MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Rozvíjení finanční gramotnosti u žáků na základní škole praktické Diplomová práce
Brno 2015
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.
Vypracovala: Bc. Eva Sosnovcová
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ Podpis autorky práce ............................................
Mé poděkování patří PhDr. Mgr. Soně Chaloupkové Ph.D. za odborné vedení, trpělivost a ochotu, kterou mi v průběhu zpracování diplomové práce věnovala. Dále bych ráda poděkovala všem, kteří mi pomáhali při realizování mého výzkumného šetření. Ráda bych také poděkovala své rodině, která mě podporovala po celou dobu mého studia.
OBSAH Úvod ........................................................................................................................... 5 1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ .................................................................................. 6 1.1 1.2 1.3 2
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ................................................................................................... 20 2.1 2.2 2.3 2.4
3
Legislativní vymezení ...................................................................... 20 Základní škola praktická .................................................................. 25 Rámcový vzdělávací program pro obor základní vzdělávání s přílohou pro lehké mentální postižení .............................................. 26 Specifika ve vyučovacím procesu na základní škole praktické ....... 32
ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ .................................................................................................... 36 3.1 3.2 3.3
4
Terminologické vymezení mentálního postižení ............................... 6 Klasifikace a charakteristika mentálního postižení .......................... 10 Obecná charakteristika osobnosti jedince s mentálním postižením . 14
Klíčové kompetence ......................................................................... 36 Specifika v rozvoji klíčových kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením ........................................................................................ 39 Vymezení základních pojmů z oblasti finanční gramotnosti ........... 41
ROZVÍJENÍ FINANČNÍ GRAMOTNOSTI U ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ ...................................................................................... 44 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
Cíl diplomové práce a metodologie výzkumu .................................. 44 Charakteristika výzkumného vzorku a charakteristika školského zařízení ............................................................................................. 45 Rozhovory a případové studie .......................................................... 47 Vyhodnocení práce s příručkou ........................................................ 57 Vyhodnocení a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi ........ 61
Závěr ........................................................................................................................ 63 Shrnutí ............................................................................................................... 64 Summary ........................................................................................................... 65 Seznam použité literatury ................................................................................. 66 Seznam příloh ................................................................................................... 72
Úvod Výběr tématu mé diplomové práce ovlivnil fakt, že můj otec i bratr se pohybují v ekonomických sférách. Chtěla jsem spojit dvě věci, které se na první pohled zdají býti být neslučitelné, ale na druhý pohled pochopíme jejich důležitost. Snažila jsem se o spojení oboru, který mě zajímá a naplňuje a oboru, který naplňuje jednu polovinu mé rodiny. Toto téma jsem si vybrala, protože po studiu bych se ráda věnovala práci s dětmi. Chtěla jsem si vyzkoušet, jaké to je, když učíte a předáváte něco nového. K financím musím mít od malička vztah, otec mě od malička vedl k zaznamenávání si výdajů a hlídání si rozpočtu. Proto bych ráda tyto nabyté zkušenosti předala dál. Cílem mé práce je vytvoření příručky k rozvoji finanční gramotnosti. Ráda bych s žáky vyzkoušela různými metodami a pracovními listy zvýšit jejich povědomí o světě peněz a rozvíjet i jejich finanční gramotnost. První část diplomové práce se věnuje pojmu mentální retardace. Zahrnuje příčiny vzniku, diagnostiku, stupně mentálního postižení. Druhá kapitola se zabývá vzdělávání jedinců s mentálním postižením. Podle čeho a jakým způsobem jsou tito žáci vzděláváni. Dále se do podrobna zabývá legislativním vymezením. Přibližuje pojem základní škola praktická škola. Třetí část se zabývá porovnáním rámcových vzdělávacích plánů na základní škole a na základní škole praktické a také některými pojmy z oblasti finanční gramotnost. K vypracování celé diplomové práce jsou využity metody kvantitativního výzkumného šetření. Teoretická část je zpracována na základě analýzy odborné literatury a internetových zdrojů a v empirické části nalezneme analýzy pedagogické dokumentace, výsledky anket, rozhovor a případové studie.
5
1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ 1.1Terminologické vymezení mentálního postižení Osoby s mentálním postižením jsou v početní převaze nejen nad ostatními klienty psychopedické péče, ale i nad klienty speciálně pedagogické péče celkově (odhlédneme-li od specifických poruch učení). Průměrně jsou uváděny zhruba 3 - 4% osob s mentálním postižením. Statistické údaje hovoří přibližně o 300 000 osob v ČR (a dalších asi 100 000 osob s jiným duševním postižením). Hovoříme-li o celosvětovém měřítku přibližujeme se k číslu 200 miliónům osob (každých 20 sekund se narodí dítě s mentální retardací) (Valenta M., Müller O. 2003). Mentální retardace prostupuje do celé populace bez ohledu na rasu, kontinent, ekonomický a kulturní okruh. V současné době je nejvíce používaný termín mentální retardace (znamená zpomalení duševního vývoje). K diagnostice mentální retardace a její hloubky nestačí jen stanovit inteligenční kvocient (Valenta M. a kol. 2014). V historii jsem se setkávali s názvy, které se v dnešní době považují za pejorativní a bylo od nich upuštěno, protože převzaly v dnešní době roli hanlivého označení a v obecné češtině roli vulgární nadávky. Pro příklad slabomyslnost, mentální či duševní zaostalost, mentální defektnost, rozumová či duševní vada, nebo jak se dříve dělili stupně mentální retardace: debilita, imbecilita, idiocie, idioimbecilita; pojmy nevzdělavatelnost a nevychovatelnost). Přestalo se také používat odborný výraz mentální defekt a dnes se doporučuje používat označení osoba s mentálním postižením. Tento termín klade důraz především na osobnost jedince. Počátky humanizačního trendu podle M. Valenty můžeme již vidět i ve snahách Mezinárodní asociace pro vědecké studium mentální retardace, která na svém prvním kongresu v roce 1967 hovoří o tom, že: „člověk s mentální retardací je především lidská bytost, a teprve až na druhém místě je i „defektní“. K tomu je ovšem nutno poznamenat, že extrémní humanizační tendence současné doby mnohdy působí v terminologickém aparátu společenských věd zmatek – přestože mentální retardace je mezinárodní terminus technicus, pro mnohé (především západní) odborníky z terénu je již společensky nekorektní“ (Valenta M., Müller O., 2013) Změny vnímání většinové populace lidí s mentálním postižením se lepší. Lidé s mentálním postižením jsou vnímány, jako samostatná osobnost, která má svá práva a povinnosti.
6
Nejedna speciálně pedagogická diskuze byla dedikována k objasnění vztahu mentální postižení a mentální retardace. Někteří odborníci tyto pojmy vnímají jako synonyma, a někteří v nich vidí zásadní rozdíl. (Kozáková Z. 2005) Mentální postižení je širší pojem, než mentální retardace. Pojem mentální retardace zastřešuje v pedagogické dokumentaci všechny jedince s IQ po 85, to znamená i jedince v hraničním pásmu mentální retardace (Valenta M., Müller O. 2013). Mentální retardace se dá latinsky přeložit (mens = mysl a retardare = zaostávat, zdržet, nebo retardation = zdržení, omeškání). Tento pojem byl zaveden ve 30. letech 20. století Americká asociace pro duševní a mentálním postižením (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD) dříve Americkou společností pro mentální retardaci (American Association on Mental Retardation AAMD) "Mentální postižení je postižení vyznačující se výraznými omezeními jak intelektuálních funkcí tak adaptivního chování, které zahrnuje mnoho každodenních sociálních a praktických dovedností. Toto postižení vzniká před dosažením věku 18 let" (AAIDD 2013 [online]). V českých zemích se používal název oligofrenie, od tohoto slova se začalo upouštět v 60. letech. V roce 1959 na konferenci v Miláně, kterou organizovala Světová zdravotnická organizace (WHO) se rozhodlo o názvu mentální retardace (Kozáková Z. 2005). Světová zdravotnická organizace (WHO) reaguje na vývoj ve vědě a průběžně reviduje klasifikací nemocí včetně duševních poruch (Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10, mezinárodní označení International Classification of Diseases ICD-10). Tato desátá revize platí od roku 1992 u nás od roku1993 (Valenta M., Michalík J., Lečbych M. a kol. 2012). Podle MKN-10 je "mentální retardace stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován narušením schopností projevující se v průběhu vývoje a podílejících se na celkové úrovni inteligence. Jedná se především o poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Mentální retardace se může vyskytnout s jakoukoliv jinou duševní, tělesnou či smyslovou poruchou anebo bez nich. Jedinci s mentální retardací mohou být postiženi celou řadou duševních poruch, jejichž prevalence je třikrát až čtyřikrát častější než v běžné populaci. Adaptivní chování je vždy narušeno, ale v chráněném sociálním prostředí s dostupnou podporou nemusí být narušení u jedinců s lehkou mentální retardací nápadné" (Valenta M., Müller O. 2009). J. Pipeková (2006) píše, že mentální retardace je vývojová porucha, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti, jak duševní, tělesné i sociální. Nejvíce viditelným rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která je 7
nejnápadnější v procesu učení. Mentální retardace je stav který můžeme charakterizovat jako celkové snížení intelektových schopností (schopnost myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí). Tento stav je trvalý, může být vrozený nebo částečně získaný. O částečně získané mentální retardaci hovoříme do 2 let věku dítěte. (Pipeková J. 2006) Podle M. Bartoňové, B. Bazalové a J. Pipekové (2007) jsou osoby s mentálním postižením různorodou skupinou, která se vyznačuje celou řadou odlišností. Vývoj v jednotlivých obdobích života je opožděn a determinován stupněm mentálního postižení. Celkové poškození neuropsychického vývoje nese s sebou změny v oblasti poznávacích procesů, ovlivňuje sféru emocionální a volní, zasahuje adaptabilitu i chování, projevuje se i v omezení motoriky. I. Švarcová (2011) za mentálně retardované považuje jedince, kteří zaostávají ve vývoji rozumových schopností, dochází u nich k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a poruchám adaptačních schopností. Hloubka a míra postižení je u každého jedince individuální. Mentální retardace je zapříčiněno organickým poškozením mozku, které vznikne na základě strukturálního poškození mozkových buněk nebo abnormálního vývoje mozku. M. Vágnerová (2004) popisuje mentální retardaci jako soubor vrozených poruch rozumových schopností. Postižení je vymezeno jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), ačkoliv byl jedinec odpovídajícím způsobem výchovně stimulován. S. Fischer a J. Škoda (2008 s. 91, 92) popisují znaky mentální retardace jako jsou "nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Defekt je vrozený, dítě se již od počátku svého života nevyvíjí standardním způsobem.Porucha je trvalá, přestože je v závislosti na etiologii možní určité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje každého takto postiženého člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou vhodností působení prostředí, tj. edukačních a terapeutických vlivů".Etiologické faktory vzniku mentálního postižení Původ mentální retardace je velmi rozmanitý, a to nejen vzhledem k množství možných vlivů ohrožujících zdravý růst plodu (příčiny prenatální), ale i k řadě různých onemocnění, úrazů, infekcí, tzv. biologických faktorů či poruch působících na rozvoj jedince v pozdější době (příčiny perinatální - kolem porodu, a postnatální - ovlivňující
8
vývoj člověka po narození, prakticky po celý život). Velký význam zde má i dědičnost (příčiny hereditární), poruchy chromozomální, metabolické (Černá M. 2008). Mentální retardace může být způsobena jak příčinami endogenní (vnitřní), tak exogenními (vnější). Endogenní příčiny jsou zakódovány již v pohlavních buňkách, při spojení těchto buněk vzniká nový jedinec, tyto příčiny jsou genetické. Jednoznačně lze určit příčiny mentálního postižení u syndromů způsobených genetickými poruchami (genové mutace, chromozomální odchylky), (Downův syndrom, Klinefelterův syndrom), nebo metabolických poruch (fenylketonurie). Exogenní činitelé, jenž mohou zapříčinit mentální postižení, působí od početí, v průběhu celého těhotenství, porodu, poporodním stádiu i v raném dětství. Vnější faktory mohou, ale nemusí být přímým důvodem poškození mozku plodu nebo dítěte. Tyto faktory mohou mít také vliv na zakódované patologie dědičnosti, které se tímto spustí. Vnitřní faktory se dále dělí podle období působení na prenatální (období od početí do narození dítěte), perinatální (období těsně před, během a těsně po porodu) a postnatální (období po narození) (Švarcová I. 2000; Slowík J. 2007). M. Vágnerová (2008 s. 291) uvádí "Tyto faktory, poškozující normální vývoj dítěte, působí prostřednictvím organismu matky, který je primárním prostředím plodu. Mohou to být: Faktory fyzikální, např. ionizující záření nebo porodní poškození mechanickým stlačením hlavičky s následným krvácením do mozku, vlivem nedostatku kyslíku apod. Faktory chemické, např. některé léky, alkohol, nebo jiné drogy. Faktory biologické např. virové a mikrobiální. Typickým příkladem je virus zarděnek, který naruší vývoj embrya komplexním způsobem." Prenatální období (období rozvoje plodu) z pohledu etiologie toto období můžeme pojmout jako etapu významného působení dědičných (hereditární) faktorů. Toto období si rozdělíme do třech podskupin. Jako první zmíníme vlivy dědičné. Do této skupiny zařadíme nejen choroby, které zdědíme po předcích, a tyto nemoci postupně vedou k mentálnímu postižení, ale také to, kdy dítě zdědí po rodičích nedostatek vloh k určité činnosti. Jako další můžeme zmínit genetické příčiny, nejpočetnější skupinou příčin mentálního postižení jsou syndromy způsobené změnou počtu chromozomů, zvláště pak tzv. trizomie (existence tří chromozomů namísto běžného páru – dizomie, kdy jeden chromozom získáváme od otce a jeden od matky). Nejznámějšími reprezentanty tohoto postižení jsou lidé s Downovým syndromem (trizomie chromozomu 21). A jako poslední do prenatálních příčin musíme zařadit environmentální faktory a onemocnění matky v těhotenství, kde platí, že čím dříve 9
dojde k patologii, tím horší je dopad na dítě. Řadíme sem onemocnění matky zarděnkami, kongenitálním syfilisem, otravu olovem, přímou intoxikací embrya či plodu, ozáření dělohy, nedostatečnou výživu nebo alkoholismus matky. Na vznik mentálního postižení má vliv i nedostatek plodové vody – oligohydromnion, vrozené vady lebky (makrocefalie, mikrocefalie, hydrocefalie). Někteří odborníci prosazují, že i prenatální deprivace (například silně nechtěné dítě) se může projevit na duševním zdraví plodu. Mezi perinatální faktory řadíme mechanické poškození mozku při porodu, hypoxie (tj. nedostatek kyslíku), či asfyxie (tj. dušení z nedostatku kyslíku), nízkou porodní váhu, předčasný porod, těžkou novorozeneckou žloutenku, a nesoulad Rh faktorů (Valenta M., Müller O. 2009; Pipeková J. 2006). Postnatální poškození mozku v raném dětském věku může být dané záněty mozku způsobené mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida), infekce novorozence, mechanické traumata vzniklé autonehodami, nebo Shaken baby syndrom, způsobené syndromem CAN, mozkové léze při nádorovém onemocnění, špatná výživa. Do této kategorie smějí být zařazována pouze postižení vzniklá přibližně do 1,5-2 let. U těchto poškození a tomto časovým období je velmi obtížné odlišit primární postižení od později vzniklé stagnace vývoje, resp. dokonce úbytku kompetencí (M. Vágnerová 2008; Valenta M., Müller O. 2009; Pipeková J. 2006). Majoritní skupina příčin mentální retardace zůstává stále neznámá. V případě lehké mentální retardace je uváděno, že 50 až 80% případů nemá jasně daný původ. (Lečbych M. 2008)
1.2Klasifikace a charakteristika mentálního postižení Mentální postižení se dá dělit podle období kdy vzniklo a etiologii, ale o toto dělení je podrobně zaznamenáno v kapitole před tím. Další dělení může být kvalitativní hodnocení rozumových schopností mentálně postižených, tím rozumíme jejich struktury, individuální zvláštnosti, přednosti a nedostatky. Kvalitativní hodnocení obsahuje míru využitelnosti zachované inteligence a kognitivních funkcí lidí s mentálním postižením. Typické kvalitativní znaky inteligence a kognitivních funkcí závisí na příčině postižení, řadíme je to 2 skupin. Při organickém poškození centrální nervové soustavy, mají tito lidé kromě mentálního postižení i mozkovou obrnu, nebo různé menšími poruchami hybnosti. Odlišnost jejich aktivační úrovně se nejčastěji projevuje hyperaktivitou, zvýšenou dráždivostí, poruchami 10
pozornosti a sníženou tolerancí k zátěži, slabá vůle nevydrží u žádné činnosti, což souvisí i s pozorností, nedokáží se soustředit. Tito lidé reagují impulzivně, zbrkle, vzruch a útlum se rychle střídají. Najdeme zde více případů motorického postižení a poruch řeči. Tento typ osob se označuje jako typ eretický, neboli verzatilní. Jako dalším případem kvalitativního hodnocení můžeme brát anomálii chromozomů, často jde o defekt na hranici lehčího až středně těžkého stupně mentální retardace. Jedinci z této skupiny jsou klidní až bradypsychičtí, těžkopádní a ulpívaví, nečinnostní avšak emocionálně dobře ladění a přizpůsobiví, nemívají zpravidla výkyvy v chování. Občas se mohou vyskytovat automatické pohyby, jako je kývání tělem, přešlapování. Proces vzruchu a útlumu jsou velmi zpomalené. Tyto jedince označujeme za typ torpidní, neboli apatický typ. Jako vždy existuje nevyhraněný typ, kdy vzruch a útlum jsou v rovnováze, popř. jeden z nich mírně převládá (Fischer S., Škoda J. 2008; Kozáková Z. 2005). Druhou velkou skupinou dělení je kvantitativní. Kritériem pro toto dělení je porucha rozumových schopností a kvantita jejich úbytku. Pro vyjádření IQ používáme inteligenční kvocient. Nejznámějším vyjádřením inteligenčního kvocientu je podle W. Sterna a Spearmana, který vyjadřuje vztah mezi dosaženými výkony v úlohách k odpovídajícímu vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem.
Výsledek nás informuje o celkové inteligenční úrovni jedince. Při klasifikaci mentální retardace se používá 10. revize MKN, která byla přijata WHO v roce 1992, u nás vstoupila v platnost o rok později. Podle této klasifikace de mentální retardace dělí do 6 skupin a to: F 70 lehká mentální retardace, F 71středně těžká mentální retardace, F 72 těžká mentální retardace, F 73 hluboká mentální retardace, F 78 jiná mentální retardace, F 79 nespecifikovaná mentální retardace. Jednotlivými stupni se budeme dále zabývat (Fischer S., Škoda J. 2008; Švarcová I. 2011). Jako první zmíníme nejlehčí mentální postižení a v populaci nejvíce se vyskytující, a tou je lehká mentální retardace. V populaci mentálního postižení s lehkou mentální retardací se nachází 80% všech klientů. K intaktní populaci je to 2,6%. (Pipeková, J. 2006) „U lehké mentální retardace se IQ pohybuje přibližně mezi 50 – 69“ (Renotiérová M., Ludíková L. 2006 s. 162). U lehké mentální retardace je opoždění řečového vývoje, do 3 let lehké. Zásadní problémy se objevují až s nástupem do školy. Ve škole mají největší problém se čtením a psaním. Žákům s lehkým mentálním 11
postižením prospívá se zaměřit na rozvoj jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinou mají schopnost užívat účelně řeč v každodenním životě, udržovat konverzaci. Většina osob je zcela nezávislá v osobní péči, jako je najíst se, umýt se, obléknout se a naučit se základní hygienické návyky. V praktických domácích dovednostech jsou také většinou zcela samostatní. Osoby s lehkou mentální retardací jsou schopny vykonávat jednoduchá zaměstnání, které vyžaduje praktické než teoretické dovednosti, včetně málo kvalifikované manuální práce. V sociálně nenáročném prostředí se pohybují bez omezení a velkých problémů.
V emociální oblasti se projevuje afektivní labilita,
impulzivnost, úzkost. Problém může nastat, pokud je jedinec emočně a sociálně nezralý. Zde je problém se přizpůsobit tradicím, normám, není schopen se vyrovnat s požadavky manželství a nebo výchovy dětí, neumí samostatně řešit problémy, které plynou z nezávislého života např. získat a udržet si práci, zajistit se finančně, zajistit si zdravotní péči a bydlení. U lidí s lehkou mentální retardací se mohou objevit přidružené stavy, jako je autismus, epilepsie, poruchy chování (Pipeková J. 2006; Valenta M., Müller O. 2009; Švarcová I. 2011 ). Jako druhý stupeň uvádíme středně těžkou mentální retardací, která postihuje 12% osob s mentálním postižením a v celkové populaci 0,4 %. Středně těžká mentální retardace se pohybuje na stupnici hodnot IQ v rozmezí od 35 do 49. Řeč a myšlení jsou výrazně omezeny. Omezena je i jejich schopnost o osobní péči. Schopnosti žáků se omezují na trivium. Při speciálních vzdělávacích programech je žákům umožněno získání kvalitních vědomostí a dovedností. U osob se středně těžkou mentální retardací je opožděn rozvoj chápání a užívání řeči. Řeč je obsahově chudá a jednoduchá, někdy pouze zůstává na nonverbální úrovni. Rozvoj řeči je variabilní. Tento stupeň mentálního postižení je mnohdy kombinované s epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Jemná a hrubá motorika se mnohdy zpomaluje a neohrabanost trvává i do dospělosti. Další vzdělávání zajišťuje praktická škola. V dospělém věku jsou lidé se STMR schopni vykonávat manuální práci. Musí jim být zajištěn odborný dohled a práce musí být přesně strukturována do spoledního úkolu. Osoby s STMR jsou většinou mobilní a fyzicky aktivní a dobrá schopnost k navazovaní sociálních kontaktů. Zřídka kdy je možný úplně samostatný život (Pipeková J. 2006; Renotiérová M., Ludíková L. 2006; Valenta M., Müller O. 2009; Švarcová I. 2011). Třetí je těžká mentální retardace IQ se pohybuje v rozmezí od 20 do 34. která je nápadně podobná středně těžké mentální retardaci pokud jde o přítomnost organické etiologie. U tohoto stupně je už výrazné opoždění psychomotorického vývoje, které je 12
patrné v předškolním věku. Sebeobsluha je trvale omezena, osoby s těžkou mentální retardací nejsou schopni provozovat péči o sebe sama, potrava má speciální úpravu. většina klientů má výrazné poruchy motoriky. Řečové schopnosti jsou na předřečové úrovni, málo kdy jednotlivá slova a dále se nerozvíjí. Lidé s těžkou mentální retardací, jsou schopni vnímat jen základní vztahy a vnímají na úrovni batole. Toto postižení má přidružené motorické poruchy a je zde celkové poškození centrální nervové soustavy. Časté jsou u osob s těžkou mentální retardací poruchy chování, stereotypní pohyby, kra s fekáliemi, sebepoškozování, ataky agrese a afektů. Ačkoliv možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou omezené, včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče výrazně přispívá k rozvoji motoriky, komunikačních možností, rozumových schopností. Je zde zaznamenáno zlepšení jejich samostatnosti a celkové zlepšení kvality života. Většinou jsou tyto osoby závislé na podpoře a péči jiných (Valenta M., Müller O. 2009; Švarcová I. 2011; Fischer S., Škoda J. 2008). IQ u osob s hlubokou mentální retardací je nižší než 20. IQ se dá jen těžko přesně změřit. Osoby s hlubokou mentální retardací potřebují trvalou péči i v těch nejzákladnějších potřebách. Běžné je u těchto osob těžké motorické a senzorické postižení, nebo těžké neurologické poruchy. Lidé s hlubokou mentální retardací jsou schopni komunikace na úrovni porozumění a elementární nonverbálních odpovědí, ale i tato schopnost je velmi omezena. Většina osob je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu. Osoby jsou často inkontinentní. Potřebují stálou pomoc a neustály dohled. Jejich možnosti výchovy a vzdělávání jsou značně omezené. Ačkoliv možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou velmi omezené, včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče výrazně
může zlepšit nejelementárnější
zrakově prostorové orientační dovednosti a člověk s postižením se může při vhodném a erudovaném dohledu podílet na malých, ale na praktických sebeoblužných činnostech (Valenta M., Müller O. 2009; Švarcová I.2011). Podle mezinárodní klasifikace nemocí jiná mentální retardace spadá pod označení F 78. Toto označení by se mělo používat jenom a pouze tehdy, jestliže je stanovení stupně mentální retardace pomocí obvyklých metod nemožné. A to protože je u těchto osob přidružené senzorické nebo somatické postižení (nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování, osoby s autismem, či těžce tělesně postižení jedinci) (Švarcová I. 2011; Slowík J. 2007).
