Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D.

Kateřina Foretníková

FORETNÍKOVÁ, Kateřina. Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky, 2009. 107 s. Vedoucí diplomové práce Petr Čech. Anotace: Práce si klade za cíl vymezit profesi sociálního pedagoga ve vztahu k dalším pomáhajícím profesím a to konkrétně ve vztahu sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence. Vysvětluje pojem krize a krizová intervence, blíže se zaměřuje na specifika pomáhajících profesí, charakterizuje profesi sociálního pedagoga a krizového pracovníka, jejich pracovní činnosti a kompetence, popisuje a objasňuje možnosti uplatnění sociálního pedagoga v krizové pomoci a intervenci. Zjišťuje, jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové intervence, co vše musí splňovat (model kompetencí, systém vzdělávání, právní a etická výbava) a jaký mŧže být přínos (pozitivní X negativní) sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence. The work aims to define the profession of social pedagogue concerning other helping professions and concretely concerning social pedagogue as a worker crisis assistance and crisis intervention, explains the concept of crisis and crisis intervention, focuses more closely on the specifics of helping professions, characterizes the profession of social pedagogue and crisis worker, their work and competence, describes and explains scope for social pedagogue in the field of crisis assistance and intervention, determines what demands are placed on the social pedagogue as a worker crisis intervention, as all must meet (competence model, educational system, legal andethical knowledge) and what can be benefit (positive X negative) of social pedagogue as a worker crisis assistance and intervention. Klíčová slova: Pomáhání, krizová pomoc, krizová intervence, krize, pomáhající profese, sociální pedagog, krizový pracovník, kompetence. Helping, crisis assistance, crisis intervention, crisis, helping professions, social pedagogue, crisis worker, competence.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Kateřina Foretníková

Děkuji PhDr. Tomáši Čechovi, Ph.D. za konzultace a vedení diplomové práce, vstřícnost a podporu. Kateřina Foretníková

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 1 1 Krize a krizová pomoc ................................................................................................... 3 1.1 Pojem krize ............................................................................................................. 3 1.2 Projevy a dŧsledky krize ......................................................................................... 6 1.3 Příčiny krize ............................................................................................................ 9 1.4 Typologie krizí ...................................................................................................... 12 1.5 Prŧběh krize .......................................................................................................... 17 1.6 Možnosti řešení krize ............................................................................................ 23 1.6.1 Svépomoc a vzájemná pomoc ........................................................................ 23 1.6.2 Odborná krizová pomoc ................................................................................. 26 2 Krizová intervence ....................................................................................................... 29 2.1 Pojem krizová intervence ...................................................................................... 29 2.2 Principy a specifické znaky krizové intervence .................................................... 31 2.3 Etapy krizové intervence ....................................................................................... 32 2.4 Formy krizové intervence ..................................................................................... 36 2.4.1 Krizová intervence tváří v tvář....................................................................... 37 2.4.2 Telefonická krizová intervence ...................................................................... 37 3 Pomáhající profese ....................................................................................................... 40 3.1 Specifika pomáhajících profesí ............................................................................. 41 3.1.1 Syndrom vyhoření a možnosti prevence ........................................................ 44 3.1.2 Supervize ........................................................................................................ 51 3.1.3 Duševní hygiena v pomáhajících profesích ................................................... 55

3.2 Profesionalita práce, etika a hodnoty v pomáhajících profesích ........................... 61 3.3 Kompetence v pomáhajících profesích ................................................................. 64 4 Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence ................................... 71 4.1 Sociální pedagogika – zaměření, obsah, cíle ........................................................ 72 4.2 Profese sociálního pedagoga ................................................................................. 74 4.3 Pracovník krizové intervence ................................................................................ 77 4.4 Sociální pedagog – krizový pracovník .................................................................. 81 5 Kompetence sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence v ohnisku zájmu .............................................................................................................. 89 5.1 Otázka kompetencí a základní výzkumné otázky ................................................. 89 5.2 Metoda ohniskové skupiny ................................................................................... 90 5.3 Účastníci výzkumu ................................................................................................ 91 5.4 Organizace výzkumu............................................................................................. 91 5.5 Analýza a interpretace dat ..................................................................................... 92 5.6 K otázce kompetencí – závěry a shrnutí ............................................................... 96 6 Závěr ............................................................................................................................ 97 Literatura ......................................................................................................................... 99 Seznam vyobrazení ....................................................................................................... 106 Resumé .......................................................................................................................... 107

Úvod Tématem předkládané diplomové práce je sociální pedagog ve vztahu k dalším pedagogickým a pomáhajícím profesím a to konkrétně sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence. K výběru tématu Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence mě vedlo především to, že sama pracuji jako krizový pracovník v krizovém centru pro děti a mládež a sama jsem řešila otázku dalšího vzdělávání, požadavky v oblasti praktických znalostí a dovedností a to mě následně přivedlo k otázce kompetencí a systému vzdělávání pracovníkŧ krizové pomoci a intervence. Pro pochopení všech souvislostí a vztahŧ bylo hned z počátku nutné vysvětlit pojem krize a krizový stav, zaměřit se na příčiny krizí a možnosti jejich řešení a blíže se věnovat oblasti krizové pomoci a intervence, protože bez těchto souvislostí nelze správně pochopit specifika profese krizového pracovníka a nároky na jeho osobnostní a odbornou výbavu. Dále bylo nutné zaměřit se na oblast pomáhajících profesí, jejich specifika a kompetence, zaměřit se na to, co všechny tyto profese spojuje, dát vše do širších souvislostí tak, aby bylo možné plynule navázat profesí sociálního pedagoga, zaměřit se na charakteristiku profese sociálního pedagoga a krizového pracovníka, charakteristiku jejich pracovních činností a kompetencí, přípravu a možnosti uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence a hlavně na vztah sociální pedagog – krizový pracovník. Pokud se sociální pedagog rozhodne uplatnit právě v oblasti krizové pomoci a intervence, měl by vědět, jaké možnosti uplatnění v této oblasti má, kdo je vlastně pracovníkem krizové pomoci a intervence, jaké jsou na něho kladeny požadavky, jak vypadá systém vzdělávání a jak by měla vypadat příprava krizového pracovníka. A právě i z těchto dŧvodŧ má práce popisuje a objasňuje možnosti uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence a pokouší se odpovědět na otázku, jaká je lidská a profesionální zaměřenost sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence. Mŧžeme říci, že možnosti uplatnění profese sociálního pedagoga jsou v rŧzných oblastech a resortech a náplň činností je značně rozsáhlá a pestrá. A právě proto jsou na 1

tuto profesi kladeny značné požadavky v oblasti vědomostí, praktických (sociálních) dovedností, požadavky na vlastnosti osobnosti. Má zjištění by mohla být užitečná a nápomocná nejen pro sociální pedagogy, kteří řeší otázku, jakým směrem se ve své profesi vydat, ale mohla by také napomoci k profilování modelu sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence. Hlavním cílem je tedy zjistit, jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, co vše musí splňovat sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence (model kompetencí, systém vzdělávání, právní a etická výbava) a jaký mŧže být přínos sociálního pedagoga (pozitivní x negativní) jako pracovníka krizové pomoci a intervence. S otázkou vědomostí a praktických znalostí souvisí výběr výzkumné metody, která byla použita, a tou jsou ohniskové skupiny. Tato metoda předpokládá interakci mezi členy skupiny, sdílení jejich názorŧ, zážitkŧ i příběhŧ, a proto byla vybrána skupina spolupracovníkŧ, v tomto případě jednoho krizového centra, kteří disponují vědomostmi širšího společensko-vědního základu a dále znalostmi a praktickými zkušenostmi, které se vztahují ke krizové pomoci a intervenci a kteří jsou odborníky z praxe, protože teprve praxe nám mŧže ukázat, jak náročné je pracovat v pomáhajících profesích a zároveň jaké nároky jsou na pomáhající profese kladeny.

2

1 Krize a krizová pomoc 1.1 Pojem krize Pojem krize není jednoznačný, mŧžeme se na něho dívat z rŧzných úhlŧ pohledu a také k němu přistupovat z hlediska mnoha oborŧ. Klimpl (1998, s. 25) o termínu krize přímo říká: „Termín krize slouží k označení mnoha rozdílných druhů situací, spojených s vysokou naléhavostí nebo fenoménem změny. Je proto obtížné – ne-li nemožné – všechny významy systematicky prozkoumat.“ Výraz krize má pŧvod v řeckém krinó – oddělit, vybrat, volit; krisis pak označuje rozhodnutí, rozsouzení, soud. Krizi tedy mŧžeme vymezit jako rozhodující chvíli obratu, kdy dochází ke změně. (Vymětal, 2003, s. 135) Dle Vykopalové (2007, s. 5) je tento termín obecně užíván pro jakékoliv situace, které jsou vnímány nepříjemně a negativně, ale to je pouze jeden úhel pohledu. Eis (1994, s. 31) upozorňuje, že chápání krize pouze jako něčeho negativního je značně zjednodušující a zavádějící a dále vysvětluje: „Osobně se hlásím k pozitivnímu chápání krize v životě každého člověka. K pojetí krize jako něčeho užitečného, co při odpovídajícím řešení a dořešení může člověka vést k novým pozitivním aktivitám a hodnotám.“ Z psychologického hlediska je krize charakterizována jako situace selhání dosavadních regulativních mechanizmŧ, nefunkčnost v oblasti biologické (spánek, potrava), psychické (ztráta smyslu života), sociální (život s druhými). V psychiatrii, psychologii, psychoterapii je to výraz pro extrémní psychickou zátěž, nebezpečný stav, životní událost nebo rozhodný obrat v léčbě a také období přechodu mezi vývojovými stádii. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 279) Matoušek (2003b, s. 98) uvádí, že slovo krize se užívá pro označení stavu vážného oslabení adaptačních schopností, který je subjektivně vnímán jako bezmoc, neschopnost se s událostí vyrovnat obvyklými zpŧsoby a v obvyklém čase. Dle Kastové (2000, s. 15) hovoříme o krizi tehdy: „ když se člověk ocitne v zatěžující nerovnováze mezi subjektivním významem problému a možnostmi zvládání, které má k dispozici. V krizi jedinec cítí ohrožení své identity, kompetence utvářet svůj 3

vlastní život. Prožitek schopnosti formovat život pro nás má vysokou hodnotu, která je v krizi ohrožena.“ Vodáčková vnímá krizi jako nebezpečí ale současně také jako příležitost. Chápe ji jako subjektivně ohrožující situaci s velkým dynamickým nábojem, která nese možnost zásadní změny. Bez ní by nebylo možné dosáhnout životního posunu. Říká: „Krize vede obvykle ke změně regulativních způsobů našeho chování (ať v pozitivním, nebo v negativním smyslu).“ (Vodáčková, 2007, s. 31) Vykopalová (2007, s. 5) a Špatenková (2004a) se shodují na tom, že krize představuje přechodný stav vnitřní nerovnováhy zpŧsobený kritickými událostmi nebo takovými životními událostmi, které vyžadují zásadní změny a řešení. Do duševní krize se dle Vymětala (1995, s. 13) dostáváme, střetneme-li se s překážkou, kterou nejsme schopni vlastními silami, eventuelně za pomoci nám blízkých lidí zvládnout v přijatelném čase a navyklým zpŧsobem. Thom (1992, s. 24) říká, že: „v krizi je každý subjekt, jehož stav se projevuje zdánlivě bezdůvodným oslabením jeho regulativních mechanismů, a který je subjektem samotným vnímán jako ohrožení vlastní existence.“ Eis (1994, s. 31) upozorňuje na to, že bychom od krize měli odlišovat katastrofu, která na rozdíl od krize bývá viditelná a zjevná. Mezi katastrofou a krizí však existují souvislosti. „Katastrofa může připravovat krizi a krize může přivodit katastrofu.“ Jsou-li přítomny následující symptomy, bude se dle Špatenkové (2004a, s. 18) s největší pravděpodobností jednat o krizi:  intenzivní kritická událost vybočující z každodenní reality  prožívání situace jako ztráty, ohrožení nebo šance (výzvy)  přítomnost negativních emocí a zážitků  pocit nejistoty z budoucnosti  pocit ztráty kontroly  náhlé narušení obvyklých vzorců chování jedince, jeho způsobu života, denního rytmu, návyků apod.  stav emočního napětí trvající nějakou dobu (nejčastěji 2-6 týdnů, někdy dokonce měsíců)  nutnost změny a přizpůsobení se nové situaci 4

V souvislosti s pojmem krize a jeho vymezením je dŧležité upozornit na dvě jména a to Erik Lindemann a Gerald Caplan. Na základě jejich prací se krize vymezuje jako proces – prŧběh reakce na situaci, kterou jedinec nemŧže snadno řešit v rámci obvyklých strategií, jakými je zvyklý zvládat zátěž. Při posouzení vlastních zdrojŧ a sil a požadavkŧ prostředí má jedinec dojem, že požadavky prostředí překračují možnosti jeho zdrojŧ a sil. (Baštecká, 2005, s. 164) Caplan předznamenává současné trendy pojetí krize, které zdŧrazňují komplexní a psychosociální aspekty. Dle G. Caplana je krize chápána jako subjektivní prožitek, reakce na okolnosti a s intenzitou podnětu přímo nekoreluje. (Brown, 1992, s. 123) Caplanova teorie krize zdŧrazňuje dva základní principy:  Za prvé je to princip homeostázy, kdy na základě podnětů z nitra organismu dochází k reakci, k návratu do rovnovážného stavu.  Za druhé je to princip sociálního učení, kdy jedinec řeší krátkodobé výkyvy rovnováhy automaticky, závažnější pak cestou pokusu a omylu, při dalším zvýšení napětí a subjektivního ohrožení se pokouší o inovativní řešení. Pokud byla strategie zvládání použita, dochází k jejímu zařazení do repertoáru chování jedince. K pozdějšímu využití dochází i tehdy, byla-li zvolená strategie neúčinná (učení z negativní zkušenosti) (Lucká, 2003, s. 120) ; (Klimpl, 1998, s. 29) Obr. 1: Grafický model krize Geralda Caplana (dle Mlčák, 2005a, s. 13)

5

Základní poznatky o tom, co je krize a jak se promítá do našeho života, lze shrnout za využití hlavních a podle mého názoru nejdŧležitějších postřehŧ jednotlivých autorŧ.  Krize je životní situace, která přesahuje obvyklý repertoár vyrovnávacích strategií.  Krize má subjektivní charakter. Pro každého znamená něco jiného. Je definována jedincem.  Je důležitým činitelem změny a zrání pro každého jedince. (Vodáčková, 2007, s. 43)  Krize bývá způsobena ztrátou, zátěží, změnou, volbou; pro jedince často představuje hrozbu.  Změna krizi navozuje a krize změnu působí.(Baštecká, 2005, s. 164)  Má-li se naplnit význam pojmu krize, pak se musí projevovat dvěma základními znaky: nefunkčností a bezperspektivností. (Eis,1994, s. 32)  Krize je současně situací krajní nouze, ale i příležitostí, je-li překonána, k pozitivnímu obratu a dalšímu životu. (Vymětal,1995, s. 12) Tuto kapitolu bych uzavřela tvrzením Honzáka (1994, s. 12), že jakkoliv krize nebývá stavem příjemným, je nutno říci, že je stavem k životu patřícím, a že je často nezbytnou vývojovou fází řady dějŧ, které nelze obejít, a někdy dokonce tvoří uzlové momenty našeho života.

