MASARYKOVA UNIVERZITA. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Integrace žáků se zrakovým postižením do základních škol

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Diplomant:

PhDr. Mgr. Petra Hamadová, Ph.D

Bc. Dagmar Koukalová

Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Petře Hamadové Ph.D za odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce.

3

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a internetové zdroje uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Podpis:……………….

4

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................... 7 1 ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ, TEORETICKÁ VÝCHODISKA ..................................... 9 1. 1 Oftalmopedie, klasifikace .................................................................................. 9 1. 2 Integrace, inkluze zrakově postižených jedinců............................................... 14 1. 3 Legislativní podmínky ..................................................................................... 16 1. 4 Poradenství a intervence u zrakově postižených .............................................. 19 2 SPECIFIKA ŽIVOTA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM ........................... 24 2. 1 Vliv zrakového postižení na osobnost a její následný vývoj ........................... 24 2. 2 Akceptace zrakové vady .................................................................................. 27 2. 3 Nácvik užívání zraku ....................................................................................... 28 3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM ..................................... 30 3. 1 Možnosti vzdělávání ........................................................................................ 30 3. 2 Integrace a podmínky vzdělávání..................................................................... 33 3. 3 Individuální vzdělávací plán v integraci, pedagogický asistent ....................... 35 3. 4 Rodina zrakově postiženého v integraci .......................................................... 37 4 PEDAGOGICKÁ PODPORA ŽÁKŮ S POSTIŽENÍM ZRAKU .......................... 40 4. 1 Metody ve speciální pedagogice ...................................................................... 40 4. 2 Braillovo písmo ................................................................................................ 41 4. 3 Pomůcky pro žáky se zrakovým postižením .................................................... 42 4. 4 Prostorová orientace ......................................................................................... 44 5 KVALITATIVNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM ............................................................................................................. 46 5. 2 První případová studie...................................................................................... 48 5. 2. 1 Období do 3 let. ........................................................................................ 48 5. 2. 2 Předškolní období .................................................................................... 49 5. 2. 3 Volnočasové aktivity................................................................................ 51 5. 2. 4 První stupeň základní školy ..................................................................... 52 5. 2. 5 Mimoškolní aktivity ................................................................................. 56 5. 2. 6 Starší školní věk ....................................................................................... 56 5. 2. 7. Mimoškolní aktivity ................................................................................ 61 5. 3 Druhá případová studie .................................................................................... 62 5. 3. 1 Období do 3 let ......................................................................................... 62 5. 3. 2 Předškolní období .................................................................................... 63 5. 3. 3 Volnočasové aktivity................................................................................ 64 5. 3. 4 První stupeň základní školy ..................................................................... 65 5. 3. 5 Mimoškolní aktivity ................................................................................. 65 5. 3. 6 Starší školní věk ....................................................................................... 66 5. 3. 7. Mimoškolní aktivity ................................................................................ 68 5. 4 Třetí případová studie ...................................................................................... 70 5. 4. 1 Období do 3 let ......................................................................................... 70 5. 4. 2. Předškolní období ................................................................................... 71 5. 4. 3 Volnočasové aktivity................................................................................ 73 5. 4. 4 První stupeň základní školy ..................................................................... 74 5. 4. 5 Mimoškolní aktivity ................................................................................. 76 5. 4. 6 Starší školní věk ....................................................................................... 76 5. 4. 7 Mimoškolní aktivity ................................................................................. 79 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 82

5

SHRNUTÍ ....................................................................................................................... 83 SUMMARY .................................................................................................................... 84 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ........................................................................... 85 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 90

6

ÚVOD Již třetím rokem pracuji jako asistent pedagoga u žákyně osmé třídy, která je integrována v běžné základní škole. Práce s touto dívkou mi pomohla pochopit život zrakově handicapovaných. Musela jsem se naučit Braillovo písmo a začít vnímat svět ,,jejíma očima“, což je především hmat a sluch. Nyní již dokáži myslet a předvídat její problémy v každodenních situacích. Vím, že život s postižením není vůbec lehký, ale i přesto může být plnohodnotný a zajímavý. O své zkušenosti bych se ráda podělila se všemi ,,zdravými“ ve své diplomové práci, jenž je zaměřena na INTEGRACI ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM DO ZÁKLADNÍCH ŠKOL. Cílem diplomové práce bylo přiblížit na třech případových studiích jednotlivé kroky, které je nutné podstoupit při procesu integrace a vzdělávání zrakově postižených žáků. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol, pátá kapitola je zaměřena na vlastní výzkumné šetření. Pojednává o třech žácích se zrakovým postižením, jenž jsou nyní integrováni v běžné základní škole. První kapitola je zaměřena na vymezení pojmu oftalmopedie, na klasifikaci zrakových vad, dále na přiblížení pojmu integrace a inkluze. Další podkapitoly patří školskému zákonu, RVP ZV (Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání), jenž přešel v platnost od 1.9.2007 na základní školy a možnosti poradenství a intervence, které jsou velkou oporou rodičům dětí se zrakovým postižením. Ve druhé kapitole sleduji vliv zrakového postižení na jedince, vliv na jeho vývoj, dále analyzuji jednotlivé akceptace zrakové vady a popisuji, jak má probíhat nácvik užívání zraku. Možnost vzdělávání, integrace a podmínky vzdělávání jsem zahrnula do třetí kapitoly. Zařadila jsem i problematiku pedagogického asistenta, IVP – nutný při integraci a rodinné klima, v němž integrované dítě žije. Čtvrtá kapitola vymezuje metody ve speciální pedagogice, popisuje zápis Braillova písma, seznamuje s pomůckami pro zrakově postižené a podrobně se zaměřuje na prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených osob. Pátá kapitola je věnována Kvalitativnímu výzkumnému šetření žáků, kteří mají zrakové postižení a jsou v této době integrováni v běžné základní škole. Podkapitoly jsou řazeny podle vývojových období – novorozenecké a kojenecké, věk batolete, předškolní a školní věk. Zaměřuji se v každém období na základní fyzické

7

a psychické dovednosti (např. pohyb, řeč, myšlení aj.). Poukazuji i na praktické využití RVP ZV (ŠVP – školního vzdělávacího programu). Vypisuji i veškeré podmínky, které jsou důležité pro splnění kritérií pro úspěšnou integraci. V závěru vyhodnocuji poznatky ze své praxe a uvádím použitou odbornou literaturu.

8

1 ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ, TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1. 1 Oftalmopedie, klasifikace Oftalmopedie je jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou zrakově postižených spoluobčanů. Oftalmopedie, jak uvádí Květoňová in Pipeková (1998, s. 163): ,,Se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním zrakově postižených. Předmětem této discipliny je výzkum pedagogických jevů u zrakově postižených, cílem je optimální rozvoj osobnosti takto postiženého jedince, příprava na povolání, pracovní zařazení a společenské uplatnění.“ a) Klasifikace ,,Zrak poskytuje 80–90% informací o okolním světě.“ (Nováková in Vítková, 2004, s. 215). ,,Výskyt zrakového postižení závisí na úrovni životních podmínek, zdravotnické péči na jedné straně a na úrovni životních podmínek na straně druhé. Většina odhadů se v případě vážného zrakového poškození u dětí pohybuje v rozmezí 5 – 20 případů na 1000 dětí.“ (Květoňová- Švecová in Pipeková,1998, s. 165). Včasné odhalení zrakového postižení nám umožňuje správně klasifikovat typ, stupeň, dobu, příčinu a délku zrakového postižení: a) Květoňová – Švecová (2000) rozlišuje 5 typů zrakového postižení: Snížení zrakové ostrosti Dítě se ztrátou zrakové ostrosti nevidí zřetelně. Má obtíže s rozlišováním detailů. Stupeň poškození je velmi rozdílný (Květoňová – Švecová, 2000). ,,Zraková ostrost je schopnost oka identifikovat dva co nejblíže ležící body jako dva oddělené objekty. Zraková ostrost je ovlivňována vlivy fyzikálními, fyziologickými a psychologickými. Zraková ostrost oka klesá od sítnice k periférii, kde jsou smyslové elementy více vzdáleny.“ Více na: Keblová (2001, s. 7) uvádí: ,,Stupeň zrakového postižení je vlastně mírou zrakové ostrosti. Na jeho zjišťování se vypracovalo více metodik. Odborné vyšetření zrakové ostrosti je v kompetenci odborného lékaře – oftalmologa. Zraková ostrost se vyšetřuje na vidění do dálky a do blízka.“

9

Postižení šíře zorného pole Keblová (2001) uvádí: ,,Zorné pole je část prostoru, kterou vidíme okem dívajícím se nehybně vpřed. Vyšetření zorného pole je velmi důležité při některých očních chorobách.“ Příkladem postižení šíře zorného pole může být degenerace sítnice, kdy dochází k poškození nervových elementů sítnice nebo poškození má dědičný charakter. Vyskytuje se oboustranně a má progresivní charakter. Rozlišujeme dva základní druhy podle : Pigmentová degenerace - jde o dědičné onemocnění Degenerace žluté skvrny – základní symptomem je ztráta centrálního vidění, (tzv. skotom), nevede k úplné ztrátě zraku, zůstává zachované vidění mimo čočku. Dalším onemocněním, které postihuje šíři zorného pole je kongenitální zelený zákal nebo-li kongenitální glaukom. Ten zhoršuje cévní výživu zrakového nervu a tím vede ke zhoršení zrakové ostrosti a ke ztrátě periferního vidění zorného pole. Onemocnění vede k slabozrakosti nebo k praktické či úplné nevidomosti (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Okulomotorické poruchy (např. strabismus) Strabismus (šilhavost) – je stav, kdy při fixaci určitého předmětu nablízko nebo do dálky se osy očí neprotínají v témže bodě. Je to především porucha funkční, navenek provázena asymetrickým postavením očí. U špatně léčeného jednostranného šilhání, kdy je na obou očích rozdíl refrakční vady více než 4D vzniká jednostranná amblyopie (tupozrakost – dochází k postupnému snížení zrakové ostrosti jednoho oka na oku šilhajícím (Vítek, 2007). Problémy se zpracováním zrakových podnětů (např. kortikální slepota-CVI) Stavba oka i sítnice může být fyziologicky v pořádku. Častým projevem je proměnlivé užívání zraku, a to i z hodiny na hodinu. Dítě sahá po hračce a vzápětí si nevšimne hračky mnohem nápadnější. Je třeba brát v úvahu podmínky, jenž zrakovou ostrost ovlivňují. Nejčastější výskyt je u kombinovaných vad (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Poruchy barvocitu (např. barvoslepost) ,,Rozeznávání barev, nebo-li světla různé vlnové délky, označujeme jako barvocit, vytvoření kterékoliv barvy lze docílit plynulou změnou poměru třech základních barev (červená, zelená, modrá)“ (Vítek, 2007, s. 99). Keblová (2001) rozlišuje tři typy poruch barvocitu: 10

- porucha vnímání dané barvy jen za určitých podmínek - postižený určitou barvu vůbec nevnímá - postižený vůbec barvy nevnímá

b) Stupeň zrakového postižení podle WHO Klasifikace zrakového postižení podle WHO je směrodatná pro posudkové účely. Dělíme ji na: 1. Střední slabozrakost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30), minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 – 1/10, kategorie zrakového postižení 1. 2. Silná slabozrakost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10), minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 – 10/20, kategorie zrakového postižení 2. 3. Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) - minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 – 10/50, kategorie zrakového postižení 3. b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo i jiného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů. 4. Praktická nevidomost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60(0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4. 5. Úplná nevidomost – ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu z chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5.“ Zdroj: Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – desátá revize, vydal Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR v Praze, více na: . Moravcová (2006) uvádí klasifikaci užívanou pro posudkové účely v ČR na: - slabozrakost lehká až střední (vizus 6/18 až 6/60) - slabozrakost těžká (vizus 6/60 až 3(60) - těžce slabý zrak (vizus 3/60 až 1/60 až světlocit s projekcí) - nevidomost (světlocit až amaurosa) Podle stupně postižení se odvíjejí sociální výhody, které platí pro skupinu IV. a V., od ledna 2007 vzhledem k zákonu č. 108/2006 Sb. o sociálních službách částečně 11

i pro skupinu III. Jiné rozdělení, nepřesné užívání termínů a záměna termínů těžce slabý zrak a praktická slepota může vést k chybnému poskytování speciální pedagogické a poradenské péče, neboť prakticky nevidomí žáci jsou vzděláváni především pomocí kompenzačních smyslů, žáci v pásmu těžce slabý zrak zrakových funkcí využívají.

c) Doba vzniku - vlivy vrozené – dělíme na exogenní a endogenní - exogenní – vnější vlivy způsobují některá onemocnění např. ROP – retinopatie nedonošených, podle: < http:// www.sons.cz > - endogenní – dědičné – příčiny tvoří asi 20% vrozených vad (např. těžká krátkozrakost, astigmatismus, vrozený glaukom, vrozený šedý zákal aj.) - vady získané – vznikají během života v důsledku některých nemocí nebo při úrazech (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).

d) Příčinu vzniku podle Květoňové – Švecové in Pipeková (1998) - orgánovou – postihuje orgány nebo její části (vývojová vada, následky nemoci, poúrazové stavy) - funkční – znamenají poruchu funkce orgánu, aniž by byla poškozena jeho tkáň Jesenský (1998) rozděluje pro vzdělávací účely zrakově postižené do pěti základních skupin: 1. osoby slabozraké 2. osoby se zbytky zraku 3. osoby nevidomé 4. osoby s poruchami binokulárního vidění 5. zrakové postižení s kombinovaným postižením

e) Charakteristika jednotlivých skupin osob se zrakovým postižením Slabozrací Keblová (1996, s. 6) nám přibližuje jednotlivé vady takto: „Slabozraké děti se vyznačují takovou poruchou zraku, při které je vidění oběma očima i při korekcí brýlemi sníženo natolik, že jim neumožňuje číst písmo běžné velikosti. Slabozraké děti nerozeznávají detaily, nevidí vzdálené předměty, v mnoha případech obtížně rozeznávají barvy. Vyžadují speciálně pedagogické metody výchovy a vzdělávání,

12

zejména rozvíjení zrakových schopností (metoda reedukace). K jejich zrakové vadě se přihlíží především při tělesné výchově, ve které se učitel řídí pokyny odborného lékaře.“ Květoňová – Švecová in Pipeková (1998) dále uvádí k slabozrakosti charakteristickou sníženou zrakovou ostrost obou očí, i s brýlovou korekcí. Tento stav působí postiženému potíže v běžném životě. Slabozrakost je vada orgánová, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové dráhy nebo zrakové centrum. Vada může být stacionární i progresivní. Rozlišujeme lehkou, střední a těžkou slabozrakost. Osoby se zbytky zraku ,,Děti se zbytky zraku čili s částečným viděním (vizus 4/50 nebo 3/50) mohou sledovat dobře osvětlené předměty. Speciálními metodami a pomůckami je možno zbytku zraku lépe využít při výuce. Opatření výchovná jsou téměř totožná s opatřeními pro nevidomé. Žáci využívají zbytky zraku především k rozšiřování obzoru, orientaci v prostoru, ve výuce i v sociálních vztazích. Ke zrakové vadě se přihlíží při všech činnostech, zejména však v tělesné výchově, výtvarné výchově a v pracovním vyučování “ (Keblová, 1996, s. 7). Osoby se zbytky zraku jsou schopné číst velká plakátová písmena, jejich zrakové vnímání je na spodní hranici a orientace v prostoru za použití zraku není zpravidla možná (Květoňová – Švecová in Pipeková, 1998).

Nevidomé osoby Nevidomé osoby dělí Hamadová, Květoňová, Nováková (2007) na jedince s nevidomostí praktickou a nevidomostí totální. Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60 až po ztrátu světlocitu. Nevidomost praktická je pokles zrakové ostrosti v rozmezí 1/60 – světlocit se správnou projekcí nebo omezeným zorným polem méně jak 5 stupňů kolem. Totální nevidomost (amaurosa) se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí a ztrátou světlocitu. Nevidomost může být vrozená nebo získaná. U osleplých jsou zachované zrakové představy v paměti. Mají významnou roli pro formování obrazového myšlení a prostorovou orientaci. Vzhled očí nám hodně vypoví o narušeném zrakovém vnímání, chování dítěte v různých situacích a jeho schopnost orientace v prostoru, případně zvýšená únavnost dítěte. Zejména v některých případech může být výsledek dlouhodobého pozorování nosným vodítkem při speciálně pedagogickém diagnostikování dítěte (Květinová – Švecová, 2000). 13

Keblová (1996, s. 7) uvádí: ,,Důsledky nevidomosti se projevují v neschopnost zrakového vnímání, které znemožňuje běžný grafický výkon a značně ztěžuje samostatný pohyb a prostorovou orientaci. Při čtení a psaní žáci používají Braillovo bodové (slepecké) písmo, v prostoru se orientují pomocí ostatních smyslů, především sluch a hmatu.“

1. 2 Integrace, inkluze zrakově postižených jedinců Slovo integrace jak uvádí Bartoňová, Vítková (2007) pochází z latiny a znamená ,,znovu vytvoření celku“. Ve smyslu sociologie se integrace vztahuje na vznik společenských jednotek z nějakého počtu lidí a skupin a popisuje se především stav, ve kterém někdo nebo něco bylo integrováno.Ve smyslu psychologie popisuje integrace zpravidla jednotu mezi člověkem a jeho vztahem k okolí. „Integrací rozumíme spojování částí v celek“ (Jesenský, 1998, s. 21). Dále podle Jesenského (1998, s. 23): ,,Integrace znamená sjednocení hodnot, postojů, chování a směřování aktivit různého druhu. Ovlivňuje jak skupinové a interpersonální vztahy, tak identitu jednotlivců a skupin. Její potřeba vzniká při kontaktu dvou navzájem se odlišujících postojů, jevů, aktivit nebo situací.“ Integrace je komplexní jev. Důraz klademe na pět hlavních procesů integrace: 1. Utváření osobnosti zrakově postiženého 2. Socializaci zrakově postiženého 3. Enkulturaci zrakově postiženého 4. Vzdělávání zrakově postiženého 5. Pracovní uplatnění zrakově postiženého (Jesenský, 1998). Valenta (2003) nám přibližuje integraci jako právo nebýt diskriminován. Je možno využít zásadního pojmu moderní teorie lidských práv – rovnoprávnosti. U postižení nedostatek rovnosti vystupuje zcela zřejmě. Ať jím rozumíme nerovnost šancí, východisek, možností či obyčejné lidské spravedlnosti. Lidé si nebudou nikdy rovni, ale musíme usilovat o jejich rovnoprávnost. Integrace může být pozitivní nebo negativní (Mühlpachr in Vítková, 2004). Pozitivní integrace je přínosem pro integrovaného a skupinu, v které integrace probíhá. Příkladem negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské society, zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého.

14

Integrace a školský systém Bartoňová, Vítková (2007) uvádí integraci jako cestu a cíl. Tu lze často realizovat v rodinném prostředí. Ve výchovném a vzdělávacím systému je k tomu potřeba pedagogických postupů, které umožňují společné hry, učení a život. Stálou možností sociálního kontaktu se učí děti a mladiství s postižením a bez postižení poznávat rozdíly mezi lidmi. Učí se zacházet s těmito rozdíly. Dokonce je produktivně využít. Ve škole se děti mají naučit umění učit se jeden od druhého. Ve škole získávají zkušenosti, které jim umožní včas a pod pedagogickým vedením vyrovnat se s budoucí společenskou realitou. ,,Zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout. Kromě rodiny samotného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován“ (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 15). Pro zahájení školní docházky je důležitá diagnostika školní zralosti. Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální úrovní, druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu dítěte. Určujícím faktorem pro zařazení dítěte se zrakovým postižením do příslušného typu školy je stanovení prognózy zrakové vady. Speciální péče musí být ucelená, zastupující kromě zdravotní složky i ostatní oblasti, jako je působnost psychologa, speciálního pedagoga a dle potřeby i jiných odborníků (Přinosilová in Vítková, 2004). „Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality“ (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 16). Bartoňová, Vítková (2007, s. 27) uvádí školní integraci jako: ,,dosáhnutí stavu, který se považuje za ideální.“ Inkluze „Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní a s různým významovým akcentem se stává v současné době centrálním pojmem inkluze (UNESCO, 1995). Tím se dal impulz k hluboce zasahujícím reformám, aby se postižení lidé vůbec nemuseli vylučovat, nýbrž, aby se od začátku mohli začlenit. Lidé s různými znaky

15

a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. Je normální, být různý“ (Květoňová – Švecová in Pipeková, 1998, s. 15). Inkluze je úzce spojena s integrací. Je to nejvyšší stupeň začlenění postiženého do běžného života, který se stává jeho součástí. V Salamance r.1994 se 92 zemí a 25 mezinárodních organizací usneslo na pojmech inkluze, inkluzivní výchova (edukace) vzdělávání. Shodly se na akčních rámcových podmínkách pedagogiky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze se má chápat jako integrace všech žáků do běžné školy a má dojít k omezení činnosti v co nejvíce speciálních zařízeních. Inkluze poukazuje na nutnost rozšíření a optimální integraci v praxi (Vítková, 2004).

