MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Logopedická prevence na prvním stupni základní školy Bakalářská práce

Brno 2006

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Ilona Bytešníková

Vypracovala: Michaela Ralevski

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně s použitím

uvedené literatury.

…………………………………...

Velmi děkuji paní PhDr. Iloně Bytešníkové za spolupráci, konzultace,

metodickou pomoc a odborné vedení při vytváření této bakalářské práce.

Úvod Bakalářskou práci jsem zpracovávala na téma „Logopedická prevence na

prvním stupni základní školy“. Práci jsem rozdělila do tří kapitol. První dvě kapitoly jsou teoretické, třetí kapitola je praktickou částí této bakalářské práce.

Cílem této bakalářské práce bylo získání informací o potřebnosti a efektivitě

logopedické prevence na prvním stupni základní školy. Rovněž jsem se zabývala organizací a průběhem vlastní logopedické prevence. Případně jsem dle vlastního názoru chtěla přispět ke zlepšení výsledků metod logopedické prevence na základní škole. Na konkrétní kasuistice jsem chtěla přiblížit problematiku logopedické prevence na základní škole.

V první kapitole se zabývám problematikou vzniku řeči, ontogenetickými stádii

dětské řeči – předřečovým stádiem a vlastním vývojem řeči, a rozborem jazykových rovin ve vývoji dětské řeči.

Druhá kapitola je zaměřena na nejčastější poruchy řeči u dětí na prvním stupni

základní školy. Konkrétně se v ní zabývám poruchami vývoje řeči, poruchami artikulace řeči (zejména dyslálií), koktavostí, poruchami řeči dětí se specifickými

poruchami učení. V druhé kapitole také uvádím klasifikaci poruch řeči z hlediska příčin a doby vzniku, a to podle různých autorů.

Třetí kapitola obsahuje již vlastní výzkumné šetření a je nazvána Logopedická

prevence na prvním stupni základní školy. Pozornost jsem zde zaměřila na organizaci, úkoly a cíle logopedické prevence v resortu školství, popisu zařízení, v němž jsem

teorii ověřovala, skladbě hodiny logopedické prevence a také v ní uvádím své závěry z šetření a kasuistiku. Podklady pro tuto kapitolu jsem shromažďovala na Základní škole ve Velké Bíteši, kde jsem se mohla logopedické prevence s dovolením ředitele školy, pana Mgr. Koláře a pod vedením paní učitelky Bc. Videnské, zúčastnit.

1

1.1

Vývoj dětské řeči

Vznik řeči

Vznik řeči z historického hlediska je nejasný, definován mnoha teoriemi, které

nejsou předmětem mé bakalářské práce. Obecně lze říct, že vznik řeči byl souhrou

mnoha víceméně nahodilých faktorů, a že to je proces nesmírně složitý a probíhá neustále.

Fyzický vývoj předchůdce člověka (postupné napřimování těla, vzpřímené

držení hlavy) měl vliv na vývoj hrtanu jako řečového orgánu. Již předchůdci člověka před miliony let byli schopni dorozumívat se, i když jen neartikulovanými zvuky. K

vývoji plně artikulované řeči bylo zapotřebí i zkvalitnění funkcí mozku a nervového systému.

Důležité informace lidé vkládali do obrazů, které ztvárňovali na stěnách jeskyní,

ryli do kostí, kamene nebo dřeva. Symbolické výjevy, které sloužily především magii a

náboženskému kultu, byly i jakousi prvotní podobou abstraktního myšlení, které je s řečí neodmyslitelně spojeno.

Existuje mnoho faktorů podněcujících vznik řeči. Podle výzkumných

pracovníků z ústavu Maxe Plancka v Německu existuje gen pro vznik řeči. Lidé s

poruchami tohoto genu mají řečové potíže různých druhů včetně koktavosti nebo špatné výslovnosti. Analýza DNA tohoto genu ukazuje sice malé, ale podstatné rozdíly při srovnávání s geny našich blízkých příbuzných, jako jsou šimpanzi, orangutani či opice

rhesus. Ke změnám, které vedly ke zdokonalení mluvících orgánů člověka, došlo asi přede dvěma sty tisíci let. Uvažme, že dva tisíce let je ve vývoji opravdu krátký časový

úsek. Z toho usuzuji, že vývoj mluvních orgánů má tendenci akcelerace a zřejmě probíhá neustále (dostupné z www.eva.mpg.de).

Podmínkou vzniku řeči a později písma byla praktická činnost lidí a

společenský charakter práce, který vyžadoval vyjadřování a zaznamenávání myšlenek a skutečností.

V dlouhých etapách vývoje lidstva nadešel čas, kdy ústní předávání zpráv a myšlenek

nedostačovalo. Člověk vzal do ruky nástroj, aby zanechal zprávu pro další generace.

Při sledování vývoje řeči a písma a tisku rozeznáváme dvě hlavní období, která

jsou od sebe neoddělitelná a navzájem se doplňují. Každé z nich mělo podíl na

současném stupni vývoje lidské společnost (zmiňuji zde také písmo, protože je nelze od mluvené řeči ve vývoji lidské řeči oddělit):

předhistorické období - vznik předchůdců písma - kresby - piktogramy - ideogramy.

historické období - vznik ručně psaných, kreslených nebo jinak utvářených písem, vznik kovových tiskových písem a tisku, vznik nových tiskových technik v 19. a 20.století a moderní písmová tvorba.

Vývoj dětské řeči, tak jako vývoj ostatních schopností a dovedností je jakousi

pomyslnou zkratkou vývoje z hlediska historického. Dítě postupně překonává vývojové etapy a projde si vším, čím lidský rod procházel do současného stavu po miliony let.

Jde o proces evoluce, kdy stávající schopnosti jsou výsledkem přeměny minulých zkušeností. Zachovány jsou vlastnosti, které jsou nejlépe slučitelné s momentálním a aktuálními podmínkami.

Vývoj řeči jde vždy ruku v ruce s vývojem ostatních dovedností a samozřejmě

osobnostním vývojem, úrovní mentálních funkcí, úrovní kognitivních funkcí, atd. Víme, že nejužší sepjetí funguje mezi úrovní celkové, tedy hrubé, dále pak jemné

motoriky a motoriky mluvních orgánů s vývojem řeči. Motorika ruky a například

pohyblivost jazyka jsou součástí jednoho neuromotorického systému jednoho člověka, proto ani není důvod, aby tomu bylo jinak. Jak víme z provedených výzkumů, motorické centrum ruky a motorické centrum hybnosti jazyka jsou si anatomicky

v mozku velmi blízká. Obecně platí, že motorika podněcuje rozvoj sebepoznání člověka, to má vliv na vnitřní řeč člověka a vnitřní řeč ovlivňuje způsob myšlení a mentální funkce. 1.2

Vývojová stádia dětské řeči Z hlediska logopedie je vývoj řeči dětí zásadně rozdělen do dvou stádií. Zaprvé

je to předřečové období a období vlastního vývoje řeči. Předřečovým obdobím

rozumíme ten čas, kdy dítě od narození do zhruba jednoho roku věku získává potenciál

k budoucímu rozvoji své řeči. Zdokonaluje schopnosti, na kterých se budoucí řeč

zakládá, shromažďuje informace. To vše spolu s rozvíjejícím se intelektem, kognitivními procesy, mentálními funkcemi a celkovými psychomotorickými a motorickými dovednostmi (Lechta, 1989).

Období vlastního vývoje řeči datujeme zhruba od jednoho roku života dítěte

prakticky po celý zbytek života, protože i v pozdním věku se můžeme učit, mimo jiného, například cizí slova (tzn. zdokonalujeme lexikální rovinu řeči), aktivní i pasivní slovní zásobu.

Velmi důležité je poznání, že dítě projde postupně všemi vývojovými stádii.

Tento proces je vysoce individuální, neexistuje přesná šablona přikazující kdy a za

jakých okolností u dítěte vývojové stádium nastane a jak dlouho bude trvat (Lechta, 1989). Tak jako se lidé odlišují od jiných živočišných druhů právě onou vysoce

specifickou schopností mluvit, tak se i v rámci jednoho druhu a jedné schopnosti odlišují navzájem jedinečným vývojem jejich řeči (Lechta, 1989).

Dalším důležitým faktem je nekonstantnost procesu. Může přijít období, kdy se

dítě extrémně rychle zdokonaluje ve své řečové produkci. Takový případ v logopedii

nazýváme akcelerace. Opakem akcelerace je retardace. Retardací rozumíme jisté

zpomalování ve vývoji řeči (Klenková, 2000). Obě období jsou přirozená a jsou na sobě existenčně závislá, neboť podle čeho bychom nepředcházela určitá rychlost?

posuzovali zpomalení, kdyby mu

Předřečové stádium:

Novorozenecký křik Vůbec první řečový projev zaznamenáváme u dítěte již při narození - tento nazýváme tzv. novorozeneckým křikem (Lechta, 1989). Je to přirozená reakce novorozeněte na přechod z bezpečného intrauterinního prostředí do relativně chladného, přesvětleného a neznámého prostředí, kde ostré zvuky nejsou tlumeny

stěnou matčiny břišní dutiny a stávají se velmi rušivými. Tento neurčitý křik spadá z hlediska podmíněnosti do kategorie reflexních činností. Znamená to tedy, že nemusí

vyjadřovat vždy jen nespokojenost s vnějším okolím jako je například vlastní pocitem

hladu, pocit chladu nebo jiného rušivého a klid novorozeněte narušujícího elementu. Novorozenecký křik nedosahuje úrovně žádné ze signálních soustav.

Novorozenecký křik je krátký a z hlediska výšky a barvy hlasu je jednotvárný.

Má tvrdý hlasový začátek (Sedláčková In Lechta, 1989). Znamená to, že vzduch

vydechovaný z plic poměrně prudce rozráží hlasivkové vazy , které jsou v poloze

v přiblížení a tím hlasivkám škodí. Tvrdý hlasový začátek je obecně i na poslech nepříjemný.

Po šestém týdnu života dítěte je křik obohacen citovým zabarvením, má svůj

citový význam (Lechta, 1989). Zcela přirozeně podle hierarchie pudů je nejprve

vyjadřován nedostatek (toho, co je momentálně pro dítě aktuální z hlediska naturace potřeb - teplo, jídlo, kontakt). Nejprve tedy vyjadřuje nespokojenost. Stále zde registrujeme tvrdý hlasový začátek.

Období, kdy dítě začíná křiku využívat také jako signálu spokojenosti nastává

kolem druhého až třetího měsíce života dítěte. Registrujeme měkký hlasový začátek, který je správný, fyziologicky přirozený a z logopedického pohledu žádoucí.

Ve druhém až třetím týdnu u dítěte pozorujeme úsměv, který ale není reakcí na

podnět. Mluvíme o mimické výrazové šabloně (Drvota In Klenková, 2000), která až v pozdějším čase přejímá úlohu a důležitost v rámci nonverbální komunikace. Novorozenecký křik má také význam pro počátek koordinace nádechu a výdechu.. Období broukání

Obdobím broukání se označuje období začínající zhruba kolem šestého týdne

života dítěte, kdy se v řečové produkci dítěte začíná objevovat tzv. měkký hlasový začátek, který je správný a fyziologický, oproti dřívějšímu tvrdému hlasovému začátku,

kdy jsou hlasivky zprudka proráženy proudem vzduchu přicházejícím z plic dítěte. Právě touto změnou je možno rozlišit, jestli se dítě cítí dobře a dává nám najevo

spokojenost (měkký hlasový začátek) nebo je-li znepokojeno (tvrdý hlasový začátek). Toto období se prolíná a proměňuje se v tzv. období žvatlání. Období žvatlání

Jelikož žvatlání je výsledná hlasová produkce takzvané hry s mluvidly, která

vychází z pohybů prováděných při krmení, jsou zapojeny především svaly podílející se na sání. Z toho vyplývá, že nejprve jsou produkovány zvuky vznikající na rtech a mezi

kořenem jazyka a patrem (Kutálková, 2002). Nezaznamenáváme v tomto období akusticko-artikulační reflex. Dítě se rovněž prudce zdokonaluje nejen v napodobování

melodie řeči rodičů, ale i výšky a síly hlasu. Toto období trvá asi šest měsíců. Je

prokazatelně reflexní, neboť žvatlají děti všech kultur a národů včetně dětí neslyšících.

