jsou:


Vytvářejí nevhodný model mezilidských vztahů




Vyvolávají úzkost a odpor (zášť)




Krátkodobý účinek




Vedou žáky k tomu, aby si vytvářeli strategie, jimiž se vyhnou tomu, aby byli „chyceni“




Nepodporují přímo dobré chování, ale slouží k potlačení nevhodného chování




Neřeší příčiny nevhodného chování




Soustřeďují pozornost na nežádoucí chování

Přes všechny nevýhody tresty sehrávají užitečnou roli při udržování kázně, pokud jsou užívány dovedně. Každý typ trestu má své přednosti a zápory, které mají vliv na jejich účinnost. Nejčastěji používané tresty: Písemné úkoly – mají různou délku. Mohou sahat od opisování jedné věty po krátkou slohovou práci. Výhodou tohoto písemného trestu je, že žák trest vykonává ve svém volném čase. Nevýhodou tohoto trestu je, že je často zlehčován, žák ho nebere většinou vážně a starší žáci jej mohou chápat jako určitou urážku. Zadržení (izolace) – může mít podobu izolace žáka po dobu přestávky nebo jeho zadržení „po škole“ nebo vyžaduje jen tiché sezení po určenou dobu.Výhodou je, že mezi žáky je tento trest obecně neoblíbený. Nevýhodou je, že může znamenat nepohodlí pro učitele. Ztráta výhod – například přesazení, neúčast žáka na školním výletě. Hlavní předností je, že takový trest může žáka zasáhnout a vyvést z klidu. Záporem je, že může být vnímán jako pomstychtivý a nespravedlivý. Slovní varování – velmi ostrá domluva může být považování spíše za trest než za napomenutí, zvláště pokud je udělována někým z vedoucích pracovníků školy. Hlavní výhodou je, že může být pro žáka velmi nepříjemná a lze ji udělit rychle. Nevýhodou

41

je to, že může vyprovokovat konfrontaci. Proto by měla být taková důrazná výstraha udělována vždy v soukromí. Informování osob pro žáka významných – informování třídního učitele, ředitele nebo rodičů je pro většinu žáků závažným trestem. Předností je, že se jedná obvykle o závažnou sankci. Hlavní nevýhodu může představovat riziko, že se žák může cítit školou označkován jako například rušivý element. Dokonce může mít potřebu tomuto svému označení dostát. Vyloučení ze třídy – žák musí po určitou vymezenou dobu počkat na chodbě před třídou nebo je poslán do jiné učebny nebo na jiné místo ve škole. Hlavní předností je, že se žák dostává mimo dění ve třídě. Tak má možnost přemýšlet o tom, proč byl vykázán. Nevýhodou je, že pro některé žáky tento požadavek není zase tak moc nepříjemný. Symbolický trest – v některých školách se používá systém udělování „černých puntíků“ za špatné chování. Dosažení určitého počtu puntíků vede k jinému trestu. Výhoda spočívá v tom, že umožňuje užívat udílení trestu na poměrně mírné rovině. Tělesný trest – v současné době by se na školách v žádném případě neměl používat. Tolik uvádí Kyriacou (1996, s. 111) k problematice nevýhod a typů trestů.

42

II. Empirická část

1. Charakteristika zkoumaného problému

„Nad zlato dražší klenot je dítě, ale nad sklo křehčí. Snadno se může ublížit a škoda odtud nesmírná.“ (J. A. Komenský)

Během mého studia jsem absolvovala řadu pedagogických praxí. Tyto praxe probíhaly na školách městského i vesnického typu. Setkala jsem se s různými typy učitelů a měla možnost zhodnotit jak jejich práci, atmosféru ve třídě, tak i reakci žáků na práci učitele. Bylo zajímavé, jak někteří učitelé měli přirozenou autoritu, dokázali vhodně zaujmout, motivovat a udržet kázeň a pozornost žáků bez užití výhružek a trestů. Naproti tomu někteří učitelé s dlouholetou praxí udrželi kázeň ve třídě pouze pod hrozbou trestu. Jsem přesvědčena, že většinu učitelů, které jsem na praxích poznala, můžeme označit jako humanisticky orientované. Tito učitelé berou žáky především jako partnery. Jsou otevření a vstřícní ke všem žákům bez rozdílů, zajímají se o potřeby žáků a jejich problémy, ale také kladou vysoké požadavky nejen na žáky, ale na celý kolektiv třídy. Kladla jsem si otázku, jaké typy trestů tito učitelé užívají, jak často trestají či odměňují. Také mě zajímalo, jaké typy trestů sami žáci považují za nejúčinnější. Proto jsem se v praktické části práce zaměřila na problematiku odměny a trestu ve výchovněvzdělávací práci učitele. Do každé třídy jsem rozdala tři dotazníky. Jeden pro učitele, ve kterém sleduji míru humanistické orientace učitele. Další dva dotazníky jsou pro žáky. První dotazník sleduje míru spokojenosti a soudržnosti žáků ve třídě. Druhý dotazník je zaměřen na odměnu a trest.

43

2. Cíle výzkumu a hypotézy

Cílem výzkumu je zjistit, jak ovlivňuje míra humanistické orientace učitele a jak se projevuje kvalita výchovných prostředků, které učitel používá, v chování žáků ve třídě (kázeň, spolupracující chování).

Hypotézy:

H1: Ve třídách, kde působí učitelé s vyššími hodnotami humanistické orientace, budou žáci méně trestáni a více motivováni chválením a kladným hodnocením.

H2: Učitele s vyššími hodnotami humanistické orientace hodnotí žáci pozitivněji.

H3: Ve třídách, kde působí učitelé s vyššími hodnotami humanistické orientace, budou žáci vykazovat vyšší hodnoty v oblasti spokojenosti a soudržnosti ve třídě.

44

3. Zkoumaný vzorek

Výzkum jsem realizovala ve 2. pololetí školního roku 2006/2007. Účastnilo se ho 22 tříd základních škol v regionu Uherské Hradiště. Základní škola Mistřice, Bílovice, Březolupy, Prakšice, Jarošov, Boršice a Dolní Němčí. Výzkum zahrnoval žáky 3. tříd, 4. tříd a 5. tříd. Celkem se jedná o 22 učitelů a 407 žáků.

4. Použité metody

Při realizaci výzkumu jsem použila tři dotazníky. Dva dotazníky pro žáky a jeden pro učitele. A. Dotazník pro žáky „My Classe Inventory“ od autorů B. J. Frasera a D. L. Fischera. V české verzi jej uvádějí Kalhous a Obst (2002, s. 236). Dotazník sleduje klima třídy z těchto hledisek: spokojenost ve třídě, třenice ve třídě, soutěživost ve třídě, obtížnost učení, soudržnost třídy. Dotazník obsahuje 25 otázek, na které žák odpovídá „Ano“ nebo „Ne“. Ve většině případů, souhlasí-li žák s položkou „Ano“, hodnotí se jeho postoj 3 body. Nesouhlas s položkou, zakroužkované „Ne“, znamená 1 bod. Pokud se žák k položce vůbec nevyjádří nebo když zakroužkuje obě možnosti (ano i ne), ale rovněž když obě možnosti (ano i ne) přeškrtne, hodnotí se odpověď 2 body. U položek číslo 6, 9, 10, 16, 24 je hodnocení obrácené. Zakroužkované „Ano“ zde má hodnotu 1 bodu, zakroužkované „Ne“ má hodnotu 3 body. Hodnota každé z pěti uvedených kvalit, například spokojenosti ve třídě, se pohybuje od 5 bodů (minimum) do 15 bodů (maximum). Tyto hodnoty sečteme za celou třídu. Součet se vydělí počtem žáků, kteří vyplňovali dotazník. Tak získáme průměrnou hodnotu za celou třídu. Pozitivně se posuzují vysoké hodnoty u kvalit spokojenosti a soudržnosti ve třídě. Čím vyšší hodnoty, tím lépe. Za nepříznivé se považují vysoké hodnoty u kvalit třenice, soutěživosti a obtížnosti učení. Čím vyšší hodnoty, tím hůře. B. Dotazník pro sebeanalýzu učitele. Dotazník uvádí Petty (1996, s. 107). Tento dotazník je inspirován rozborem způsobů vedení podniku provedeným Douglasem McGregorem v knize „Lidská stránka podnikání“. Dotazník obsahuje 24 otázek. U každé otázky učitel vyznačuje svůj (ne)souhlas s výrokem zaškrtnutím jedné ze čtyř možných odpovědí. ANO! = rozhodně ano, NE! = rozhodně ne, ano = spíše ano, ne =