1.2 Projevy a důsledky krize Pro správné pochopení toho, co je to krize a jak probíhá, pro pochopení všech souvislostí je dŧležité seznámit se s poznatky a hypotézami, které vychází z díla Ericha Lindemanna, Geralda Caplana, Lydie Rapoportové, Hawarda Parada, Davida Kaplana, Geralda Jacobsona, Martina Stricklera, Petera Sifneose a lze je shrnout do následujících deseti bodŧ: 6

 Jedinec je během svého života vystaven obdobím vzrůstajícího vnitřního a vnějšího napětí, které narušuje jeho běžný stav rovnováhy (homeostázy) s okolním prostředím. Tyto epizody jsou obvykle vyvolány nějakou ohrožující (nebezpečnou) událostí, která může být ojedinělá, epizodická, ale může se jednat také o sérii menších událostí, které se kumulují.  Dopad takovéto události naruší emoční rovnováhu daného jedince. Většinou se jedná o krátkodobé, často nepozorované zvýšení napětí, které spustí adaptační vzorce, automatické řešení problému. Pokud není tato snaha úspěšná, napětí narůstá, jedinec si ho začíná plně uvědomovat, mobilizují se vědomé způsoby řešení problému metodou pokus – omyl. Pokud se problém nepodaří vyřešit, napětí ještě více stoupá a je pociťováno jako úzkost, nepohoda. Jedinec zkouší inovovat metody řešení problému. Pokud není možné problém vyřešit, ani se mu nějak vyhnout nebo jej redefinovat, napětí stoupá k vrcholu.  V tomto bodě, během kterého přestávají fungovat adaptační mechanismy, se jedinec ocitá ve stavu akutní krize. Dochází k dezorganizaci a rozvoji psychiatrických symptomů. Potom následuje období postupné reorganizace, dokud opět není dosaženo stavu rovnováhy.  Jak se krize vyvíjí, může jedinec vnímat počáteční podnět a následné stresové události jako ohrožení svých základních potřeb nebo své suverenity a duševní pohody; jako ztrátu identity, ztrátu statusu nebo role, zpochybnění kontroly nad sebou samým, svým prožíváním a chováním, nad svým životem apod.  Prožitek každé této ztráty vyvolává charakteristickou emocionální reakci, která odráží subjektivní význam události pro daného jedince: ohrožení vyvolává znepokojení; ztráta s sebou přináší pocity strádání (ochuzení), smutku a truchlení; zpochybnění stimuluje mírný nárůst napětí a podněcuje naději a očekávání, uvolňuje novou energii pro řešení problému.  Krize není ani nemoc ani patologický stav, odráží snahu jedince vyrovnat se s náročnou životní situací. Krize může souviset s nějakým dřívějším 7

nevyřešeným nebo jen částečně vyřešeným konfliktem. V takovém případě se může spustit nepřiměřená nebo přehnaná reakce. Krizová intervence v takových situacích poskytuje mnohonásobnou příležitost: vyřešit současnou nesnáz, znovu pracovat na předcházejících potížích anebo mezi nimi přerušit spojitost.  Celková doba mezi počátečním podnětem a konečným vyřešením krizové situace se může velmi lišit, záleží na závažnosti ohrožující události, charakteristických reakcích jedince, přirozenosti a komplexnosti úkolu, který musí být splněn, a na dané sociální situaci jedince (zdrojích pomoci). Nicméně, stav akutní krize je časově omezen, obvykle trvá od čtyř do šesti týdnů.  Zdá se, že každý konkrétní příklad krizové situace (například smrt blízkého člověka nebo zážitek znásilnění) má své specifické fáze, které mohou být předvídány a zmapovány. V každé fázi lze očekávat určité emocionální reakce a behaviorální odezvy. Model fází může napomoci identifikovat, kde se jedinec „zasekl“ a co je pravděpodobnou příčinou neschopnosti „pracovat s krizí“ a zvládnout danou situaci.  Během krize signalizuje postižený jedinec potřebu pomoci a ochotu tuto pomoc přijmout. Běžné obranné mechanismy slábnou, obvyklé adaptační mechanismy se prokázaly být neadekvátní a ego se stává přístupnější k vnějšímu ovlivňování a změně. V tomto období může minimální úsilí přinést maximální efekt; nepatrná pomoc, správně zaměřená, může být efektivnější než extenzivní pomoc v období menší emocionální přístupnosti.  Během fáze reintegrace se může objevit nové ego, mohou se vyvinout nové adaptační mechanismy, které umožní jedinci efektivněji se vypořádat s jinými náročnými životními situacemi v budoucnosti. Pokud však není v tomto kritickém úseku poskytnuta potřebná pomoc, může si jedinec osvojit neadekvátní a maladaptací vzorce, které se později projeví oslabenou schopností přiměřeně fungovat. (Špatenková, 2004a, s. 16-17) 8

Myslím, že výše uvedené poznatky jsou natolik vyčerpávající, že nepotřebují další komentář a stávají se inspirací pro další zamyšlení nad pojmem krize. Nejdŧležitější však je, že těchto deset bodŧ přesně a jasně zachycuje podstatu krize a její pŧsobení na kvalitu lidského života a při porovnávání výše uvedených poznatkŧ s poznatky dalších autorŧ, zjistíme, že se ve všem podstatném shodují. Mŧžeme tedy říci, že krize nás provázejí celým životem, jsou jeho součástí. Na jedné straně jde o nežádoucí změny, ale v některých případech také o změny žádoucí. Pro někoho mohou být tyto životní události nebezpečné, pro někoho úplně neutrální a pro někoho se mohou stát inspirací a posunout ho dál v jeho vývoji. A neměli bychom zapomínat ani na to, že v životě člověka dochází k přirozeným vývojovým krizím. Krize jsou tedy subjektivní záležitostí a pouze my rozhodujeme o tom, zda jsme v krizi nebo ne a zda jsme schopni těžit i z této pro nás nepříjemné situace. Krize ovlivňuje naši duševní rovnováhu, a jak říká J. Vymětal přestáváme být „pánem ve svém domě“. Dále mŧžeme říci, že krize v člověku nastoluje potřebu změny a vede k osvojení nových vyrovnávacích strategií. Pokud člověk krizi nezvládne a nevyřešené problémy si nese do dalšího života, musí počítat s tím, že v budoucnu to mŧže negativně ovlivnit zvládnutí obdobné situace. Krize je vždy, ať už má pro člověka pozitivní či negativní význam, situací náročnou. Pozitivní význam má však pouze tehdy, pokud je poznána, řešena a překonána.

1.3 Příčiny krize Rozlišujeme vnější a vnitřní příčiny krize – precipitory. Vnější podněty lze rozdělit do tří základních oblastí:  Ztráta objektu (úmrtí blízké osoby, rozvod, rozvrat manželství, nenaplnění očekávané situace)  Změna (zdravotního stavu, zaměstnání, finančního stavu, rodinného systému apod.) 9



Volba (mezi stejnými kvalitami nebo ambivalentní volba) (Thom, 1992, s. 25 upraveno dle Bednářová, 2006, s. ; Lucká, 2003, s. 121 )

René Thom (1992, s. 26) dále rozlišuje dva vnitřní precipitory krize:  Nutnost adaptace subjektu na svůj vlastní vývoj a změny z toho pramenící, to znamená, že precipitorem může být právě neschopnost vyhovět požadavkům vývoje, nárokům, zodpovědnosti.  Náhradní opatření nebo také jev, který nazýváme pojmem hybrid (z řeckého hybris – zaslepenost, zpupnost). Aby mohlo v našem životě dojít k plynulému vývoji za nepříznivých podmínek, je občas potřeba přijmout náhradní opatření. Jsou to ty kroky a strategie, které problém sice neřeší, ale v nejtěžších chvílích umožní překlenutí situace. ( upraveno dle Vodáčková, 2007, s. 32; Lucká, 2003a, s. 121) Vnitřním spouštěčem krize je dle Matouška osobní citlivost, případně reaktivace dřímajících vnitřních konfliktŧ. (Matoušek, 2003b, s. 98) Dle Bednářové (2006, s. 60) mŧže krizi vyvolat intenzivní, náhlý, extremně silný zážitek nebo dlouhodobě stresující situace. Hanuš (2006, s. 8) na základě spouštěčŧ krize vyvozuje, že vznik krize mŧže zpŧsobit jedna nebo několik zátěžových událostí pŧsobících na citlivě laděnou či reagující individuální konstituci (fyzickou i psychickou) jedince. Konstituce jedince pak vychází z vrozených dispozic a získaných zkušeností během života. Na vzniku krize se mohou podílet i další precipitory. Dle Špatenkové (2004a, s. 19) však není možné sestavit úplný výčet událostí, které mohou být příčinou krize. Krize je stavem ryze subjektivním. To, co pro jednoho mŧže znamenat bezvýznamnou životní epizodu, mŧže pro jiného znamenat příčinu dezintegrace osobnosti. Pro představu mŧžeme uvést tabulku životních událostí autorŧ Holmese a Rahea, které se mohou podílet na vzniku krize, i když studie obou autorŧ, kterou uskutečnili v 60. letech dvacátého století, měla přispět k objasnění dŧvodŧ nemocnosti a předčasné úmrtnosti. (Vodáčková, 2007, s. 32) Každé události jsou přiřazeny body v závislosti na míře zátěže pro organizmus. Je-li součet bodŧ za jeden rok vyšší než 250, jde o vysokou míru stresu, kdy organizmus člověka je na hranici vlastních rezerv. (Bednářová, 2006, s. 60) 10

Honzák (1994, s. 56) uvádí, že záleží pochopitelně na mnoha dalších okolnostech, například postoji člověka k dané události, míře sociální podpory v tíživé situaci, zpŧsobu přijetí a zacházení s nepříznivými okolnostmi, věkovém období, kdy člověka krize zastihne, atd.

Obr. 2: Tabulka životních událostí (Bednářová, 2006, s. 61) Klimpl (1998, s. 30) upozorňuje na to, že jakýkoliv seznam příčin zŧstává nutně neúplný a zaměřuje se na známé a časté příčiny. Příčiny krize rozděluje z hlediska vlivŧ, které jsou zpŧsobilé vyvolat krizi, rozeznává traumatické krize a krize z životních změn. Traumatické krize dle Klimpla (1998, s. 30) vznikají v dŧsledku situací všeobecně považovaných za bolestné a nepředvídatelné, jež náhle narušují psychiku 11

jedince, jeho sociální identitu, jistotu a pocit zdraví (bio-psycho-sociální pohodu). Pro krize z životních změn bývá příznačné, že pŧvodně radostně očekávaná událost se mŧže změnit ve zdroj stresu a psychické nejistoty. (Klimpl, 1998, s. 32) Vše podrobně znázorňuje následující schéma.

