MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Speciálně pedagogická diagnostika žáků odborného učiliště v poradenské praxi
Brno 2006
Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Jan Šťáva, Csc.
Vypracovala: Soňa Procházková
Prohlašují, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen
prameny uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Soňa Procházková
2
Děkuji vedoucímu bakalářské práce PaedDr. Janu Šťávovi, Csc. za odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce. Současně děkuji i členům týmu Speciálně pedagogického poradenského centra především Mgr.Tomáši Anderlemu za poskytnuté informace k mé bakalářské práci.
3
OBSAH ÚVOD……………………………………………….............................................6 1. OBECNÉ ZÁKLADY DIAGNOSTIKY A JEJÍ VÝZNAM…………………. 8
1.1. Diagnostika a diagnóza…………………………………………………………. 9 1.2. Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika……………………………... 9
2. POJETÍ SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY………………….. 9
2.1. Multidisciplinární přístup……………………………………………………….. 10 2.2. Členění speciálně pedagogické diagnostiky…………………………………….. 10
2.3. Etapy diagnostického postupu…………………………………………………... 11
2.4. Využití získaných výsledků speciálně pedagogické diagnostiky v praxi……….. 12 3. DIAGNOSTIKA ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ………………………. 13
3.1. Diagnostika v psychopedii……………………………………………………….13
3.2. Zásady diagnostické práce………………………………………………………. 14 3.3. Metody psychopedické diagnostiky…………………………………………...... 15
4. MENTÁLNÍ RETARDACE…………………………………………………….. 16
4.1. Klasifikace mentální retardace………………………………………………….. 16
4.2. Etiologie mentální retardace…………………………………………………….. 17
4.3. Specifika osobnosti žáka s mentálním postižením……………………………… 18
4.3.1. Žáci se zdánlivou mentální retardací…………………………………………. 18
4.3.2. Žáci s lehkou mentální retardací……………………………………………… 19 5. EDUKAČNÍ A PORADENSKÝ SYSTÉM V ČR……………………………... 19
5.1. Edukační systém………………………………………………………………… 19
5.1.1. Předškolní vzdělávání…………………………………………………………. 20
5.1.2. Základní vzdělávání…………………………………………………………… 20 5.1.3. Profesní příprava……………………………………………………………… 21
5.2. Poradenský systém……………………………………………………………… 21 4
6. ANALÝZA VÝSLEDKŮ ČINNOSTI SPPC při OU a PrŠ…………………… 23
6.1. Charakteristika OU a PrŠ, Brno, Lomená 44…………………………………… 23 6.2. Vytyčení cílů, hypotéz a popis metod zkoumaného šetření…………………….. 23
6.3. Popis poradenského zařízení……………………………………………………. 24 6.4. Charakteristika výzkumného souboru…………………………………………... 28
6.5. Závěr výzkumného šetření……………………………………………………… 29 ZÁVĚR……………………………………………………………………………… 35 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY…………………………………………….. 36 SEZNAM PŘÍLOH………………………………………………………………… 37 PŘÍLOHY…………………………………………………………………………... 38
5
Úvod
„ Protože jsem nenaslouchal člověku, s nímž jsem hovořil, nic jsem se
nedozvěděl, nenavázal jsem s ním kontakt a nemohl jsem mu pomoci.“ Michel Quoist
Každý učitel by měl usilovat o všestranný rozvoj žákovy osobnosti. Tím se
myslí rozvoj vědomostí, dovedností, návyků, rozvoj poznávacích procesů (zejména
myšlení, pamatování, tvořivosti, pozornosti), dále rozvoj morálních a estetických znalostí, postojů a způsobů chování. To se samozřejmě neobejde bez kvalitního
poznávání individuálních zvláštností jednotlivých žáků, všech vnějších a vnitřních
příčin, které ovlivňují efektivnost výchovného působení.
Ve škole nepracujeme s jakýmsi obecným žákem, který je podobný všem
ostatním žákům ve třídě, ale každý žák je svérázný, má svérázné znalosti, dovednosti,
výchovný profil, rozdílné nadání, temperament apod. Musíme nacházet vhodné
pedagogické postupy, jimiž ovlivníme jejich vývoj ve smyslu zvolených výchovných cílů. Tento požadavek je starý více než tři sta let, jeho respektování žádá velmi důrazně Komenský, když hovoří o principu individuálního přístupu.
Odhalení silných stránek dítěte i lepší pochopení příčin jeho problémů je
nepostradatelné pro vzdělávání, prevenci a terapii obtíží i integraci postižených žáků.
K tomu účelu slouží pedagogická diagnostika, jejíž význam ve světě i u nás
stále roste. Je jedním z nejvýznamnějších komponentů vyučování a výchovy.
Jednu z klíčových oblastí představuje diagnostika také v rámci speciální
pedagogiky, jejímž cílem je co nejdokonalejší zařazení handicapovaného jedince do společnosti zdravých.
Teprve na základě včasné a správné diagnózy, která je výsledkem
diagnostického procesu, můžeme dítěti poskytnout optimální komplexní speciální
výchovu a vzdělávání. Vrcholem těchto snah je pak možnost postižených dětí vzdělávat se a připravovat se na život mezi zdravými vrstevníky formou
individuálního vzdělávacího programu, který vychází z dokonalého poznání dítěte a porozumění jeho specifickým potřebám.
Cílem této bakalářské práce je prokázat důležitost a význam včasné a správné
speciálně pedagogické diagnostiky žáků odborného učiliště v rámci poradenství, 6
v procesu integrace školské i sociální. A to na základě analýzy výsledků činnosti
Speciálně pedagogického poradenského centra při Odborném učilišti a Praktické škole v Brně, Lomená. Na základě rozhovoru s členy týmu SPPC, který tvoří speciální
pedagog, psycholog a socioprofesní poradce, jsem se snažila zjistit význam a úkoly každého z nich v poradenské praxi.
Bakalářská práce je členěna na dílčí kapitoly a subkapitoly.
úkoly.
První kapitola se zabývá obecnými základy diagnostiky, jejím významem a Druhá kapitola podrobně analyzuje problematiku speciálně pedagogické
diagnostiky, její význam, členění a využití v praxi, pro účely této práce zvláště v
poradenství.
Třetí kapitola navazuje na druhou a přibližuje diagnostiku týkající se žáků
s mentálním postižením, diagnostické zásady a metody.
Čtvrtá kapitola seznamuje s nosným pojmem mentální retardace, s její
klasifikací a etiologií, osobnostními zvláštnostmi jedinců s mentální retardací a vzdělávacími možnostmi těchto osob.
Pátá kapitola ozřejmuje problematiku edukačního a poradenského systému
v České republice, včetně legislativního zabezpečení.
Šestá a závěrečná kapitola se týká vlastního výzkumného šetření. Obsahem
této kapitoly jsou vytyčené cíle, hypotézy a metody k výše uvedené problematice, včetně jejich ověřování. Výzkum se zabývá ověřováním významu speciálně
pedagogické diagnostiky v poradenské praxi a zjišťováním úkolů a cílů práce
Speciálně pedagogického poradenského centra při Odborném učilišti a Praktické škole, Brno Lomená 44.
7
1. OBECNÉ ZÁKLADY DIAGNOSTIKY A JEJÍ VÝZNAM 1.1. Diagnostika a diagnóza Termín „diagnosis“ (z řečtiny) znamená v překladu hloubkové či rozšiřující
poznání.
Diagnostika je tedy poznávací proces, jehož cílem je získat o diagnostikovaném
objektu co nejhlubší a nejkomplexnější poznatky, které napomáhají formulovat závěry
– v diagnóze. Diagnóza je výsledkem diagnostiky. Naznačuje prognózu, která obsahuje v sobě potenciální možnosti jedince, kterých může za určitých podmínek dosáhnout.
Diagnostika provází všechny oblasti praxe a i laické veřejnosti je tento pojem
znám, zejména v souvislosti s diagnostikou v medicíně, kde se také tento termín původně používal. V medicíně je diagnostika definována jako soubor aktivit, které se uskutečňují za účelem odhalení choroby. Později byl tento pojem převzat v jisté
obměně také psychologií, pedagogikou, včetně pedagogiky speciální. V pedagogice a psychologii je pohled na diagnostiku širší.