45

spíše ne. Bodové hodnocení jednotlivých odpovědí se pohybuje v rozmezí -5 až 5 bodů. Nejdříve si sečteme kladné body a výsledek zapíšeme zvlášť. Potom sečteme záporné body. Výsledek získáme, když záporný součet odečteme od kladného součtu. Celkový součet se může pohybovat od -100 do 100 bodů. Hodnocení odpovídá bodovému zisku, jehož učitelé dosáhli. -100 až -40 bodů – Postoje učitelů zřejmě povedou k tomu, že žáci udělají, co se jim řekne, ale nic více. -39 až 0 bodů – Postoje učitele zřejmě povedou k tomu, že žáci jen zřídkakdy projeví o svou práci opravdový zájem. 0 až 40 bodů – Postoje učitele zřejmě povedou k tomu, že budou mít průměrné, v zásadě dobře prospívající žáky. Mnoho z těch schopnějších bude projevovat určitý zájem a nadšení pro svou práci. 41 až 100 bodů – Postoje učitele povedou k tomu, že žáci budou oddáni učení i učitelům a práce jim bude připadat zajímavá a prospěšná. Lze říci, že učitelé mají dva odlišné předpoklady týkající se lidské přirozenosti. Učitelé typu „teorie X“ a „teorie Y“. Učitelé typu X zastávají názor, že průměrný žák nemá práci rád a snaží se jí vyhýbat. Učení je obtížné a nepříliš zajímavé. Jelikož není učení příliš zajímavé, je třeba většinu žáků do něj nutit, kontrolovat je, vést a hrozit jim tresty, jinak nedosáhnou uspokojivých výsledků. Průměrný žák je pasivní a nemá žádné ambice. Raději se nechává vést, než by projevoval iniciativu. Výuka podle teorie X může žáky nudit, dovést je k pasivitě a demotivovat. Učitelé typů Y zastávají názor, že žáci při učení obyčejně využívají jen zlomek svých schopností. Učení je užitečné a zajímavé. Žáci mají sociální a osobní potřeby a potřebu uznání, které chtějí prostřednictvím učení uspokojovat. Uspokojují je tehdy, když se jim za jejich úspěchy dostává respektu a uznání. Žákům práce nevadí. Lenost a nedostatek motivace či ambicí nejsou vrozené lidské vlastnosti – jsou to reakce na neuspokojivé učební podmínky. Žáci se mohou začít zaměřovat na vlastní sebezdokonalování. Výuka podle teorie Y může žáky inspirovat a motivovat k sebezdokonalování. C. Nestandardizovaný dotazník pro žáky, který obsahuje 22 otázek a zjišťuje, jak děti hodnotí svou třídu, jak hodnotí svého učitele, jaké druhy trestu učitel nejčastěji používá. U otázky 22 žáci sami vyjadřují, jaký trest ve škole považují za nejúčinnější.

46

5.Výsledky výzkumu

Třída 3a

Výzkumu se účastnilo 16 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

14,20

Třenice ve třídě

6,06

Soutěživost ve třídě

9,20

Obtížnost učení

6,70

Soudržnost třídy

9,00

Učitel dosáhl bodového zisku 51.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,20 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ 9,20

9,00

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ 6,70 6,06

OBTÍŽNOST UČENÍ

Tato třída vykazuje vysoký koeficient spokojenosti ve třídě. Z takového výsledku lze usuzovat, že se děti ve třídě cítí dobře a mají ke škole kladný vztah. Koeficient soudržnosti ve třídě vykazuje lehce podprůměrnou hodnotu. Tento výsledek ukazuje, že ve třídě panuje určité napětí mezi některými žáky. Přátelství a nepřátelství není zcela vyvážené. Proto v této třídě může docházet ojediněle ke sporům a hádkám. Soutěživost ve třídě vykazuje téměř totožné hodnoty jako soudržnost třídy. Z výsledku lze vyvodit, že žáci mezi sebou sice mohou soutěžit, ale konkurence na úkor druhých se vyskytuje spíše ojediněle. Koeficient třenic ve třídě vykazuje velmi nízké hodnoty. Výsledek 47

dokazuje, že se žáci ve třídě cítí velmi dobře, bezpečně, a tím dokáží zvládat dobře spory, ke kterým může ojediněle docházet. Nízkou hodnotu vykazuje také obtížnost učení. Učení nepovažují žáci za příliš náročné a umí pracovat samostatně. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v dolní hranici. Uvádí, že žáci chodí do školy spíše ochotně. Dále uvádí, že pokud je učitel schopný, tak může většina žáků dělat při výuce pokroky. Z dotazníku C plyne, že žáci jsou v této třídě velmi často chváleni a dobře motivováni k práci. Z odpovědí žáků lze usoudit, že učitel hodnotí chování svých žáků většinou kladně. Odpověděli tak všichni žáci ve třídě mimo jednoho žáka. V dotazníku žáci uvedli, že je učitel nejčastěji trestá napomenutím a pokáráním, popřípadě úkoly navíc. Sami žáci uvedli za nejúčinnější trest ve škole poznámku, dopis rodičům a úkoly navíc. Z výše uvedeného lze říci, že žáci hodnotí svého učitele spíše pozitivně. S vysokou spokojeností žáků se školou koresponduje i pozitivní hodnocení žáků učitele. Nízký výskyt třenic a lehce podprůměrná soutěživost ukazuje na to, že ve třídě nedochází k častým kázeňským problémům, tudíž učitel nemusí příliš používat tresty.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 93,8 87,5 56,3 93,8 81,3

Třída 4a

Výzkumu se účastnilo 18 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

14,20

Třenice ve třídě

10,00

Soutěživost ve třídě

13,10

Obtížnost učení

6,60

Soudržnost třídy

10,20

Učitel dosáhl bodového zisku 63.

48

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,20 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,10

SOUDRŽNOST TŘÍDY 10,20 10,00

TŘENICE VE TŘÍDĚ SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ 6,60

OBTÍŽNOST UČENÍ

Koeficient spokojenosti ve třídě vykazuje velmi vysokou hodnotu. Z toho lze vyvodit, že děti práce ve škole baví a cítí se zde šťastné. Dokazuje to i koeficient soudržnosti, který má lehce nadprůměrné hodnoty. Ve třídě nedochází k větším třenicím a napětím mezi žáky, čemuž odpovídá průměrný koeficient třenic. Vysokou hodnotu vykazuje soutěživost ve třídě, proto žáci mezi sebou soutěží a navzájem si konkurují. Nízkou hodnotu vykazuje obtížnost učení. Učení nepovažují žáci za příliš náročné a umí pracovat samostatně. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v jejím středním pásmu. Učitel si myslí, že pokud žáci nedělají pokroky, jde o chybu učitele, školy nebo učebních osnov. Dále zastává názor, že jeho předmět vyžaduje přirozený talent, buď to někomu jde, anebo nejde. Z odpovědí z dotazníku C usuzuji, že jsou žáci kladně hodnoceni a chváleni. Dle žáků užívá učitel nejčastěji tyto tresty: napomenutí, pokárání, poznámka. Žáci uvedli jako nejúčinnější tresty: poznámka, zákaz účastnění se akcí školy a fyzický trest. Žáci uvádějí, že je učitel dobře motivuje k práci, umí je zaujmout, povzbudit a pobavit, a dokonce své žáky bere za rovnocenné partnery.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 88,9 88,9 77,8 100 83,4

49

Třída 5a

Výzkumu se účastnilo 19 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,65

Třenice ve třídě

8,76

Soutěživost ve třídě

10,88

Obtížnost učení

7,59

Soudržnost třídy

12,18

Učitel dosáhl bodového zisku 62.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

13,65

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,18

SOUDRŽNOST TŘÍDY 10,88 TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,76 7,59

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Vztah žáků ke škole a třídě vykazuje vysoké hodnoty. Ve třídě panuje dobrá nálada. Důvěra mezi žáky a přátelské vztahy jsou na vysoké úrovni, to dokazuje i vysoký koeficient soudržnosti ve třídě. Ke sporům, napětí a hádkám nedochází často. Vypovídá o tom podprůměrná hodnota koeficientu. Soutěživost, konkurence a snaha vyniknout zde nehraje nijak významnou roli – koeficient vykazuje průměrnou hodnotu. Práce ve škole nepřipadá dětem příliš náročná. Většina dětí ví, jak má dělat svou práci. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v jejím středním pásmu. Učitel si myslí, že pokud žáci nedělají pokroky, jde o chybu učitele, školy nebo učebních osnov. Dále nezastává názor, že by se měl přestat chovat pozitivně k žákům, o nichž ví, že nespolupracují. V dotazníku C žáci uvádějí, že je učitel převážně hodnotí kladně a pochvalou dobře motivuje k práci. To dokládají všichni žáci ve třídě. V dotazníku žáci uvedli, že je 50

učitel nejčastěji trestá napomenutím, pokáráním a úkoly navíc. Naopak žáci považují za nejúčinnější trest poznámku a dopis rodičům. Ze všech odpovědí lze říci, že atmosféra, nálada, vztahy mezi žáky i mezi učitelem a žáky jsou pozitivní.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 89,5 100 73,7 94,8 89,5

Třída 3b

Výzkumu se účastnilo 19 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

12,21

Třenice ve třídě

11,16

Soutěživost ve třídě

11,11

Obtížnost učení

8,79

Soudržnost třídy

9,79

Učitel dosáhl bodového zisku 30.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,21

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,16 11,11

TŘENICE VE TŘÍDĚ

9,79 8,79

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Hodnota spokojenosti ve třídě vykazuje nadprůměrnou hodnotu, to ukazuje na dobrý vztah žáků ke škole a třídě. Soudržnost a přátelství zřejmě nejsou pro žáky tou nejvyšší 51

hodnotou, protože koeficient soudržnosti je pod průměrem. Ve třídě může docházet častěji ke sporům a hádkám. Usuzuji tak z koeficientu třenic, který je nad průměrem. Téměř totožný koeficient vykazuje i soutěživost. Z toho vyvozuji, že se žáci snaží vyniknout a navzájem si konkurovat. Obtížnost učiva nepovažují žáci za náročné. Bodové ohodnocení učitele je ve střední skupině, v její vyšší hranici. Učitel ve svých odpovědích rozděluje žáky do dvou skupin: na ty, kteří se chtějí něčemu naučit, a ty, kdo chtějí školou jenom procházet bez velkého úsilí. Učitel je přesvědčen, že nadaní žáci jsou nezvladatelní. Nevykazují-li žáci pokroky, učitel nepovažuje za nutné přitvrdit, protože se bojí, že by ztratil svou oblíbenost. V dotazníku C žáci uvádějí vyrovnané hodnoty při chvále i kritice. Za nejčastější tresty používané ve třídě označili žáci poznámku a úkoly navíc. Totéž považují za nejúčinnější i žáci. Žáci odpovídají, že se učitel snaží dobře je motivovat k práci, zajímá se o všechny žáky ve třídě stejně, ale přesto je nebere za rovnocenné partnery.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 73,7 63,2 21,1 78,9 52,6

Třída 4b

Výzkumu se účastnilo 18 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

12,33

Třenice ve třídě

13,33

Soutěživost ve třídě

13,00

Obtížnost učení

8,61

Soudržnost třídy

7,61

Učitel dosáhl bodového zisku 53.