13
Nespecifikované mentální postižení pod označením F 79 se používá v případech, kde je prokázaná mentální retardace, ale nemáme dostatek informací, aby osoba mohla být zařazena do jedné z uvedených skupin (Švarcová I. 2011; Slowík J. 2007). Za zmínku určitě stojí i hraniční pásmo žáků. Toto pásmo není obsaženo v desáté revizi MKN, protože jedinci v hraničním pásmu nemají mentální retardaci. Jejich IQ je od 70 do 80 (někteří autoři uvádí 85) a to reprezentuje stupeň inteligence na úrovni mírného až hlubokého podprůměru. (Müller O. 2001)
1.3Obecná
charakteristika
osobnosti
jedince
s
mentálním
postižením Musíme brát v úvahu, že každá lidská bytost je jedinečná a složité uspořádání duševních vlastností a dějů, je velmi těžké napsat jednoznačně, jak by osoba s mentálním postižením měla vypadat a měla se chovat. Můžeme se pokusit alespoň o hrubý náčrt charakteristiky osob s mentální retardací. Ačkoliv se odborníci shodují, že je třeba hledat silné stránky jedince, v těchto článcích se dočítáme většinou se soupisem nedostatků.
Zpravidla
se
dočítáme
o
závislosti
na
rodinách,
dětinskosti,
nepřizpůsobivému chování. Je nutné tyto popisy brát s nadhledem, neboť neberou v potaz sociální prostředí a specifičnost podmínek, ve kterých jedinec s mentální retardací vyrůstá a žije. Jedinci bez mentálního postižení se za svého života vyvíjejí, tak se vyvíjí i jedinec s mentálním postižením. Odborníci vyzkoumali, že i psychika osob s těžším stupněm mentální retardace se vyvíjí. Psychika se vyvíjí v dětském věku a je potvrzeno, že tento proces probíhá i při nejtěžším patologickém stavu organismu. Velkou chybou je přirovnávat jedince s mentálním postižením k vývojově mladší osobě. Jak se tomu často děje v laické veřejnosti. Veřejnost uvádí v omyl zpráva z psychologického vyšetření, kde je uváděn tzv. mentální věk. I když rozumové schopnosti odpovídají normě mladšího vývojového stupně, nemůžeme s ním jednat, jako kdyby byl vývojově mladší. Musíme brát v potaz i jeho chronologický věk, který je vázán na zralost složky rozumové, sociální, emoční a biologickou. U těchto osob se nedá mluvit jen o prostém časovém opoždění, ale strukturální vývojích změnách (Švarcová I. 2011; Valenta M., Müller O. 2009; Lečbych M. 2008; Renotiérová M., Ludíková L. 2006). Učení Bez nadsázky konstatujeme, že učení je základní podmínkou psychického vývoje. Možnosti učení jsou v různé míře omezeny. Nejde zde jenom o nedostatečné porozumění, ale roli zde hraje i problémy v koncentraci, pozornosti, ve vštípení a 14
paměti. Učení je převážně mechanické, ale má i sociální charakter. Všechny informace, návyky, dovednosti se fixují. Jakákoliv změna činí lidem s mentálním postižením obtíže, a i pokud jsou více postiženi, tvá jim déle než se něčemu neučí. Snížení účinnosti učení je důsledkem rezignace jejich okolí na další vývoj. Motivace je u lidí s mentálním postižením nižší, neboť je pro něj obtížnější porozumění, proto je nutností využívat odměny (sladkosti, oblíbenou činnost). Velmi pozitivní přínos má pochvala a uznání jejich práce. Žáci se učí pro pozitivní reakci okolí. Lépe se jim učí s člověkem, kterému věří. Dělají to spíše kvůli němu, aby potvrdili pozitivní vztah. Proto jim je jedno, co se učí, pokud to bez větších obtíží zvládají, protože jejich učení je ovlivněno emočně, nikoliv kognitivně (Švarcová I. 2011; Fischer S., Škoda J. 2008; Vágnerová M. 2014) Emocionalita Nejprve si musíme uvést na pravou míru terminologii. "Emocionalita je citlivost. Citlivost znamená stupeň citového reagování na podněty, situace, zátěže, mající původ buď ve vnějším prostředí, nebo ve stavu vnitřního prostředí organismu (nemoc, bolest),, (Průcha J., Walterová E., Mareš J. 2013 s.68, 36). Za to "emoce jsou podmnožinou širší skupiny psychických jevů, pro kterou se používá označení afektivní jevy. U emocí se rozlišuje pět složek: afekt (příjemnost - nepříjemnost, napětí - uvolnění); situační význam události či pociťované hodnocení události; pociťovaný stav jedince či připravenost k jednání; pociťované tělesné změny jedince; emoční význam toho, co se děje. V tomto pojetí jsou emoce záležitostí krátkodobou, záležitostí přítomného okamžiku. Nad nimi stojí vyšší, rozsáhlejší útvar, který je větší časově i prostorově,, (Průcha J., Walterová E., Mareš J. 2013 s.68). U mentálně postižených osob je charakteristickým rysem jejich zvýšená emocionalita. Často bývá uváděna zvýšena labilita, agresivita epizodické poruchy nálad, euforie a apatie. Zde je důležité si položit otázku, zda je to způsobeno mentálním postižením, nebo přístupem personálu, rodičů a neuspokojení jejich základních lidských potřeb. Neadekvátní emoční chování může pramenit z frustrace z neschopnosti se vyjádřit, sdělit problém, či bolest, nebo dosáhnout svého cíle, nebo i jen reakce na stres. Člověk s mentálním postižením se neumí tak ovládat jako intaktní jedinec jeho věku. Jejich spontánnost a otevřenost, může racionálně založeného člověka s nepostižením překvapit a zaskočit, to je způsobeno malou řídící funkcí rozumu, která má prožitky přehodnocovat a krotit. Když jedinec s mentálním postižením umí situaci řešit, přenáší kladné emoce, ale protože se jedinec mnoho situací nedokáže naučit, mohou se tu objevit neurotické (enuréza), či 15
psychopatotické (krádeže) příznaky, jako poruchy citového vývoje. City jedince s mentálním postižením jsou pozadu a ztěžka se vyvíjí, tím myslíme vyšší city, jako je svědomí, pocit povinnosti a odpovědnosti. Zároveň se ale intaktní jedinec přesvědčí o jejich bezelstnosti a určité bezbrannosti většiny jedinců s postižením (Slowík J. 2007; Kozáková Z. 2005; Valenta M., Müller O. 2013; Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J. 2007; Bazalová B. 2014). Myšlení Myšlení osob s mentální retardací je zatíženo přílišnou konkrétností, nepřesností a chybami v syntéze a analýze. Není schopno vyšší abstrakce a zobecněňování. Maximum pro lidi s postižením, kterého dosáhnou je úrovně konkrétních logických operací. Uvažování lidí s mentálním postižením je vázáno na realitu a to ještě na konkrétní variantu. Pro ně je důležité, jak se jim věc jeví, ale o její podstatě už nejsou schopni přemýšlet. Nejsou schopni se odpoutat od svých potřeb a pocitů a ty jeho poznávání zkreslují. Jejich nemožnost nadhledu se projevuje sníženou kritičností a snadnou ovlivnitelností. Myšlení dospělých jedinců s mentálním postižením je na venek infantilní, tak jsou v něm určitým způsobem zapracované zkušenosti, které děti nemají. Myšlení jedinců s mentální retardací je typické svou stereotypností a rigiditou. Postoje k problémům mohou být pasivní, zpravidla očekávají pomoc od jiných. Občas reagují agresivně, ale zde je nutné chápat jejich agresivitu jako projev zoufalství v situaci, kdy si neví rady a nerozumějí ji. (Vágnerová M. 2014) Paměť "Lidská paměť je vlastnost a soubor procesů, které umožňují osvojení informací, jejich uchování a vybavení" (Čáp J., Mareš J. 2007 s. 86). Paměť je selektivní, proto si pamatuje jen to důležité. Jedinec s mentálním postižením si nové vědomisti osvojuje pomaleji a až po mnohonásobném zopakování. Pro porovnání, odborníci uvádí ve stovkách a desítkách opakování a u intaktního jedince se toto opakování pohybuje v jednotkách. Naučené vědomosti rychle zapomínají, nedokáží si přesně a správně naučené vědomosti vybavit, spojit a aplikovat ve správný čas v praxi. Nedostatky vychází z vyšší nervové činnosti soustavy, je zde tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji, než u jedinců bez postižení. Proto se ve školství dbá na neustále opakování. K další zvláštnosti u paměti jedinců s mentální retardací patří také neschopnost dostatečného třídění informací, protože mají spíše mechanickou paměť. Tento druh paměti není schopen většího třídění informací, udrží stopy bez většího výběru. (Valenta M., Müller O. 2013) 16
Pozornost Čáp J., Mareš J. (2007 s. 105) píší, že "pozornost je psychický stav projevující se soustředěním vnímání a dalších psychických procesů na jeden jev, popřípadě na jednu činnost. Různá úroveň a kvalita pozornosti závisí na úrovni aktivace". Pozornost jde dělit na bezděčnou a záměrnou. Bezděčná znamená, že se zaměřím neúmyslně na určitý podnět, například hlasitý zvuk. Záměrná pozornost je vázáná na vůli. Záměrná pozornost jedinců s mentálním postižením je snadno ovlivnitelná a unavitelná. Zde je známé, že při nárůstu množství výkonu narůstá i počet chyb. Jedinec s mentálním postižením je schopen udržet pozornost mnohem kratší dobu než jeho intaktní vrstevník, proto po soustředění musí následovat relaxace. (Valenta O. a kol 2014) Vnímání "Vnímání není pouze pasivní reagování na všechno, co v určitém okamžiku působí na jedince. Člověk si vybírá z množství působících podnětů, vnímání je výběrové, projevuje se v něm aktivní postoj člověka k prostředí" (Čáp J., Mareš J. 2007 s. 79). Odborníci z řad psychologů vyzkoumali velké množství údajů, jak se děti v učí dívat a vidět, poslouchat a slyšet, mít počitky a vnímat všemi svými receptory zvlášť i dohromady. Jako příklad uvedeme vnímání prostoru, které je výsledkem společné činnosti zrakového, pohybového a kožního receptoru. U intaktních dětí tento proces probíhá přirozeně a rychle, za to u dětí s postižením se počitky a vjemy vytvářejí pomalu s velkým množstvím nedostatků. Člověk s mentálním postižením má zpomalený proces vnímání a zúžení rozsahu vnímání. Velkou zvláštností u jedinců s mentální retardací je nečinnost tohoto psychického procesu. Člověk s postižením se dívá na nějaký předmět a nevyvíjí žádnou aktivitu si na předmětu prohlídnout detaily. Spokojí se s tím, že ví, co ten předmět je, ale o jeho funkci, nebo podstatu se už nestará. Dítě s postižením se nedovede pořádně dívat kolem sebe, hledat a nacházet určité předměty, neumí se odpoutat od výrazných stránek sledovaného předmětu, které jsou v danou chvíli nepodstatné. Sluchové vnímání je také opožděno a to vede k opožďování řeči, a to vede k opoždění psychického vývoje. Sluchové vnímání neovlivňuje jenom řeč, ale i prostor a čas. Nesmíme opomenout ani hmatové vnímání, dítě se musí naučit vnímat samo sebe a vlastní tělo v prostoru. (Švarcová I. 2011; Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J. 2007) Řeč U lidí s mentálním postižením bývá řeč postižena komplexně a to jak vlastní mluvní projev, tak i složka porozumění. Pro lidi s mentálním postižením je obtížnější 17
porozumět mluvenému projevu, protože mají omezenější slovní zásobu a tím i větší potíže s pochopením celkového kontextu. Nedokážou pochopit ironii, žert, sarkasmus, nadsázku, nebo obtížnější slovní obraty, proto se stává, že to vše berou doslovně. K domluvě s nimi používáme stručně a jednoduše formulované výrazy a konkrétní sdělení. U nejtěžších mentálních postižení se verbální schopnosti skoro vůbec nerozvíjí. Typickým znakem mluvy lidí s mentálním postižením jsou časté agramatismy. Využívají kratších vět, kde je jasný a jednoznačný význam. Slova užívané ve větách opakují, proto se nám věty zdají stereotypní. "Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů" (Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J. 2007 s. 23). U těžších postižení naházíme v řeči echolálie. Echolálie je opakování určitých slov, nebo větných spojení bez zjevného kontextu a i často porozumění. "Vzhledem k nedostatečné úrovni motorické koordinace a omezené fonematické diferenciaci se nejčastěji vyskytuje dyslalie. Následuje huhňavost a brebtavost" (Kozáková Z. 2005 s. 33). Jedinec s mentálním postižením má velké problémy vyjadřovat své pocity, potřeby. Někdy je velmi obtížné zjistit např. akutní onemocnění. Tady se musíme zaměřit na signály a změny v chování. U těžších mentálně postižených se může zapojit nonverbální komunikace, zde je problém, zda jedinec s postižením chápe signály stejně jako intaktní jedinec, proto bychom se měli snažit jedince s postižením naučit vyjádřit aspoň jeho základní pocity, jako je souhlas a nesouhlas (Vágnerová M. 2014). Shrnutí: První kapitola se zabývá mentálním postižením. Co to mentální postižení je. Velký problém nacházíme v nejednotné terminologii. Různí autoři čerpají z různých zdrojů, pak tu vzniká problém nejednotné terminologie. V dnešní době se autoři shodují na pojmech, jako mentální postižení a mentální retardace. Tyto pojmy jsou důsledkem dlouhodobého a neustálého vývoje a zamezení používání dost pejorativních pojmů, které se v pozdější době staly slovy z vulgární mluvy. V další části se dočteme o etiologii mentálního postižení. Příčin vzniku je spousty a nikdy přesně nejde říct, co je příčinou. Příčiny můžeme dělit na exogenní a endogenní, vrozené a získané, podle doby vzniku prenetální, perinatální a postnatální. Třetí podkapitolou se dostaneme hlouběji do dělení a stupňů mentální retardace. Skupinu můžeme dělit podle typu chování a nebo jako MKN podle inteligenčního kvocientu. Poslední kapitola pojednává o typu osobnosti jedince s mentálním postižením. Osobnost jedince s mentálním postižením nelze takto obecně pospat, neboť každý jedinec je individualitou. V jednotlivých oblastech jako je 18
učení, vnímání, řeč, pozornost, emoce, paměť a myšlení, můžeme najít určité projevy osobnosti, které jsou typické pro osoby s mentálním postižením.
19
2 SYSTÉM
VZDĚLÁVÁNÍ
ŽÁKŮ
S
LEHKÝM
MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 2.1Legislativní vymezení Nejvyšším a základním zákonem v České republice je Ústava České republiky, která byla přijata jako ústavní zákon Českou národní radou 16. prosince 1992. V platnost vstoupila v lednu 1993 a do dnešní doby byla osmkrát novelizována, naposledy v červnu 2013. Součástí ústavy je Listina základních práv a svobod, která se mimo jiné zmiňuje i o školství a to v článku 33. Uvádí se zde, že každý občan má právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností jedince a možností společnosti též na vysokých školách; školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon; zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem (na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu); zákon také stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu (Listina základních práv a svobod [online]). Změna politického systému s sebou přinesla i požadavek na celou řadu úprav ve fungování školského systému, které bylo nutné zakotvit v zákonech a vyhláškách. Na počátku 90. let probíhalo mnoho legislativní činností a změn, které byly charakterizovány mnohými nepříznivými skutečnostmi. K nejvýznamnějším patřila obecně nízká úroveň právního vědomí, nově se utvářející pojetí státní správy a prudce se měnící ekonomické vztahy. Roli sehrála také nedostatečné zkušenosti s transformací tak rozsáhlého systému, nedostatečná analýza tehdejšího stavu a omezené poznání systémových souvislostí. Diskuse o změnách ve školském systému byly dlouhodobé, a proto se (na rozdíl od úprav řízení školství) změna základních školských zákonů upravujících vzdělávací proces a související záležitosti protahovala a byla dovršena až po 15 letech od revoluce. Česko přijalo Koncepci vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, která byla zveřejněna dne 13. května 1999 Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT [online]). V této koncepci se jedná o strategické a koncepční dokumenty, v nichž jsou formulovány základní cíle vzdělávání s výhledem na několik nejbližších let či desetiletí.
20
V České republice byla v roce 2001 vydána Bílá kniha, což je Národní program rozvoje vzdělávání, který vydalo MŠMT schválil parlament České republiky. V tomto dokumentu se jedná o hlavní cíle vzdělávací politiky, na kterých se dohodla vláda České republiky. "Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, který formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu." (MŠMT 2001, s. 7) Jde o dokument, který se přizpůsobuje změnám ve společnosti. Projekt je rozdělen do tří částí: I. Předškolní, základní a střední vzdělávání. II. Terciární vzdělávání. III. Vzdělávání dospělých. (MŠMT 2001; Vališová A., Kasíková H. a kol. 2007) Dalším dokumentem je dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 je zpracováván na základě § 9 - 11 a § 185 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR představuje z hlediska MŠMT jeden z důležitých nástrojů formování vzdělávací soustavy a jeho aktualizace v roce 2007, která klade důraz na implementaci nové školské legislativy přijaté v letech 2004-2006. Zakotvuje záměry, cíle a kritéria vzdělávací politiky doprovázené koncepční, metodickou i finanční podporou v rozvojových programech, sjednocuje přístup jednotlivých krajů, zvláště v oblasti středních škol. Každý kraj si trendy a cíle stanovené na úrovni ČR rozpracovává podle svých specifických podmínek a potřeb, musí navrhnout a zdůvodnit svá konkrétní řešení. V novém DZ ČR 2007 byly zvoleny následující základní strategické směry: A) Rovnost příležitostí ke vzdělávání; B) Kurikulární reforma – nástroj k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí; C) Podpora cizích jazyků, informačních a komunikačních technologií; D) Tvorba a zavádění systémů kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení; E) Zvyšování profesionality a zlepšování
pracovních
podmínek
pedagogických pracovník; F)
Podpora dalšího vzdělávání (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]). Strategie vzdělávání 2020 je ústředním dokumentem a zároveň podmínkou pro čerpání prostředků z Evropské unie. Dokument obsahuje tři ústřední priority. Prvním bodem je snižování nerovnosti ve vzdělávání. Druhým je podpora kvalitní výuky učitele, s čímž souvisí dokončení a zavedení kariérního systému či posílení kvalitní výuky budoucích pedagogů na vysokých školách. Třetím bodem je odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému (Strategie vzdělávání 2020 [online]) 21
Jako další je důležité zmínit Úmluvu OSN o právech osob se zdravotním postižením. Česká republika Úmluvu podepsala mezi prvními signatáři dne 30. března 2007. Poté probíhal proces ratifikace, protože se jedná o úmluvu, která spadá do skupiny prezidentských smluv, musí tato úmluva projít oběma komorami Parlamentu České republiky. Pro Českou republiku tak vstoupila Úmluva v platnost dne 28. října 2009. Úmluva doplnila po svém přijetí stávajících sedm základních lidskoprávních úmluv OSN. Tato "Úmluva nezavádí žádná nová specifická práva, je založena na principu rovnoprávnosti, zaručuje osobám se zdravotním postižením plné uplatnění všech lidských práv a podporuje jejich aktivní zapojení do života společnosti" (Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením [online]). I když úmluva nezavádí žádné nové právní předpisy, ale upravuje již vzniklé práva a zaměřuje se na lidi s postižením. Jedná se například o právo na rovnost před zákonem, právo na život, přístupnost prostředí, informací apod., svobodu a osobní bezpečnost, vzdělávání, svobodu pohybu, respektování soukromí, zdraví, zaměstnávání (Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením [online]). 29. března 2010 vláda České republiky projednala a schválila nový Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 - 2014. Tento plán navazuje na Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006 - 2009. Národní plán tvoří kapitoly, které obsahují popis dané oblasti, cíle a termínovaná a průběžná opatření. Součástí je také oblast vzdělávání a školství. Česká republika se v posledních 25 letech zařadila mezi státy, které si uvědomují zvýšenou odpovědnost za odstraňování bariér, které bránící občanům se zdravotním postižením v plnohodnotné účasti a zapojení se do společnosti. Za tímto účelem byly v uplynulém období postupně vypracovány, vládou schváleny a realizovány již čtyři Národní plány, které utvářely politiku státu ve vztahu ke zdravotně postiženým občanům a byla v nich pro jednotlivá ministerstva stanovena konkrétní opatření, která byla pro dané období vytipována jako důležitá. Plnění Národních plánů každoročně vláda kontrolovala a v případě potřeby prováděla jejich změny či doplnění. Prvním přijatým vládním dokumentem byl Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům, který byl schválen v roce 1992. Mezi jeho přednostní cíle patřilo zejména odstranění nejzávažnějších případů diskriminace a zahájení systémových změn v oblasti podpory občanů se zdravotním postižením. 22
Na tento dokument bezprostředně navázal Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení, který byl přijat v roce 1993. Třetím se stal Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, který vláda ČR přijala v roce 1998. Posledním doposud uskutečněným je Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006 - 2009, který byl přijat v roce 2005 (Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 - 2014). V současné době se české školství řídí podle zákona č. 472/2011 Sb. ze dne 20.12.2010, kterým se změnil zákon č. 561/2005 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů ze dne 24. září 2004. Tento zákon předepisuje podmínky, za jenž se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Vymezuje práva a povinnosti fyzických i právnických osob při vzdělávání a stanovuje působnost orgánů, které vykonávají státní správu a samosprávu ve školství. V tomto zákoně najdeme i §16, které upravuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami dělíme na zdravotně postižené (mentální, tělesné, zrakové, sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami a autismus), se zdravotním znevýhodněním (zdravotně oslabeni, dlouhodobě nemocní, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám chování a učení a vývojové poruchy učení nebo chování), a nebo sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova, uložená ochranná výchova, postavení azylanta a účastníka o udělení azylu na území České republiky). Tito děti, žáci a studenti mají právo na vzdělání, jehož formy, obsah a metody korespondují s jejich vzdělávacími potřebám a možnostem. Na vytvoření potřebných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (Zákon č.561/2004 Sb., Zákon č. 472/2011 Sb.). Ve stejném roce, jako byl vydán školský zákon byl vydán zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Tento zákon upravuje podmínky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a kariérní systém. Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče. Přímou pedagogickou činnost 23
vykonává, učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník. (Zákon č. 563/2004 Sb.) Ke školskému zákonu byly vydány vyhláška č. 72/2005 Sb. a vyhláška č. 73/2005 Sb., které vnikly k 9. únoru 2005. Tyto dvě vyhlášky byly spojeny a vznikla vyhláška č. 103/2014 Sb. ze dne 30. května 2014, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných probíhá pomocí podpůrných a vyrovnávacích opatření, která jsou odlišná, nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním zřízené pro žáky se zdravotním postiženém. Podpůrnými opatřeními rozumíme využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, kompenzačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počet žáků ve třídě, oddělení, nebo studijní skupina, nebo jiná úprava zohledňující potřeby žáka. Vyrovnávacími opatřeními rozumíme využití pedagogických, či speciálně pedagogických metod, a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku. Využívání speciálně pedagogických služeb škol a školských poradenských zařízeních, individuální vzdělávací plán a službu asistenta pedagoga. Novela vyhlášky zakazuje vzdělávat žáky bez mentálního postižení, podle rámcového vzdělávacího programu pro žáky s mentálním postižením. Dále upravuje pravomoce a povinnosti asistenta pedagoga, a stanovuje počet pedagogických pracovníků ve třídě pro těžce zdravotně postižené až na 3, kteří vykonávají pedagogickou činnost souběžně, z toho alespoň jeden musí být asistent pedagoga (č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. a ve znění vyhlášky č. 103/2014 Sb.). Asistent pedagoga je zaměstnanec školy a je pedagogický pracovník, přijímá ho ředitel školy. Do činností asistenta pedagoga zahrnujeme pomoc pedagogickým 24
pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, podpora žákům při výuce a při přípravě na výuku, nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze, pohybu během vyučování a při akcích pořádaných mimo školu (vyhláška 147/2011 Sb.; Valenta M., Müller O. 2009).