Největší rozdíl v pojetí cílů diagnostiky mezi medicínskými obory a mezi obory
speciální pedagogiky a psychologie je ten, že v lékařství se zaměřuje pozornost především na zjištění příznaků chorob či postižení a jejich rozsahu a stupně. Na druhé
straně psycholog a speciální pedagog se ve své diagnostické činnosti nezaměřují
pouze na patologii, ale také na funkce neporušené, které lze zužitkovat při následné terapii a při začleňování jedince do společnosti.
Jak už jsem uvedla výše diagnostika není předmětem pouze pedagogiky,
psychologie nebo lékařských věd. Provádí ji každý, kdo se zamýšlí nad dítětem, každý na úrovni dané svými vědomostmi a specializací. Laickou diagnostiku provádí i rodič, který si klade otázky typu: Proč se nechce učit? Proč lže? Proč malé dítě pláče? Čím
lépe je odborník připraven pro svou profesi, tím lepší diagnostiku je schopen provádět, tím lepší vytvoří základnu pro další působení.
Diagnostika dobře provedená učitelem je rovnocenná diagnostickým závěrům
jiných oborů, včetně oborů lékařských. Diagnostika rodičů v sobě obsahuje citový
náboj, snahu dítěti pomoci, ochránit ho. Rodič vnímá dítě ve specifických situacích, zná jeho vývoj i momenty, které ho mohly v různém smyslu ovlivnit. Vedoucí
8
zájmového kroužku, kam dítě většinou přichází dobrovolně, zná lepší stránky dítěte, protože ho sleduje při té činnosti, kterou si samo vybírá, a proto v ní bývá úspěšné.
Každá z uvedených profesí posuzuje dítě ze svého pohledu. Je třeba správně interpretovat zjištění profesionálů i rodičů a vyvodit z nich závěry, které přispějí ke komplexnímu vnímání dítěte a volbě pro dítě optimálních metod a přístupů.
1.2. Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika Tyto pojmy se často ztotožňují, zaměňují, a proto bych ráda uvedla, co mají
společného a v čem se liší.
Základním rozdílem je samotný objekt diagnostiky. Pedagogická diagnostika se
zabývá zdravým jedincem, který je co do úrovně inteligence, smyslových funkcí i
sociálního chování v pásmu normy, zatímco speciálně pedagogická diagnostika se zaměřuje svou působností na osoby, které se od normy v nějakém směru odchylují.
Pedagogická diagnostika může probíhat individuálně, ale i ve skupině, zatímco speciálně pedagogická diagnostika vyžaduje jen individuální přístup.
Přes uvedené rozdíly mají společný cíl – na základě získaných poznatků
optimalizovat výchovu a vzdělávání jedince.
2. POJETÍ SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY A JEJÍ VÝZNAM Speciálně pedagogická diagnostika je součástí speciální pedagogiky, jejímž cílem
je co nejdokonalejší zařazení handicapovaného jedince do společnosti zdravých. V rámci speciální pedagogiky představuje diagnostika jednu z klíčových oblastí. Zaměřuje se na posuzování individuálních zvláštností jedince, které ovlivňují
efektivnost výchovného působení, a všechny vnitřní a vnější příčiny. Cílem je co
možná nejlepší poznání postiženého či narušeného člověka, jeho osobnosti,
možností vzdělavatelnosti a vychovatelnosti.
Za tímto účelem se speciálně pedagogická diagnostika snaží získat co nejvíce
informací o prostředí, ve kterém dotyčný jedinec žije, které na něj působí a které i on
9
svými osobnostními charakteristikami ovlivňuje ve vztahu k sobě. Zkoumá průběh dosavadního vývoje jedince i s jeho etiologií.
Nové poznatky slouží ke zdokonalování výchovy a vzdělávání postižených jedinců.
Myslím, že velmi výstižná je definice speciálně pedagogické diagnostiky, jak ji uvádí
Š. Vašek, 1995.
„Speciálně pedagogickou diagnostiku jako vědní disciplínu je možné chápat jako
systém poznatků, zaměřených na možnosti a prostředky poznávání individuálních vlastností postiženého jedince, na odhalování podstatných souvislostí, které jsou
příčinou těchto vlastností. Současně tvoří východisko při individualizovaném programu speciálně pedagogického působení na diagnostikovaného jedince, který má optimalizovat jeho vývoj a uplatnění v životě.“
2.1. Multidisciplinární přístup Člověk je harmonické spojení psychických, biologických a sociálních faktorů a je
zřejmé, že objektivní pohled na jedince může vzniknout jen jako výsledek komplexního interdisciplinárního přístupu ze všech uvedených aspektů.
Není tomu jinak ani při diagnostice postiženého jedince, která by měla být
týmová a na které by se měl podílet lékař, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník a dle potřeby ještě další.
V průběhu diagnostického procesu by neměly existovat vztahy nad a podřazenosti
mezi jednotlivými zastoupenými vědními obory. Podmínkou tohoto přístupu je však dostatečná informovanost a poznatky každého zúčastněného odborníka.
Speciální pedagog může plně docenit lékařskou a psychologickou diagnostiku,
která představuje výchozí poznatky pro jeho působení, jen tehdy, jestliže jí plně rozumí a je způsobilý ji adekvátně interpretovat ve výchově a vzdělávání.
2.2. Členění speciálně pedagogické diagnostiky Speciálně pedagogická diagnostika se dělí podle:
- druhu postižení:
10
•
etopedická (zabývá se poruchami chování, řadíme sem i specifické vývojové
•
somatopedická (zabývá se tělesným postižením a zdravotním oslabením)
• • • •
poruchy učení)
logopedická (zkoumá poruchy a vady řeči a řečové komunikace) surdopedická (zkoumá poruchy a postižení sluchu) tyflopedická (zkoumá poruchy a postižení zraku)
psychopedická (zabývá se mentálním postižením)
Právě psychopedická diagnostika nás pro účely této práce bude zajímat nejvíce.
-
-
-
Kromě toho lze speciálně pedagogickou diagnostiku členit podle:
etiologie na: kauzální (když je známa příčina) a symptomatickou (příčina není známa a diagnóza se omezuje na příznaky)
časového sledu provádění na: vstupní, průběžnou a výstupní
rozsahu sledovaných cílů na: globální a parciální (částečnou)
věku, kdy je diagnostika prováděna na: speciálně pedagogickou diagnostiku
raného a předškolního věku, školního věku, mladistvých a adolescentů, dospělého věku
2.3. Etapy diagnostického postupu Diagnostický proces má určitou logickou posloupnost, která je základním
předpokladem pro splnění stanovených cílů. Jde o následující etapy: (podle P. Dittricha, 1992) • •
Záměrné a zaměřené získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod. Zpracování, utřídění, analýza získaných údajů.
•
Interpretace a hodnocení (na základě vztahu vnitřních dispozic a vnějších
•
Syntéza dat o prostředí i osobnosti, která nám umožní
•
podmínek).
Stanovení diagnostického závěru a pedagogického opatření.
11
Výsledky
představují konkrétní dosaženou úroveň vychovanosti a vzdělanosti
postiženého dítěte. To se projevuje v úrovni vědomostí, v chování, v postojích, ve vztahu k plnění povinností, k dodržování společenských norem apod.
Hodnocení úrovně vychovanosti a vzdělání většinou probíhá v těchto situacích: -
-
při zařazování postižených dětí do speciálních výchovně-vzdělávacích institucí
na začátku školního roku (zjišťování vstupních vědomostí)
-
při zařazování do postupných ročníků odpovídajících jejich vědomostem nebo do
-
při sledování efektivity výchovně-vzdělávacího procesu za určitý časový úsek
-
-
-
vhodných výchovných skupin
při klasifikaci
při profesionální orientaci
v poradenské činnosti
2.4. Využití získaných výsledků speciálně pedagogické diagnostiky v praxi Speciálně pedagogická diagnostika se nejčastěji uplatňuje: •
Při výběru dětí a mládeže, které vyžadují zvláštní péči.
Podmínkou úspěšného výchově-vzdělávacího procesu je správné zařazení těchto dětí.