52

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

13,33

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,00

12,33

SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,61 7,61

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Vysoký koeficient spokojenosti ve třídě dokazuje dobrý vztah žáků ke třídě a škole. Naopak soudržnost a přátelství mezi dětmi jsou překvapivě na nízké úrovni. Taktéž důvěra mezi žáky není velká. Žáci se ve třídě často hádají a dělají si naschvály. Někteří žáci se vždy snaží prosadit si svou vůli a ostatní se jim musí přizpůsobit. To dokazuje vysoký koeficient třenic. Koresponduje s tím i koeficient soutěživosti s vysokou hodnotou. Obtížnost učení nepovažují žáci za příliš náročné. Učitel dosáhl bodového ohodnocení v nejvyšší skupině, ale v nejnižších hodnotách. V konkrétních odpovědích je přesvědčen, že předměty které vyučuje jsou užitečné a zajímavé. A také říká, že žákům se nejlépe pracuje, když jsou chváleni a povzbuzováni. V dotazníku C žáci uvádějí vyrovnané hodnoty při kladné i záporné motivaci žáků. V dotazníku žáci uvedli, že je učitel nejčastěji trestá napomenutím a pokáráním, toto považují i žáci za nejúčinnější trest spolu s poznámkou a dopisem rodičům. Všichni žáci odpověděli, že se k nim učitel chová přátelsky, umí dobře motivovat a organizovat práci. Taktéž všichni uvedli, že je umí zaujmout, bere je jako rovnocenné partnery a zajímá se o všechny žáky ve třídě. Z výše uvedeného usuzuji, že se učitel těší velké oblibě a jeho práci hodnotí žáci kladně, ale přesto vztahy mezi žáky nelze považovat za dobré. Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 100 100 100 100 55,5 53

Třída 5b

Výzkumu se účastnilo 22 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,09

Třenice ve třídě

11,45

Soutěživost ve třídě

13,90

Obtížnost učení

8,72

Soudržnost třídy

8,90

Učitel dosáhl bodového zisku 46.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

13,90 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,09

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,45

TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,90

8,72 SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost ve třídě je žáky hodnocena vysoko, ale naopak soudržnost třídy a přátelské vztahy vykazují nízkou hodnotu. Mezi žáky dochází ke třenicím, k vzájemnému napětí, k hádkám. Také soutěživost hraje ve třídě významnou roli, protože tyto hodnoty vykazují vyšší koeficient. Zato obtížnost učení hodnotí žáci jako málo náročné. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v jeho dolní hranici. Učitel souhlasí s tvrzením, že žáci vítají práci, pokud mají naději na úspěch. Domnívá se, že podporuje nepozornost tím, když pomáhá žákům, kteří předtím pořádně neposlouchali. Z dotazníku C plyne, že žáci jsou v této třídě velmi často chváleni a dobře motivováni k práci. Z odpovědí žáků lze usoudit, že učitel hodnotí chování svých žáků většinou kladně. Nejčastější tresty, které učitel ve třídě používá jsou podle žáků napomenutí a pokárání, špatná známka, poznámka a úkoly navíc. Tyto tresty považují sami žáci za nejúčinnější. Celkově hodnotí žáci svého učitele pozitivně, taktéž jeho práci a vztah k nim. Vztah žáků ke škole, třídě, ale i k samotnému učiteli můžeme 54

považovat za kladný. Naopak vztahy mezi žáky jsou spíše nevyrovnané, tomu odpovídá i užívání mnoho trestů.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 90,9 86,4 77,3 95,5 55,5

Třída 3c

Výzkumu se účastnilo 17 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,59

Třenice ve třídě

11,18

Soutěživost ve třídě

12,76

Obtížnost učení

6,76

Soudržnost třídy

10,76

Učitel dosáhl bodového zisku 35.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

13,59

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,76 10,76

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,18

TŘENICE VE TŘÍDĚ

6,76

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Tato třída vykazuje vysoký koeficient spokojenosti ve třídě. Z takového výsledku lze usuzovat, že se děti ve třídě cítí dobře a mají ke škole kladný vztah. S tím koresponduje vyšší koeficient soudržnosti a přátelství ve třídě. Žáci ve třídě se mají rádi jako přátelé a mají k sobě důvěru. Přesto se ve třídě vyskytují občasné hádky a třenice.

55

Také soutěživost vykazuje vysokou hodnotu. Žáci mezi sebou často soutěží, aby se dozvěděli, kdo je lepší. Žáci považují učivo za lehké, umí dobře pracovat a jsou samostatní. Bodové ohodnocení učitele je ve střední skupině, v její nejvyšší hranici. Učitel rozhodně souhlasí s tvrzením, že pokud je učitel schopný, většina žáků může dělat při výuce pokroky, ale nesouhlasí s tvrzením, že nedělají-li žáci pokroky, jde o chybu učitele. Myslí si, že určité předměty vyžadují přirozený talent, buď to někomu jde, anebo nejde. Většina žáků uvádí kladné hodnocení svého chování ze strany učitele. Žáci jsou k práci dobře motivováni a často chváleni. Tresty nejčastěji užívané učitelem: napomenutí, pokárání, poznámka. S tím korespondují i tresty, které jsou dle žáků nejúčinnější. Z odpovědí v dotazníku vyplynulo, že děti hodnotí svého učitele velmi kladně, snaží se své žáky zaujmout, poučit, bere je jako rovnocenné partnery a zajímá se o všechny žáky ve třídě. Přestože učitel nedosáhl vysokého bodového ohodnocení, panuje v této třídě dobrá atmosféra. Vztahy mezi žáky a učitelem a žáky jsou na vysoké úrovni.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 94,1 88,2 82,4 94,1 82,4

Třída 4c

Výzkumu se účastnilo 16 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě Třenice ve třídě Soutěživost ve třídě

12,69 9,63 12,69

Obtížnost učení

7,63

Soudržnost třídy

9,75

Učitel dosáhl bodového zisku 47.

56

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

12,69

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,69

SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ

9,75 9,63 7,63

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Hodnota spokojenosti ve třídě vykazuje nadprůměrnost, to ukazuje na dobrý vztah žáků ke škole a třídě. Děti práce ve škole baví, cítí se zde šťastné. Soudržnost třídy vykazuje pouze průměrnou hodnotu. Přátelství a důvěra nejsou pro žáky nijak zvlášť důležité. Koeficient třenic není nijak výrazný. Proto může ve třídě docházet k občasným hádkám a třenicím. Podle koeficientu soutěživosti lze usoudit, že se ve třídě vyskytuje konkurence, snaha vyniknout a být pořád nejlepší. Obtížnost učení nedělá žákům velké problémy. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v jeho dolní hranici. Učitel rozhodně souhlasí s tvrzením, že pokud je učitel schopný, většina žáků může dělat při výuce pokroky, a že každému žákovi se pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován. V dotazníku C žáci uvádí, že je učitel většinou motivuje kladným hodnocením a chválením. Nejčastější tresty, které učitel ve třídě používá jsou napomenutí, pokárání, poznámka a úkoly navíc. S účinností těchto trestů souhlasí i žáci a ještě přidávají za účinný trest dopis rodičům. Z odpovědí žáků usuzuji, že vztah mezi učitelem a žáky je dobrý.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 81,3 93,8 81,3 93,8 87,5 57

Třída 5c

Výzkumu se účastnilo 15 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

11,43

Třenice ve třídě

11,64

Soutěživost ve třídě

13,21

Obtížnost učení

8,93

Soudržnost třídy

8,50

Učitel dosáhl bodového zisku 64.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,21 11,64

11,43

SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ

8,50

8,93 SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost ve třídě žáci ohodnotili nadprůměrným koeficientem, to dokazuje, že jsou děti ve třídě spokojeny, panuje zde pohoda a legrace. Zato soudržnost vykazuje nízkou hodnotu. Přátelské vztahy ve třídě nejsou nijak vyhraněny. S tím souvisí i vysoké hodnoty koeficientu třenic a soutěživosti ve třídě. V této třídě se vyskytují vysoké hodnoty soutěživosti, konkurence a snahy vyniknout na úkor druhých. Koeficient obtížnosti učení vykazují nižší hodnotu. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v jejím středním pásmu. V odpovědích rozhodně souhlasí s tvrzením, že žáci skoro vždy přijímají konstruktivní kritiku, protože vědí, že se díky ní mohou zlepšit, a rozhodně nezastává názor, že by se měl přestat chovat pozitivně k žákům, kteří nespolupracují. V dotazníku C žáci uvádějí, že kladné i záporné hodnocení je vyvážené. Používané tresty v této třídě jsou napomenutí, pokárání, poznámka a úkoly navíc. Tři žáci uvedli 58

že jsou nejčastěji trestání tělesným trestem a ponížením. Za nejúčinnější trest žáci považují poznámku a dopis rodičům. Ze všech odpovědí vyplynulo, že se v této třídě objevují kázeňské problémy. Učitel nebere své žáky za rovnocenné partnery a nechová se vždy přátelsky.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 80 73,3 33,3 60 73,3