Obr. 3: Spouštěče krize (Klimpl, 1998, s. 31)

1.4 Typologie krizí Typologie krizí vychází z rŧzných kritérií a řídí se především podle situace a okolností, podle nichž ke krizím dochází a podle faktorŧ, které je vyvolávají. (Vykopalová, 2007, s. 22)

12

Podle délky a hloubky trvání krize je možné rozlišovat krize akutní, chronické a kumulované.  Akutní krize mívají jasně ohraničený počátek a dramatický prŧběh s nápadnou manifestací příznakŧ a silně prožívanými emocemi.  Chronické krize mají pozvolný a méně nápadný prŧběh a slabě vyjádřené příznaky spíše psychosomatického charakteru.  Kumulované krize představují zvláštní typ krizí, které mohou mít akutní i chronickou formu. Jsou zpŧsobeny pŧsobícími precipitory, které odkrývají vzpomínky na předchozí nezpracované a zraňující podněty. (Mlčák, 2005a, s. 15-16; Vymětal, 1989, s. 42) Podle zpŧsobu manifestace je možné rozlišit krize zjevné a latentní.  Zjevné krize – krize, které si člověk uvědomuje, připouští a většinou ho nutí čelit něčemu, co odporuje jeho sebeobrazu a hodnotovému systému.  Latentní krize – takové, které si člověk neuvědomuje a nechce nebo nemŧže si je připustit. Tento stav mŧže trvat dlouho, většinou vede k nevědomým, často nevýhodným zpŧsobŧm adaptace.(Lucká, 2003, s. 124, Vymětal, 1989, s. 42) Podle závažnosti krize jsou to krize situační, tranzitorní, krize pramenící z náhlého traumatizujícího stresu, krize zrání, krize pramenící z psychopatologie a neodkladné krizové stavy. Většina autorŧ vychází z Baldwinovy typologie krizí. Jeho klasifikační systém je u nás poměrně rozšířený a hodně používaný. B. Baldwin rozlišuje šest tříd krizí, které řadil podle vzrŧstající závažnosti; od třídy první do šesté se rovněž podněty pŧsobící zátěž přesouvají z podnětŧ vycházejících z okolí do podnětŧ vycházejících z osobnosti či historie člověka v krizi. (Baštecká, 2005, s. 165)  Situační krize – krize je vyvolána především vnějšími precipitory. Jedná se o problematické situace, které v jedinci vyvolávají intenzivní pocity tísně anebo nouze, vzbuzují v něm úzkost a dojem neodkladnosti a naléhavosti řešení. Závažnost je určena subjektivním nazíráním situace a dostupností vyvažujících faktorŧ. (Špatenková, 2004a, s. 28; Baštecká, 2005, s. 165; Lucká, 2003, s. 125) 13

 Tranzitorní krize – neboli krize z očekávaných změn, krize pramenící ze situací, které je možné anticipovat (váží se obvykle k přechodu z jedné fáze do druhé, např. v rámci rodinného cyklu nebo v rámci života daného jedince). Jedinec se musí během života utkat s řadou přirozených překážek, které jsou dány vývojovými nároky. Tyto předvídatelné procesy rŧstu a zrání jsou vázány na určité časové období. E. H. Erikson se domnívá, že vývojové psychosociální krize přicházejí během ontogeneze člověka v zákonité posloupnosti životních etap, během nichž musí člověk vyřešit kritické psychosociální konflikty. E.H. Erikson vytvořil osm kategorií pro periodizaci jednotlivých vývojových stadií jedince a dobře v nich postihuje podstatu tranzitorních krizí: (Špatenková, 2004a, s. 29; Lucká 2003, s. 125) 1. Důvěra oproti nedůvěře – rozhodujícím úkolem prvního roku života je získat dŧvěrný primární vztah, nejčastěji k matce jako pečující osobě. 2. Autonomie oproti studu a pochybám – ústředním úkolem v druhém roce života dítěte je osvojit si dŧvěru v možnost nezávislé vlastní volby chování, zejména vŧči rodičŧm či zastupujícím osobám. 3. Iniciativa oproti vině – centrálním úkolem ve třetím až pátém roce života dítěte je dokázat přijímat odpovědnost za vlastní činy. 4. Výkonnost oproti méněcennosti – dominujícím úkolem mezi šestým až jedenáctým rokem života dítěte je osvojit si úspěšnost v zacházení s materiálními předměty a v dosahování cílŧ. 5. Identita oproti zmatení rolí – nejdŧležitějším úkolem dospívání je dosáhnout vlastní identity, životního ukotvení a smyslu. 6. Intimita oproti osamělosti – rozhodujícím úkolem rané dospělosti člověka je nalezení citově dŧvěrného životního spojení s jiným člověkem. 7. Generativita oproti stagnaci – nejvýznamnějším úkolem zralé dospělosti je prospívat druhým, dětem, rodině a širšímu společenství. 8. Integrita oproti zoufalství – základním úkolem stáří je dospět k jistotě smysluplnosti prožitého života. (Mlčák, 2005a, s. 17; Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 229) 14

 Krize pramenící z náhlého traumatizujícího stresu – krize je zpŧsobena mocnými vnějšími stresory, které člověk neočekává a nemá nad nimi téměř žádnou kontrolu. Jde o náhlé pŧsobení extrémně silného podnětu s velkou intenzitou vlivu na psychický stav postiženého jedince. Nejčastěji souvisejí s tzv. závažnými životními událostmi, závažnými ze subjektivního hlediska toho, koho se týkají. Jedinec se cítí událostí zdrcen a vyrovnávací strategie jsou ochromeny. Na takové události nemívají lidé předem vytvořené vzorce chování a ve stavu šoku potřebují podporu. (Špatenková, 2004a, s. 29; Mlčák, 2005a, s. 18; Vymětal, 1995, s. 14)  Krize zrání, vývojové krize – vyplývající z psychodynamiky každého jedince. Pramení z neúčinných pokusŧ řešit v kontextu mezilidských vztahŧ základní vývojové otázky, jako jsou např. závislost, moc, hodnotové konflikty, dŧvěra, láska. Vývojová krize přichází obvykle tam, kde nemohla zdárným zpŧsobem proběhnout krize tranzitorní. Jejím přínosem je, že se jedinec „dorovnává“ do přirozeného toku života. Dodatečně řeší to, co ve svém životě přeskočil či vyřešil, náhradně a tím pádem i dočasně. (Špatenková, 2004a, s. 30; Vodáčková, 2007, s. 36)  Krize pramenící z psychopatologie – krize zpŧsobená zvýšenou zranitelností nebo vnitřní psychopatologií. Vznikají na podkladě psychických zvláštností či poruch, které tvoří její dispoziční terén. Mŧže se jednat o osobnostní, neurotické a psychotické poruchy rŧzné etiologie, ale také např. o poruchy ve smyslu rŧzných závislostí či jen o zvýšenou senzitivitu a vulnerabilitu těchto osob zejména vŧči zvýšené psychické zátěži. Z psychodynamického hlediska má krize pramenící z psychopatologie rovněž podklad v neřešených nebo provizorně řešených vývojových otázkách a je kontinuem předchozí skupiny krizových stavŧ vývojového charakteru. Psychopatologie urychluje nebo komplikuje krizi. (Špatenková, 2004a, s. 30; Mlčák, 2005a, s. 18; Vodáčková, 2007, s. 37)  Neodkladné krizové stavy – jde o situace, které s sebou nesou vysoký potenciál naléhavosti. Patří sem akutní stavy, které mohou, ale také 15

nemusejí provázet probíhající psychické onemocnění. Patří sem akutní psychotické stavy, alkoholové či drogové intoxikace a problémy spojené s kontrolou impulzŧ, jako je sebevražedné nebo vražedné chování, nekontrolovatelná zlost a agrese, panická úzkost, stavy spojené s extrémním psychickým vypětím. (Špatenková, 2004a, s. 30; Vodáčková, 2007, s. 38) Podle zúčastněného subjektu mŧžeme dělit krize na krize individuální, párové a skupinové. Jednotlivé typy krizí s ilustrativními příklady lze přehledně znázornit například prostřednictvím následující tabulky.

Obr. 4: Klasifikace psychických krizí s ilustrativními příklady (Mlčák, 2005a, s. 16) Vykopalová (2007, s. 22) dále uvádí, že v souvislosti s nárŧstem nejrŧznějších forem sociálně patologického chování a vznikem celé řady dalších traumatických situací v souvislosti se vznikem katastrof přírodních, ekologických, ale i vyvolaných člověkem, se kategorizace krizí značně rozšířila a jsou rozlišovány také krize vznikající v souvislosti např. s bezdomovectvím a nezaměstnaností, chudobou, přistěhovalectvím, domácím násilím a zneužíváním apod.

16

1.5 Průběh krize Krizi je třeba chápat jako proces, který má určitou zákonitou posloupnost a který mŧžeme rozdělit do několika stádií. Vodáčková (2007, s. 39) a stejně i Lucká (2003, s. 126) vychází z fází krizového stavu, které popsal jeden z předních teoretikŧ krize G. Caplan.  1. fáze: Vnímáme ohrožení, dŧsledkem je zvýšená úzkost. Zaktivizujeme proto obvyklé vyrovnávací strategie. Neosvědčí-li se to, nastupuje druhá fáze.  2. fáze: Zažíváme pocit zranitelnosti a nedostatku kontroly nad situací, mŧže se objevit ochromení nebo se mŧžeme pokoušet vyrovnat se situací náhodným zpŧsobem. Pokud úzkost přetrvává a řešení se neobjevuje, vstupujeme do další fáze.  3. fáze:V této fázi se pokoušíme o předefinování krize s nadějí, že dŧvěrně známé vyrovnávací prostředky budou úspěšné. Nové zpŧsoby řešení problémŧ mohou rovněž přinést rozuzlení. Většinou jsme schopni připustit pocity a dělat rozhodnutí, která nás mohou vrátit na předkrizovou úroveň fungování. Jestliže se to nezdaří, krize se prohlubuje. V této fázi jsme nejvíce otevřeni pomoci.  4. fáze:Vyznačuje se závažnou psychologickou dezorganizovaností. Úzkost a reakce na ni se podobají stavŧm paniky. Objevují se hluboké kognitivní, emocionální a psychologické změny. Síla vnitřního utrpení zkresluje „optiku“ vnitřního prožívání. Zorné pole člověka má tendenci se zužovat na úzký výsek vjemŧ. V této fázi se jeví odborný zásah jako nejproduktivnější opatření. Dle Vykopalové (2007, s. 22) každá krize probíhá v určité situaci, v určitém časovém rámci a projevuje se tzv. krizovým stavem, který má podobu úzkosti, stresu, strachu, napětí…, vyvolávající psychosociální zátěž. Duševní krizi často provázejí pocity ztráty jistoty a bezpečí. Jedinec v takové situaci prožívá ohrožení, bezradnost a dojem, že je na všechno sám. Prožitím a překonáním krize se vnitřně obohacujeme a osobnostně rosteme. V opačném případě mŧže dojít k ohrožení základních hodnot člověka. (Vymětal, 1989, s. 43) 17

Krizové stavy mají trojí tendenci: buď odezní samy, nebo mají tendenci se prohlubovat a vyvolávat poruchu nebo onemocnění, eventuálně se stávají chronickými. (Skála, 1989, s. 77) Eis (1994, s. 52) říká: „Krizový stav představuje ztrátu psychické rovnováhy.“ A nejčastější ukazatele krizového stavu charakterizuje takto:  Pocit změněné tělesné celistvosti a ztráta pocitu dobrého zdraví. Je to okamžik, kdy si každý z nás uvědomí, že není plně fit.  Prožitek změny ve vlastním sebeuspokojení. Jedná se o chvíli, kdy býváme ovlivněni ztrátou psychické rovnováhy; v našem duševním životě se zvýrazňují pocity nejistoty, které mají tendenci sílit.  Člověk prožívá narušenou emoční rovnováhu doprovázenou pocitem vnitřního nebo vnějšího ohrožení.  Stav nejistoty je u člověka prohlubován prožitkem vlastní nedostačivosti v sociálních rolích a sociálních úkolech.  Proces nového přizpůsobení se člověka nově nastalým situacím po znejistění a ztrátě psychické rovnováhy může prohlubovat ztrátu psychické rovnováhy.,  U člověka vzniká pocit ohrožení života a s tím spojené životní bilancování, které ústí v obavy z vlastní nedostačivosti. (Eis, 1994, s. 4243) Hloubka a rozsah psychických změn vyvolaných kritickou událostí není závislá pouze na intenzitě pŧsobícího faktoru (precipitoru krize). (Špatenková, 2004a, s. 33) A Mlčák (2005a, s. 15) dále doplňuje: „Průběh psychické krize a trvání jednotlivých fází určuje především subjektivní závažnost kritické události, dynamika a struktura osobnosti jedince v souvislosti s jeho individuální životní historií a perspektivou. V neposlední řadě je důležitým činitelem i jeho blízké sociální prostředí.“ Podíváme-li se na jednotlivé fáze krize, lze dle Vymětala (1995, s. 16) přibližně rozeznávat počáteční, alarmující fázi, kdy dojde k cítění či dokonce uvědomění si neblahých vlivŧ, po tomto „poplachu“ nastává období intenzivního snažení jedince o zvládnutí situace a nežádoucích vlivŧ, jež mŧže být úspěšné – potom k duševní krizi v pravém slova smyslu nedochází, nebo neúspěšné, kdy postupně nastává „vyčerpání“ a dostavuje se duševní krize doprovázená pocitem bezvýchodnosti, únavy, samoty. 18

Klimpl (1998, s. 33) v souvislosti s prŧběhem krize mluví o fázi šoku, dále následuje reakce a fáze zpracování. Při reakci dochází k mobilizaci obranných mechanismŧ a je ovlivňována řadou determinant, mezi které mŧžeme zařadit:  věk  pohlaví  zdravotní stav  osobnostní vlastnosti  situační vlivy  charakter životních situací  zkušenosti s řešením krizí  schopnost zvládat náročné životní situace  přítomnost sekundárních neboli spolupůsobících krizí  naději  náboženské přesvědčení  existenci sociální opory Ve fázi zpracování pak dochází k přeorientování a novému orientování na osoby a aktivity v okolí a ke znovunalezení rovnováhy společně s vytvářením reálnějšího sebeobrazu. Prŧběh krize Klimpl (1998, s. 33)graficky znázorňuje následujícím schématem.