Nazýváme jej také pudové žvatlání. Pudové žvatlání nevyžaduje sluchovou kontrolu (Lechta, 1989).

V době, kdy dítě začíná napodobovat slyšené zvuky, výraz obličeje (grimasy) a

pohyby, se tyto zvuky rychle ztrácejí, pokud nejsou součástí mateřského jazyka. Jako tzv. clics existují dále jen v jazycích některých primitivních národů Austrálie a Afriky (Kutálková, 2002).

Označení rodičů v této době jako mama a tata je způsobeno tím, že z hlediska

artikulačního vývoje jsou hlásky retné (labiální) p, b, m užívány jako úplně první spolu

s hláskou t a kombinovány s neutrální samohláskou a. Proto jsou si označení

a pojmenování rodičů v mnoha jazycích tak podobná (Kutálková, 2002).

Kolem osmého měsíce dětské pudové žvatlání, které je výsledkem více méně

nahodilých spojení hlasu s nastavením mluvidel, přechází do žvatlání napodobivého.

Dítě v tomto období mnohem precizněji napodobuje mimiku rodičů. Zrakové a

sluchové vjemy jsou pro něj velmi důležité, dítě užívá zpětnou sluchovou kontrolu (Lechta, 1989). Rozvíjí se akusticko-optický a akusticko-motorický reflex (Seeman In Lejska, 2003).

Stále platí, že v ideálním případě by rodiče měli věnovat dítěti opravdu hodně

času a pozornosti. A to i z hlediska diagnostiky například sluchových vad, protože napodobivé žvatlání u dětí se sluchovou vadou ve vývoji nenastává a pozorný rodič je první, kdo toto může odhalit.

Výrazné užívání melodie, síly a tempa rodiči dítěti napomáhá poznávat okolí a

samo také melodii napodobuje (Lechta, 1989). Situace začínají být jasnější,slova začínají být jasněji spjata s předměty. Toto značí, že dítě vstupuje do období rozumění řeči.

Připomínám, že z hlediska diagnostiky je tento moment klíčový pro odhalení

sluchových vad, jelikož bez sluchové zpětné vazby není možné napodobivě žvatlat. V mozku se nevytváří akusticko-artikulační okruhy. Dítě si nespojuje slyšené s viděným a s vlastním vyslovovaným. Pouze vizuální kontrolou mluvidel ostatních lidí není možno rozvinout řeč na úroveň, kde by nebylo poznat jistých odchylek. Období rozumění řeči

Dříve než dítě porozumí jednotlivým segmentům mluveného jazyka jako

takového, začne rozdělovat řečové projevy svých rodičů podle melodie, rytmu,

přízvuku, jak jsem již zmínila. Toto se děje u průměrného dítěte v období kolem desátého měsíce věku. Avšak časová variabilita je stejně jako u všech ostatních období možná, spíše očekávaná a přirozená (Lechta, 1989).

Dítě dokáže vycítit z kontextu opakující se situace a podle globálního

zvukového obrazu, co po něm dospělý žádá, přestože obsahu slov ještě nerozumí (Lechta, 1989). Většina autorů uvádí příklad se známým zvedáním ručiček na pokyn

„ukaž, jak jsi veliký“ - dítě v tomto věku ještě nedokáže rozlišit velký a malý. Pokud slova zaměníme, reaguje stejně. Jde tedy o akci na úrovni první signální soustavy

(Kutálková, 2002). Shrnuto Lechtou, jde při rozumění v tomto věku o instinktivní pochopení mimiky, suprasegmentální struktury řeči, pochopení gest, posunků a pochopení jazyka jako konvencionálního systému znaků (Lechta, 1989).

Hned v počátku této kapitoly jsem uvedla, že vývoj řeči je dělen do dvou

základních období. Přípravnou preverbální fázi jsem již velmi stručně zmínila. Následuje vlastní vývoj řeči, který taktéž rozdělujeme do několika fází. Období vlastního vývoje řeči: Období jednoslovných vět

Je to období, kdy dítě kolem zhruba jednoho roku začíná užívat svoje první

slova, která mají význam a funkci celé věty. Je to první verbální projev dítěte a u dětí

nastává zhruba kolem jednoho roku věku. Slova jsou vyslovována opatrně a někdy se objevují i krátké pauzy mezi slabikami. Tato pauza může nahradit například chybějící hlásku, kterou ještě dítě není schopno po formální stránce zvládnout (Lechta, 1989).

Oslovení rodičů (mama, tata), může mít několik významů (uvádím příklad

oslovení, protože je to většinou první slovo, které dítě vysloví). Například přání, aby

maminka nikam nechodila nebo aby dítě nakrmila, nebo se může tímto ptát, kde maminka je. Tzn. že dítě dokáže rozlišit všechny typy vět, oznamovacím, žádací,

otázku, příkaz (Sovák, 1978). V logopedii toto stádium nazýváme emocionálně-volní. (Příhoda In Klenková, 2000). V tomto stádiu neexistují abstraktní pojmy, intelektuálně

je abstraktní pojem pro dítě neuchopitelný. Nejsou zatím dány podmínky pro tak náročnou činnost.

V době, kdy dítě začíná napodobovat mluvení dospělých a se slovy si hraje,

mluvíme o stádiu egocentrickém (Kondáš In Klenková, 2000). Egocentrické stádium

pozorujeme u dětí kolem jeden a půl roku až dvou let. Dále se řeč prudce zdokonaluje

po stránce kvalitativní i kvantitativní.

Mezi druhým a třetím rokem se dítě nachází ve stádiu rozvoje komunikační

řeči. V této době se mu daří pomocí řeči realizovat různé cíle (Kondáš In Lechta,

1989).

Zhruba v době kolem tří let věku dítěte nastává ve vývoji řeči stádium logických pojmů. Pomocí počínající abstrakce se daří zevšeobecňovat označování věcí a názvů (Lechta, 1989).

Mezi třetím až čtvrtým rokem už je dítě schopno vyjádřit myšlenky správně

formálně i obsahově. Čím více se projevuje intelektualizace řeči, tím více se snižuje

schopnost přesného slyšení dětí, slyšení se otupuje. Problém nekorektní výslovnosti zde

může vzniknout na podkladě špatného zvládnutí artikulace nebo právě zmiňované intelektualizace vnímaných zvuků řeči (kde je zároveň oslabeno fonematické slyšení).

Následující stádium intelektualizace řeči je procesem celoživotním. Jde

především o kvantitativní rozvoj. Zahrnuje rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby, zpřesňování významu slov, zpřesňování gramatických forem. Intelektualizace řeči je omezena pouze schopností stále se učit (Sovák In Klenková, 2000).

Sovák i Lechta uvádějí také stádium asociačně-reprodukční, kdy dítě užívá

gramatický transfer (Sovák, 1978). 1.3

Jazykové roviny ve vývoji dětské řeči Jazykové roviny známe čtyři. Jejich obsahy se prolínají, nejsou striktně

ohraničeny. Spíše naopak. Každou rovinu nahlížíme s ohledem na ostatní (Lechta, 1990). Například jestliže má mentálně retardovaný jedinec malou slovní zásobu, zasáhne tento fakt jeho kontakt s jinými lidmi v pásmu průměru, jestliže jim nebude rozumět.

o Gramatická rovina – morfologicko-syntaktická o Lexikální rovina – lexikálně-sémantická

o Zvuková rovina – foneticko-fonologická

o Pragmatická rovina – rovina sociální aplikace

Gramatická rovina

Obecně je zažito, že gramatická rovina odráží úroveň mentálních předpokladů.

Protože jejím těžištěm je verbální produkce a pasivní slovní zásoba, je možno ji

zkoumat, až dítě ovládá svá první slova. Analyzuje a zkoumá užívání a četnost slovních druhů, gramatických tvarů a gramatických jevů (Lechta, 1989).

První slova vznikají opakováním slabik, jsou nesklonná, neohebná, nečasují se a

mají funkci celých vět. Podstatná jména jsou užívána v prvním pádě a slovesa

v infinitivu ve třetí osobě rozkazovacího způsobu. Takto se dítě vyjadřuje asi do jednoho a půl až dvou let. Následným spojením dvou jednoslovných vět vznikne věta

dvouslovná (Sovák, 1978). V tomto věku dítě užívá pouze podstatná jména a slovesa s užitím onomatopoických citoslovcí, tzv. zvukomalebných citoslovcí. Údajně

onomatopoa tvoří v tomto věku až padesát procent řečové produkce dětí (Ohnesorg In Lechta, 1978).

Ve věku dvou až tří let dítě dokáže užívat přídavná jména, osobní zájmena.

Nejsložitější jsou pro děti předložky, spojky, číslovky. Proto jsou také do řeči zařazeny nejpozději. Kolem čtvrtého roku by dítě mělo používat všechny slovní druhy. Zde nastává další diagnostický moment, protože pokud má dítě v této fázi komplikace, je

možné, že se jedná o mentální retardaci nebo narušenou komunikační schopnost (Lechta, 1978).

Skloňování a jednotné a množné číslo zvládají děti kolem věku tří let.

Problematické je též stupňování přídavných jmen. Mezi třetím až čtvrtým rokem dítě tvoří souvětí.

Důležitým termínem v této kapitole je transfer. Je to jev, kdy se dítě přenosem

nevědomě učí gramatické tvary. Je přesný a neakceptuje výjimky. Potíž v této oblasti je do čtyřech let naprosto přirozená a proto ji nazýváme fyziologický dysgramatismus. Lexikální rovina

Termínem lexikální rozumíme vše, co se týká slovní zásoby. A to jak aktivní

slovní zásoby, tedy slov, které dítě umí a je schopno užívat, tak pasivní slovní zásoby, která vyjadřuje repertoár slov, kterým dítě rozumí, přestože je prozatím neužívá, neumí užívat.

Období kolem desátého měsíce, kdy dítě začíná rozumět některým slovům je

proto počátkem období, kdy můžeme tuto jazykovou rovinu hodnotit. Dítě je nejprve schopno dát najevo svůj nesouhlas, než spokojenost (Ohnesorg In Sovák, 1978).

V této oblasti známe (kromě jiných) dvě důležité operace, které na sebe

navazují. Prvním je hypergeneralizace, která znamená, že dítě chápe první slova, kterým rozumí všeobecně. Druhým pak hyperdiferenciace, která má opačnou tendenci a pomocí které dítě chápe slova striktně konkrétně (Drvota In Lechta, 1990).

Pomocí postupného chápání více a více slov dětský mozek dochází k tak

náročné operaci jako je otázka. Dle mého názoru je první otázka dítěte jistým mentálním mezníkem, protože značí nejenom pasivní přijímání nových informací, ale také vlastní individuální nezávislé myšlení a počátek touhy po vědění.