Třída 3d

Výzkumu se účastnilo 17 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,25

Třenice ve třídě

7,38

Soutěživost ve třídě

10,13

Obtížnost učení

6,38

Soudržnost třídy

11,50

Učitel dosáhl bodového zisku 47.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,25

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,50 10,13

TŘENICE VE TŘÍDĚ SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ

7,38 6,38

OBTÍŽNOST UČENÍ

59

Spokojenost ve třídě hodnotí žáci vysokým koeficientem, z toho lze usoudit, že děti práce ve škole baví, cítí se zde šťastné a spokojené. O tom vypovídá i vysoký koeficient soudržnosti třídy. Přátelské vztahy budou zřejmě v této třídě vysokou hodnotou. Toto tvrzení potvrzuje i nízký koeficient třenic ve třídě a průměrná hodnota soutěživosti ve třídě. Obtížnost učení vykazuje podprůměrnou hodnotu. Zdá se, že nároky školy a učivo samo není pro tuto třídu velkým problémem. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v jeho dolní hranici. Učitel souhlasí s tvrzením, že většinu žáků může dobrý učitel motivovat a že každému žákovi se pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován. Z dotazníku C plyne, že žáci jsou v této třídě velmi často chváleni a dobře motivováni k práci. Učitel používá spíše kladné motivace. Vypověděli tak všichni žáci ve třídě. Z trestů učitel používá napomenutí, pokárání a úkoly navíc. Za nejúčinnější tresty ve škole žáci považují napomenutí, pokárání, poznámka a zákaz účastnění se akcí školy. Učitele velmi pozitivně hodnotili všichni žáci ve třídě. Vypověděli o něm, že umí ve vyučování své žáky zaujmout a pobavit, zajímá se o všechny žáky ve třídě, bere je jako rovnocenné partnery. Přestože učitel dosáhl nižšího bodového ohodnocení než jiní učitelé, jeho třída vykazuje všech proměnných velmi dobré hodnoty a vztah mezi žáky a žáky a učitelem jsou na vynikající úrovni. Z odpovědí žáků se domnívám, že učitel nemusí ve své třídě příliš trestat. Raději situacím, které vyžadují trest, předchází.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 100 100 100 100 94,1

Třída 4d

Výzkumu se účastnilo 16 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

11,86

Třenice ve třídě

12,26

Soutěživost ve třídě

12,13

60

Obtížnost učení

6,40

Soudržnost třídy

10,73

Učitel dosáhl bodového zisku 67.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,26 12,13

11,86

SOUDRŽNOST TŘÍDY

10,73 TŘENICE VE TŘÍDĚ SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ 6,40

OBTÍŽNOST UČENÍ

Lehce nadprůměrnou hodnotu vykazuje spokojenost ve třídě. S tím koresponduje i průměrný koeficient soudržnosti třídy. Vysoké hodnoty soutěživosti a třenic ve třídě jsou téměř totožné. Ve třídě se vyskytuje velká rivalita a snaha prosadit se za každou cenu. Učivo opět není pro žáky náročné. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její střední části. Učitel naprosto nesouhlasí s tvrzením, že žáci chodí do školy v zásadě neochotně. Dále tvrdí, že vždy existuje důvod pro to, jak se žák chová. V dotazníku C žáci tvrdí, že kladné i záporné hodnocení ze strany učitele je vyvážené. Nejčastější tresty, které učitel používá: napomenutí, pokárání, úkoly navíc. Dokonce třetina žáků uvedla, že je učitel trestá ponížením. Za nejúčinnější tresty žáci považují: dopis rodičům, úkoly navíc a zákaz účastnění se akcí školy. Učitel v dotazníku dosáhl dobrého skóre a i žáci svého učitele převážně kladně hodnotí. Přesto lze vycítit mírný rozpor – humanistická orientace versus užívání trestů.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 93,8 81,3 87,5 87,5 62,5

61

Třída 5d

Výzkumu se účastnilo 16 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

11,88

Třenice ve třídě

9,19

Soutěživost ve třídě

13,13

Obtížnost učení

7,00

Soudržnost třídy

10,00

Učitel dosáhl bodového zisku 55.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,13 11,88

SOUDRŽNOST TŘÍDY 10,00

TŘENICE VE TŘÍDĚ 9,19

7,00

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Koeficient spokojenosti žáků ve třídě vykazuje lehce nadprůměrnou hodnotu, ale soudržnost vykazuje jen čistý průměr. Přátelské a nepřátelské vztahy jsou zde zřejmě v rovnováze. S tím koresponduje i lehce podprůměrná hodnota třenic ve třídě. V rozporu s tímto je hodnota soutěživosti, která je poměrně vysoká. Práci ve škole nepovažují žáci za náročnou. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel tvrdí, že musí být připraven v případě nutnosti přitvrdit i za cenu dočasné neoblíbenosti a pokud žáci nepracují, je třeba jim pohrozit trestem. V dotazníku C žáci odpověděli, že chování žáků hodnotí učitel většinou kladně, ale používá hodně trestů: napomenutí, pokárání, špatná známka, poznámka, úkoly navíc. Sami žáci považují za nejúčinnější napomenutí a pokárání, poznámka, dopis rodičům a

62

vypracování zvláštních domácích úkolů. Přesto žáci hodnotí svého učitele pozitivně, tvrdí o něm, že se o ně zajímá, často chválí a oceňuje aktivitu žáků.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 100 68,5 62,5 100 93,8

Třída 3e

Výzkumu se účastnilo 16 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

14,18

Třenice ve třídě

8,24

Soutěživost ve třídě

10,41

Obtížnost učení

7,18

Soudržnost třídy

12,29

Učitel dosáhl bodového zisku 55.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,18 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,29

SOUDRŽNOST TŘÍDY 10,41 TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,24 7,18

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost se školou a třídou dosahuje téměř maximálního bodového ohodnocení. Z toho lze usoudit, že žáky práce ve škole baví, cítí se zde dobře a spokojeně, dokonce šťastně. Ve třídě panuje pohoda a legrace. Kladný vztah ke škole, třídě i mezi žáky

63

navzájem bude pro žáky velkou hodnotou, protože soudržnost třídy dosáhla nadprůměrné hodnoty. Naopak koeficient třenic je podprůměrný. Myslím si, že v této třídě nebudou časté hádky ani spory. Soutěživost mezi žáky není nijak výrazná. Hodnota je v průměru. Práce ve škole není pro žáky náročná, umí dobře pracovat samostatně. Ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel nesouhlasí s tvrzením, že žáci nemají příliš velkou chuť se učit, pokud je k tomu nikdo přísně nevede. Ještě k tomu písemně dodává: „Důležitá je důslednost, přísnost není důležitá.“ Učitel se ztotožňuje s tvrzením, že určité předměty vyžadují přirozený talent – buď to někomu jde, anebo nejde. Ještě k tomu dodává: „Důležitá je i píle, motivace a prostředí.“ V dotazníku C žáci uvádí, že je učitel často motivuje chválou a kladným hodnocením. Tresty, které učitel v této třídě nejčastěji používá, jsou úkoly navíc a ojediněle práce po vyučování. Pro žáky je nejúčinnějším trestem dopis rodičům, špatná známka a vypracování zvláštních domácích úkolů. Žáci hodnotí svého učitele kladně. S vysokou spokojeností žáků se školou koresponduje i pozitivní hodnocení žáků učitele. Nízký výskyt třenic a lehce podprůměrná soutěživost ukazuje na to, že ve třídě nedochází k častým kázeňským problémům, tudíž učitel nemusí příliš používat tresty.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 93,8 100 81,3 100 93,8

Třída 4e

Výzkumu se účastnilo 17 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

10,29

Třenice ve třídě

11,29

Soutěživost ve třídě

11,18

Obtížnost učení

7,24

64

Soudržnost třídy

8,65

Učitel dosáhl bodového zisku 44.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,29 11,18 10,29

TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,65 7,24

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Žáci v této třídě zřejmě nemají vyhraněný vztah ke škole, třídě, ale ani k sobě navzájem. Ukazuje to spíše průměrný koeficient spokojenosti ve třídě a podprůměrný koeficient soudržnosti třídy. Lze předpokládat, že se v této třídě často objevují hádky a třenice, dokonce si děti dělají naschvály. Dokazuje to nadprůměrně vysoký koeficient třenic. Významnou roli v této třídě hraje snaha vyniknout a prosadit se. Jak ukazuje nadprůměrná hodnota soutěživosti. Hodnota obtížnosti učení je již tradičně nízká. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v její nejnižší části. Učitel si nemyslí, že když pomáhá žákům, kteří ho předtím pořádně neposlouchali, podporuje tím nepozornost. Nesouhlasí s tvrzením, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku. V dotazníku C žáci tvrdí, že kladné i záporné hodnocení ze strany učitele je vyvážené. Při trestání učitel používá nejčastěji napomenutí a pokárání, úkoly navíc a ojediněle poznámku. Tyto tresty žáci považují taktéž za nejúčinnější. Celkově lze říci, že vztahy mezi učitelem a žáky jsou na dobré úrovni. Učitel se chová k žákům v podstatě přátelsky a vstřícně. Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 88,2 70,6 64,7 94,1 70,6

65

Třída 5e

Výzkumu se účastnilo 26 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

10,73

Třenice ve třídě

10,62

Soutěživost ve třídě

12,12

Obtížnost učení

9,92

Soudržnost třídy

8,38

Učitel dosáhl bodového zisku 50.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,12 10,73