Obr. 5: Prŧběh krize (Klimpl, 1998, s. 33)

19

Nezvládnutí krizového stavu mŧže vést až ke vzniku syndromu psychického ohrožení. (Vykopalová, 2007, s. 23); (Vymětal, 1995, s. 13) Vodáčková (2007, s. 40) o syndromu psychického ohrožení říká toto: „Tento stav lze chápat jako předstupeň vytvoření systematizované symptomatologie nasvědčující, že stav chronifikoval a proměnil se v některý ze symptomů duševního či somatického onemocnění.“ Člověk v této situaci nedokáže zvládnout úzkost, má neúnosný pocit viny na základě subjektivně nezvládnuté zátěže svědomí, stydí se a cítí příkoří v souvislosti s nízkým sebehodnocením nebo rozkolísanou osobní integritou, jeho vnímání a vyhodnocování skutečnosti je omezeno. (Vodáčková, 2007, s. 40) Vykopalová (2007, s. 23) upozorňuje na to, že syndrom psychického ohrožení se projevuje obdobnými zpŧsoby chování, které se vyskytují při akutních reakcích na stres a souvisejí s obrannými mechanismy. Mezi psychické reakce na stres patří zejména:  Změna emočního prožívání – v závislosti na typu osobnosti i na vnější situaci mŧže mít emoční reakce rŧznou kvalitu: úzkost, vztek a agrese, deprese, apatie.  Oslabení kognitivních funkcí – v zátěžové situaci se zhoršuje úroveň logického uvažování. Významnější změna emočního ladění mŧže zatěžovat zpracování informací, rušivě mohou pŧsobit i rŧzné asociace a vtíravé myšlenky, vyvolané zážitkem stresu.  Uvědomění zátěže aktivizuje psychické obranné mechanismy - obranné reakce mohou být rŧzné, individuálně specifické. Jejich smyslem je zachování psychické rovnováhy jedince. (Vágnerová, 2002, s. 35) Vágnerová (2002, s. 37) dále uvádí, že obranné reakce vycházejí ze dvou základních, fylogeneticky velmi starých mechanismŧ, kterými je únik a útok. Útok je aktivní obranou. Znamená obecnou tendenci nějakým zpŧsobem s ohrožující a nepřijatelnou situací bojovat. Člověk mŧže zaútočit přímo na předpokládaný zdroj ohrožení, anebo se zaměří na náhradní objekt. Agrese mŧže být obrácena i vŧči sobě samému, mŧže se projevit verbálním sebeobviňováním, v krajním případě až suicidálními tendencemi. 20

Ze situace, kterou nedovede řešit jiným, lepším zpŧsobem, s níž se nedovede vyrovnat, jedinec uniká buď změnou postoje k takové situaci, hledáním podpory, nebo rezignací na uspokojení. Jednotlivé druhy obrany se liší rozsahem zkreslení skutečnosti a zpŧsobem, jakým člověk s vnímaným obsahem naloží, jaký k němu zaujme postoj. (Vágnerová, 2002, s. 38) Je možné rozlišovat:  Popření  Potlačení a vytěsnění  Fantazie  Racionalizace Obranou mŧže být i změna postoje, resp. z něho vyplývající chování:  Regrese  Identifikace  Substituce  Rezignace Lucká (2003, s. 127) rozlišuje reakce na stres podle charakteru projevŧ, které je možné pozorovat u zasažených osob, na aktivní a pasivní reakce na stres. V případě, že se reakce na traumatizující podnět objeví se zpožděním několika týdnŧ i měsícŧ, mluvíme pak o posttraumatických reakcích. O aktivní reakci se někdy hovoří jako o reakci „fight or flight“ (boj nebo útěk). Cílem změny v organismu je připravit tělo na rychlou a produktivní akci. Velmi často se projevuje neklid, přecházení, bohatá mimika i gestikulace a emoční projevy všeho druhu, agresivita nebo autoagresivita nejsou výjimkou. Podstatou této reakce jsou obranné a ochranné reakce, které maximálně mobilizují rezervy postiženého jedince. (Lucká, 2003, s. 127) O pasivní reakci se někdy hovoří jako o reakci „mrtvý brouk“. Člověk se většinou neprojevuje a ničeho nedožaduje. Mylně mŧže být považován za statečného nebo necitlivého či „rozumného“. Ve skutečnosti tato reakce svědčí pro hlubší šokovou reakci a mŧže skrývat prožitek depersonalizace, derealizace a hluboké disociace. (Lucká, 2003, s. 128) Posttraumatické reakce se objevují zejména u lidí s dobrými obrannými mechanismy, dobrou sebekontrolou nebo u těch, kteří si nemohou v akutní situaci 21

„dovolit“ reagovat. Projevuje se četnými změnami na fyzické, emoční i sociální rovině a problém je i to, že ne vždy bývá dávána do souvislosti s traumatickou událostí a navozuje tak pocity zmatku a nepochopitelnosti. Velmi typickou součástí posttraumatické reakce jsou somatizace. Neprožité a nevyjádřené emoce, posilované přetrvávajícím tělesným napětím se pak projevují jako bolesti či tělesné obtíže. (Lucká, 2003, s. 128; Vodáčková, 2007, s. 363) Lucká (2003, s. 127) v souvislosti se syndromem psychického ohrožení upozorňuje na Ringelŧv presuicidální syndrom. „Ringelův presuicidální syndrom je charakterizován zejména tzv. dynamickým zúžením psychického pole, tzn., že se snižuje schopnost vnímat druhé lidi, sebe, hodnoty. Prosazují se staré, fixované vzory chování, mizí kreativita a potlačenou agresivitu zaměřuje člověk proti sobě. Postižený člověk pak nedokáže využít energii pro vyřešení problému a rozvíjí se typické únikové chování, jakým je útěk od zdroje ohrožení (z domova), útěk za ochranou a péčí (do nemoci, regrese, k matce), útěk do světa fantazie, snů a nereálných plánů, a bohužel – někdy i útěk od života.“ Dle Vymětala (1995, s. 47-48) presuicidální syndrom signalizuje nebezpečí sebevražedného jednání kombinací tří znakŧ:  zúžení subjektivního prostoru  potlačovaná a proti sobě zaměřená agresivita  sebevražedné fantazie Zúžením subjektivního prostoru je myšleno ochuzení v prožívání hodnot, meziosobních vztahŧ a zájmŧ člověka. Jedinec se cítí být uzavřen a jako by v zajetí, „chodí v kruhu“, bilancuje negativně, je „slepý“ ke svým možnostem. Potlačovaná a proti sobě zaměřená agresivita znamená, že člověk obviňuje sebe a vidí příčinu všeho nedobrého, ať již je skutečnost jakákoliv, jedině v sobě. Agresivita představuje určitou energii a tato energie se obrací „dovnitř“, proti jedinci samotnému. Sebevražedné fantazie spočívají v intenzivním představování si konce života a v přemýšlení o něm.

22

1.6 Možnosti řešení krize V souvislosti s řešením krize mŧžeme mluvit o neformální a formální pomoci v krizi. Formální pomoc v krizi je chápána jako institucionalizovaná odborná pomoc označovaná také jako krizová intervence, které se budu podrobněji věnovat až v další části práce a nyní se zaměřím především na neformální pomoc v krizi. Neformální pomoc v krizi zahrnuje zejména svépomoc a vzájemnou pomoc.

1.6.1 Svépomoc a vzájemná pomoc

Krize postihuje především daného jedince a prověřuje jeho schopnost adaptability, ale dotýká se také jeho nejbližšího přirozeného sociálního okolí – rodiny, příbuzných, přátel. Vzájemnou pomocí je myšleno obdržení pomoci od blízkých osob ve formě emocionální podpory, praktické pomoci, rady a informací. (Špatenková, 2004a, s. 37) Smyslem vzájemné pomoci je většinou vytvoření akceptujícího, nestresujícího prostředí, ve kterém zasažený člověk mŧže uspokojit potřebu být vyslechnut a pochopen, zažije empatii, účast. (Lucká, 2003, s. 129) Významnou složku neformální pomoci v krizi představuje sociální opora. Sociální oporou v širším slova smyslu se rozumí pomoc, která je poskytována druhými lidmi člověku, který se nachází v zátěžové situaci. Obecně jde o činnost, která člověku v tísni jeho zátěžovou situaci určitým zpŧsobem ulehčuje. (Křivohlavý, 2001, s. 94) Blíže pojem sociální opora vystihují a vysvětlují následující definice: (Křivohlavý, 2001, s. 93-94)  Sociální opora je jedním z přirozených aspektů každodenního života. (G. Bruhn a B. U. Philips)  Vnímaná míra sociální opory může sloužit ke zvyšování osobní efektivity. Ta pak posiluje individuální repertoár zvládání životních těžkostí. (G. R. Pierce, J. G. Sarason a B. R. Sarason) 23

 Systém sociální opory je chápán jako určitý „nárazníkový“ či „tlumící“ systém, který chrání lidi proti potenciálnímu škodlivému vlivu stresových událostí. Ti, kteří disponují takovýmto silným systémem sociální opory, se proto jeví lépe vybaveni ke zvládání závažných životních změn i každodenních běžných mrzutostí.(S. Cohen a T. H. Wills)  Vědomí, že druzí lidé jsou připraveni člověku pomoci, vytváří pocit sociální jistoty, která usnadňuje podstoupení rizika a povzbuzuje člověka k tomu, aby se samostatně pokusil řešit problém, před nímž stojí. (N. Krause) Špatenková (2004a, s. 37) shrnuje poznatky o sociální opoře následujícím zpŧsobem:  Sociální opora má přímý vliv na snížení stresu anebo působí spíše jako nárazník blokující resp. tlumící vliv krizové situace.  Je také důležitou determinantou duševního zdraví a subjektivní pohody.  Pokud systém sociální opory chybí, vede to ke snížení psychické odolnosti jedince a možnosti si s krizí poradit. Podrobnější pohled na sociální oporu poskytuje i následující tabulka, která nabízí přehled funkcí sociální opory.

Obr. 6: Sociální opora (Mareš, 2002, s. 38 dle Wills, Shinar, 2000, s. 89) 24

Svépomocí rozumíme zejména ty postupy, které napomáhají „přeorientováním“ zaměření ohrožené osoby. Mŧžeme sem např. řadit:  Zaměření na náhradní aktivitu  Tendence něco změnit  Nárazová tendence k abúzu alkoholu, psychofarmak apod.  Tendence vyhledávat magické praktiky, víra v esoterické vlivy  Sklon k potlačení zraňujících vzpomínek, k dennímu snění (Lucká, 2003, s. 128; Vykopalová, 2007, s. 24) Svépomoc se uskutečňuje především pomocí obranných mechanismŧ a copingu. (Vykopalová, 2007, s. 23) Obrannými mechanismy rozumíme stabilní dispozice jedince reagovat určitým zpŧsobem na náročné životní situace. (Špatenková, 2004a, s. 35) Obranné mechanismy občas používá každý z nás. Pomáhají nám překonat nepříjemné situace, dokud se s nimi nejsme schopni vyrovnat přímo. Projevem špatného přizpŧsobení osobnosti jsou obranné mechanismy pouze tehdy, když se stanou převládajícím zpŧsobem reagování na problémy. (Atkinson, 2003, s. 514) Mezi hlavní obranné mechanismy zahrnuje Rita. L. Atkinson (2003, s. 513):  Vytěsnění – vyloučení příliš ohrožujících nebo bolestných impulzŧ či vzpomínek z vědomí.  Racionalizace – přisouzení logických nebo sociálně žádoucích motivŧ našim aktivitám, abychom pŧsobili racionálním dojmem.  Reaktivní formace – neakceptovatelné sklony jsou potlačeny a nahrazeny opačnými sklony.  Projekce – připisování vlastních nežádoucích vlastností druhým v přehnané formě.  Intelektualizace – pokus oddělit se od stresující situace používáním abstraktních, intelektuálních výrazŧ.  Popření – popírání existence nepříjemné skutečnosti  Přesunutí – motivy, jež nelze uspokojit v určité formě, jsou přesměrovány na náhradní cíl. Proces, kterým se člověk snaží vyrovnat se s náročnými situacemi, se označuje termínem coping – zvládání. 25

Hartl, Hartlová (2000, s. 88) definují coping jako schopnost člověka vyrovnat se (adekvátně) s nároky, které jsou na něj kladeny, případně zvládat nadlimitní zátěž, mŧže mít i podobu změny vnímání situace nebo změny postoje. Lazarusova definice zvládání klade dŧraz na čtyři skutečnosti:  Zvládání není jednorázovou záležitostí. Je to dynamický proces.  Zvládání není automatickou reakcí.  Zvládání vyžaduje určitou (vědomou) snahu a námahu jednající osoby.  Zvládání je snahou řídit dění. (Křivohlavý, 2001, s. 70) Coping má dvě hlavní formy:  Zvládání zaměřené na problém – zahrnuje v sobě úsilí pŧsobit na prostředí, ovlivnit ho a změnit. Jedinec se pokouší hledat adekvátní informace, přeformulovat a redefinovat problém a najít jiné, alternativní zpŧsoby řešení situace.  Zvládání zaměřené na emoce – reflektuje rozvinutí přirozeného egocentrismu. Jedinec se soustřeďuje na vlastní osobu a vlastní emoce. Nepříjemné napětí se pokouší redukovat únikovými mechanismy. (Atkinson, 2003, s. 510; Špatenková, 2004a, s. 36)

1.6.2 Odborná krizová pomoc „Odborná krizová pomoc je odborná pomoc poskytovaná člověku v nouzi, kterou vnímá jako neodkladnou a naléhavou a kterou není schopen řešit vlastními silami a vlastními možnostmi, která je poskytovaná specialisty jako komplexní odborná služba po dobu několika dní tak, aby se zvýšila schopnost zvládat situaci, vrátily se pocity bezpečí a celkově se tak zlepšila kvalita života.“ (Vykopalová, 2007, s. 25) Dle Vodáčkové (2007, s. 53) je cílem krizové pomoci poskytnout klientovi bezpečí, podporu, naději a vedení, aby pocítil úlevu, aby se zvýšila jeho schopnost situaci zvládat a aby se vrátil na předkrizovou úroveň přizpŧsobení a žití. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách v §60 charakterizuje krizovou pomoc jako terénní, ambulantní nebo pobytovou službu na přechodnou dobu

26

poskytovanou osobám, které se nacházejí v situaci ohrožení zdraví nebo života, kdy přechodně nemohou řešit svoji nepříznivou sociální situaci vlastními silami. Služba obsahuje tyto základní činnosti:  Poskytnutí ubytování  Poskytnutí stravy nebo pomoc při zajištění stravy  Sociálně terapeutické činnosti  Pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí Mezi základní charakteristiky poskytování odborné krizové pomoci patří:  Princip dostupnosti Princip dostupnosti lze charakterizovat následujícími kritérii: 1. Dostupnost informací o možnostech poskytování krizové pomoci 2. Bezodkladnost a nepřetržitý provoz 3. Vnější bezbariérovost 4. Krizová pomoc je poskytována v zařízení i v terénu 5. Citlivost s ohledem na rozdíly věku, pohlaví, původu, náboženské a sexuální orientace  Princip individuality krize  Princip komplexnosti péče  Princip vnitřní bezbariérovosti  Princip návaznosti (Vodáčková, 2007, s. 54; Vykopalová, 2007, s. 25) Formy odborné krizové pomoci mají podobu:  Ambulantní  Terénní v podobě: výjezdu, doprovodu, návštěvy klienta, zásahu při mimořádných událostech a katastrofách  Hospitalizační  Telefonickou v podobě: kontaktních linek, specializovaných linek, linek dŧvěry v přirozeném prostředí klienta (Vykopalová, 2007, s. 26) Aktuální cíl krizové pomoci dle Vodáčkové (2007, s. 55) spočívá ve stabilizaci stavu klienta, snížení nebezpečí, že se bude krizový stav dále prohlubovat. Minimálním krokem je zajistit klientovo fungování alespoň na úroveň před započetím krize. 27

Perspektivním cílem je pak propracovat s klientem blízkou budoucnost, a je-li to vhodné, nasměrovat ho na další možnosti řešení. Jedním z takových prvkŧ je podpora kompetence a samostatnosti klienta.