Zde má speciální pedagog své nezastupitelné místo v týmu odborníků, kteří se uvedenou problematikou zabývají. Při výběru a zařazování do speciálních škol a
zařízení se diagnostická činnost soustřeďuje na stanovení úrovně školních vědomostí,
úrovně čtení, psaní a počítání, stanovení úrovně zručnosti a návyků, vychovanosti a úrovně řeči. •
Při optimalizaci výchovně-vzdělávacího procesu.
Diagnostika je předpokladem úspěšného výchovně vzdělávacího procesu. Individuální
výchovně vzdělávací program je podmíněn systémem poznatků o žákovi, což klade značné nároky na speciálního pedagoga. •
Při profesionální orientaci dětí a mládeže.
Konečným článkem tohoto procesu je volba povolání. Je nutné sladit možnosti a zájmy dítěte s možnostmi a zájmy společnosti. Zde je velmi důležitá pomoc speciálního pedagoga. Diagnostická činnost se v této oblasti soustřeďuje na zjištění
všeobecných a profesních zájmů, jejich trvalosti, psychických předpokladů pro 12
povolání, úrovně požadovaných školských vědomostí, způsobilostí a návyků, somatických předpokladů pro zvolené povolání.
V procesu profesionální orientace je třeba počítat s neadekvátními představami při
volbě povolání, a to jak ze strany postižených dětí, tak často i ze strany jejich rodičů. Lidé s mentálním postižením se často přeceňují. Jejich sebehodnocení je ovlivněno jejich způsobem uvažování a omezenou možností pochopit, jaké jsou jejich
kompetence. V důsledku toho sebehodnocení není zcela objektivní, je nekritické a ovládané především emocionálně (např. přáním). Na druhé straně závisí prakticky po celý život na názorech jiných lidí. Ty přijímá mentálně postižený člověk zcela jednoznačně, jako danost, bez korekce a nekriticky. (Vágnerová, s.153) •
Při poradenské činnosti.
Speciální pedagog je součástí pracovního týmu pedagogicko psychologických či logopedických poraden a speciálně pedagogických center. Poradenské poslání mají i
metodická střediska při odborech sociální péče a výchovní poradci na školách pro mládež vyžadující zvláštní péči.
Úkolem speciálního pedagoga na těchto pracovištích je práce v oblasti
diagnostické, speciální výchovy a korekce a konzultační činnost.
V rámci diagnostiky zjišťuje individuální zvláštnosti dětí, určuje prognózu a
navrhuje výchovná opatření (zařazení do speciálních škol), korekční postupy a návrhy
na další péči. V rámci konzultační činnosti zaujímá stanovisko k výsledkům jiných odborníků, konfrontuje je s vlastními závěry, poskytuje své výsledky ostatním členům
pracovního týmu, interpretuje je. Konzultační činnost se dále soustřeďuje na poskytování informací a poradenské činnosti rodičům a učitelům. Snaží se usměrňovat postoje sociálního okolí k postiženému dítěti.
3. DIAGNOSTIKA ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 3.1. Diagnostika v psychopedii Jak už jsem uvedla výše, diagnostika dítěte s postižením vyžaduje komplexní
týmovou spolupráci odborníků (lékař, psycholog, sociální pracovník, speciální pedagog). Při diagnostice dětí s mentálním postižením je ovšem nejfrekventovanější
13
spojením psycholog – speciální pedagog. S jejich závěry se pedagogové v praxi
setkávají nejčastěji. Dochází k vzájemnému doplňování psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky.
Pro potřeby psychopedie by psychologická diagnostika měla plnit především tyto
úkoly: -
doplňovat diagnostiku medicínskou, která zachycuje nejčastěji klinický obraz
-
vést k závěrům pro výchovnou praxi a k prognostickým úvahám o celkovém
-
stát se jedním ze solidních zdrojů, podkladů pro speciálně pedagogické závěry.
postižení
vývoji dítěte, jeho společenském a pracovním zapojení
Diagnostika v psychopedii má charakter srovnávací a diferenciální. Vychází ze
znalostí zdravé osobnosti daného věku, tj. z dokonalé znalosti ontogeneze, věkových
zvláštností, neboť pouze na tomto základě může být poznána odchylka. Zároveň se zaměřuje na sledování projevu jednotlivých osobností, aby mohla specifikovat jedinečnost toho kterého jedince. Rovněž sleduje sociální aspekty, neboť jednou ze
základních charakteristik osobnosti mentálně retardovaného je silná ovlivnitelnost
vlivy prostředí. Ke komplexnímu posouzení osobnosti je jejich dokonalá znalost nutná. (Černá, )
Přesto je třeba si uvědomit, že stanovení diagnózy mentální retardace je záležitostí
pedopsychiatra, klinického či poradenského psychologa.
Úkolem diferenciální diagnostiky je v případě mentální retardace odlišit tuto
poruchu od stavů, které ji mohou napodobovat, což jsou především: • • • • • •
smyslové vady (hlavně poruchy sluchu)
poruchy řeči (především vývojová dysfázie, mutismus) ADHD, ADD syndrom a specifické poruchy učení psychická či kulturní deprivace
syndrom týraného či zneužívaného dítěte
jiné duševní poruchy typu pervazivní vývojové poruchy, dětské schizofrenie, aj.
14
3.2. Zásady diagnostické práce Diagnostika klienta se zdravotním postižením se řídí jistými principy, které mají
obecnou platnost. Předznamenávají naši další práci s dítětem či jeho vychovateli po stránce diagnostické a poradenské (nápravné).
O prvním principu komplexního přístupu již byla zmínka (týmová spolupráce při
vypracování komplexní diagnózy), přičemž tento princip má ještě další rozměr. Případ
dítěte není jen případem jeho samotného, ale případem celé rodiny, třídy, školy apod.
Dalším principem je etiologické hledisko, čili preferování kauzální diagnostiky
(kdy se zaměřujeme na příčiny stavu) před symptomatickou, která se omezuje na pouhou deskripci znaků.
Longitudinální princip nám dává jistotu v tom, že diagnóza nebyla ovlivněna
aktuálním stavem klienta při diagnostikování (z hlediska tohoto principu je výhodnější
diagnostikování postiženého žáka ve škole než jeho jednorázové vyšetření v poradně či centru).
Princip dynamiky nám říká, že neexistuje diagnóza „jednou pro vždy“.
Uplatnění principu individuálního přístupu ke klientovi zabraňuje šablonovitosti
a mechanickému aplikování diagnostických metod a technik.
3.3. Metody psychopedické diagnostiky V diagnostice mají důležitou úlohu její metody – tj. určité postupy či způsoby,
pomocí nichž získáváme informace o daném předmětu zkoumán.
Základní přehled diagnostických metod pedagogiky a psychologie je z velké části
podobný – v obou oblastech se např. provádí pozorování a rozhovor. Každá oblast
může mít svá specifika, čeho se daná metoda dotýká, co chce zjistit. V psychologické
diagnostice jsou více než v diagnostice pedagogické propracovány testové metody (tj. výkonové testy a testy osobnosti).
Speciálně pedagogická (psychopedická) diagnostika operuje (či využívá výsledky)
diagnostickým instrumentářem z oblasti tzv. klinické (nestandardizované) metodiky i z oblasti testových (standardizovaných) postupů, zkoušek.
15
Do klinického instrumentáře patří anamnéza, pozorování (ve longitudiální formě
jeden z nejdůležitějších diagnostických instrumentů), explorativní metody dotazníku a
rozhovoru, analýza produktů činnosti (především dětské hry,kresby a písemných produktů), popř. kazuistika.
Do testových metod využitelných v práce psychopeda patří jak standardizované
didaktické testy, tak i některé testy psychodiagnostické (především testy schopností – všeobecných jako je inteligence, či speciálních mentálních schopností, vědomostí,
dovedností, výkonu, částečně i testy osobnosti, popř. testy zaměřené na poruchy) a sociometrické zjišťující sociální interakce v malých skupinách (Valenta, 2003).
4. MENTÁLNÍ RETARDACE 4.1. Klasifikace mentální retardace Nosný pojem mentální retardace (volně přeloženo jako zpoždění duševního
vývoje), je v současnosti vymezován značným množstvím definic. Podle mého mínění
je u nás nejznámější a nejvíce citovaná definice mentální retardace podle Dolejšího:
„Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí, která
postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální.“ (Dolejší, s. 38)
Je to stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností
(schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný ( do dvou let života).