SOUDRŽNOST TŘÍDY

10,62 9,92 8,38

TŘENICE VE TŘÍDĚ SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost žáků ve třídě není nijak přesvědčivá. Koeficient spokojenosti vykazuje průměrnou hodnotu. Přátelské vztahy ve třídě budeme hledat jen ojediněle. Ukazuje na to míra soudržnosti, která má nízké hodnoty. Můžeme předpokládat, že se žáci k sobě chovají lhostejně a zájem o svoji třídu a školu není velký. Dokládá to i koeficient třenic, který je průměrný. Myslím si, že se ve třídě objevuje individualismus, snaha vyniknout a prosadit se. Koeficient obtížnosti učení se blíží průměru. Z toho můžeme usoudit, že některým žákům nároky školy nedělají velké problémy, ale některým žákům se nároky zdají vysoké. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel je přesvědčen o tom, že žáky lze rozdělit do dvou skupin: na ty, kdo se chtějí něčemu naučit, a ty, kdo chtějí školou procházet bez velkého úsilí. Považuje za správné pohrozit žákům trestem, pokud nepracují. 66

Ze dotazníku C opět vyplynulo, že jsou žáci učitelem hodnoceni i motivováni kladně i záporně. Učitel užívá hodně trestů jako například: napomenutí a pokárání, špatná známka, poznámka, úkoly navíc, práce po vyučování. Tyto tresty považují sami žáci za účinné. Žáci o svém učiteli vypovídají, že se k nim chová přátelsky, zajímá se o všechny žáky ve třídě, ale přesto je nebere jako rovnocenné partnery.,

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 95,5 86,6 45,5 100 72,7

Třída 3f

Výzkumu se účastnilo 23 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,35

Třenice ve třídě

7,52

Soutěživost ve třídě

14,39

Obtížnost učení

5,43

Soudržnost třídy

8,43

Učitel dosáhl bodového zisku 46.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,39 13,35

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,43

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ

7,52

OBTÍŽNOST UČENÍ 5,43

67

Spokojenost ve třídě dosahuje vysoké hodnoty, ale soudržnost dosáhla překvapivě velmi nízké hodnoty. I třenice ve třídě dosáhly nízkého koeficientu. K tomu v rozporu je nebývale vysoký koeficient soutěživosti ve třídě. Z těchto výsledků si musíme položit otázku, jedná-li se o třídu, kde jsou žáci sami motivováni k dobrým učebním výsledkům a snaze vynikat, nebo jsou tak motivováni učitelem? Usuzuji, že tito žáci jsou se školou obecně spokojeni, ale přátelské vztahy, důvěra, kamarádství jde zřejmě na úkor osobního prosazení a úspěchu ve škole. To dokládá i nebývale nízký koeficient obtížnosti učení. Myslím, že tato třída dosahuje dobrých učebních výsledků, které budou pro žáky asi důležité. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel si myslí, že je-li schopný učitel, většina žáků může dělat při výuce pokroky, a že dobrý učitel umí dobře motivovat žáky. K ostatním otázkám v dotazníku nezaujal vyhraněný postoj. V dotazníku C žáci odpověděli, že je třída ukázněná a učitel je motivuje k práci chválou a kladným hodnocením. V této třídě se často trestá napomenutím, pokáráním, špatnou známkou, poznámkou, úkoly navíc, prací po vyučování, dokonce několik žáků uvedlo tělesné tresty a ponížení. Celkově

je učitel hodnocen žáky pozitivně.

Zamyslím-li se nad výsledky této třídy, cítím rozpor u některých odpovědí. Přestože se učitel cítí být humanisticky orientován, objevuje se v této třídě často a hodně trestů. Třída se zhodnotila, že je ukázněná a neobjevují se zde třenice, ale vyvstává zde otázka, zda ukázněnost není pouze pod hrozbou trestu.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 95,7 100 82,6 100 78,3

Třída 4f1

Výzkumu se účastnilo 21 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

12,50

Třenice ve třídě

10,85

68

Soutěživost ve třídě

11,05

Obtížnost učení

8,27

Soudržnost třídy

10,77

Učitel dosáhl bodového zisku 47.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,50

SOUDRŽNOST TŘÍDY

10,77 10,85 11,05

TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,27

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost ve třídě žáci ohodnotili nadprůměrným koeficientem, to dokazuje, že se dětem ve třídě líbí, panuje zde pohoda a legrace. Soudržnost v této třídě dosahuje průměru. Těžko bychom zde hledali silné přátelství, ale ani nepřátelství. Třenice a soutěživost vykazují téměř totožné průměrné hodnoty. Zřejmě zde nebude docházet k výrazným sporům, ani snaha prosadit se nebude příliš výrazná. Učení nepovažují žáci za obtížné. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel tvrdí, že pokud nedělají žáci pokroky, nejde o chybu učitele, školy nebo učebních osnov, a že žáci zpravidla při učení nevyužívají veškerou svou kapacitu. Žáci v dotazníku C zodpověděli, že je učitel často chválí a motivuje kladným hodnocením. Nejčastější tresty používané učitelem: napomenutí a pokárání, poznámka a úkoly navíc. Tyto tresty považují za nejúčinnější i sami žáci. Přestože třída vykazuje průměrné hodnoty v proměnných, žáci hodnotí svého učitele kladně a mají ho rádi.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 85,7 81 81 90,5 85,7

69

Třída 4f2

Výzkumu se účastnilo 20 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

14,31

Třenice ve třídě

8,16

Soutěživost ve třídě

13,06

Obtížnost učení

6,31

Soudržnost třídy

9,13

Učitel dosáhl bodového zisku 42.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,31 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

13,06

SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ 9,13 8,16

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ 6,31

OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost žáků se školou a jejich třídou dosahuje téměř maximálního bodového ohodnocení. Je zřejmé, že se žáci ve třídě cítí dobře a spokojeně. Celkově vztah žáků ke škole je kladný. Soudržnost třídy se blíží průměru. Z toho usuzuji, že ve třídě můžeme nalézt jak dobrá přátelství, tak naopak nepřátelství a napětí mezi některými žáky. Z koeficientu soutěživosti můžeme předpokládat velkou soutěživost a snahu vyniknout mezi žáky. Obtížnost učení vykazuje nízkou hodnotu. Nároky školy nepovažují žáci za příliš obtížné, dá se předpokládat velká samostatnost žáků. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel souhlasí s tvrzením, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku, ale naopak tvrdí, že žáci konstruktivní kritiku, díky které se mohou zlepšit, nepřijímají. Dále zastává názor, že žáci chodí do školy spíše neochotně. Všichni žáci v dotazníku C uvádí, že je učitel většinou motivuje chválou a kladným hodnocením. Učitel ve své třídě používá málo trestů. Dokládají to odpovědi žáků

70

z dotazníku. Když už musí učitel trestat, tak většinou používá napomenutí a pokárání. Několik žáků uvedlo, že učitel někdy trestá i poznámkou. Domnívám se, že učitel nemusí používat příliš trestů, raději problémovým situacím předchází. Tresty, které učitel používá, považují za účinné i žáci. Za účinný trest ještě žáci považují vypracování úkolů navíc. Učitel se ke svým žákům chová přátelsky, zajímá se o všechny žáky ve třídě a bere je za rovnocenné partnery. To o něm vypovídají všichni žáci ve třídě. Myslím si, že učitel vhodně napomáhá tomu, aby se žáci ve třídě dobře cítili. A i žáci mají ke svému učiteli důvěru a mají ho rádi.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 85 94,7 100 100 90

Třída 5f1

Výzkumu se účastnilo 20 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

9,40

Třenice ve třídě

14,20

Soutěživost ve třídě

12,30

Obtížnost učení

8,55

Soudržnost třídy

6,15

Učitel dosáhl bodového zisku 43.

71

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

14,20 SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,30

SOUDRŽNOST TŘÍDY TŘENICE VE TŘÍDĚ

9,40 8,55

6,15

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Koeficient spokojenosti žáků ve třídě dosahuje pouze průměru. Žáci zřejmě nemají ke škole, ale ani ke své třídě vyhraněný vztah. Tomu odpovídá i velmi nízký koeficient soudržnosti třídy, který je hluboce pod průměrem. Přátelské vztahy bychom zde hledali jen těžko. O důvěře nemůžeme ani mluvit. Děti se mezi sebou zřejmě dobře nesnášejí. Ve třídě se často objevují hádky, napětí, třenice. Z odpovědí žáků lze vyvodit, že se žáci mezi sebou často perou a dělají si naschvály. Soutěživost a snaha být pořád nejlepší je ve třídě častá. Nároky školy nečiní žákům velké problémy. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Ve svých odpovědích učitel tvrdí, že je jen přirozené, že se žáci snaží co nejméně pracovat a pokud učitel přísně nevede své žáky, nemají příliš velkou chuť se učit. Také učitel jednoznačně odmítá názor, že by se měl přestat chovat pozitivně k žákům, o nichž ví, že nespolupracují. Z dotazníku C opět vyplynulo, že jsou žáci učitelem hodnoceni i motivováni kladně i záporně. Z odpovědí žáků jednoznačně vyplynulo časté používání trestů učitelem. Nejčastější tresty, které učitel používá: napomenutí a pokárání, poznámka, úkoly navíc, práce po vyučování. Dokonce polovina žáků uvedla, že je učitel trestá tělesným trestem. Což je pro mě v dnešní době jen těžko představitelné. Pokud učitel musí tak často své žáky trestat, je otázkou, zda-li je ta třída tak neukázněná a problémová, nebo učitel není schopen své žáky zvládnout. Přesto žáci o svém učiteli tvrdí, že se k nim chová přátelsky, oceňuje aktivitu žáků a zajímá se o všechny žáky ve třídě.