2.2 Základní škola praktická V tomto školském zařízení se vzdělávají žáci, kteří se nemohou s úspěchem vzdělávat na základní škole běžného typu. Vždy žáci s lehkým mentálním postižením. Hlavním cílem základní školy praktické (původně zvláštní školy) je žákům s lehkým mentálním postižením umožnit dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a rozvoje osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a to pomocí výchovně vzdělávacích prostředků a metod. Veškeré cíle výchovné a vzdělávací práce směřují k přípravě žáků na jejich zapojení, po případě úplnou integraci do běžného života. Škola se nazývá základní školou praktickou protože je často vybavena cvičnými byty, kuchyněmi, dřevo-, kovodílnami, nebo keramickými, textilními dílnami, ateliéry, pozemky, zahradami, zde probíhá převážně praktická výuka ne akademická, jako na běžných základních školách. Žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy praktické zařazuje ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu rodinného zástupce. Žáci základní školy praktické jsou vzděláváni pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů. Základní škola praktická trvá 9 let, je dělena na první (1. až 5. třída) a druhý stupeň (6. až 9. třída). Žáci v základní škole praktické plní povinnou školní docházku. Žáci získávají základní vzdělání, po vychození všech 9 ročníků. Žáci s lehkým mentálním postižením jsou od školního roku 2007/2008 vzděláváni podle školních vzdělávacích programů vytvořených na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Program obsahuje obdobné předměty, jako program pro základní školu. V tomto programu byl zařazen poměrně velký počet hodin pracovního vyučování. Vzhledem k velké variabilitě schopností žáků a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, tento přístup musí odpovídat jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem (Švarcová I. 2011; Pipeková J. 2010; Valenta M. a kol 2014; Fischer S., Škoda J. 2008). 25
Proces vyučování žáků na základní škole praktické probíhá odlišně od procesu vzdělávání jejich vrstevníků na základních školách. Tento vyučovací proces vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele, který je zajištěný sníženým počtem žáků ve třídě. Vzdělávání integrovaných žáků stěžuje, že nemají pouze mentální postižení, ale většina má i poruchy koncentrace, pozornosti a adaptačních schopností. Výhodou skupinové integrace je, že se žáci vzdělávají ve speciálních třídách zřízené při základních školách a tak se mohou setkávat s vrstevníky a přitom mít dostatečnou péči, protože je ve třídě snížený počet žáků (Švarcová I. 2011; Valenta M. a kol. 2014). Okruh žáků je rozmanitý. Nacházíme zde žáci s různými druhy mentálního postižení, poruchami koncentrace pozornosti, hyperaktivní, psychicky labilní či nemocnými, všichni tito žáci pokud neprospívají na základní škole jsou zařazeny do vzdělávání na základní škole praktické. V současné době vyvstává názor, že jsou základní školy praktické diskriminační, někteří usilují o zrušení základních škol praktických, názory odborné společnosti jsou rozmanité, ale nic to nemění na faktu, že základní škola praktická pomáhá žákům se rozvíjet, překonávat důsledky jejich postižení a přispívá k pozdějšímu celkovému zapojení žáků do společnosti (Fischer S., Škoda J. 2008; Pipeková J. 2010; Pipeková J. 2006).
2.3 Rámcový vzdělávací program pro obor základní vzdělávání s přílohou pro lehké mentální postižení "V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní" (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením s. 5). Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Národní program vymezuje, jak bude vzdělávání vypadat jako celek. RVP vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy vzdělávání. Školní úroveň zastupují školní vzdělávací programy, každá škola si vypracuje program samostatně, musí splnit zásady stanovené v RVP. Podle těchto programů se
26
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Všechny tyto dokumenty jsou veřejně dostupné pro pedagogickou, i nepedagogickou veřejnost. Příloha rámcového vzdělávacího programu respektuje snížené rozumové schopnosti svých žáků a jejich rozumovou a pracovní možnosti. Upravuje možnosti vzdělávání pro žáky s lehkou mentální retardací. Vymezuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by měli žáci zvládnout na konci základního vzdělávání. Stanovuje cíle edukace žáků s lehkým mentálním postižením. Vymezuje důležité a společensky nezbytné, co se mají žáci naučit v základním vzděláváním. Vymezuje očekávané výstupy a učivo - vzdělávací obsah. Obsahuje průřezová témata. Umožňuje úpravu pro žáky se speciálními vzdělávacími podmínkami. Napomáhá k přípravě na společenské a profesní uplatnění. Stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou musí škola uznávat při tvoření ve svém školním vzdělávacím programu. Tento program umožňuje uplatňovat speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a míru podpůrných opatření, díky nim mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem. Edukační proces je přizpůsobován úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků. Vzhledem k proměnlivým schopnostem a úrovni vědomostí, dovedností je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření. Rámcový vzdělávací plán musí splňovat nejnovější poznatky z pedagogiky a psychologie, které se zajímají o účinné metody a organizační uspořádání vzdělávání, jenž je přiměřené věku y rozvoji vzdělávaného (RVP ZV s přílohou LMP). "Základní vzdělávání, kterým se dosahuje stupně základní vzdělání, se realizuje oborem vzdělání základní škola. V souladu se školským zákonem je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV - LMP). Žáci, kteří z důvodu snížené úrovně rozumových schopností nemohou zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle této přílohy. RVP ZV a jeho příloha jsou navzájem prostupné" (RVP ZV s přílohou LMP s. 7) Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením se uskutečňuje na základní škole nebo na základní škole praktické, která je samostatně zřízená pro žáky s postižením. Zde se probíhá plnění povinné školní docházky po dobu devíti let, nejvýše však do konce školního roku, kdy žák dosáhne 17 let věku. Začátek školní docházky lze odložit, nejvýše však do zahájení školního roku, kdy je žákovi 8 let. O odkladu rozhoduje ředitel školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Tento odklad musí být 27
podložen doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Speciální školství pro žáky se zdravotním postižením je zajišťována buď formou individuální integrace ve třídách základní školy, nebo školy speciálně zřízené pro žáky s jiným druhem postižením podle individuálního vzdělávacího plánu. Druhou variantou je skupinová integrace ve třídě, oddělení, nebo studijní skupiny, která je zřízená pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole, nebo na speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Poslední možnost je vzdělávaní na základní škole, která je samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením (RVP ZV s přílohou LMP). Základní vzdělání v základní škole se dělí na 1. stupeň (1.-5. ročník) a 2. stupeň (6.-9.). Základní vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením, jenž se vzdělávají ve třídách nebo školách upravených vzdělávacím programem, může být prodlouženo až na deset let (1. stupeň 1.-6.ročník,
2. stupeň 7.-10. ročník), po předchozím souhlasu
MŠMT. Ředitel školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení rozhoduje o převedení žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo vzdělávacího programu základní školy speciální. Ředitel školy je povinen informovat o změně ve vzdělávacím programu zákonné zástupce. Zařazení žáka se zdravotním postižením může předcházet diagnostický pobyt žáka ve škola, do níž by měl být přeřazen a to v délce 2 až 6 měsíců. Klasifikace výsledků žáků je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovním hodnocením, nebo kombinací obou způsobů. O způsobu klasifikace rozhoduje ředitel školy se souhlasme školské rady. Žák splní povinnou školní docházku, když uplyne období školního vyučování ve školním roce, v němž dokončí poslední rok povinně školní docházky. Žák ukončením základního vzdělání získává základní vzdělání. Dokladem o ukončení základního vzdělání je vysvědčení. (RVP ZV s přílohou LMP) Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou vzdělávací etapou, kterou absolvuje celá populace. Neboť dítě s lehkým mentálním postižením dosahuje školní zralosti v pozdějším věku, je tomu i přizpůsobeno první období to znamená 1.-3. ročník. „Většina žáků je opožděna z hlediska sociálního, psychického a fyzického vývoje. Přechod z rodinné péče nebo předškolního vzdělávání musí být pozvolný a postupný“ (RVP ZV s přílohou LMP s. 9). Musíme u žáků přihlížet k rozdílům rozumových schopností, schopností učit se, pracovních výsledků, proto je třeba přistupovat individuálně, respektovat jeho možnosti 28
a pozitivně hodnotit každý jeho pokrok v rozvoji osobnosti. Žáci se musí pozvolna adaptovat na prostředí, na nový styl práce a upevňování základních hygienických návyků. Základní vzdělání na druhém stupni je už více zaměřeno na získávání vědomostí, rozšiřování dovedností a návyků, které mohou žáci využít ke zkvalitnění jejich osobního života a to včetně profesního uplatnění. Z toho důvodu je zde kladen větší důraz na rozvíjení sociálních a komunikačních schopností a na vytváření praktických dovedností než u intaktní populace. Tento program je navržen, aby žáci v různých pásmech lehké mentální retardace dosáhli svého maxima. Pro edukaci je potřeba vytvořit těch nejoptimálnějších podmínek. Tyto podmínky vyžadují především přátelskou atmosféru a takové pracovní klima, aby žáci chodili rádi do školy, nebáli se případných neúspěchů a v rámci svých možností dosáhli základního vzdělání (RVP ZV s přílohou LMP). Pro žáky s lehkou mentální retardací je žádoucí, aby naplňovali stejné cíle, jako žáci na základních školách, ale je nutné brát zřetel na vývojové a osobnostní zvláštnostem žáků. V RVP jsou rozepsány jednotlivé cíle, ale i s jejich úskalími. „Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení“ (RVP ZV s přílohou LMR s. 9). Základní podmínkou psychického vývoje žáků je učení. Poznávací procesy žáků bývají rozvinuty na úrovni konkrétní operací, a proto je třeba je naučit, aby žáci neustále postupovali při osvojování učiva, učitel musí dbát na jeho dodržování častým opakováním upevňovat získané poznatky i dovednosti a oceňováním sebemenších úspěchů žáky motivovat a přiměřeným způsobem jim prezentovat význam vzdělávání. „Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a řešení problémů" (RVP ZV s přílohou LMR s. 9). U žáků převažuje konkrétní a názorné myšlení, logické je úzce spjato se zkušeností a s realitou, a překročení rámce konkrétní situace často bývá nemožné. U žáků je proto důležité neustále rozvíjet úroveň rozumových schopností a vytvářet dostatek příležitostí k získávání nových zkušeností a poznatků. „Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci" (RVP ZV s přílohou LMR s. 9). Schopnost komunikace je jedním ze základních faktorů úspěšné socializace žáků do společnosti. K získání potřebných komunikačních schopností je zapotřebí využívat veškerých možností daných vzdělávacím obsahem, metodami a formami výuky, které podporují rozvoj sociálních vztahů ve třídě i v pozdějším osobním životě. Komunikaci podpoříme osobní zkušeností a poznatky žáků. „Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Presumpcí k dosahování cílů jsou vstřícné způsoby komunikace, schopnost 29
porozumění chování a činností druhých, posouzení přiměřenosti vlastního chování a jednání, chápání přínosu spolupráce a za jakých podmínek se uskutečňuje. Je potřebné vytvářet dostatek podmínek pro týmovou práci žáků, umožnit jim zažít uspokojení ze společných výsledků a posilovat tak možnost pozdějšího pracovního uplatnění. „Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Tyto postuláty je nezbytné přizpůsobit k možnostem žáků a pokračovat v návaznosti na již zafixované jednodušší normy chování, podporovat rozvoj jejich samostatnosti a zodpovědnosti. Formovat hodnotovou orientaci žáků a také jejich vědomí o jejich právech a povinnostech jako občana. „Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Simulací situací můžeme ovlivňovat emoční procesy žáků, kterým vyjadřují jejich postoje k okolnímu světu. Je potřeba zajišťovat žákům dostatečných příležitostí k získávání zkušeností v činnostech, jenž jim přinášejí radost, uspokojení, zážitky a tím podporovat jejich psychický vývoj žádoucím směrem. „Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně zodpovědný" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Na základě pochopení základních lidských potřeb je potřeba vytvářet a fixovat poznatky a dovednosti žáků v péči o zdraví a jeho preventivní ochrany. Žáky bychom měli vést k pozitivnímu myšlení, aby dokázali zvládat stresové situace, odpovídajícímu jednání v konkrétních situacích a k organizaci denního režimu a dodržování zdravého životního stylu. „Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Nezbytné je zajistit žákům dostatek příležitostí k získání potřebných zkušeností pro porozumění odlišnosti jiných kultur a minoritním skupinám. „Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci" (RVP ZV s přílohou LMR s. 10). Při volení povolání může pomoci si zvolené povolání vyzkoušet pod vedení odpovědných osob a tím se zamezí vybrání špatného povolání. Důležité je, zda to žák bude zvládat a povolání mu bude vyhovovat. Klíčové kompetence více rozebere v samostatné kapitole. Kompetence to jsou k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní.
30
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zastoupeny jedním vzdělávacím oborem, nebo více obsahově blízkým. „Jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk), matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost (dějepis, výchova k občanství), člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova), člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova), člověk a svět práce" (RVP ZV s přílohou LMP s. 18). Další části v RVP ZV s přílohou LMP jsou průřezová témata. Tyto témata reprezentují aktuální problémy současného světa a tím pádem se stávají nedílnou součástí základního vzdělávání. Vytvářejí možnost pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci, pomáhají rozvíjet osobnost žáka. Průřezová témata jsou důležité pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí, mají silný výchovný aspekt a pomáhají žákům vytvářet jejich hodnotový systém a jejich postoje. Všechna průřezová témata lze vyučovat pro žáky s lehkým mentálním postižením, musí odpovídat s náplní a očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů. Tematické okruhy procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, což umožňuje propojení vzdělávacích oborů a oblastí. Tím to přispívají k ucelenosti ve vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces, kterým si žáci vytváří a rozvíjí klíčové kompetence. Žáci mají možnost si vytvořit komplexní pohled na danou problematiku, díky propojenosti, a uplatňovat širší spektrum dovedností. Škola je povinna na 1. a 2. stupni zařadit všechna průřezová témata, nemusí být vyučována na ráz. Škola si ve svém školním vzdělávacím plánu si průřezová témata upraví podle dovedností a schopností žáků a specifických podmínek a zařízení školy. Průřezová témata lze využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučování, nebo pomocí projektů, samostatných předmětů, seminářů, kurzů atd. Jako první je osobnostní a sociální výchova, která reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby a zvláštnosti. Toto průřezové téma je praktické a lze ho využít v každodenním životě. Smyslem tohoto tématu je pomáhat žákům utvářet praktické životní dovednosti. Druhým tématem je výchova demokratického občana. Toto téma má mezioborový a multikulturní charakter. Představuje slučování hodnot a to „spravedlnost, tolerance a odpovědnosti, v konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, vědomí svých práv a povinností a porozumění demokratickému uspořádání společnosti a
31
demokratickým způsobům řešení konfliktů a problémů" (RVP ZV s přílohou LMP s. 71). Třetím tématem je výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech zdůrazňuje ve vzdělávání evropskou problematiku, která podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění a jako princip proniká celým základním vzděláváním. Podstatou je výchova budoucích evropských občanů, v budoucím dospělém životě schopni mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře. Rozvíjení identity evropské pomáhá rozvíjení identity národní, otevírá žákům větší obzory poznání a perspektivy života v evropské prostoru a seznamuje je s možnostmi, které jim tento prostor nabízí. Čtvrtým tématem je multikulturní výchova, která pomáhá žákům se orientovat v rozmanitosti různých kultur s jejich tradicemi, zvyky a hodnotami. Díky tomuto tématu si mohou žáci lépe uvědomí lépe svou kulturní identitu a hodnoty a tradice. Environmentální výchova je pátým tématem. Tato výchova se snaží žáky vést k pochopení k soužití se životním prostředím. Vede žáky k účasti na ochraně životního prostředí a ovlivňuje životní styl a hodnotový systém žáků v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské společnosti. Šestým tématem je mediální výchova, jenž nabízí žákům základní poznatky a dovednosti dotýkající se mediální komunikace a práce s médii. Pro uplatnění individuality ve společnosti je důležité umět s těmito médii pracovat, využívat podněty, které přichází ze světa, což vyžaduje větší schopnost tyto podněty zpracovat, vyhodnotit a využít. Média se v dnešní době stávají důležitým faktorem v socializaci, mají vliv na chování jedince i společnosti, utvářejí životní styl a kvalitu života. Informace, které jsou médii nabízena mají nestejnoměrný charakter, některé chtějí manipulovat, některé sdělovat, proto je nezbytné, aby žáci uměli správně vyhodnotit jednotlivé zprávy, a to zajisté vyžaduje značnou průpravu (RVP ZV s přílohou LMP, 2005).
2.4Specifika ve vyučovacím procesu na základní škole praktické Didaktika osob s mentální retardací se věnuje teorii vzdělávání a vyučování jedinců s mentální retardací. Základní principem této teorie je výběr a uspořádání vzdělávacího obsahu z hlediska výukového cíle. „Přestože teoreticky nejsou otázky didaktiky osob s mentálním postižením zpracovány v uceleném systému, jedná se o disciplínu s širokou metodologickou bází, která se obohacuje poznatky jednak z roviny empirické (každodenní praxi učitelů a vychovatelů speciálních škol), jednak na úrovni
32
teoretické jako výsledek činnosti badatelů pracujících metodami pedagogického výzkumu“ (Valenta M., Müller O. 2009, s. 252) „Didaktické zásady jsou obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovnými vzdělávacími cíly určují její charakter“ (Kalhous Z., Obst O. a kol. 2009, s. 268). Zásada názornosti Pro vyučovací proces ve speciálním školství platí zásada názornosti, podle které překládáme žákům co největší možný počet rozmanitých vjemů. Touto zásadou podporujeme vznik spojů mezi vnímanými jevy a pozdějšími představami. Musíme si uvědomit, že se žáci s danou věcí setkali v rámci spontánního poznávání, ale neumí si danou věc zařadit. Toto je způsobeno malou schopností generalizovat, proto u žáků vzniká velké množství verbalismů. Tato zásada se musí projevovat přímou úměrou při seznamování se s abstrakty. Čím více se v učivu vyskytují zobecněné prvky, tím více musí být výuka názornější. Metodu názornosti lze naplňovat pomocí didaktických pomůcek, nebo samotné učitelovy tvořivosti. Na základní škole praktické jsou žáci připravovány na odborná učiliště. Tyto školy jsou prakticky zaměřené, proto je žádoucí připravovat pro žáky učivo co nejvíce konkrétní a prakticky zaměřené a nezatěžovat je schématy a obecnými metodami procesu poznávání (Valenta M., Müller O. 2013). Zásada přiměřenosti Touto zásadou rozumíme, že výběr obsahu učiva, organizační formy a struktura hodin, didaktické metody musí odpovídat věku a stupni postižení žáků. Chceme-li aby vyučovací proces žáka rozvíjel, musíme přizpůsobit všechny složky jeho mentální úrovni. Pokud je složka která nerespektuje specifika osobnosti žáka, celý vzdělávací proces vychází na prázdno. Žáci na základních školách praktických nejsou homogenní skupinou žáků, proto je nezbytné na základně speciálně pedagogického posouzení přistupovat k žákům individuálně. Díky sníženému počtu žáků ve třídě může učitel používat více metod, které může střídat podle potřeb žáků. Při výběru metod se obecně zaměřujeme na přirozenou soutěživost žáků, tyto metody střídáme a využíváme motivující postupy. Obměnit musíme i formu práce, střídáme frontální, skupinové, individuální a individualizované vyučování. V hodině má zajisté své nezpochybnitelné místo i relaxační a rehabilitační prvky. Tyto prvky nám pomáhají k uvolnění žáků, jak po psychické tak po fyzické stránce a k aktivování pozornosti žáků (Valenta M., Müller O. 2013; Zormanová L. 2014; Kalhoust Z., Obst O. 2009).