Nedostatečnou stimulací prostředí dítěte může vzniknout sociálně podmíněná
mentální retardace (někdy též zdánlivá mentální retardace). Není způsobena poškozením CNS. Projevuje se výrazným zpožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti
sociální adaptace. Není to stav trvalý, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stávajícího stavu.
Při komunikaci s veřejností či rodiči se dnes doporučuje používat místo pojmu
mentálně retardovaný (mentálně postižený) označení osoba s mentálním postižením. Upřednostňováním označení člověk, osoba s mentální retardací se vyjadřuje
16
skutečnost, že mentálně postižení jsou především lidské bytosti, osobnosti, individuality, na druhém místě postižení.
V profesionálním styku se v současnosti vychází z 10. revize Mezinárodní
klasifikace nemocí. Byla zpracována WHO v Ženevě v r. 1992 a vstoupila v platnost 1.1. 1993. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení
F. Oddíl F70 – F79 je celý věnován mentální retardaci a toto F je považováno za základní kód. Následující číslice blíže určují a zpřesňují diagnózu. F70
Lehká mentální retardace (IQ 50-69)
F71
Středně těžká mentální retardace (IQ 35-49)
F72
Těžká mentální retardace (IQ 20-35)
F73
Hluboká mentální retardace (do 19 IQ)
(dříve debilita)
(dříve imbecilita)
(dříve idioimbecilita, prostá idiocie) (dříve idiocie, vegetativní idiocie)
4.2. Etiologie mentální retardace Mentální retardace nemá jednotnou příčinu. Většinou vzniká součinností více
faktorů. Zvolský (1996,s. 157) uvádí jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace: •
Dědičnost – intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového
nadání
rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné
inteligence a vlivů rodinného prostředí. •
Sociální faktory – snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní
deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními
podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. •
Další environmentální faktory – zahrnují různá onemocnění matky během
těhotenství, špatná výživa matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém
17
období, špatná výživa kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením, porodní traumata. Jmenované faktory bývají příčinou lehké i těžší mentální retardace.
•
Specifické genetické příčiny – dominantně, recesivně podmíněné, podmíněné
•
Nespecificky podmíněné poruchy - chromozomální ani metabolická vada nebyla
poruchou sex chromosomů, podmíněné chromozomálními aberacemi.
objevena, nebylo zjištěno porodní trauma ani jiné poškození plodu či novorozence. Příčina mentální retardace zůstává neobjasněna asi v 15 až 30% případů.
4.3. Specifika osobnosti žáka s mentálním postižením Děti se sníženou úrovní inteligence jsou obdařeni jistými osobnostními specifiky, s
nimiž by měl být každý zainteresovaný pedagog obeznámen.
Protože je velmi pravděpodobně, že se pedagog, vyučující na odborném učilišti, ve své školní praxi setká s žáky s lehkou mentální retardací, popř. s žáky nacházejícími se
v „hraničním pásmu mentální retardace“, budu se nadále věnovat pouze problematice těchto žáků.
4.3.1. Žáci se zdánlivou mentální retardací Žáky odborného učiliště tvoří často adolescenti nacházející se v „hraničním
pásmu mentální retardace“, tzn., že jejich IQ se pohybuje v pásmu od 70 do 80. Ve velké míře se jedná o jedince, příčinou jejichž deficitu je především výchovná a sociální zanedbanost (případně příslušnost k odlišné etnické menšině).
U takových žáků je třeba počítat s patologií rodinného prostředí a následně pak
s malým celkovým rozsahem znalostí, s nedostatky v oblasti návyků, s neobvyklými
modely chování a řešení sociálních situací, s nedostatečnou motivací ke školní práci.
Naopak se můžeme v mnohých případech opřít o jistou míru samostatnosti a praktických dovedností.
18
4.3.2. Žáci s lehkou mentální retardací Další skupinu žáků odborného učiliště tvoří adolescenti s lehkou mentální
retardací, kde už je etiologie i organická. Tito žáci se vykazují poněkud odlišnou
kvalitou i strukturou svých schopností. Ovšem i tito žáci, stejně jako žáci z hraničního
pásma, jsou schopny osvojit si základní vědomosti, dovednosti a návyky, společenská pravidla a způsoby humanizace.
S čím musí pedagog počítat především, je skutečnost, že je chování a prožívání
těchto dětí primárně ovlivněno poškozením v oblasti kognitivních funkcí, sekundárně pak osobnostními vlastnostmi a faktory vnějšího prostředí.
Mají obvykle slabé logické a abstraktní myšlení, vázne analýza a syntéza, horší představivost. Vědomosti si osvojují pomalu a naučené rychle zapomínají. Jejich
slovní projev je jednoduchý, mají malou slovní zásobu. Výrazným rysem osobnosti bývá emocionální nevyrovnanost. Projevuje se rychlým střídáním nálad, popudlivou a ukřivděnou reakcí na neúspěchy, nepřiměřeným chováním k okolí.
5. EDUKAČNÍ A PORADENSKÝ SYSTÉM 5.1. Edukační systém pro žáky s mentální retardací Edukaci lidí s mentálním postižením je nutné chápat jako celoživotní proces. I u
nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování
kvalifikace, rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u
ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení,
stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti.
V současné době jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří samozřejmě i žáci s mentální retardací, vzděláváni podle nového školského zákona MŠMT ČR č.561/2004 o předškolním, základním, středním a vyšším odborném
vzdělávání a na něho navazující Vyhlášky č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a
19
studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
5.1.1. Předškolní vzdělávání
-
-
-
Děti předškolního věku s mentálním postižením mohou navštěvovat buď: mateřskou školu speciální denního nebo internátního typu běžnou mateřskou školu (integrace) nebo
speciální třídu pro mentálně postižené při běžné mateřské škole.
5.1.2. Základní vzdělávání Na
předškolní
Nejfrekventovanějším
vzdělávání
zařízením
volně
edukačního
navazuje
vzdělávání
základní.
systému pro žáky s mentálním
postižením je základní škola praktická. Je určena žákům s lehkou mentální retardací,
ale jsou tam vřazováni také žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat na běžné základní škole, což mohou být a jsou i
žáci v pásmu podprůměru či v hraničním pásmu (IQ 80-70). Dále se zde na tomto typu školy můžeme setkat i s dětmi s dalšími psychickými poruchami, popř. s dětmi mentálně postiženými s některými projevy specifických poruch učení či chování.
Základní škola praktická se svou strukturou, organizací a učebním plánem výrazně
neodlišuje od běžné základní školy. V učebním plánu absentuje výuka cizích jazyků,
navíc je v něm místo pro řečovou výchovu a tzv. doplňovací hodiny, některé předměty jsou dotovány nižším počtem hodin, jiné jsou posíleny (např. pracovní vyučování). Docházka do ZŠ praktické je v souladu se ZŠ devítiletá.
Žáci, kteří se nemohou pro své rozumové nedostatky vzdělávat ani v ZŠ praktické je
určena ZŠ speciální. Jedná se především o žáky nacházející se v pásmu středně těžké mentální retardace.
ZŠ speciální se od škol běžného typu již značně odlišuje jak strukturou a organizací,
tak i podobou učebního plánu. Může k ní být přiřazen ještě tzv. přípravný stupeň, jehož účelem je umožnit vzdělání žákům s těžším stupněm mentální retardace, kteří by
20
jinak nebyli schopni v ZŠ speciální alespoň částečně uspět. Přípravný stupeň je samostatná jednotka se zvláštním učebním plánem, který neobsahuje jednotlivé
předměty, ale výchovy. Také učební plán ZŠ speciální je redukován na výuku trivia, věcné učení a jednotlivé výchovy.
Při některých ZŠ speciálních byly zřízeny tzv. rehabilitační třídy pro děti
s takovým závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni ZŠ praktické i speciální. Tyto třídy se orientují na maximálně možný rozvoj
psychomotorických funkcí dětí, na rozvoj elementární komunikace, sebeobsluhy a omezené soběstačnosti.