72

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 85 80 50 90 55

Třída 5f2

Výzkumu se účastnilo 20 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

10,06

Třenice ve třídě

12,41

Soutěživost ve třídě

11,53

Obtížnost učení

9,35

Soudržnost třídy

9,12

Učitel dosáhl bodového zisku 44.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,41

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,53 10,06 9,12

9,35

TŘENICE VE TŘÍDĚ SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Výsledky v této třídě nejsou nijak zvlášť přesvědčivé. Téměř všechny hodnoty jsou okolo průměru. To může ukazovat na lhostejnost žáků ke škole a třídě. Vyšší koeficienty třenic a soutěživosti to jen potvrzují. V této třídě se zřejmě často vyskytuje rivalita, snaha vyniknout a spory mezi žáky. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině, ale v nižší části. Učitel je přesvědčen, že žáci mají právo si klást otázku: „K čemu mi to bude?“ a vždy existuje

73

důvod pro to, jak se žák chová. Dále učitel potvrzuje, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku a žákům, kteří nepracují, je třeba pohrozit trestem. Motivace této třídy učitelem je kladná. Tresty se neobjevují často. Pokud musí učitel své žáky potrestat, nejčastěji používá napomenutí a pokárání a třetina žáků uvádí špatnou známku. Žáci za nejúčinnější tresty ve škole považují napomenutí a pokárání, dopis rodičům a vypracování zvláštních domácích úkolů. V očích svých žáků je učitel hodnocen převážně pozitivně. Žáci se shodují v tom, že učitel organizuje práci ve třídě tak, aby si žáci pomáhali a oceňuje aktivitu žáků. Ovšem třetina žáků si nemyslí, že se k nim učitel chová přátelsky a zajímá se o všechny žáky ve třídě. Z rozporuplných odpovědí u některých otázek se domnívám, že učitel některé žáky ve třídě může preferovat, a tím se jiní žáci mohou cítit znevýhodněni. S tímto mým názor koresponduje i nebývale velké procento výskytu kázeňských problémů ve třídě.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 70 65 45 65 80

Třída 3g

Výzkumu se účastnilo 17 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

12,46

Třenice ve třídě

11,26

Soutěživost ve třídě

12,60

Obtížnost učení

8,93

Soudržnost třídy

10,67

Učitel dosáhl bodového zisku 68.

74

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ

12,60

12,46

SOUDRŽNOST TŘÍDY

11,26 10,57

TŘENICE VE TŘÍDĚ 8,93 SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ OBTÍŽNOST UČENÍ

Koeficient spokojenosti žáků se třídou sice dosahuje vyšší hodnoty, ale soudržnost třídy dosáhla pouze průměru. Z výsledků se dá předpokládat, že jsou žáci se školou spokojeni, ale nejsou zcela spokojeni se svou třídou a spolužáky. I třenice dosahují vyšší hodnoty, což může ukazovat na napětí a spory mezi žáky. Dokazuje to i vysoký koeficient soutěživosti se snahou vyniknout nad ostatními. Obtížnost učení ukazuje podprůměrnou hodnotu. Bodové ohodnocení učitele je v nejvyšší skupině v její střední části. Dá se předpokládat, že jeho postoje povedou žáky k tomu, že žáci budou mít rádi učení, ale i učitele. Práce ve škole jim bude připadat zajímavá a prospěšná. Tento předpoklad dokládá i tvrzení, se kterým se učitel naprosto ztotožňuje: „Každému žákovi se pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován.“ Naopak nesouhlasí s myšlenkou, že žáci nemají příliš velkou chuť se učit, pokud je k tomu nikdo přísně nevede. Dotazník C ukazuje, že učitel hodnotí chování svých žáků převážně kladně a převládá i kladná motivace k práci. Z odpovědí vyplynulo, že učitel netrestá často, musí-li trestat, tak používá úkoly navíc a práci po vyučování. Žáci považují za nejúčinnější tresty ve škole vypracování zvláštních domácích úkolů, poznámku a dopis rodičům. Všichni žáci se shodli na pozitivním hodnocení svého učitele. I když se v této třídě objevují třenice a napětí, což může vést až ke kázeňským problémům, zdá se, že je učitel umí dobře zvládat a snaží se tuto třídu svým pozitivním přístupem k výkladu učiva i k samotným žákům stmelit.

75

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 100 82,4 100 100 88,2

Třída 4g

Výzkumu se účastnilo 17 dětí. Třída vykazuje v daných proměnných následující hodnoty: Spokojenost ve třídě

13,41

Třenice ve třídě

9,41

Soutěživost ve třídě

6,70

Obtížnost učení

6,47

Soudržnost třídy

8,82

Učitel dosáhl bodového zisku 70.

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

13,41

SPOKOJENOST VE TŘÍDĚ SOUDRŽNOST TŘÍDY

8,82

TŘENICE VE TŘÍDĚ

9,41

SOUTĚŽIVOST VE TŘÍDĚ 6,70

6,47

OBTÍŽNOST UČENÍ

Spokojenost vykazuje vysokou hodnotu, ale v rozporu s tím je soudržnost třídy, která vykazuje nízkou hodnotu. Je zřejmé, že žáci mají pozitivní vztah ke škole a učení, což dokládá i nízký koeficient obtížnosti učení. Extrémně nízké hodnoty dosáhl koeficient soutěživosti a podprůměrný je i koeficient třenic. Z uvedených výsledků lze

76

usoudit, že zde nebudou úplně optimální přátelské vztahy. Spíše než zdravá soutěživost ve třídě panuje nezájem a lhostejnost. Přestože koeficient třenic není nijak vysoký, dá se předpokládat, že zde může docházet ke sporům a hádkám. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení. Tento učitel dosáhl nejvyššího bodového zisku v mém výzkumu. V odpovědích učitel neobdržel žádné záporné hodnoty, ale u některých otázek nepůsobí přesvědčivě. Dotazník C jednoznačně ukazuje, že učitel ve třídě používá trestu zcela výjimečně, a to pouze napomenutí a pokárání. Tento trest považují žáci taktéž za nejúčinnější. Učitel je hodnocen jako humanisticky orientovaný, a to potvrzují i žáci ve svých odpovědích v dotazníku. Žáci odpověděli, že je učitel přátelský, dobře motivuje a organizuje práci, často chválí, oceňuje aktivitu, umí zaujmout, ale především se zajímá o všechny žáky a bere je jako rovnocenné partnery.

Jak hodnotí žáci učitele Učitel žáky dobře motivuje k práci Učitel žáky často chválí Učitel bere žáky jako rovnocenné partnery Učitel se k žákům chová přátelsky Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

% 94,1 100 88,8 100 94,1

77

Přehled výsledků výzkumu

Učitelé

51

30

35

47

55

46

68

63

53

47

67

47

47

42

70

62

46

64

55

50

43

44

Třída

3a

3b

3c

3d

3e

3f

3g

4a

4b

4c

4d

4e

4f1

4f2

4g

5a

5b

5c

5d

5e

5f1

5f2

Spokojenos t

14,20 12,21 13,59 13,25 14,18 13,35 12,44 14,20 12,33 12,69 11,86 10,29 12,50 14,31 13,41 13,65 13,09 11,43

11,88

10,73

9,40

10,06

Soudržnost

9,00

9,79

Třenice

6,06

11,16 11,18

Soutěživost Obtížnost

10,76 11,50 12,29

8,43

10,57 10,20

7,61

9,75

10,73

10,77

9,13

8,82

12,18

8,90

8,50

10,00

8,38

6,15

9,12

7,52

11,26 10,00 13,33

9,63

12,26 11,29 10,85

8,16

9,41

8,76

11,45 11,64

9,19

10,62

14,20

12,41

9,20

11,11 12,76 10,13 10,41 14,39 12,60 13,10 13,00 12,69 12,13 11,18 11,05 13,06

6,70

10,88 13,90 13,21

13,13

12,12

12,30

11,53

6,70

8,79

6,47

7,59

7,00

9,92

8,55

9,35

6,76

7,38

6,38

8,24

7,18

5,43

8,93

6,60

8,61

7,63

6,40

8,65

7,24

8,27

6,31

8,72

8,93

78

Graf 1

Přehled hodnot spokojenosti a soudržnosti 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

Spokojenost Soudržnost

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 4a 4b 4c 4d 4e 4f1 4f2 4g 5a 5b 5c 5d 5e 5f1 5f2

79

Graf 2

Přehled hodnot třenic, soutěživosti a obtížnosti učení 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

Třenice Soutěživost Obtížnost

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 4a 4b 4c 4d 4e 4f1 4f2 4g 5a 5b 5c 5d 5e 5f1 5f2

80

Graf 3

Celkový přehled hodnot proměnných 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

Spokojenost Soudržnost Třenice Soutěživost Obtížnost

3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 4a 4b 4c 4d 4e 4f1 4f2 4g 5a 5b 5c 5d 5e 5f1 5f2