1. 3 Legislativní podmínky Školský zákon Každé dítě má právo na vzdělání, toto právo je zaznamenáno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí Ústavy ČR. O změnách v přístupech k výchově a vzdělávání postižených pojednává projekt UNESCO ,,Škola pro všechny“. Do hlavního výchovně – vzdělávacího proudu jsou začleněni žáci s lehčím až středně těžkým postižením. Školství a vzdělávání jak uvádí Vítková in Pipeková (1998) prochází v České republice v součastné době procesem transformace. Cílem je vytvoření demokratické a humánní školy, které by dávaly všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. „Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy vzdělávání se postupně stává záležitostí ostatních škol a školských zařízení“ (Vítková in Pipeková, 1998, s. 15). V Zákonu ČNR č. 390/1991 Sb. byly poprvé vyjádřeny podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků do předškolních a školních zařízení. Vyhláška č. 35/1992 se vztahuje na mateřské školy, vyhláška č. 291/1991 je určena základním školám a na střední školy se vztahuje vyhláška č. 354 z r.1991. V r.1999 vláda ČR schválila cíle vzdělávací politiky, na jejímž základě vznikl Národní program rozvoje v České republice, Bílá kniha (2001). „Česká Bílá kniha je pojata jako systémový

16

projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (Vítková, 2004, s. 21). Od 1. ledna 2005 nabyl účinnosti školský zákon č. 561/2004, ve vyhlášce č. 73/2005 (O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) uvádí, že školní docházka se realizuje buď na základní škole pro zrakově postižené nebo formou integrace na běžných základních škol, či ve speciálních třídách základních škol. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami probíhá podle tohoto zákona v předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. S tímto zákonem souvisí i změny v názvech škol např. Speciální škola pro zrakově postižené se nyní nazývá Základní škola pro zrakově postižené. Dítětem, žákem nebo studentem se speciálně vzdělávacími potřebami je podle § 16 zák. č. 561/2004 Sb. osoba se: - zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování) - zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání). - sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR. Květoňová – Švecová in Pipeková (1998, s.167) uvádí, že obsah výuky na základní škole pro zrakově postižené ,,se neliší s obsahem výuky na základní škole, výjimkou je výuka některých předmětů jako je tělesná a výtvarná výchova, kde se učivo redukuje, na rozdíl od jistého navýšení, které představuje nabídka výuky samostatného pohybu a prostorové orientace nebo hra na hudební nástroj v rámci hudební výchovy.“

RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) ,,Nově formulované úkoly vzdělávání pro 21. století kladou důraz na rozvíjení všech stránek osobnosti tak, aby žáci lépe porozuměli světu, v němž žijí, získali znalosti a dovednosti důležité pro život v rychle se měnícím světě a na základě vědomí vlastních kvalit a možností mohli nalézat své místo v rodině, tak i ve společnosti a na trhu práce. 17

Žáci by měli mimo jiné i získat úctu k všelidským hodnotám, toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života i náboženství. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit důsledky svého jednání “ (RVP ZV, 2005). Cíle RVP (Školního vzdělávacího programu - dále jen ŠVP) základního vzdělání úzce souvisí s klíčovými kompetencemi. Klíčové kompetence mají průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí. Kompetence představují soubory znalostí, dovedností a návyků jak uvádí RVP ZV (2005) v těchto oblastech: Integrovaný žák si má osvojit strategie učení a mít motivaci pro celoživotní učení. Poznávání smyslu učení, umožňuje najít k učení pozitivní vztah a zhodnocení výsledků svého snažení otvírají žákovi nové vědomostní obzory. Integrovaný žák je schopen rozpoznat problémové situace. Využívá vlastního úsudku a zkušeností při způsobu řešení. Vyhledává informace vhodné k řešení problému, využívá již nabytých zkušeností a logické myšlení. Přejímá od druhých osvědčené prvky při řešení problémů. Vyučující se snaží vést žáka k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. Žák je schopen vyjádřit své myšlenky a názory ústní nebo písemnou formou (integrovaný žák používá Braillovo písmo). Dovede naslouchat jiným lidem. Využívá informační a komunikační technologie (např. počítač pro nevidomé s hlasovým výstupem) pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem. Komunikaci využívá k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a spolupráci s ostatními lidmi. RVP ZV (2005) dále poukazuje na rozvíjení schopnosti žáka spolupracovat. Žák je schopen spolupracovat ve skupině. Spolupracuje na upevňování dobrých mezilidských vztahů. Dokáže přijmou názory kolektivu. Podporuje sebedůvěru a sebeúctu (dokáže např. přijmout svoje postižení). U žáka (zvláště zrakově postiženého) je důležité vypěstovat si kladný vztah k svému tělu, umět o něj dobře pečovat, nezapomínat i na duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný (RVP ZV, 2005). Vést žáka k toleranci k jiným lidem, jejich kulturám je v dnešní době velice důležité. Integrovaný žák se dokáže vcítit do druhého člověka mnohem snadněji, než jeho zdravý spolužák. Chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo ni. Vytváří si vztah k vlasti. Přijímá zodpovědnost za životní prostředí. 18

Učitelé by měli pomáhat dětem poznávat vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi, uplatňovat je při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci u zrakově postižených žáků to může být např. rozvíjení hudebního nadání). Žák dovede bezpečně používat pracovní pomůcky (u integrovaného to mohou být i kompenzační pomůcky). Utváří si svůj pohled na pracovní činnost a její důležité postavení v životě. Využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých oblastech v zájmu vlastního rozvoje. Rozhoduje se o svém budoucím povolání blíže (RVP ZV 2005).

1. 4 Poradenství a intervence u zrakově postižených Narozením dítěte s postižením se rodiče dostávají do ztížené životní situace. Musí tu však být pro dítě a jednat v jeho prospěch. Za tímto účelem se budují ve všech vyspělých zemích centra, která zajišťují komplexní péči o dítě se zdravotním postižením (Vítková, 2004). Poradenství a intervence je poskytována od raného věku do stáří. Rodiče po narození postiženého dítěte jsou lékaři obeznámeni s dalšími kroky, které pomohou zmírnit dopad postižení. Jednotlivé intervenční programy na sebe navazují podle věku člověka s postižením. Včasná intervence, nebo-li raná péče, je od 1.1.2007 umístěna v Zákoně o sociálních službách č.108/2006 Sb. ,,Raná péče je terénní, popř. ambulantní služba poskytována dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace“ (Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb.). Cílem rané péče jak uvádí Vítková (2004) je podpora a podněcování vývoje dítěte tak, aby se mohlo co možná nejsamostatněji aktivně zapojit do života společnosti “

Včasná Intervence má tři hlavní úkoly: Odhalení nemoci (postižení) nám umožňuje zavést různé druhy pomoci nebo opatření. Prevence má za úkol vytvořit takové podmínky, aby nedošlo k postižení. Stimulace podporuje vývoj postiženého ve všech oblastech. Staví na zbylých (fyziologických, mentálních i sociálních) funkcích a snaží se je co nejvíce rozvinout. Činnosti rané péče jak uvádí Bartoňová , Vítková (2007) jsou: - výchovné , vzdělávací a aktivační činnosti - zprostředkování kontaktu se společenským prostředím

19

- sociálně terapeutické činnosti - pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Střediska rané péče najdeme v Praze, v Brně, Ostravě, Olomouci, Liberci, Českých Budějovicích a v Plzni. Více na: . Na činnost rané péči navazuje Speciální pedagogické centrum. Úkoly rané péče a Speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené se v některých bodech shodují – (Nováková in Vítková, 2004) uvádí příkladem depistáž, komplexní diagnostiku, poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s dítětem se zrakovým postižením, a organizaci diagnostických pobytů rodičů s dětmi v Základní škole pro zrakově postižené. Činnosti Speciálního pedagogického centra v procesu edukace specifikuje Nováková in Vítková (2004) jako přípravu komplexních podkladů, na jejichž základě se rozhoduje o zařazení žáka do správného vzdělávacího systému: - účast na tvoření Individuálního vzdělávacího programu (dále jen IVP) - sledování zařazení integrovaného žáka - spolupráce s ostatními poradenskými pracovišti a dalšími organizacemi - osvětová činnost, vypracování materiálů pro rodiče zrakově postiženého - zapůjčení vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic - zajištění intenzivní předškolní přípravy dětí -zařazení vyučovacích předmětů speciálně pedagogické péče -zajištění služeb asistenta pedagoga (§ 16, odst. 9 školského zákona) Obsah IVP podrobně vymezuje vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Činnost SPC podrobně vymezuje vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb. Speciální pedagogická centra pro zrakově postižené se nachází v těchto městech: Praha, České Budějovice, Plzeň, Liberec, Hradec Králové, Moravská Třebová, Jihlava, Brno, Zlín, Litovel, Opava a Ostrava. Více na: Je důležité se zmínit o tzv. sociální rehabilitaci, která probíhá a má charakter celoživotního procesu. Je jednou ze složek komprehenzivní (ucelené) rehabilitace, mezi jejíž složky patří také např. rehabilitace pedagogická či léčebná (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). ,,Sociální rehabilitace je proces učení žít s vadou, proces překonávání neschopností

v individuálních

i

společensky 20

významných

činnostech,

proces

odstraňování efektivit a handicapů. Konečným výsledkem tohoto procesu je akceptace vady, životní pohoda a v nejvyšším stupni také integrace“ (Jesenský, 1992, s. 39). Programy sociální rehabilitace pro zrakově postiženého podle Novákové in Vítková (2004) se zaměřují na tři hlavní oblasti: - informace - samostatnost - společenské uplatnění Obsahují programy na rozvoj zrakových funkcí, výcvik čtení a psaní Braillova písma,

rozvíjení

představ

a

Tyflografického

výcviku,

prostorovou

orientaci

a samostatný pohyb. Dále pak sebeobsluhu a vedení domácnosti, pěstování rodinného života, společenského styku a vystupování na veřejnosti, včetně doplňujících programů. Od

1.

1.

1997

existuje

v ČR

Sjednocená

organizace

nevidomých

a slabozrakých ČR (dále jen SONS). „Cílem SONS ČR je vytvářet pro občany s těžkým zrakovým postižením prostor, kde mohou uplatnit své schopnosti a dovednosti ku prospěchu svému, skupiny stejně postižených osob a tím i celé společnosti.“ (Nováková in Vítková, 2003, s. 167). Pod SONS spadá např. projekt Technického muzea v Brně nebo vydavatelská činnost - časopis Zora (psaná Braillovým písmem) nebo Naše šance (na magnetofonových kazetách). Mezi další aktivity patří: řizování a provoz Středisek integračních aktivit, metodické centrum informatiky, výcvik vodících psů, oddělení pro zahraniční styk a kulturní osvětovou činnost, metodické středisko pro odstraňování architektonických bariér, prodejna pomůcek Olomouc (Nováková in Vítková, 2003). Od ledna 2001 je Tyfloservis o.p.s. (řadíme do sociální rehabilitace I) – představuje služby zabývající se nácvikem samostatného pohybu a orientace v prostoru, sebeobsluhou, stolováním, hygienou, čtením a psaním slepeckým písmem, nácvikem používání náhradních smyslů (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Tyfloservis o.p.s. je určen nevidomým, slabozrakým spoluobčanům, zvláště později osleplým. Svoje služby poskytuje klientům od 15 let (Květoňová-Švecová in Pipeková, 1998). Tyfloservis o.p.s. se soustředí na práci v terénu a proto má své výhody. Krajská ambulantní střediska se nachází: v Českých Budějovicích, Plzni, Brně, Liberci, Hradci Králové, Jihlavě, Olomouci, Pardubicích, Karlových Varech, Praze, ve Středních Čechách, v Ústí nad Labem, ve Zlíně a v Ostravě. Blíže: < http://www.tyfloservis.cz>. Sociální rehabilitace II – navazuje na základní sociální služby rehabilitace I, které se uskutečňují zejména v Tyfloservisech (viz.výše). Sociální rehabilitaci II zprostředkovává Tyflocentrum o.p.s. Klienti docházejí do denního stacionáře, aniž by bylo narušeno jejich studium nebo zaměstnání (Hamadová, Květoňová, Nováková, 21

2007). Nyní funguje třináct Tyflocenter, která mají kompletovat a rozšiřovat nabídku služeb pro nevidomé a slabozraké, zavádět služby nové podle regionálních poměrů a potřeb. Pro rozlišení názvů se užívá i jméno krajského města, např. TyfloCentrum Brno. Další TyfloCentra jsou v Hradci Králové, Jihlavě, Karlových Varech, Liberci, Olomouci, Ostravě, Pardubicích, Plzni, Praze, Ústí nad Labem, ve Zlíně a v Českých Budějovicích. Více na: . Nováková in Vítková (2004, s. 246) blíže uvádí: „K náplni Tyflocenter patří – dispečink asistenčních služeb (průvodcovské, předčitatelské a ostatní asistenční služby), služby sociální péče pro zrakově postižené seniory a imobilní občany (poradenství, předčitatelská

služba,

doplňkové

formy

rehabilitace

v domácím

prostředí),

socioterapeutické služby, sociální a pracovně právní poradenství.“ Speciálně pedagogická podpora pro dospělé existuje zejména, pokud ztráta či pozvolné slábnutí zraku vede ke slepotě a změní pracovní možnosti jedince. Pro zrakově postižené dospělé od narození i později osleplé, Pobytové rehabilitační a rekvalifikační centrum v Praze – Dědině, kde po několikaměsíčním pobytu vybaví klienta psychickým posílením, dovednostmi prostorové orientace, sebeobsluhy, psaním a čtením, ale především kvalifikací, která vychází ze stávajícího vzdělání, resp. zaměstnání klienta (Květoňová - Švecová in Pipeková, 1998). ,,Rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina je jediné svého druhu v České republice. Umožňuje nevidomým a těžce zrakově postiženým lidem absolvovat intenzivní kurzy pracovní rehabilitace, na které navazuje rekvalifikace s následným pracovním uplatněním“, blíže na: . Cílem je, aby si maximální počet těžce zrakově postižených lidí udržel své zaměstnání. Středisko se věnuje osobám od 16 let – více na: < http://www.dedina.cz. >. V neposlední řadě je důležité se zmínit i o Nadacích, které mají úkol shromažďovat finance a touto činností výrazně pomáhají osobám se zrakovým postiženým.

Příkladem

může

být

Nadace

Leontina,

blíže

na:

, jenž organizuje pro zrakově postižené i nejrůznější volnočasové aktivty nebo Nadace Blind – Liecht Foundation, jenž se především zaměřuje na získávání financí pro zrakově postižené a spadá pod Sociální ekonomiku. Více na: . Dalším známým Nadačním fondem Českého rozhlasu je fond Světluška. Pomáhá finančně těžce zrakově postiženým a lidem s kombinovaným postižením, kteří se dostali do těžké životní situace. Podle: . 22

Existují i nestátní a neziskové organizace, které výrazně pomáhají spoluobčanům se zrakovým postižením, mezi něž patří například Okamžik, blíže na jeho stránkách , další je Manus Brno nebo Tandem Brno, který se zaměřuje na sportovní činnost , apod. Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR (SONS) zřídil Projekt Bílá pastelka . Cílem projektu je shromažďovat finance na výukové programy pro lidi, kteří se učí zvládat samostatnou chůzi se slepeckou holí, obsluhovat počítač nebo uplatnit se v zaměstnání. V dnešní době není přístup na internetové stránky ničím neobvyklým. I nevidomí a slabozrací spoluobčané mají svůj přístup na webové stránky prostřednictvím Blind Friendly Web, více na: . Další

Služby

pro

zrakově

postižené

jsou

na

internetových

stránkách

nebo na .

Závěr V první kapitole jsem se zaměřila na základní pojmy (jako je například rozdělení zrakových vad, vymezení slov integrace a inkluze, nebo seznámení se s RVP ZV), z kterých je nutné vycházet při dalších krocích v procesu integrace. Pro správné začlenění do integrace je důležité znát přesný druh vady, její stupeň a dobu jejího vzniku, abychom mohli účelně pracovat podle RVP ZV (ŠVP)

23

2 SPECIFIKA ŽIVOTA OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM

2. 1 Vliv zrakového postižení na osobnost a její následný vývoj Zrak je nejvíce využívaným analyzátorem v rozvoji každé osobnosti (Keblová, 1996). Absence tohoto smyslu se projeví v kognitivních funkcích, orientaci v prostoru a v celkové samostatnosti. Psychické důsledky se odrážejí do několika rovin. 1. Poznávací (počitky, vjemy, představy) 2. Všeobecný pohled (emocionalita, volní sféry a charakter) 3. Vztahy (jedinec a sociální prostředí) (Květoňová - Švecová in Pipeková, 1998). Vliv na vývoj osob se zrakovým postižením dělíme na čtyři oblasti: 1. Znaky psychického vývoje Chybění nebo nedostatek zrakových podnětů, jak uvádí Keblová (1996), je příčinou smyslového strádání. Jde o jev velmi závažný, protože zrakové vnímání je jedním z nejvýznamnějších zdrojů informací o okolním světě. Zraková vada ovlivňuje osobnost člověka v závislosti na charakteru handicapu, jeho závažnosti, ale i na době, kdy vznikl, a na jeho původu (etiologii). Poznávací procesy, jak uvádí Květoňová - Švecová (2000) jsou v důsledku senzorické deprivace značně omezeny. Dítě trpí menším přísunem podnětů, má méně zkušeností, protože informace vizuálního charakteru mohou zcela chybět. To zpravidla vede ke snížení celkové aktivační úrovně. Keblová (1996, s.13) dále uvádí: ,,Zrakové vnímání je i u dětí se zbytky zraku v naprosté většině natolik dominantní, že i při tak velkém omezení přetrvává preference tohoto způsobu poznávání reality a školní práce. I malý zbytek zraku je značným přínosem pro rozšíření podnětné nabídky z hlediska její kvantity i kvality.“ Kudelová, Květoňová (1996) poukazují na rozvíjení pozornosti, paměti a myšlení, zejména prostřednictvím řeči. Je nutné nabízet dítěti jiné než zrakové podněty, aby došlo k aktivaci. Tím se snižuje riziko opožděného vývoje. Paměť sehrává velmi důležitou roli v praktickém životě zrakově postiženého. Jejím prostřednictvím si uchovává řadu různých důležitých informací. Rozvoj myšlení má za následek nedostatečnou smyslovou zkušenost - tím je narušena diferenciace představ. Nováková in Vítková (2004) udává spojitost mezi rozvojem myšlení a řečí. Řeč má pro těžce zrakově postižené větší význam než pro vidící. Pomáhá přiměřenému rozvoji

24

poznávacích procesů. Celková úroveň verbální inteligence zrakově postiženého člověka není na zrakových funkcích přímo závislá. U dětí s postižením zraku se můžeme setkat s tzv. echolálií (opakování slov), neboť používají řeč ke komunikaci, ale ne k poznávání pojmu. U těchto dětí, jak uvádí Lechta (2002), se můžeme setkat i s tzv.,,verbalismem nevidomých“ (osvojení si pojmů, jejichž obsah není úplně jasný nebo je neznámý ). Do specifik rozvoje řeči nevidomých dětí patří osvojování si nejazykových prostředků komunikace-mimika, pantomima, a intonace. 2. Poznávací procesy U zrakově postižených se při poznávání a obecné orientaci v prostředí stává citlivější a diferencovanější sluch. Zvuková kulisa je důležitá už u kojenců – dává pocit přítomnosti matky, kterou dítě nevidí Keblová (1996). Kudelová, Švecová (1996) poukazují na aktivaci sluchu v důsledku zrakové vady. Sluchové vnímání se stává citlivější a diferencovanější. Jde o výsledek učení ve specifické životní situaci. Rozlišování zvuků se stává kompenzačním faktorem. S nácvikem sluchového vnímání je třeba začít již v raném věku dítěte. Rodičům je třeba vysvětlit i citový význam sluchové stimulace. „Hmatové vnímání je dalším kompenzačně rozvinutým způsobem bezprostředního poznávání okolního světa“ (Keblová, 1996, s. 12). Neposkytuje takové množství informací jako zrak a je kvalitativně odlišné. Poznávání hmatem je analytické a postupné, závisí na koncentraci pozornosti, paměti a myšlení. Dítě se učí poznávat vnímat samo sebe nejdříve ve známém prostředí. Nejužší prostor, ve kterém lze hmat vnímat, je ohraničen předpažením a upažením – tento prostor se nazývá haptický. Na rozdíl od zdravého jedince se zrakově postižených učí poznávat svět díky trojrozměrnému tvaru a jeho dvojrozměrnému zobrazení. Představu prostoru získává pomocí hmatu, pohybu (chůze) a sluchu. Při poznávání a orientaci v prostoru musí více využívat myšlení a fixace dílčí informace v paměti. Zafixovaná informace usnadňuje pohyb ve známém prostředí. Hmat se musí systematicky rozvíjet (Keblová, 1996). 3. Pohybový vývoj Jak uvádí Keblová (2001) motorika hraje významnou úlohu ve výchově a vzdělávání dítěte. Úroveň motoriky významně souvisí s rozvojem řeči, myšlení, laterality. U zrakově postižených jsou v hybnosti odchylky, zejména však u osob s vrozenou slepotou. Jejich vývoj je v důsledku absence zrakových vjemů a možnosti zpětné vazby výrazně opožděný.