Náročnost otázek je odstupňována ve dvou obdobích, kdy ve věku kolem

jednoho a půl roku dítě prochází prvním věkem otázek. V této době je pro něj stěžejní

otázka na osobu nebo věc – kdo je to? Co je to? Druhým obdobím je druhý věk otázek, který nastává asi kolem tří a půl let věku, kdy dítě otázkou zaměřuje pozornost na časové a příčinné děje, klade tedy otázky kdy? A proč? (Sternovcov In Lechta, 1978).

V průběhu těchto let stále probíhá rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby, a to

velmi rychle. Proto je pro dítě nezbytně nutné, aby jeho schopnostem bylo dopomáháno

se rozvíjet. Lechta nazývá dítě v tomto věku za objevovatele nových slov (Lechta, 1989). Povídání si s dětmi, hraní si se slovním doprovodem, pozornost rodičů zaměřená

směrem k dítěti nikdy nelze nahradit novodobou technikou, jako jsou dvd přehrávače a počítače. Viděla jsem ale, že se malým dětem velmi líbí, když mohou z cd přehrávače poslouchat dětské písmičky a říkala. Přestože jim nerozumí, pohupování v rytmu a

plácání ručičkami jim dělá velikou radost. Navíc u nich rozvíjí pozdější schopnost užívání suprasegmentálních prvků řeči a motorické koordinace.

V době, kdy se děti povětšinou stávají členy kolektivů, v České republice

představuje období kolem tří let. Myslím si, že tento věk je příhodný, protože dítěti v tomto věku už dospělý nemůže nahradit vrstevníka. S dětmi stejného věku si malé dítě prudce zvyšuje náročnost vzniklých komunikačních situací.

Ve věku tří až čtyř let děti by děti měly znát svoje jméno a příjmení, i když se ve

škole často dozvídáme, že tomu tak není. Měly by také začínat chápat antonyma, slova opačného významu. Sourozenci a kamarádi jsou v tomto věku označováni jmény. Ať už

v mateřské škole nebo doma, koncem předškolního období by všechny intaktní děti

měly zvládnou krátkou básničku nebo samostatně povyprávět nějaký svůj zážitek. Vyprávění by mělo být spontánní.

Pokud bychom chtěli znát zhruba počet slov, která děti umí v tom kterém věku

užít a rozumí jim, najdeme ve spoustě různých pramenů různé hodnoty. Já jsem si

vybrala údaje Klenkové, která uvádí v jednom roce kolem 5-7 slov, v roce a půl 70 slov

ve dvou letech 270-300 slov , ve třech letech kolem 1000 slov, ve čtyřech letech 1500 slov, v pěti letech 2000 slov a v šesti letech až kolem 3000 slov (Klenková, 2000).

Absolutně nejprudší rozvoj slovní zásoby nastává tedy mezi rokem a půl až

dvěma lety. V tomto věku můžeme u dítěte pozorovat, že se snaží předměty pojmenovávat a zároveň na ně ukazovat. Velmi dopomáhá, že už si je jisté v chůzi a ke všem předmětům svých zájmů se může pohodlně dopravit bipedálně. Zvuková rovina

Je to rovina zabývající se zvuky, které jsou při řeči produkovány a způsob,

jakým jsou produkovány. Je to rovina formální realizace řeči.

Pro logopeda je nejdůležitější, aby se dobře orientoval a znal přesně posloupnost

fixujících se hlásek v řeči dítěte. Protože jen tak může zachytit místo, kde ve vývoji řeči

došlo k odchylce a následné vadné realizaci hlásky. Ve vývoji řeči je možno pozorovat jisté zákonitosti (Ohnesorg In Sovák, 1978). Lechta také uvádí, že je možno ji pozorovat od narození (Lechta, 1989).

Uvádím přehled fixace hlásek: (Salomonová In Škodová, Jedlička, 2003) -

od jednoho až do dvou a půl roku se nejprve fixují artikulačně nejjednodušší

-

po třetím roce se upravuje artikulační postavení hlásek j, d, t, n, l, které jsou

-

mezi dvěma a půl až tři a půl roku si dítě osvojuje dvojhlásky au, ou a hlásky v,

-

mezi třemi a půl až čtyřmi a půl roky se dítě učí bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň – tedy

-

od čtyřech a půl roku dítě začíná zvládat hlásky č, š, ž

-

-

hlásky a, e, i, o, u a hlásky b, p, m

důležité pro vývoj hlásky r

f, h, ch, k, g

měkčení

od pěti a půl roku dítě zvládá hlásky c, s, z, r

od šesti let dítě zvládá hlásku ř a diferencuje tupé a ostré sykavky (č, š, ž, c, s, z)

Zde jasně vidíme, že čím je vývojově hláska složitější a vyžaduje více cviku a

dovednosti, tím častěji si můžeme v populaci všimnout její špatné realizaci i u dospělých.

Schéma návaznosti fyziologického vývoje hlásek: (Salomonová In Škodová, Jedlička, 2003):

o a => m => b => p

o a, e, i, o, u (á, é, í, ó, ú) => au, ou o f => v

o t => k => g

o h, ch – nápodobou o l, n, d, t

o i => e => j => bě, pě, mě, vě => ň, ď, ť => č => š => ž o d, t => r => ř

o t => c => s => z Pragmatická rovina

Pragmatická rovina se týká sociálního uplatnění řeči, komunikačních schopností

(Lechta, 1990). V poslední době je na ni kladen větší a větší důraz. Možná to souvisí

s větší pozorností k praxi obecně, kdy teorie je stále základem, ale zároveň je také myšleno na propojení obou rovin a možnost aplikace teoretických poznatků v praxi.

Oboustrannou podmínkovou strukturu zahrnující slovní, mimoslovní i afektivní

výrazové prostředky, chápe dítě již v kojeneckém věku. Kolem tří let pak samo se stává iniciátorem verbální komunikace (Klenková, 1997).

Pragmatická rovina koresponduje s psychologickou sociální interakcí. Sociální

interakci tvoří komunikace a komunikace je tvořena verbálními ale i neverbálními prostředky, které uplatňujeme hlavně v pragmatické rovině řeči (Řezáč, 2001).

V laické veřejnosti je často mylně logopedii přisuzováno pouze působení ve

formální rovině jazyka, tedy zvukové rovině. Toto již je z hlediska celosvětového trendu zatracovaný a překonaný názor. Z určení, čím vším se zabývá logopedie (diagnostika, prevence, terapie narušené komunikační schopnosti), vyplývá i pole její

působnosti. Protože narušená komunikační schopnost může zahrnovat všechny výše zmíněné roviny (Klenková, 1997).

Lze tedy říct, že vývoj artikulované řeči v historii vývoje lidského rodu byl

způsoben vlivem specifických podmínek, které měly vliv na zdokonalování centrální

nerovové soustavy a jiných fyziologických předpokladů. To, jak lidé začali kooperovat a společnou prací vytvářet materiální hodnoty, způsobilo, že verbální komunikace byla

rozvíjena jako efektivní prostředek dorozumívání. Stala se tím, co nás naprosto odlišuje od všech jiných druhů na této planetě.

Aby tedy dítě v určitém období dokázalo řeč užívat tak, aby mohlo být rozvíjeno

a samo rozvíjet, je nutné, aby prošlo konkrétními stádii vývoje řeči. Následující etapa

vývoje je vždy budována na dobře vyvinutém a zvládnutém podkladě předcházející etapy. Tato souslednost je ve vývoji řeči zásadní. I důsledkem toho je vývoj řeči velmi

individuální záležitostí. Vývoj řeči je rozdělen do několika rovin, které se navzájem

ovlivňují, jsou součástí jednoho komplexního systému.

2

Nejčastější poruchy komunikace u dětí a jejich prevence

2.1

Klasifikace z hlediska příčin a doby vzniku Jestliže ve vývoji řeči na dítě zapůsobil některý z mnoha možných nepříznivých

faktorů, nebo více faktorů dohromady, může se toto projevit jako narušená komunikační schopnost jedince. To znamená, že některá z rovin jazykového projevu,

nebo několik rovin současně (morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická, foneticko-fonologická, pragmatická) je narušena (Lechta In Klenková, 2000).

Narušená komunikační schopnost se může projevit v mluvené i psané řeči, ve

verbální i neverbální (mimoslovní) komunikaci (Lejska, 2003).

Může být z hlediska interindividuální komunikace receptivní nebo expresivní

formy. Receptivní znamená, že problém se vyskytuje někde na cestě informace do centrálního zpracování. Expresivní naopak, že chyba je po zpracování informace někde na výstupu, předání informace dál (Nebeská In Lechta, 2001).

Jestliže trpíme vadnou výslovností hlásky r, je pravděpodobné, že z hlediska

časového trpíme dočasnou narušenou komunikační schopností. Jestliže jsme po úraze kromě jiného získali i nemluvnost, tzv. afázii, pak můžeme mluvit většinou o trvale narušené komunikační schopnosti (Lechta, 1989, 2001).

Další důležitým hlediskem je doba vzniku narušené komunikační schopnosti.

Jestliže je vada způsobena v době před narození, v průběhu porodu nebo v době po porodu, mluvíme o vadě vrozené. Doba po porodu je různými autory uváděna různě dlouhá. Podle posledních výzkumů jde například u dětské mozkové obrny (která rovněž způsobuje narušenou komunikační schopnost) až o věk do čtyřech let. Získanou vadou

rozumíme narušení, které proběhne kdykoliv v průběhu života. Například už zmíněná poúrazová afázie (Lechta, 1989, 2001).

Mluvíme-li o příčinách, musíme zjistit, zda je příčina orgánového nebo

funkčního původu. Je-li původ v orgánu a je-li fyziologicky hmatatelná, pak jde o

orgánovou příčinu. Jestliže se nám žádný defekt nebo změna orgánu nedaří nalézt, jedná se s největší pravděpodobností o narušení funkčního původu, je tedy narušena funkce orgánu (Lechta, 1989, 2001).

U některých narušených komunikačních schopností je nadmíru důležitý fakt,

jestli si osoba svou odchylku uvědomuje, nebo nikoliv. Například u koktavosti má silné

uvědomění si neplynulosti řeči výrazný dopad na psychiku jedince a tím v „začarovaném kruhu“ opět i na komunikační kompetence. Opačným problémem např. u

breptavosti bývá neuvědomění si poruchy a tím i ignorování potíží s ní spojených (Lechta, 1989).

Když se narodí dítě s dětskou mozkovou obrnou a my u něho můžeme

předpokládat jisté potíže v komunikačním procesu, můžeme říct, že se jedná o takzvané symptomatické narušení řeči. Narušená komunikační schopnost zde existuje, je ale

příznakem jiného postižení. Když v celkovém klinickém obraze narušená komunikační schopnost dominuje, nazýváme ji dominantním postižením (Klenková, 2000).

Klasifikace narušené komunikační schopnosti podle Lechty (Lechta, 1989): V logopedii se nám zdá být nejpřehlednější dělení podle Lechty, které je nejčastěji v české literatuře používáno.

První z osmi skupin je nemluvnost, která může být získaná nebo vývojová

(vývojová dysfázie). Získaná nemluvnost je dále členěna na orgánovou (afázie) nebo

neurotickou (mutismus, který se vyznačuje nemluvností za jistých okolností).

Do druhé kategorie spadají poruchy zvuku řeči, kterými jsou huhňavost a

palatolálie, která je vývojovou vadou řeči a je to porucha nejčastěji se projevující u orofaciálních rozštěpů (rozštěpů v oblasti rtů, patra, tváře).