28

2 Krizová intervence

2.1 Pojem krizová intervence Matoušek (2003b, s. 98) definuje krizovou intervenci jako „rychlou psychologickou a sociální pomoc člověku, který se ocitl v krizové situaci a nedokáže ji zvládnout vlastními silami.“ Tato definice stručně a jasně vystihuje podstatu krizové intervence, ale pro lepší představu a pochopení pojmu krizová intervence budu vycházet z definice Vodáčkové (2007, s. 60). „Krizová intervence je odborná metoda práce s klientem v situaci, kterou osobně prožívá jako zátěžovou, nepříznivou, ohrožující. Krizová intervence pomáhá zpřehlednit a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizová intervence se zaměřuje jen na ty prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezprostředně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a využít potenciálu přirozených vztahů. Krizová intervence se odehrává v rovině řešení klientova problému a překonávání konkrétních překážek.“ Baštecká (2005, s. 163) pojímá krizovou intervenci jako soubor technik a strategií na straně jedné a na straně druhé jako metodu. Pokud se budeme na krizovou intervenci dívat jako na soubor technik a strategií, tak cílem krizové intervence je pomoci klientovi zvládnout sebe v dané situaci. Pokud budeme brát krizovou intervenci jako metodu, pak cílem je pomoci klientovi zvládnout situaci tak, aby se vrátil na předkrizovou úroveň přizpŧsobení a žití, a případně, aby se podpořil jeho rŧst. „V užším slova smyslu znamená techniky a strategie při zacházení s člověkem, který zažívá úzkost a jiné přemáhající pocity ze situace, do níž se dostal. V širším slova smyslu představuje metodu – uspořádání a návaznost postupů, které si kladou za cíl vyřešení současné situace a obnovu člověkových sil v rozpětí: 29

 od nejmenšího cíle (psychologické řešení okamžité krize a obnova zvládacích mechanismů přinejmenším do úrovně, která existovala před propuknutím krize) = návrat na předkrizovou úroveň  k největšímu cíli (umožnit člověku, aby prošel změnou, po níž je zralejší, víc toho ví či umí, než před krizí) = pokrizový růst“ Krizová intervence je vnímána především jako formální pomoc v krizi, jako odborná a institucionalizovaná pomoc osobám v krizi. Krizová intervence mŧže mít komplexní charakter a zahrnovat pomoc psychologickou, lékařskou, sociální a právní. Dle Lucké (2003, s. 130) je běžnou strategií i přizvání rodinných příslušníkŧ, nebo jiných, pro klienta významných osob. Krizová intervence je zásahem v krizi. Lucká (2003, s. 133) přímo říká: „V krizové intervenci není místo pro moralizování, poučování a posuzování.“ Kastová (2000, s. 25) chápe krizovou intervenci jako terapeutický postup, kterým se dotyčný člověk dostává – prostřednictvím vztahu k druhému člověku, sebeotevřením – do kontaktu se svojí krizí, takže je schopen vnímat tvořivý obrat a uskutečnit potenciál, který je v krizi obsažen. Dle Browna (1992, s. 124) spočívá krizová intervence v nabídce patřičné pomoci s cílem usnadnit komunikaci, umožnit správný odhad problému, pomoct při vyjadřování emocí, navrátit sebedŧvěru, mobilizovat podporu, podpořit účelné řešení problému. V podstatě stejně shrnuje cíle krizové intervence i Matoušek (2003b, s. 98) „Cílem krizové intervence je posílení klientových adaptačních schopností, tj. usnadnit mu komunikaci s okolím, umožnit náhled na rozsah problému, pomoci mu vyjádřit emoce, posílit jeho sebedůvěru, aktivovat zdroje podpory v jeho okolí a podpořit účelná řešení problému.“ Při poskytování pomoci by tedy neměl být opomenut podnět, který krizi vyvolal, měl by být posouzen celkový psychický stav klienta, zaměřit bychom se měli také na to, jak klient situaci prožívá, jak se dokáže situaci přizpŧsobit a mělo by nás také zajímat, jak klient podobné situace zvládal dříve. Naší snahou by mělo být vytvořit bezpečný prostor, pomoct klientovi zpřehlednit situaci, zorientovat se, aktivovat zdroje podpory, zaměřit se na obnovu jeho vlastních sil a stabilizovat klienta alespoň na úroveň před započetím krize. 30

2.2 Principy a specifické znaky krizové intervence Krizová intervence je speciální dovednost, má své specifické znaky a funguje na základě určitých principŧ. Při zachycení základních principŧ a specifických znakŧ krizové intervence vycházím ve své práci z poznatkŧ následujících autorŧ - Lucká (2003), Špatenková (2004b), Vodáčková (2007), Vykopalová (2007), kteří se shodují na těchto principech. Principy krizové intervence:  Krize má vždy individuální charakter – krize je subjektivní záležitost, pro někoho je vzniklá událost krizí, pro jiného ne, na stejné krizové situace mohou rŧzní lidé reagovat rŧznými zpŧsoby.  Krizový stav je časově omezený – není-li úspěšně vyřešen včas, nabývá v zájmu udržení životní rovnováhy jiných, méně produktivních podob.  Pomoc by měla být okamžitá – co nejrychlejší, protože odložení kontaktu by mohlo výrazně prohloubit bezmoc a zvýšit autoagresivní chování.  Pomoc by měla být dosažitelná a dostupná – síť krizových center, linek dŧvěry a následných služeb, informovanost a dosažitelnost např. v dosahu veřejné dopravy, boření subjektivních bariér umístěním kontaktních míst.  Strukturovaný, aktivní nebo i direktivní přístup – od trpělivého, empatického naslouchání až po direktivní zásah v situaci ohrožení zdraví či života; direktivní přístup má své opodstatnění tam, kde snižuje ohrožení klienta a na druhou stranu musí být klient aktivně podporován a připravován jednat.  Odborná práce v krizové intervenci je eklektická – je zaměřená na potřeby klienta a jeho situaci, připravenost použít vše, co klienta podporuje a co mu prospívá, široké spektrum možných přístupŧ.  Péče by měla být kontinuální – souvisí s kvalitním předáváním informací mezi kolegy a také s následnými odbornými službami, s pomocí při navázání kontaktu s nimi.  Péče by měla brát v úvahu kontext vztahů klienta – v krizi se většinou jedinec neocitnul osamoceně, jeho situace se týká přímo či nepřímo 31

celého vztahového systému, krize v systému mŧže mít na jedince vliv a mŧže jeho krizi dokonce spouštět.  Péče by měla mít definované alespoň minimální dosažitelné cíle – cílem je podpořit klienta v tom, aby byl schopen prožívat a nahlížet svou situaci, aby byl schopen hledat své vlastní řešení a také další odbornou pomoc pokud ji potřebuje.  Od počátku posilovat klientovy kompetence pro zvládnutí krize a prevenci – posilování klientových kompetencí patří mezi cíle krizové intervence a měly by být posíleny natolik, aby klient při řešení krize zvládl co možná nejvíce vlastním přičiněním.  Těžiště práce s klientem tvoří řešení problému.  Východiskem je vyhodnocení situace a komunikace s klientem.  Prvním krokem je diagnostikování krize, jejího času a místa vzniku.  S klientem bychom měli dosahovat jen do blízké budoucnosti.  Řešení krize vychází z rozměru bio-psycho-sociálně-duchovního – člověk v krizi přichází celý – se svou duší, tělem a vztahy, a proto by měla krizová intervence zaujímat celý bio-psycho-sociálně-duchovní prostor.  Péče by měla počítat s možností zhoršení stavu – pomáhající by měl být schopen rozpoznat ohrožující signály, především agresivního nebo autoagresivního chování.  Péče by měla být poskytována v co nejméně omezujícím nebo ohrožujícím prostoru.

2.3 Etapy krizové intervence Krizovou intervenci je třeba vnímat jako proces. V tomto případě jde o proces interakce probíhající mezi klientem a pracovníkem v krizové intervenci. Každá činnost má svŧj prŧběh a určité etapy a stejně je tomu i u krizové intervence. U krizové intervence budu pro zjednodušení a lepší přehlednost vycházet ze tří základních etap, které však v praxi mohou nabývat řady subetap. Autoři se však shodují 32

na tom, že proces začíná úvodní etapou, vychází z bodu, kterým je navázání kontaktu a směřuje k bodu cílovému, kterým je závěrečná etapa, tedy ukončení a zhodnocení intervence. Dle Mlčáka (2005a) je prŧběh krizové intervence ovlivněn také tím, zda se jedná o prezenční či distanční formu krizové intervence. Těmto formám se budu podrobněji věnovat v další kapitole. V úvodní etapě jde především o navázání a udržení kontaktu s klientem a o zajištění bezpečí. Je třeba říci, že dobré navázání kontaktu s klientem je v krizové intervenci klíčové. Pracovník krizové intervence musí počítat s tím, že klient v krizi často prožívá strach, úzkost, beznaděj, mŧže se chovat neadekvátně. V této situaci je vhodnou technikou akceptace klienta se všemi jeho projevy a jen ten klient, který se necítí aktuálně ohrožen, bude schopen v intervenci po navázání kontaktu pokračovat. (Špatenková, 2004b, s. 19) Cílem této etapy je především odhalit hlavní klientŧv problém a formulovat klientovu zakázku. Kastová (2000, s. 22) upřesňuje, že k vlastní krizové intervenci dochází tehdy, když dokážeme s člověkem navázat kontakt a porozumět tak ohrožení, které pociťuje. Mlčák (2005a, s. 26) o úvodní etapě krizové intervence říká: „počíná navázáním vhodného a rychlého sociálního kontaktu klienta s interventem, kterého by měl klient percipovat jako vřelého, empatického, opravdového a erudovaného člověka. Mělo by se tak dít v prostředí, které je klientem vnímáno jako bezpečné, klidné a esteticky přijatelné, a které umožňuje saturaci všech jeho základních potřeb.“ K vytvoření a udržení kontaktu s klientem využívá pracovník krizové intervence rŧzné techniky. Především jde o vstřícné chování, akceptaci klienta, vhodnou verbální a neverbální komunikaci, aktivní a empatické naslouchání, empatii a reflektování pocitŧ klienta, ale také o dovednost dotazování a kladení otázek. Druhou etapu mŧžeme nazývat etapou realizační nebo také etapou, v které dochází k identifikaci problému, shromažďování informací a zaměření se na podstatu krize. Pracovník krizové intervence spolu s klientem pracuje na vyhledání precipitoru krize, snaží se o posouzení rozsahu krize, o posouzení psychického stavu klienta, o zjištění subjektivního prožívání, subjektivních potíží a úrovně fungování, o zjištění 33

toho, jak klient chápe příčiny krize, jaký vliv má krize na jeho nejbližší okolí. A dále se soustředí na možnosti řešení krize, na vytvoření plánu, jak krizi řešit a na zmapování systému sociální opory. Už tady získává klient schopnost samostatně rozhodovat. Někdy ovšem klient potřebuje pomoc i ve fázi realizace plánu. Dŧležitou součástí této etapy je poskytnutí podpory a potvrzení prŧběžných úspěchŧ při překonávání obtíží. Prvky emocionální opory a podpora konstruktivního jednání klienta je nedílnou součástí krizové intervence. (Špatenková, 2004b, s. 20) O závěrečné etapě Mlčák (2005a, s. 27) říká, že: „nastupuje, jestliže bylo dosaženo základní psychické rovnováhy klienta na úrovni předkrizového stavu, odpovídajícího náhledu týkajícího se příčin a projevů krizového stavu, a jestliže byly splněny hlavní priority dohodnuté v kontraktu s interventem.“ V této etapě by mělo dojít k prozkoumání klientových adaptačních mechanismŧ, k jejich shrnutí, sumarizaci problému a hledání efektivních zpŧsobŧ řešení. Vykopalová (2007, s. 24) a Špatenková (2004a, s. 46) tuto etapu charakterizují jako vyrovnávání se s krizí (coping), které znamená překonání a efektivní zvládnutí krize, tedy její zakončení anebo popřípadě zprostředkování jiných možností pomoci. „Překonání a efektivní zvládnutí krize přináší zlepšení v oblasti mezilidských vztahů, motivaci a zájem pro zvládání běžných životních situací, úlevu a pocity uspokojení vyplývající z ohrožení, nebezpečí a z vyřešení vzniklé krize.“ (Vykopalová, 2007, s. 25) Špatenková (2004b, s. 21) stručně shrnuje třífázový model krizové intervence, který popisuje Golanová (1978) a který nyní pro jeho názornost a podrobnost představím v následující tabulce. Obr. 7: Model třífázové krizové intervence dle Golanové (Špatenková, 2004b, s. 21)

34

Počáteční fáze - formulace

Střední fáze - realizace

První kontakt

První až šestý kontakt

Konečná fáze - ukončení Sedmý a osmý kontakt, pokud je to nutné

A:

A:

A:



zaměřit se na stav krize



doplnění chybějících informací



koncentrovat se na „teď hned“



zkontrolovat nesrovnalosti



ventilace emocí





prozkoumat rizikovou událost

vybrat hlavní témata (ztráta, změna, výzva)



zhodnotit dopad události

B:

B:



rozhodnutí o ukončení



pomoci klientovi vyrovnat se s ukončením procesu krizové intervence



nabídnout pokračování péče a pomoci v jiné formě (např. psychoterapie)

B:



vyhodnocení



změna chování



prozkoumat pokrok



konstatování rozhodnutí





posoudit hlavní témata





seznam okolností a prvořadých problémů

ověřit klientovy adaptační mechanismy

připomenout dosažené cíle, úkoly, změny, nedokončenou práci



naplánovat budoucnost



diskutovat o současných problémech



probrat klientovy plány



pomoci klientovi, aby měl pocit, že proces intervence je ukončený



ověřit klientovy priority



určit hlavní problém

C:



stanovit realistické, krátkodobé a dosažitelné cíle

C:

C:



smlouva (kontrakt)





definovat pro klienta i pro pracovníka cíle a problémy

identifikovat obecné problémy a úkoly



společně vypracovat plán



řešení úkolů a problémů

35

2.4 Formy krizové intervence Formy krizové intervence je možné rozlišovat podle rŧzných kritérií. Podle typu kontaktu pracovníka krizové intervence s klientem je to prezenční forma krizové intervence a distanční forma krizové intervence. Prezenční forma krizové intervence představuje intervenci tváří v tvář, jedná se tedy o osobní kontakt klienta s krizovým pracovníkem a lze ji realizovat ambulantně, ústavně nebo prostřednictvím terénních a mobilních služeb. Distanční forma krizové intervence představuje krizovou intervenci prostřednictvím telefonu nebo internetu, v tomto případě lze říci, že se jedná o kontakt klienta s institucí, pracovník mŧže zŧstat anonymní. Obě formy krizové intervence se vhodně doplňují, i když se mohou lišit z hlediska řady kritérií, z nichž některé v obecné podobě uvádí následující tabulka. Mlčák (2005a, s. 24-25) Legenda k tabulce: +++ vyšší úroveň, ++ středně vysoká úroveň, + nízká úroveň daného kritéria

Obr. 8: Srovnání rŧzných forem krizové intervence (Mlčák, 2005a, s. 25)

36

V další části kapitoly se blíže zaměřím na krizovou intervenci tváří v tvář a na telefonickou krizovou intervenci z hlediska jejich srovnání a z hlediska podchycení výhod a nevýhod obou forem pomoci.