81

6. Diskuse a závěry

Po vyhodnocení dotazníků jsem byla mile překvapena. Téměř všichni učitelé dosáhli bodového ohodnocení v nejvyšší skupině. To znamená, že učitelé vykazují vysokou humanistickou orientaci ve svém pedagogickém působení. Postoje těchto učitelů povedou žáky k oddanosti k učení i k samotným učitelům. Takový učitel zprostředkuje učivo žákům tak, že jim učivo bude připadat prospěšné a zajímavé. Pouze dva učitelé dosáhli nižšího bodového ohodnocení. Postoje těchto učitelů povedou žáky spíše k průměrnosti. Oddanost žáků k učiteli bude nižší a jen schopnější žáci budou projevovat určitý zájem a nadšení pro svou práci. Srovnáme-li výsledky těchto učitelů s ostatními učiteli, kteří dosáhli vyššího bodového ohodnocení humanistické orientace, zjistíme, že výsledky v těchto dvou třídách se výrazně neliší od ostatních tříd. Naopak koeficient spokojenosti ve třídě má v obou případech nadprůměrné hodnoty. Byla jsem přesvědčena, že koeficienty spokojenosti a soudržnosti budou vykazovat téměř totožné hodnoty. Avšak srovnáme-li tyto dva koeficienty, vidíme, že spokojenost se školou a vlastní třídou vykazuje velmi vysoké hodnoty téměř u všech tříd. S tímto výsledkem nekoresponduje koeficient soudržnosti, přátelství a důvěry mezi žáky. Tyto hodnoty jsou většinou okolo průměru a často i pod průměrem. Uvedené hodnoty si můžeme přehledně porovnat v uvedeném grafu 1: Přehled hodnot spokojenosti a soudržnosti. Předpokládala jsem, že hodnoty třenic, soutěživosti a obtížnosti učení budou vykazovat nízké hodnoty. Tento můj předpoklad se potvrdil pouze u koeficientu obtížnosti učení. Téměř všechny třídy vykazovaly podprůměrné hodnoty, což potvrzuje předpoklad, že ve třídách, kde učí humanisticky orientovaný učitel, jsou žáci správně motivováni k práci a mají zaujetí pro učení. V těchto třídách budou žáci nároky zvládat lehce a bez větších obtíží. Avšak vyšší hodnoty třenic a soutěživosti ve třídách mě překvapily. Myslela jsem si, že je-li třída spokojená a lehce zvládá učivo, nebude mít snaha vynikat a prosadit se vysokou hodnotu. Pokud žáci mezi sebou soupeří a převládá zde rivalita, bude docházet k napětí, sporům a hádkám. Uvedené hodnoty si můžeme přehledně porovnat v uvedeném grafu 2: Přehled hodnot třenic, soutěživosti a obtížnosti učení. Celé výsledky prvního dotazníku a dotazníku pro učitele si můžeme porovnat v přehledné tabulce: Přehled výsledků výzkumu.

82

Dotazník C splnil mé očekávání, jelikož jsem přesvědčena o tom, že humanisticky orientovaný učitel na prvním stupni základní školy je žáky hodnocen pozitivně. Takový učitel málo trestá a pokud musí trestat, tak trestá účelně. Takový učitel je žáky vnímán jako přirozená autorita, ke které mohou vzhlížet a brát ho jako svůj vzor.

Hypotézu č. 1 („Ve třídách, kde působí učitelé s vyššími hodnotami humanistické orientace, budou žáci méně trestáni a více motivováni chválením a kladným hodnocením.“) můžeme potvrdit. Z odpovědí žáků vyplynulo, že jsou učitelem dobře motivováni a často chváleni. Tresty se sice objevují, ale ne proto, aby se jimi řešily velké kázeňské problémy. Trest je žáky chápán jako reakce na jejich neadekvátní chování. Z výzkumu vyplývá, že humanisticky orientovaní učitelé své žáky umí správně motivovat chválou a kladným hodnocením.

Hypotézu č. 2 („Učitele s vyššími hodnotami humanistické orientace hodnotí žáci pozitivněji.“) můžeme potvrdit. Na základě získaných výsledků můžeme tvrdit, že humanisticky orientovaný učitel je přátelský, dobře motivuje a organizuje práci, často chválí, oceňuje aktivitu, umí zaujmout, ale především se zajímá o všechny žáky a bere je jako rovnocenné partnery. Z toho vyplývá závěr, že z výše uvedených důvodů je učitel žáky hodnocen pozitivněji.

Hypotézu č. 3 („Ve třídách, kde působí učitelé s vyššími hodnotami humanistické orientace, budou žáci vykazovat vyšší hodnoty v oblasti spokojenosti a soudržnosti ve třídě.“) můžeme zamítnout. Spokojenost se školou a třídou vykazuje vysoké hodnoty. Naproti tomu soudržnost a pospolitost třídy vykazuje průměrné, až nízké hodnoty. Tento závěr dokazuje, že humanistická orientace učitele nemá vliv na soudržnost a přátelství ve třídě.

83

Celkově z výzkumu vyplynulo, že děti chodí do školy rády a ve škole jsou spokojené, mají kladný vztah ke škole i svému učiteli. To dokazují vysoké hodnoty spokojenosti žáků ve třídě. Ale lze cítit jistý rozpor, jak ukázal výzkum, protože třenice a soutěživost, ale i nesoudržnost spolužáků i celé třídy je častým jevem. Učitelé vykazovali převážně vysoké hodnoty ve svých postojích a v humanistické orientaci. Tito učitelé užívají spíše kladné motivace a odměny nežli trest. To potvrdili i žáci v dotazníku C. Z výzkumu vyplývá závěr, že žáci hodnotí svého učitele spíše pozitivně.

84

7. Závěr

Cílem diplomové práce bylo zjistit, do jaké míry ovlivňuje humanistická orientace učitele chování žáků a jak žáci hodnotí svého učitele. Zajímala jsem se také, zda může učitel svým působením ovlivnit spokojenost a soudržnost žáků ve třídě. Zaměřila jsem se na žáky 3. – 5. tříd základních škol. Nejprve jsem vyhodnotila dotazníky pro učitele. Bodové skóre dotazníku ukázalo, že učitelé vykazují vysokou humanistickou orientaci ve svém pedagogickém působení. Podrobně jsem se zaměřila na otázky motivace žáků v souvislosti s odměnami a tresty ve výchovně-vzdělávací práci učitele, protože to ovlivňuje také spokojenost žáků se školou a vztahy mezi spolužáky. Zajímalo mě také to, jak žáci hodnotí svého učitele. Výzkum ukázal, že soudržnost ve třídách není nijak výrazná, ba naopak objevují se třenice a vysoká soutěživost, to s sebou nese jistou míru nedorozumění, spory a rozepře. Přesto jsou děti se školou spokojeny, cítí se zde většinou šťastné. Pro pedagogy vyplývá závěr, že ač jsou ve své výchovně-vzdělávací činnosti orientovaní na dítě, nemohou plně ovlivnit přátelské vztahy a soudržnost mezi spolužáky. Z výzkumu usuzuji, že pedagog, který se zaměřuje na dítě, je ve své výchovněvzdělávací činnosti zpravidla úspěšný, což potvrdili i sami žáci v dotazníku C. Takový učitel nemusí používat mnoho trestů, ale správným vedením žáků, motivací a vstřícným přístupem dosáhne efektivnějších výsledků ve svém výchovně-vzdělávacím působení. Z výzkumu vyplývá pro školní praxi závěr, že učitel se musí stále zamýšlet, jak jeho chování, přístup k žákům i k učivu, žáky ovlivňuje a formuje. Mělo by se to stát východiskem pro jeho pravidelnou profesionální sebereflexi.

85

Literatura

1.

BENDL, S. Ukázněná třída aneb kázeňské minimum pro učitele. Praha: TRITON, 2005. 292 s. ISBN 80-7254-624-4.

2. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 2006. 296 s. ISBN 80-7367118-2.

3. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. 416 s. ISBN 807066-534-3.

4. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 232 s. ISBN 80-7178888-0.

5. PIŤHA, P.; HELUS, Z.Návrh pojetí obecné školy. Praha: Portál, 1993. 29 s. ISBN 80-8528-265-8.

6. JŮVA, V. sen. & jun. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1999. 112 s. ISBN 8085931-78-8.

7. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X.

8. KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál, 1995. 152 s. ISBN 80-7178-032-4.

9. KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM, 1996. 184 s. ISBN 80-85867-94-X.

10. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. 160 s. ISBN 80247-0885-X.

86

11. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. 156 s. ISBN 807178-022-7.

12. MATĚJČEK, Z.; DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada, 1997. 192 s. ISBN 80-7169-587-4.

13. MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém? Praha: Portál, 2000. 109 s. ISBN 807178-486-9.

14. PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. 424 s. ISBN 80-7178-127-4.

15. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. 384 s. ISBN 80-7178-070-7.

16. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-736-7047X.

17. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.

18. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. 272 s. ISBN 80-7178-399-4.

19. PRŮCHA, J. Učitel. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7.

20. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. 190 s. ISBN 80-7178262-9.

21. STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998. 192 s. ISBN 80-85931-61-3.

22. STŘELEC, S. ed. Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 214 s. ISBN 80-21036-87-7.

87

23. VANÍČKOVÁ, E. Tělesné tresty dětí. Praha: Grada, 2004. 116 s. ISBN 80-2470814-0.

24. Ceskaskola.cz [online]. 1999 [cit. 2007-02-21]. Dostupný z WWW: .

88

RESUMÉ

Diplomová práce sleduje problematiku odměn a trestu ve výchovně-vzdělávací práci učitele. Obsahuje základní informace o osobnosti učitele a jeho výchovné práci, o humanisticky orientovaném vztahu mezi učitelem a žákem, o způsobu vedení třídy, o kázni, motivaci a o odměně a trestu ve výchově. Popisuje pedagogické kompetence učitele, motivaci žáků a nejčastěji používané tresty ve škole. V empirické části jsou uvedeny výsledky dotazníkového šetření, ve kterém žáci hodnotili spokojenost a soudržnost svých tříd a způsob výchovně-vzdělávací činnosti svých učitelů. Učitelé vyjadřovali své postoje k žákům. Výzkum byl proveden na základních školách regionu Uherské Hradiště u žáků 3. až 5. tříd.