Do třetí skupiny Lechta zařadil poruchy plynulosti řeči neboli fluence. To

znamená, že je rychlost řeči zrychlená nebo zpomalená nebo se zrychlení a zpomalení

kombinují. Řadíme do této kategorie koktavost a breptavost. Dříve byl platný názor, že tyto poruchy patří mezi neurotické poruchy, tento postoj už byl ale vyvrácen.

Velkou skupinou z hlediska počtu postižených jsou poruchy artikulace. Spadá

sem dyslálie a dysartrie. Přestože dysartrie je narušení velmi vážné, ovlivněné

narušením inervace, dyslálie je naopak vada lehčí a snadněji napravitelná, oproti dysartrii však rozšířenější. Dyslálie (také známá pod pojmem patlavost) je porucha výslovnosti jedné nebo skupiny hlásek. Při dysartrii jsou narušeny všechny složky

realizace řeči – respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), prozodické faktory (melodie, tempo, rytmus).

Do další kategorie patří poruchy hlasu.

Do šesté kategorie řadíme poruchy řeči symptomatické, které jsou nejčastěji

diagnostikovány u těžce tělesně postižených, těžce sluchově postižených a mentálně retardovaných a těžce zrakově postižených.

Do předposlední oblasti narušení řeči je narušení grafické podoby řeči, kterou

se zabývají kromě logopedů také speciální pedagogové se zaměřením na specifické

poruchy učení. Můžeme zde jmenovat například dyslexii – specifickou poruchu čtení, dysgrafii – specifickou poruchu grafické úpravy, dysortografii – specifickou poruchu pravopisu, dyskalkulii – specifickou poruchu početních představ a operací, dyspraxii, dyspinxii.

Poslední osmou kategorií jsou kombinované vady. Jsou zpravidla nejtěžší a takto

postiženým dětem je třeba věnovat hodně pozornosti, péče, starostlivosti.

Sovákova klasifikace poruch řeči (Sovák, 1981): Zmiňuji také Sovákovu klasifikaci, která není tolik diferenciovaná, ale podle mého názoru schématičtější a snadněji pochopitelnější z hlediska etiologie. Sovák ji dělí podle toho, kde na reflexním oblouku existuje překážka, problém, nedostačivost.

Do první kategorie, kterou nazývá poruchy periferně-impresivní řadí vady,

jejichž předpokladem je porušení některého z analyzátorů nebo jejich drah vedoucích ke zpracování informace.

Druhou kategorií jsou poruchy centrální, kde narušení existuje na korové

úrovni, kdy je narušeno některé z center důležitých pro zpracování informací

přivedených po receptivních drahách. Konkrétně do této kategorie patří afázie, vývojová dysfázie, dětská mozková obrna, lehká mozková dysfunkce, specifické poruchy učení, mentální retardace. U těchto poruch nacházíme pozitivní EEG nález. Třetí kategorií

jsou poruchy periferně-expresivní, které se vyznačují

poškozením na úseku od centrálního zpracování informace po finální předání informace dál po komunikačním oblouku. Jednoduše řečeno, týkají se řečové produkce a týkají se odstředivých drah nebo mluvidel.

Čtvrtou, ne úplně kontinuálně zapadající skupinou jsou reaktivně-neurotické

poruchy, které mají podmínku ve změnách sociálních vztahů. Sovák do této skupiny

řadí mutismus, koktavost a breptavost, což už ale neplatí, jak je zmíněno výše.

Z praktického hlediska se v dalších kapitolách budu více zabývat především

poruchami vývoje řeči, poruchami artikulace, koktavostí a poruchami psané formy

jazyka, protože jsou v populaci nejrozšířenější a jejich prevence (resp. terciární prevence) je stěžejní částí této bakalářské práce. 2.2

Poruchy vývoje řeči, opožděný vývoj řeči Logopedická prevence na prvním stupni základní školy, kterou se ve své práci

zabývám je reakcí na poruchy řeči, které si děti „přetahují“ z předškolního věku, a které jsou většinou hojně rozšířené Například u dyslálie je z výzkumů potvrzen výskyt cca 40 % u žáků první třídy (Půstová In Škodová, Jedlička 2003). Jsou většinou lehčího charakteru a to i proto, že děti s těžším narušením komunikační schopnosti se i díky

jiným okolnostem (kombinovaným postižením) vzdělávají v jiných institucích, než jsou základní školy běžného typu. Jedná se tedy o narušený vývoj řeči, dyslálii, balbuties, poruchy psané formy řeči.

Nejprostší a poměrně méně závažnou formou narušené komunikační schopnosti

je opožděný vývoj řeči. Mluvíme o něm, jestliže dítě ve třech letech výrazně zaostává ve svém řečovém projevu. Mezi nejčastější příčiny opožděného vývoje řadíme dědičnost, lehkou mozkovou dysfunkci, předčasný porod, nedonošenost, slabý typ

nervové soustavy, vlivy prostředí (jako je nedostatek mluvního kontaktu, nadbytek

podnětů z médií, nepřiměřené reakce okolí na projev dítěte, atd.) a také citová deprivace (Kutálková, 2002).

Sluchová vada, anomálie mluvidel, mentální retardace, poruchy centrální

nervové soustavy jsou okolnostmi, které také často opožděný vývoj řeči způsobují.

Opožděný vývoj řeči není ale u posledně uvedených v klinickém obraze dominantním

příznakem. Jde tedy o kombinované vady. Znamená to, že vada řeči je pouze průvodním symptomem, je způsobena jiným primárním postižením.

Opožděný vývoj řeči dělíme podle věku do tří kategorií. První kategorií je

fyziologická nemluvnost, která trvá asi do jednoho roku věku dítěte. To, že dítě do

tohoto věku verbálně nekomunikuje, je zcela v pořádku, protože nemá v tomto období ještě fyziologické předpoklady k mluvené řeči.

Dalším stupněm je prodloužená fyziologická nemluvnost, kdy se jedná spíše o

nevyzrálost centrální nervové soustavy. Už jsem jednou zmiňovala, že všechny děti nejsou stejné, každé je jedinečné – každý vývoj řeči je unikátní. U této kategorie vývoj

řeči jednoduše vyžaduje delší časové období. Vše ostatní (duševní vývoj, psychomotorický vývoj, řečové orgány i prostředí) je v normě a v pořádku.

Problém nastává, jestliže dítě stále se opožďuje v mluvení a přitom již dosáhlo

věku kolem tří let. Mluvíme pak o opožděném vývoji řeči v pravém slova smyslu (Lechta, 1989).

Sovák rozdělil poruchy vývoje řeči, kam opoždění vývoj řeči samozřejmě

spadá, do pěti skupin. Faktorem diferenciace do těchto skupin jsou etiologické příčiny. Kromě opožděného vývoje řeči tedy ještě známe vývoj omezený, kdy se dítě ve vývoji řeči zastaví na úrovni, které mu jeho intelekt a jiné osobnostní předpoklady dovolují.

Jestliže dítě prodělá úraz nebo je zasaženo těžkým onemocněním, a souvislosti

s tímto u něj došlo k zastavení vývoje řeč, mluvíme o přerušeném vývoji řeči.

Neupevněná řeč nejenže nepokračuje, ale dítě mnoho slov zapomene (Sovák In Lechta, 1989).

Nerespektují-li rodiče přirozený vývoj dítěte, dojde ve vývoji řeči k jistým

předčasným akcelerovaným skokům. Toto označujeme jako vývoj překotný.

O vývoji nesprávném, neboli scestném hovoříme, jestliže v důsledku

nenaplnění anatomických předpokladů dobrého vývoje řeči, dojde k odchylkám vývoje

řeči. Stává se tak například u anomálií mluvidel.

Sovák zahrnoval do své kategorizace také vývojovou dysfázii. My ji dnes

v logopedii uvádíme jako šestou skupinu, jako takzvaný specificky narušený vývoj řeči.

Jen prosté označení opožděný vývoj řeči by v současné praxi nebylo dostatečné.

Jen přesné vyznačení okruhu problémů nám dopomůže k účelné terapii.

Stav, kdy hlavním symptomem je časové opoždění jednotlivých, případě však

všech složek mluvené řeči o jeden až dva roky při normálním intelektu, stavu sluchu a

zraku a při minimálním motorickém opoždění nazýváme opožděný vývoj řeči prostý.

Jeho hlavními rysy jsou malá slovní zásoba (obsahová stránka řeči), chybná výslovnost některých hlásek nebo jejich skupin (formální stránka řeči), neadekvátní užití jak ve

významu, tak v situaci (pragmatická stránka řeči). Prognóza je dobrá, ve většina

případů s pomocí včasné logopedické péče dosahují jedinci normy (Seman In Škodová, Jedlička, 2003).

Opožděný vývoj řeči zaznamenáváme také u dětí s vadou sluchu. Velmi záleží

na stupni postižení a zda je vada rozpoznána včas, aby mohla být kompenzována

sluchadlem a redukována přiměřeným vhodným způsobem. Při lehčích vadách evidujeme lehké opoždění s výraznější poruchou výslovnosti sykavek, u těžších jsou narušeny hlavně modulační faktory řeči a z nich především melodie. Dobré zrakové vnímání je v tomto případě velkým přínosem, neboť dopomáhá dětem k dobré schopnosti odezírání.

Mezi opožděný vývoj řeči při anomáliích mluvidel řadíme například vrozený

rozštěp patra a rtu, narušený vývoj chrupu, výrazně zkrácenou podjazykovou uzdičku (frenulum), deformace jazyka. Tento druh opožděného vývoje řeči je zvláštní v tom, že

anomálie sama o sobě narušený vývoj nezpůsobuje, ale v důsledku toho, že dítě méně

mluví a hůře vyslovuje, je výsledkem špatná srozumitelnost. Dítě ale slovům dobře rozumí a samo umí ve větách správně užít tvary.

U dětí s mentální retardací se setkáváme s opožděným vývojem řeči vždy.

V některých velmi těžkých formách mentální retardace se řeč nerozvíjí vůbec. Dítě

s mentální retardací má malou slovní zásobu, užívá agramatismy (nesprávně užité tvary slov), vyskytuje se u něj dyslálie. Dlouhodobá logopedická péče je zde velmi potřebná. U dětí s mentální retardací nehledíme při terapii na kalendářní věk, ale na jeho celkovou úroveň.

Opožděný vývoj řeči také nastává u dětí s dětskou mozkovou obrnou, respektive

u dětí s dysartrií, která často toto onemocnění doprovází. Dítě má potíže v rámci realizace řeči ve všech oblastech – při dýchání, tvorbě hlasu i artikulaci. 2.3

Poruchy artikulace

Dyslálie

Mezi nejčastější poruchy artikulace patří dyslalie, kterou Janke v české odborné

literatuře poprvé pojmenoval patlavost (Janke In Škodová, Jedlička, 2003). Dále pak

také dysartrie, kterou trpí děti s dětskou mozkovou obrnou. Dysartrií se ale dále zabývat nebudu, protože nepatří mezi časté poruchy řeči dětí na prvním stupni základní školy.

Dyslálie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo

skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem (Lechta, 1989).

Dyslálie je neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny v mluvené řeči

podle stanovených ortoepických norem. Hlásek je tvořena na nesprávném místě (Hála, 1962).

Dyslalie vzniká vývojem výslovnosti a přetrvává asi do šesti až sedmi let života,

tedy do doby, kdy se fixují řečové návyky. S dozráváním centrální nervové soustavy, potažmo s věkem, výskyt dyslalie klesá. Pokud dítě ještě nedosáhlo věku pěti let, nejedná se o dyslálii v pravém slova smyslu (o vadnou výslovnost), ale o fyziologickou nesprávnou výslovnost (Lechta, 1989).