25

Výcvik hrubé motoriky začíná již v kojeneckém věku. Mnohé těžce zrakově postižené děti nerady leží na bříšku a zvedají v této poloze hlavu. Tato poloha je důležitá pro další období, protože se posilují zádové svaly a krční svaly. Hamadová in Opatřilová (2006) ke kojeneckému věku uvádí, že v 6. týdnu jsou pohyby plynulejší, ruce se uvolňují. Ve 4. měsíci dítě reaguje jen omezeně na předměty a osoby ve svém bezprostředním okolí, mimika je chudá, dítě je záměrně tiché, aby mohlo dobře slyšet. Při nedostatku podnětů dítě nezvedá hlavičku, z čehož vyplývá ochablost šíjového svalstva. Samostatné posazení je v 6. měsíci – dítě je pasivní, když jej posadíme, krátce sedí. V 8. měsíci můžeme sledovat, jak se překulí na bříško, hlavičku zvedá jen na chvíli. V 10. měsíci pozorujeme dítě na bříšku, jeho snahu ,,pást koně“. Při lezení a převracení je důležité dítě povzbuzovat, protože těžce zrakově postižené dítě obvykle neleze samo (Keblová, 2001). Kolem 1. roku se dítě zvedá do sedu a v 1,5 roce již chodí s oporou (Hamadová in Opatřilová, 2006). Těžce zrakově postiženému dítěti je zapotřebí při výcviku správné chůze pomáhat. Bez správného vedení přetrvávají nedostatky a následky: váha je přenášena na paty, cestu dítě vyhledává svýma nohama a následkem toho přední část nohy se nedostatečně vyvíjí, dítě má ploché nohy. K získání jistoty při pohybu je nutné, aby rodiče dávaly dítěti podněty k samostatnému pohybu. Výběr správné obuvi je velmi důležitý (Keblová, 2001). Samostatná chůze nastává mezi 2. – 3. rokem (Hamadová in Opatřilová, 2006). 4. Sociální oblast Socializace dítěte je podmíněna závažností zrakové vady. Socializací rozumíme proces postupného začleňování jedince do společnosti - jde o vzájemné oboustranné ovlivňování (Kudelová, Květoňová, 1996). Květoňová-Švecová (2000) poukazuje na podmínky závažnosti zrakové vady jakou je např. ztráta možnosti učení nápodobou u zrakových podnětů, nedostatek vizuálního kontaktu, který působí při mezilidské interakci rušivě, obtíže se zamezením, či eliminováním zlozvyků u nevidomých (např.mačkání očí), odlišnost v rysech u neverbální komunikace (např.mimika), nemožnost vnímat neverbální zrakové signály druhé osoby. Sociální vztahy jak uvádí Ludíková (1998) se vyvíjejí ve čtyřech obdobích: 1. Elementární socializace – jde o 1.rok života, dítě je odkázáno na pomoc a péči dospělých. 2. Rodinná socializace – dochází k formování vztahů postiženého dítěte k rodičům a sourozencům. 26

3. Veřejná socializace – dítě nastupuje do běžných nebo speciálních zařízeních, učí se podřizovat zájmům kolektivu. 4. Sociální soužití – jde o období povinné školní docházky, dochází k hloupějšímu uvědomění si vlastního postižení. Navazuje trvalejší přátelské vztahy. Jiným druhem socializace je tzv. resocializace – nastává, pokud vztahy byly ve společnosti již vytvořeny, ale získáním zrakového postižení byly porušeny.

2. 2 Akceptace zrakové vady Samotný zrakový handicap je určitý stresový faktor, s kterým je těžké se vyrovnat a postavit se všem důsledků, z něho plynoucí. Akceptace se netýká pouze dané osoby, ale i prostředí, ve kterém žije. zdroj Čálek (1992) rozděluje postoje k postižení podle toho, jak prospívají nebo brání životnímu znovu přizpůsobení u tělesně a smyslově postižených osob. Rozlišuje pojem ,,akceptace vady“ a ,,nonakceptace vady.“ Akceptace vady je poznávací, citové a jednající osvojení všech životních možností a omezení, které tato vada zanechává. V případě zrakové vady to znamená osvojení všech podstatných zbývajících životních možností a jejich způsobů uskutečňování při souběžném zohledňování všech životních omezení, která toto zdravotní postižení přináší. ,,Akceptace vady znamená ve skutečnosti činorodé a tvořivé otvírání možností nových a využívání těch, které dříve zůstávaly stranou“ (Čálek, 1992, s. 81). Nováková in Vítková (2004) udává několik pohledů na akceptaci: - primární akceptace – zrakově postižený začíná brát svou situaci věcně a emocionální odezva slábne a ustupuje stranou - akceptace zrakové vady ze strany samotného zrakově postiženého jedince - akceptace ze strany prostředí , ve kterém postižený žije - čas, kdy k postižení došlo (do jaké míry byla osobnost zformována) Lambert a spol. in Čálek (1992) uvádí čtyři podmínky k akceptaci u zrakově postižené osoby: tělesná soběstačnost, sebeúcta, pocit společenské sounáležitosti a ekonomická životaschopnost. Nonakceptaci

Čálek (1992) charakterizuje jako nepřijímání a neuznávání

životních možností a omezení, které vada zanechává. Vedoucí úlohu zde má citová složka tohoto postoje, která bývá zabarvena odmítavostí a záporností. Nonakceptaci můžeme podle Novákové in Vítková (2004) rozdělit na:

27

- zveličování důsledků zrakového postižení (postižený vyžaduje neustálou pomoc druhých) - popírání důsledků (přehlížení omezení,jenž vada přináší) Sebeakceptace – vychází z prožívání sebe sama a z toho jak jedinec se zrakovou vadou sám sebe v konkrétních situacích nebo dílčích záležitostech hodnotí. U nonakceptace jde často o projevy skryté či zkresleně vnímané, patří sem i složitá tématika předsudků Čálek (1992).

2. 3 Nácvik užívání zraku Malé dítě se učí dívat, nejen vidět. Při problémech s užíváním zraku dítěte, jak uvádí Nováková in Vítková (2004) se započíná s důkladným pozorováním, kterým se zjišťuje, jak zrak užívá. První reakce, kterou lze pozorovat, je reakce na světlo (např.prudké rozsvícení světla v temné místnosti). Dítě rádo experimentuje se světlem např. třepetání prstíků před světlem. (Nováková in Vítková, 2004). Další předmět sledování je vzdálenost co dítě vidí, zda se změnilo dýchání a pohyby ručiček nebo vokalizace. Rodiče formou hry zjišťují rozsah zrakového postižení (např. dají dítěti před oči hračku, následovně mění jeho polohu a sledují, zda si dítě změny všimlo). U starších dětí si všímáme lokomoce, zda nenaráží do nábytku (zjistíme rozsah postižení zorného pole). Hra nám pomůže odhalit i jak velké předměty dítě registruje a zda reaguje na barvy (u poruchy barvocitu). Veškerá vyšetření by měla probíhat v denní době, kdy je dítě odpočaté a v celkovém dobrém stavu. Rodiče si svá pozorování zapisují a následně konzultují s očním lékařem nebo speciálním pedagogem.Výsledkem zhodnocení užívání zraku může být individuální plán zrakové stimulace (Kudelová, Květoňová 1996). Zraková stimulace Zrakovou stimulaci můžeme chápat jako metodiku rozvoje těžce postiženého zraku dítěte v raném věku a využití zbylého vidění. Důležité je začít se stimulací co nejdříve Skalická (1997). Květoňová – Švecová (2000, s. 41) uvádí: ,,Cílem zrakové stimulace je dosažení maximálního rozvoje zbylých funkcí a jejich možné využití v běžném životě dítěte. Nejnovější diagnostické metody spojující diagnózu medicínskou a speciálně pedagogickou.“

28

Zraková stimulace je zaměřena na maximální rozvoj zbylého vidění a jeho možné využití v běžném životě dítěte. Touto metodou se dítě učí fixovat jednoduše strukturované předměty, zahájit pohyb očí, vytvořit vizuální vzor a spojovat vizuální vnímání a pojmy. Součástí stimulace je použití vhodných pomůcek.Využíváme různých světelných zdrojů, světelný panel, speciální počítačové programy aj., podle: . Keblová (2001) doporučuje posloupnost kroků, které by mělo u dítěte vyvolat očekávanou reakci. Začíná se tím, že si dítě uvědomí jakýkoliv podnět: pohybový (rychlý a pomalý pohyb), dotykový (drsný a jemný), sluchový (tichý a hlasitý), chuťový (sladký a slaný), zrakový (světlo a tma). Sledujeme, který podnět u dítě vyvolal nejzřetelnější pozitivní reakci, a rozšíříme jej o jinou činnost (stimul). Spojíme oblíbený předmět s podnětem světelným (Keblová, 2001). Nácvik zraku a zraková stimulace patří k nezbytné péči u integrovaných zrakově postižených dětí.

Závěr Zrakové postižení ovlivňuje celou osobnost jedince a zasahuje stránky fyzické (např.narušená orientace v prostoru) i psychické (např.přijímání a zpracování nových informací, chudší slovní zásoba spojená s nižší nonverbální komunikací). Pokud není zrak úplně poškozen (nevidomost), je důležité provádět zrakovou stimulaci.

29

3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Výběr povolání patří mezi důležitá životní rozhodnutí a má velký význam pro každého jedince. Záleží především na rodičích dítěte, jakou variantu vzdělávání zvolí. Buď jejich dítě bude navštěvovat školy pro zrakově postižené nebo se vydá cestou integrace. Při této variantě je důležitá především spolupráce s vedením školy a se speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené.

3. 1 Možnosti vzdělávání Předškolní věk - Předškolní vzdělávání plní podle Novákové in Vítková (2004) funkci pedagogickou, diagnostickou, speciálně pedagogickou a sociální - uplatňuje se v mateřské škole. Cílem je všestranný rozvoj dítěte. Dítě se zrakovým postižením může navštěvovat mateřskou školu pro zrakově postižené, speciální třídu v běžné mateřské škole nebo je integrované do běžné mateřské školy. Pedagogové mateřské školy jsou seznámeni s metodikami na rozvoj kompenzačních smyslů, orientaci, samostatného pohybu a sebeobsluhy. Květoňová - Švecová in Pipeková (1998, s. 167) dodává: ,,Dítě lze ponechat samostatně v domácím prostředí, v této situaci je rodičům nabídnuta pomoc Speciálního pedagogického centra obdobnou formou jako raná péče, tedy návštěvy v rodinách či ambulantní služby v centru.“ (Nováková in Vítková, 2004) uvádí: Nácvik specifických dovedností zrakově postižených dětí v mateřské škole je především zaměřen na: a) rozvoj zrakových funkcí (reedukace/stimulace zraku) – cílem je rozvíjet postižené funkce zraku za pomocí optických pomůcek,nácvik zrakové hygieny, vybudování zrakové paměti, koordinace oko ruka, orientace v prostoru. b) rozvoj sluchového vnímání – zaměření na sluchovou paměť, rozlišení různých zvuků, výšky barvy tónů sílu, rytmus, tempo, artikulaci a napodobování hlásek. c) rozvoj hmatového vnímání – hmat je u zrakově postižených nejdůležitější smysl. Při nácviku dodržujeme pravidelnost a systematičnost. Postupujeme od celku k detailům. Keblová (1999, s. 13) uvádí: ,,Ruka součastně hmatá, vnímá a kontroluje.“ U nevidomých dětí a se zbytky zraku je započata výuka Braillova písma. d) rozvoj čichu a chuti – děti se učí rozlišit čtyři základní chutě.

30

e) rozvoj řeči – rozvoj řeči je zaměřen na využití příležitostí ke komunikaci a rozšiřování slovní zásoby. f) rozvoj estetického vnímání – estetické vnímání se uplatňuje v hudební a výtvarné výchově. g) nácvik orientace a samostatného pohybu – pohybová výchova je v předškolním věku velmi důležitá. Na ní navazuje prostorová orientace. ,,Pedagog musí uplatňovat individuální přístup k dítěti - správné držení těla , odvaha a motivace pro samostatný pohyb “ (Nováková in Vítková, 2004). h) nácvik sebeobsluhy – dítě si osvojuje zásady správného stolování, hygienické návyky, samostatnost v oblékání a udržování pořádku v místnosti, kde žije. ,,Poznatky, dovednosti a návyky, které získá dítě v mateřské škole jsou předpokladem jeho připravenosti na přechod z předškolního období do etapy školního věku“ (Keblová, 1996, s. 37). Období školního věku Každý člověk má právo na vzdělání, jak je uvedeno v Listině práv a svobod. Podle § 36 Zákona č. 561/2004 Sb. povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Předpokladem úspěšného nástupu do 1.ročníku je splnění školní zralosti (obsahuje složku tělesnou, psychickou, sociální a citovou). Odklad povinné školní docházky podle § 37 Zákona č. 561/2004 Sb. je možný u dítěte, které dovršilo šestý rok věku , ale jeho tělesný nebo duševní stav není přiměřeně vyspělý. U dítěte s postižením je možno odložit nástup o 1 nebo 2 roky. Záleží na rozhodnutí rodičů, na mentální úrovni dítěte a na prognóze zrakové vady, zda dítě bude navštěvovat běžnou základní školu nebo Základní školu pro zrakově postižené (Květoňová- Švecová, 2000). K integraci zrakově postiženého žáka do běžné základní školy se budu podrobně zabývat v následující podkapitole 3.2. Adolescence Po ukončení základní školy následuje speciální pedagogická pomoc, která je zajišťována od 15-ti let výše. Předprofesní a profesní příprava se realizuje formou středoškolského studia (Květoňová –Švecová in Pipeková, 1998). Přechod zrakově postižených žáků na střední školy a střední odborná učiliště probíhá, jak uvádí Nováková in Vítková (2004) na základě výběru. V současnosti vzrůstá počet

31

integrovaných žáků na středních školách různých typů za podpory Speciálního pedagogického centra pro zrakově postižené. Pokud se student rozhodne pro integraci, záleží především na jeho schopnostech a předpokladech zvládnout studium zvoleného oboru. Též je také důležité zajistit všechna opatření, která jsou shrnuta ve Vyhlášce č.72/2005 Sb. Výhodou

integrace

je

možnost

studovat

nebo

se

vyučit

v oboru,

který integrovaného žáka zajímá a je mu blízký. Škola nebo učiliště jsou v blízkosti domova a odpadá problematika internátního umístění. Nevýhodou je častá nepřipravenost těchto škol splňovat požadavky pro integraci podle zákona č. 561/2004 Sb. § 16. Za klady Středních škol pro zrakově postižené můžeme považovat využití metod, které jsou přizpůsobeny výuce, dále přístupy nebo materiálním vybavením ke vzdělávání zrakově postižených studentů. Řadíme mezi ně: Gymnázium v Praze - realizuje úplné střední vzdělávání (všeobecného charakteru). Obchodní akademie v Praze - má všeobecné zaměření a jejím cílem je příprava ke studiu na vysoké a vyšší odborné škole ekonomického směru i na přímý vstup do praxe. Obchodní akademie v Opavě Střední odborné učiliště Aloise Klára pro zrakově postižené mládež - čalouník, čalounice, keramik, keramička, knihař, knihařka, elektromechanik. Praktická škola s dvouletou přípravou Konzervatoř Jana Deyla v Praze – je specifickým typem střední odborné školy, která připravuje žáky pro výkon náročných umělecko – pedagogických činností v oboru

hudba,

zpěv,

tanec

nebo

hudebně

–

dramatické

umění.

Více

na . ,,Brněnská Střední škola pro zrakově postiženou mládež vznikla v r. 1992 původně jako škola Nadace pro zrakově postižené a její vzdělávací nabídka zahrnovala studium v oborech masér sportovní a rekondiční, rodinná škola, výpočetní technika a technika administrativy, čalounická výroba a polytechnický obor formou prostupných modulů“ (Nováková in Vítková, 2004, s. 258). Od r.1997 přibyla obchodní akademie a sociálně správní činnost je ukončena maturitní zkouškou. Nevýhodou těchto škol je větší vzdálenost od bydliště. Student musí celý týden pobývat v internátním zařízení. 32

Škola pamatuje i na žáky ze Základních speciálních nebo praktických škol, kteří se mohou vyučit v oborech zaměřených na zdravotnictví a sociální služby ukončené výučním listem (Nováková in Vítková, 2004), (Bartoňová, Vítková, 2007). Dospělost Vysokoškolské studium navazuje na úspěšné ukončení středoškolského vzdělání. Důležitá je vybavenost studenta technickými pomůckami, které mu usnadní studium (např. Braillský řádek). Zájemcům se doporučuje studovat humanitní obory na Filozofické fakultě, dále studovat hudbu na akademii nebo programování na přírodovědné fakultě či technice (Květoňová – Švecová, 2000). Vysokoškolských studentů přibývá, proto vznikají tzv. Střediska podpory zrakově postižených studentů vysokých škol. Střediska najdeme např. v Praze, v Brně, v Olomouci (zaměřeno na zrakově a tělesné postižení), v Hradci Králové nebo v Ostravě. Cílem a snahou je zajišťovat služby a pomoc při studiu zrakově postiženým vysokoškolským studentům. Střediska úzce spolupracují s vysokými školami daného kraje (např. Středisko Teiresiás spolupracuje s MU v Brně, podrobněji v přílohách), viz. .

3. 2 Integrace a podmínky vzdělávání Školní integrace Začlenění dětí se speciálními potřebami do běžných tříd jak uvádí Lang a Berberichová (1998) je celosvětovým trendem, který se stále více prosazuje i u nás. Vytváření integrovaných tříd se může stát velkou šancí pro všechny žáky (i ty bez postižení), protože každodenní zkušenost v integrované třídě učiteli pomáhá pochopit, že každé dítě, nejen to s postižením, vyžaduje individuální přístup a respektování osobních záležitostí. Bartoňová, Vítková (2007, s. 45) uvádí: ,, Že děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (srov. školský zákon č. 561/2004 Sb. § 16). Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných vymezuje tzv. podpůrná opatření § 1, která se vztahují k procesu integrace. Je důležité zmínit tzv. předměty speciální pedagogické péče

33

(u zrakově postižených jde o zajištění se vzdělávat s použitím bodového písma, dále o zprostředkování výuky prostorové orientace a samostatného pohybu – výuku zajišťuje speciální pedagog). Školní integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Jedná se o stanovení cíle, o normativní rozhodnutí, o vědomé hodnocení, o ideologický směr myšlení a jednání. Školní integrace znamená, že se postiženým žákům zajišťuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb v běžném typu školy (Bartoňová, Vítková, 2007). Dále Bartoňová, Vítková (2007) poukazují již na předškolní věk, kdy stálou možností sociálního kontaktu se děti s postižením a bez postižení učí poznávat rozdíly mezi lidmi, učí se zacházet s těmito rozdíly, dokonce je produktivně využívat. Ve školním věku se děti učí umění učit se jeden od druhého. Na procesu integrace se podílí Speciální pedagogická centra (podle druhu postižení), rodiče integrovaného dítěte, samotné dítě, spolužáci, učitel, škola. Integrovaný způsob výchovy a vzdělávání je však nutno akceptovat jen jako jednu z alternativ. Ne každé dítě je schopné zvládnout jeho náročnost a ne každá rodina má předpoklady k trvalému poskytování potřebných podmínek. Při volbě způsobu výchovy a vzdělávání u zrakově postiženého dítěte je nutno vždy postupovat individuálně, s perspektivou dalšího začlenění každého žáka do společnosti a jeho společenského a profesního uplatnění v celém jeho dalším životě (Keblová, 1996). Podmínky vzdělávání Valenta (2003), Müller (2001) poukazují na faktory školské integrace, což jsou: rodina a rodiče, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, prostředky speciálně pedagogické podpory (podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek). Dalšími faktory jsou architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy a organizace zdravotně postižených. Keblová (1996) poukazuje na povinnost rodičů integrovaného žáka pomáhat při přípravě na vyučování, zajistit klidu a dostatek času na zopakování látky a dbát na hygienické podmínky při učení. Ve vyučování jsou významné materiálně – technické faktory (Keblová, 1996): Osvětlení – Správné osvětlení umožňuje optimální činnost zraku a kladně ovlivňuje práci. Teplota – Učebna by měla mít teplotu 18 / 20 stupni Celsia. Při vyšší teplotě výkon žáků klesá a při značně nižších hodnotách by mohlo dojít k omezení citlivosti prstů. 34

Hluk – U zrakově postižených dětí hlučné prostředí zvyšuje nejistotu, navozuje pasivitu, snižuje schopnost soustředění. Úprava interiéru – Každé ze zrakově postižených dětí potřebuje podle závažnosti své zrakové vady vytvořit specifické podmínky, které mu především zajistí samostatný bezpečný pohyb, dobrou orientaci a dodržování zrakové hygieny. Úprava pracovního prostředí – Respektování zrakové hygieny slabozrakých dětí, především však dětí se zbytky zraku vyžaduje úpravu žákovské lavice. Vyhovuje sklopná deska, kterou je možno nastavit až do úhlu 90 stupňů. Zrakově postižené dítě je nutné umístit do nejpříznivějších světelných podmínek. ,,Návrh úprav pracovního prostředí pro každé zrakově postižené dítě je úkolem pracovníků speciálních pedagogických center“ (Keblová, 2001). Kompenzační pomůcky viz .kapitola 4.3.

3. 3 Individuální vzdělávací plán v integraci, pedagogický asistent Müller (2001) zahrnuje IVP do podpůrných intervencí a služeb zabezpečujících optimální vzdělávání žáka se zdravotním postižením začleněného do běžného života. Ředitel školy podle § 18 školského zákona č. 561/2004 Sb. může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. k individuálnímu vzdělávacímu plánu (dále jen IVP) uvádí že: - zajišťuje speciální vzdělávací potřeby žáka - IVP je součástí osobní dokumentace žáka - se zpracovává před nástupem žáka do školy ve spolupráci se školským poradenským zařízením a s rodiči žáka. IVP vzniká v kmenové škole jak uvádí Müller (2001), vytváří ho třídní učitel integrovaného žáka. K IVP se vyjadřují i ostatní učitelé z hlavních předmětů a vytyčují cíle, kterých by se mělo dojít v daných předmětech. ,,Neméně důležité je, aby v IVP byly stanoveny kroky, které povedou ke zmírnění, kompenzaci poruchy. Tyto kroky budou postihovat mnohem širší oblast péče o dítě“ (Mertin, 1995, s. 53).