33
Zásada soustavnosti Zásada soustavnosti pomáhá učiteli vést takový způsob vyučování a řídit práci žáků, která přispívá k osvojování vědomostí, dovedností, návyků v ucelené soustavě. Žáci musí být schopni pochopit jednotlivé souvislosti mezi předměty. Neboť není možné brát předměty, jako oddělené složky, ale pochopit, že všechno se prolíná se vším. Proto je nezbytné do probíraného učiva vnést řád, aby si žáci mohli na probírané učivo podívat z více úhlů a nacházet vazby na již naučené vědomosti, dovednosti a návyky. Práce se žáky s postižením musí obsahovat systematičnost. Návyk k soustavnosti se u žáků s postižením dlouho buduje a je zapotřebí ho neustále procvičovat. Kvůli jejich povaze tíhnou k živelnému a nesystematickému poznávání. Přehnaná snaha pedagoga o systematičnost může vést až k schematizmu a formalismu. Práce speciálního pedagoga je najít vyváženou cestu mezi konkrétními jevy a jejich systémy, tak aby žáka zbytečně nezatěžoval zobecněnými postupy a přitom musí být schopen dodržet zásadu soustavnosti (Valenta M., Müller O. 2013; Zormanová L. 2014). Zásada trvalosti Tato zásada se částečně shoduje se zásadou soustavnosti, protože jenom poznatky, které vytváří ucelenou strukturu lze uchovat po delší dobu. (Zormanová L. 2014) „Zásada trvalosti souvisí s kategorií základního učiva, tedy s okruhem těch poznatků, se kterými se žák v životě opakovaně střetává a v nichž by se měl umět orientovat“ (Valenta M., Müller, O. 2013 s. 372). Zásada uvědomělosti a aktivity žáků Úkolem každého učitele je vést žáky k uvědomělému osvojování nových poznatků, protože tak jedině je možné, aby je uplatnily v praxi. Proces uvědomělého nabytí učiva má svůj zrod v navození motivace, kterou pojmenováváme úvodní motivací na rozdíl od průběžné, která má své místo v průběhu procesu a je to většinou aktualizace učiva. Žáky musíme předem informovat s úkoly, cíli vyučování a především, jak učivo využijí v pozdějším životě, jinak rychle ztrácejí zájem o učivo. Učitel by se při vysvětlování látky měl průběžně zjišťovat pomocí orientačních otázek, zda žáci porozuměli výkladu. Žáky s lehkým mentálním postižením lze snadněji zapojit do výuky pomocí soutěže. A to buď pomocí skupinové, nebo individuální. Skupinová soutěž, žák je součástí vybrané skupiny, zlepšuje socializaci žáků, zvyšuje odpovědnost za případné selhání, vystavuje jedince sociálnímu tlaku skupiny. Hra musí být na 34
motivována a vítězná skupina musí být na konci odměněna. Individuální soutěž žáků, kde každý bojuje sám za sebe, má spíše prestižní charakter. Aktivitu můžeme zvýšit i samostatnou prací žáků, zde musíme vzít v úvahu jejich věk a postižení. Pozornost můžeme kontrolovat i orientačním zkoušením, které má aktivující hodnotu (Valenta M., Müller O. 2013; Kalhoust Z., Obst O. 2009).
Shrnutí: Kapitola se zabývá legislativním vymezením vzdělávání žáků s mentálním postižením. Základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením většinou probíhá na základní škole praktické, která se snaží o jejich maximální rozvoj pomocí správně zvolenými formami, metodami a prostředky, které korespondují s jejich individuálními schopnostmi a dovednostmi. K úspěšnému vzdělávání musejí pedagogové dodržovat mnoho kritérií, které jsou nezbytné k maximálnímu rozvoji. Cílová skupina žáků se vzdělává podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou pro lehké mentální postižení.
35
3 ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ 3.1Klíčové kompetence Průcha J., Walterová E., Mareš J. píší, že „klíčové kompetence angl. key competences. Soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Nejsou vázány na jednotlivé předměty, nýbrž měly by být rozvíjeny jako součást obecného základu vzdělávání. V rámci této snahy jsou postulovány klíčové kompetence, jež si mají osvojovat mladí Evropané. Jsou formulovány v některých kurikulárních dokumentech" (2008 s. 99). RVP ZV „klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu" (2006 s. 14) Smyslem a cílem vzdělávání je, aby žáci na konci byli vybaveni souborem klíčových kompetencí, na takové úrovni na kterou dosáhnou a mohli je dále uplatňovat ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý proces, jenž začíná v předškolním vzdělávání a pokračuje přes základní vzdělávání a střední vzdělávání a postupně se dotváří v průběhu života. Na konci základního vzdělávání nemůže považovat úroveň klíčových kompetencí za ukončenou, ale tyto získané kompetence tvoří nezanedbatelný základ žáka pro celoživotní vzdělávání a pozdější život a pracovní proces. Klíčové kompetence nestojí odděleně, ale různě se prolínají a mají nadpředmětovou podobu a lze je získat jako výsledek celkového procesu. „Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají" (RVP ZV 2006 s. 14). Ve vzdělávacím
obsahu rámcového vzdělávacího
programu
základního
vzdělávání je učivo bráno jako prostředek k osvojení očekávaných výstupů, jenž se postupně propojují a utvářejí předpoklady k účinnému a souhrnnému využívání získaných schopností a dovedností na stupni klíčových kompetencí (RVP ZV 2006). 36
Kompetence k učení Žák si vybírá a používá pro efektivní učení náležité způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje svoje vlastní vzdělávání, projevuje snahu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu vzdělávání. Hledá a třídí informace, které na základě pochopení, propojení a systematizace, efektivně využívá v procesu učení a v praktickém životě. Pracuje s obecně užívanými termíny, symboly a znaky, dává si věci do souvislostí, propojuje poznatky z různých vzdělávacích oblastí do širších celků a díky tomu si vytváří ucelenější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy. Samostatně pozoruje a experimentuje a získané výsledky srovnává, kriticky posuzuje a dedukuje z nich závěry, které se dají využít v budoucnosti. Nachází smysl a cíl v učení, chová pozitivní vztah k učení. Umí posoudit vlastní pokroky a dokáže najít překážky a problémy, které mu brání v učení. Naplánuje si, jak zdokonalit své učení a kriticky zhodnotí výsledky učení a dokáže diskutovat o výsledcích (RVP ZV 2006; Veteška J., Tureckiová M. 2008). Kompetence k řešení problémů ,,Řešení problémů a tvořivost je schopnost poznávat problémy, a odpovídajícím způsobem je tvořivě řešit" (Belz H., Siegrist M. 2001 s. 168). Žák registruje problémové situace ve škole i mimo. Rozpozná a pochopí, když je někde nějaký problém. Přemýšlí o nesrovnalostech a o jejich příčinách. Vymyslí a naplánuje způsob, jak problém vyřešit a využívá k tomu vlastní úsudek a zkušenosti. Hledá informace vyhovující k řešení problému. Nachází jejich shodné, podobné a odlišné vlastnosti. Užívá získané vědomosti a dovednosti k objevení různých variant řešení. Neustoupí, když se mu nepodaří na poprvé vyřešit problém, snaží se hledat jiný způsob řešení. Samostatně řeší problém. Zvolí vhodný způsob řešení problému. Používá při řešení problému logické, matematické a empirické postupy. Prakticky aplikuje způsoby řešení problémů, které se naučil v minulosti a sleduje vlastní pokrok při překonávání problémů. Uvažuje nad svými rozhodnutími, kriticky myslí. Uvědomuje si, že za svá rozhodnutí nese zodpovědnost. Dokáže zhodnotit výsledek svých činů (RVP ZV 2006). Kompetence komunikativní Komunikativnost znamená naučit jedince vědomě a harmonicky komunikovat, to znamená, aby o sobě dokázal srozumitelně a jasně hovořit, vědomě druhým naslouchat, mít schopnost odlišit podstatné od nepodstatného, být si vědom potřeb druhých, umět číst neverbální komunikaci. (Belz H., Siegrist M. 2001)
37
Žák se vyjadřuje v souvisle, dokáže logicky popsat své myšlenky, jak písemně, tak ústně. Poslouchá diskuze druhých lidí, dokáže se zapojit do rozhovoru. Má svůj názor a správnou argumentací si ho dokáže obhájit. Rozumím různým typům textů a záznamům, běžně užívaným gestům. Reaguje na ně patřičným způsobem a tvořivě je zapojuje do své komunikace. Využívá komunikace pro utváření vztahů s okolím (RVP ZV 2006). Kompetence sociální a personální ,,Tyto kompetence zahrnují osobní, mezilidské, mezikulturní, sociální a občasnkí kompetence a pokrývají všechny formy chování, které jedince připravují na jeho efektivní a konstruktivní účast na stále rozmanitějším společenském a pracovním životě a na řešení případných konfliktů" (Veteška J., Tureckiová M. 2008 s. 149) Žák dokáže spolupracovat ve skupině. Podílí se na vytváření pravidel společně s pedagogy. Přijímá pozice v pracovním týmu, pozitivně ovlivňuje práci v týmu. Podílí se na příjemné atmosféře v týmu. Je ohleduplný a přispívá k upevňování mezilidských vztahů, když potřebuje pomoc umí o ni požádat, když někdo potřebuje pomoc, snaží se vyhovět jeho prosbě. Vytváří si pozitivní představu sám o sobě. Tato představa podporuje jeho sebedůvěru a samotný rozvoj jeho osobnosti. Ovládá své chování a jednání, aby dosáhl pocit sebeuspokojení a sebeúcty (RVP ZV 2006). Kompetence občanské Tato kompetence připravuje jedince na plné zapojení do života na základě sociálních a politických koncepcí, struktur a aktivní demokratické účasti (Veteška J., Tureckiová M. 2008). Uznává přesvědčení druhých lidí, ctí jejich vnitřní hodnoty a je schopen se vžít do situace druhých lidí, staví se proti útlaku a hrubému zacházení. Je si vědom jeho povinnost se postavit proti fyzickému a psychickému násilí. Chápe své povinnosti a práva ve škole i mimo ji. Dokáže se rozhodnout zodpovědně a poskytnout podle svých možností účinnou pomoc, která může zachránit život a zdraví člověka. Ctí a ochraňuje naše tradice, kulturní a historické dědictví, má pozitivní postoj k uměleckým dílům. Zapojuje se do kulturních a sportovních dění. Rozumí základním ekologickým a environmentálním problémům. Svoje rozhodnutí dělá v souladu s přírodou a ochranou zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti (RVP ZV 2006). Kompetence pracovní Umí bezpečně a účinně používat materiály, nástroje a vybavení. Dodržuje dané postupy a pravidla. Přizpůsobuje se změně, nebo novým pracovním podmínkám. 38
„Přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví a zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot" (RVP ZV 2006 s. 17). Aplikuje znalosti a zkušenosti získané v průběhu studia a podle jednotlivých zkušeností si vybírá své profesní zaměření (RVP ZV 2006).
3.2Specifika v rozvoji klíčových kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením V této kapitole bych se ráda zaměřila na rozdíly mezi RVP ZV a RVP ZV s přílohou LMP. „Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s lehkým mentálním postižením je kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní" (RVP ZV s přílohou LMP 2006 s. 11). RVP ZV LMP: Kompetence k učení Používá
přiměřené
naučené
metody,
strategie
vzdělávání
včetně
mnemotechnických pomůcek a jiné pomocné techniky. Umí pracovat s učebnicí, učebním materiálem a učební pomůckou. Uvědomuje si vlastní pokrok a identifikuje problém, který mu brání se efektivně učit. Využívá základní pojmy z jednotlivých vzdělávacích oblastí. Zvládá vyhledávat a využívat informace v praktickém životě. Rozumí obecně používaným termínům, znakům a symbolům. Chápe význam vzdělání v kontextu s uplatněním na pracovním trhu (RVP ZV s přílohou LMP 2006). Hlavní rozdílem v rámcovém vzdělávacím plánu pro základní vzdělávání je, že je velmi hlavně kladen důraz na celoživotní vzdělávání a věnování se dalšímu studiu. Dále se zde pracuje s větší samostatností žáků a větší touze se vzdělávat samostatně. Zajímavostí je, že žáci na základních školách mají mít pozitivní vztah ke vzdělávání, za tím co žáci na základních školách praktických si mají uvědomovat důležitost vzdělání (RVP ZV 2006). RVP ZV LMP: Kompetence k řešení problémů Rozpozná problémové situace. Detekuje problém a hledá nejvhodnější řešení daného problému. Zvládá samostatně běžné životní situace a patřičně ke svým možnostem překonává životní překážky. Nese důsledky svých rozhodnutí. Při nezdaru řešení se nenechá odradit. Umí popsat problém. Při složitějším problému hledá pomoc, jestliže dostane radu řídí se jí. Přivolá pomoc při ohrožení vlastní nebo jiné osoby (RVP ZV s přílohou LMP 2006). 39
Zde nacházíme rozdíl v samotném řešení problému. Žáci s lehkým mentální postižením dokáží vyřešit lehčí problém, při složitějším hledají pomoc. Žáci podle RVP ZV mají umět vyřešit i složitější problém, udělat si na něj vlastní názor a podle něho postupovat. Pracovat, co do největší míry samostatně. K řešení problému využívají logického, matematického a empirického myšlení (RVP ZV 2006). Kompetence komunikativní Jeho slovní projev je srozumitelný a dokáže vést dialog. Přiměřeně reaguje na sdělení, jenž rozumí. Používá tištěné informace k rozvoji vědomostí, rozumí běžně užívaným textům, záznamům a obrazovým materiálům. Zvládne jednoduchou formu písemné komunikace. Sděluje své názory a postoje. Dokáže vhodnou formou obhájit svůj názor. Pro svou komunikaci využívá běžné informační a komunikační prostředky. Své komunikační dovednosti využívá při rozvoji vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a spolupráci s ostatními lidmi (RVP ZV s přílohou LMP 2006). v RVP ZV se od žáků očekává, že dokáží vyjádřit své myšlenky v logickém sledu, vyjadřují se výstižně, souvisle, kultivovaně a to v ústním i písemném projevu. Dalším důležitým bodem je, že umějí naslouchat druhým lidem, porozumí jim a vhodně reagují a zapojují se a vhodně argumentují (RVP ZV 2006). Kompetence sociální a personální Utužuje své sebevědomí tím, že pozná a pochopí svou osobu. Zná základní mravní hodnoty v rodině i ve společnosti. Ctí práci ve skupině a svou činností ke kvalitě práce ve skupině přispívá. Pozná nevhodné a rizikové chování, uvědomuje si jeho důsledky. Udržuje vztahy s vrstevníky, respektuje druhé lidi, snaží si udržovat dobré vztahy. Pracuje na svém sociálním chováním a sebeovládáním. Vnímá potřeby starých nemocných a postižených lidí. Je si vědom nebezpečí možného psychického nebo fyzického zneužívání vlastní osoby (RVP ZV s přílohou LMP 2006). Rámcový vzdělávací plán základního vzdělávání pracuje s rozumovými schopnostmi žáků, více je zapojuje do dění ve společnosti i v samotné třídě, žáci se mají podílet na vytváření pravidel ve třídě, mají chápat problematiku spolupráce a vytváření dobré atmosféry v pracovním kolektivu (RVP ZV 2006). Kompetence občanské Zná základní občanská práva a povinnosti. Respektuje společenské pravidla a normy pro soužití. Uvědomuje si nebezpečí rasizmu a xenofobie. Ochraňuje své zdraví. Chápe význam zdravého životního stylu, participuje na ochraně životního prostředí.
40
Dokáže se v nebezpečí chovat podle pokynů kompetentní osoby a uplatnit své osvojené dovednosti a postupy (RVP ZV s přílohou LMP 2006). Zde žáci vyhodnocují nebezpečnou situaci samotní a mají se umět v ni zachovat, ctí tradice, kulturní a historické dědictví, projevuje se u nich pozitivní vztah k uměleckým dílům. Aktivně chrání slabší a bezbranné, odmítá hrubé zacházení. Je si vědom svých práv a povinností a to jak ve škole, tak mimo ji (RVP ZV 2006). Kompetence pracovní Vykonává základní pracovní dovednosti, operace a postupy. Při kolektivní práci si rozšiřuje své komunikační možnosti. Má pozitivní vztah k manuálním činnostem. „Dodržuje zásady bezpečnosti, ochrany zdraví, hygieny práce, ochrany životního prostředí a společenských hodnot a uplatňuje je při pracovních činnostech" (RVP ZV s přílohou LMP 2006 s. 13). Dokáže pracovat podle daného pracovního postupu, návodu, náčrtu. Dokáže se orientovat v jednoduché technické dokumentaci. Má pracovní výdrž, dokáže se koncentrovat na pracovní výkon a na dokončení úkonu. Dokáže reálně posoudit svou práci i práci ostatních. Má konkrétní představu o činnostech v běžných profesích. Využívá získané vědomosti a dovednosti a podle toho si reálně dokáže vybrat své budoucí povolání (RVP ZV s přílohou LMP 2006). Podle RVP ZV se žák ,,orientuje v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení" (RVP ZV 2006 s. 17).
3.3Vymezení základních pojmů z oblasti finanční gramotnosti Základy finanční gramotnosti nalezneme i v RVP ZV s přílohou pro LMP ve vzdělávací oblasti člověk a společnost. Pod tuto oblast spadá vzdělávací obor výchova k občanství a zde jako učivo je zařazeno peníze a jejich funkce (RVP ZV příloha LMP). Finanční gramotnost je „soubor znalostí a dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občas se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktivit a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace." (Národní strategie finančního vzdělávání 2010 s. 11). Finanční gramotnost je součástí ekonomické gramotnosti, jenž zahrnuje např. schopnost zajistit si příjem, uvažovat nad důsledky osobních rozhodnutí nad současným 41
a budoucím příjmem, schopnost rozhodovat o výdajích, orientaci na pracovním trhu atd. S finanční gramotností jde ruku v ruce numerická, informační a právní gramotnost. Numerická gramotnost je zapotřebí k využití matematického aparátu k řešení numerických úloh vzhledem k financím. Gramotnost informační využijeme ke schopnosti vyhledávat, používat a vyhodnocovat důležité informace v kontextu. Gramotnost právní je zapotřebí při orientaci v právním systému, aby žáci znali svá práva a povinnosti a kam se mohou případně obrátit pro pomoc (Národní strategie finančního vzdělávání 2010). Finanční gramotnost k našim potřebám můžeme rozdělit na 2 složky a to na peněžní a rozpočtovou. Do peněžní gramotnosti zahrnujeme kompetence pro práci s penězi a nástrojům určeným pro práci s penězi. Do této skupiny zahrnujeme cizí měnu (měna je konkrétní peněžní jednotka daného státu (businessdictionary[online])). Dále rozlišujeme hotovostní a bezhotovostní peníze. Hotovostní peníze jsou všechno, co je všeobecně přijímáno jako prostředek placení a směny. V dnešní době téměř každý stát má vlastní peníze ve formě bankovek a mincí. V České republice jsou to české koruny, které existují v nominálních hodnotách 1, 2, 5, 10, 20, 50 (mince), 100, 200, 500, 1.000, 2.000, 5.000 Kč (bankovky). Platné jsou pouze bankovky a mince vydané Českou národní bankou (psfv [online]). Za to bezhotovostní peníze jsou peněžní prostředky, jenž jsou vedeny na účtech v bankách. Tyto peníze fyzicky nevidíme a mezi bankami se pohybují jen v podobě převodů čísel. Placení se převede částka z účtu na účet a toto se nazývá bezhotovostní platební styk (Navrátilová P. 2012). „Daň je povinná zákonem určená platba do veřejného rozpočtu, která se vyznačuje neúčelovostí a neekvivalentností tzn. ukládá se jako jednostranná povinnost bez nároku plátce na plnění ze strany státu. Daně jsou placené pravidelně v určitých intervalech nebo při určitých okolnostech např. darování nebo dědění." Plněním daní se spolupodílíme na důchodech. Daně pochází z otrokářské nebo feudální společnosti (Finance [online]). Rozpočtová gramotnost, jak název prozrazuje představuje kompetence jak vést rodinný/osobní rozpočet, zvládat životní situace z hlediska financí. Dalším odvětvím je i orientace na trhu finančních produktů, jako jsou úvěry. Tyto jednotlivé služby mezi sebou porovnávat a dokázat si vybrat tu nejlepší s ohledem na svou životní situaci (Národní strategie finančního vzdělávání 2010).
42
Osobní/rodinný rozpočet nám ukazuje skutečný přehled našich výdajů a příjmů, které jsme za daný měsíc utratili, nebo uspořili. Díky rozpočtu vidíme, kolik peněz nám uniká a kde máme rezervy ve spoření. Rozpočet se skládá z svou složek a to z příjmu a výdajů Příjmy jsou peníze, které člověk přijímá. Výdaje jsou peníze, jenž vydává. Jestliže příjmy jsou vyšší než výdaje, člověk spoří a tím vzniká přebytek. Jestliže výdaje jsou vyšší než příjmy vzniká schodek, deficit a tím se dostáváme do dluhů (Petýrková L., Chmelařová P., 2011, psfv [online]). Při půjčce smlouva nevzniká uzavřením písemné dohody, ale poskytnutím peněz z ruky do ruky nebo převodem na účet. Úvěr přislibuje poskytnout peníze. Smlouva vzniká jejím podpisem. Úvěrem je i kreditní karta a kontokorent (povolené přečerpání účtu). Nákup na splátky je nákup věci, kde namísto kupujícího zaplatí nákup někdo jiný, a tomu následně kupující kupní cenu splácí, toto je nákup na splátky. O leasingu mluvíme, když věc koupí místo uživatele někdo jiný (leasingová společnost), a
pak věc (nejčastěji automobil) uživateli za peníze pronajme (psfv
[online]). Shrnutí: Tato kapitola pojednává do podrobna o jednotlivých klíčových kompetencích, které nalezneme v každém vzdělávacím programu. V první řadě se snaží přiblížit klíčové kompetence na základní škole a později porovnává jednotlivé rozdíly v klíčových kompetencích na základní škole a základní škole praktické. Na které kompetence na základní škole praktické je kladen větší důraz a na které menší. Jako dalším bodem v této kapitole jsou zmíněny pojmy z oblasti finanční gramotnosti. Finanční gramotnost najdeme v RVP ZV s přílohou LMP ve vzdělávací oblasti člověk a společnost.