5.1.3. Profesní příprava Volba povolání je v životě každého člověka velmi důležitým rozhodnutím,
protože z profesní role vyplývá i budoucí sociální pozice člověka. Pokud jedinec
nemá možnost vlastní seberealizace, ztrácí motivaci k práci na sobě, k překonávání
překážek, ke vzdělávání a profesní přípravě. První rozhodování se odehrává okolo
patnáctého roku, kdy má mladistvý ještě velmi omezené představy o možnostech,
mívá nevyhraněné zájmy a zmatený obraz sebe sama. Dominantní roli v tomto rozhodování přebírají většinou rodiče. Důležitou roli hrají i poradenští pracovníci a
pedagogové. Toto rozhodování je daleko více ovlivněno objektivními možnostmi než osobním přáním.
Profesní orientace dětí a dospívajících s MR zaměřená na řešení otázek volby
povolání a jejich budoucího pracovního uplatnění na trhu práce se prolíná celým edukačním procesem již od základní školy praktické. Důležitým kritériem se stává skloubení vhodnosti povolání se schopnostmi a vlastnostmi jedince s MR.. (Opatřilová, D., Zámečníková, D., 2005)
Velké množství žáků s MR odchází studovat na odborná učiliště, popřípadě
do praktických škol. V současné době ale stále více vzrůstá počet integrovaných žáků
na středních odborných učilištích. Možnost pokračování v dalším studiu na střední škole je podmíněné úspěšným vykonáním přijímacích zkoušek.
21
5.2. Poradenský systém v ČR Poradenské služby, včetně speciálně pedagogických, jsou odborné služby dětem,
rodičům a pedagogickým pracovníkům poskytované subjekty systému výchovného
poradenství k optimálnímu zabezpečení výchovně vzdělávacího procesu, osobnostního rozvoje žáků a k řešení obtíží ve školní práci, výchově a vývoji dětí a žáků. Poradenské služby poskytují:
•
specializovaná poradenská zařízení, tj. pedagogicko – psychologické poradny,
•
školní poradenská pracoviště: výchovní poradci, školní metodici prevence,
speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče školní psychologové, školní speciální pedagogové
Poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí a žáků jsou poskytovány dětem a
žákům do ukončení středního vzdělávání, vyššího odborného vzdělávání, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům základních škol, speciálních škol, středních a vyšších škol a předškolních a školských zařízení. Přispívají k vytváření podmínek pro zdravý psychický a sociální vývoj dětí a žáků a
k rozvoji jejich
osobnosti v procesu výchovy a vzdělávání, k uplatňování a rozvíjení schopností a zájmů žáků, k volbě jejich vzdělávací cesty nebo povolání, k jejich přípravě na život ve společnosti a k prevenci výchovných a výukových obtíží, negativních jevů a dalších
problémů ve výchově a vzdělávání žáků ve škole a v rodině, resp. v zařízeních, která rodinu nahrazují. Práce poradenských pracovišť je legislativně zakotvena v nové Vyhlášce č.72/2005 Sb. – O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Poradenské služby jsou realizovány činnostmi diagnostickými, intervenčními,
preventivními, konzultačními, metodickými a informačními.
K základním trendům speciální pedagogiky se řadí právo všech handicapovaných
jedinců na vzdělávání a rovnost šancí. Poradenství jako podpůrný systém této problematiky sehrává důležitou úlohu.
22
6. ANALÝZA VÝSLEDKŮ ČINNOSTI SPPC na OU a PrŠ, Brno, Lomená 44 6.1. Charakteristika OU a PrŠ, Brno, Lomená 44 Výzkumné šetření bylo realizováno na OU a PrŠ , Brno, Lomená 44. Na výše
uvedené školské instituci se vzdělávají žáci s nejrůznějším druhem handicapu. Primárním postižením je však diagnostikována lehká mentální retardace. Vzdělávají se zde i žáci sociálně znevýhodnění se zdánlivou mentální retardací, žáci se specifickými
vývojovými poruchami učení a chování a žáci multihandicapovaní. Široký komplex
těchto poruch vyžaduje odbornou a individuální poradenskou činnost, směřující k rozvinutí jedinečné osobnosti každého žáka.
Odborné učiliště připravuje edukanty se speciálními vzdělávacími potřebami
pro výkon dělnických povolání ve stavebnictví, potravinářství a oblasti služeb. Praktická škola je samostatnou součástí učiliště, jejímž cílem je připravit
handicapované adolescenty pro péči o vlastní rodinu, domácnost a po absolvování studia jim také umožnit vykonávat elementární povolání kuchařek v provozech, šiček prádla a pečovatelek. Praktická škola přijímá i chlapce k neprofesní přípravě do zařazení pro domovní údržbu.
V současné době se aktuálně na OU a PrŠ, Brno, Lomená 44 vzdělává 438 žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami v 35 třídách s celkovým počtem 79 pedagogických pracovníků. Viz. Příloha č.1 (tab.č.1).
6.2. Vytyčení cílů, hypotéz a metod zkoumaného šetření Ve výzkumné části byly zvoleny tyto cíle: -
seznámit se s prací jednotlivých členů Speciálně pedagogického poradenského centra při OU a PrŠ Lomená
23
-
-
prokázat význam správné speciálně pedagogické diagnostiky v oblasti poradenství k podpoře nejlepších žáků při začleňování do
v hlavním vzdělávacím proudu – školská integrace
dalšího vzdělávacího procesu
prokázat význam speciálně pedagogické diagnostiky v oblasti poradenství při úspěšném začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do pracovního procesu – sociální integrace
K naplnění cílů byly stanoveny následující hypotézy: H1: Správná speciálně pedagogická diagnostika přispívá v rámci procesu školské integrace k začleňování do dalšího vzdělávacího procesu.
H2: Speciálně pedagogické poradenské centrum při OU a PrŠ, Brno, Lomená 44,
přispívá v rámci procesu sociální integrace k úspěšnému začleňování absolventů do pracovního procesu..
Ke splnění vytyčených cílů a ověření hypotéz jsem použila metody: -
rozhovoru (nestrukturovaného) s členy týmu SPPC při OU a PrŠ (tzn. speciální pedagog, psycholog, socioprofesní poradce) jako výchozí metody. V rámci rozhovoru bylo použito otevřených otázek. Na základě rozhovoru podrobně
seznámila
s činností
pedagogického poradenského centra. -
analýzy
a
úkoly
jednotlivých
členů
jsem se
Speciálně
výsledků činnosti SPPC (na základě školních dokumentů), a to ve
školních letech 2002 – 2005 v procesu integrace školské i sociální.
6.3. Popis poradenského zařízení Samostatnou součástí OU a PrŠ je Speciálně pedagogické poradenské
centrum (SPPC), které začalo působit na OU a PrŠ od února 2003 v souvislosti
s plněním úkolů projektu Evropské unie „EQUAL“. Jeho činnost je založena na třech
24
základních pilířích – na péči, podpoře a pomoci žákům se speciálními vzdělávacími
potřebami. Týmová práce speciálního pedagoga, psychologa a socioprofesního
poradce je úzce propojena s prací všech ostatních pedagogických pracovníků. Nová
koncepce rozsáhlé a průběžné činnosti SPPC respektuje současné celosvětové trendy v edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Velký důraz je kladen na včasnou a neodkladnou speciálně pedagogickou diagnostiku, vycházející z diagnostiky
lékařské a psychologické. V širší souvislosti SPPC plní úkoly související s konzultační
metodickou a poradenskou činností pro experty a poradce působící mimo oblast
našeho učiliště. Velmi důležitou sférou je spolupráce s Pedagogickou fakultou MU Brno, která je garantem projektu „EQUAL“.
Globální a týmová práce všech členů propojeného poradenského systému vede a
nadále bude směřovat k efektivnějšímu edukačnímu procesu u jednotlivých žáků a k cílenější podpoře v oblastech vzdělávacích, výchovných i sociálních.
S podrobnou prací Speciálně pedagogického centra jsem se seznámila na základě
rozhovoru s jednotlivými členy týmu, tj. se speciálním pedagogem Mgr. Tomášem Anderlem, psychologem Šiškem a socioprofesním poradcem Janem Doleželem.