35

Müller (2001) uvádí několik zásad při tvorbě IVP. 1. Znalost osobní anamnézy dítěte, typ zdravotního postižení, osobní rozhovor s rodiči dítěte a seznámení se s jeho rodinným prostředím. 2. Osoba pověřená vypracováním IVP by měla vycházet ze znalostí problematiky daného typu (doplnit znalosti z odborné literatury). 3. Bližší seznámení s dítětem – jeho povahovými a intelektuálními vlastnostmi, které mohou ovlivňovat jeho školní úspěšnost. 4. Vycházet z týmové práce – pedagog, dítě, speciální pedagog a jeho rodiče. 5. Znalost podmínek, kde se bude IVP realizovat (materiální i sociální mikroklima třídy). Obsah IVP podle Valenty (2003) zahrnuje: Údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické péče žákovi. Dále údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, pedagogických postupů, způsobů hodnocení a klasifikace, potřebu dalšího pedagogického pracovníka k výuce speciálních dovedností, např. čtení Braillova hmatového písma psaní na Pichtově psacím stroji práce se speciálními informačními technologiemi,

výuka

prostorové

orientace

a

samostatného pohybu

zrakově

postižených, seznam kompenzačních, rehabilitačních, speciálních učebních pomůcek a učebních textů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Jmenovité určení pracovníka školského poradenského zařízení, potřeba navýšení finančních prostředků a závěry speciálně pedagogických vyšetření (srov. vyhláška č. 73/2005 Sb.). Na

vypracování

IVP

(Valenta,

2003)

se

podílí

poradenské

zařízení

(dle jednotlivých případů Speciální pedagogické centrum, Pedagogicko psychologická poradna, Středisko výchovné péče (záleží na druhu postižení), výchovný poradce, školní speciální pedagog, zákonný zástupce dítěte a třídní učitel s dalšími vyučujícími. Kopie IVP je zaslána Speciálnímu pedagogickému centru pro zrakově postižené, originál zůstává v kmenové škole. ,,Každodenní práce s IVP je nutným předpokladem vzdělávacího procesu.“ (Müller, 2001, s. 51). Pedagogický asistent – bývá v praxi základních škol mnohdy vnímán jako nejdůležitější prostředek speciálně – pedagogické podpory “ (Valenta, 2003, s. 44). Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. § 7 vymezuje : - náplň práce pedagogického asistenta stanoví ředitel školy (§2, 2, písm. f, školského zákona č.561/2004): 36

- pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí - pomoc pedagogickým pracovníkům při edukaci - při komunikaci se žáky - při spolupráci s rodiči - při spolupráci s komunitou, odkud žák pochází. Zákon č. 563 /2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů § 20 se též zmiňuje o asistentovi pedagoga. Zákon č. 561/2004 Sb.§ 16, odst. 9 školského zákona uvádí: ,,Zřízení asistenta pedagoga je v kompetenci ředitele. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením

a

zdravotním

znevýhodněním

je

nezbytné

vyjádření

školského

poradenského zařízení.“ Úkolem asistenta je pomoci integrovanému dítěti při úkolech, které by samo nezvládlo. Finanční odměna je hrazena jak uvádí Müller (2001) školou či školským úřadem z vlastních prostředků či prostředků příplatku za zdravotní postižení. Z prostředků poskytnutých obcí. Jde o případy, kdy má obec zájem, aby dítě s postižením nemuselo odejít do internátu nebo ústavu. Ze zdrojů neziskových organizací, občanských sdružení rodičů, nadací apod. Doporučení k přiřazení pedagogického asistenta vychází z doporučení Speciálního pedagogického centra pro zrakově postižené, závisí na vnitřních podmínkách školy a jejích možnostech. Záleží i na atmosféře ve třídě, jak jsou spolužáci ochotni pomoci integrovanému. Náplň práce asistenta může být různorodá. Od obslužných činností až po komplexní podporu vzdělání dítěte s postižením (Valenta, 2003). Z vlastní zkušenosti mohu dodat, že význam pedagogického asistenta ocení především rodiče integrovaného žáka, kteří jsou denně informováni o dění ve škole a okamžitě mohou problémové situace řešit. Funkci pedagogického asistenta oceňují též i vyučující předmětů. Pedagogický asistent je v roli ,,tlumočníka“ co se týče přepisování textů

z Braillova

písma

do

latinky

a

opačně.

Též

napomáhá

rozvíjet

u integrovaného samostatnost a vede ho k nezávislosti na pomoci druhých.

3. 4 Rodina zrakově postiženého v integraci Většina autorů, jak uvádí Procházka in Vítková (2004), se shodují na pěti základních funkcích rodiny:

37

Výchovná – socializační – utváření charakterové a citové základny osobnosti dítěte, rodina je nositelem základních hodnot, norem a cílů. Emocionální – zajištění lásky, bezpečí, ochrany sebeúcty, jistoty aj. Biologická – pokračování rodu, vzájemný sexuální vztah mezi manželi. Ekonomická – materiální zabezpečení jednotlivých členů rodiny. Ochranná – úzce spojená s emocionálním působením, výchovou a péčí o staré a nemohoucí osoby. Narodí-li se postižené dítě, je to situace, která vyžaduje velké nároky na rodiče a jejich blízké okolí. Pro některé rodiče je mimořádně obtížné smířit se s představou, že jejich dítě bude jiné. Někteří zaujmou k dítěti chladný přístup, důsledkem může být i hledání náhradního uspokojení (Keblová, 2001). ,,Období konfrontace rodičů se skutečností postižení vlastního dítěte bývá označováno jako

fáze krize rodičovské identity. Znamená reakci rodičů

na skutečnost, že dítě je jiné, bude se i jinak vyvíjet a zpravidla se zatím neví jak.. “ (Opatřilová, 2006, s. 61). Opatřilová (2006) dále uvádí fáze adaptace rodičů na postižení dítěte: Fáze šoku a popření – je to první reakce rodičů, projev obranného mechanismu, informace je pro rodiče nepřijatelná , nechtějí žádné informace. Fáze bezmocnosti - rodiče neví, co mají dělat, neumí řešit novou situaci, prožívají pocity viny, studu a hanby, neví, kde hledat pomoc, přecitlivělý na reakci okolí. Fáze postupné adaptace a vyrovnávání se

s problémem - zájem o informace

a o řešení budoucnosti dítěte, rodiče se snaží najít viníka, projevuje se

únik

od problému do jiné činnosti, opuštění rodiny, zanedbání dítěte, umístění dítěte do ústavu. Fáze smlouvání – přechodné období, kdy rodiče již přijali skutečnost postiženého dítěte, ale snaží se získat alespoň malé zlepšení, když už je vyloučeno, že dítě by se dítě uzdravilo. Fáze realistického postoje – postupné smíření a přijetí dítěte takového jaké je. Valenta (2001) určuje stupnici následovně: šok, zavržení, bolest, pochopení, přijetí. Při výchově dítěte se zrakovým postižením se rodiče dopouštějí v mnoha případech stejných chyb jako při výchově dítěte zdravého. Důsledky jsou však obtížněji odstranitelné.“ Jde především o rozvíjení dítěte ve všech oblastech (intelektové, tělesné, verbální a dalších).

38

Aby se mohlo dítě se zdravotním postižením rozvíjet podle svých možností, poukazuje Helus (2004) na akceptaci dítěte rodinou a potřebu zvolení správného výchovného stylu, který podpoří u dítěte jeho sebepojetí. Důvěru a podporu rodičů, zabraňují vzniku např. syndromu neúspěšné osobnosti jeho schopnosti ze strany rodičů.

Závěr Třetí kapitola je zaměřena na jednotlivá vzdělávací období žáků se zrakovým postižením. Při integraci osob s zrakovým postižením je důležitá vzájemná spolupráce mezi pedagogickým asistentem, vedením školy, dítětem a rodiči. Při splnění podmínek podle Vyhlášky č. 73/2005 Sb.je možné začít s integraci.

39

4 PEDAGOGICKÁ PODPORA ŽÁKŮ S POSTIŽENÍM ZRAKU Aby učitel mohl dobře pracovat s integrovaným zrakově postiženým žákem, je třeba, aby znal správné metody, které napomohou k zmírnění dopadu zrakového postižení při integraci do běžné základní školy a k dosáhnutí stanoveného cíle.

4. 1 Metody ve speciální pedagogice Pipeková (1998) rozděluje metody ve speciální pedagogice na obecné a speciální. Přinosilová dělí diagnostické metody na: - klinické, do kterých řadíme anamnestické metody, pozorování, rozhovor, analýzu spontánních činností). Jsou založeny na kvalitativní analýze zjištěných údajů, a proto nám umožňují poznat konkrétního jedince z hlediska dynamiky jeho vývoje, komplexnosti a jedinečnosti jeho osoby - testové – klade se důraz na schopnost podmínek pro všechny vyšetřované osoby, testy se řadí podle kritérií-zaměření (např.inteligence), účel využití (např. diagnostický), způsob administrace (např.individuální), způsob zpracování (např.standartizovaný)

Metody speciální ,,Cílem výchovně – vzdělávacího procesu je co nejvšestrannější rozvoj osobnosti zrakově postiženého, jeho adekvátní zařazení do společnosti“ (Keblová , 2001, s. 47). U osob se zrakovým postižením rozlišujeme tyto metody: reedukační – jsou zaměřeny na nápravu nebo rozvoj poškozeného orgánu nebo funkce; využívají se korekční technické pomůcky (např.brýle, lupy aj.). Umožňují postiženému vyrovnat se s handicapem. Tomu výrazně napomáhá individualizované vyučování a profesní příprava, které zohledňují druh a stupeň postižení zraku. kompenzační – jsou zaměřené na zdokonalení nepostižených smyslů a funkcí, které se používají jako náhradní. U nevidomých jsou to především sluch, hmat a čich. Při využití více smyslů a funkcí hovoříme o multisenzoriálním přístupu. edukační – závisí na mnoha činitelích (druh postižení, cíle a obsah vzdělávání, výběr školy) Dělení: metody všeobecné, modifikované (běžné metody upravené pro potřeby postižených), speciální - opírají se o přirozený zájem dítěte, o jeho potřeby a možnosti psychické a tělesné a o požadavky rozsahu učiva.

40

Obsah učiva je zaměřen na schopnosti zvládat běžné životní situace, prolíná i do předmětů speciálně pedagogické péče (např.prostorová orientace a samostatný pohyb) (srov. Keblová, 2001). Güttnerová in Vítková (2004) uvádí další metodu: sociálního učení – hry, hry s úkoly, divadelní představení, zážitky na místě. Vlastní zkušenosti složí k uvědomělému vypořádání se s vlastním i cizím hodnocením a rovněž pomáhají k novým strategiím chování a jednání. Různé meditační formy, fantastické cesty a autogenní trénink slouží jako cvičení k uvolnění a navození klidu.

4. 2 Braillovo písmo Znalost Braillova písma u integrovaného žáka je důležitým předpokladem nejen pro vzdělání, ale i pro jeho budoucí plnohodnotnější život. Písmo, jenž vytvořil Louis Braille, se používá dodnes na celém světě, proto nese jeho jméno – Braillovo písmo. Je zapisováno a tištěno na speciálním papíře, který má větší gramáž než běžný papír, který se používá pro zápis černotisku. Díky vyšší tvrdosti jsou body lépe čitelné. Základem Braillova písma je šestibod, který je tvořen dvěma sloupci po třech bodech. Velikost jednotlivých bodů a vzdálenost mezi nimi je přesně dána (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007). Květoňová – Švecová (2000) dále uvádí: Soustava se skládá ze 63 kombinací. Abeceda je rozdělena do řádků po deseti písmenech. Tvorba jednotlivých písmen je řízena tzv. Braillský klíčem. Klíč poskytuje znaky pro celou abecedu včetně diakritických znamének. Kombinacemi lze vyjádřit číslice, aritmetické, matematické znaky, chemické značky, chemické vzorce, notopis nebo šachové notace. Při četbě je bodové písmo hmatáno. Cvikem se zmechanizuje čtení natolik, že dovedný čtenář přečte za 1 minutu až 100 slov. Braillovo písmo se učí v 1. třídě a to u dětí se zbytky zraku, u dětí s progresivní diagnózou nebo sníženou zrakovou ostrostí a u nevidomých dětí. V předškolním věku probíhá hmatová příprava formou her (např. navlékání korálků, třídění látek z různých materiálů), která je důležitá k rozvoji hmatu, na který navazuje výuka bodového písma. Děti se též učí zvládat pojmy vlevo, vpravo, nahoře, uprostřed, dole (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).

41

4. 3 Pomůcky pro žáky se zrakovým postižením ,,Úspěšné zařazení zrakově postiženého dítěte do kolektivu zdravých vrstevníků předpokládá zajištění speciálních pomůcek, které patří k běžnému vybavení speciálních škol. Tyto pomůcky umožňují využít buď zbytky zraku, nebo náhradní smysly, především hmat a sluch“ (Keblová, 1996, s. 51). Používáním pomůcek se stává jedinec s postižením samostatnější a situace, které úspěšně zvládne, posilují jeho sebevědomí. Vědomí potřebnosti pomůcky pro samostatný život se odrazí v edukačním procesu, procesu profesní přípravy a profesního uplatnění.Výběr pomůcky závisí na účelu jejího použití, na stupni a druhu zrakové vady. Speciální pomůcky využívají lidé slabozrací i nevidomí (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).

Pomůcky můžeme rozdělit podle Keblové (1995 ) na: 1. pomůcky pro informatiku, komunikaci (tabulky , šablony,psací stroje, magnetofony, čtecí přístroje, počítače s hmatovým a akustickým výstupem) 2. pomůcky pro orientaci (slepecké hole, zvukové majáky, ozvučené semafory, ultrazvukové a laserové orientační přístroje, reliéfní mapy apod.) 3. pomůcky pro každodenní život (kuchyňské potřeby, hodiny, teploměry, zvukové indikátory světla a hladiny kapaliny atd.) 4. nářadí, nástroje přístroje pro řemeslné práce a výrobní činnosti 5. hračky a hry, sportovní potřeby a pomůcky 6. pomůcky pro vzdělání 7. trenažéry pro výcvik kompenzačních zručností 8. pomůcky pro diagnostiku

Na tomto serveru rozlišují kompenzační pomůcky: optické pomůcky, optoelektronické pomůcky, pomůcky na bázi PC, speciální hardware, ostatní pomůcky. Hamadová, Květoňová, Nováková (2007) (srovnání Moravcová 2004) zmiňují pomůcky neoptické a optické. Neoptické pomůcky slouží osobám se zrakovým postižením v každodenním životě a sebeobsluze, při studiu a výkonu zaměstnání (např. ozvučené hodinky a budíky, rozlišovače barev, lékovky s označením v Braillově písmu). Optické pomůcky užívají zrakově postižení, kteří mají v běžném životě potíže

42

s viděním i přes optimální brýlovou korekci. Jedná se především o slabozraké a o pacienty s nízkým vizem. Existuje více typů lup (např. ruční, stojánkové, hyperokuláry). Vzhledem k cíli diplomové práce se zaměříme na kompenzační pomůcky pro edukaci (Keblová 1995, 1999): Slabozrací žáci využívají ve výuce klasické pomůcky, které jsou upraveny tak, aby mohly užívat zrak. Na 1. stupni se nejčastěji setkáváme s těmito pomůckami: – sešity s výraznými linkami různých šířek formátu A4, čtverečkované sešity šablony pro psaní černotiskem, fixy se širokou stopou, měkké pastely se silnou stopou barevná čtecí okénka, pracovní stůl se zdvižnou pracovní deskou a s lokálním osvětlením, zvětšené texty, zvětšovací lupy Na 2.stupni žáci využívají tyto pomůcky: – nelinkované sešity, linkované sešity dané šířky formátu A5, zvýrazňovače nebo fixy,šablony podpisové, pracovní stůl se zdvižnou pracovní deskou a s lokálním osvětlením, zvětšené texty, rýsovací souprava se zvýrazněnou stupnicí, zeměpisné mapy silně konturované, kapesní kalkulátor se zvětšeným zobrazením, zvětšovací lupy, stojánky na knihy . Žáci s progresivním postižením zraku mohou pracovat ve výuce tzv. dvojí technikou (používají černotisk nebo Braillovo písmo), proto se u nich můžeme setkat s pomůckami pro slabozraké i pro nevidomé. V praxi se více užívá Braillovo písmo, neboť dochází k rychlé únavě očí. Nevidomí – pomůcky na 1. stupni: – pomůcky na vyobrazení Braillova šestibodu (např. figurkový šestibod, kostkový reliéfní šestibod, reliéfní abeceda), velmi důležité jsou kolíčkové písanky (dva typy), fólie ke kreslenkám, popisovací plastové tabulky, ve vyučování děti používají především Pichtův psací stroj, do kterého se užívá speciální papír (tvrdší gramáže), v matematice se užívají nejrůznější počítadla, sčítací pravítka, souprava pomůcek na rýsování pro nevidomé, učebnice do jednotlivých předmětů

psané Braillovým

písmem s přepisem do černotisku pro učitele (u integrovaných pro pedagogického asistenta), reliéfní kreslenky a obrázky, souprava na rýsování (např. pravítko, kde číslice jsou označené vystouplou tečkou, rýsuje se speciální tužkou), v tělesné výchově se využívá např.ozvučený míč, píšťalka.

43

Na 2. stupni se nejčastěji setkáváme s Pichtovým psacím strojem, se speciálním papírem do tohoto stroje, dále pak se speciální soupravou na rýsování (gumová podložka s fóliemi, které se přidělají k podložce, úhloměr, pravítko, trojúhelník – mají všechna čísla plasticky označená, tužka na rýsování má kovovou špičku a též u kružítka jsou dvě kovové špičky), u náročných početních operacích žáci používají kalkulátor s hlasovým výstupem v zeměpise se používají reliéfní mapy nebo reliéfní glóbus, šablony a rámečky na psaní černotisku (u žáků se zbytky zraku), magnetofon (pomáhá zaznamenávat výklad učitele),dlouhá bílá hůl – využití v předmětu prostorové orientace). Žáci mají učebnice psané v Braillově písmu (učitel vlastní přepis do černotisku), k de jsou i plastické obrázky k dané látce. V součastné době, jak uvádí Hamadová, Květoňová, Nováková (2007) využívají žáci a studenti počítače s hmatovým zobrazením textu (tzv. Braillského řádku). Müller (2001) poukazuje na důležitost počítačů (s hlasovým nebo hmatovým výstupem), které otvírají širokou nabídku informací z běžného života a umožňují zrakově postiženým pracovat se vzdělávacími programy.

4. 4 Prostorová orientace Orientovat se v prostoru je pro každého z nás běžnou dovedností. Zrak nám umožňuje se rychle zorientovat v novém prostředí , pamatovat si trasy nebo zrakem určit cíl cesty. Samostatně se pohybovat bez cizí pomoci je pro zrakově postižené náročný úkol, proto integrovaní žáci mají předmět Prostorové orientace a samostatného pohybu (dále jen POSP), jenž vyučuje speciální pedagog dané školy nebo speciální pedagog ze Speciálního pedagogického centra (vyhláška č. 72/2005 Sb.). U starších 15let PO SP probíhá v Tyfloservisech o.p.s. Wiener (1998) uvádí, že zvládnutí problémů v oblasti PO SP (tzv. mobilita) je základním předpokladem samostatného života. Úspěšnost v každodenní orientační praxi významně ovlivňuje psychický stav zrakově postiženého. Nadbytečná závislost zrakově postiženého na vidících osobách, vyplývá z nezvládnutí PO SP a odporuje principu integrace. Květoňová – Švecová (2000, s. 66) k orientaci v prostoru uvádí: ,,Orientace v prostoru je proces, při němž člověk určuje na určitém systému souřadnic svoji polohu v prostoru. K tomu je zapotřebí lokalizovat sebe sama v určitém bodě a vzhledem k tomuto bodu prostorově vnímat i okolní předměty. Proces orientace v prostoru vyžaduje řešení úkolů, jako je volba směru, udržení směru a dobrání se cíle“.

44

Wiener (1996) rozlišuje mikroorientaci (prostor vymezen jednou nebo oběmi rukami – plocha stolu) a makroorientace (ulice, dopravní prostředky). Požadavky na pohyb jsou takové, aby nevidomý se bezpečně přesunul na požadované místo, jeho chůze by měla působit jistě, plynule a z estetického hlediska přijatelně. Základní pojmy: Orientační situace – vyjadřuje vztah orientace a prostoru v konkrétní orientační situaci. Trasa - řada po sobě jdoucích orientačních situacích. Orientační prostředky – jsou všechny jevy, které usnadňují orientaci při pohybu na trase. Dělíme ji na vodící linie a základní a pomocná orientační vodítka. Vodící linie - jsou takové charakteristiky prostředí, které pomáhají zrakově postiženému určovat směr jeho pohybu po určitý úsek trasy (domovní zdi, ploty, zábradlí aj.). Orientační vodítko - určité místo nebo jev, charakterizující celkovou orientační situaci, zvyšující subjektivní jistotu zrakově postiženého při pohybu na trase a pomáhající k vytvoření správné představy o okolním prostředí a k určení vlastního stanoviště na trase. Body, které odlišuje od všeobecné charakteristiky okolního prostředí, a tak přinášejí zrakově handicapovanému novou informaci. Wiener (1998) dále zmiňuje prvky PO SP – zvládání základních technik bez hole – chůze s vidícím průvodcem, bezpečnostní držení (postoje), kluzná prstová technika (tzv.trailing). Květoňová – Švecová (2000) poukazuje na: rozvíjení přirozených pohybově orientačních schopností zrakově postiženého a odstraňování nepříznivých důsledků zrak. postižení v oblasti PO SP - omezování odchylek od přímého směru,

odhad vzdálenosti a úhlů, výchova ke vnímání sklonu dráhy a

zakřivení dráhy, rozvoj sluchové orientace, rozvíjení smyslu pro překážky, chůze po schodišti, posilování stability. Orientační analyticko-syntetická činnost má za cíl, aby zrakově postižený byl schopen na základě jednotlivých jevů si vytvořit správný úsudek o situaci, což vede k správnému a adekvátnímu řešení (Wiener , 1998).

Závěr Čtvrtá kapitola pojednává o specifikách pedagogické podpory, kam jsem zařadila speciální metody, pomůcky pro zrakově postižené a význam prostorové orientace, která dává osobám se zrakovým postižením potřebný pocit samostatnosti a nezávislosti. Zmínila jsem se i o Braillovu písmu, jenž má své důležité místo v životě každého zrakově postiženého jedince.