Dyslalie zasahuje jak fonetickou, tak fonologickou stránku produkce řeči.

V rámci fonetické úrovně mluvíme o deleci (vynechávání hlásek), substituci

(nahrazování hlásek) a distorzi (nepřesné vyslovování hlásek). Fonologická úroveň ovlivňuje především plynulost řeči, kdy jsou jednotlivé hlásky rušeny přecházejícími nebo následujícími hláskami, pauzami, přízvukem, melodií, rytmem (Lechta, 1989).

Dělení etiologie dyslalie se liší podle různých autorů. Uvádím Lechtovo dělení,

protože se mi zdá být přehlednější. Lechta zásadně rozděluje příčiny dyslalie na vnitřní

a vnější. Vnější jsou způsobeny psychosociálními vlivy, kde se kromě jiného projevuje

osobnost dítěte a jeho mentalita. Mezi vnitřní příčiny Lechta řadí poruchy sluchu (jako

podklad pro diagnostiku slouží audiogram – speciální vyšetření prováděné audiologem,

foniatrem), nedostatečnou diskriminaci zvuků, anatomické vady řečových orgánů,

neuromotorické poruchy. Dále se jedná o dědičnost - tzv. nespecifická dědičnost fonematické diferenciace, projevují se artikulační neobratností, případě snížením

schopnosti nebo vrozené řečové slabosti, která pak způsobuje vadnou výslovnost a v neposlední řadě vlivy prostředí (Lechta, 1989).

Dalším důležitým dělením je dělení na funkční a organické příčiny. Organické

jsou na základě vad sluchu, anomálie mluvidel a narušení centrální nervové soustavy –

tzn. ty, kde je poškozen orgán, funkční pak ostatní – mající původ ve špatné funkci

orgánu. Všechna rozdělení etiologie dyslalie obsahují de facto všechny varianty, jen seskupené podle jiných faktorů.

Abychom stav dítěte moli zhodnotit - diagnostikovat právě jako dyslálii, je

nutné, aby byla zachována některá kritéria. Dítě by mělo mít průměrný nebo nadprůměrný intelekt, dobré sociokulturní podmínky, dostatečně podnětné prostředí.

Už jsem zmiňovala, že do pěti let věku dítěte je dyslalie fyziologická. Někdy se

ovšem může stát, že nesprávná výslovnost přetrvává až do sedmi let věku dítěte. V tomto případě můžeme mluvit ještě o prodloužené fyziologické dyslálii (pokud se ale

nejedná například o dyslálii při vadách sluchu, protože zde můžeme předpokládat, že se výslovnost neupraví a dyslalie přetrvá jako vadná výslovnost).

Rozlišení typů fyziologické a pravé dyslalie má velký význam pro vedení a

způsob logopedické péče. Základními hledisky jsou věk dítěte, jeho pohlaví a

inteligence. Podle šetření posledních šetření počet dyslálií v období do šestého roku kulminuje a pak se prudce snižuje (Půstová In Škodová, Jedlička, 2003).

Kromě klasifikace podle etiologie a vývojového hlediska zde chci uvést i další

klasifikaci podle místa poškození , klasifikaci podle rozsahu a klasifikaci z hlediska

kontextu.

Z lokalizace konkrétní příčiny, místa poškození nám vyplývá dělení na dyslálii

akustickou, která se projevuje při vadách sluchu, centrální – při poruchách centrální

nervové soustavy, dentální – při anomáliích zubů, labiální – při defektech rtů, lingvální – při anomáliích jazyka, nazální – při poruše nazality a palatální při anomáliích patra.

Podle faktu, zda dítě vyslovuje vadně nebo nesprávně izolovaně jednu hlásku,

skupinu hlásek, nebo jestli artikuluje špatně většinu hlásek svého jazyka, rozlišujeme dyslálii univerzális, dyslálii multiplex a dyslálii simplex.

Dyslalia univerzális (mnohočetná), při které je postižena výslovnost většiny

hlásek, se projevuje až téměř nesrozumitelnou řečovou produkcí.

Dyslália multiplex (gravis) se projevuje postižením artikulace většího počtu

hlásek, řeč je ale srozumitelná (Lechta, 1989).

Dyslália simplex (levis, parciální) se projevuje vadnou výslovností jedné nebo

několika hlásek rodného jazyka. Podle toho, zda se vadně vyslovované hlásky nachází

v jednom artikulačním okrsku, či nikoliv, rozlišujeme dyslálii simplex monomorfní a dyslálii simplex polymorfní (Kovácsová In Lechta, 1989).

Z hlediska kontextu rozlišujeme dyslálii hláskovou, slabikovou neboli slovní a

specifické asimilace (Neundlinger In Lechta, 1989).

Při hláskové dyslálii dítě hlásku vynechává (mogilálie), či nahrazuje (paralálie)

nebo tvoří chybně (pak ji označujeme slovem složeným z latinského označení vadně

vyslovované hlásky a příponou -ismus, například rotacismu – chybné vyslovování hlásky r).

Při slabikové neboli slovní dyslálii dítě hlásku vypouští (elize) nebo přesmýká

(metateze), směšuje (kontaminace), vkládá nesprávné (anaptixe) nebo připodobňuje

(asimilace).

Specifické asimilace jsou zvláštním druhem patlavosti, kdy dítě dovede hlásky

izolovaně vyslovit a vyslovuje je správně i ve slovech, kde se vyskytují jednotlivě. Pokud se ale v jednom slově vyskytují jejich varianty, dochází k asimilaci –

připodobnění. Stává se tak u ostrých a tupých sykavek a tvrdých a měkkých slabik (Lechta, 1989). 2.4

Balbuties Dosud neexistuje jednotná, všeobecně přijatá definice koktavosti. Uvádím

Lechtovu: Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů častících se na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými tonickými nebo klonickými přerušováními plynulosti procesu mluvení (Lechta, 2003).

Koktavost je problém s vyslovením určitého slova nebo jeho částí, který se

projevuje opakováním, prodlužováním, blokádou nebo jiným příznakem. Tato porucha

je jedním z nejtěžších a nejnápadnějších druhu narušené komunikační schopnosti, která má často mimořádně nepříznivý zpětný dopad na osobnost dítěte, jeho školní, pracovní a sociální adaptaci (Lechta, 2003).

Aktuální názory na příčiny koktavosti se týkají zejména dědičnosti, orgánových

odchylek, negativních vlivů prostředí a psychických procesů.

Nejčastěji se v rámci etiologie mluví o vlivu dědičnosti, která je někdy

odhadovaná na čtyřicet až šedesát procent případů (Vékássy In Lechta, 2003). Není ale

jasné, jestli se toto týká jednoho nebo více genů. Zajímavostí je, že koktá čtyřikrát více chlapců než děvčat (Lechta, 2003).

Vlivem sociálního prostředí rozumíme hlavně perfekcionalistickou výchovu

s přespřílišným tlakem na výkon dítěte nebo naopak příliš volnou lhostejnou výchovu.

Negativním faktorem může být také konflikt, problém v rodině (alkoholismu) nebo rivalita mezi sourozenci. Upozorňování na neplynulost dětské řeči v období fyziologických těžkostí může být velmi stresující okolností, protože dítě se přespříliš zaměřuje na vlastní mluvu a tím je deprimováno (Lechta, 2003).

S vlivem sociálního prostředí souvisí specifické psychické procesy, které ale

většinou fungují jako fixující faktory. Jde například o úlek v senzitivní části vývoje

řeči, kdy je dítě řečově labilní. Tyto faktory mohou mít pozitivní i negativní charakter (Lechta, 2003).

V současnosti existuje stále více rodin, které jsou mezinárodní – rodiče jsou

rozdílných národností a mluvící rozdílným jazykem. Proto chci zmínit, že nesprávné

(překladem) vedení bilingvální výchovy může také přinést dítěti těžkosti v plynulosti

řeči. Vidíme, že co se týká sociálního prostředí, jsou etiologické faktory velmi různorodé.

Aktuálně je stále více řešena otázka orgánových odchylek, které jsou

lokalizovány do korových a podkorových oblastí mozku. Někteří autorové uvádějí, že

je koktavost způsobena asynchronností, dyskoordinací dvou centrálních složek jazykové produkce - levé a pravé hemisféry, kdy levá je specializovaná na lidskou řeč a

pravá na suprasegmentální faktory řeči. Pravá hemisféra u koktavých zasahuje do činnosti levé hemisféry (Lechta, 2003).

Protože většinou nestačí jeden faktor k tomu, aby se dítě stalo koktavým,

mluvíme u této narušené komunikační schopnosti o prolínání jednotlivých příčin.

Co se týká začátku koktavosti, uvádí se přibližně polovina dětí se začne

zakoktávat před čtvrtým rokem. Do pátého roku se začne zakoktávat asi tři čtvrtiny dětí a do šestého roku celých devadesát procent dětí. Uvádí se také, že po dvanáctém roce

života se již koktavost jen stěží rozvine (Sandrieserová, Schneider In Lechta, 2004). Sledujeme zde dvě kritická období – kolem čtvrtého roku, kdy se u dítěte opožďuje schopnost mluvit za schopností rozumět. A období kolem nástupu do školy.

Jestliže chceme koktavost diagnostikovat, musíme pozorovat v rámci klinického

obrazu koktavosti některé specifické symptomy. Patří mezi ně psychická tenze, která je

signalizována nepřiměřeným pocitem vnitřního neklidu. Nadměrná námaha, která doprovází realizaci mluveného projevu a neplynulost, která se projevuje jako repetice

(opakování), prolongace (prodlužování), interjekce (embolofrazie, vmetky), pauzy, atd. (Lechta, 2003).

Lechta rozdělil koktavost na tři typy (podle doby vzniku a délky trvání). Jde o

vývojovou dysfluenci, která se objevuje u většiny dětí a postupem vývoje řeči vymizí.

Incipientní koktavost, která je vázána na předškolní věk, kdy je možno u těchto dětí

pozorovat jistou zbrklost v řeči. A fixovanou, chronickou koktavost, která je zažitá prostřednictvím sociálních podnětů – vysmívání, atd. (Lechta, 2003).

Koktavost můžeme také rozdělovat podle typu verbálního projevu – může jít o

formu tonickou (tlačení na první hlásku), klonickou (trhavé opakování hlásky, hlásek) nebo o kombinaci těchto typů (Lechta, 2003).

Podle geneze ji dělíme na fyziologické těžkosti, kombinaci s breptavostí, dysartrickou

koktavost, traumatickou koktavost, atd. Podle toho, zda si jedinec poruchu uvědomuje,

či nikoliv, ji rozdělujeme na primární a sekundární. Podle stupně poruchy rozlišujeme

balbuties levis (minimální příznaky), balbuties gradus medius (zjevné a časté

příznaky), balbuties gravis (výrazné příznaky) a balbuties gravis inaptus (nápadné a řeč

znemožňující příznaky) (Lechta, 2003).