43
4 ROZVÍJENÍ FINANČNÍ GRAMOTNOSTI U ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ 4.1Cíl diplomové práce a metodologie výzkumu Hlavním cílem je vytvoření příručky, která má napomáhat v rozvoji finanční gramotnosti u žáků na základní škole praktické. Dílčí cíle: 1. Zjistit, na jaké úrovni jsou žáci ZŠ praktické s jejich vědomosti v oblasti finanční gramotnosti. 2. Vytvořit pracovní listy, které by napomáhaly v rozvoji finanční gramotnosti. 3. Ověřit přínos příručky. Dílčí cíle se zaměřují na vytvoření pracovních listů, které zvládnou děti s lehkém mentálním postižením. V pracovních listech budou pracovat s pojmy, které již znají, nebo budou pro ně neznámé, ale všechny pojmy v listech jsou spolu propojeny a podporují rozvíjení finanční gramotnosti na její elementární úrovni. Z těchto pojmů bude vytvořena příručka finanční gramotnosti. Následně bude ověřen přínos celé příručky pro žáky s lehkým mentálním postižením. Zda byly pojmy zvoleny vhodně. Jak se žákům pracovalo, zda je práce bavila a popřípadě v čem nastal problém. Příručku bude možné využívat celoročně. Výzkumné otázky: 1. Jak jsou žáci, kteří chodí na základní školu praktickou, připraveni na oblast každodenních finančních záležitostí? 2. Jakými metodami lze přispět ke zlepšení finanční gramotnosti u žáků ŽŠ praktické? 3. Do jaké míry je téma finanční gramotnosti zařazována i do jiných předmětů? Pro empirickou část byl zvolen kvalitativní výzkum. „Kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě“ (Gavora, P., 2008, s. 34). Tento výzkum využívá především takové metody, které dovolují přímý kontakt se zkoumanými osobami. Číslo respondentů je zpravidla nízké, tím vznikne popis události, jevu nebo osoby, který je výstižný a podrobný (Gavora, P., 2008). Kvalitativní výzkumný přístup je procesem, 44
který zkoumá jevy a problémy v autentickém prostředí. Jeho cílem je získat komplexní obraz těchto jevů, které se zakládají na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi účastníky výzkumu a badatelem. Jeho cílem je za pomoci celé řady postupů a metod rozšifrovat a reprezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu (Švaříček, R., Šeďová, K. 2007). Na základě kvalitativního šetření byly použity tyto techniky: - Analýza odborné literatury. - Analýza osobní dokumentace žáků. - Anketa. - Rozhovor s učitelkou. - Případová studie. Analýza dokumentu je výzkumná strategie založena na analýze materiálů, případně materiálu, který vniká interakcí mezi výzkumníkem a účastníky. Výzkumník nevytváří nová data, ale pracuje s materiálem, který již existuje (Mionský M., 2006). V polostrukturovaném rozhovoru se aktivita tázaného zvyšuje. Interviewující má předem připravený seznam otázek. Způsob, forma odpovědí na tyto otázky zůstává nadále více méně volná. Respondent si sám může vybrat styl odpovědi (Ferjenčík J., 2000). V rámci výzkumného šetření byl realizován jeden polostrukturovaný rozhovor. Tento rozhovor byl nahrán na diktafon. Dotazovaná s nahráváním souhlasila. V centru pozornosti při případové studii je případ. Tímto případem rozumíme objekt, kterým může být osoba, skupina, organizace. Analýza jednotlivých případů nám umožňuje sledování , popisování a vysvětlování v jeho komplexnosti. Díky tomuto můžeme dospět k přesnějším a do hloubky jdoucím výsledkům (Miovský M., 2006).
4.2Charakteristika výzkumného vzorku a charakteristika školského zařízení Práce zahrnuje případové studie, ve kterých je proveden rozbor 4 žáků základní školy praktické. Tito žáci jsou ve věku od 13 do 14 let. Výzkum byl realizován v základní škole praktické v Kutné Hoře. „Cílem výzkumného vzorku není, aby reprezentoval určitou populaci, ale určitý problém. Není tedy konstruován náhodně, ale teoreticky – záměrně jej vytváříme s ohledem na náš problém“ (Švaříček, R., Šeďová, K., 2007, s. 73). Jako první byla náhodně vybrána třída žáků s lehkým mentálním postižením a poté zvoleni čtyři žáci. Rodiče byli seznámeni s průběhem a cílem 45
výzkumu. Všem byla zaručena anonymita, která byla zajištěna podpisem rodičů. Poté byl proveden rozhovor s paní učitelkou a analýza dokumentace žáků. V měsíci únoru byla provedena anketa se žáky, která byla zaměřena na vědomosti žáků v oblasti finanční gramotnosti. Na základě rozhovoru s paní učitelkou a vyhodnocení ankety byl vytvořen seznam oblastí z finanční gramotnosti, které by bylo zapotřebí rozvíjet. Během února a března probíhala výuka finanční gramotnosti za pomoci pracovních listů. Všichni vybraní žáci mají diagnostikované lehké mentální postižení, někteří i ve spojení s jiným postižením. Všichni jsou vzdělávání podle Školního vzdělávacího programu (ŠVP) pro obor vzdělávání základní škola praktická. Vzdělávání probíhá za přítomnosti speciálního pedagoga a asistenta pedagoga. Základní škola a Praktická škola, Kutná Hora Tato škola nabízí a zabezpečuje vzdělávání všem dětem s mentálním postižením, a to ve všech vzdělávacích programech, které naše školství nabízí. Její vzdělávací programy jsou sestaveny tak, aby dokázaly vzdělávat děti s různým stupněm mentálního postižení, děti autistické či děti s kombinovanými vadami. Když vzdělávací program dítěti nerozvíjí, tak rodiče žáka s týmem odborníků sestaví individuální vzdělávací plán, který zohlední možnosti žáka. Základní škola vzdělává podle školního vzdělávacího programu, který nese název Pastelka. Tyto dokumenty jsou k nahlédnutí v ředitelně školy. Pomocí těchto dokumentů se škola snaží o co nejlepší začlenění žáků a připravenost pro život nejenom po stránce vědomostí, ale i společenské. Cílem je stanovení optimální vzdělávací cesty pro všechny děti a tím jejich spokojenost ale i spokojenost rodičů. Vzdělávání probíhá ve 12 kmenových třídách. - 6 tříd základní školy a základní školy praktická - 5 tříd základní školy speciální - 1 třída praktické školy s dvouletou přípravou - 1 přípravná třída (pro děti se sociálním znevýhodněním) - 1 oddělení školní družiny Nabídka vzdělávacích možností je komplexní s možností vyjít vstříc vzdělávacím odlišnostem žáků. Škola zajišťuje ucelenou péči pro děti se vzdělávacími problémy, všech stupňů postižení, z celého okolí Kutné Hory. Škola je státní školou, proto tu jsou veškeré činnosti a aktivity, které jsou realizované ve všech součástech školy nabízeny zcela zdarma, včetně aktivity dětí v zájmových kroužcích a využívání školní družiny a všech nadstandardních aktivit. Škola 46
je dvou patrová. Patra jsou rozděleny podle vzdělávacích programů. V přízemí se nachází praktická škola, družina, tělocvična, keramická dílna a dílna pro dřevo, kovovýrobu. V prvním patře se nachází oddělení základní školy speciální a přípravná třída. Dále zde najdeme i počítačovou učebnu, školníkův kabinet, ředitelnu, sborovnu. V posledním patře školy se nachází třídy základní školy praktické a cvičná kuchyňka. Za školou je školní hřiště s novým umělým povrchem, dále jsou zde cvičné záhony pro praktické činnosti žáků pro pěstitelské práce. Chodby slouží jako oddechové, přestávkové prostoty a taky pro prezentaci výrobku žáků. Škola také nabízí zájmové kroužky a činnosti pod vedením kvalifikovaných pedagogů. Jedná se o kroužek keramický, tvořivý, fotbalový, hudební, rukodělný. Třídy jsou středních rozměrů. Ve druhém patře se do jedné třídy vejde kolem 13 žáků. Každá třída je uspořádána podle přání učitele. Lavice jsou odděleny. Každý žák má svou lavici, tím i své místo a osobní prostor. Lavice a židle jsou přizpůsobeny výšce žáka. Na prvním stupni a na celém patře základní školy speciální jsou třídy rozděleny do dvou prostorů. V jednom prvním prostoru jsou lavice a druhý zadní prostor je většinou připraven pro relaxaci. Nachází se zde koberec s hračkami a knížkami.
4.3Rozhovory a případové studie Třída má 15 žáků, paní učitelku a nově od prosince 2014 asistentku pedagoga. Paní učitelka má vystudovanou vysokou školu pedagogickou obor český jazyk a výtvarná výchova. Nejprve učila v nemocnici, poté nastoupila na dříve zvláštní školu, teď na základní školu praktickou a zde už učí 12 let. Protože se změnil zákon o pedagogických pracovnících, dostudovávala si speciální pedagogiku obor psychopedie a etopedie. Od začátku učí na druhém stupni základní školy praktické. Tuto třídu učí prvním rokem. Po třech letech má zase ve třídě asistentku pedagoga. Její žáci jsou velmi rozdílní, mají spousty výchovných problémů. Každý žák potřebuje neustálý dohled a dopomoc, jinak žáci nepracují. Před vlastním šetřením jsem si udělala sondu do třídy pomocí rozhovoru s paní učitelkou. Náš rozhovor probíhal o přestávce v její třídě. Povídala mi o své třídě. Její třída je poskládána z různých tříd, takže se zde vlastně málo kdo ze třídy znal. Její třída se skládá z 15 žáků a z toho 12 jich je kluků. Paní učitelka mi vypráví o tom, jaké hoši mají výchovné problémy. První tři měsíce nedělala nic jiného, než řešila jejich problémy. Od prosince dostala do třídy asistentku pedagoga, vypadala spokojeně. Zhodnotily jsme stav ve třídě a já jsem paní učitelce začala osvětlovat, proč jsem si vybrala zrovna její třídu, kde jsou žáci z 5. a 6. ročníku. 47
Povídáme si o tom, co by mohlo žáky zajímat a paní učitelka si vybrá z témat, která jsem si pro žáky připravila. U těchto témat si myslí, že by je mohly zajímat. Vybrala oblečení, peníze, jídlo, téma půjček a rozpočet. Daně a poštu by nechala až do dalších ročníků. Ve třídě se s žáky při matematice snaží zapojovat výpočty rozpočtů, ale neví, zda to má nějaký efekt. Byla jsem zvědavá, zda mají žáci přehled kolik co stojí a co znamenají pojmy jako půjčka, banka. Paní učitelka byla velmi upřímná a odpověděla mi, že do takových pojmů se s nimi ještě nepouštěla, dodává, že sama moc dobře vím, jak jsou na tom s časem. Že je prostě málo času na velké množství probírané látky. Zajímám se o to, zda mají žáci představu, kolik co v dnešním světě stojí. Paní učitelka zamyšleně odpovídá, že neví, jestli mají představu o drogerii, kolik je minimální mzda, ale že kdybych se prý ptala na jídlo, limonády, energydrinky, tak bych byla překvapená, jak moc dobře vědí, kolik co stojí. V rozhovoru plynule přecházíme k metodě práce s žáky. Zajímala jsem se o to, jaká práce s žáky je nejefektivnější a jak nejlépe udržím jejich pozornost. Paní učitelka mi uděluje několik cenných rad, jak s žáky pracovat a co na ně platí. Jako poslední paní učitelku žádám o pomoc, jak nejúčinněji získat podpis od rodičů, paní učitelka si všechny papíry bere a říká, že od ni to rodiče přijmou lépe, než ode mně. Případové studie čtyř žáků z této třídy jsou zpracovány na základě vlastního pozorování, vlastního šetření a analýzy pedagogické dokumentace a dokumentace žáka. Všechna jména uvedená v případových studiích jsou změněna a k využití podkladů byl dán písemný souhlas zákonných zástupců žáků. Jméno: Alan Rok narození: 2002 Diagnóza: lehké mentální postižení Dosavadní vývoj: Alan je v současnosti žákem 6 třídy základní školy praktické, vyučován podle školního vzdělávacího plánu pro žáky s lehkým mentálním postižením, plní šestý rok povinné školní docházky. Společně s mladší sestrou je v péči babičky. Chlapec je v péči dětského psychiatra pro diagnostikovanou hyperkinetickou poruchu chování, je medikován. Na žádost zákonných zástupců byl hospitalizován v psychiatrické léčebně. K diagnostice celkových rozumových schopností byl použit test WISC III.
48
Verbální schopnosti: celkový výkon ve verbální oblasti testu, který je odrazem schopností a dovedností , získaných v procesu vzdělávání, dosahuje pásma lehké mentální retardace. Jednotlivé verbální schopnosti: paměťové funkce krátkodobé i dlouhodobé, početní myšlení, pojmové zobecňování, slovní porozumění a vyjadřování, jsou zcela vyrovnané. Názorová oblast: celkový výkon: zobrazující rozvoj a uplatnění vrozených rozumových předpokladů, dosahuje aktuálně pásma širokého průměru. Převažuje mechanická zraková paměť a zraková diferenciace (rozpoznání nesprávnosti nebo chybějícího detailu na obrázku). Snížený výkon podává v prostorové uspořádanosti a úlohách, vyžadující percepčně názorový úsudek. Index koncentrace a pozornosti odpovídá celkové úrovni intelektu, tj. pásmu lehké mentální retardace. Rychlost zpracování a provedení vizuomotorické úlohy je vyšší, chlapec je schopen po dobrém zacvičení poměrně rychle a správně vykonávat jednoduchou, mechanickou činnost. Speciálně pedagogické vyšetření: Ze školního dotazníku vyplývá, že chlapec prospívá bez prospěchových obtíží. Ve škole pracuje s kolísavým výkonem, chování se zlepšilo po medikaci a pobytu v dětské psychiatrické léčebně. Alana ve škole baví učivo matematiky a českého jazyka. Při vyšetření navázal chlapec sociální kontakt pozvolna, projevoval se nesměle, odpovídal jednoslovně, spontánně nehovořil. Po celé vyšetření pracoval bez větší vnitřní motivace, na povzbuzení a pochvalu příliš nereagoval. Instrukcím k úkolům dobře rozuměl. Soustředění i pozornost ve vyšetření byla v normě. Čtenářské dovednosti: Čte správnou technikou po slovech, delší latence mezi slovy, čtení monotónní, nedodržuje hranice vět. Objevuje se dvojí čtení, při čtení mírně chybuje - vynechává slova, předložky. Čtenému textu rozumí. Písemné dovednosti: Píše pravou horní končetinou se správným, špetkovým úchopem pera, držení psacího náčiní je křečovité, ruka při psaní v zápěstí neuvolněná. Ve škole jej při psaní ruka nebolí. Dominantní oko má pravé, lateralita souhlasná. Diktát písmen, slov zvládl. Opisuje i přepisuje s velmi malou chybovostí. Tempo psaní má pomalejší. Jednotlivé grafémy jsou dosud většího charakteru, stejné velikosti i sklonu, písmo upravené. Řeč: specifická asimilace, artikulační obratnost: Expresivní řeč je silně artikulačně neobratná, bez specifických asimilací. V řeči slyšitelná mírná dyslalie hlásky r. 49
Sluchová diferenciace: Bezpečně rozeznává diskriminující hlásku ve slově, oblast je dobře rozvinuta. Sluchová analýza, syntéza: Výkon ve zkouškách podal v pásmu nadprůměru, oblasti rozvinuty bez oslabení. Zraková diferenciace: Zrakové rozlišování bez oslabení. Pravolevá orientace: Na vlastní osobě se orientuje bezpečně, dosud vázne pravolevá orientace na ploše, v úrovni na druhé osobě. Vlastní šetření: Práce s Alanem byla velmi zajímavá. Alan seděl v přední lavici, takže jsem k němu měla blízko. Při vyplňování ankety byl neustále napřed a domáhal se mé pozornosti, protože si sám nečetl zadání, takže jsem ho neustále upozorňovala, u které otázky je zbytek třídy. Alan má velmi dobrý přehled. Vyjmenoval mi několik cizích měn, neměl ani problém s přiřazení přibližné ceny. Nevýhodou pro něj bylo, že není kutnohorák, tak mi nemohl správně odpovědět, kde je v Kutné Hoře pošta, tak vykřikoval, že to není fér, ale když jsem mu vysvětlila, že zde není správná ani špatná odpověď, uklidnil se a zeptal se mě, zda může nechat políčko prázdné. Ze začátku ke mně Alan byl velmi odtažitý, jeho důvěru jsem si získala až později. V den mé přítomnosti měl Alan poprvé nové léky. Ze začátku byl Alan nervózní, nejen ze mě, ale z nové medikace, ale při práci s pracovními listy dával pozor, snažil se spolupracovat, dané téma ho zajímalo. Nejvíce ho zajímala cizí měna, když si mohl osahat eura, byl nadšený. Stále se ptal, zda to jsou opravdové peníze. Alan byl jediný ze třídy, který dokázal bez větších problému hledat na mapě Evropy. Velkým překvapením pro mě bylo, jak reagoval na téma půjčky. Alan sám ostatním vysvětloval, co znamená exekuce, jak vypadá štítek "exekučně zabaveno", jak se vám stane, že k vám přijdou exekutoři. Alan na konci hodiny dostal jedničku za aktivitu v hodině. Jméno: Albert Rok narození: 2002 Diagnóza: souběžné postižení více vadami (LMR a výrazná hyperkinetická porucha chování (ADHD), tiková porucha přechodná) Dosavadní vývoj: Albert je v péči pedagogicko psychologické poradny od předškolního věku. Sledován odbornými pracovišti (dětská neurologie, DPA, s medikací), výrazné výchovné problémy byly v průběhu docházky do 1. třídy řešeny také mimo naše 50
pracoviště (krizové centrum Praha). Komplexní posouzení v PPP byla následně doporučena integrace s asistentem pedagoga pro výraznou hyperkinetickou poruchu (ADHD) a motorickou tikovou poruchu přechodnou, nerovnoměrný vývoj, výrazně sníženou koncentraci pozornosti u chlapce s rizikovou anamnézou. Chlapec je v pěstounské péči v rodině tety. Letos nastalo významné zhoršení v prospěchu a chování (po vysazení medikace, bylo nutné znovu zahájit léčbu). Dle vyučující Bertík přestává stačit zvyšujícím se požadavkům. Přetrvávají velké výkyvy ve výkonnosti a v chování (obtížně udržuje pozornost, střídají se nálady a chuť do práce, často odmítá pracovat, dříve nastupuje únava, projevy neklidu a tiky). Vyžaduje stálý kontakt, zácvik a pomoc s orientací v učivu, názorné pomůcky, usměrňování chování, potřebuje také častější přestávky, zvýšený dohled o přestávkách. Asistentka je letos přítomna celou výuku. Vzhledem ke stoupajícím nárokům škola navrhuje přítomnost asistentky ponechat po celou výuku nebo zvážit přeřazení Bertíka do ZŠ praktické. Je potřeba stále zvýšená motivace, pomoc s orientací v textu, s přípravou pomůcek při změně činností, přesvědčit se, zda porozuměl zadání, zopakovat instrukci, společně začít, průběžný dohled při samostatné práci. Důležitá je také emocionální podpora ze strany asistentky. Psychologické vyšetření: Bertík dle sdělení pěstounky úkoly doma psát nechce, protože je ze školy unaven. Odpoledne při psaní úkolů usíná, po jejich napsání se odmítá učit. Pěstounka se mu snaží učivo vysvětlovat alespoň při psaní úkolů, pokud potom neusne, leží na zemi a hraje si. Ve škole dle sdělení p. asistentky někdy odmítá pracovat i celý den, jindy jednu hodinu - střídavě dle jeho nálady a unavitelnosti. Pěstounka si přeje přeřazení Bertíka do ZŠ Praktické. Během vyšetření chlapec spolupracuje s častou nutností alespoň krátké přestávky. Aktuální intelektová výkonnost se celkově pohybuje v pásmu lehké mentální retardace (měřeno komplexním testem kognitivních schopností WJIE). Největší oslabení v kognitivní efektivitě chlapcovy práce (rychlost a přesnost zpracování jednoduchých kognitivních úloh, bezprostřední pozornost a pracovní paměť). Jeho dlouhodobější paměťové funkce (schopnost ukládat a znovu vybavovat informaci z/do dlouhodobé paměti) jsou výrazně podprůměrné (odpovídají věku 6 let, maximálně 9 let 4 měs.) při chronologickém věku 12 let. Velmi slabé jsou matematické schopnosti a logické myšlení při tvorbě kategorií.