45

5 KVALITATIVNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ŽÁKŮ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM 5.1 Cíle a výzkumné metody šetření Cílem empirické části bylo přiblížit na třech případových studiích jednotlivé kroky, které je nutné podstoupit při procesu integrace a vzdělávání zrakově postižených žáků v běžné základní škole. Zaměřila jsem se i na rodinné prostředí a volnočasové aktivity sledovaných dětí.

K dosažení cílů bylo nutné použít výzkumné metody: - pozorování integrovaných žáků při jednotlivých činnostech během vyučování - pozorování učitelů při výuce - strukturovaný rozhovor s rodiči zrakově postižených žáků - rozhovor s integrovanými sledovanými žáky - rozhovor se speciálními pedagogy ze Speciálního pedagogického centra - rozhovor s třídními učiteli a ostatními pedagogy - pozorování rodičů a vyučujících integrovaných žáků při práci - vytvoření dotazníku pro spolužáky sledovaných žáků - rozbor školních prací (převážně z matematiky, českého jazyka, angličtiny a výtvarné výchovy) - zhlédnutí materiálů ze speciálního pedagogického centra k integraci

Dále bylo čerpáno z: - doporučené odborné literatury - z internetových zdrojů - z vlastní praxe - z praxe pedagogických pracovníků

Byla použita i technika dotazníků, na které odpovídali spolužáci sledovaných žáků. Celkem jich bylo rozdáno 162 kusů. Vzhledem k dlouhodobému šetření, žáci museli vyplnit odpovídající počet dotazníků (7. a 8. ročník na konci školního roku, v 9. ročníku na začátku školního roku), podle počtu let, absolvovaných společně s integrovaným žákem na 2.stupni (otázky se shodovaly). Všichni žáci dotazníky

46

vyplnili a vrátili (návratnost byla 100%). Dotazník obsahoval 1 otázku otevřenou a 12 uzavřených, jenž se týkaly vzájemných vztahů mezi žákem a integrovaným. Pokud bylo 8 odpovědí kladných (2/3), dotazník byl hodnocen kladně.

Výzkumný soubor Následující tři kasuistiky se týkají žáků základní školy. Všichni tři jsou v péči Speciálního pedagogického centra v Brně na ulici Kamenomlýnská. Vybrala jsem si tyto žáky, neboť jsou integrováni ve stejném městě. Dívku Veroniku znám nejlépe, neboť u ní pracuji 4. rokem jako pedagogický asistent, proto je i její kazuistika obsáhlejší než u chlapců, s kterými jsem se blíže seznámila v průběhu vypracovávání této diplomové práce. Každá z kazuistik popisuje vývojová období (od narození po školní věk), v kterých se zaměřuji na celkový rozbor (diagnostiku) integrovaných žáků. Sleduji předškolní vzdělávání, jenž probíhá v pěti základních vzdělávacích oblastech, které jsou stanovené Rámcově vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV). Při výuce žáci naplňují tzv. klíčové kompetence RVP PV. Ty se uskutečňují i v Rámcově vzdělávací programu základních škol (RVP ZV). V kazuistikách jsou popsány veškeré podmínky, které jsou nezbytné pro úspěšné zahájení integrace do běžné základní školy. V závěru poukazuji na mimoškolní činnosti a u každé z kazuistik je i krátké zhodnocení, zda integrace byla úspěšná.

Časový harmonogram: Teoretická část

10/2006 – 06/2008

Příprava výzkumu

01/2007 – 04/2007

Kvalitativní výzkumné šetření

06/2006 – 10/2008

Zpracování a interpretace výsledků

08/2008 – 11/2008

47

5. 2 První případová studie Dívka Veronika, 15 let Integrována již od mateřské školy.

5. 2. 1 Období do 3 let. Diagnostika: ROP – těžkého stupně, zůstaly zbytky zraku, mozek v normě Osobní anamnéza: druhá gravidita, vážné problémy po celé perinatální období, dlouhodobá hospitalizace matky v nemocnici, porod v 31. týdnu těhotenství, pobyt v inkubátoru, porodní váha 1400g. Rodinná anamnéza: otec – zdráv, matka – zdráva, starší sourozenec – zdráv, žádné vážné onemocnění v širší rodině se nevyskytuje. Po narození Veronika absolvovala celkové vyšetření mozku. Výsledky byly i pro lékaře překvapivé. Mozek byl v 31.týdnu (hned po porodu) vyvinut stejně dobře, jako u donošeného dítěte. Znamenalo to, že se Veronika bude po mentální stránce vyvíjet stejně, jako její vrstevníci. Tento fakt urychlil fázi přijetí postiženého dítěte ze strany rodičů. Po propuštění matky z nemocnice, začala úzká spolupráce se Střediskem rané péče. Speciální pedagogové byli rodičům velkou oporou. Naučili je, jak správně vybavit dětský pokojíček, které barvy nejvíce užívat, doporučili vhodné hračky, jenž pomáhaly při fixaci zraku a při zrakové stimulaci. Rodinu navštěvovali jedenkrát za měsíc.

Období novorozenecké, kojenecké V tomto období dítě roste a vyvíjí se ve všech oblastech nejrychleji za celý život. Zrakový handicap u Veroniky značně narušil vývoj v komunikaci, motoriky, v kognitivní oblasti. Matka byla poučena o využívání zbytků zraku, často Veroniku nosila v náručí a povídala si s ní. Svůj obličej skláněla do její těsné blízkosti, aby stimulovala a fixovala její pohled. Zrakové vnímání bylo u Veroniky značně narušeno. Jednotlivé fáze, které probíhají u zdravých dětí, buď chyběly úplně nebo byly značně opožděné. Motorika byla též zpožděná v porovnání se zdravými vrstevníky, ale byl zde patrný rozdíl, kdy i zbytky zraku dávaly Veronice možnost samostatně se pohybovat (lezení) v postýlce nebo ve známém prostředí. Stimulací pro pohyb byly převážně zvukové hračky nebo hlasy rodinných příslušníků.

48

Období batolete Hrubá motorika – Veronika plně využívala zbytků zraku a samostatně se začala pohybovat v 15.měsíci. Nejdříve v postýlce, později v místnostech kolem nábytku, který jí pomáhal při orientaci. Jemná motorika - projevovala se především ve hře se stavebnicemi, při oblékání panenek. Hra měla též důležitý význam v kognitivní oblasti. Řeč - velký přínosem v rozvoji řeči byla častá komunikace s rodinnými příslušníky. Veronika potřebovala neustálý sluchový kontakt s okolím. Matka si s ní povídala, četla z knížek nebo jí pouštěla písničky a pohádky z CD přehrávače. I když Veronika téměř nevidí, ráda sledovala pohádky v televizi. Citový a sociální vývoj - rodiče se snažili chovat k Veronice stejně jako ke starší sestře. Citově nestrádala, každý v rodině se s ní rád pomazlil. Rychle navazovala kontakty.

5. 2. 2 Předškolní období Veronika od 5 let začala jako integrované dítě navštěvovat MŠ v místě bydliště. Paní učitelky byly obeznámeny s jejím handicapem, stejně

tak i rodiče ostatních

zdravých dětí. Předškolní

vzdělávání

vytváří

základní

předpoklady

pro

pokračování

ve vzdělávání, napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dítěte před vstupem do základního vzdělávání. Zákon č. 561/2004Sb., který se vztahuje i na předškolní vzdělávání obsahuje 5 základních oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální. Tyto oblasti jsou nazvány:

1. Dítě a jeho tělo Po tělesné stránce byla Veronika stejně vyzrálá jako její vrstevníci. Hrubá motorika vývojově odpovídala věku. Koordinace pohybů byla plynulá, vzhledem k zrakovému handicapu. Pohyb a chůze navazovaly na prostorovou orientaci. Veronika se naučila velice rychle orientovat v budově školky a v jejím nejbližším okolí. Paní učitelka k ní přiřazovala zodpovědné děti, které jí byly k dispozici při rychlejších přesunech v budově. Jemná motorika a grafomotorika – se u Veroniky rozvíjela především výtvarnými činnostmi, používáním nejrůznějších modelovacích hmot, prstových barev. Při kresbě Veronika plně využívala zbytků zraku. Mezi její oblíbené činnosti patřilo třídění korálků podle velikosti a jejich navlékání do náhrdelníku. Učila se zapínat 49

knoflíky, zipy a cvočky na speciálně vytvořeném panelu. Sebeobsluha se u ní zlepšovala a postupovala od jednodušších úkolů ke složitým. Učila se správnému stolování. Ve školce jedla pouze lžící. V 6 letech byla již u ní vyhraněná lateralitapravorukost. Veronika se učila poznávat své tělo pomocí panenky. Ukazovala na ní jednotlivé části lidského těla a následovně vše zopakovala na sobě. S dětmi si hrávala na pana doktora a tím se učila blíže popsat různé druhy bolestí a kde se tyto bolesti vyskytují. Do této oblasti spadá též péče o tělo. Rodiče již od dvou let vedli Veroniku k základům hygienických návyků.

2. Dítě a jeho psychika Veronika jako ostatní zrakově postižení vnímá své okolí prostřednictvím hmatu, sluchu a čichu. Tyto smysly nahrazují – kompenzují zrak. Paní učitelka,Veronika a její matka se společně zúčastnily diagnostického pobytu v MŠ pro zrakově postižené při Speciálním pedagogickém centru v Brně. Zde se naučily používat pomůcky, které rozvíjí zbylé kognitivní funkce. Některé speciální hračky jim byly zapůjčeny domů a do školky. Speciální pedagogové ukázali matce, jak správně provádět zrakovou stimulaci. Paní učitelka se zaměřila na hry, jenž rozvíjí hmat, čich a sluch. Hlavním úkolem mateřské školy je příprava dítěte na vstup do 1.třídy. U dětí se silným zrakovým handicapem je hlavním úkolem nácvik šestibodu, z něhož se vychází při výuce Braillova písma. Veronika používala Braillovu kostku, na které si cvičila jednotlivé číselné kombinace. Další používanou pomůckou byla kolíčková písanka. Rozumový vývoj - probíhal bez problémů. Myšlení bylo konkrétní, předmětné. Rozvíjelo se pomocí reliéfních obrázkových knih nebo osaháním předmětů v rukou. Veronika si osvojovala řeč a paměť pomocí básniček, říkadel a písniček. Vzhledem k nedostatku zrakové kontroly, docházelo k logopedickým problémům při tvoření některých hlásek. Neobjevoval se u ní verbalismus nevidomých, protože využívala zbytků zraku. Naučila se rozpoznávat i základní barvy.

3. Dítě a ten druhý Citový vývoj - Veronika neměla vážné problémy zvyknout si na prostředí mateřské školy a odloučit se během dne od matky. Přes noc se ale cítila bezpečně jenom 50

doma v rodině. Odmítala i prarodiče. Někdy se u Veroniky projevovala tvrdohlavost, umíněnost a vztek. Původem těchto projevů byly těžké citové stavy s přijetím svého handicapu. Většinou se tyto reakce objevily po nějakém nezvládnutém úkolu, kdy Veronika vnitřně bojovala sama se sebou. U Veroniky byla velice důležitá motivace a povzbuzení. Ty v ní vyvolávaly cílevědomost a houževnatost zvládnout zadaný úkol. Pravidla chování - osvojení si základních pravidel správného chování nedělaly Veronice žádné potíže. Dovedla pozdravit, poděkovat, poprosit. Věděla, jak se chovat v obchodě nebo u doktora. Mezilidské vztahy - Veronika neměla žádné problémy s ostatními dětmi, byla přátelská. Patřila mezi zvídavé děti, nedělalo jí potíže rychle navazovat nové kontakty a stmelovat děti kolem sebe. Ráda se účastnila společných her, pokud jí to handicap dovolil. Vymýšlela pro ostatní takové aktivity, kde se mohla sama uplatnit.

4. Dítě a společnost Životní hodnoty - Veronika se pohybovala převážně v rodinném prostředí a v kolektivu zdravých dětí v mateřské škole. Vzhledem ke svému věku si jen částečně uvědomovala, jak handicap bude podstatně ovlivňovat její budoucí život. Všude se pohybovala v doprovodu rodičů nebo někoho blízkého. V tomto období byla nejdůležitější blízkost rodiny.

5. Dítě a svět Vztah k přírodě - Veroničina rodina žije na vesnici blízko okresního města. Rodiče se sem přistěhovali, aby Veronice umožnili chovat domácí zvířata. Koupili jí křečky, psa a kočku, o které se naučila starat. Péče o zvířata jí dělala radost. U Veroniky se vytvořil vřelý vztah i k flóře. Poznávala květiny podle čichu a hmatu. V mateřské škole paní učitelka dbala na vypěstování kladného vztahu k přírodě. Chodila s dětmi na vycházky, předávala jim poznatky jak ony samy mohou přírodě pomáhat (neodhazovat smetí mimo odpadkový koš, netrápit úmyslně zvířata, chovat se v lese tiše, nelámat zde větve, vysazovat nové stromky atd.)

5. 2. 3 Volnočasové aktivity Rodiče s Veronikou chodili do kina, divadlo nebo na jiná představení pro děti. Společně se sestrou jezdila na prázdniny k babičce. Chtěli, aby se cítila jako ostatní děti a aby se k ní okolí chovalo stejně jako kdyby byla zdravá. V místě bydliště měla své 51

kamarádky, které ji pravidelně navštěvovaly. Nechyběla na kulturních akcích, jenž pořádala mateřská škola. Protože se u Veroniky začalo projevovat hudební nadání, přispívala svým zpěvem do kulturního programu. Věděla, že má ve společnosti určité místo.

5. 2. 4 První stupeň základní školy Na požádání rodičů a s potvrzením ze Speciálního pedagogického centra, nastoupila Veronika jako integrované dítě do 1. třídy o rok později. Aby integrace probíhala podle stanovených pravidel, které určuje nynější Školský zákon č. 561/.2004, vyhláška č.73/2005 Sb. musel ředitel školy podstoupit tyto kroky: - ve třídě byl snížen počet dětí na 11 - speciální pomůcky a učebnice psané v Braillově písmu zapůjčilo Speciální pedagogické centrum Brno - speciální pedagog ze Speciálního pedagogického centra jezdíval jednou za měsíc na konzultace za paní učitelkou a sledoval Veroničiny pokroky v učení - rodiče sami zajistili dopravu do školy i ze školy a podíleli se na plnění domácích úkolů - paní třídní učitelka si doplnila vysokoškolské vzdělání – předmět Speciální pedagogika a absolvovala kurz Prostorové orientace a samostatného pohybu - škola zakoupila speciální lavici pro zrakově postižené - byl vytvořen IVP, na kterém se podílelo Speciální pedagogické centrum Brno, škola a rodiče Veroniky - Veronika měla 2 dispoziční hodiny, které využívala ke zrakové stimulaci a k výuce prostorové orientace ( pod vedením třídní učitelky ) - zajistila vhodné světelné podmínky při vyučování - zajištění pedagogického asistenta nebylo na 1. stupni možné z finančních důvodů. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání, který vychází z Bílé knihy, určuje 6 důležitých kompetencí ve vzdělávání žáků.

1. Kompetence k učení Paní učitelka využívala při výuce znalostí, jenž získala při diagnostických pobytech v základní škole pro zrakově postižené a z vlastního studia na vysoké škole.

52

U Veroniky se při výuce zaměřila na kombinaci dvojí techniky (černotisk, Braillovo písmo). Ve vyučování měla Veronika umístěnou speciální lavici hned vedle učitelského stolu. V hodinách českého jazyka používala učebnice psané v Braillově písmu, kolíčkovou písanku, Pražskou a Hradčanskou tabulku, Braillovu kostku a Pichtův stroj, kartičky s plastickými písmenky, které si sama vyrobila, plyšová písmena, písmena z tvrdého papíru, reliéfní tabulku abecedy, televizní lupu (pouze krátce – docházelo k rychlé únavě očí), sešity s širokými linkami (tištěné černou barvou na bílém podkladu) s předepsanými písmeny větší velikosti a silné stopy, konturovaní pasta. V matematice nejvíce využívala plastických řadových číselných os (psané v latince i v Braillově písmu), umělohmotné geometrické tvary, kuličkové počítadlo, kartičky s plastickými číslicemi, řadovou dřevěnou sadu s panáčky – používá se při osvojení termínů ,,vlevo, hned vlevo, vpravo, hned vpravo“, pomáhá při sluchové analýze řadových číslovek, speciální rýsovací sadu, učebnice matematiky psané též Braillovým písmem. Psaní příkladů prováděla Veronika na Pichtově stroji. Při

hodinách

psaní

kombinovala

Braillovo

písmo

a

učila

se

psát

i latinkou.V rámci hodiny zrakové stimulace procvičovala formu černotisku. Zbytky zraku využívala při psaní písmen do sešitu s širokými linkami. Bylo důležité zajistit dostatek přirozeného i umělého osvětlení, které zvyšovalo úroveň zrakového vnímání a pomáhalo k lepším výsledkům. Prvouka

patřila

mezi

oblíbené

předměty.

Veronika

neměla

problém

s vyjadřováním svých myšlenek, názorů a postojů k danému tématu. Veškerá témata, která se na 1.stupni probírají jí nebyla cizí, neboť nežila v ústraní, ale stejně jako její vrstevníci. Výtvarná výchova měla pozitivní vliv na využívání zbytků zraku. Veronika si též procvičovala náhradní smysly - hmat v prstech, hmatovou pozornost a paměť, orientaci na ploše i v prostoru. Z výtvarných technik používala modelování a tvarování písmen, číslic (propojení s českým jazykem a matematikou), z kreslících metod to byla především kresba s fixy s tlustou stopou, prstové barvy a voskové pastely. Oblíbenou technikou bylo vytrhávání a lepení papíru. Obrys paní učitelka zvýraznila konturovaní pastou nebo ho vypíchala jehlou a Veronika se ho snažila vystříhávat. I přes silné postižení zraku Veroničiny obrázky působily mile a bylo poznat její výtvarné nadání. Užívání barev nebylo problémem, neboť ty se Veronika naučila již

53

v mateřské škole a dovedla přiřadit správně barvu k danému předmětu (stůl je hnědý, kukuřice žlutá). Tělesná výchova je u zrakově postižených dětí velmi vhodným léčebným a rehabilitačním prostředkem. Obsah se neliší od náplně pro zdravé děti, pouze s úpravami a reedukacemi, které vyplývají z konkrétního stavu. Úkolem bylo nacvičit koordinaci pohybů, prostorovou orientaci a pohybovou jistotu. Důležitou pomůckou byl ozvučný míč, píšťalka, švihadla, lana. Cviky rovnováhy a pohybové hry, pomáhaly k správnému držení těla, k chůzi - koordinace pohybů. Před cvičením na nářadí paní učitelka seznámila Veroniku zrakem a hmatem s pohybovým prvkem. U náročnějších úkolů jí sama dělala asistenci. U jednodušších pověřila asistencí některé z děvčat. Pracovní vyučování úzce souviselo s náplní ve výtvarné výchově. Veronika se učila rozlišovat nejrůznější materiály a pracovat s nimi. Trénovala hmat (jemná motorika)

tříděním

drobných

předmětů,

skládáním

jednoduchých

origamů,

vystříháváním materiálů, lepením. Hudební výchova. Na tento předmět jsou kladeny u zrakově handicapovaných vyšší požadavky, než u běžné populace. Rozvíjení sluchového vnímání má význam kompenzační, poslech hudby a zpěv

je pro mnohé důležitý při volbě budoucího

povolání. Veroničin hudební talent se projevil velmi brzy, a proto navštěvovala i základní lidovou školu umění. Zde se začala naučit hře na klavír. I přes svůj handicap patřila Veronika k nejlepším žákům třídy. Pod odborným vedením třídní paní učitelky dosahovala výborných výsledků. Pochopila smysl učení, sama se zajímala o poznatky z přírody, přes Tyflocentrum, o.p.s. Brno na ulici Kamenomlýnská si půjčovala literaturu psanou v Braillově písmu a četbou si zdokonalovala slovní zásobu a širší pohled na svět. V technice čtení předčila mnohé své spolužáky (rychlost, přesnost).

2. Kompetence k řešení problémů Ve všech předmětech, kde se uplatňovalo logické myšlení nebo se volily správné postupy, vedla paní učitelka Veroniku k samostatnosti. Využívala zbytků zraku, např. v matematice při učení geometrických tvarů, ze kterých se dal složit jednoduchý obrázek (čtverec odpovídal domečku a trojúhelník střeše domu). Veronika si tvary ,,prohlédla‘‘ hmatem. Svoje znalosti dovedla obhájit a uplatnit i mimo školu.

54

3. Kompetence komunikativní Veronika měla velice dobrou slovní zásobu díky četbě. Dovedla dobře komunikovat již v předškolním věku, neboť se pohybovala v širším společenství lidí. Její kamarádská povaha podporovala komunikativní dovednosti. Veronika si rozšiřovala slovní zásobu i poslechem písní, jenž vysílají na její oblíbené stanici v rozhlase. Handicap nebyl pro ni překážkou ve sledování oblíbených pohádek, později dětských seriálů nebo dokumentárních pořadů o zvířatech.

4. Kompetence sociální a personální Velkým iniciátorem pro navázání dobrých vztahů mezi dětmi ve třídě byla paní učitelka, která plně využívala služeb TyfloCentra Olomouc, o.p.s.. Objednávala různé stolní hry uzpůsobené

dětem se zrakovým postižením

(Člověče, nezlob se nebo

Piškvorky), které s dětmi hrála o přestávkách. Tím pomáhala zapojit Veroniku i ostatní děti do společné hry a vytvářela nenásilnou formou přátelské vztahy. Děti se navzájem poznaly a Veroniku přijaly mezi sebe jako rovnocennou. Pokud ve vyučování plnily úkoly ve skupinách, Veronika patřila k žádaným pro svoje vědomostní schopnost a pohotové reakce.