Použila jsem metodu nestrukturovaného rozhovoru, protože umožňuje úplnou
volnost odpovědí a myslím si, že je dobrým nástrojem na zmapování problematiky, se kterou jsem dosud neměla zkušenosti. Použila jsem otevřených otázek, abych získala základní orientaci ve zkoumaném poli.
Otázky, které jsem položila jednotlivým členům se týkaly stejné problematiky.
Ptala jsem se na to, v čem spočívá práce každého z nich, jaký je jejich základní úkol v týmové práci v rámci poradenství.
Speciální pedagog: Mgr. Tomáš Anderle
„Práce speciálního pedagogoga je primárně zaměřena na včasnou a
neodkladnou speciálně pedagogickou diagnostiku, vycházející z diagnostiky lékařské a
psychologické. Z výše uvedeného vyplývá důležitost komplexní spolupráce všech zúčastněných, samozřejmě včetně rodin handicapovaných adolescentů.
Klíčovou oblastí činnosti speciálního pedagoga je tvorba orientačních speciálně
pedagogických testů, které objektivně zjišťují
žáky se speciální vzdělávacími
potřebami, kteří potřebují pro zvládání nároků jednotlivých studijních oborů včasnou
25
a neodkladnou intervenci. Navíc platí, že handicapovaný žák v novém působišti výrazně prožívá každý, byť dílčí, či domnělý neúspěch. Vstup do oblasti profesní
přípravy je pak pro něj vstupem do kvalitativně nového, složitějšího sociálního prostředí. SPPC tak svými vstupy výrazně přispívá k řešení problémů s nimiž by se ve
svých vyučovacího hodinách na úkor efektivity výuky museli složitě vypořádat jednotliví vyučující. V následující etapě jsou méně úspěšní žáci podrobně
diagnostikováni speciálním pedagogem a psychologem. Cílem je vytvořit v klíčových oblastech, kde se handicap nejvíce projevuje, individuální přístup, reedukaci a
nápravu, paralelně související s tvorbou individuálních vzdělávacích plánů. Těmito
dílčími kroky se evidentně snižují počty neúspěšných žáků předčasně a zbytečně
odcházejících z našeho vzdělávacího zařízení. Sociální, ekonomické a další dopady z tohoto pozitivního faktu vyplývající, jsou zřejmé“ Poradenský psycholog: PhDr. Pavel Šiške
„Pozice psychologa je v podstatě „servisem“ dalším členům týmu –
speciálnímu pedagogovi a poradenským pracovníkům. Jde totiž o to, aby absolventi
škol byli co nejlépe připraveni na náročné požadavky trhu práce, k čemuž psycholog
přispívá řadou způsobů, jako minimalizace či odstraňování výukových potíží, adaptačních a výchovných. Působí na motivaci studentů a aktivně pomáhá při řešení rodinných či partnerských potíží. Obecně proto platí, že role psychologa je ve své podstatě nezaměnitelná. Z řady výhod, které přítomnost psychologa působícího v týmu
centra přináší, bych jmenoval především možnost poskytnout v podstatě okamžitě (v
případě krizové intervence), či v horizontu několika hodin nebo pár dnů odbornou pomoc. Primárním úkolem je zajistit přesnou informovanost pedagogů a žáků v problematice, co mohou od psychologa očekávat a s jakými problémovými okruhy se na něj mají obracet. Dlouhodobou a nesmírně důležitou částí je získání důvěry a
neformální autority. Nejvíce psychologických vyšetření se týká diagnostiky s důrazem na výkonový potenciál studentů. Dále na
osobnostní
složky,
s cílem co
nejoptimálnějšího zařazení absolventů do pracovního procesu a posléze diferenciální diagnostiku. Méně časté, ale klíčové jsou krizové intervence, kde se řeší situace, kdy se žák někdy doslova „z hodiny na hodinu“ dostal do zdánlivě neřešitelné či objektivně
nesmírně obtížné situace. Součástí prakticky každého vyšetření je psychoterapeutické působení nejčastěji ve smyslu empatické psychoterapie, dále posilování sebedůvěry,
26
diskuse o aktuálních životních přístupech žáka, jejich modifikace atd. Speciální pedagog a psycholog v širších souvislostech plní úkoly související s konzultační
metodickou a poradenskou činností pro další pracovníky a poradce působící mimo oblast našeho učiliště.
Velká část žáků přichází na naši školu z nepodnětného, či nepříliš stimulujícího
rodinného prostředí. Ve středu pozornosti proto musí být i oblast výchovných problémů týkajících se především nejrůznějších projevů sociálně patologických jevů.
Základním úkolem v této složité problematice je minimalizovat a v konečném cíli pokud možno odstranit nárůst agresivity, omezování osobní svobody, užívání návykových látek a projevů až kriminálních. V této oblasti speciální pedagog a
psycholog s výchovným poradcem a školním metodikem prevence se prezentují
zejména v oblastech primární prevence a osvětové činnosti. Jedním z klíčových aspektů při řešení této problematiky je úzká spolupráce s Kontaktním a poradenským centrem.
Nesmírně důležitou součástí týmové práce speciálního pedagoga a psychologa
de facto jejím vyústěním a završením je jak velmi úspěšné začleňování absolventů do
dalšího vzdělávacího procesu středního školství s trendem lepšího budoucího
uplatnění na volném trhu práce, tak všestranná pomoc těm, kdož v dalším studiu nepokračují, při získávání trvalého pracovního poměru.
Základním úkolem činností, směřujících k pokračování našich absolventů ve
studiu, je permanentní vytváření jejich podrobné speciálně pedagogické diagnostiky v úzké spolupráci s třídními učiteli a učiteli odborného výcviku. Situaci rovněž
usnadňují osobní kontakty s výchovnými poradci na školách, kam se naši absolventi hlásí a v současnosti už i vzdělávají. SPPC rovněž úzce spolupracuje s rodinami
handicapovaných adolescentů v otázkách vzdělání, výchovy, volného času a uplatnění jejich potomků na volném trhu práce po absolvování OU – rodina totiž leckdy přistupuje k dalšímu vzdělávání svých dětí příznivě a krátkozrace.
V celkové zprávě pro jednotlivá školská zařízení o jednotlivých žácích je vždy
vypracována žádost s platnou legislativou, návrhy pro metodickou činnost a striktně
individuální přístup k těmto jedincům. Cílem však není kvantitativně začlenit co
nejvíce žáků do dalšího studia, nýbrž maximalizovat pravděpodobnost jejich úspěšného setrvání v novém působišti a dokončení studia. Neoddělitelnou součástí této činnosti je tudíž i zpětná vazby mezi těmito žáky a všemi poradenskými pracovníky. Při
27
nastupujících potížích se intenzivně hledají příčiny a cesty k nápravě. Vytvořená spolupráce SPPC s jednotlivými školami, žáky a především s rodiči tedy jednoznačně
podporuje další vzdělávání. Posledním úkolem v této profesní oblasti je začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do pracovního procesu.“ Socioprofesní poradce: Mgr. Rudolf Doležel
„Socioprofesní (kariérní) poradce zde hraje důležitou úlohu při hledání a výběru
patřičného zaměstnání pro handicapované adolescenty a to v rozmanitých oborech. Úzká je spolupráce s rodinou, jednotlivými Úřady práce, firmami a dalšími zařízeními, projevující zájem o naše žáky. Nedílnou součástí celého procesu je zpětná vazba mezi
všemi našimi absolventy SPPC. Při možném neúspěchu začleňování do pracovního i
edukačního procesu se hledají další možnosti pro úspěšnou životní dráhu naplňováním procesu sociální integrace. Socioprofesní poradce hraje klíčovou úlohu v otázkách výstupu, tedy začleňování adolescentů do procesu sociální integrace.“
6.4. Charakteristika výzkumného souboru Základní soubor žáků třetích ročníků N je tvořen: -
-
-
145 žáky třetích ročníků ve školním roce 2002/2003
135 žáky třetích ročníků ve školním roce 2003/2004
123 žáky třetích ročníků ve školním roce 2004/2005
Následně byli žáci rozděleni podle druhu školy, kde pokračovali v další vzdělávací
dráze (školská integrace), popř. podle toho, v kterém oboru se žáci se speciálními
vzdělávacími potřebami uplatnili nejčastěji na volném trhu práce (sociální integrace).