51
Speciálně pedagogické vyšetření: Při vyšetření spolupracuje se snahou, dříve nastupuje únava, osvědčuje se motivace, zácvik do úkolů, návod. V individuální spolupráci se v porovnání s předchozími výsledky zlepšil. Čtenářské dovednosti: výkon ve čtení nadále výrazně vázne, čte pracně, pomalým tempem, výkon není sociálně únosný. Reprodukci zvládá nesamostatně, dle otázek. Písemné dovednosti: písemný projev (diktát, přepis, opis) plní v celém zadání, se zvýšeným úsilím, pomalým tempem. Písmo je psací, úprava lehce snížená při souhlasném typu laterality. Píše pravou rukou. Přepis textu zvládá s výskytem zvýšené chybovosti. Psaní diktátu značně vázne, objevuje se velká frekvence chyb specifického charakteru a gramatických. Výkon je sociálně neúnosný. Dle ukázek školní práce zvládá práci s tolerancí a dohledem, diktáty se nedaří, píše zkrácené s pomocí asistentky. Řeč: nejsou indikovány žádné nedostatky. Sluchová diferenciace: zachyceno zlepšení. Zraková diferenciace: test zrakového vnímání plní vlivem nepozornosti méně přesvědčivě s výskytem zvýšené chybovosti. Pracovní tempo v úkolech zaměřených na pozornost a vizuomotoriku je k danému ročníku kolísavé, pomalejší. Vlastní šetření: Práce s Bertíkem byla velmi obtížná. Naštěstí měl Bertík celou dobu u sebe p. asistentku, která ho usměrňovala. Bertík ze začátku pracoval, později se začal nudit a začal zlobit. Vykřikoval, mluvil od tématu. Nehlásil se. Spal na lavici. Nepracoval. Když jsem ho vyvolala, aby šel k tabuli, nešel, a když jsem ho nevyvolala, tak za mnou přišel. Hned první den při vyplňování ankety se Bertíl zajímal spíše o to kolik mi je let, jak se jmenuji, než aby pracoval. Pak anketu s pomocí p. asistentky vyplnil a odevzdal. Při pracovních listech pracoval pouze první hodinu. Probírali jsme peníze, a oblečení. Toto téma Bertíka zajímalo, měl i zajímavé postřehy, kterým doplňoval hodinu. Po přestávce jsme probírali banky a půjčky a kurzovní lístek a Bertík, přestal poslouchat, dávat pozor, spal na lavici. Když promluvil, byla to buď nadávka, nebo nějaká věc od tématu, několikrát i s asistentkou odešel na chodbu. Bertíkův postoj k pracovním listům od druhé hodiny byl negativistický a ignoroval všechny moje snahy. Na konci hodiny za mnou přišel a poděkoval mi za hodinu, že se mu to moc líbilo a byl rád, že jsem tam byla s nimi a učila je. 52
Jméno: Hubert Rok narození: 2002 Diagnóza: souběžné postižení více vadami (LMP, vada řeči, porucha chování) Dosavadní vývoj: Hubert byl doposud veden v evidenci PPP Kutná Hora. Měl odklad školní docházky, který byl realizován v přípravné třídě při ZŠ a PŠ Kutná Hora. Školní docházku chlapec zahájil v běžné ZŠ, kde opakoval 2. třídu. Pro výukové obtíže byl přešetřen v PPP se závěrem: nerovnoměrná a celkově nízká intelektová výkonnost, LMD syndrom, OVŘ - susp. vývojová dysfázie, vývojová porucha chování. V průběhu třetí třídy přestoupil do Základní školy a Praktické školy Kutná Hora, kde je v současné době žákem 5. třídy, plní 6. rok školní docházky a je vyučován podle RVP ZV. Nezvládá učivo, má IVP. K diagnostice celkových rozumových schopností byl použit test WISC III, doplněný kresbou lidské postavy. Rozbor kresby: Představa a formální ztvárnění tématu lidské postavy je přiměřené věkové úrovni, vyjadřuje ztotožnění s bojovými symboly, což je v tomto věku obvyklé. Verbální oblast testu: celkový výkon V této oblasti, který ukazuje na efektivitu verbálního učení v procesu vzdělávání, se rozkládá v pásmu lehkého mentálního postižení. Všechny dílčí schopnosti - sluchová paměť, pojmové zobecňování, slovní porozumění a aktivní verbální vyjadřování jsou zastoupeny v rozsahu uvedeného pásma. Početní schopnosti a krátkodobé sluchové zapamatování jsou dokonce ve spodní oblasti tohoto pásma lehkého mentálního postižení. Názorová oblast testu: výkon v této oblasti ukazuje na rozvoj vrozených rozumových předpokladů a jejich postupné zapojení a využívání v učení a praktickém řešení problémů. Aktuálně dosahuje pásma lehkého mentálního postižení. Rovněž v této oblasti nevystupuje dílčí výkonnost v jednotlivých částech nad hranici uvedeného pásma LMP. Snadněji zvládá vizuomotorické úlohy a zrakovou diferenciaci. Potíže má v analyticko syntetickém myšlení, prostorové orientaci a pochopení sekvencí. Index koncentrace pozornosti: ten u chlapce aktuálně představuje nejnižší kvalitu výkonu a dosahuje spodní hranice pásma lehkého mentálního postižení. Naopak index rychlosti zpracování a provedení úlohy vizuomotorického charakteru dosahuje
53
pásma širokého průměru, což ukazuje na to, že hoch je schopen po krátkém zácviku zpracovávat mechanickou úlohu samostatně a poměrně rychle. Celková úroveň rozumových schopností: vyplývají z aktuálního výkonu v testu WISC III, dosahuje pásma lehkého mentálního postižení. Speciálně pedagogické vyšetření: Čtenářské dovednosti: zařazen text pro 2. třídu - chlapec nezná všechny písmena abecedy, čte velice pomalu, slabikuje, čte nepřesně, s chybami (záměna písmen), spojuje max. dvouslabičná slova. Čte bez smyslu pro kontext. Porozumění čtenému textu je velmi slabé. Písemné dovednosti: píše levou rukou, ruka je uvolněna jen částečně, úchop tužky je nesprávný, pracovní tempo pomalejší. Zařazen opis, přepis, diktát (text pro 2. třídu). Opis slov a přepis vět je v pořádku. Chlapec chybuje i ve svém podpisu. Diktát písmen se daří jen částečně, diktát jednodušších slov se daří pouze s pomocí. Řeč: v řeči přetrvává nesprávná výslovnost, vývojová dysfázie, specifická asimilace: s obtížemi, věty lehce komolí, artikulační obratnost: oslabená artikulační obratnost. Sluchová diferenciace: lehce oslabené sluchové vnímání. Sluchová analýza, syntéza: sluchovou analýzu zvládá pouze u jednoslabičných slov, u víceslabičných již chybuje, sluchovou syntézu zvládá s obtížemi i u jednoslabičných slov. Zraková diferenciace: zrakové rozlišování je v pořádku, bez výraznějšího oslabení. PLO: pravolevou orientaci na ploše umí dobře, pravolevou orientaci na sobě umí dobře po zácviku, v pravolevé orientaci na druhé osobě chybuje. Vlastní šetření: Práce s Hubertem byla příjemná. Dával pozor, vyptával se, když si nebyl jistý, zeptal se, nebál se. Z počátku jsem od něj cítila nejistotu, ale později si myslím, že mě přijal. Hubert neumí převést mluvené slovo do psaného, takže jsem pro něj všechno důležité psala na tabuli, aby si to mohl přepsat do pracovního listu. Paní učitelka mu pomáhala s anketou, protože Hubert není schopný zaznamenávat ani své myšlenky, při práci s pracovním listem, jsem pro Huberta psala nejdůležitější pojmy na tabuli. Hubert se velmi dobře orientoval v půjčkách. Dokázal sám vysvětlit základní rozdíly mezi bankovní a nebankovní půjčkou. Ze začátku jsme měli problém s rozeznání co je větší, zda 1 euro, nebo 50 centů, později to pochopili a Hubert nechyboval. Huberta nejvíce 54
zajímalo téma banky a půjčky, dále peníze a cizí měna. Počítání rozpočtu ho také zaujalo a o přestávce za mnou přišel, a chtěl více dovysvětlit, jak si správně zapisovat své výdaje. Hubert na konci za svou aktivitu dostal i jedničku od paní učitelky. Jméno: Miriam Rok narození: 2001 Diagnóza: lehké mentální postižení Dosavadní vývoj: Miriam je v současnosti žákyní 6 třídy základní školy praktické, vyučována podle ŠVP pro žáky s LMP, plní šestý rok povinné školní docházky. Má rozvedené rodiče. Miriam je v péči matky společně se staršími sestrami. Otec má v péči její dva straší bratry. Dívka je v péči dětského endokrinologa pro diagnostikovanou zvýšenou funkci štítné žlázy a vyšších hodnot při měření cukru v krvi, zatím není medikována. K diagnostice celkových rozumových schopností byl použit test WISC III. Verbální schopnosti: celkový výkon ve verbální oblasti testu, který je odrazem schopností a dovedností, získaných v procesu vzdělávání, dosahuje pásma lehké mentální retardace. Jednotlivé verbální schopnosti: paměťové funkce krátkodobé i dlouhodobé, početní myšlení, pojmové zobecňování, slovní porozumění a vyjadřování, jsou zcela vyrovnané. Názorová oblast: celkový výkon: zobrazující rozvoj a uplatnění vrozených rozumových předpokladů, dosahuje aktuálně pásma širokého průměru. Převažuje mechanická zraková paměť a zraková diferenciace (rozpoznání nesprávnosti nebo chybějícího detailu na obrázku). Snížený výkon podává v prostorové uspořádanosti a úlohách, vyžadující percepčně názorový úsudek. Index koncentrace a pozornosti odpovídá celkové úrovni intelektu, tj. pásmu lehké mentální retardace. Rychlost zpracování a provedení vizuomotorické úlohy je v průměru, dívka je schopna po dobrém zacvičení pomaleji ale správně vykonávat jednoduchou, mechanickou činnost. Speciálně pedagogické vyšetření: Ze školního dotazníku vyplývá, že dívka prospívá bez prospěchových obtíží. Ve škole pracuje s kolísavým výkonem. Miriam ve škole baví učivo českého jazyka. Při vyšetření navázala dívka velmi rychle sociální kontakt, projevovala se otevřeně, odpovídala v jednoduchých větách, neustále spontánně hovořila. Po celé 55
vyšetření pracovala bez větší vnitřní motivace, na povzbuzení a pochvalu reagovala. Instrukcím k úkolům dobře rozuměla. Soustředění i pozornost ve vyšetření byla v normě. Čtenářské dovednosti: Čte správnou technikou po slovech, bez delší latence mezi slovy, čtení není monotónní, dodržuje hranice vět. Čtenému textu rozumí. Písemné dovednosti: Píše pravou horní končetinou se správným, špetkovým úchopem pera, držení psacího náčiní je křečovité, ruka při psaní v zápěstí neuvolněná. Ve škole ji při psaní ruka nebolí. Dominantní oko má pravé, lateralita souhlasná. Diktát písmen, slov zvládla. Opisuje i přepisuje s velmi malou chybovostí. Tempo psaní je v normě. Jednotlivé grafémy jsou dosud většího charakteru, stejné velikosti i sklonu, písmo upravené. Řeč: specifická asimilace, artikulační obratnost: Expresivní řeč je artikulačně neobratná, bez specifických asimilací. V řeči slyšitelná dyslalie hlásky r. Sluchová diferenciace: Bezpečně rozeznává diskriminující hlásku ve slově, oblast je dobře rozvinuta. Sluchová analýza, syntéza: Výkon ve zkouškách podala v pásmu nadprůměru, oblasti rozvinuty bez oslabení. Zraková diferenciace: Zrakové rozlišování bez oslabení. Pravolevá orientace: Na vlastní osobě se orientuje bezpečně, dosud vázne pravolevá orientace na ploše, a na druhé osobě. Vlastní šetření: Miriam znám z předešlých roků mé praxe, takže věděla, co ode mě může čekat, takže se mnou pracovala od začátku. Miriam je normálně velmi hlučná slečna, ale teď byla velmi tichá a snažila se dávat pozor. Nevyrušovala, bohužel mi přišlo, že se ani nezapojovala, protože nevěděla, co se v hodině dělo. Snažila jsem se ji zapojovat, doptávat se otázkami, vždycky mi to odkývala, a když jsem po ni chtěla, ať mi na mapě ukáže Polsko, které před minutou někdo ukazoval, nevěděla, kde ho má hledat. Miriam byla duchem úplně jinde. Přitom jsem za ni stále chodila, ukazovala, kde jsme, co si tam má zapsat. Jediné téma, které ji zajímalo, bylo oblečení a jídlo. Když jsem řekla, aby si zapisovali všechno, co si koupí zděsila se a od té doby mi přišlo, že nedávala pozor. Myslím si, že Miriam téma vůbec nezaujalo a byly to pro ni dost protrpěné 2 hodiny.
56
4.4 Vyhodnocení práce s příručkou Vlastní šetření začalo rozhovorem s paní učitelkou. Vybraly jsme jednotlivá témata. Pro žáky jsem si připravila z těchto témat nějaké otázky. Otázky byly otevřené i uzavřené. Tato anketa mi měla ukázat, kde mají žáci mezery a kterému tématu se nemusíme věnovat tak intenzivně. První otázka zabíhala do tématu cizí měny, žáci si měli vzpomenout na název, nebo alespoň znak. Na znak si žádný ze žáků nevzpomněl. Nejčastěji se objevovalo euro. Jeden žák si vzpomněl na zlotý a jeden na dolar a frank. Někteří žáci si spletli měnu s cizí zemí, takže mi vypsali některé státy, většinou Německo, Slovensko. Druhá otázka se věnovala tématu bank. Jestli mají žáci přehled, které banky existují. Toto jsem potřebovala, abych zjistila, zda dokáží rozlišit bankovní a nebankovní půjčku. Všichni žáci mi napsali Českou spořitelnu, jeden z důvodů může být, že Česká spořitelna je blízko jejich školy, nicméně někteří žáci si vzpomněli na Komerční banku, Raiffeisenbank, UniKredit. Čekala jsem, že se zde budou více opakovat banky, které jsou vidět v televizi a mají zajímavé reklamy. Třetí otázka se zajímala o rozpočet. Po žácích jsem nechtěla částku, jen aby si vybrali odpověď. Na výběr měli z těchto odpovědí: a. přehled mám a vím, jak si vést záznamy, b. přehled mám, ale nevím, jak si vést záznamy, c. přehled nemám, ale vím, jak si vést záznamy, d. přehled nemám a nevím, jak si vést záznamy, e. přehled nemám a přijde mi zbytečné si vést záznamy. Zde to bylo půl na půl. Jedna půlka mi napsala, že mají přehled o svých financích a i vědí, jak si zaznamenávat jednotlivé částky. Druhá polovina mi odpověděla, že nemají přehled o svých financích a neví, jak si to zaznamenávat. Byla zde i možnost, že nemají přehled, a že jim přijde zbytečné si to zaznamenávat. Tato odpověď se neobjevila u nikoho. Další otázka byla zaměřená na tipování přibližné ceny. Nejpřekvapivější pro mě bylo, že většina žáků tipovala správně litr benzinu. Další položky byl rohlík a kobliha, zde jsem ani nepředpokládala, že by to tipovali špatně. A jako poslední položka byl mobil. Zde mě zarazilo, že žáci tipují tak rozdílné ceny. Pohybovali jsme se od 200 do 8000 Kč, ale většina se držela u hranice 2000 Kč. Jako průzkumnou otázku jsem zařadila, zda by si něco koupili v secondhandu. Všichni žáci, kromě jednoho, odpověděli, že ne. V předposlední otázce jsem se ptala, zda žáci vědí, co znamená slovo exekuce. Většina žáků mi napsalo, že neví. Někteří mi odpověděli, že vědí. Špatně jsem položila
57
otázku, takže mi jen odpověděli, že vědí. A asi 3 žáci mi napsali, že je to zabavení majetku. Jako poslední otázka bylo, zda je něco, co je zajímá z oblasti finanční gramotnosti. Kromě jednoho žáka mi všichni odpověděli, že je nic nezajímá. Jeden jediný žák mi napsal, aby se nedostal do dluhů. V návaznosti na tuto anketu jsem vyrobila pracovní listy. Protože to byli žáci pátého a šestého ročníku do pracovních listů byl zapracován i příběh o panu Šetřílkovi, který je bude provázet světem peněz. V pracovních listech byla hlavní snaha o barevnost, pestrost, provázanost a dostatečný prostor pro diskuzi. Paní učitelka mi poradila, že žáci neudrží pozornost, ale když s nimi diskutuji, ptám se jich, jejich pozornost se dá zlepšit. Držela jsem se její rady. Šetření probíhalo v jejich kmenové třídě. Žáků ten den přišlo jenom 9. 7 chlapců a 2 dívky. Nejprve jsem se žákům představila, vysvětlila jsem, co se bude dít, proč jsem tu, co studuji. Pak jsem jim nechala prostor pro otázky na mou osobu, protože žáci jsou zvyklí prvních 10 minut snídat, tak jsem je nechala. Vyprávěla jsem jim o tom, co studuji a co budeme dnes dělat. Snažila jsem je namotivovat pomocí příběhu o panu Šetřílkovi. "Našim průvodcem finančním světem je pan Šetřílek. Má zvláštní jméno, ale to jméno není ledajaké. Pan Šetřílek je ředitel banky a ta banka je na zvláštním místě, kde jsou jenom banky a peníze. Pan Šetřílek zná všechny banky, peníze a všechno, co se týká peněz, protože on je ředitel planety, která má neobvyklé jméno a to je planeta Bank. Tato planeta se nachází v jiném vesmíru. Hned vedle planety Sportu, Sladkostí a Hraček. Pan Šetřílek dříve žil, jako my všichni na Zemi. Studoval školy, a pracoval pro banky a jak tak pracoval, postupoval čím dál výš, až se z něj stal ředitel planety Bank. Pan Šetřílek se odstěhoval na planetu Bank a dohlíží na naše finance, a to ne jenom na finance tady na zemi, ale v celém celičkém vesmíru.." Žáky příběh zaujal, a jako první jsme začali probírat rozpočet. Snažila jsem se od žáků dozvědět, co znamená rozpočet. K čemu je to dobré a proč bychom si ho měli zapisovat, za co utrácíme. Při tomto povídá mi žáci začali důvěřovat, protože jsem s nimi počítala můj rozpočet. Abych žáky zapojila i po svém odchodu dostali za úkol si po týden zapisovat svoje výdaje. Protože je nezbytné i mezipředmětové propojení, každý den o hodině matematiky si mají spočítat, kolik minulý den utratili. Dalším tématem, které jsme zmínili, bylo oblečení a nákup v secondhandu. Přinesla jsem žákům některé své oblečení, rozvěsila jsem je po třídě. Chtěla jsem po nich, aby mi napsali, zda je to koupené ve značkovém obchodě, nebo v seconhandu. A 58
kolik to podle nich stálo. Bohužel, jsem žena, měla jsem většinu dámského oblečení a ve třídě skoro samé kluky, ale povedlo se mi získat i nějaké pánské kousky. Žáci se u toho bavili, protože si přišli důležití. Chodili po třídě, osahávali materiály a dávali různé ceny. Pak si všichni sedli a začali jsme s cenami. Žáci se trefovali do reálních cen, za kolik jsem to doopravdy koupila, ale ne do cen, které nacházíme ve značkových obchodech. Já jsem jim upravovala ceny na reálné. Byli v šoku, kolik stojí oblečení. Když jsme si ocenili všechno oblečení, tak jsem žákům sdělila, že jsem všechno poctivě koupila v secondhandu a řekla jim pravou cenu. Když měli na porovnání ceny v obchodech a ceny v secondhandu, strhla se vášnivá debata o tom, jak je to levné. Když jsme se bavili o cenách a penězích, přešli jsme plynule k cizí měně. Žáci na pracovních listech bezpečně poznali euro. Začala jsem se žáků ptát, jestli vědí, proč se euro jmenuje euro, od čeho by to mohlo vzniknout, jestli je Česká republika v Evropské unii, a kde se platí eurem.Protože žáci přestali komunikovat, vzala jsem si mapu Evropy a protože jsem zjistila, že mají žáci problém s orientací na mapě, snažila jsem se je zorientovat. Ukázali jsme si, kde je Česká republika. A pak jsem se ptala jenom na naše sousedy, zda platí eurem. Žáci bezpečně věděli, že na Slovensku se eurem platí, Německo taky nebyl problém. Největší problém byl s Rakouskem. Ale po nápovědách jsme to dali dohromady. Zbývalo nám Polsko, a protože na pracovním listě měli polskou měnu, nechala jsem je, zda na pracovním listě najdou měnu Polska, protože jeden žák se zajímá o cizí měnu, poznal polskou měnu na pracovním listu a hrdě ji ukazoval spolužákům. Největší zážitek bylo pro žáky, že jsem jim donesla pravé eura. Mohli si je osahat, podívat se na obrázky. Protože jsem chtěla, aby měli žáci přehled, měla jsem sebou eura a centy. Zde nastal největší problém, žáci nemohli pochopit, proč 50 centů je méně než 1 euro. Tak jsem zkusila, vysvětlit, že eura jsou jedna skupina peněz a ty jsou větší a průbojnější. Za tím co centy jsou menší peníze, které se bojí a nejsou tak průbojní. A když spolu soupeří euro a cent, tak euro vyhraje, neboť je silnější. Žáci to pochopili a pak jim to nedělalo problém i u dalších peněz. Nejvíce jsme měli problém s tématem kurzovní lístek. Žáci nemohli pochopit rozdíl mezi nákupem a prodejem. Nejprve je mátlo, že když přinesou eura, které si jdou vyměnit za české peníze mají se koukat na sloupek nákup, ale přece oni ty peníze prodávají. Bylo to pro ně velmi matoucí, ale osvědčilo se mi, jim vyprávět, že se vždycky musejí uvědomit, že ve směnárně, nebo v bance sedí pan Šetřílek a on jim to prodává, nebo to od nich nakupuje, takže ne, co dělají oni, ale co dělá pan Šetřílek.
59
Největším překvapením pro mě bylo, že toho tolik žáci věděli o půjčkách. Mým největším cílem bylo vysvětlit žákům, že je skutečný nesmysl si brát půjčku na dovolenou, dárky. Největším překvapením pro mě bylo, když samotní žáci vyslovili, že radši nepojedou na dovolenou, když na ni nemají peníze. Pak jsme se bavili o bankovních a nebankovních půjčkách. Tohoto tématu jsem se bála, ale když jsem žákům vysvětlila, že banka má registr dlužníků, že všichni, kdo si někdy něco půjčí a buď splácí, nebo nesplácí je v tomto registru, tak začali samotní k této spojitosti vymýšlet plusy a mínusy. Byla jsem velmi překvapená, a jejich názory byly velmi správné. Několik příkladů jejich nápadů: když si jednou půjčím, všechno splatím, budu splácet v čas, příště mi banka půjčí více. Když ztratím práci, odloží mi splátku a sestaví se mnou jinak splátky. Když nebudu splácet, zabaví mi majetek. Žáci v podstatě samotní vyplnili část bankovní půjčky, já jsem jim jenom připsala jednotlivé pojmy. Při nebankovních půjčkách jsme jim vysvětlila, v čem spočívá největší problém. Jako že půjčku dostane kdokoliv, komu bylo 18 let a nikdo se nezajímá, zda má peníze na to, aby mohl splácet. A žáci zase vymysleli několik brilantních odpovědí. Např. zaplatíme více na úrocích, mohou přijít vymahači, nikdo nám neodloží splátku. Dále jsme se bavili i o tom, že si musí dát pozor na to, kde najdou nabídku půjčky. Že i toto je velký ukazatel, který jim napoví, o jakou půjčku se jedná. Největší zájem vzbudilo téma vymahači dluhů. Kdo to je a žáci začali vyprávět příběhy, kdy u nich byli vymahači, zmlátili jejich tátu, nebo jak byli pod exekucí. Vyprávěli mi, jak exekuční štítek vypadá, a jak jim zabavovali majetek a věci, které měli rádi. Myslím, že toto bylo lepší než celá moje snaha o vysvětlení. Na konci hodiny jsem žákům rozdala pečivo, co jsem jim upekla podle receptu, co mají v pracovních listech. Žáci mi poděkovali za hodinu. S paní učitelkou jsme se shodly, že nás nejvíce překvapilo, jak reagovali na téma půjčky. A dohodly jsme se, že druhou anketu udělám až další den, abychom měly jistotu, co si doopravdy zapamatovali. Druhá anketa mě překvapila, žáci si pamatovali většinu měn, které měli na pracovních listech. Všichni mi napsali eura, zlotý, dolar, někteří si ještě vzpomněli na libru. Co se týče bank, opakovali se zase ty samé, jako Česká spořitelna, Komerční banka, ČSOB, Raiffeisenbank. Žádná banka z reklamy. U rozpočtu mi většinou odpovídali, že stále nevědí, kolik utrácejí, ale už vědí, jak si to zapisovat. 60
Největší změnu jsem čekala u nákupu ze secondhandu. Tato změna byla jenom tak v 50%. Žáci stále často zaškrtávali, že by si nic nekoupili. U exekuce mi všichni odpověděli, že je to zabavení majetku, když nesplácím bance.