5. Kompetence občanské Handicap Veronice pomohl dříve vnímat problémy společnosti, neboť se s nimi setkávala častěji než její spolužáci. Proto cit pro spravedlnost, vnímání potřeb druhých, pomáhat v rámci svých možností, přispět i malou měrou k ochraně životního prostředí, to vše jí naplňovalo v jejím citovém životě. Do kulturního života se každoročně zapojovala v pěvecké soutěži v okresním městě. Vždy se umístila na předních třech místech.

6. Kompetence pracovní Hudební talent Veroniku nasměroval k dlouhodobému cíli. Od 1.třídy se věnuje aktivně hře na klavír. Pravidelně navštěvuje Konzervatoř J. Deyla, pro zrakově postižené, kde absolvuje přehrávky. Paní profesorka zhodnotí hru a doporučí další skladby, na kterých si Veronika vylepšuje techniku, pod vedením své paní učitelky ze základní lidové školy. Znalosti o zvířatech Veronika uplatňuje již od útlého dětství. Starala se společně se sestrou o psa, kočku, morčata a králíka. Ví, co je to povinnost a práce. 55

5. 2. 5 Mimoškolní aktivity Veronika každoročně od osmi do 11 let navštěvovala týdenní táborový pobyt, který organizovalo Speciální pedagogické centrum Brno v objektu internátu ZŠ pro zrakově postižené. Tyto pobyty byly velkým přínosem jak pro Veroniku, tak i pro její rodiče a paní učitelku. Náplní a cílem tábora je navázání kontaktů mezi vrstevníky se stejným druhem postižení, využití různých terapií (hypoterapie), odbourání ostychu a strachu pohybovat se v cizím prostředí (škola, internát). Rozpoznávat nebezpečí na ulici prostřednictvím sluchu (přijíždějící auto, semafor se zvukovými signály, odhadnout odkud přijíždí a jak je asi vzdálený automobil). Jako každý tábor i zde je připraven zábavný program. Děti odjíždějí domů plny zážitků a s touhou se opět sejít.

5. 2. 6 Starší školní věk Zlomovým obdobím pro Veroniku byl přechod z prvního stupně na druhý. Šestá třída je sama o sobě náročná. Žáci si musí zvyknout na jiný styl učení, zvláště na střídání vyučujících v jednotlivých předmětech. Obsah výuky je též navýšen a obohacen o nové předměty. I s touto novou situací si Veronika poradila výborně. Aby přechod proběhl zdárně, musely se vytvořit určité podmínky, tzv. podpůrná opatření, kam patřilo: - seznámení vyučujících druhého stupně s faktem, že ve třídě je integrovaná žákyně se zbytky zraku, což u většiny vyvolalo negativní odezvu (neměli s takovouto integrací zkušenost, nevěřili, že Veronika druhý stupeň zvládne, stavěli se k situaci skepticky) - zřízení funkce pedagogického asistenta, který prošel proškolením v Braillově písmu a má potřebné znalosti ze speciální pedagogiky - pokračování v hodinách speciální pedagogické péče – zrakové stimulace a prostorové orientaci pod vedením bývalé třídní paní učitelky a dispoziční hodina zaměřená na angličtinu - někteří pedagogové, kteří vyučovali Veroniku hlavní předměty (např. český jazyk, matematika a angličtina), též prošli proškolením v Braillově písmu - úprava interiéru ve třídě (speciální lavice pro zrakové postižené byla přesunuta k blízkosti učitelského stolu a k oknu) - metody a postupy při výkladu se měly přizpůsobovat i handicapu Veroniky (využití hmatu, sluchu) - IVP byl nedílnou součástí integrace 56

- spolupráce se Speciálním pedagogickým centrem Brno

1. Kompetence k učení Velkým a důležitým zlomem ve výuce, byl konec pátého ročníku, kdy Veronika dostala počítač s hlasovým výstupem pro nevidomé. Podmínkou pro obdržení počítače bylo, aby Veronika zvládla psaní na klávesnici všemi deseti prsty a samostatně počítačem pracovala. Tyto požadavky splnila, neboť jezdila na kurzy do Chrlic u Brna, kde se všemu naučila. Je důležité podotknout, že počítač bývá doporučen žákům starším (8. nebo 9. třída) nejčastěji středoškolákům. Není samozřejmostí, že jej obdrží každý integrovaný žák, a to ještě tak mladý. Pichtův stroj se začal využívat jen v hodinách matematiky, fyziky a později i v chemie. Jeho místo nahradil počítač, jenž se stal hlavní Veroničinou pomůckou. Veronice změnil radikálně pohled na svět. nebyla již odkázána na Tyflocentrum, které jí pravidelně zasílalo četbu pro volný čas v Braillově písmu, ale mohla si díky scaneru (příslušenství k počítači) nakopírovat jakýkoliv text z učebnice nebo knihy do počítače a tak rozšířit své obzory. Učebnice psané Braillovým písmem neztratily svoji důležitost ve výuce, především ty, kde jsou plastické obrázky - matematika, fyzika, geometrie nebo zeměpis. Veronika si kopírovala texty, které byly navíc (různá cvičení, kontrolní testy). Od 6.třídy má Veronika pedagogického asistenta, který jí je nápomocen ve všech předmětech. Opravuje nascenované texty v počítači, pomáhá v rychlé orientaci v textech, diktuje zápisky z tabule a napomáhá k samostatnému plnění zadaných úkolů. Na 2.stupni nepřibylo mnoho nových speciálních pomůcek. Pokud Veronice chyběly názorné plastické obrázky (především mapy světadílů a jednotlivých států), její asistentka jí je sama vyrobila. Při názorném vyjádření např.v matematice používá asistentka metodu psaní do dlaně. Ve výtvarné výchově zpracovává zadání úkolů s využitím již dříve uvedených technik. Asistentka jí naučila techniku drhání, která podporuje hmatovou stimulaci.

V tělesné výchově se zapojuje do tělesných aktivit a nebo má vlastní náplň hodiny. Pod vedením pedagogického asistenta cvičí na gymnastickém míči nebo na posilovacím zařízení, který ji pořídila škola. Také se zdokonaluje v prostných cvičeních – posilovací, uvolňovací a protahovací celky podporují orientaci v prostoru. 57

V dispoziční hodině se paní učitelka, která Veroniku vedla na 1.stupni, zaměřuje na procvičování hmatu (vyrábění předmětů z drátků, z korálek a zdokonalování podpisu). Druhou dispoziční hodinu využívá paní učitelka z angličtiny na doplnění znalostí z výuky. Tato hodina je velkým přínosem, neboť Veronika je velmi nadaná na jazyky a při individuálním přístupu pracuje rychle. Vyučující se jí může maximálně věnovat, případně doplnit znalostní mezery. Výuka předmětu Prostorové orientace a samostatného pohybu, pod vedením bývalé paní učitelky, Veronice usnadnil orientaci v budově školy (bezpečně se sama dostane z přízemí do své kmenové třídy ve 2.patře, zná přesné umístění odborných učeben a sama je i vyhledá). V budově používá techniku trailingu a zbytky zraku jí napomáhají například poznat odkud přichází světlo. Nyní se zaměřuje na pohyb v okolí školy. Používá slepeckou hůl a střídá podle potřeby gliding, kyvadlovou, diagonální a tří bodovou techniku. Motivací v tomto předmětu je samostatně se pohybovat a nebýt závislá na ostatních. Do školy ji musí autem dovážet matka, neboť bydlí daleko.

Od 6.třídy patří Veronika k úspěšným žákům. Dobré výsledky ve škole, jsou pro ni motivací pro další snahu se dále vzdělávat. V technických předmětech je tato motivace slabší, ale v hodinách českého jazyka se uplatňuje cit pro jazyk. Skládá básničky a píše pohádky do školního časopisu.

2. Kompetence k řešení úkolů Veronika není technický typ, ale po vysvětlení látky si dovede přetransformovat znalosti z jednoho předmětu do druhého (matematika–fyzika). Je schopna si sama vydedukovat podstatu učiva. Dokáže odůvodnit jednotlivé kroky při řešení zadaných úkolů. V praktickém životě si uměla sama zorganizovat svůj volný čas a prosadit si vlastní názory a postoje. Při náročnější situacích vyhledávala pomoc rodičů nebo paní učitelky.

3. Kompetence komunikativní Pro zrakově handicapované je slovní komunikace velice důležitá. Upevňuje v nich pocit sounáležitosti ve skupině. Veronika nemá v této oblasti problémy. Dokáže vyslechnout názory druhých a říci i své stanovisko k danému tématu. 58

Loni se Veronika zúčastnila soutěže, jenž podporuje Speciální pedagogické centrum v Brně, v četbě Braillova písma a obsadila 2. místo. V nové disciplíně, obsluha počítače, vybojovala 3. místo. Sama navázala kontakty s ostatními soutěžícími a začala si i dopisovat s jednou dívkou.

4. Kompetence sociální a personální Přijetí Veroniky novým kolektivem na 2.stupni nebylo tak jednoduché, jako na 1.stupni. Třída byla rozdělena na několik skupinek. U většiny dětí se projevovala negativní odezva na integraci. Postupem času se toto stanovisko zlepšovalo. Nejlepší situace je poslední 3 měsíce, kdy Veronika moderuje svoje školní rádio GOOD DAY. Jedenkrát do týdne pouští písničky, ze svého počítače, do školního rozhlasu. Tímto krokem si získala si pozitivní reakce i u žáků z jiných tříd. Stoupla u ní sebedůvěra a dobrý pocit seberealizace. Sama tuto změnu pocítila, když za ní začali chodit žáci z celé školy s dotazy, zda by jim nepustila jejich oblíbené písničky. I spolužáci ze třídy s ní začali více komunikovat. Ředitel školy její aktivitu podporuje. Průběh postupné adaptace Veroniky ve třídě na 2. stupni základní školy byl sledován třídním učitelem i vyučujícími hlavních předmětů (český jazyk, matematika, angličtina). Výsledky jejich pozorování se shodovaly s mými zkušenostmi (jelikož jsem ve třídě byla přítomna jako pedagogický asistent celý 2. stupeň) a též s reakcemi Veroničiných spolužáků, kteří odpovídali na otázky v dotazníku (hodnotili v něm zvlášť jednotlivé školní roky, viz. příloha). Výsledky jsem zaznamenala do následující tabulky.

59

Počet žáků ve třídě Chlapci Přijalo

℅

Dívky Přijalo

℅

7. třída

29

15

10

66%

14

4

29%

8. třída

27

15

11

73%

12

5

42%

9. třída

21

12

11

92%

9

8

89%

Z tabulky č.1 lze vyčíst, že v deváté třídě u dívky dosáhla adaptace nejvyššího stupně. Příčinou byl celkově nižší počet žáků a vzrůstající sympatie ze strany dívek k Veronice. Chlapci neměli s přijetím problém.

5. Kompetence občanské Občanská výchova značně podpořila Veroničino vnímání společnosti. Různá témata otevřely prostor pro komunikaci a k vyjádření svého názoru. Veronika se již několikrát zúčastnila výtvarné soutěže, která je zaměřena na zrakově handicapované děti v České republice i ze zahraničí. Soutěžící odešlou své výrobky do Zlína, kde je ohodnotí odborná porota a přijedou na vyhlášení výsledků. Tato soutěž je pod patronátem známých osobností (celebrit a politiků), jenž chtějí svou přítomností podpořit vzdělávání zrakově handicapovaných. Celá akce probíhá v přátelském duchu. Veronika se zde potkává i s kamarády z tábora nebo z jiných soutěží.

6. Kompetence pracovní Od 7.třídy patří mezi Veroničiny výukové předměty ,,Domácnost“. Zde se naučila základům stolování, přípravě jednoduchých jídel, základní znalosti o zdravé výživě a jak hospodárně nakupovat .Tyto zkušenosti jsou pro ni velmi důležité do budoucího samostatného života. 60

Příprava na budoucí povolání je u Veroniky složitější, než u jejích vrstevníků. Letošní rok se chystá na talentové zkoušky, na které se poctivě připravuje už od 1.stupně. Musí umět nejen hru na klavír, ale dobře ovládat sólový zpěv a tzv.notopis ve slepeckém písmu (je velice náročný ). Ten ji vyučuje paní učitelka v krajském městě.

5. 2. 7. Mimoškolní aktivity Veronika je známá i široké veřejnosti našeho města, neboť každoročně zahajuje Běh Terryho Foxe vždy s některým z místních známých sportovců.

Závěrem bych chtěla říci, že integrace v tomto případě dosáhla dobrých výsledků a obě strany se vzájemně tolerují. Veronika dokázala prorazit předsudky o zrakově postižených (především u děvčat) a dokázala sobě i okolí, že se v životě neztratí.

61

5. 3 Druhá případová studie Martin, 14 let Integrovaný od 1.třídy v základní škole ve Znojmě.

5. 3. 1 Období do 3 let Osobní anamnéza: Martin H., narozen 4.5.1994, těhotenství bez komplikací, porod proběhl v termínu (40.týden těhotenství), bez sourozenců. Diagnóza: středně těžká slabozrakost s postupnou ztrátou zraku, korekce na obou očích – 10 dioptrií (nyní 14), v očích je znát nystagmus, který je při zvýšené pohybové nebo psychické zátěži velice nápadný, je potřeba střídat činnosti v kratších blocích, aby se předešlo únavě, která se projevuje zvýšenou hyperaktivitou. Rodinná anamnéza: oba rodiče nemají žádné vážné onemocnění, Martin zdědil slabozrakost po babičce z matčiny strany, rodiče se rozhodli již nemít žádné další dítě. Sociální a citová oblast: Martin je zahrnován pozorností v podobě dárků, často bývá sám nebo u babičky, protože rodiče jsou pracovně vytíženi

Období novorozenecké, kojenecké a batolete Již po šestinedělí byla matka seznámena s budoucí diagnózou svého dítěte. Na doporučení lékaře oftalmologa sledovala pozorně reakce Martina v jednotlivých etapách zrakového vývoje. Veškeré poznatky si zaznamenávala. Začala aktivně spolupracovat se Střediskem rané péče. Speciální pedagogové dojížděli na pravidelné návštěvy 1x za měsíc, pokud byly vážné problémy, i častěji. Poučili matku, jak má správně s Martínkem postupovat při rozvíjení zrakových dovedností

(vytvoření

příjemné

atmosféry,

slovní

kontakt,

doteky-hlazení),

jaké vlastnosti by hračky měly mít (syté barvy, zvukově stimulační, příjemné na dotek, aby splňovaly stimulační požadavky). Rodiče se zúčastnili i týdenního pobytu ve Středisku pro ranou péči, kde se seznámili i s jinými rodiči zrakově handicapovaných dětí. Tato zkušenost jim pomohla přijmout Martinův handicap.

Martin byl velice hyperaktivní dítě. Jeho pozornost Po mentální i fyzické stránce se vyvíjel stejně jako jeho vrstevníci.

62

byla krátkodobá.

Hrubá motorika byla negativně ovlivněna zrakovým postižením. Martin viděl jen na krátkou vzdálenost, což se projevovalo při rychlých změnách polohy nebo při změně směru. V koordinaci velkých svalových skupin se neprojevovaly žádné výrazné potíže. Jemná motorika - manipulace s drobnými předměty Martínka bavila. Od 2. roku začal pravidelně nosit brýle s odpovídajícími dioptriemi. To mu pomohlo například při skládání jednoduchých rozstříhaných obrázků, kostek, při prohlížení obrázkových knih nebo při hře s autíčky. Lateralita – praváctví, vyhranila se již ve 3. roce. Řeč se vyvíjela v normě. Pouze u sykavek se projevovaly nedostatky v běžné řeči. Citová oblast – nebyly závažné problémy, co se týče odloučení od matky, spíše přijetí neúspěchu při hře a vyrovnání se s ním. Sociální oblast – Martin byl družný a neměl problémy zapojit se do kolektivu.

5. 3. 2 Předškolní období Rodiče se rozhodli k integraci do běžné mateřské školy (vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb.). Martinovi byly tři roky. Paní učitelka byla srozuměna s jeho zdravotním stavem a přijala veškerá opatření, jež byla nutná pro zdárné výchovné a vzdělávací působení. Po obdržení diagnostiky od odborníků vytvořila IVP (vždy na jeden školní rok), kde se zaměřila na jednotlivé složky výchovy v předškolním období: 1. Dítě a jeho tělo Martínkovi bylo lékaři doporučeno, aby vynechával veškeré pohybové aktivity v TV (např. skoky, kotouly, běhání), které by měly negativní vliv na jeho zrak. Paní učitelky se zaměřily především na rozvíjení a koordinaci pohybů. V jemné motorice trénoval Martin správnou manipulaci s předměty, zavazování tkaniček nebo zapínání knoflíků. Na jemnou motoriku navazovala grafomotorika – správný úchop pastelky, správné sezení u stolu, cvičení senzomotoriky, podpora práce s modelínou a barevnými prstovými barvami patřily mezi nejčastější aktivity. Důležité bylo zajištění dostatku světla (např.stolní lampa). Zraková a sluchová percepce probíhala pomocí – průpravných cvičení analýzy a syntézy, správné oční pohyby se uskutečňovaly formou her, neboť se následovně uplatňují při čtení a psaní.

63

2. Dítě a jeho psychika S psychikou úzce souvisí i úroveň jazyka a řeči. V Martinově případě byla nutná logopedická péče, kterou vykonávala pověřená paní učitelka. Prostřednictvím poznávacích schopností, myšlenkových operací, představivosti a fantazie si Martin často opakoval nabyté znalosti, vytvářel si podmínky pro vlastní zkušenosti. Naučil se též poznávat svoje pocity, vůli a celkové sebepojetí.

3. Dítě a ten druhý Citový vývoj u chlapce byl ovlivněn častými neshodami mezi rodiči. Nedokázal se s danými situacemi vyrovnat a obvykle reagoval pláčem nebo agresivním chováním. Klid a útočiště nacházel především u babičky, která mu dokázala svojí péčí vytvořit pocit jistoty a bezpečí. Svoje nálady Martin přenášel i mezi děti. Objevovalo se u něho agresivní chování, čímž byly dost narušeny vztahy v mateřské škole. Děti s Martinem pracovaly raději v malých skupinkách, neboť tato forma výuky vyhovovala všem. Základy pravidel chování byly již částečně osvojeny z domu. Paní učitelky se aktivně podílely na vštěpování základů slušného chování, které se promítaly do mezilidských vztahů.

4. Dítě a společnost Vzhledem

k tomu,

že

Martin

nosil

brýle

s vysokou

korekcí,

okolí

nezaznamenávalo žádné nápadné projevy v jeho chování. Martin se účastnil společenských akcí, jenž probíhaly v mateřské škole nebo navštěvoval kulturní akce (např. kino, divadelní představení) pro děti především s babičkou.

5. Dítě a svět Rozvíjení poznání světa probíhalo u Martina prostřednictvím četby (např. prohlížení si obrázků zvířat), sledování dokumentárních pořadů o přírodě a rozšiřování si poznatků o světě kolem nás především formou besed a výchovných projektů v mateřské škole.

5. 3. 3 Volnočasové aktivity Vzhledem k zvyšující se hyperaktivitě a chlapcově potřebě se aktivně zapojovat do skupinových sportů., přihlásila jej matka do fotbalu. I když Martin nepatřil

64

mezi nejlepší hráče vzhledem ke své zrakové vadě, rád chodil na tréninky a přijal funkci náhradníka.

5. 3. 4 První stupeň základní školy Nástup do 1.třídy základní školy proběhl bez problémů. Martin splňoval veškeré požadavky školní zralosti a nemusel u něho proběhnout odklad školní docházky. Rodiče požádali o integraci podpořeni Pedagogicko-psychologickou poradnou a Speciálním pedagogickým centrem. Žádosti bylo vyhověno. Ředitelství školy vytvořilo podmínky, jež se vztahují k integraci zrakově postižených: - snížený počet žáků ve třídě (11 dětí) - zajištění dostatečného osvětlení při práci (stolní lampa) - zvětšování veškerých pracovních listů včetně učebnic - umístění žáka do 1. řady u okna, aby dobře viděl na tabuli - vytvoření IVP (každoročně se obnovoval, popřípadě upravoval) - poučení dětí ve třídě a ostatních pedagogů o Martinově handicapu - dodržování zrakové hygieny - střídání činností a odpočinku - některá omezení v tělesné výchově RVP ZV

Výuka trivia nebyla problémová. Paní učitelka se snažila propojovat čtení a psaní v krátkých blocích, aby nedocházelo u Martina k rychlé únavě. Používala jsem, po konzultaci se speciálními pedagogy ze Speciálního pedagogického centra, při psaní sešity s tlustými výraznými širokými linkami a černou fixu s tlustou stopou. Martin si písmenka opakoval v pracovním vyučování, kdy si je modeloval z plastelíny nebo vystříhával z tvrdého papíru. Problémy začaly nastávat tehdy, kdy se písmenka začala zmenšovat a Martin je musel psát perem stejně jako ostatní děti.

5. 3. 5 Mimoškolní aktivity Maminka se snažila Martina udržet v kroužku kopané, ale vzhledem k zhoršujícímu se zraku to nebylo možné. Proto mu pořídila kolo, aby měl možnost svoji zvýšenou hyperaktivitu smysluplně vybít. Koupila i domácí mazlíčky (morčata), jenž si Martin velmi rychle oblíbil.

65

5. 3. 6 Starší školní věk Martin neměl žádné vážné problémy s přestupem na 2. stupeň. Stejně jako na 1. stupni i na 2. se pokračovalo v tzv. podpůrných opatřeních, která pomohla při integraci do 6. ročníku. - Důležitým krokem bylo vytvoření nového IVP, jenž se každoročně obnovoval a popřípadě se podle potřeby změnil. Na IVP se podíleli speciální pedagogové ze Speciálního pedagogického centra pro zrakově postižené, třídní učitel společně s týmem vyučujících jednotlivých předmětů. Ti byli poučeni o Martinově zdravotním handicapu, stejně tak i spolužáci. - Martin sedával a doposud sedí, ve speciální sklopné lavici naproti učitelskému stolu v řadě u okna. V zimních měsících Martin využívá stolní lampu a píše do sešitu s širšími linkami. - Učitelé též dbají na zrakovou hygienu a v případě nutnosti zvětšují pracovní texty nebo materiály z učebnic (střídání práce a odpočinku). - Ve třídě je snížen počet žáků. - Speciální pedagogové ze Speciálního pedagogického centra navštěvují 1x do měsíce Martina, konzultují jeho prospěch nebo případné problémy s třídním učitelem.