2.4.1 Krizová intervence tváří v tvář Krizová intervence tváří v tvář umožňuje vytvořit vhodný časový rámec pro poskytnutí pomoci a tím také poskytuje možnost dohodnout se s klientem na závazném plánu setkávání. Z toho vyplývá také možnost pracovat s klientem více systematicky, prozkoumat jeho problém více do hloubky a v širším kontextu a využít tak při práci s klientem širší metodické spektrum. Krizová intervence tváří v tvář oproti telefonické krizové intervenci zahrnuje více podnětŧ (vizuálních, hmatových, čichových) a využívá také prvky neverbální komunikace. I beze slov mŧžeme vydávat řadu signálŧ pomocí gest, mimiky, pohybŧ a vzdálenosti. Ještě před zahájením samotné práce bychom měli brát v úvahu i řeč prostoru, protože při krizové intervenci tváří v tvář je dŧležité vytvořit bezpečné prostředí pro setkávání se s lidmi v krizi. (Bednářová, 2006, s. 63) Krizovému pracovníkovi poskytuje krizová intervence tváří v tvář možnost pozorovat širokou škálu verbálních a nonverbálních reakcí klienta a klientovi naproti tomu poskytuje možnost bohaté verbální a nonverbální zpětné vazby. (Mlčák, 2005a, s. 25) Její nevýhodou z pohledu klienta však mŧže být nutnost překonat předsudky a obavy, které klient většinou v těchto situacích prožívá, nutnost překonat vnitřní zábrany, které ho mohou od vyhledání pomoci úplně odradit.

2.4.2 Telefonická krizová intervence Telefonická krizová intervence mŧže prostřednictvím telefonu poskytnout pomoc řadě klientŧ, kteří si o ni nemohou nebo nejsou schopni říct jiným zpŧsobem.

37

Výhodou této formy pomoci je její snadná dostupnost a anonymita klienta, který mŧže kontakt kdykoliv snadno přerušit a nemusí překonávat obavy a vnitřní zábrany, aby vyhledal pomoc. (Mlčák, 2005a, s. 26) Klient se mŧže cítit bezpečnější než při kontaktu tváří v tvář, ale pro krizového pracovníka mŧže být tato forma pomoci náročnější vzhledem k tomu, že při ní nelze využít neverbální složku komunikace. K dispozici jsou pouze slova, jejich význam, rytmus řeči, tempo, hlasitost, melodie, zabarvení hlasu, pauzy apod. (Bednářová, 2006, s. 62) Při telefonické krizové intervenci je potřeba pracovat s velkou intenzitou, hned v úvodu je nutné navázat s klientem kvalitní vztah, zaměřit se na aktuální problém, protože jde o takový kontakt, o jehož začátku, délce a ukončení rozhoduje klient sám. (Hanuš, 2006, s. 13-14) Nyní si shrneme výhody a nevýhody telefonické krizové intervence dle Špatenkové (2004b, s. 27-29 ) Mezi výhody telefonické krizové intervence patří:  okamžitá pomoc  snadná dostupnost  bezbariérovost  bezpečí a kontrola klienta  nízké náklady  anonymita klienta  anonymita interventa  relativní volnost a prostor pro krizového interventa i klienta Mezi nevýhody telefonické krizové intervence patří:  absence vizuálního klíče  redukce informací o klientovi  časový stres  přerušení kontaktu  nedostatečná zpětná vazba  náročnost Vodáčková (2007, s. 72) se o telefonickém rozhovoru vyjadřuje takto: „V telefonickém rozhovoru se poměr verbálního a paraverbálního mění. A z toho musíme 38

vycházet – naučit se dobře vládnout jazykem, dobře a citlivě formulovat, nacházet pojmenování pro věci a jevy, které možná běžně pojmenovávat nemusíme. Je potřeba využít všech dostupných prvků uplatňujících se v umění rozhovoru. Prostřednictvím slov, zvuků a ticha vnést do rozhovoru stabilitu a bezpečí, zapojit do rozhovoru co nejvíce smyslů, aby v něm bylo místo pro tělo, pro autentické pocity, pro fantazii, pro budoucí změnu.“

39

3 Pomáhající profese

Poté, co jsme si v předchozích kapitolách objasnili pojem krize, krizový stav a blíže se seznámili s krizovou intervencí, považuji nyní za nutné věnovat se oblasti pomáhání a pomáhajícím profesím. Obě profese, profese krizového pracovníka i sociálního pedagoga, které jsou pro moji práci stěžejní, mŧžeme zařadit právě pod hlavičku pomáhající profese a to je hlavní dŧvod, proč je potřebné a nutné vymezit si, co jsou to pomáhající profese, jaké jsou jejich cíle, hodnoty, specifika a kompetence, co je pro tyto profese dŧležité, čeho by se měli pomáhající při výkonu svého povolání vyvarovat a co pro výkon svého povolání potřebují, protože vše, co bude řečeno, je velmi podstatné i pro profesi sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence a bez tohoto vztahového rámce a začlenění by nebylo možné správně pochopit rozměr profese sociálního pedagoga a možnosti vztahu sociální pedagog – krizový pracovník. Zjednodušeně, ale výstižně by se dalo říct, že jde o profese, jejichž teorie, výzkum a praxe se zaměřuje na pomoc druhým, identifikaci a řešení jejich problémŧ a na získávání nových poznatkŧ o člověku a jeho podmínkách k životu tak, aby pomoc byla účinnější. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 185) Pomáhající profese tedy představují poměrně široký soubor nejrŧznějších povolání mající vztah k bezprostřední práci s lidmi, jsou však mnohem více službou a posláním než rutinní prací. (Jankovský 2003, b.s.) Pro naše potřeby je dŧležitý pohled Matouška a to vzhledem k tomu, že hlavní roli v této práci hraje sociální pedagog – krizový pracovník, tedy pomáhající. Matoušek (2003b, s. 150) říká „Pomáhání vyžaduje otevřený a vnímavý postoj pomáhajícího, může podpořit schopnost člověka řešit situaci vlastními silami nebo je může oslabovat a posilovat jeho závislost na zdroji pomoci. Efektivní pomáhání by mělo vycházet z dobré znalosti osobní a sociální situace toho, komu je pomáháno.“ Dle Jankovského (2003, s. 9, s. 157) očekáváme u lidí činných v rámci pomáhajících profesí zcela spontánní prosociální jednání – tedy jednání, které respektuje prospěch jiných osob, ochotu pomoci druhému, empatické chování, 40

schopnost sdílet problémy druhých atp., ale je třeba si také uvědomit, že výkon pomáhajících profesí mŧže být spojen s celou řadou obtíží, problémŧ a zklamání, protože služba druhým vyžaduje od těch, kteří ji hodlají poskytovat určité osobnostní dispozice, vzdělání a mnohdy i ochotu přinášet oběti. Navážeme-li na Jankovského, je nutné si uvědomit, že pomáhající profese kladou na pracovníky specifické nároky, mezi které Matoušek (2003b, s. 149) řadí fyzickou a psychickou zdatnost, inteligenci, přitažlivost pro klienty, dŧvěryhodnost, komunikační dovednosti, empatii a vysokou emocionální zátěž. Pomáhající profese přináší i řadu úskalí, o kterých by měl pomáhající pracovník vědět a měl by s nimi při výkonu tohoto povolání počítat. Mezi hlavní úskalí mŧžeme zařadit malý zřetel k obnově energetického potenciálu, syndrom vyhoření, syndrom pomáhajícího a také motivy k výkonu pomáhající profese. V těchto souvislostech je tedy nutné mluvit o prevenci syndromu vyhoření, o profesionalitě práce, etice a hodnotové orientaci pomáhajícího, o kompetencích v pomáhajících profesích, o správném udržování a posilování duševního zdraví a duševní rovnováhy a dŧležitosti supervize.

3.1 Specifika pomáhajících profesí O pomáhajících profesích se mluví jako o nebezpečných, náročných, rizikových či stresujících, z čehož je možné usuzovat, že člověk, který si zvolil za životní cíl pomáhat druhým, nezvolil snadnou cestu. (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 105) Pomáhající je v neustálém kontaktu s lidmi, často se pohybuje v emocionálně náročných situacích, a proto, jak upozorňuje Hawkins (2004, s. 17), je hned na začátku třeba si uvědomit, že rozhodnutím pomáhat, a tedy převzetím úlohy věnovat pozornost potřebám někoho jiného, vstupujeme do vztahu, jenž je jiný než všechno běžné a každodenní. Zde bych si vypŧjčila název knihy Karla Kopřivy, který tento vztah přesně vystihuje: „Lidský vztah jako součást profese“ Kopřiva (2006, s. 14) přímo říká: „v pomáhajících povoláních má kvalita lidského vztahu pracovníka vůči klientovi prvořadý význam. Klient potřebuje důvěřovat, 41

cítit se bezpečný a přijímaný. Bez tohoto vztahového rámce se práce pomáhajícího stává jen výkonem svěřených pravomocí.“ Vztah pracovníka ke klientovi by měl být vždy založený na porozumění, účasti, podpoře a úctě (Kraus, Poláčková, 2001, s. 178) a také je třeba, aby si pomáhající uvědomoval: „Jaké vztahy máme k sobě, takové vztahy máme ke klientům.“ (Úlehla, 1996, s. 113) Dále mŧžeme o pomáhajících profesích říci, že jejich základním nástrojem je osobnost pomáhajícího (Schmidbauer, 2000, s. 11) a v této souvislosti Schmidbauer také upozorňuje na to, že největší nesnáze přitom přirozeně pŧsobí slabá místa této osobnosti, nevyřešené neurotické konflikty nebo hlubší osobnostní poruchy a „pomáhání“ se tady mŧže zvrtnout až v nutkavou obsesi, jejímž prostřednictvím řeší pomáhající hlavně své vnitřní problémy, nikoli obtíže klienta. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 178) Zde je třeba také upozornit na pojem syndrom pomáhajícího, s kterým přichází právě Schmidbauer a pojímá ho jako specifickou narcistickou poruchu. Volba pomáhající profese pak dle Švingalové (2006, s. 53) řeší (často na nevědomé úrovni) rané trauma odmítnutého dítěte, saturuje potřebu uznání a empatického porozumění. Kraus a Poláčková (2001, s. 178) charakterizují syndrom pomáhajícího jako soubor projevŧ založených v dětství odmítaného jedince a projevující se identifikací s rodičovským Nadjá, narcismem osobnosti, distancí od lidí, kteří nepotřebují pomoci a nepřímou agresí vŧči těm, kteří pomoc přijímají. Protože trpí nedostatkem pochopení a uznání, chce si toto uznání a pochopení pomáhající opatřit ve vztahu, ve kterém má mocenskou převahu – ve vztahu k někomu, kdo je aktuálně v nevýhodě. (Matoušek, 2003b, s. 232) Dle Schmidbauera (2000, s. 132) jsou charakteristické rysy syndromu pomáhajícího – odmítané dítě, identifikace s Nadjá a ideálem Já, chybějící vzájemnost ve vztazích, skrytá narcistická potřebnost, nepřímá agrese. Pokud je pomáhající profese vykonávána bez prŧpravy a supervize zaměřené speciálně na syndrom pomáhajícího – tuto narcistickou poruchu udržuje a prohlubuje. (Schmidbauer, 2000, s. 11) 42