RÉSUMÉ

The Thesis pursues the dilemma of rewards and punishments which are involved in the pedagogical and educational work of a teacher. It contains basic information regarding the teacher's personality and his pedagogic work and it is also about the humanely orientated relationship between the teacher and the pupil, about the way the class is being managed, about discipline, motivation and the role of rewards and punishments in the pupil's upbringing. The Thesis describes the pedagogic competency of a teacher, the motivation of pupils and punishments which are the most frequently used at schools. Results, which were obtained from questionnaires, are stated in the part which is based on experience. In these questionnaires the pupils rated the contentment and coherency of their classes and the methods of their teachers' pedagogical and educational activities. The teachers were expressing their attitude towards their pupils. The research was done at the primary schools in Uherské Hradiště region among the pupils of 3 rd, 4 th and 5 th grade. ¨

89

Příloha 1 – Dotazník pro žáky (A)

1. V naší třídě baví děti práce ve škole.

ANO – NE

2. V naší třídě se děti mezi sebou pořád perou.

ANO – NE

3. V naší třídě děti mezi sebou často soutěží, aby se dozvěděly, kdo je lepší. ANO – NE 4. V naší třídě je učení těžké, máme moc práce.

ANO – NE

5. V naší třídě je každý mým kamarádem.

ANO – NE

6. Některé děti nejsou v naší třídě šťastné.

ANO – NE

7. Některé děti v naší třídě jsou lakomé.

ANO – NE

8. Mnoho dětí z naší třídy si přeje, aby jejich práce byla lepší než práce spolužáků. ANO – NE 9. Mnoho dětí z naší třídy dokáže udělat svou školní práci bez cizí pomoci. ANO – NE 10. Některé děti v naší třídě nejsou mými kamarády. 11. Děti z naší třídy mají svou třídu rády.

ANO – NE

ANO – NE

12. Mnoho dětí z naší třídy dělá žákům naschvály.

ANO – NE

13. Některým dětem v naší třídě je nepříjemné, když nemají tak dobré výsledky jako druzí žáci.

ANO –NE

14. V naší třídě umějí dobře pracovat jen bystré děti.

ANO –NE

15. Všechny děti v naší třídě jsou mí důvěrní přátelé.

ANO – NE

16. Některým dětem se v naší třídě nelíbí.

ANO – NE

17. Určité děti z naší třídy vždycky chtějí, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní děti přizpůsobily.

ANO – NE

18. Některé děti z naší třídy se vždycky snaží udělat svou práci líp než ostatní. ANO- NE 19. Práce ve škole je namáhavá.

ANO – NE

20. Všechny děti se v naší třídě mezi sebou dobře snášejí. 21. V naší třídě je legrace.

ANO – NE

ANO – NE

22. Děti z naší třídy se mezi sebou hodně hádají.

ANO – NE

23. Několik dětí v naší třídě chce být pořád nejlepší. ANO – NE 24. Většina dětí v naší třídě ví, jak má dělat svou práci, umí se učit. 25. Děti z naší třídy se mají mezi sebou rády jako přátelé.

ANO – NE

ANO – NE

90

Příloha 2 – Dotazník pro učitele (B)

Vyznačte svůj (ne)souhlas s výrokem zakroužkování příslušného ano či ne.

ANO! = rozhodně ano, ano = spíše ano, ne = spíše ne, NE! = rozhodně ne

1. Žáci chodí do školy v zásadě spíše neochotně. ANO!

ano

ne

NE!

2. Pokud je schopný učitel, většina žáků může dělat při výuce pokroky. ANO!

ano

ne

NE!

3. Předmět, jejž vyučuji, že užitečný a zajímavý. ANO!

ano

ne

NE!

4. Žáci nebývají rádi, když učitel jejich práci hodnotí. ANO!

ano

ne

NE!

5. Žáky lze rozdělit do dvou skupin: na ty, kdo se chtějí něčemu naučit, a ty, kdo chtějí školou procházet tak, aby je to stálo co nejmenší úsilí. ANO!

ano

ne

NE!

6. Většinu žáků může dobrý učitel motivovat. ANO!

ano

ne

NE!

7. Každému žákovi se pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzování. ANO!

ano

ne

NE!

8. Žáci nemají příliš velkou chuť se učit, pokud je k tomu nikdo přísně nevede. ANO!

ano

ne

NE!

9. Většina žáků ráda pracuje v přehledně uklizeném prostředí. ANO!

ano

ne

NE!

10. Nadaní žáci jsou těžko zvladatelní. ANO!

ano

ne

NE!

11. Je jen přirozené, že se žáci snaží co nejméně pracovat. ANO!

ano

ne

NE!

12. Vždy existuje důvod pro to, jak se žák chová. ANO!

ano

ne

NE!

13. „K čemu mi to bude?“ je legitimní otázka žáků, kteří se mají učit nějaký předmět. ANO!

ano

ne

NE!

91

14. Když žáci nedělají pokroky, jde o chybu učitele, školy nebo učebních osnov. ANO!

ano

ne

NE!

15. Žáci zpravidla při učení využívají veškerou svou kapacitu. ANO!

ano

ne

NE!

16. Žáci chtějí něco jiného a učitelé chtějí něco jiného, a proto se spolu nemohou nikdy shodnout na vhodném pracovním tempu. ANO!

ano

ne

NE!

17. Podprůměrná práce si zasluhuje kritiku. ANO!

ano

ne

NE!

18. Učitelé by měli být připraveni v případě nutnosti přitvrdit i za cenu dočasné neoblíbenosti. ANO!

ano

ne

NE!

19. Když učitel pomáhá žákům, kteří ho předtím pořádně neposlouchali, podporuje tím nepozornost. ANO!

ano

ne

NE!

20. Učitelé by se měli přestat chovat pozitivně k žákům, o nichž vědí, že nespolupracují. ANO!

ano

ne

NE!

21. Určité předměty vyžadují přirozený talent – buď to někomu jde, anebo nejde. ANO!

ano

ne

NE!

22. Pokud žáci nepracují, je třeba jim pohrozit trestem. ANO!

ano

ne

NE!

23. Žáci skoro vždy přijímají konstruktivní kritiku, protože vědí, že se díky ní mohou zlepšit. ANO!

ano

ne

NE!

24.Žáci vítají práci, pokud mají naději na úspěch. ANO!

ano

ne

NE!

92

Příloha 3 – Dotazník pro žáky (C) Zakroužkuj správnou odpověď. 1. Kolektiv naší třídy je kamarádský

ANO - NE

2. Naše třída je ukázněná

ANO - NE

3. Chování žáků hodnotí učitel většinou kladně

ANO - NE

4. Chování žáků hodnotí učitel většinou záporně

ANO - NE

5. V naší třídě se nevyskytují velké kázeňské problémy

ANO - NE

6. Učitel žáky nejčastěji trestá napomenutím, pokáráním

ANO - NE

7. Učitel žáky nejčastěji trestá špatnou známkou

ANO - NE

8. Učitel žáky nejčastěji trestá poznámkou

ANO - NE

9. Učitel žáky nejčastěji trestá tělesným trestem

ANO - NE

10. Učitel žáky nejčastěji trestá ponížením

ANO - NE

11. Učitel žáky nejčastěji trestá úkoly navíc

ANO - NE

12. Učitel žáky nejčastěji trestá prací po vyučování

ANO - NE

13. Učitel se k žákům chová přátelsky

ANO - NE

14. Učitel žáky dobře motivuje k práci

ANO - NE

15. Učitel organizuje práci tak, aby si žáci ve třídě pomáhali

ANO - NE

16. Učitel žáky ve své třídě často chválí

ANO – NE

17. Učitel motivuje své žáky kladným hodnocením

ANO - NE

18. Učitel oceňuje aktivitu žáků

ANO - NE

19. Učitel umí žáky ve vyučování zaujmout a poučit

ANO - NE

20. Učitel bere své žáky jako rovnocenné partnery

ANO - NE

21. Učitel se zajímá a o všechny žáky ve třídě

ANO - NE

22. Podtrhni trest, který považuješ ve škole za nejvíce účinný (můžeš i několik): -

napomenutí, pokárání

-

poznámka

-

dopis rodičům

-

špatná známka

-

fyzický trest

-

práce po vyučování

-

ponížení před spolužáky

-

vypracování zvláštních domácích úkolů

-

zákaz účastnění se akcí školy

93

Anotace

Žáková, M. Odměna a trest ve výchovně-vzdělávací práci učitele: Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2007, 88 l. Vedoucí diplomové práce PhDr. Hana Filová, Ph.D.

Cílem diplomové práce bylo zjistit, do jaké míry ovlivňuje humanistická orientace učitele chování žáků a jak žáci hodnotí svého učitele. Zajímala jsem se také, zda může učitel svým působením ovlivnit spokojenost a soudržnost žáků ve třídě.

Klíčová slova: Osobnost učitele, kompetence, autorita, motivace, hodnocení, výchovné prostředky, odměna, trest, kázeň.

ANNOTATION

Žáková, M. Rewards and punishments within the pedagogical and educational work of a teacher: Thesis. Brno: Masaryk University, Faculty of Education, Department of Pedagogy, 2007, 88 I. The Head of the Thesis PhDr. Hana Filová, Ph. D.

The aim of the Thesis was to find out to what degree does the humane orientation of a teacher influence the behaviour of pupils and how do the pupils rate their teacher. I was also interested in knowing if the teacher's influence could have an effect on the contentment and coherency among the pupils in the class.

Key words The teacher's personality, competency, authority, motivation, rating, the means of education, reward, punishment, discipline.

94

95