Protože koktavost má bohatou a pestrou symptomatologii, uvádím zde souhrnně

příznaky v řeči i v chování. Příznaky v řeči se projevují jako vícenásobná opakování (repetice), prodlužování (prolongace), hlasové napětí, zrychlené tempo řeči, narušené dýchání, vsuvky (embolofrazie, slovní vmetky), pauzy, pomlky, blokády, opravy (revize). Mezi příznaky v chování můžeme zařadit narušené koverbální chování,

vyhýbání se zrakovému kontaktu, strach z mluvené (logofobie), vyhýbavé chování, třes (tremor) a další psychické a somatické obtíže (Lechta, 2003). 2.5

Řeč dětí se specifickými poruchami učení Specifické vývojové poruchy čtení – dyslexie, pravopisu – dysortografie a psaní

– dysgrafie jsou poruchy projevující se obtížemi při učení při užití běžného postupu, za přiměřené inteligence a sociokulturní příležitosti. Jsou podmíněny poruchami

v základních poznávacích schopnostech (často konstitučního původu). Ke specifickým

poruchám učení je též zařazena dyskalkulie – specifická porucha početních operací, dyspinxie – porucha projevu v rámci kresby a dysmúzie – porucha schopnosti vnímat a produkovat hudbu (Matějček In Žlab, Škodová, 2003).

Stejně jako u vývojových poruch řeči, tak i u specifických poruch učení, je v

incidenci převaha chlapců.

Některé poruchy učení jsou způsobeny lehkou mozkovou dysfunkcí, která je

způsobena lehkým poškozením mozku v době před porodem, v průběhu porodu nebo

krátce po porodu a může mít také za následek poruchy pozornosti a chování dětí. Jinak

lze etiologické faktory vývojových poruch učení dělit na lehké dětské encefalopatie (výše zmíněné lehké mozkové dysfunkce), hereditární (dědičné), kdy se porucha vyskytuje u blízkých příbuzných nebo hereditárně-encefalopatické, kdy v anamnéze

zjišťuje kombinaci obojího. Nedostatek motivace, nepodnětnost prostředí, špatné odborné vedení – to jsou další faktory, které vývojové poruchy učení také mohou způsobit (Zelinková, 2003).

Děti se specifickou poruchou učení mají často tzv. specifický logopedický

nález. Mluvíme o artikulační neobratnosti – specifických poruchách výslovnosti, a specifických asimilacích. Mají také malou slovní zásobu, nechápou přesně významy

sdělení, zaměňují významy. Mají potíže s jazykovým citem. V anamnéze si často můžeme všimnout opožděného vývoje řeči. Lehká mozková dysfunkce se podílí v tomto případě na specifických poruchách řeči (Žlab, Škodová, 2003).

Artikulační neobratnost se vyznačuje tím, že dítě izolovaně hlásky vyslovuje

korektně, ale při zapojení do artikulačně náročnějších slov, se výslovnost stává

namáhavou. Jako podklad pro tuto artikulační neobratnost uvádí Žlab nedostatečnost motoriky mluvidel.

O specifických asimilacích mluvíme tehdy, jestliže dítě spodobňuje artikulačně

nebo akusticky blízké lásky, pokud se vyskytují v rychlém sledu. Izolovaně opět dítě

vyslovuje správně, ve slovech, kde akusticky podobná slova sousedí, dochází ke spodobě (Žlab, Škodová, 2003).

Známe tři typy specifických asimilací. První je nazývána sykavková (spodoba

sykavek), druhá je asimilace měkkých a tvrdých hlásek a nakonec asimilace znělých a neznělých souhlásek (Žlab, Škodová, 2003).

2.6

Organizace, úkoly a cíle logopedické prevence Organizace logopedické prevence dnes je uskutečňována v rámci resortu

školství, zdravotnictví a práce a sociálních věcí. V bakalářské práci se zabývám především organizací v resortu školství, proto zde další dvě možnosti nebudu dále rozvádět.

Zjednodušeně můžeme říct, že logopedická prevence je realizována všude tam,

kde je uskutečňována logopedická péče jako taková. Jsou to tedy školy pro děti

s vadami řeči (mateřské a základní školy pro děti s vadami řeči, zvláštní školy pro žáky s vadami řeči), speciální třídy (při mateřských a základních školách, třídy pro děti

se specifickými poruchami učení), speciální školy (zvláštní školy – v rámci řečové

výchovy mentálně retardovaných, mateřské a základní školy pro sluchově postižené), speciálně pedagogická centra při školách pro žáky s vadami řeči, pedagogickopsychologické poradny (Klenková, 2000). A také je prevence prováděna v rámci logopedické prevence na prvním stupni základní školy.

Úkolem prevence je předcházet každému porušení jedince, ať zdravotnímu či

společenskému. Cílem je zajistit lidem trvalou pohodu fyzickou, duševní i

společenskou, udržovat jejich zdraví a duševní i pracovní výkonnost, aby život byl pro každého radostný a úspěšný. Preventivní snahy mají vedoucí úlohu ve všech formách lidské činnosti a ovlivňují činitele biologické, přírodní, technické, fyzikální,

sociologické a další. V historii se prevence obecně objevovala jen víceméně náhodně (Kutálková, 1992).

Člověk si sám záměrně může měnit a vytvářet prostředí, které má zpětný vliv na

biologický vývoj, fyzický i psychický stav člověka. Podle toho, jaké je prostředí, je

vývoj člověka a jeho zdravotní stav buď podporován nebo bržděn. Nepříznivé a škodlivé vlivy prostředí mohou vyústit v různé choroby, úrazy a vady, ovlivňující též řeč a mohou být příčinou různých poruch dorozumívání (Kutálková, 1992).

Logopedická prevence je osvětové působení nejen ve smyslu předcházení

poruchám komunikačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje (Klenková, 2000).

Logopedie se přizpůsobuje moderním snahám péče o člověka, v nichž se

zdůrazňuje zvláště prevence, včasné rozpoznávání i včasné ošetřování a komplexnost

péče. Tzn. zaměření nejen na vadu, ale i na jejího nositele s jeho subjektivním

prožíváním. V dnešních dobách probíhá přesun péče od dospělého k dítěti, od terapie k prevenci, od institucí léčebných k zařízením a opatřením výchovným (Sovák, 1981).

V dnešní logopedii uplatňujeme logopedickou prevenci na třech úrovních.

Úroveň primární je předcházení situacím, které ohrožují populaci jako celek. Může být

nespecifická (podporuje obecně žádoucí formy řečového projevu) a specifická (která je zaměřena proti konkrétnímu ohrožení narušenou komunikační schopností). Na úrovni

sekundární se logopedická prevence zaměřuje na rizikovou skupinu populace, která může být obzvlášť ohrožena některou z narušenou komunikační schopností – například prevence poruch hlasu u hlasových profesionálů. Terciální prevence se zaměřuje na

osoby, u kterých se už narušená komunikační schopnost projevila, přičemž se zároveň snaží předcházet dalšímu negativnímu vývoji, dalším negativním důsledkům narušené

komunikační schopnosti (Lechta In Škodová, Jedlička, 2003). A právě do této kategorie spadá logopedická prevence, která je předmětem této bakalářské práce.

Logopedická prevence, kterou jsem v rámci bakalářské práce zkoumala, není

legislativně nijak přesně vymezena, respektive o ní není jmenovitě zmínka. Počet dětí

není omezen, vhodné však je, aby dětí ve skupině nebylo více než čtyři. Dotace na

logopedickou prevenci je pouze v rámci normativu na žáka. Hodinu vede logoped, popřípadě logopedický asistent – tedy člověk s ukončeným vysokoškolským

bakalářským vzděláním pracující pod vedením logopeda – magistra logopedie.

Logopedickou prevenci děti navštěvují na doporučení klinického logopeda. Na bítešské základní škole navštěvuje logopedickou prevenci cca padesát dětí, které ne všechny jsou žáky prvního stupně, neboť zde probíhá spolupráce s mateřskou školou - děti školní a předškolní se hodin účastní pospolu. Učitelka pracuje se všemi dětmi

dohromady nebo se intenzivněji věnuje jednomu, zatímco ostatní mají zadané individuální úkoly.

Nejvíce jsem se zabývala narušením vývoje řeči, dyslálií, koktavostí a narušením

grafické podoby řeči, neboť jsou z hlediska výskytu u dětí prvního stupně základní školy nejběžnější. O narušeném vývoji řeči hovoříme, pokud dítě v určitém věku nedosahuje

obecných „norem“ pro produkci a rozumění řeči. Dyslalie je porucha artikulace, která znemožňuje výslovnost některých hlásek rodného jazyka. Koktavost znamená, že dítě

má potíže s vyslovením hlásky, slabiky nebo slova. Tato porucha postihuje celou

osobnost člověka. Narušení grafické stránky řeči spadá více do oblasti specifických poruch učení. V rámci logopedie zjišťujeme u těchto dětí tzv. specifický logopedický nález.

Logopedická prevence je předcházení narušení komunikační schopnosti, a to u dětí intaktních i kontaktních.

3

Logopedická péče a logopedická prevence v resortu školství

3.1

Cíl práce, použité metody a techniky

Cílem této bakalářské práce bylo získání informací o potřebnosti a efektivitě

logopedické prevence na prvním stupni základní školy. Rovněž jsem se zabývala organizací a průběhem vlastní logopedické prevence. Případně jsem dle vlastního

názoru chtěla přispět ke zlepšení výsledků metod logopedické prevence na základní

škole. Na konkrétní případové studii jsem chtěla přiblížit problematiku této oblasti logopedického působení.

K výzkumu jsem užila metody kvalitativního charakteru – pozorování dítěte,

analýzu chování a práce s konkrétním dítětem, rozbor činnosti, rozhovor s dítětem, s třídním učitelem a dalšími vyučujícími. Rozhovor s rodiči. 3.2

Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření Základní škola Velká Bíteš, okres Žďár nad Sázavou, kde jsem prováděla

praktickou část bakalářské práce, je příspěvkovou organizací zřízenou městem Velká Bíteš. Škola sídlí ve dvou budovách, odděleně I. a II. stupeň. Cílová kapacita školy je 920 žáků, ve školním roce 2005/2006 ji navštěvuje 760 dětí ve 30 třídách. Pedagogický

sbor tvoří 37 učitelek, 9 učitelů a 4 vychovatelky. Součástí školy je školní družina

s plně využitou kapacitou 120 žáků, další součástí je školní jídelna s kapacitou 600 jídel.

Vzdělávacím programem školy je Základní škola, v 7 třídách I. stupně je

rozšířena výuka výtvarné výchovy, v 1 třídě II. stupně výuka tělesné výchovy. Mezi

priority školy patří výuka cizích jazyků, informatiky, podpora rozvoje estetickovýchovných předmětů a pohybových aktivit. 3.3

Skladba hodiny logopedické prevence Hodina logopedické prevence je zaměřena zejména na přípravná logopedická

cvičení. Mezi ně patří dechová cvičení, hlasová cvičení, rozvoj hrubé motoriky,

oromotorika a jemná motorika, psychomotorika, dále fonematický sluch, zraková, sluchová diferenciace a pravolevá orientace.

Dechová cvičení

Dechová cvičení mají své místo v prevenci takových nežádoucích jevů, jako je

například arytmie dýchání, mluvení při vdechu, kolize mezi rytmem dýchání a mluvením.

Cílem je prohloubení dýchání a fyziologicky správného vdechu a výdechu při

mluvení. Výdechový proud vzduchu je nezbytný pro tvoření hlasité řeči. Ve srovnání s klidovým dýcháním je dýchání při řeči charakterizováno rychlejším a hlubším vdechem (nosem i ústy současně) a několikanásobně prodlouženým výdechem.