Tyto údaje byly v rámci statistických možností procentuálně vyhodnoceny a tabulkově znázorněny. (Viz. Přílohy č.2 a č.3)
28
6.5. Závěr výzkumného šetření Cíle předkládaného empirického šetření vycházejí z důležitých cílů speciálně
pedagogické diagnostiky, které spočívají v co nejvyšší možné míře dosažení integrace (a to nejen školské, ale i sociální) a kvalitního výchovně-vzdělávacího procesu.
Hypotéza 1:
Důkladná a správná speciálně pedagogická diagnostika přispívá v rámci procesu školské integrace k začleňování do dalšího vzdělávacího procesu. Hypotéza byla verifikována.
Kontakty rodičů s poradenským zařízením pomáhají rodičům i žákům s mentálním
postižením najít nejefektivnější cesty v oblasti středního školství. Mnohdy se rodiče jen těžce smiřují s umístěním svého dítěte do speciální školy s prestižních důvodů.
Integrace je vzájemný proces, kdy se obě strany k sobě přibližují, roste
sounáležitost a pospolitost. Integrace se promítá do společenského života. Pro pozitivní školskou integraci je nutné, aby postiženému dítěti byla poskytnuta flexibilní
forma edukace, které musí předcházet celá řada podmínek, jako je připravenost školy,
učitele, třídního kolektivu, rodičů, včetně dalších oborníků, kteří budou pracovat s handicapovaným dítětem. Z pohledu speciální pedagogiky je snahou všech speciálně
pedagogických disciplín maximálně rozvíjet osobnost handicapovaného dítěte s různým druhem a stupněm postižení a dosáhnout tak co nejvyššího stupně socializace. Veškeré úkoly spojené s integrací postižených jedinců jsou delegovány speciálně pedagogická centra.
Analýza výsledků práce SPPC v procesu školské integrace
Školní rok 2002/2003
Celkový počet edukantů třetích ročníků – 145. Z celkového počtu 145 žáků v tomto
školním roce pokračovalo v dalším studiu 29 (100%).
29
•
Celkový počet adolescentů přijatých do prvního ročníku oboru kuchař na SOŠ a
•
V oboru truhlářské práce ve stavebnictví byl 1 (3,44%) žák přijat do prvního
SOU potravinářská a služeb, Charbulova 106 – 1 (3,44%). ročníku oboru truhlář na SOŠ, SOU a U, Jílová 36g.
•
Z tesařských prací ve stavebnictví do druhého ročníku oboru tesař na SOU a U,
•
Celkový počet přijatých žákyň z oboru pečovatelské práce do prvního ročníku
Pražská, Bosonohy, byli umístěni 2 (6,89%) žáci.
dvouleté nástavby pečovatelství na tehdejší Evangelickou akademii a církevní SZŠ, Opletalova 6, činil 4 (13,79%) .
•
Celkový počet žáků z bývalých zvláštních škol, kteří projevili zájem o doplnění
deváté třídy ZŠ na ulici Staré, činilo 21 (72,37%). Z tohoto celkového počtu – 2 (6,89%) žákyně - obor kuchařské práce, 2 (6,89%) žáci - obor tesařské práce, 6 (20,70%) žákyň - obor pečovatelské práce, 2 (6,89%) žáků - obor automontážní práce, 3 (10,34%) žákyně – obor cukrářské práce,
2 (6,89%)
žáci – obor
malířské a natěračské práce, 1 (3,44%) žák – obor pekařské práce, 2 (6,89%)
žáci – obor zednické práce a 1 (3,44%) žákyně – obor knihařské a kartonážnické
práce.
Uvedená statistická analýza je přehledně zpracována v tabulce č. 2 (viz. Přílohy). Školní rok 2003/2004 Celkový počet žáků třetích ročníků činí 135 (100%). Z celkového počtu 128 žáků
jich pokračovalo v dalším následném studiu 45 (%). •
Celkový počet handicapovaných žáků přijatých do prvního ročníku oboru kuchař,
cukrář a pekař na SOU a SOŠ potravinářská a služeb, Charbulova 106, činil - 7 (15,56 %). V oboru cukrář – 5 žákyň, v oboru kuchař – 1 žák, v oboru pekař – 1
žákyně. •
Celkový počet přijatých do druhého ročníku v oboru kuchař, cukrář na SOU
Želešice, Sadová 338, činil – 4 (8,89%). V oboru kuchař – 3 žáci – z toho jedna
dívka a dva chlapci. V oboru cukrář – 1 žákyně.
30
•
Celkový počet přijatých do prvního ročníku pětiletého maturitního oboru –
veřejnosprávní činnost na SOŠ a RŠ pro TPM GEMINI, Vaculíkova 14, činil - 3 (6,66%).
•
Celkový počet přijatých do prvního ročníku maturitního oboru zdravotní asistent
•
Celkový počet přijatých do druhého ročníku oboru tesař na SOU a U, Bosonohy,
•
Celkový počet přijatých do druhého ročníku oboru sklenář a truhlář na SOŠ, SOU
na Církevní střední zdravotnické škole, Šimáčkova 1 – 1 (2,22%).
Pražská – 1 (2,22%).
a U, Jílová 36g, činil – 2 (4,44%). Dalších 16 (12,50%) žáků absolvovalo kurz pro montáž sádrokartonů.
•
3 (6,66%) žákyně z praktické školy pokračuje ve studiu na OU Lomená.
V oborech kuchařské práce – 1 (2,22%), v oboru pečovatelské práce – 2 (4,44%) žákyně.
•
Celkový počet žáků z bývalých zvláštních škol, kteří si doplňují devátou třídu ZŠ na ulici Staré, činil – 8 (6,25).
Uvedená statistická analýza je přehledně zpracována v tab.č. 3. (viz Přílohy) Školní rok 2004/2005 Celkový počet žáků třetích ročníků činí 123 (100%). Z celkového počtu 123 žáků
jich pokračovalo v dalším následném studiu 20 (16,26%).
Pro výše uvedené žáky bylo vypracováno 20 speciálně pedagogických diagnostik,
včetně návrhů pro individuální vzdělávací plány, reedukaci a metodickou činnost. Jednotlivé komplexní speciálně pedagogicko psychologické diagnostiky, včetně žádosti doplněné platnou legislativou, byly předány ředitelům školských zařízení, kde tito žáci již nyní studují. •
Celkový počet handicapovaných žáků přijatých do prvního ročníku oboru kuchař
na SOU a SOŠ potravinářská a služeb, Charbulova 106, činil – 4 (%). Z výše uvedeného počtu byl přijat 1 žák a 3 žákyně se speciálně vzdělávacími potřebami.
•
Celkový počet přijatých do prvního ročníku v oboru kuchař, na SOU a OU Klášterní nám. 127, Moravský Krumlov – 1 (%) žák.
31
•
Celkový počet přijatých do prvního ročníku tříletého učebního oboru – Provoz služeb na SOŠ a SOU pro TPM GEMINI, Vaculíkova 14, činil – 2 (%) žáci. Z tohoto počtu 1 žák a 1 žákyně.
•
Celkový počet přijatých do prvního ročníku tříletého učebního oboru ošetřovatelka
•
Celkový počet přijatých do druhého ročníku oboru tesař na SOU, pražská,
na Církevní střední zdravotnické škole, Šimáčkova 1, činí – 4 (%) žákyně.
Bosonohy, činí – 6 (%) žáků. Do oboru tesař byli přijati 2 handicapovaní žáci. Do
oboru truhlář byli přijati 4 handicapovaní žáci. •
Celkový počet žáků z bývalých zvláštních škol, kteří si budou doplňovat devátou
třídu ZŠ na ul. Staré, činí – 3 (2,44%).
Uvedená statistická analýza je přehledně zpracována v tab.č.4 (viz. Příloha č.2). Hypotéza 2:
Speciálně pedagogické poradenské centrum při OU a PrŠ , Brno, Lomená 44, přispívá v rámci procesu
pracovního procesu.
sociální integrace k úspěšnému začleňování absolventů do Hypotéza byla verifikována.