Problémy mŧže pŧsobit také nízké sebevědomí pomáhajícího. Mezi jeho zdroje Jankovský (2003, s. 65) zahrnuje např. nerozhodnost, úzkostnost, pasivitu, zahanbení z toho, že jsme selhali, pocity viny, perfekcionismus. Pomáhající se pak pro své nedostatky, nedokonalosti a selhání mŧže cítit být naprosto nekompetentní. Dále je třeba připomenout také emoce. Práce s klientem by neměla být negativně ovlivněna emocemi, pomáhající s nimi musí umět pracovat jako se signály, které jej upozorňují na jeho vlastní limity v akceptování klienta. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 179) Hájek (2006, b. s.) upozorňuje na to, že emoce týkající se klientŧ by pracovníci pomáhajících profesí neměli potlačovat, ale měli by se je snažit rozpoznat a porozumět jim, protože pokud porozumíme vlastnímu prožívání, začínáme být citliví i na prožívání druhých a dokážeme jim lépe pomoci. A na otázku, jak by měla vypadat osobnost ideálního pracovníka pomáhající profese, se pokouší odpovědět Kraus a Poláčková (2001, s. 178) „Ideálním pracovníkem pomáhající profese je tedy prosociálně orientovaná zralá osobnost, vědomá si svého životního směřování, s příznivým a realistickým sebepojetím, osobnost bez neurotických či psychopatických rysů, s předpoklady sebereflexe vlastního rozhodování, jednání i emocí, otevřená podnětům, ochotná se sebevzdělávat i procházet pravidelnými supervizemi. Osobnost vědomá si zavazujícího étosu pomáhající profese a řady norem, jež jej při výkonu nutno dodržovat.“ Toto je tedy ideální stav, ale každý člověk se vyvíjí, ovlivňují ho nejrŧznější situace, musí pracovat se svým prožíváním, emocemi, do vztahu pomáhající – klient mohou vstupovat rušivé pocity, nadbytečná kontrola či sebeobětování pomáhajícího a také nekompenzovaná zátěž, kterou přináší práce s lidmi a pokud chceme jít úspěšně cestou pomáhání a být pomáhajícím pracovníkem po celou dobu své profesní dráhy, potřebujeme tři prameny, z nichž budeme moci čerpat:  Učitele čili někoho, o kom si můžeme říci: tento člověk ví víc než já a chci se to od něj naučit.  Kolegu čili někoho, o kom si můžeme říci: je na tom stejně jako já a chci si s ním povídat o naší společné situaci, případu, nápadech či potížích přímo, hned a na pracovišti. 43

 Supervizora čili někoho, o kom si můžeme říci: to je člověk, jehož požádám o pomoc, až si sám nebudu vědět rady se svou prací, až se mi nebude dařit, až se zaseknu, až budu mít pocit, že mi vše utíká pod rukama, až mě má práce přestane bavit atd. (Úlehla, 1996, s. 116) Nezbytným předpokladem účinné pomoci jsou vlastní motivy pomáhání a ochota tyto motivy prozkoumat. (Hawkins, 2004, s. 23) Dle Hawkinse (2004, s. 23) by se měl každý, kdo pracuje v pomáhajících profesích, upřímně zamyslet nad složitou směsicí motivŧ, které ho přivedly k volbě nynější profese a role. Zkoumání těchto smíšených motivŧ zahrnuje přiznání si stinných stránek vlastních impulzŧ pomáhat, včetně touhy po moci a toho, jak naplňujeme své vlastní potřeby prostřednictvím pomoci druhým. Vztah pomáhajícího a klienta mohou také ovlivnit tři paradoxy profesionálního pomáhání (Kopřiva, 2006, s. 13) – mít pochopení pro každého klienta (ačkoliv je to nemožné), nepotřebovat klientovu kladnou odezvu pro vlastní dobré sebehodnocení (ačkoliv je přirozené vidět v ní kritérium kvality vlastní práce), a ve vztahu k vlastnímu odměňování dávat přednost požadavkům úkolu pomáhat před principem maximalizace zisku na jednotku námahy (ačkoliv v zásadě pracujeme proto, abychom si vydělali peníze).

3.1.1 Syndrom vyhoření a možnosti prevence

Dalo by se říci, že k pomáhajícím profesím nevyhnutelně patří syndrom vyhoření, a že po určité době jsou některé projevy syndromu vyhoření patrné u každého pracovníka pomáhající profese. (Matoušek, 2003a, s. 55) Nechtěla bych tím ovšem naznačit, že syndrom vyhoření postihuje jen lidi pracující v pomáhajících profesích, chtěla bych pouze upozornit na to, že právě v pomáhajících profesích se projevuje nejčastěji a nejnápadněji a to především vzhledem k intenzivnímu kontaktu s lidmi, kterému jsou pracovníci pomáhajících profesí vystaveni. Pomáhající profese jsou také v kontaktu se silnými emocemi klientŧ, s projevy smutku, zoufalství a bezmoci a musí pochopitelně pracovat také s mnoha vlastními 44

emocemi a i z těchto dŧvodŧ jsou ve zvýšené míře vystaveni riziku vzniku syndromu vyhoření. Adekvátní péče o pracovníky v pomáhajících profesích by proto neměla být opomíjena a podceňována. Měl by být podporován aspekt péče o sebe sama a měly by být hledány zpŧsoby prevence vyhoření. (Vodáčková, 2007, s. 175) A nyní se podívejme na několik z mnoha možných definic syndromu vyhoření. „Vyhoření je formálně definováno a subjektivně prožíváno jako stav fyzického, citového (emocionálního) a duševního (mentálního) vyčerpání, způsobeného dlouhodobým pobýváním v situacích, které jsou emocionálně mimořádně náročné.“ (Pinesová, Aronson, cit. dle Křivohlavý, 2001, s. 113) „Podstatou vyhoření je ztráta motivace způsobená prožitkem bezmoci.“ Vodáčková (2007, s. 174) „Je-li naše energetická bilance dlouhodobě záporná (nemáme-li zdroje radosti v životě a nejsme-li dobře zakotveni v těle), dostaneme se do stavu, pro který se ustálil termín syndrom vyhoření. K jeho hlavním projevům patří deprese, lhostejnost, cynismus, stažení se z kontaktu, ztráta sebedůvěry, časté nemoci a tělesné potíže.“ (Kopřiva, 2006, s. 101) „ Syndrom vyhoření je ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí u příslušníka některé z pomáhajících profesí.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 586) „Syndrom vyhoření je soubor typických příznaků vznikajících u pracovníků pomáhajících profesí v důsledku nezvládnutého pracovního stresu.“ (Matoušek, 2003a, s. 55) Dle Jeklové a Reitmayerové (2006, s. 7) jsou některé definice orientovány na konečný stav, tzn. na stav emočního, fyzického a mentálního vyčerpání a jiné jsou definovány jako proces, který má vlastní vývoj, ale všechny mají několik společných znakŧ:  přítomnost negativních emocionálních příznaků jako například deprese, vyčerpání  syndrom vyhoření je nejčastěji spojován s určitými druhy povolání, které jsou uváděny jako rizikovější

45

 menší efektivita práce není spojována se špatnými pracovními schopnostmi a dovednostmi, ale naopak s negativními vytvořenými postoji a z nich vyplývajícího chování  důraz je kladen na psychické příznaky a na prvky chování než na provázející tělesné příznaky  syndrom vyhoření se vyskytuje u jinak psychicky zdravých lidí, nesouvisí nijak s psychickou patologií Syndrom vyhoření ohlašuje celá řada příznakŧ:  tělesné a emocionální vyčerpání  ztráta činorodosti a poslání  pocity bezmoci a beznaděje  ztráta iluzí a pocity zklamání  negativní a cynický postoj k vlastní práci a ke klientům  snížení celkové výkonnosti  negativní postoj k životu jako celku  nedůvěřivost  popudlivost „Vyhořelý“ člověk má dojem, že jako člověk nemá žádnou hodnotu. Prožívá odliv veškeré síly, energie, osobního zaujetí a nadšení. Vše ho nadměrně zatěžuje. Ztratil všechny iluze, ideje, naděje, plány a žije v neustálém napětí – i když nic nedělá.“ (Křivohlavý, 2001, s. 115) A nyní se blíže podíváme na příčiny vzniku syndromu vyhoření a hlavní rizikové faktory. Jednou z hlavních příčin, které mají podstatný vliv na vznik a vývoj syndromu vyhoření, mohou být zátěžové situace – stres, frustrace, konflikt, krize, deprivace. Syndrom vyhoření přímo podporují především tím, že mohou vést a často i vedou k narušení psychické rovnováhy, někdy jen dočasně nebo částečně, někdy trvaleji. (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 8) Mezi další příčiny mŧžeme zahrnout ztrátu ideálů, motivaci a vůli. Na začátku stojí velké očekávání, silná motivace a entuziasmus, ale časem dochází ke střetu ideálŧ s realitou. Týká se to především pracovníkŧ, kteří v práci vidí 46

smysl života a práci považují spíše za poslání než zaměstnání a neúspěch prožívají jako osobní porážku. Patří sem i „teror příležitostí“. Některým aktivním lidem práce roste pod rukama ne proto, že by tak pomalu ubývala, ale protože s každým úkolem, který přijmou, se jim po čase objeví několik dalších, které představují lákavé příležitosti, jak na výchozí úkol navázat. Byl by hřích šanci nevyužít a velmi lákavá příležitost uchopit – až na to, že časem se začíná ukazovat, že dostát závazkŧm ze všech rozpracovaných záležitostí spotřebovává veškerý čas a energii. (Kopřiva, 2006, s. 102) Další příčinou, která vede k syndromu vyhoření, mŧže být také workoholismus. Jedná se o závislost na práci, kdy daný jedinec trpí nutkavou vnitřní potřebou hodně pracovat, což od něj vyžaduje stále více času a vlastní energie, která se mu začne nedostávat. (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 15) Člověk na sebe klade vysoké požadavky, pracuje nad úroveň svých schopností a dovedností, není schopen si přiměřeně odpočinout a relaxovat, má příliš mnoho cílů a není schopen říci „ne“ – to vše mohou být příčiny, které mají vliv na vznik syndromu vyhoření. Příčinou vyhoření mohou být také podmínky pracoviště, okruh spolupracovníkŧ a další sociologické faktory. Matoušek (2003a, s. 55) upozorňuje, že: „Syndrom vyhoření je vždy výslednicí interakce podmínek k práci vytvořených organizací, pro niž člověk pracuje a subjektivních očekávání pracovníka.“ Rizikové faktory pro vznik vyhoření lze rozdělit na vnější a vnitřní faktory. K vnějším faktorŧm lze zahrnout podmínky v zaměstnání, situaci v rodině, ve společnosti. K vnitřním faktorŧm lze zahrnout osobnostní charakteristiky daného člověka, stav organismu, zpŧsoby chování a reagování v rŧzných situacích. Čím více těchto rizikových faktorŧ se u jedince vyskytuje, tím vyšší je pravděpodobnost vzniku syndromu vyhoření. (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 18) Pro naše potřeby se blíže podíváme na profesní podmínky, podmínky v zaměstnání a vnitřní rizikové faktory. Vycházet budu z následujících autorŧ. Matoušek (2003a, s. 57); Jeklová, Reitmayerová (2006, s. 16-17), Švingalová (2006, s. 74) Vnitřní rizikové faktory: 47

 veliké, až přílišné nadšení pro práci  vnitřní tendence k soutěživosti, ke srovnávání s druhými  subjektivní vnímání obtížnosti vlastních životních podmínek  špatné vnitřní sebehodnocení  silné vnímání neúspěchu  špatný fyzický stav  nepravidelný denní biorytmus  snaha udělat si všechno sám  nízká úroveň zdravé asertivity  nezvládání konfliktů  neschopnost aktivního i pasivního odpočinku či relaxace  přílišná odpovědnost a pečlivost  kladení příliš vysokých nároků na sebe sama  neschopnost přibrzdit Vnější rizikové faktory: Zaměstnání a organizace práce:  dlouhodobé a opakované jednání s lidmi  nedostatek personálu, času, finančních prostředků, odborných zkušeností  nedostatek odpočinku v průběhu práce, příliš mnoho pracovních úkolů, které mají být zvládnuty, pracovní přetížení  nedostatek ocenění ze strany vedení či klientů  příliš náročné pracovní podmínky  snížená možnost tvůrčího rozvoje pracovníků, pracovní rutina  existence náročných soutěživých podmínek na pracovišti  odmítání ze strany druhých, klientů i nadřízených Profesní podmínky Riziková pracoviště z hlediska rozvoje syndromu vyhoření jsou ta pracoviště:  kde není věnována pozornost potřebám personálu  kde noví členové nejsou zacvičení personálem zkušeným  kde neexistují plány osobního rozvoje  kde chybí supervize 48

 kde pracovník nemá příležitost sdělit někomu kompetentnímu, na jaké potíže při práci narazil, a poradit se s ním o možných řešeních  v nichž vládne soupeřivá atmosféra  v nichž spolu rivalizuje několik znepřátelených skupin pracovníků (které navíc do svých konfliktů zaplétají i klienty)  se silnou byrokratickou kontrolou chování personálu, příp. i klientů Dŧležitou součástí této kapitoly je také prevence syndromu vyhoření. Než dojde k výběru nějaké strategie zvládání či předcházení vyhoření, je nezbytné poznat sama sebe, zamyslet se nad celkovou úrovní životní spokojenosti z hlediska těchto dimenzí:  práce a seberealizace  partnerské soužití  rodina  zdravotní stav  ekonomická situace  a hlavní životní plány a perspektivy (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 29) Mezi obecné preventivní doporučení mŧžeme zahrnout:  odpočinek, relaxaci a pohyb  zájem o vlastní zdraví  doplňovat energii  naučit se říkat ne  otevřeně vyjadřovat své pocity  stanovit si priority a plánovat  hledat emocionální podporu  vyvarovat se negativního myšlení  využívat nabídek pomoci Preventivní opatření z hlediska pomáhajících profesí přehledně shrnul Matoušek (2003a, s. 58)  kvalitní příprava na profesi zahrnující výcvik v potřebných sociálních dovednostech i dostatečně dlouhou praxi s klientelou srovnatelného typu, s jakou se pak pracovník setká v instituci, kde bude působit 49

 jasná definice poslání organizace a metod práce, s nimiž se nastupující pracovník důkladně seznámí  jasná definice profesionální role pracovníka a náplně práce  existence systému zácviku nových pracovníků  možnost využít profesionálního poradenství poskytovaného zkušeným odborníkem ve vlastní instituci nebo jinde  existence programů osobního rozvoje a podpora dalšího vzdělávání pracovníků ze strany instituce, v níž jsou zaměstnáni  průběžná supervize  případové konference v jedné instituci nebo s účastí pracovníků několika spolupracujících institucí  omezení počtu případů, s nimiž je jeden pracovník v kontaktu během určité doby  nasazení více pracovníků v náročných programech se skupinami klientů  organizování programů, při nichž se klienti dostanou do jiného prostředí a personál při nich může objevit jejich skryté charakteristiky  omezení administrativní zátěže spojené s prací s klienty  omezení pracovního úvazku  kombinace přímé práce s klienty s jinými činnostmi, jež nezahrnují přímou práci s klienty Pro každou pomáhající organizaci by měla být samozřejmostí tvorba a realizace preventivních postupŧ a programŧ. Samozřejmostí by také měla být znalost fungování pracovního týmu a jeho jednotlivých vývojových fází, se kterými by mělo vedení organizace dále pracovat tak, aby celý proces směřoval k vývoji týmu a jeho profesionalitě. Jedním z možných postupŧ, který je možné použít proti vyhoření je jednoduchý model VPSZ PLUS, který vypracovala Beverly Potterová.  V- znamená vysvětlení vedoucího, co očekává od zaměstnancŧ či členŧ týmu, jde o jasné stanovení očekávaného cíle a profesionálního podílu jednotlivých lidí.  P- znamená požádání zaměstnancŧ o aktivní spoluúčast a vyslovení návrhŧ, co by mohlo na jejich úrovni pomoci k dosažení cíle či normy. 50