Při dechových cvičeních, kterými je hodina logopedické prevence zahajována,

je důraz kladen na čistotu prostředí, bezprašnost a čerstvý vzduch. Je vhodné třídu před

začátkem hodiny vyvětrat, popřípadě nechat v teplých měsících okno otevřené v průběhu hodiny. Děti cvičí nádech a výdech na podložkách, ale i v sedě. Prvotním

úkolem při cvičení dechové techniky je naučit dítě, jak a kam nadechovat. Nejmohutnější nádech je v dolní části hrudníku, kde se roztáhnou volná žebra a mezižeberní svaly udrží takové množství vzduchu, které je potřebné k výrazné řeči a zpěvu.

Při hlubokém nádechu vedeme děti ke správnému držení těla (ramena směřují

volně dozadu a dolů). Při výdechu učíme děti postupně ovládat výdechový proud a šetřit dechem a procvičovat dechovou výdrž. Dechová cvičení provádíme též v kombinaci s pohybem. Konkrétní příklady motivačních her uvádím v příloze.

Dechová cvičení jsou velmi důležitá pro nácvik správného mluvního projevu,

ale také jako uvolňovací a relaxační cvičení. Hlasová cvičení

Hlasová cvičení jsou zaměřena na výcvik mluvního i pěveckého projevu a při

dodržování jejích zásad lze předcházet poruchám hlasu. Nácvik měkkého hlasového začátku (ovládání fyziologicky správného vytvoření hlasu při realizaci mluvené řeči), je stěžejním bodem této části hodiny. Příklad motivačních cvičení – viz příloha.

Hlasová cvičení jsou spolu s dechovým cvičením součástí tzv. logopedické

prevence, tzn., že předcházejí poruchám komunikačních schopností. Dítě se totiž vědomě učí používat svůj hlas, hlasové výšky hloubky a barvu svého hlasu při mluvení a zpěvu.

Při hlasových cvičeních by děti neměly přepínat hlas, překřikovat se a

nepřepínat hlasovou výšku, nepoužívat tvrdé hlasové začátky a neodkašlávat naprázdno. Také mluvení ve velmi chladném, mrazivém prostředí není příliš dobré pro hlasivky. Totéž platí pro pití studených nápojů v letním teplých měsících.

Součástí fonačních cvičení jsou také cvičení na rozeznění rezonančních dutin.

Nejlépe rozeznívají nosovky. Výchozím cvičením je tzv. brumbendo, kdy říkáme hm,

hn. Ústa jsou nejprve zavřená, ale zuby od sebe oddáleny. Až potom s pootevřenými rty. Při brumbendu si děti mohou ohmatat prsty svůj krk, spánky, místo nad nosem a mezi očima nebo čelo.

Motorika Mluvíme-li o oromotorice jako o obecném pojmu, definujeme ji jako hybnost, pohybovou schopnost organizmu, soubor pohybových činností živého organizmu

řízených nervovým systémem a uskutečňovaných kosterním svalstvem. Skládá se z

pohybů spontánních, reflexních, volních a expresivních. V rámci konkrétnějšího dělení motoriku

členíme

vizuomotoriku.

na

grafomotoriku,

logomotoriku,

mimiku,

oromotoriku,

Grafomotorika Je specifická metodika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických

projevech (např. kreslení, psaní) a souvisí s motorikou celého těla. Provádí se na tabuli,

tabulky, fólie, papír, písek, tácky s krupičkou. Uskutečňuje se také pomocí prstů, křídy,

pastelek, tužkou, štětcem, atd. Důležitá je orientace na papíře, rytmizace hybnosti a řeči např. říkadla, básničky, písničky – plynulost a koordinace pohybů při psaní.

Ve cvičeních je vhodné se zaměřit na úspěch a schopnosti dítěte, ne na

výsledek. Důležitá je radost ze hry, motivace. Nabídneme-li dítěti rozmanitý materiál a dostatek podnětů, bude se mu pracovat mnohem radostněji.

Důležité je dbát na správné držení tužky, těla, atd. Při správném úchopu tužka

leží na prostředníčku a palcem a ukazováčkem ji dítě drží - špekovitý úchop. Na

odstranění grafomotorických obtíží jsou vhodné trojhranné tužky, pastelky, pera, štětce, protože prsty dětí se automaticky touto úpravou skládají do špetky.

Oromotorika

Při oromotorických cvičeních se zaměřujeme na rozvoj hybnosti jazyka, rtů,

čelisti, měkkého patra, tváří. S dětmi pracujeme kolektivně před zrcadlem.

Při rozvoji hybnosti jazyka cvičíme obratnost ovládání celého jazyka, ovládání

okraje jazyka, procvičování hybnosti hrotu jazyka, odtahování a tisknutí celého jazyka k tvrdému patru a postavení jazyka za horní řezáky. Příklady cvičení viz příloha.

Fonematický sluch Je to schopnost sluchem diferenciovat nejmenší jednotky jazyka, které mohou

rozlišovat význam slov, tzv. fonémy a je základním předpokladem správného vývoje

řeči. Ve věku do pěti let jsou vhodná cvičení na rozeznávání přírodních a různých jiných zvuků. Po pátém roce lze hrát hry jako je slovní kopaná na poslední slabiku nebo

náročnější zvukové pexeso. Též básničky a písničky kromě paměti rozvíjejí i fonematický sluch. Dítě se sníženou schopností fonematického slyšení bude mít pravděpodobně potíže s výslovností sykavek.

Psychomotorika Cílem psychomotoriky je bezděčné prožívání radosti z pohybu, ze hry a z tělesných cvičení a vytvoření tzv. bio – psycho – socio – spirituální pohody člověka. Jedná se o vyrovnání biologických potřeb člověka s duševním klidem, s uspokojivým postavením v kolektivu a ve společnosti a s vírou v životní smysl.

Je uplatňována především při odstraňování neklidu a napětí u hyperaktivních

dětí a při „odblokování“ dětí se specifickými poruchami učení.

Sluchová a zraková percepce Vnímání obecně je proces odrážení objektivní reality, kdy smysly a nervovými

centry získáváme a zpracováváme informace z okolí. Jestliže mluvíme o vnímání

zrakovém (optickém, vizuálním) a jeho zdokonalování, bude procvičování zaměřeno na vnímání obrazů, obrázků, schémat a jejich následná reprodukce. Například učitel předvede jistou pózu a děti mají za úkol učitele „obkreslit“ vlastním tělem. Toto cvičení se nikdy neprovádí zrcadlově.

Při procvičování sluchového vnímání a reprodukce jde o stejný princip, jen

místo zrakového analyzátoru je zapojen namísto zraku sluch.

3.4

Vlastní šetření, kasuistika Dítě, které jsem pozorovala, se jmenuje Pavlík a je mu deset roků.

RA: Pavlík pochází z úplné rodiny, má jednoho sourozence, výchovné působení

jeho rodičů není jednotné. K rozporům mezi rodiči dochází zejména kvůli Pavlíkovým výchovným problémům.

OA: Pavlík pochází

z prvního těhotenství s normálním průběhem, porod

v termínu, záhlavím, při porodu prodělal asfyxii a byl kříšený. Psychomotorický vývoj

byl v prvním roce pomalejší. Všechny reflexy v normě. Začal lézt v šesti měsících.

Pavlík začal sedět v osmi měsících Samostatná chůze zaznamenána až ve čtrnácti měsících.

Pavlík pudově i napodobivě žvatlal asi v osmi a deseti měsících. První slovo

zaznamenána v patnácti měsících. Do dvou let zaznamenáno cca dvacet až třicet slov.

První věty Pavlík začal užívat cca ve dvou a půl letech. V tu dobu srozumitelná řeč.

Sledován na alergologii a ortopedii. Byl hospitalizován v únoru a červnu roku 2005 kvůli problémům s chováním ve fakultní nemocnici Brno. V roce 1999 hospitalizován kvůli střevní infekci.

Psychologické vyšetření Již v mateřské škole, kde docházel od dvou a půl let problémy s chováním.

Konkrétně se jednalo o ignorování učitelky. Pavlík má hyperkynetickou poruchu

chování na podkladě perinatální asfyxie. Má ztíženou schopnost koncentrace pozornosti. Je nezralý a snadno ovlivnitelný. Je zvýšeně afektivně drážditelný, nezdrženlivý. Vyskytují se u něj rysy tenze, anxiety a nejistoty. Jeho intelektové

schopnosti jsou v pásmu nadprůměru. V rámci trivia bez známek specifických poruch

učení. Rodiče byly na vyšetření s chlapcem v roce 2002, pak po dvouleté pauze v roce 2004. Rodiče (hlavně matka) nesou těžce jeho výchovné problémy, které v období školní docházky jsou citelné zejména v průběhu pobytu ve školní družině. Dochází

k rozporům mezi rodiči vzájemně. Pavlík již od předškolního věku v logopedické péči. Školní docházka mu byla odložena na doporučení psychologa. Pavlík mívá stavy

nezvládnutelnosti, neposlušnosti, dělá si, co chce a bývá agresivní - provokuje požadavkem, kdy se vzteká.

Integrace Pavlík je na základě psychologického vyšetření doporučen k individuální

integraci a je mu na podkladě odborných neurologických a psychologických vyšetření přidělen osobní asistent, kterého měl již v mateřské škole, ale který mu z finančních důvodů v současne době nemůže byt přidělen. Mimo vyučovací dobu doporučena

speciálně-pedagogická péče a to v rozsahu dvou hodin týdně. Doporučena též relaxační cvičení a arteterapeutická cvičení. Pavlík je zařazen do běžné třídy, kde může být na

nejvýš pět žáků se zdravotním postižením. Pavlík je vybaven nezbytnými kompenzačními pomůckami - publikacemi, počítačovým programem, audioprogramem, videoprogramem vhodným pro děti s poruchou učení.

Neurologické vyšetření Pavlík prodělal první neurologické vyšetření ve třinácti měsících. Tehdy

hodnoceno jako v normě. Po jednom roce znovu na vyšetření a opět objektivní vyšetření bez ložiskového poškození. Byl ale doporučen na magnetickou rezonanci

mozku v roce 2005. Neurologická medikace je nepotřebná. Doporučení též na

psychiatrické vyšetření. Pavlík si občas stěžuje na bolesti hlavy vpravo, asi dvakrát týdně.

Oblast citová a sociální Adaptace Pavlíka je dobrá. V hrové činnosti se projevuje Pavlíkova afektivní stránka jeho osobnosti. Ještě v mateřské škole občas v afektu hodil kámen po jiném

dítěti. Sám z toho byl překvapený. K dětem se občas chová agresivně. Je výrazně introvertně orientovaný, vyhovují mu samostatné činnosti. S dětmi komunikuje, ale ne

mnoho. Pokud se objeví ve skupině další instabilní jedinec, Pavlíka to výrazně vyvede

ze soustředění. Vztah k sobě je vyrovnaný. Vztah k dětem s odstupem. Vztah k autoritě

je velmi dobrý, přestože v období mladšího školního věku zde byly velké potíže.

Společenské chování je dobré úrovni, stejně jako sebeobsluha. Na problémovou situaci může reagovat afektem.

Arteterapie Pavlík navštěvuje na doporučení arteterapii, respektive chodí do hodin

modelování s keramickou hlínou. Podle slov paní učitelky byl zezačátku k hlíně velmi

agresivní, v současné době je práce s hlínou jeho oblíbenou činností, při které se plně

dokáže soustředit, a která ho velmi baví, protože to není teamová činnost. Pavlík z hlíny

vytváří výrobky s tématikou hlavy, což se z pohledu arteterapie dá vyložit jako uvědomění si jistých změn v jeho mozku, intuitivně se na hlavu zaměřuje.