4.5Vyhodnocení a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Hlavním cílem empirické části bylo vytvoření příručky, která má napomáhat v rozvoji finanční gramotnosti u žáků na základní škole praktické. Metodická příručka byla sestavena z pěti témat, a to rozpočet, jídlo, oblečení, bankovní sektor a peníze. Celá příručka je namotivovaná příběhem, který přibližuje průvodce těmito tématy, každé téma ještě začíná jednotlivou motivací. V příručce jsou úkoly, které žáci plní, snaží se o střídání činností a dopomáhá tím k udržení pozornosti žáků. V rámci výzkumu byly určeny tyto dílčí cíle, zjistit, na jaké úrovni jsou žáci ZŠ praktické s jejich vědomosti v oblasti finanční gramotnosti, vytvořit pracovní listy, které by napomáhaly v rozvoji finanční gramotnosti, a jako poslední dílčí cíl bylo ověřit přínos příručky. K dosažení těchto cílů bylo využito analýza odborné literatury, analýza osobní dokumentace žáků, anketa, rozhovor s učitelkou, případová studie. Práce zahrnuje žáky ve věkovém rozmezí od 13 do 14 let. Každý z žáků měl lehké mentální postižení. Výzkum byl realizován v základní škole praktické v Kutné Hoře. Výsledky anket byly zaznamenány, stejně tak i výsledky žáků při práci s příručkou, a v neposlední řadě byl zaznamenám i rozhovor s paní učitelkou. Výzkumné otázky 1. Jak jsou žáci, kteří chodí na základní školu praktickou, připraveni na oblast každodenních finančních záležitostí? Při rozhovoru s paní učitelkou jsem zjistila, že tato oblast je na škole opomíjena, ať už z nedostatku času, nebo z nedostatečného zájmu učitelů, či žáků. Žáci jsou podceňováni vzhledem k jejich nižším mentálním schopnostem, a proto se dozvědí jenom základní věci, které jim v pozdější "dospělé" době budou k ničemu. Učí se počítat rozpočet, ale už nemají zpětnou vazbu, k čemu jim to je, a jak to mají správně využívat. V případě práce na pracovních listech někteří žáci jevili velký zájem o tuto tématiku. Pracovní listy počítají jenom se základní strukturou, ale byl zde viděn posun v zájmu o tuto problematiku. Pracovní listy byly zpracovány, podle věkové hranice žáků, ale podle práce se žáky by klidně mohly být udělány více do hloubky. Určitě téma peníze, a půjčky by měly být udělány i s výpočty úroků. 61
2. Jakými metodami lze přispět ke zlepšení finanční gramotnosti u žáků základní škole praktické? Nejvíce se zde v oblasti s finanční gramotností používají slovní metody a to přesněji vysvětlování, práce s textem a rozhovor (debata). Žáci jsou na tento typ práce zvyklí a bez problémů pracovali. Při práci s žáky by se dalo využít metody názorně demonstrační, a to přesněji předvádění a pozorování, zapojit žáky více do práce, vše jim názorně předvádět. Například využít videí o tom, jak vnikají peníze. Dále by nebylo od věci využít metod praktických a zde by se dalo využít vytváření dovedností a produkční metody. Při produkčních metodách by bylo dobré žáky zapojit do hry na "banku". Jedna skupina žáků bude banka a ostatní žáci si půjdou zařídit účet, vyřídit půjčku a předem budou mít dané, napsané na papírku, kolik mají plat, jestli už měli půjčku a s pomocí indicií, budou muset rozhodnou, kdo by půjčku dostal, a kdo ne a proč. 3. Do jaké míry je téma finanční gramotnosti zařazována i do jiných předmětů? Jak už zde bylo zmiňováno finanční gramotnost je v malé míře zapojována do oblasti matematiky. Protože se finanční gramotnost v budoucnosti bude dotýkat celých jejich rodin, zapojila bych finanční gramotnost i do předmětu výchova ke zdraví a určitě by se zde mohla propojit i výchova informačních technologií. Výzkumné šetření bylo plné nových informací. Záleží na postižení a na celkové náladě žáků. Důležitá část byla motivace, ale musí se odhadnout k věku žáků a jejich náladě. Jestli učitel vidí, že jsou žáci unavení, měl by změnit činnost, nebo udělat nějakou relaxaci navíc. Využívat, co největší počet pomůcek a zapojovat všechny smysly žáků. Např. osahat si peníze, prohlédnout si obrázky na bankovkách, ochutnat domácí bagetu, zkusit si takovou bagetu vyrobit, upéct perník, nechat žáky si nějakou informaci vyhledat na internetu. Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi - měnit činnosti k udržení pozornost - přizpůsobit učivo postižení - podle zájmu žáků přizpůsobit úroveň probíraných pojmů - využívat pomůcky - mapa, pravé peníze, jídlo, oblečení - využívat počítač - videa, nechat žáky hledat na počítači, využívat doporučené webové stránky 62
Závěr Diplomová práce se zabývala rozvíjení finanční gramotnosti. První část diplomové práce se věnovala pojmu mentální retardace. Zahrnovala příčiny vzniku, diagnostiku, stupně mentálního postižení. Druhá kapitola se zabývala vzdělávání jedinců s mentálním postižením. Podle čeho a jakým způsobem jsou tito žáci vzděláváni. Dále se do podrobna zabývala legislativním vymezením. Přibližovala pojem základní škola praktická škola. Třetí část se zabývala porovnáním rámcových vzdělávacích plánů na základní škole a na základní škole praktické a také některými pojmy z oblasti finanční gramotnost. Praktická část diplomové práce obsahovala popsání práce s příručkou, která měla rozvíjet finanční gramotnost u žáků na základní škole praktické. Výzkum probíhal na základě analýzy osobní dokumentace žáků, ankety a rozhovoru. Na tomto podkladě byla vytvořena příručka finanční gramotnosti, aby se u žáků více rozvíjelo finanční myšlení. Myslím si, že příručka by mohla mít praktické využití pro učitele na základní škole praktické v Kutné Hoře a to v podobě námětů, jakým stylem se dá finanční gramotnost zapojit do vyučování. Mojí snahou bylo sestavit příručku tak, aby se žáci dozvěděli něco nového, a mohli si zanechat pracovní listy. Další mou snahou bylo u žáků vybudovat návyk a to návyk správného hospodaření s penězi. Při tomto je potřebné, aby se to s nimi neustále opakovalo a dělali se příklady ze života, hledali se na internetu příběhy lidí, kteří neuměli hospodařit a jak dopadli a počítali rozpočty. Tuto příručku nelze uplatnit u všech ročníků. Musí se dbát na získané vědomosti žáků, mentální postižení a osobní zkušenosti žáků, ale v základě by se dal využít rámec a styl, ve kterém je příručka napsaná.
63
Shrnutí Diplomová práce je napsána na téma "Rozvíjení finanční gramotnosti u žáků na základní škole praktické". Práce je rozdělena do dvou částí. První část se věnuje pojmu mentální retardace, vzdělávání jedinců s mentálním postižením a také tématem finanční gramotnost. Druhou část tvoří rozhovor s paní učitelkou a práce s žáky. Cílem práce bylo vytvořit metodickou příručku pro rozvíjení vědomostí žáků o finanční gramotnosti.
64
Summary The thesis is written on the topic of "Developing financial literacy in primary school for students with mild mental impairment". The work is divided into two parts. The first part deals with the concept of mental disabilities, education of pupils with intellectual disabilities and the topic of financial literacy. The second part consists of interviews with teacher and work with students. The aim was to create a methodological guide for developing pupils' knowledge about financial literacy.
65
Seznam použité literatury AUTORSKÝ KOLEKTIV. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Praha : Tauris, 2006. 91 s. ISBN 80-87000-02-1 AUTORSKÝ KOLEKTIV. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Praha : Tauris 2006. 125 s. ISBN 80-87000-02-1 BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie : texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4 BAZALOVÁ B. Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. 1. vyd. Praha : Portál, 2014, 184 s. ISBN 978-80-262-0693-4 BELZ, H., SIEGRIST M. klíčové kompetence a jejich rozvíjení :východiska, metody, cvičení a hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7 ČERNÁ, M. Česká psychopedie : speciální pedagogika osob s mentálním postižením 1. vyd. Praha : Karolinum, 2008. 222s. ISBN 978-80-246-1565-3 FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu : jak zkoumat lidskou duši. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 256 s. ISBN 80-7178-367-6 FISCHER, S., ŠKODA J. Speciální pedagogika : Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha : Triton, 2008, 205 s. ISBN 97880-7387-014-0 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 2000. 207 s. ISBN 978-80-233-2391-8 66
HESOVÁ, A. Metodická doporučení pro výuku finanční gramotnosti. 2. vyd. Praha : Národní ústav pro vzdělávání, 2013. 25 s. ISBN 978-80-87652-98-5 KALHOUS, Z. OBST, O. Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. 1.vyd. Olomouc : Univerita Palackého v Olomouci, 2005. 74 s. ISBN 80-244-0991-7 LEČBYCH, M., Mentální retardace v dospívání a mladé společnosti. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 248 s. ISBN 978-80-244-2071-4 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v české republice : Bílá kniha. 1. vyd. Praha : Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8 MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. Havlíčkův Brod : Grada Publishing, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4 MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. 1. vyd. Olomouc : Univerita Palackého v Olomouci, 2001, 87 s. ISBN 80-244-0207-6 NAVRÁTILOVÁ P. Finanční gramotnost - učebnice učitele. 1. vyd. Kralice na Hané : Computer Media, 2012. 74 s. ISBN 978-80-7402-107-7 PETÝRKOVÁ, L., CHMELAŘOVÁ, P. Základy finanční gramotnosti. 1. vyd. Praha : Generation Europe, 2011. 94 s. ISBN 978-80-904974-8-1 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vyd. Brno : Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0
67
PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha : Prortál, 2008, 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8 PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 7. vyd. Praha : Portál, 2013, 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9 RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 313 s. ISBN 80-244-1475-9 SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Havlíčkův Brod : Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 184 s. ISBN 807178-506-7 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha : 2011. 224 s. ISBN 978-80-7367889-0 ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. 978-80-7367-313-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4.vyd. Praha : Portál, 2008. 872 s. ISBN 978-80-7367-414-4 VÁGNEROVÁ, M. Současná psychopatologie pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha : Portál, 2014. 816 s. ISBN 978-80-262-0696-5 VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky : Rámcové kompendium oboru. 1. vyd. Praha : 2014. 269 s. ISBN 978-80-262-0602-6 VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. A KOL. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně - právním kontextu. 1. vyd. Pardubice : Grada, 2012. 352 s. ISBN 978-80-247-3829-1
68
VALENTA, M.,MÜLLER, O. Psychopedie : teoretické základy a metodika. 5.vyd. Praha : Parta, 2013. 495 s. ISBN 978-80-7320-187-6 VALENTA, M.,MÜLLER, O. Psychopedie : teoretické základy a metodika. 1. vyd. Praha : Parta, 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Havlíčkův Brod : Grada Publishing, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0 VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání 1.vyd. Havlíčkův Brod : Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8 ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika : Pro studium a praxi. 1. vyd. Havlíčkův Brod : Grada Publishing, 2014. 240 s. ISBN 978-80-247-4590-9 internetové zdroje: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities: Definition of Intellectual
Disability.
Developmental
In: Aaidd:
Disabilities [online].
American 2013
Association
Dostupné
na
on
Intellectual
World
Wide
and Web:
http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.VHtG7zGG9OI [cit. 2014-11-30]. BusinessDictionary. Foreign currency [online]. 2015 Dostupné na World Wide Web: http://www.businessdictionary.com/definition/foreign-currency.html [cit. 10. 02. 2015]. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamervzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr [cit. 15. 12. 2014]. Finance.cz. Definice daně 2001 Vladimír Šindelka [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.finance.cz/zpravy/finance/17291-definice-dane/ [cit.11. 02. 2015]. Listina základním práv a svobod [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html [cit. 15. 12. 2014]. 69
Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2010
–
2014
[online].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://www.vlada.cz/cz/ppov/vvzpo/dokumenty/narodni-plan-vytvareni-rovnych prilezitosti-pro-osoby-se-zdravotnim-postizenim-na-obdobi-2010---2014-70026/ [cit.15. 12. 2014]. Národní strategie finančního vzdělávání 2010 [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/file/31443/ [cit.11. 02. 2015]. Proč se finančně vzdělávat. Bankovky a mince 2013 Ministerstvo financí [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.psfv.cz/cs/rodinne-finance/rozpocet [cit.11. 02. 2015]. Proč se finančně vzdělávat. Rozpočet 2013 Ministerstvo financí [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.psfv.cz/cs/rodinne-finance/rozpocet [cit.11. 02. 2015]. Proč se finančně vzdělávat. Základní pojmy 2013 Ministerstvo financí [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.psfv.cz/cs/uvery/zakladni-pojmy [cit.11. 02. 2015]. Strategie
vzdělávání
2020
[online].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://www.msmt.cz/ministerstvo/strategie-vzdelavaci-politiky-2020 [cit. 15. 12. 2014]. Úmluva o právech osob se zdravotním postižením [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.mpsv.cz/files/clanky/10775/umluva_info_160511.pdf Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky 103/2014 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
[online].
Dostupné
na
World
Wide:
http://www.sbirka.cz/POSL4TYD/NOVE/14-103.htm Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně
70
nadaných
[online].
Dostupné
na
World
Wide:
file:///C:/Users/Evicka/Downloads/sb0056-2011-147-2011.pdf Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Dostupné na World Wide Web: file:///C:/Users/Evicka/Downloads/sb020_05%20(1).pdf Zákon
č.
472/2011
Sb.
[online].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolsky-zakon Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský
zákon)
[online].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících [online]. Dostupné na World Wide
Web:
http://www.msmt.cz/dokumenty/platne-zneni-zakona-o-pedagogickych-
pracovnicich-k-1-lednu
71
Seznam příloh Příloha č. 1: Rozhovor Příloha č. 2: Průvodní dopis Příloha č. 3: Udělení souhlasu Příloha č. 4: Anketa Příloha č. 5: Příručka finanční gramotnosti Příloha č. 6: Doporučení pro učitele
72
Příloha č. 1: Rozhovor Ve vaší třídě je 5. a 6. ročník dohromady. Z jakých žáků se Vaše třída skládá? Ve třídě mám 15 žáků, jsou poskládaní z různých tříd, takže se na začátku školního roku neznali. Ve třídě mám 12 kluků, takže první dva měsíce byly neskutečně těžké, neustálý boj o to, kdo bude "kápo" třídy. Hoši mají spousty výchovných problémů. Mám zde i dva hochy, kteří jsou pod prášky, takže jsou někdy dost mimo. Holky jsou v mé třídě zastíněny neustálými boji mezi kluky. Od prosince jsem dostala paní asistentku, protože se to už nedalo, zvládat. (Vystrašeně na ni koukám, paní učitelka se usměje a dodává) Budu tu s tebou a hlavně 15 jsem jich tu nikdy neměla. Vybrala jsem si vaši třídu, protože mi přijde, že se s tématem finanční gramotnost, nebo pojem peněz by se mělo začít co nejdříve, myslíte, že bude žáky téma zajímat? Doufám, že ano. V květnu máme probírat Evropskou unii a euro, tak by bylo fajn, kdyby věděli něco dopředu. Z Vašich témat (ukazuji paní učitelce témata, co jsem si připravila) se mi pro ně nejvíce líbí, to oblečení, peníze, jídlo, téma půjček a rozpočet. Daně a poštu bych nechala až v dalších ročnících. Na škole se snažíme při matematice zapojovat výpočty rozpočtů, ale nevím, zda to má nějaký efekt. Dokáží si žáci u pojmů jako je banka, půjčka správně představit, co znamenají? Abych Ti upřímně odpověděla, do takových pojmů jsem se s nimi ještě nepouštěla, vždyť sama víš, že máme strašně málo času, na probíranou látku. A u nás ve třídě je to ještě ztížené tím, že musím neustále hochy nutit pracovat. Samostatně mi tu skoro nikdo nepracuje. Někdy si přijdu jako policista a ne učitelka. Znají žáci hodnotu peněz? (Dokáží si například představit výši své budoucí výplaty) S žáky jsem ještě nemluvila ani o tom, co by chtěli v budoucnu dělat. Přece jsou to 5. a 6. Ale jestli se na to chcete ptát budu zvědavá na jejich odpovědi. Mám zde pár žáků, při kterých pevně doufám, že se nenechají zkazit partou a mají velkou možnost se vyučit a pracovat. Bohužel zde mám i spousty žáků, kteří pro budoucí povolání a studium nejsou moc použitelní, ale těžko takto říkat, jsou to teprve 5. a 6.. Všechno ukáže až čas. No o té výplatě, bavili jsme se o tom, kolik musí člověk vydělávat, a kolik je minimální mzda. Ale nevím, zda si to ještě pamatují. Oni mají někdy zkreslené představy o tom, co kolik stojí, ale o jídle, limonádách a cigaretách mají velmi dobrý přehled. (směje se) Je lepší s žáky pracovat ve skupinách nebo samostatně?
Ve skupinách ti pracovat moc nebudou. Jsou to dost jednotlivci a ty skupiny jsou pro ně kontraproduktivní. Začnou se ti spíše předhánět, kdo je "kápo" skupiny, než pracovat. A pak ten nechce pracovat s tím a ten s tamtím. Jestli máš práci do skupin, pomůžu ti s tím, ale jestli to budeš teprve připravovat, byla bych spíš pro spolupráci všech. Žáci rádi vedou diskuze se mnou i sami se sebou. Takže něco takovou formou, že by ses jich zeptala a oni by se snažili každý, ale přitom by se nestyděli.Jinak tě musím ještě upozornit, mám tu dva žáky, pro které musíš všechno, co chceš, aby si zapsali napsat na tabuli. A u dívek se ti bude zdát, že všemu rozumí. Je to jenom zdání. Vždy mi všechno odkývou, protože si zvykly, že neustále něco řeším s kluky, takže doporučuji doptávat se otázkami. Osvědčily se Vám při práci s žáky hry nebo spíše pracovní listy? Určitě pracovní listy, protože musím skloubit dva ročníky dohromady. Ale je to všechno o tom, že oni se tváří, že jsou na všechno už velicí, ale přitom, když vymyslím nějakou hru, rádi ji hrají, ale musím si vyslechnout milion prupovídek, jak jsou velcí atd. Jen je neskutečně těžké je donutit pracovat, takže bych ti doporučovala pracovní listy s diskuzí, protože přece jen s nimi chceš něco udělat a ne je jenom přesvědčovat, že chápeš, že jsou velcí, ale to není nic proti tomu, aby si zahráli hru.(Plánuji pro ně upéct jeden z receptů) No to si je získáš. Na jídlo. Oni potřebují multisenzorický přístup. A neustále kontrolovat pozornost, střídat činnosti, ale vždyť to sama znáš, byla si u nás na praxi už tolikrát. Potřebuji kazuistiky některých žáků, mám i informovaný souhlas, průvodní dopis. Myslíte, že s tím bude nějaký problém ze strany rodičů? Nemyslím si. Sice mám ve třídě "darebáky", ale s rodiči se dá mluvit. Takže jim to dám, až si budou vyzvedávat ve škole žáky. Hezky jim povím o co jde. Ten tvůj průvodní dopis se obávám nikdo číst nebude.
Příloha č. 2: Průvodní dopis Dobrý den vážení rodiče a žáci, jmenuji se Eva Sosnovcová a jsem studentkou 5. ročníku Masarykovy univerzity. Na této univerzitě studuji speciální pedagogiku, takže bych se ráda v budoucnu stala paní učitelkou. Píši diplomovou práci na téma rozvíjení finanční gramotnosti a ve třídě vašeho dítěte se budu konat můj projekt k této práci. Ráda bych Vás poprosila, zda byste mi s mou diplomovou prací nepomohli, a to udělením souhlasu se zpracováním osobních údajů. Samozřejmě tyto údaje budou zpracovány citlivým a anonymním způsobem. V případě jakýkoliv dotazů se na mě můžete obrátit. Předem děkuji za pomoc.
Bc. Eva Sosnovcová
tel: 723258225
Příloha č. 3: Udělení souhlasu
Udělení souhlasu ke zpracování osobních a citlivých údajů Podle zákona č.101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, ve znění pozdějších předpisů, uděluji Evě Sosnovcové souhlas se zpracováním osobních a citlivých údajů mého dítěte ke studijním a vědeckým účelům, v rámci diplomové práce na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Souhlasím, že jsem byl/a obeznámen/a se zachováním důvěrnosti a anonymity v diplomové práci formou změny křestního jména mého dítěte i jmen blízkých osob, v textu diplomové práce a dalších dokumentech:
-
ano
-
ne
Další ujednání: …………………………………………………………………………………………. ..………………………………………………………………..………………………. …………………………………………………………………………………………. .…………………..…………………………………………………………………......
V ………………… dne………….
........……………………....... . jméno, příjmení a podpis
Příloha č. 4: Anketa 1. Znáš nějaké cizí měny? Vypiš, které znáš (když nevíš název stačí znak) .............................................................................................................................................
2. Vypiš banky, které znáš. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
3. Máš přehled kolik utratíš peněz za týden/měsíc? a. přehled mám a vím, jak si vést záznamy b. přehled mám, ale nevím, jak si vést záznamy c. přehled nemám, ale vím, jak si vést záznamy d. přehled nemám a nevím, jak si vést záznamy e. přehled nemám a přijde mi zbytečné si vést záznamy 4. Kolik přibližně stojí: nový mobil?........
rohlík?........
koblih?.........
benzin?........