Analýza výsledků práce SPPC v procesu sociální integrace Školní rok 2002/2003 Celkový počet edukantů třetích ročníků – 145.
Nejvíce žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami se na volném trhu práce uplatnilo v oboru cukrárřské práce – 10 (6,89%). Z oboru tesařských a pečovatelských prací byly zaměstnáni všichni
absolventi OU a PrŠ. (Viz. Příloha č. 3, tab.č.5). Z tabulky je patrné, že ve školním
roce 2002/2003 nejvíce zaměstnaných a studujících absolventů OU a Prš bylo z oboru cukrářské práce – 13 (,97%).
32
Školní rok 2003/2004 Celkový počet žáků třetích ročníků v školním roce 2003/2004 – 135. Nejvíce
handicapovaných žáků se na OU a PrŠ vzdělávalo v oboru kuchařské práce – 29 (21,5%). Právě proto se jich nejvíce uplatnilo na volném trhu práce – 13 (9,63%),
avšak zároveň jich z tohoto oboru bylo nezaměstnaných – 12 (8,89%). Největší počet
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami bylo včleněno do pracovního procesu nebo dále pokračují ve své vzdělávací dráze z oboru truhlářské práce ve stavebnictví – 20 (14,81%). (Viz. Příloha č.3 – tab.č.6)
Školní rok 2004/2005 Celkový počet žáků třetích ročníků ve školním roce 2004/2005 – 128. Tradičně
nejvíce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělává v oboru kuchařské
práce – 26 (20,31%), což vyplývá z tabulky č.7 (viz. Příloha č.3). Z tohoto oboru se jich nejvíce uplatnilo na volném trhu práce – 10 (7,81%). Z tohoto oboru jich dále
bylo nejvíc, co pokračovalo v dalším vzdělávání – 13 (10,15%). Celkem
zaměstnaných a studujících handicapovaných adolescentů z kuchařských prací bylo rovněž – 23 (/17,97%). Největší počet nezaměstnaných handicapovaných žáků bylo v oboru pekařské práce – 8 (6,25%).
Na závěr bych ráda porovnala výsledky integrace školské a sociální. Ve školním roce 2002/2003 se SPPC podařilo začlenit do pracovního procesu 60
(44,80%) handicapovaných adolescentů. Z nich 51 ž. (35,17%) práci nenašlo. Zatím
co ve školním roce 2003/2004 se sice podařilo zaměstnat 55 ž. (4,72%), a počet nezaměstnaných tak klesl na 39 ž. (28,87%). Celkový počet zaměstnaných handicapovaných žáků ve školním roce 2004/2005 – 45 ž. (35,16%) a nezaměstnaných bylo 38 ž. (29,68%) (viz. tabulka č. 6,7,8).
Ve školním roce 2002/2003 ve své vzdělávací dráze pokračovalo 29 (20,00%)
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z celkového počtu 145 handicapovaných adolescentů třetích ročníků, ve školním roce 2003/2004 to bylo 41 adolescentů
33
(30,35%) z celkového počtu 135 žáků třetích ročníků OU a PrŠ a v následujícím roce
2004/2005 ve vzdělávání pokračovalo 45 žáků (35,95%) z celkového počtu 128 žáků třetích ročníků na OU a PrŠ.
34
ZÁVĚR Integrační trendy, které probíhají v našem školství od roku 1991, přesahují oblast
rezortu školství a zasahují do sféry zaměstnanosti, sociálních služeb a zdravotní péče včetně etiky společenského soužití a cíleně vedou k inkluzi, časné socializaci
znevýhodněných osob, a následně ke zvýšení tolerance společnosti k osobám z minoritních skupin.
K základním trendům speciální pedagogiky se řadí právo všech handicapovaných
jedinců na vzdělávání a rovnost šancí. Poradenství jako podpůrný systém této problematiky sehrává důležitou úlohu. Pro naplnění těchto významných trendů se
právě proto poradenská činnost na OU a PrŠ Lomená orientuje nejen na podporu nejlepších žáků v procesu školské integrace jako začleňování do dalšího vzdělávacího
proudu, ale především na celkovou podporu handicapovaných žáků a jejich rodičů při zvládání vzdělávacích a výchovných obtíží včetně následného úspěšného začleňování zdravotně postižených absolventů do pracovního procesu.
Dosavadní zkušenosti tedy nezvratně prokazují, že SPPC od počátku svého
působení výrazně přispívá ke zkvalitňování edukační činnosti na OU a PrŠ. V rámci existence projektu „EQUAL“ byla jednoznačně prokázána oprávněnost jeho zřízení.
35
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:
Černá, M.: Možnosti pedagogické diagnostiky v psychopedii. In: Defektologická
diagnostika, Olomouc: UP, 1982.
Dittrich, P.: Pedagogicko – psychologická diagnostika. Praha: H+H, 1992.
Dolejší, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. s. 224. ISBN 08-048-83.
Hrabal, V.: Pedagogicko – psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989.
Müller, O., Valenta, M.: Psychopedie. Praha: Parta, 2003. 439 s. ISBN 80-7320-039-2. Novotný, J.: Diagnostika v psychopedii. Praha: Univerzita Karlova, 1985.
Opatřilová, D., Zámečníková, D.: Předprofesní a profesní příprava zdravotně postižených. Brno: MU, 2005. 127 s. ISBN 80-210-3718-0.
Přinosilová, D.: Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: MU, 2004. 88 s. ISBN 80-210-3354-1.
Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. 178 s. ISBN 80-7178-506-7.
Vágnerová, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 80-7178-496-6.
Vašek, Š.: Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha: SPN, 1995. 166 s. ISBN 80-0800396-0.
Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha:
Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X.
Zvolský, P.: Speciální psychiatrie. Praha: UK, 2003. 205 s. ISBN 80 – 7184-203-6.
36
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.1: Charakteristika Odborného učiliště a Praktické školy, Brno, Lomená 44 Příloha č.2: Analýza výsledků práce SPPC v procesu školské integrace
Příloha č. 3: Analýza výsledků práce SPPC v procesu sociální integrace
37
Přílohy Příloha 1
Charakteristika OU a PrŠ, Brno, Lomená 44 Tab. 1 Název oboru
délka
studia
forma
studia
pohlaví
podmínky pro přijetí
způsob
ukončení
uplatnění na volném
trhu práce
Odborné učiliště
Automontážní práce
Cukrářské práce
Cílová kapacita 392 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 3 roky
denní
muž,žena ukončení povinné školní docházky,
3 roky
-"-
žena
Knihařské a kartonáž.
-"-
-"-
Kuchařské práce
-"-
-"-
práce
Malířské a natěračské práce
Práce ve zdravotnických a sociálních zařízeních
zdrav.způsobilost
závěrečná zkouška výuční list
strojírenský dělník a montér
-"-
-"-
cukrář v restauračních
muž,žena
-"-
-"-
dělník v knihařských a
muž,žena
-"-
-"-
kuchař ve škoních a
provozech a cukrář. výrobcích
papírenských závodech závodních jídelnách a
ve výrobnách studené kuchyně
-"-
-"-
muž
-"-
-"-
stavební dělník-malíř
2-3 roky
-"-
muž,žena
-"-
-"-
2 roky-práce v kuchyních prádelnách a v nemoc. 3 roky- pečovatelské
služby v nemocnicích a ústavech
Pekařské práce
2 roky
-"-
muž,žena
-"-
-"-
základní práce v pekař.
Tesařské práce
3 roky
-"-
muž
-"-
-"-
-"-
-"-
stavbní dělník-tesař
Zednické práce
3 roky
-"-
muž
-"-
-"-
Truhlářské práce ve stavebnictví
3 roky
-"-
muž
provozech
dělník ve stavebních firm. (stav.truhl.práce) stavební dělník-zedník
Praktická škola
Péče o rodinu a vedení domácnosti Domovní údržba
cílová kapacita 56 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 3 roky (2 roky)
3 roky (2 roky)
-"-
žena
-"-
-"-
muž
-"-
38
závěrečná zkouška vysvědčení
závěrečná zkouška vysvědčení
služby-kuchařky, šičky, pečovatelky drobné údržbářské činnosti