1. Kompetence k učení Martin patřil na 1. stupni k žákům s lepším průměrem, ale v 8. ročníku se jeho školní prospěch výrazně zhoršil. Příčinou byla podle úsudku týmu vyučujících progresivita zrakové ostrosti a s ní související snížená koncentrace na práci. Během vyučování bývá Martin nesoustředěný a často je učiteli napomínán. Pracovní výsledky neodpovídají jeho inteligenci. Svoji roli též hraje období puberty. Odbývá zadanou práci a, i když zná vyřešení úkolu, nezapojí se do jeho plnění. Míra motivace je na nízké úrovni. V 6. a 7. ročníku měl Martin zájem o historii, dokázal transformovat znalosti z příbuzných předmětů (např. matematiku do fyziky, dějepis do českého jazyka). Zajímal se i o přírodní vědy. Sledoval dokumentární pořady, sbíral články o zvířatech a rád navštěvoval zoologické zahrady (byly to jeho oblíbené výlety)

2. Kompetence k řešení úkolů Martin je technický typ. Nemá problémy s vyřešením logických úkolů (např. v matematice), ale nechuť k práci (viz výše) zkresluje negativně danou skutečnost. Jeho přístup v konkrétní situaci (např.zda pojede do školy autobusem nebo půjde pěšky) 66

se odvíjí především z jeho momentálního citového rozpoložení. Když chce, umí si dobře rozplánovat jednotlivé činnosti tak, aby na sebe logicky navazovaly. Podporu jeho logického myšlení vidím ve sledování detektivek v televizi a případnou četbu stejného žánru.

3. Kompetence komunikativní Vzhledem k stupni zrakového postižení neměl hoch větší problémy s četbou. Slovní zásoba odpovídá jeho věku, neliší se od vrstevníků. V nynější době Martin využívá internetu a dopisuje si s kamarády formou elektronické pošty. Zrakové postižení se neprojevilo výrazně na výslovnosti. Komunikace s okolím mu nedělá žádné problémy. Dokáže se začlenit do hovoru a vyslechnout i názor druhých.

4. Kompetence sociální a personální Vzhledem k Martinově zvýšené vnitřní hyperaktivitě, která se projevovala samozřejmě i v chování, probíhalo jeho začlenění do kolektivu v 6. třídě pomaleji. Chlapci si ve třídě utvořili skupinky a Martin potřeboval více času, než jej chlapci mezi sebe přijali. Jeho zbrklé chování často narušovalo souhru v dané skupince a bylo i období, kdy jej hoši mezi sebou nechtěli. Martin si v takovýchto situacích nedokázal odůvodnit pravou příčinu nepřijetí a zvolil taktiku útoku (pošťuchování, provokování), aby na sebe upoutal pozornost.. V dnešní době patří do jedné chlapecké skupiny a učí se podřídit a spolupracovat s ostatními v týmu. Jako příklad mohu uvést kooperativní vyučování v hodinách českého jazyka, přírodopisu, zeměpisu či chemie.

Průběh postupné adaptace Martina na 2. stupni základní školy sledoval jeho třídní učitel i vyučující hlavních předmětů (český jazyk, matematika, angličtina). Jejich poznatky se shodovaly s reakcemi Martinových spolužáků, kteří odpovídali na otázky v dotazníku (hodnotili v něm zvlášť jednotlivé školní roky, viz. příloha). I můj pohled na adaptaci (využití metody pozorování) se shodoval s ostatními.

Následující tabulka č 2 ukazuje, že Martin byl ve třídě svými spolužáky přijat. To se zvyšovalo přímou úměrou k ročníku. Podobně jak u předchozí kazuistiky, s adaptací měla větší problém děvčata než hoši.

67

Počet žáků ve třídě Chlapci Přijalo ℅

Dívky Přijalo ℅

7. třída

18

13

5

38% 5

2

40%

8. třída

17

12

5

42% 5

2

40%

9. třída

17

12

6

50% 5

3

60%

5. Kompetence občanské Martin reprezentoval několikrát školu ve výtvarné soutěži ve Zlíně. Jeho výtvarný talent mnohdy příjemně překvapil spolužáky i vyučujícího výtvarné výchovy. Stupně vítězů však nikdy nedosáhl. Mimo jiné se každoročně zapojuje se svojí třídou do Běhu Terryho Foxe a též i do dopravní soutěže. V té se loni umístil na 3. místě. Vztah k přírodě má velmi kladný. Sleduje přírodopisné dokumenty v televizi Jako většina teenagerů je poučen o ochraně životního prostředí. Je velká škoda, že chybí větší podpora z rodiny. Co jej opravdu zajímá, je chov psů, sám by si chtěl jednou pořídit štěně s rodokmenem.

6. Kompetence pracovní Nyní je Martin v 9. ročníku základní školy. Vzhledem ke svému postižení bude jeho výběr střední školy značně omezen. On sám ještě není zcela rozhodnut, jakým vzdělávacím směrem se bude dále ubírat.(rozhoduje se mezi několika učebními obory) Martinova představa je pracovat s počítačem, ale záleží též na vyjádření lékařů k jeho

zdravotnímu

stavu

a

na

studijním

prospěchu.

Je

možné,

že se Martin bude muset v budoucnu učit Braillovo písmo a přijmout tak služby Sociální rehabilitace I (tj.Tyfloservisu).

5. 3. 7. Mimoškolní aktivity Martin značnou část svého volna věnuje zdokonalování se na počítači. V období jara a léta rád jezdí na kole nebo kolečkových bruslích. V teplých měsících se vydává se svým strýcem na rybolov nebo na plovárnu. V zimním období navštěvuje filmová představení nebo chodí s kamarády bruslit na nedaleký zimní stadión. 68

Závěr Martin je bystrý hoch, ale těžké zrakové postižení jej značně ovlivňuje. Souvisí s tím i jeho negativní nálady, kdy nechce pracovat, protože má časté bolesti hlavy. Dalším důležitým faktorem neúspěchů je Martinovo rodinné prostředí. Chybí zde více zájmu ze strany rodičů a stanovení ,,pevných hranic“. Integrace by z mého pohledu mohla probíhat mnohem lépe, kdyby rodiče více spolupracovali se školou a udělali si denně na Martina čas.

69

5. 4 Třetí případová studie Chlapec Jakub, 14let Integrovaný již od mateřské školy.

5. 4. 1 Období do 3 let Diagnostika: Hydrocefalus lehkého stupně, ROP – bez zrakové fixace (zachován světlocit), dětská mozková obrna lehčí formy – diparéza, hyperaktivita, anemie, v polohových reakcích, tendence k tonickým extenzím dolních končetin, epilepsie (trvala od září 2001 do roku 2007, kdy se vytratila), ve školním období byla zjištěna dyskalkulie. Osobní anamnéza: druhá gravidita, vážné problémy se během těhotenství nevyskytovaly, porod proběhl v 34. týdnu těhotenství, následoval pobyt v inkubátoru, který se negativně podepsal na zraku. Rodinná anamnéza: otec – zdráv, matka – zdráva, starší sourozenec je též zdráv. V celé širší rodině se nevyskytují žádná vážná onemocnění. Rodiče byli hned po narození Jakuba informováni o veškerých možných následcích předčasného porodu. Lékaři jim doporučili Středisko rané péče. Tam matka dojížděla 1x do měsíce na 2 dny a učila se s Jakubem pracovat. Psychická podpora speciálních pedagogů jí pomohla v počátečních fázích šoku a popření, a později i v přijetí Jakubova postižení., díky němuž se celá rodina více stmelila. Prarodiče se podílely na jeho výchově a později i na vzdělávání.

Období novorozenecké, kojenecké Matka se řídila radami odborníků ze Střediska rané péče a uzpůsobila dětský pokojíček Jakubovým potřebám. Místnost nechala vymalovat pestrými barvami, které nepohlcují světlo. Rozvěsila na provázky plyšová zvířátka, nakoupila zvukové hračky (např. sluníčko s provázkem; po natažení provázku sluníčko začalo hrát klidnou hudbu). Tato činnost Jakuba zajímala a dokázal se na ni soustředit . Často jej nosila na rukou, mluvila na něj, masírovala mu lehce záda nebo chodidla. Jakub byl rád v kolébce. Matčin hlas jej dokázal uklidnit, zvláště zpívání.

70

Období batolete Hrubá motorika – Jakub se zdokonaloval v chůzi – začala kolem 2. roku, nejdříve v postýlce, dále pak za ruku s některým z dospělých z rodiny. Podle nábytku v místnosti, rozlišoval Jakub přesné místo, kde se právě nacházel. Jemná motorika – byla zaměřena na nejrůznější skládací stavebnice, na předměty denní potřeby, které se daly rozdělat, vydávaly zvuk (např. klíče), nebo jej jakýmkoliv způsobem zaujaly. Řeč – zrakové postižení se projevilo v opožděné řeči, některé hlásky byl Jakub schopen vyslovovat až za delší čas než jeho vrstevníci. Citový a sociální vývoj – žák vyrůstal v láskyplném prostředí, neměl problémy dát najevo své city. Upřednostňoval menší skupinky lidí.

5. 4. 2. Předškolní období Jakub začal navštěvovat mateřskou školku ve čtyřech letech. Paní ředitelka společně se svým týmem byla poučena o výchovně–vzdělávacím působení. Pomohl jí též Zákon č. 561/2004 Sb., kde našla základní informace ohledně integrovaného dítěte. Proto integrace proběhla bez vážných problémů. Vybraná paní učitelka pravidelně navštěvovala Speciální pedagogické centrum pro zrakově postižené v Brně. Společně s Jakubovou matkou předaly své nové poznatky i ostatním kolegyním. Pracovníci Speciálního pedagogického centra též 1x do měsíce přijeli na konzultace. Žák neměl k sobě pedagogického asistenta, proto s ním někdy v mateřské školce zůstávala matka. Šlo o situace, kdy do týdenního plánu zasahovaly výjimečné situace (např. maškarní ples, vánoční besídky, soutěžní odpoledne aj.). Zaměření na předškolní vzdělávání probíhalo podle daných kompetencí s přihlédnutím na IVP:

1. Dítě a jeho tělo Jakub vzhledem k svému postižení nebyl tak dostatečně vyvinut jako jeho vrstevníci. Dětská mozková obrna se projevovala především na dolních končetinách, což způsobovalo problémy v hrubé motorice. Chůze byla nejistá převážně při zrychlení, chodidla na dolních končetinách byla postavena špičkami k sobě. Do oblasti vzdělání patří i znalost základních částí lidského těla. Jakub se učil jednotlivé části těla pojmenovávat na své oblíbené hračce (plyšovém panáčku). Jemná motorika a grafomotorika – matka byla již v útlém věku poučena speciálními pedagogy ze Střediska rané péče o důležitosti rozvoje hmatu, který souvisí s činností 71

jemné motoriky. Jakub si rád hrál se stavebnicemi (např.lego, lego duplo), s obyčejnými kostkami, s autíčky, která vyvolávala zvuky, s pomůckami určenými především zrakově postiženým dětem (např. pískovnička…), jež zapůjčilo Speciální pedagogické centrum Brno. Jakub těžko zvládal sebeobslužné činnosti – zapínání knoflíků, zipů a zavazování tkaniček bylo pro něj velmi náročné, a proto mu matka vyrobila textilního panáčka, na kterém se jednotlivé úkony učil. Děti si rády půjčovaly panáčka a též se na něm zdokonalovaly v jednotlivých činnostech. Jakub si oblíbil práci s modelínou. Podle reliéfních obrázků se seznamoval s tvary zvířat a ty se pak následovně snažil vymodelovat. Práce s modelínou byla pro něj přínosná v rozvíjení hmatu. Lateralita byla vyhraněna mezi 6. až 7. rokem. Stolování se neobešlo bez pomoci dospělých (např. rozkrájení nebo obrání masa, upozornění, jak jsou rozmístěny talíře na tácku apod.). Péče o tělo patří k základním hygienickým návykům, jež si Jakub upevňoval jak doma, tak ve školce.

2. Dítě a jeho psychika U Jakubových vrstevníků se psychická stránka rozvíjela prostřednictvím všech smyslů. On se však musel spolehnout na tzv. kompenzační smysly – hmat, sluch, čich. Vzhledem k silně podnětnému prostředí rodiny pro něj vstup do mateřské školy nebyl traumatizující. Jak již bylo uvedeno, matka předala své znalosti, které získala nejdříve ve Středisku rané péče a následovně ve Speciálním pedagogickém centru, jeho paní učitelce. Hlavním úkolem bylo připravit Jakuba na vstup do 1. třídy základní školy. Paní učitelka absolvovala společně s matkou a s Jakubem diagnostické pobyty v MŠ pro zrakově postižené. Zde se naučila jednotlivé kroky při nácviku šestibodu, který je předstupněm výuky Braillova písma. Rozumový vývoj probíhal bez vážných problémů. Myšlení – převládalo konkrétní a předmětné. Důležitou roli zde hrály reliéfní obrázky v knihách a ,,prohlížení“ předmětů v rukou. Paměť si Jakub cvičil především opakováním básniček a písniček. Zajímaly jej znaky nejrůznějších značek aut, které si mohl ohmatat, když šel s matkou do města.

3. Dítě a ten druhý Citový vývoj – Jakub se velice rychle přizpůsobil dané situaci. Navazoval kontakty se svými vrstevníky poměrně rychle, ale upřednostňoval spíše jednotlivce 72

před skupinou. Rozhovor s dospělými mu nedělal vážné problémy. Jeho povahové vlastnosti se projevovaly především v situacích, v nichž si nebyl zcela jistý (např. když se mu nedařilo při učení, objevil se vztek, rezignace). Přijetí svého handicapu nesl Jakub v dětském období díky své rodině statečně. Velkou úlohu hrála motivace k učení a překonávání překážek. Členové z širší rodiny se zapojili do společného života rodiny a to vedlo k vytvoření co nejpřirozenějších podmínek pro další citový vývoj. Pravidla chování – základy slušného chování byly dány již z domu. Mezilidské vztahy- Jakub neměl vážné problémy se svými vrstevníky. Vyhledával menší skupinky hochů, se kterými si rád povídal o společných zálibách (např. poslech hudby). Společenské hry nepatřily mezi jeho oblíbené činnosti.

4. Dítě a společnost Životní hodnoty – rodina Jakubovi zajišťovala psychickou podporu a pocit bezpečí i častá přítomnost babičky a dědečka z matčinné strany. V tomto věku to byly pro něho důležité životní hodnoty. Začal se učit zvládat některé úkoly sám, což vyvolávalo pozitivní reakci v pohledu na svět.

5. 4. 3 Volnočasové aktivity Jakubovou velkou zálibou (jak již bylo zmíněno) je poznávání znaků aut. Proto mu rodiče kupovali zmenšeniny různých aut. Další činností byla hra na hudební nástroje z Orffova instrumentáře (např. dřívka, triangl), jež používal při zpívání jednoduchých lidových písní. Jeho velkým koníčkem se stala starost o domácí zvířata. Učil se obstarávat s dědečkem jeho menší hospodářství (např. drobné zvířectvo).

5. Dítě a svět Vztah k přírodě – Jakubova rodina žije na vesnici blízko většího města. Jak jsem se již zmínila (ve volno časových aktivitách), Jakub se aktivně zapojoval do každodenní péče o domácí hospodářská zvířata (krmení králíků, koček, psů, prasat a drůbeže), pomáhal babičce v létě na zahradě zalévat stromy a s rodiči v zimních měsících sbíral plody kaštanů, šípků a sušil pomerančovou kůru.Ve školce se dozvěděl o třídění odpadu, o tom, jak se chovat ke zvířatům v lese a jak v budoucnu chránit přírodu. Poslechem nahraných kazet, zapůjčených ze Speciálního pedagogického centra v Brně, si rozšiřoval znalosti o známých živočiších.

73

5. 4. 4 První stupeň základní školy Jakub byl zařazen do 1. třídy základní školy v místě bydliště jako integrované dítě. Integraci předcházela tato opatření: - v budoucí první třídě byl stanoven nižší počet žáků - ředitel školy zřídil místo pedagogického asistenta - vzdělání pedagogického asistenta bylo na středoškolské úrovni (maturita ze speciální pedagogiky a kurz Braillova písma) - pracovníci ze Speciálního pedagogického centra byli v kontaktu se školou a jakékoliv nedostatky se s nimi ihned řešily - Speciální pedagogické centrum zapůjčilo Jakubovi potřebné pomůcky a učebnice psané v Braillově písmu - přidělený speciální pedagog jezdíval 1x do měsíce na konzultace za třídní učitelkou a za pedagogickým asistentem - Jakubovi byly stanoveny dvě dispoziční hodiny (hodina prostorové orientace a hodina k posílení jednotlivých předmětů) - na vytváření IVP se podílel tým ze Speciálního pedagogického centra, třídní učitel a Jakubovi rodiče - Jakub měl své pevně stanovené pracovní místo ve třídě (světelné podmínky odpovídaly předpisům)

1. Kompenzace k učení Paní učitelka se snažila přistupovat k Jakubovi stejným způsobem jako k ostatním dětem. Výuka čtení a psaní probíhala za výrazné pomoci pedagogického asistenta, který prošel kurzem Braillova písma. Jakub využíval především Pichtův psací stroj, kolíčkovou písanku, Braillskou kostku, učebnice psané v Braillově písmu (v 1. třídě to byl např. Slabikář). V matematice Jakub používal též učebnice psané Braillovým písmem, plastické číselné řady, umělohmotné geometrické tvary, kuličkové počítadlo, řadovou dřevěnou řadu s panáčky, základní speciálně upravenou rýsovací sadu, Pichtův stroj. Prvouka – zájem o přírodu a společnost byl vytvářen již v rodině. Pracovní vyučování a výtvarná výchova – paní učitelka objevila u Jakuba nadání pro práci s hlínou. Jeho výrobky začaly nejdříve zdobit třídu a následovně i chodby školy. Ostatní výtvarné a pracovní techniky Jakuba nezaujaly a neměl k nim žádný pozitivní vztah. 74

Hudební výchova – v kmenové škole probíhá výuka hry na kytaru, vyučujícím je pan učitel ze základní umělecké školy. Integrovaný žák se od 1. třídy začal aktivně věnovat hře na kytaru. Hudební nadání se u něj rozvíjelo pomaleji, ale o to intenzivněji. Každý úspěch byl výsledkem velkého úsilí a následovala po něm nefalšovaná radost. Na 1. stupni patřil Jakub k průměrným žákům. Zájem o učení se u něj střídal s pasivitou. Záleželo na mnoha faktorech (např. špatné počasí u něj vyvolávalo ospalost a nesoustředěnost).

2. Kompetence k řešení problémů Pedagogický asistent pomáhal s náročnějšími logickými úkoly. U jednodušších pouze sledoval jednotlivé psychické postupy a nechal Jakuba pracovat samostatně. Paní učitelka rozvíjela u dětí myšlenkové operace formou her – rébusy, slovní hříčky, doplňovačky.

3. Kompetence komunikativní Pro komunikativní schopnosti byl dán pevný základ z rodiny. Matka si s Jakubem často povídala a četla mu pohádky. Otec i bratr jej často brali mezi sebe a zapojovali ho do svých rozhovorů. Slovní zásobu obohacovaly i vybrané pořady v televizi (např. pohádky, vědomostní soutěže).

4. Kompetence sociální a personální Přítomnost zrakově postiženého žáka ve třídě nebyla nikomu na obtíž. Spolužáci jej bez problémů přijali mezi sebe. Velkým přínosem pro stmelení kolektivu byly hodiny tělesné výchovy (děti se učily brát ohledy jeden na druhého) nebo přestávky, které paní učitelka využívala k posilování vztahů ve třídě. Děti hrály nejrůznější společenské hry.

5. Kompetence občanské Jakub si začal uvědomovat svůj handicap během 1. třídy. Vnímal překážky, jež mu zabraňovaly být jako ostatní (např. tělesná výchova, výuka jiného typu písma než je černotisk, závislost na pedagogickém asistentovi aj.). Pocit své příslušnosti k naší vlasti se u něj začal projevovat při sledování závodů automobilů nebo podobně zaměřených

75

mezinárodních soutěží. Rád sledoval přímé přenosy a fandil českému (popř. slovenskému ) týmu. Prostřednictvím školních Projektů se více obeznámil s problematikou ochrany životního prostředí. Třídění odpadu, poznávání vzácných druhů ohrožených zvířat nebo osvojení si důležitých informací o Národních parcích naší země mu již nedělaly vážné problémy.

6. Kompetence pracovní Na 1. stupni rodiče Jakuba nezatěžovali domácími pracemi nebo jinou činností. Péče o domácí zvířata a příprava do školy dostatečně vyplňovaly jeho volný čas a splňovaly smysl pro zodpovědnost.

5. 4. 5 Mimoškolní aktivity Jakub neměl výrazný zájem o táborové pobyty organizované Speciálním pedagogickým centrem v Brně, pod které spadal. Dával přednost více individuálním činnostem v okolí bydliště. Začal pravidelně 1x do týdne docházet s kamarádem do nedaleké soukromé stáje v místě bydliště. Jízda na koni začala být pro něj velkou zálibou. Naučil se některým důležitým dovednostem, za asistence zkušeného chovatele, (např. hřebelcování, podestlání, osedlání), aby vznikl dobrý citový vztah mezi ním a koněm. Forma hipoterapie mu usnadnila přijetí svého handicapu.a on v sobě objevil nové možnosti sebeuplatnění. Poznal,co obnáší starost o zvířata, začal si více vážit práce ostatních lidí. Uvědomil si, že i on má v životě pro někoho význam, a že je pro někoho velmi důležitý. Navázal nová přátelství s ostatními lidmi, kteří též navštěvovali stáj. Jeho sebevědomí se výrazně zlepšilo a on se naučil lépe přijímat svůj handicap.