Oblast zdravotní a tělesná Alergie - Pavlík je sledován kvůli alergii od dvou let. Je alergický na pelyněk a

srst psa. Co se týká tělesné stránky, nemá žádné potíže. Neprodělal nikdy žádnou operaci ani vážnější onemocnění (kromě klasických dětských obtíží).

Logopedické vyšetření Pavlík je v péči logopeda již od tří a půl roku. Dřívější diagnóza dyslálie

multiplex – sigmatismus interdentální, potíže v měkčení a balbuties je v současné době

korigována. Na logopedickou prevenci Pavlík dochází z důvodů zabránění regrese ke koktavosti a také kvůli poruchám koncentrace a celkové nezralosti. Pavlík má sluch v normě a hlas čistý. Je pravák. 3.5

Závěr šetření Pavlík je velmi introvertovaně zaměřený chlapec, ve skupině se chová občas

agresivně, zvláště když je přítomný jiný jedinec s poruchou chování. Jestliže je zaujat samostatnou nekolektivní prací, velmi ho to baví.

Na základě jeho diagnózy hyperkinetické poruchy schování, je nutné Pavlíkovi

ve výchovném vedení jasně stanovit pravidla chování (častěji připomínat, opakovat, vysvětlovat, co je správný a co ne, co se smí a co se nesmí). Při verbální instrukci je dobr s Pavlíkem udržovat oční kontakt.

Každé žádoucí chování je nutné povzbudit pozitivním zpevněním (úsměvem,

pochvalou, oceněním, výrazem souhlasu). Musíme si uvědomit, že častá trestající

pozornost vede k upevnění nežádoucího chování. Pavlík musí vědět, za co konkrétně je chválen.

V případě afektivního výbuchu či neadekvátního chování je dobré Pavlíka

nechat proběhnout, nechat fyzicky vybít, počkat, až afekt odezní. Teprve až se uklidní, s Pavlíkem celou situaci probereme a vysvětlíme, proč by to tak nemělo být (rodič i učitel musí být v tomto ohledu velmi trpělivý).

Pavlíkovi volíme přijatelné vzory správného chování a všeobecně uznávaného

chování. Popřípadě mu nabídneme alternativní formy řešení pro Pavlíka obtížněji zvládnutelných problémových situací. Vhodně manipulujeme s odměnami a tresty.

Pavlíkovi je doporučována vhodná a pravidelná životospráva – pravidelný

spánek, tekutiny, atd.

Závěr Ve své práci jsem se snažila přiblížit vývoj dětské řeči, vývojové fáze dětské

řeči, a jazykové roviny řeči. V rámci kapitoly o nejčastějších poruchách narušené komunikační schopnosti na prvním stupni základní školy jsem se zaobírala problematikou poruch vývoje řeči, poruchami artikulace (zejména dyslálií), koktavostí,

řečí dětí se specifickými poruchami učení a také klasifikacemi narušených komunikačních schopností.

V praktické části jsem chtěla podrobněji popsat logopedickou péči a

logopedickou prevenci v resortu školství. Zabývala jsem se organizací, úkoly a cíli a skladbou hodiny logopedické prevence na prvním stupni základní školy. Vlastním

šetřením, kasuistikou, jsem chtěla přiblížit problematiku výchovné logopedické i celkové péče na konkrétním dítěti.

Vady řeči, jejich prevence, diagnostika a terapie by dnes měly být přirozenou

součástí systému péče o děti. Mnoho dětí si z předškolního vzdělávacího zařízení

přenáší vady do počátku školní docházky. Není důvod, aby dětem s těmito lehčími

vadami řeči byla odkládána povinná školní docházka, pokud ostatní složky jejich osobnosti jsou v normě. Logopedická prevence na prvním stupni základní školy

vyplňuje případnou mezeru v logopedické edukaci a reedukaci těchto žáků. Je tudíž velmi potřebná. Ambulantní logopedická péče ji podle mého názoru nemůže v jistých

ohledech nahradit. Jako jedno z mála pracovišť využívá skupinovou formu terapie

v kruhu třech až čtyřech dětí. To je pro děti velkým přínosem, neboť je kooperace v malé skupině s vrstevníky velmi motivuje a baví je.

Logopedická prevence na prvním stupni základní školy v kombinaci například

s arteterapeutickou složkou výchovy nebo pohybovou výchovou má na děti velmi příznivý a pozitivní vliv.

Hodiny logopedické prevence jsou podle mého názoru nevylučitelné z osnov

předmětů pro děti s narušenou komunikační schopností především prvních a druhých ročníků, popřípadě třetích ročníků prvního stupně základní školy.

Myslím si, že cíl práce byl splněn, protože se mi podařilo zmapovat organizaci a

dokázat potřebnost a efektivitu logopedické prevence v rámci komplexní logopedické péče o děti ve školním věku.

Resumé:

Bakalářská práce „Logopedická prevence na prvním stupni základní školy“ je

komplexním pohledem na problematiku vývoje řeči, narušenou komunikační schopnost a logopedickou prevenci na základní škole. Rozebírá vývoj dětské řeči, vznik řeči,

jazykové roviny ve vývoji dětské řeči. Samostatná kapitola je též věnována nejčastěji se

vyskytujícím poruchám a narušením komunikační schopnosti u dětí na prvním stupni

základní školy. Konkrétně se jedná o opožděný vývoj řeči, dyslalii, koktavost a narušení grafické podoby řeči. Praktická část se zaobírá konkrétním průběhem, organizací a obsahem předmětu logopedické prevence na prvním stupni základní školy.

Summary:

This bachelor’s theses „Speech prevention at the first grade of an elementary

school” is a comprehensive summary of the speech evolution dilemma, defective

communication ability and speech prevention at elementary school. It also analyses the children’s speech development, speech genesis, linguistic levels in the children’s

speech development. Separate chapter is dedicated to the most occurring defects and disturbance of the communication ability by the children at the first grade of an

elementary school. To be concrete it’s concerning the late speech development, dyslalia, stammer and defected graphical forms of speech. The practical part of this

theses deals with the concrete course, organisation and content of the subject of speech prevention at the first grade of an elementary school.

Literatura

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŠKOVÁ, V. Verbální a neverbální komunikace a její poruchy u žáků I. stupně základní školy. Diplomová práce-Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 1999. BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorika. Brno: 2003. ISBN 80-210-3067-4. DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat. Humpolec: Nakladatelství JAS, 2001. ISBN 80-86480-05-4. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. GOTTWALDOVÁ, B. Poruchy řečové komunikace u dětí předškolního věku a v prvním ročníku základní školy. Diplomová práce-Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 2001. KÁBELE, F., PÁVKOVÁ, B. Obrázková škola řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II., III. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85-931-621. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85-931-88-5. KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2003. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 1992. ISBN 80-7178-115-0. KUTÁLKOVÁ, D. První třídou bez problémů. Praha: Galén, 2004. ISBN 87-2622-676. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-2471-026-9. LANGMEIER, J., LANGMEIER, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: HH Vyšehradská, 2002. ISBN 80-7319-016-8. LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: 1989. ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. Koktavost, komplexní přístup. Praha: 2004. ISBN 80-7178-867-8. LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíce potřebují. Praha: 1994. MICHALICOVÁ, J. Problémy děti s narušenou komunikační schopností v prvopočátečním čtení a psaní. Diplomová práce--Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 1998. NOVÁKOVÁ, I. Dítě s vadou řeči v počátcích školní docházky. Diplomová práce-Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta, 1998. PÁVKOVÁ, B. Říkej si se mnou. Brno: CP Books, 2005. ISBN 80-251-0528-8. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1966. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha: Pedagogické nakladatelství, 1981. SYNEK, F. Říkáme si s dětmi. Praha: Archart, 1998. ISBN 80-902281-5-1. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003.ISBN 80-7178546-6. TREUOVÁ, H., LINHARTOVÁ, L. Cvičené texty pro logopedii. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2002. ISBN 80-7311-007-5. VÍTKOVÁ, M. ed. Integrativní speciální pedagogika. Brno:Paido, 2004. ISBN 807315-071-9. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7.

Seznam příloh 1. Dechová cvičení 2. Hlasová cvičení 3. Oromotorika

Příloha č. 1 Dechová cvičení -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

foukání jako vítr

foukání brčkem do vody

stolní fotbal – foukání do kuličky z papíru nebo polystyrénu

foukání do větrníku, bublifuku, peříčka

hra na flétničku

na podložce zvedání kelímku položeného na bříšku

na podložce kontrola dechu vlastní dlaní

nafukování balonku

hraní na hada - prodloužená fonace hlásky s

hraní na ucházející pneumatiku - prodloužená fonace hlásky š

hraní na sirénu - prodloužená fonace spojení hlásek uíí

Příloha č. 2 Hlasová cvičení -

dítě se zhluboka nadechne a pomalým, pozvolným výdechem fonuje nejprve prodloužené samohlásky a poté slabiky se samohláskami (ááá, ííí, atd., mááá, mííí, atd.)

-

velmi vhodná jsou cvičení onomatopoi (napodobování přírodních a zvířecích

-

jednoduché hry, kde se pojí pohyb s říkadly jsou pro děti zábavná (vhodné je

-

měkký hlasový začátek cvičíme, když je dítě v klidu a uvolněné - můžeme si

-

zvuků), kdy měníme intenzitu hlasu

užívat hry, kde děti mění intenzitu hlasu)

pomáhat pomocným gestem prst na ústa – pst, houpáním a pohupováním nebo pohlazením hračky

vybíráme nejprve slabiky a slova, která začínají nosovkami – m,n

-

pro nácvik vokálů je nejvýhodnější hláska U, protože zvedá měkké patro a

-

cvičení na rozeznění rezonančních dutin: nejlépe rozeznívají nosovky

zvětšuje rezonanční prostor nad hrtanem, následuje A, O, E, I.

-

výchozím cvičením je tzv. brumbendo, kdy říkáme hm, hn. (ústa jsou nejprve

-

při brumbendu si děti mohou ohmatat prsty svůj krk, spánky, místo nad nosem a

zavřená, ale zuby od sebe oddáleny, až potom s pootevřenými rty)

mezi očima nebo čelo

Příloha č. 3 Oromotorika -

ukazujeme dětem obrázky s různě otevřenými nebo zavřenými ústy a děti napodobují předváděné obrázky: zavřená pusinka, malá mezírka mezi zuby, zuby u sebe, rty roztaženy, jazyk mezi zoubky a rty spíš u sebe, hodně otevřít

-

pusinku, horní zuby na spodní ret, atd.

jazyk rozcvičíme střídavým vytlačováním do tváří (ze strany na stranu), pak

schováváme jazyk střídavě pod nos a do brady, otevřeme široce ústa a jazyk dáváme za horní nebo dolní zuby, vyplázneme jazyk a přes rty ho ohýbáme

-

-

-

-

-

-

-

-

-

nahoru a dolů, nakonec uděláme čertíka

připomeneme říkanku o větříčku a hruštičce a žádáme děti, aby otevřeli pusinku

jako když jedí švestku – „o“, jablíčko – „ú“, hruštičku – „á“, úsměv – „é“, větší úsměv „í“, nakonec foukáme do tvářiček – jedné, druhé, obou.

čertík - při otevřených ústech drnká jazyk o zuby

koníček - mlaskání jazykem na horním patře

korýtko - vytvarování jazyka do korýtka

uličník - masáž jazyka vsouváním jazyka mezi lehce sevřené zuby

kapřík - tvarovat rty do kroužku

pískání - špulení rtů spojené se zvukem

cvakání zubů - oddalování čelisti

dále opět hra na hada, na včelu, na cvrčka, na kočičku, na vláček, atd.