5. Koupil by sis oblečení v secondhandu? ano - ne
6. Víš, co znamená slovo exekuce? ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
7. Je něco, co tě zajímá z oblasti finanční gramotnosti a chtěl/a bys o tom vědět více? ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Příloha č. 5: Příručka finanční gramotnosti
FINANČNÍ GRAMOTNOST ZŠ PRAKTICKÁ
ŠETŘÍLEK A JEHO SVĚT PENĚZ
EVA SOSNOVCOVÁ
Obsah Úvod ......................................................................................................................... 80 1. Pan Šetřílek .......................................................................................................... 81 2. Rozpočet .............................................................................................................. 82 3. Jídlo ...................................................................................................................... 84 4. Oblečení ............................................................................................................... 87 5. Banky ................................................................................................................... 90 6. Peníze ................................................................................................................... 94 Závěr ...................................................................................................................... 103
Úvod Dnešní doba je hlavně o penězích. Vyrůstáme v době, kdy peníze vládnou světem. Toto má spousty výhod, když se o peníze hezky staráme, mohou nám pomáhat. A to například koupit si to, co chci. Ale bohužel peníze nám mohou způsobit i spousty problémů, a to hlavně, když s penězi neumíme zacházet a stejnak si kupujeme, co chceme, ale bohužel, je zde riziko, že můžeme přijít i o věci, které už jsme si poctivě koupili. A proto jsem tu já, Šetřílek, který Vás provede světem financí a bude se snažit, abyste nezabloudili, a kdyby náhodou zabloudili, tak by Vám rád ukázal cestu, jak z toho ven a na koho se obrátit.
1. Pan Šetřílek Našim průvodcem finančním světem je pan Šetřílek. Má zvláštní jméno, ale to jméno není ledajaké. Pan Šetřílek žije na zvláštním místě, kde jsou jenom banky a peníze. Pan Šetřílek zná všechny banky, peníze a všechno, co se týká peněz, protože on je ředitel planety, která má zvláštní jméno a to je planeta Bank. Tato planeta se nachází v jiném vesmíru. Hned vedle planety Sportu, Sladkostí a Hraček. Pan Šetřílek dříve žil, jako my všichni na Zemi. Studoval školy, a pracoval pro banky a jak tak pracoval, postupoval čím dál výš, až se z něj stal ředitel planety Bank. Pan Šetřílek se odstěhoval na planetu Bank a dohlíží na naše finance, a to ne jenom na finance tady na zemi, ale v celém celičkém vesmíru. Ale největší problém má s lidmi na Zemi, protože si zvykli, že můžou mít všechno, na co nemají peníze si půjčí. Utrácí více peněz, než dokáží vydělat, a pan Šetřílek, to musí neustále spravovat, a jeho už to nebaví, tak mně poprosil, abych Vás naučila, něco z toho, co mně naučil sám pán Šetřílek. Není to jednoduché a často se v tom i dospěláci ztrácí, ale protože máme pana Šetřílka, který bude náš průvodce, nemáme se čeho bát a můžeme směle do toho. Málem bych zapomněla, ani jsem Vám pana Šetřílka nepředstavila.
Je to velký elegán, a vždy má skvělou radu. Doufám, že nás provede světem financí bez jediné újmy na zdraví. Bude to dlouhá cesta a někdy i nebezpečná, ale nebojte se, všechno se dá zvládnout a jak říká pan Šetřílek: "Všechno se zvládne, když se chce."
2. Rozpočet Protože pan Šetřílek dlouhou dobu pracoval zde na Zemi a jako my vydělával peníze a musel s nimi umět hospodařit. Když chodil do školy, taky si říkával, že není potřeba vědět, kolik peněz utrácí, prostě si koupí, co chce, kdy chce a na co má chuť. Jenže když to dělal takto, sice si koupil sladkosti a dobrůdky, ale zjistil, že si nemůže koupit žádnou hračku, ani jít do kina. Bylo mu to divné, tak začal přemýšlet, jak to udělat, aby věděl, kam se mu neustále ty peníze ztrácí. Vytvořil si tabulku a poctivě si měsíc zapisoval každou věc, co si koupil. Když to viděl, byl z toho v šoku. Najednou viděl, kam se mu ztrácí peníze a proč si nemůže koupit nic jiného. Pan Šetřílek pro Vás taky takovou tabulku vytvořil.
1. Poctivě si jeden týden zapisuj všechno, co si koupíš. Druh výdaje znamená, co sis koupil a cena je kolik to stálo. (Tabulka je jenom ukázka, vezmi si linkovaný papír a narýsuj si takovouto tabulku.) druh výdaje
cena
2. Každý den večer, si sečti, kolik si ten den utratil, ať máš přibližný přehled.
3. Už si přemýšlel o budoucím povolání? Máš nějaké vysněné povolání? Ve třídě si o svých snech popovídejte.
4. Jaký plat by sis představoval? Víš, kolik je minimální mzda V ČR?
Minimální mzda....................................................................................... Průměrný pronájem bytu v Kutné Hoře...................................................... Litr benzinu průměrně stojí 30 Kč. Z Kutné Hory do Prahy to je 80 km. Auto spotřebuje na 100 km 7 litrů benzínu. Takže průměrně jedna cesta do Prahy z Kutné Hory stojí 168 Kč. Nesmíme zapomenout na zpáteční cestu. 168Kč + 168Kč =
Kolik stojí cesta do a z Prahy autem jednoho člověka/4 člennou rodinu?
Kolik stojí cesta do a z Prahy vlakem jednoho člověka/4 člennou rodinu?
3. Jídlo Pan Šetřílek viděl vaše rozpočty a úplně se zděsil. Říkal mi, "wow, ty děti dneska, ale utrácí a úplně za zbytečné věci, a pak si nemohou pořídit ani nic pěkného, co by se jim hodilo". Proto i když pan Šetřílek moc nevaří, jsme se rozhodli, že Vám zkusíme ukázat pár jednoduchých receptů, které zvládnete doma sami a popovídat si s Vámi o šetření.
1. Zkus se zamyslet nad tím, kolik stojí kupovaná bageta a kolik by asi mohla stát domácí vyrobená? domácí bageta (obložená)
x
kupovaná bageta (obložená)
2. Co myslíš, že je zdravější a pro tvé tělo lepší, ta kupovaná, nebo doma udělaná?
3. Vymysli recept na domácí plněnou bagetu a přibližně spočítej cenu. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Pan Šetřílek taky vymyslel pár receptů, tady máš pro inspiraci jeho vlastní a osvědčené recepty. zapečené toasty:
toastový chléb
(jedna porce 8 kč)
šunka (salám) sýr (rajčata, kečup) nemusí být, podle chuti Postup: vezmeme si toastový chléb 2 plátky. Na jeden plátek dáme šunku, sýr a co si sami přidáme, přikryjeme druhým plátkem a dáme zapéct do toastovače. Podáváme s čerstvou zeleninou. domácí plněné rohlíky:
tvaroh polotučný
1 vanička
mléko
8 lžic
vejce
2 kusy
rostlinný olej
8 lžic
sůl
2 lžičky
hladká mouka
500 g
prášek do pečiva
1 sáček
(jedna porce 12 Kč)
Zpracovat na vláčné těsto, rozdělit polovinu a z každé půlky rozválet kruh o průměru asi 30 cm, rozdělit na osminy (trojúhelníky), na každý trojúhelník k základně položit plátek salámu a plátek sýra a stočit do tvaru rohlíku. Položit na plech, který jsme vyložili pečícím papírem, potřeme mlékem a posypeme sezamovým semínkem, kmínem, nebo makem (podle chuti). Pečeme v předem vyhřáté troubě na 175-200°C asi 20 minut. Rychlé lívance:
250 g polohrubé mouky
(jedna porce 15 kč)
200 ml kefírového mléka 2 vejce špetku soli 1 vrchovatou lžičku jedlé sody marmeládu, kterou máte rádi Všechno dáme dohromady a uděláme z ni tekuté těsto. A smažíme na trošku oleje.
Perník:
1 hrnek cukru 2 hrnek polohrubé mouky 1 prášek do perníku 3/4 hrnku mléka 1/3 hrnku oleje 2 lžíce holandského kakaa
Všechno zamícháme dohromady, těsto má být vláčné. Nalijeme na plech vyložený pečícím papírem. Dáme péct na 20min na 180 °C.
4. Oblečení
S panem Šetřílkem jsme přemýšleli, kde by se dali ještě ušetřit peníze. Protože pan Šetřílek je elegán, tak potřebuje hodně oblečení. A protože je tak chytrý, nebyl by to on, aby něco nevymyslel. Dříve, když studoval a neměl moc peněz, ale rád si kupuje oblečení styděl se za to, ale teď zjistil, že se není za co stydět. Takže jeho největší tajemství je, že nakupuje v secondhandech. Ale ne v leda jakých. Pan Šetřílek se snaží si vybírat lepší secondhandy, kde mají krásné zboží a někdy se mu podaří najít i nové oblečení, které v dané zemi vyšlo už z módy. Dále pan Šetřílek často nakupuje i na internetu. Řekne nám i pár rad, jak předejít podvodu. Protože bohužel na internetu se stává, že za zboží zaplatíme a ten člověk má naše peníze a nepošle nám zboží.
Poznáš, co je ze secondhandu a co z obchodu? U obrázků si udělej značky S (secondhand), O (obchod).
Kolik si poznal? (napiš si číslo) ............
Znáš nějakou internetovou stránku, kde se dá výhodně nakoupit oblečení? ........................................................................................................................................... .............................................................................................................................................
Pan Šetřílek ti zde napsal pár stránek, kam se můžeš podívat. stránky česky: www.aukro.cz, www.vinted.cz, www.bazos.cz, www.sbazar.cz stránky anglicky: www.aliexpress.com, www.dx.com Na většině stránek najdete i něco jiného, než jenom oblečení. Toto jenom malý počet stránek, jejich neskutečné množství. Na spoustě stránek, kde se dá nakupovat, jak nové věci, tak i použité. Najdeme zde i věci do domácnosti.
Jak pan Šetřílek už říkal je důležité dát si pozor, aby Vás na internetu někdo neokradl. Proto peníze posílejte, až když si prověříte, že ten člověk nikoho nepodvedl. Na většině stránek je nějaká černá listina, kam se podíváte a vyhledáte si jeho nick (přezdívka). Na většina stránkách musíte být zaregistrovaní, a zde je vidět, jestli má dotyčný kladné, negativní hodnocení. Jestli má nějaké negativní hodnocení, NEPOSÍLEJTE MU NIKDY PENÍZE PŘEDEM! Kdyby Vás někdo podvedl, obrať se na helplinku (pomocný email) dané stránky. Snažte se to řešit, abyste dostali své peníze zpět. Když zboží nevypadá, jak vypadalo na obrázku napište prodejci a buď chtějte vrátit peníze a pošlete mu zboží zpět, nebo žádejte slevu. Vše si vyfoťte.
DŮLEŽITÉ BODY: - prověřte si dotyčného prodejce - neposílejte předem peníze, když máte pochybnosti o prodejci - nebojte se bojovat za své peníze - když není zboží podle fotky, chtějte své peníze zpět - když je zboží v pořádku dávejte kladné hodnocení - využijte pomoci stránek - buďte poctiví
5. Banky Konečně je tu jedno z nejoblíbenějších témat pana Šetřílka. Ne, že by ty ostatní nebyly, ale tomuto tématu se pan Šetřílek věnuje celý život a hlavně je i ředitel planety jménem Banka, takže by o tomto tématu měl vědět asi nejvíce. Pan Šetřílek vidí, jak češi neumí šetřit a když jedou na dovolenou a nemají na ni, radši si vezmou půjčku. Nebo nemají na dárky k Vánocům, tak si berou půjčky a nejhorší je, že si berou nebankovní půjčky. Pan Šetřílek každé léto a Vánoce moc trpí.
1. Zkus se zamyslet, proč je pan Šetřílek tolik naštvaný. Zkus vymyslet řešení, aby nebyl pan Šetřílek naštvaný a ty si mohl jet na dovolenou k moři. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Hlavní banka v České republice: Česká národní banka
2. Víš, ve kterém městě sídlí Česká národní banka? .............................................................................................................................................
Pan Šetřílek Vám vypsal jedny z nejznámějších bank na českém trhu. Díky tomuto seznamu se můžeš orientovat, kterou banku zvolit, jak se správně jmenuje. Toto využiješ až si půjdeš zařizovat účet na který ti bude chodit výplata. AirBank Citibank Česká spořitelna ČSOB Equa banka Fio banka GE Money Bank
ING bank Komerční banka mBank Raiffeisenbank UniCredit Bank Wüstenrot hypoteční banka Zuno
Víš, co to je půjčka? Co to znamená? Kde ji všude můžeš dostat? Povídej si o tom ve třídě, nejdůležitější body si zapiš. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Jak se dá rozpoznat zda jde o nebankovní půjčku? Zaškrtni, zda se jedná o slogan bankovní půjčky, nebo nebankovní. Rychlá půjčka do 8000Kč.
Rychlá a bezpečná půjčka z pohodlí domova.
Peníze na ruku.
Peníze ihned.
Protože už víš, co je půjčka, zkus se zamyslet, co to znamená bankovní a nebankovní půjčka. Kde jednotlivé půjčky dostaneš a jaké jsou plusy a mínusy jednotlivých půjček. bankovní půjčka
nebankovní půjčka
.........................................................
........................................................
.........................................................
........................................................
.........................................................
........................................................
.........................................................
........................................................
Vymahač dluhu: je člověk, nebo společnost, která z Vás dluh dostane za každou cenu. Tyto společnosti zastrašují své klienty. Násilí není legální, ale bohužel i toto se může stát, a dojde k násilí a Vás může stát zlomené ruce, nohy a další úrazy.
Exekuce: znamená zabavení majetku, při neplacení. Jak na začátku pan Šetřílek říkal, když si budete půjčovat peníze, ale nebude je vracet a stále si kupovat nové věci, může se Vám stát, že přijde úředník a vezme Vám věci, které jste si koupili a už zaplatili, ale protože neplatíte ty nové, nebudete mít nic.
6. Peníze Pan Šetřílek pracuje s penězi celého světa. No ano neexistuje jenom česká koruna, ale skoro každý stát má svou měnu. V Evropě to máme jednodušší, protože už skoro v celé Evropě platí Euro, ale jsou tu stále státy, které mají svou vlastní měnu.
1. Víš, proč skoro celá Evropa jako měnu Euro? .............................................................................................................................................
2. Patří Česká republika do Evropské unie?
ANO - NE
3. Víš nějaký stát, který patří do Evropské unie? ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí.
.............................................................................................................................................
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí.
.............................................................................................................................................
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí.
¨
.............................................................................
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí.
..............................................................................
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí.
.............................................................................................................................................
Kurzovní lístek
Víš, na co slouží kurzovní lístek? Jaký je rozdíl mezi nákupem a prodejem? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Na kurzovní lístku jsou dvě ceny a to proto, že je rozdíl jestli cizí měnu nakupuji, nebo prodávám. Pomůcka je, že se na lístek podívám ze strany banky, nebo směnárny. Takže když jedu na dovolenou a chci si koupit eura zajímá mě kolonka PRODEJ. PŘ.: Chci si vyměnit 10 euro. 10 € * 27,45 Kč = 274,5 Kč Za to když přijedu z dovolená a mám nějaké eura a chci si je vyměnit zpět na české koruny zajímá mě kolonka NÁKUP. Zase naše pomůcka směnárna, nebo banka od nás peníze kupuje. PŘ.: Chci si vyměnit 10 euro zpět na české koruny. 10 € * 27,19 Kč = 271,9Kč OTÁZKA: O kolik korun přijdeš, když si české vyměníš na eura a hned zpátky eura na koruny? .............................................................................................................................................
Vidíš rozdíl mezi nákupem a prodejem? Pracuj samostatně a vypočítej si rozdíl sám. Výsledek si ve třídě zkontrolujte.
............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Protože jsme s panem Šetřílkem probrali cizí peníze, je na čase se zaměřit i na naše peníze. Pan Šetřílek má rád naše bankovky a mince, protože se mu líbí, jak jsou barevné a hlavně, že na nich máme české slavné osobnosti.
Úkolem pro tebe bude si vzpomenout, v jakých hodnotách máme mince a bankovky. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................
Vzpomněl sis na všechny? A víš jakou mají jednotlivé bankovky barvu? A kdo za známou osobnost je na bankovce? Ukaž si ochranné prvky na bankovkách. ...100.................................................................................................................................... ...200.................................................................................................................................... ...500.................................................................................................................................... ...1000.................................................................................................................................. ...2000.................................................................................................................................. ...5000..................................................................................................................................
Práce na počítači: Jdi na stránku: http://www.chranimekorunu.cz/ Správně odpověz na dané otázky s pomocí webové stránky. Kdo je patronem České národní banky?.............................................................................. Kdy vznikla česká národní banka?...................................................................................... Zahraj si hru Korunománie, zapiš si skóre.......................................................................... Zahraj si hru Bezpečná bankovka, zapiš si skóre................................................................
Pro zajímavost: může se nám stát, že se nám něco stane s bankovkou. Například se nám pomačká, nebo roztrhne, natrhne. Uvedeme si zde několik bankovek, aby jsme věděli, co dělat a zda nám bankovka platí.
S takto zašpiněnou bankovkou půjde normálně platit.
Bohužel, tato bankovka ztratila svou hodnotu.
Tuto bankovku Vám vymění v každé bance a dostanete původní hodnotu bankovky.
Za
takto
popsanou
bankovku
pomalovanou
bankovku
nedostanete zpět její hodnotu.
Za
takto
nedostanete zpět její hodnotu.
Tuto bankovku Vám vymění v každé bance a dostanete původní hodnotu bankovky.
Když se bankovka skládá z dvou částí, které k sobě patří, dostanete její původní hodnotu.
Když je zůstatek bankovky větší než 50%, banka Vám vypočítá kolik dostanete peněz. Takže mám 60% ze stokoruny, dostanu 60 Kč.
Když je zůstatek bankovky menší než 50%, banka Vám bankovku zabaví a nemáte nárok na žádné peníze.
Neboť je tato bankovka ohořela, nemáte nárok na žádný finanční obnos.
Závěr Doufám, že pro Vás putování s panem Šetřílkem bylo plné zajímavých informací, ale hlavně poučných. Pan Šetřílek se snažil Vám předat všechnu svou modrost, kterou posbíral za těch spousty let, co pracuje ve finančním světe ať už když pracoval na Zemi, nebo teď na planetě Bank. Pan Šetřílek si práci s Vámi velmi užíval. Bylo mu ctí Vás provázet finančním světem.
Příloha č. 6: Doporučení pro učitele
1. Poctivě si jeden týden zapisuj všechno, co si koupíš. Druh výdaje znamená, co sis koupil a cena je kolik to stálo. (Tabulka je jenom ukázka, vezmi si linkovaný papír a narýsuj si takovouto tabulku.) U: Dejte každému linkovaný papír s jeho jménem, ukažte jim, jak si budou pod sebe zapisovat výdaje a každý den ráno s nimi začínejte, jak si vypočítali výdaje.
3. Už si přemýšlel o budoucím povolání? Máš nějaké vysněné povolání? Ve třídě si o svých snech popovídejte. U: kdyby se nikdo nepřihlásil, vyprávějte jim, jaké bylo vaše vysněné povolání.
4. Jaký plat by sis představoval? Víš, kolik je minimální mzda V ČR? Minimální mzda..... v roce 2015 9200 Kč.......... Průměrný pronájem bytu v Kutné Hoře.......v roce 2015 7200Kč už i s energiemi........... Litr benzinu průměrně stojí 37 Kč. Z Kutné Hory do Prahy to je 80 km. Auto spotřebuje na 100 km 7 litrů benzínu. Takže průměrně jedna cesta do Prahy z Kutné Hory stojí 207 Kč. Nesmíme zapomenout na zpáteční cestu. 207Kč + 207Kč =
Kolik stojí cesta do a z Prahy autem jednoho člověka/4 člennou rodinu? U: všechno je to počítané v roce 2015 jednoho člověka 414 kč, rodina za 1 člena zaplatí: 103 kč Kolik stojí cesta do a z Prahy vlakem jednoho člověka/4 člennou rodinu? U: na stránkách http://www.cd.cz/ můžete najít přesnou cenu, zpáteční, i kolik stojí skupinová jízdenka
1. Zkus se zamyslet nad tím, kolik stojí kupovaná bageta a kolik by asi mohla stát domácí vyrobená? domácí bageta
x
kupovaná bageta
kolem 35-40kč
https://www.stream.cz/peklonataliri/762426-bagety
Poznáš, co je ze secondhandu a co z obchodu? U obrázků si udělej značky S (secondhand), O (obchod). U: Všechno toto oblečení je ze secondhandu
Jak se dá rozpoznat zda jde o nebankovní půjčku? Zaškrtni, zda se jedná o slogan bankovní půjčky, nebo nebankovní. U: Všechny slogany jsou nebankovní půjčky
Protože už víš, co je půjčka, zkus se zamyslet, co to znamená bankovní a nebankovní půjčka. Kde jednotlivé půjčky dostaneš a jaké jsou plusy a mínusy jednotlivých půjček. pro ukázku kam nasměrovat žáky s odpověďmi, ale když vymyslí něco samotní, nechat je tvořit bankovní půjčka nedostanu ji, když na ni nemám
nebankovní půjčka dostanu ji, i když nemám peníz
můžu si odložit splátky, dohodnout splátkový kalendář
zaplatím více na úrocích
když nesplácím, nedostanu už od žádné banky
přijdou vymahači dluhů
předem vím, kolik je úrok a nezvedá se mi
ve smlouvě mohou být nějaké "kličky"
Pojmenuj o jakou měnu se jedná a ve kterém státě se s ní platí. Euro, cent. Německo, Rakousko, Slovensko, Belgie, Estonsko, Finsko, Francie, Irsko, Itálie, Kypr, Litva, Lotyšsko, Lucembursko, Malta, Nizozemsko, Portugalsko, Řecko, Slovinsko, Španělsko Libra, pence: Anglie (Spojené království) Zlotý, groš: Polsko Dolar, Amerika Kuna, lipa: Chorvatsko
Úkolem pro tebe bude si vzpomenout, v jakých hodnotách máme mince a bankovky. vypočítat celkovou jejich cenu 1+2+5+10+20+50+100+200+500+1000+2000+5000= 8888
Vzpomněl sis na všechny? A víš jakou mají jednotlivé bankovky barvu? A kdo za známou osobnost je na bankovce? Ukaž si ochranné prvky na bankovkách. http://www.cnb.cz/cs/platidla/bankovky/animace.html http://www.cnb.cz/cs/platidla/mince/animace.html