5. 4. 6 Starší školní věk Většina dětí ze třídy měla menší problémy zvyknout si na systém výuky druhého stupně. Střídání vyučujících nesl Jakub v 6. třídě s nelibostí. Podporou mu byl pedagogický asistent. Ředitel školy obnovil a doplnil podpůrná opatření, která byla provedena již při nástupu Jakuba do 1.třídy:

76

- vyučující 2. stupně byli obeznámeni s danou situací (ve třídě je integrovaný nevidomý chlapec, který má pedagogického asistenta) - pedagogický asistent seznámil vyučující jednotlivých předmětů se zavedeným stylem výuky Jakuba (využívání převážně hmatu a sluchu) a upozornil na jeho schopnosti - IVP byl pozměněn každoročně podle potřeby - úprava pracovního místa pro Jakuba – škola zakoupila speciální lavici - pokračování ve spolupráci se Speciálním pedagogickým centrem – 1x do měsíce návštěva - zvýšení počtu dispozičních hodin – dvě pro prostorovou orientaci, jedna hodina cizího jazyka a jedna hodina na doplnění znalostí z jednotlivých předmětů (podle potřeby).

1. Kompetence k učení Zvýšené nároky 2. stupně na obsah výuky vedly k tomu, že se u Jakuba začaly střídat fáze aktivity a útlumu. V takových situacích byla přítomnost pedagogického asistenta nutná. Představovala pro něj psychickou oporu. Ve fázích útlumu jej pedagogický asistent plně nahradil a veškeré zápisky psal za něj.V překonání dané situace hrála podstatnou roli motivace, která pomáhala překlenout hranici mezi pasivitou a aktivitou. Jakub zvládal obstojně čtení Braillova písma a psaní na Pichtově stroji. Začátkem 6. třídy mu byl zajištěn počítač pro nevidomé.Výuka práce s počítačem probíhala ve Speciálním pedagogickém centru. Musel projít závěrečnou zkouškou, kde předvedl základní ovládání počítače pro nevidomé. Práce s počítačem ho bavila a umožnila mu lepší komunikaci se světem.

2. Kompetence k řešení úkolů Jakub staví v některých předmětech na získaných zkušenostech nebo využívá zkušeností druhých. Logické myšlení se postupem času zlepšuje (např. transformace poznatků z jednotlivých blízkých předmětů). Učí se vydedukovat podstatu učiva. Umí popsat a odůvodnit jednotlivé kroky při řešení zadaných úkolů. V běžném životě si dovede poradit s nenadálými situacemi velmi obstojně.

3. Kompetence komunikativní Zdraví lidé nejvíce udržují komunikaci prostřednictvím zraku. U zrakově postižených zrak nahrazuje slovo. Proto se někdy stává, že žák impulsivně reaguje 77

v hodinách při výkladu učitele (např. bez vyvolání učitele odpoví ihned na danou otázku, nečeká na vybídnutí k odpovědi). Jakub dokáže navázat rozhovor s druhými poměrně snadno. Není stydlivý. Zúčastnil se posledního ročníku soutěže Braillský klíč, které pořádá 1x za rok Speciální pedagogické centrum v Brně, a touto činností podporuje komunikační dovednosti u zrakově postižených. I když se neumístil na žádném z prvních tří míst, měl radost, že se zapojil do soutěže. Seznámil se zde s některými soutěžícími (začal si s některými dopisovat a využívá znalosti Braillova písma). Navázal tak nová přátelství, z čehož má sám radost.

4. Kompetence sociální a personální Jakubova přítomnost ve třídě žádnému z žáků nevadila. Většina dětí jej znala již z 1. stupně. Ba naopak. Spolužáci akceptovali plně jeho handicap a snažili se mu v nepřítomnosti pedagogického asistenta pomáhat.

5. Kompetence občanské Prostor pro občanské cítění u Jakuba podporovala především rodina a následovně vyučující předmětu občanské nauky a dějepisu. Jakub se zájmem naslouchá výkladům našich dějin. Nejvíce jej zajímalo období pravěku nebo období gotiky. Jeho znalosti ke společnosti se prohlubovaly i v hodinách občanské výchovy a rodinné výchovy.

Průběh postupné adaptace Jakuba na 2. stupni základní školy sledovali jeho rodiče, kteří poznatky konzultovali s třídním učitelem a s ostatními vyučujícími na třídních schůzkách. Též byli pravidelně v kontaktu s Jakubovým pedagogickým asistentem. Na moji žádost Jakubovi spolužáci vyplnili dotazník, ve kterém hodnotili jednotlivé roky Jakubovy adaptace ve třídě. Jejich závěry se shodovaly s reakcemi Jakubových rodičů, učitelů i mými (metoda pozorování). Výsledky dotazníku jsem zaznamenala do následující tabulky č.3:

78

Počet žáků ve třídě Chlapci Přijalo

℅

Dívky Přijalo

℅

7. třída

16

5

3

60%

11

5

45%

8. třída

17

6

3

50%

11

6

55%

6. Kompetence pracovní Vztah k práci je u Jakuba podporován intenzivněji od 2. stupně základní školy. Smysl pro povinnost mu není cizí. Mimo péči o domácí zvířata má i úkoly v kuchyni. Nejčastější činností je utírání nádobí, prostírání na stůl nebo zalévání pokojových květin (jen ty, co jsou pro něj dostupné). Dokáže si sám zorganizovat postup práce i dobu, kdy bude danou činnost vykonávat.

5. 4. 7 Mimoškolní aktivity Vzhledem k jeho velkému zájmu o automobily ho otec někdy vezme do autobazaru. Otcův kamarád rád nechává Jakuba obdivovat nové modely. Příležitostně jej i sveze (např. v automobilu, který je po opravě a je potřeba zkontrolovat správnost opravy). Zájem o koně u Jakuba nadále pokračuje. Patří již ke zkušeným jezdcům a zaučuje ve stájích nové svěřence, což velmi posilnilo jeho sebevědomí.

Závěr Integrace žáka Jakuba proběhla dobře a má očekávané výsledky. Rodina, škola a Speciální pedagogické centrum Brno společně úzce spolupracují. Jakub byl přijat svými spolužáky i učiteli.

79

ZÁVĚR ŠETŘENÍ A DOPORUČENÍ PRO PRAXI Dnešní doba přináší velké změny v mnoha společenských odvětvích. Školství není výjimkou. Rodiče postižených dětí mají volbu vzdělávat své dítě buď ve speciální škole nebo v běžné základní škole formou integrace. Pro zdařilý průběh je důležitá spolupráce se Speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené a možnost zřízení funkce pedagogického asistenta. Další kroky pro integraci jsou obsaženy v Zákoně č.564/2004 Sb. o předškolním, školním, středním a vyšším odborném vzdělávání. Zařazení handicapovaného dítěte do běžné školy v něm a v jeho okolí vytváří pocit sounáležitosti ve společnosti. Pokud dítě zvládne úspěšně integraci, bude se i v budoucnu schopno dobře zařadit do majoritní společnosti zdravých. Vzhledem k užšímu výběru budoucího povolání u zrakově postižených, jsou tito integrování žáci již na 2. stupni základní školy připravováni na své budoucí povolání. Pedagogický asistent na základní škole má důležité postavení v procesu integrace. Zprostředkovává komunikaci mezi rodiči integrovaného žáka a učiteli. Podporuje žáka v plnění zadaných úkolů, je mu určitou psychickou oporou. Mezi důležité úkoly pedagogického asistenta je přepis Braillova písma do černotisku (v nepřítomnosti žáka zapsat poznámky do Braillova písma) nebo pomoc při práci s počítačem pro nevidomé (kontrola naskenovaného textu). Cílem diplomové práce bylo přiblížit na jednotlivých kazuistikách proces integrace zrakově postižených v běžných základních školách. Veškerá opatření, která jsou nutná podstoupit, zapojení celého týmu učitelů, speciálních pedagogů ze Speciálního pedagogického centra a v neposlední řadě i větší účast rodičů. Integrace má svůj význam a přináší pozitivní výsledky, ale jen u dětí, které k této formě vzdělávání mají předpoklady. Jedna případová studie pojednává o méně vydařené integraci, kde hlavní problém není v žákovi, ale v jeho rodině, která se plně nezapojila do procesu integrace a to se odrazilo i na žákovi a jeho školním prospěchu. U dvou dalších kazuistik proběhla integrace velmi dobře a má pro všechny zúčastěné pozitivní odezvu. Pedagogičtí asistenti nejsou pro rodinu jen členové pedagogického týmu, ale stali se i blízkými rodinnými přáteli a ve svém přátelském vztahu hodlají dále pokračovat. Pro praxi bych doporučila, aby se budoucí asistent pedagoga seznámil s budoucím třídním učitelem, společně se s ním podílel na vytvoření IVP a také se seznámil s integrovaným žákem a jeho rodiči. Předejde se tímto mnohým neobvyklým situacím

80

a všichni zainteresovaní již budou do integrace vstupovat s již nabytými zkušenostmi. Pro integrovaného žáka nebude asistent pedagoga cizí osoba a přispěje se k lepší spolupráci hned od nástupu do školy. Též je nezbytná u asistenta pedagoga znalost Braillova písma, neboť je to důležitý prvek v každodenním životě každého žáka se zrakovým postižením (např. přepisování písemných prací z Braillova písma do černotisku).

81

ZÁVĚR Rodiče žáků se zrakovým postižením mají možnost integrovat své dítě do běžné základní školy. Aby integrace proběhla co nejefektivněji, je zapotřebí úzká spolupráce mezi speciálními pedagogy z příslušného Speciálního pedagogického centra, rodiči a běžnou základní školou, kde má integrace probíhat. Pokud jsou uskutečněny veškeré podmínky, integrace by měla proběhnout dobře. Cílem diplomové práce bylo přiblížit na třech případových studiích jednotlivé kroky, které bylo nutné podstoupit při procesu úspěšné integrace. V kazuistikách došlo k potvrzení vytvořit podpůrná opatření, která jsou určena ve Vyhlášce č.73/2005. Sb. Práce se skládá z pěti kapitol. První kapitola je zaměřena na vymezení pojmu oftalmopedie, přibližuji základní klasifikaci zrakových vad, dále se zaměřuji na pojmy integrace a inkluze. Další podkapitoly patří školskému zákonu č. 561/2004 Sb.a RVP ZV (Rámcově vzdělávacímu programu). Zmiňuji se i o poradenství a intervenci, které jsou velkou oporou rodičům zrakově postižených žáků. Ve druhé kapitole sleduji celkový vliv zrakového postižení na jedince a to v oblasti psychiky, v poznávacích procesech, v motorickém vývoji a v sociální oblasti. Dále analyzuji jednotlivé akceptace zrakové vady a popisuji, jak má probíhat nácvik užívání zraku. Možnost vzdělávání, integrace a podmínky vzdělávání jsem zahrnula do třetí kapitoly. Zmínila jsem se i o problematice pedagogického asistenta a IVP (individuálního vzdělávacího plánu), jenž má své důležité místo při integraci. Poslední podkapitola je o rodinném klimatu, v němž integrované dítě žije. Čtvrtá kapitola vymezuje metody užívané ve speciální pedagogice, popisuje zápis Braillova písma, seznamuje s nejčastějšími pomůckami pro zrakově postižené v základní škole a podrobně se zaměřuje na prostorovou orientaci a samostatný pohyb osob se zrakovým postižením. V páté kapitole – Kvalitativním výzkumném šetření píši o dívce a chlapcích, kteří jsou v této době integrováni v běžné základní škole. Každá z podkapitol je určena jednomu žákovi.V závěru vyhodnocuji zjištěné poznatky a doporučuji určitá opatření pro úspěšnou integraci.

82

SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá integrací žáků se zrakovým postižením do základních škol. Na jednotlivých kazuistikách demonstruji potřebná opatření pro integraci žáků se zrakovým postižením. Popisuji jednotlivá věková údobí a k nim patřičný rozvoj klíčových kompetencí. Zmiňuji se i o mimoškolních aktivitách sledovaných žáků. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole se zaměřuji především na rozdělení zrakových vad, na pojmy integrace a inkluze, přibližuji RVP ZV a poradenství. Ve druhé kapitole sleduji celkový vliv zrakového postižení na jedince a to v oblasti psychiky, v poznávacích procesech, v motorickém vývoji a v sociální oblasti. Dále analyzuji jednotlivé akceptace zrakové vady a popisuji, jak má probíhat nácvik užívání zraku. Možnost vzdělávání, integrace a podmínky vzdělávání jsem zahrnula do třetí kapitoly. Zmínila jsem se i o problematice pedagogického asistenta a IVP (individuálního vzdělávacího plánu) , jenž má své důležité místo při integraci. Poslední podkapitola je o rodinném klimatu, v němž integrované dítě žije. Čtvrtá kapitola vymezuje metody užívané ve speciální pedagogice, popisuje zápis Braillova písma, seznamuje s nejčastějšími pomůckami pro zrakově postižené v základní škole a podrobně se zaměřuje na prostorovou orientaci a samostatný pohyb osob se zrakovým postižením. V páté kapitole Výzkumného šetření píši o dívce a chlapcích, kteří jsou v této době integrováni v běžné základní škole. Každá z podkapitol je určena jednomu žákovi. V závěru vyhodnocuji poznatky.

83

SUMMARY My disertation deals with education and integration of pupils with visual impairment. Three case studies demonstrate the need of special provision for inclusion of pupils with visual impairment. I describe particular periods in childhood, development of key competencies and all the steps that enable the process of integration of visually impaired pupils in any common elementary school. The theoretical part consists of four chapters. Chapter one concentrates on the classification of visual impairment, it explains the terms of integration and inclusion. Further subchapters describe the legislative documents and mention councelling and interventions. In the second chapter the author pursues the influence of visual impairment on individual in whole - especially influence on personal development, cognitive process, motor and social development. Different types of acceptance of visual impairment are analyzed. In the third chapter are included the possibilities of education, integration and educational conditions. The author mentions the issue of special educational assistant and Individual educational plan as these are crucial for integration of disabled pupils. Last subchapter deals with family environment of a disabled child. Chapter four analyzes some methods in special paedagogics, describes the use of the Braille alphabet. It also gives examples of some special equipment used often for visually imparied and deals with mobility. In Chapter five the author provides examples of a three integrated visually impaired pupils in common elementary school. Each subchapter deals with one pupil. In conclusion all aspects and findings are evaluated.

84

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: BARTOŇOVÁ, M.., VÍTKOVÁ, M., Strategie ve vzdělání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4 ČÁLEK, O., HOLUBÁŘ, Z., CERHA, J., Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-7066-341-3 HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z., Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1 HELUS, Z., Dítě v osobnostním pojetí. Praha, 2004 ISBN 80-7178-888-0 JESENSKÝ, J., (ed.)., Integrace znamení doby. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 807184-691-0. KEBLOVÁ, A., Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-85-801-65-5. KEBLOVÁ, A., Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-191-1. KEBLOVÁ, A., Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky ZŠ. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-62-0 KEBLOVÁ, A., Hmat u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-085-0 KUDELOVÁ, I., KVĚTOŇOVÁ, L., Malé děti s těžkým poškozením zraku. Raná péče o dítě se zrakovým a kombinovaným postižením. Brno: Paido, 1996 ISBN 80-85931-24-9 KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-58-8 LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH., Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998. ISBN: 80-7178-144-4 LECHTA, V., Symptomatické poruchy řeči u dětí.Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-5725 LUDÍKOVÁ, L., MALEČEK, M, Tyflopedie III. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991 MERTIN, V., Individuální vzdělávací program. Praha: 1995. ISBN 80-7178-032-4. MONATOVÁ, L., Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5. MORAVCOVÁ, D., Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Trion s.r.o., 2004. ISBN 80-7254-476-4 MORAVCOVÁ, D., Ztratila se nám jedna kategorie zrakového postižení? Speciální pedagogika. 2006, č. 1. ISBN 1211-2720

85

MÜLER ,O. a kol., Dítě se spec. vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci-VUP, 2001. ISBN 80-2440231-9 OPATŘILOVÁ, D., (ed.) Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9. PIPEKOVÁ, J. a kol., Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6. PŘINOSILOVÁ, D., Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 97880-7315-142-3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005. ISBN 8087000-02-1 SKALICKÁ, M., Zraková stimulace. Praha: Středisko rané péče, 1997. Interní materiál VALENTA, M. a kol., Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0698-5. VÍTEK, J., Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy, Úvod do neurologie, Úvod do oftalmologie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-154-6 VÍTKOVÁ, M., (ed.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-86633-08-X. VÍTKOVÁ, M., (ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-75-3. VÍTKOVÁ, M.,(ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2.vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 VÍTKOVÁ, M., Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD,2003. ISBN 80214-2359-5 WIENER, P., Prostorová orientace a samostatný pohyb. Praha: AVICENUM, 1986.

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška č. 73./2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Zákon č. 108/2006 o sociálních službách 86

Internetové zdroje:

SONS ČR - Klasifikace zrakového postižení podle WHO. [cit.23.3.2008] Dostupný z WWW:

Pomůcky pro zrakově postižené. [cit.21.4.2008] Dostupný z WWW:

Degenerace sítnice [cit.26.4.2008] Dostupný z WWW:

ROP- retinopatie nedonošených [cit.22.4.2008] Dostupný z WWW:

Raná péče. [cit. 25.3.2008] Dostupný z WWW:

Speciální pedagogické centrum pro zrakově postižené. [cit. 26.3.2008] Dostupný z WWW:

Tyfloservis o.p.s.- krajská ambulantní střediska [cit.30.3.2008] Dostupný z WWW:

TyfloCentra o.p.s.- města [cit.12.4.2008] Dostupný z WWW:

Dědina – Rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé. [cit. 15.4.2008] Dostupný z WWW: ; WWW:

Nadace Leontinka. [cit.11. 6. 2008] Dostupný z WWW:

Sociální ekonomika. [cit. 11. 6. 2008] Dostupný z WWW: 87

Bílá pastelka. [cit.10.6. 2008] Dostupný z WWW:

Speciální metody. [cit.14.4.2008] Dostupný z WWW:

Střední školy pro zrakově postižené. [cit. 20.4.2008] Dostupný

z

WWW:


postiženi/skolstvi-

vzdelavani/specialni-skoly>

Středisko Teiresias. [cit.22.4.2008] Dostupný z WWW:

Střediska pro studenty vysokých škol. [cit. 22.4.2008] Dostupný

z WWW:


vzdelavani/strediska-podpory-zrakove-postizenych-studentu>

88

Anotace

KOUKALOVÁ, Dagmar: Integrace žáků se zrakovým postižením do základních škol. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, 2008

Diplomová práce se zabývá zrakově postiženými dětmi, které i přes svůj handicap jsou schopny navštěvovat běžnou základní školu. Teoretická část pojednává o rozdělení zrakových vad, o vzdělávání zrakově postižených žáků, především na běžné základní škole, podmínkami a specifiky vzdělávání, činnost pedagogického asistenta. Praktická část je zaměřena na kazuistiky integrovaných žáků.

Klíčová slova: zrakové postižení, zrakové vady, integrace, inkluze, specifika vzdělávání, pedagogický asistent, klíčové kompetence, školská legislativa

Annotation

Disertation deals with visually impaired children, who may attend a common elementary school. The theoretical part describes different sight disorders, education of visually impaired pupils especially in common elementary school, conditions and special features of this education. It also describes the activities of a special assistant. The empirical part describes case studies of several integrated pupils.

Key words: visual impairment, integration, inclusion, eductional specifics, pedagogical assistant, key competencies, legislative

89

SEZNAM PŘÍLOH 1. Dotazník 2. Ukázka Veroničiných prací na I. stupni 3. Veroničina školní tvorba na II. stupni 4. Pomůcky na zeměpis, přírodopis a fyziku, které jsem vyrobila

90

1. Dotazník Dotazník pro spolužáky integrovaných žáků na základních školách Milý žáku / žákyně žádám Tě o vyplnění tohoto dotazníku. Je zcela anonymní a bude sloužit k doplnění údajů v magisterské diplomové práci na Masarykově univerzitě v Brně, k integraci zrakově postižených žáků. Odpověď na přečtené otázky zakroužkuj. Děkuji za Tvůj čas a Tvé odpovědi.

Dagmar Koukalová 1. Jsi: muž žena

2. Setkal /la jsi se již ve svém okolí s dítětem / člověkem se zrakovým postižením? ano ne

3. Souhlasíš s integrací (začlenění) zrakově postižených do běžných základních škol? ano ne

4. Je ve Tvé třídě nějaký spolužák integrovaný? ano ne

5. Přijal / a jsem spolužáka se zrakovým postižením ve své kmenové třídě? ano ne

6. Vadí Ti přítomnost integrovaného žáka ve třídě? ano ne

91

7. Zapojuješ se do rozhovoru s integrovaným žákem? ano ne

8. Pomůžeš mu / jí při pohybu po škole v nepřítomnosti pedagogického asistenta (např. přechod z jedné učebny do druhé)? ano ne

9. Přijal jsi ho / jí mezi své oblíbené kamarády? ano ne

10.Nabídneš mu / jí svoji pomoc v hodinách tělesné výchovy nebo prac. vyučování pokud zde není pedagogický asistent? ano ne

11. Pomůžeš mu / jí při přípravě na vyučování, v nepřítomnosti pedagogického asistenta (např.nachystání pomůcek, vysvětlení nové látky)? ano ne

12. Dovedeš se ho / jí zastat před ostatními, když se mu / jí děje bezpráví? ano ne

13.Stýkáš se s ním / s ní i mimo vyučování? ano ne

92