 S – znamená stanovení postupŧ, jak dosáhnout očekávaného cíle, resp. i stanovení dílčích cílŧ na této cestě.  Z – znamená zkontrolování dosažených výsledkŧ, užití zpětné vazby a zjištění, zda jsou nutné korekce (a cyklus se opakuje).  PLUS – znamená vyslovení uznání pracovníkŧm za výkony v rámci VPSZ. (Vodáčková, 2007, s. 179) Ochranou pomáhajících pracovníkŧ před syndromem vyhoření je také supervize, které se budu pro její dŧležitost věnovat v samostatné kapitole. Supervizi však nelze považovat za pouhou prevenci proti syndromu vyhoření, pokud však v pomáhajícím procesu chybí, lze to označit za jednu ze zásadních příčin pocitŧ opotřebovanosti a zaujímání obranné pozice ze strany pomáhajících, které často k syndromu vyhoření vedou. (Hawkins, 2004)

3.1.2 Supervize

Mŧžeme říci, že supervize je jednou z nejvýraznějších forem podpory profesionálního rŧstu a zvyšování kvality práce v pomáhajících profesích, jedním z nejefektivnějších zpŧsobŧ rozvoje a řešení problematických situací při práci s klienty. (Jeklová, Reitmayerová, 2007, s. 1) Úlehla (1996, s. 117) uvádí, že supervize je to, co pracovník nutně potřebuje, aby se nezahltil. Potřebuje získat nadhled, kdykoli cítí, že to, co se děje, by nemělo být anebo mělo být jinak, jenže se mu nedaří té změny dosáhnout. Slovo „supervize“ lze přeložit jako dohled, dozor, kontrolu, řízení apod. V této souvislosti se však u nás používá zřídka, u nás je používáno především v souvislosti s reflektující, podpŧrnou a vzdělávací metodou. Slovo supervize je možné překládat také jako nadhled („super“= nad). Právě nadhled nad těžkostí nebo problémem by nás měl vést k rozpoznání nových, skrytých možností a poskytnutí tohoto poučeného (profesionálního) nadhledu by měl zprostředkovat právě supervizor. (Bärtlová, 2007, s. 6) Cílem supervize tedy rozhodně není nachytat supervidovaného při chybách, nebo vytýkat nedostatky v práci, v přístupu či postojích pracovníka nebo i týmu, jak se 51

někteří pracovníci pomáhajících profesí mohou mylně domnívat. Supervize by se měla stát součástí práce, měla by být zpětnou vazbou a to především kvŧli tomu, aby se pracovníci pomáhajících profesí vyvarovali závažnějších chyb v práci s klienty a mohli hledat a zvažovat i jiné přístupy v práci s klienty. (Vodáčková, 2007, s. 180) Dobrá supervize znamená dle Úlehly (1996, s. 118) přínos v několika základních směrech, protože přispívá:  k vyjasnění poslání pracoviště a celé organizace  k prevenci syndromu vyhoření pracovníků  k prevenci zahlcenosti a přepracovanosti  k účinnému zvládání pocitů bezmoci a viny  k účinnějšímu zacházení s vlastními zdroji pracovníků „Smyslem supervize je tedy pomáhat pracovníkům, klientům i celému zařízení.“ Vodáčková (2007, s. 180) Jeklová a Reitmayerová (2007, s. 3) označují supervizi za celoživotní formu učení, zaměřenou na rozvoj profesionálních dovedností a kompetencí. V rámci supervize by měli pracovníci dostávat podporu, která by měla přispívat k jejich motivaci a posilovat je pro jejich další práci. Zdŧrazňuje se aktivace vlastního potenciálu v bezpečném a tvořivém prostředí vzájemné spolupráce mezi supervizorem a supervidovaným. Úlohou supervizora dle Hawkinse (2004, s. 17) je umožnit pracovníkovi procítit emoční nepokoj v bezpečnějším prostředí supervizního vztahu, kde jej lze přečkat, uvažovat o něm a poučit se z něj. Supervizor je tím, na koho se pracovník mŧže obrátit o pomoc a jehož odborností je pomáhat, nikoli kontrolovat. (Úlehla, 1996, s. 117) „Cílem supervize je získání náhledu, reflexe profesních postojů, způsobu kontroly profesních dovedností a znalostí, případně jejich doplňování. Supervize se stává příležitostí pro zpracování emocionálního prožitku či konfliktu spojeného s výkonem povolání.“ (Jeklová, Reitmayerová, 2007, s. 3) Bärtlová (2007, s. 18) na základě podnětŧ z rŧzných zdrojŧ vymezuje následující cíle supervize:  Rozvoj profesionalizace prostřednictvím učení, vzdělávání.  Mít se na koho obrátit s těžkostmi. 52

 Motivovat se zkušenostmi, chybami, úspěchy druhých.  Zajištění změny reflexe práce s klientem.  Reflexe a zpracování emočních a vztahových aspektů práce.  Rozvoj osobnosti, posilování autonomie a sebevědomí.  Vyrovnání se s pracovním stresem, obrana proti vyhoření.  Přispívat při naplnění etických pravidel.  Splňovat očekávání organizace a odevzdávat kvalitní práci. Pro lepší představu o možnostech supervize uvádím její základní funkce a druhy. Mezi základní funkce, které supervize plní, patří:  Vzdělávací (formativní) funkce – týká se rozvoje znalostí, dovedností, porozumění a schopností supervidovaných prostřednictvím reflektování a rozebírání práce supervidovaných s klienty.  Podpůrná (restorativní) funkce – zaměřená především na pracovníky v pomáhajících profesích, kde nevyhnutelně pŧsobí zoufalství, bolest, agresivita, které vyvolávají intenzivní emoce.  Řídící (normativní) funkce – plní funkci kontroly kvality péče. (Bärtlová, 2007, s. 28; Jeklová, Reitmayerová, 2007, s. 4; Hawkins, 2004, s. 60) Rozlišujeme následující druhy supervize: Podle počtu supervidovaných a zpŧsobu provádění supervize:  Individuální supervize – spočívá ve strukturovaném kontaktu s jedním pracovníkem. Jejím úkolem je reflektovat a podpořit profesionální fungování pracovníka a jeho další rozvoj. Má podobu plánovaných, časově vymezených schŧzek s předem dohodnutým programem. Nutnou podmínkou je vytvoření vztahu pracovní aliance, atmosféry otevřenosti a bezpečí. (Koláčková, 2003, s. 354)  Skupinová supervize – strukturovaný proces, který dává pracovníkŧm možnost diskutovat ve skupině o své práci, o svých skutečných aktuálních pocitech a vztazích, které prožívají při práci. Cílem je profesionální rozvoj jednotlivcŧ v kontextu skupiny. Členové skupiny se mohou vzájemně podporovat, poskytovat si zpětnou vazbu a jeden od druhého se učit. (Koláčková, 2003, s. 355) 53

Dále lze rozlišit tyto typy supervizí:  Týmová supervize  Vzájemné konzultování dvou kolegů (co-consulting)  Intervize  Autosupervize (autovize, sebesupervize) Supervize mŧže pracovat s reálnými situacemi rozhovoru pracovníka s klientem, a to buď za přítomnosti supervizora při rozhovoru, nebo za použití audio- či videonahrávky sezení. Mŧže také používat modelové situace přehrávané v supervizní skupině (hraní rolí), případně pracovat jen s písemným záznamem rozhovoru pořízeným supervidovaným pracovníkem. (Kopřiva, 2006, s. 140)) Supervizi mŧžeme dále dělit: a) podle předmětu a zaměření:  případovou  podpůrnou  vzdělávací b) podle pozice supervizora  interní  externí c) podle četnosti a účelu provádění  pravidelnou  příležitostnou  krizovou d) podle funkcí  poradenskou  manažerskou (Jeklová, Reitmayerová, 2007, s. 7; Koláčková, 2003, s. 357) V souvislosti se supervizí nesmíme také zapomínat na otázku etického přístupu. Za základní etická pravidla v supervizi Koláčková (2003, s. 360) považuje: být prospěšný, neuškodit, nezneužívat, nemanipulovat. Proces supervize je dle Koláčkové (2003, s. 349-350) uskutečňován v kontextu vztahŧ. Pokud je funkční, je kooperativní, demokratický, otevřený, vzájemný, respektující a zúčastněný. 54

Co považuji v rámci supervize za velmi dŧležité, je varování, které vyslovil Úlehla (1996, s. 118). „Nenechte si ubližovat!“ a dále říká: „Supervize vás nesmí bolet, stejně jako vaše práce nesmí bolet klienta. Nenechte si ubližovat pod záminkou jakéhokoliv výcviku, tréninku, kurzu či podobných. Ten, kdo nejlépe ví, co potřebujete pro svoji práci, jste vy sami, stejně jako vaši klienti nejlépe vědí, co potřebují pro svůj život.“

3.1.3 Duševní hygiena v pomáhajících profesích

V rámci duševní hygieny v pomáhajících profesích pro nás bude dŧležitý pojem duševně zdravá osobnost a také charakteristické rysy tzv. zralé osobnosti a to především z toho dŧvodu, že na osobnost pomáhajícího pracovníka jsou kladeny značné nároky a jak již bylo dříve řečeno, osobnost je tady vnímána jako hlavní nástroj pomáhajícího. Na začátku je nutné vymezit, co rozumíme pod pojmem duševní hygiena, jaké jsou její cíle a náplň. Míček (1986, s. 14) definuje duševní hygienu jako systém vědecky propracovaných pravidel a rad sloužících k udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví, duševní rovnováhy. Z pohledu pomáhajícího je podstatné hlavně to, že dušení hygiena má vztah ke zdraví a zvláště k prevenci nemocí, vytváření optimálních podmínek pro duševní činnost, udržení duševního zdraví, upevnění duševní zdatnosti, posílení odolnosti vŧči nejrŧznějším vlivŧm, které negativně ovlivňují náš duševní život. (Křivohlavý, 2001, s. 143) Pomáhající by neměl zapomínat, že si vybral profesi, která je značně stresující, že neustále vstupuje do vztahŧ, které jsou pro něho náročné, že nepracuje pouze s prožíváním a emocemi klientŧ, ale také se sebou samým, se svým prožíváním, se svými emocemi a pocity a podle toho také reaguje a funguje a dále by neměl zapomínat na to, že mu hrozí syndrom vyhoření z dlouhodobě nekompenzované zátěže, kterou přináší práce s lidmi, a proto by měl snažit o upevňování či znovuzískání duševního zdraví a duševní rovnováhy. 55

Duševní hygiena se tedy snaží pečovat o optimální fungování duševní činnosti, o upevnění a posílení duševního zdraví, znovunabytí dušení rovnováhy a posílení duševního života. Dŧraz klade na sebevýchovu, zrání osobnosti a duševní klid. (Křivohlavý, 2001, s. 144) Pokud se blíže podíváme na optimální fungování duševní činnosti, tak jde zcela konkrétně o to přirozeně a realisticky odrážet realitu, reagovat přiměřeně na všechny podstatně dŧležité podněty, řešit běžné i nenadálé úkoly „na úrovni“, stále se duševně zdokonalovat a duševně dále rŧst. (Křivohlavý, 2001, s. 144) Podíváme-li se blíže na to, co pomáhající potřebuje z pohledu duševní hygieny, mŧžeme konstatovat, že je to zdraví jako stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody (dle Světové zdravotnické organizace), duševní zdraví a duševní rovnováha, vnitřně stabilní a harmonická osobnost, mohli bychom také říci duševně zdravá osobnost, která vykazuje rysy tzv. zralé osobnosti. Duševní zdraví se pozná podle:  citové vyrovnanosti, schopnosti zvládat vlastní emoce a zároveň schopnosti se uvolnit  schopnosti přijímat a zpracovávat informace, řešit problémy, logicky myslet a plánovat, podílet se na změnách, vytvářet nové věci,  komunikace, schopnosti uskutečňovat své plány, aktivní účasti na dění kolem sebe, správné adaptace (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 103) Vašťatková a Hoferková (2008, s. 103) dále konstatují, že duševně zdravá osobnost je taková osobnost, v níž všechny pochody probíhají optimálním zpŧsobem, mezi jejímiž složkami je harmonický vztah, zvláště mezi emocemi, intelektem a sebepojetím, a jedinec má při tom převážně pocity spokojenosti, štěstí, blaha, radosti, jinými slovy tělesné, duševní a sociální pohody. Soulad životních rolí člověka s jeho osobnostním vybavením, bohatý rejstřík pozitivních hodnot, převažující pocit životní spokojenosti a adekvátní sebepojetí jsou dle Miňhové (1996, s. 7) obecnými předpoklady duševní rovnováhy. Míček (1986, s. 30-33) za základní známky rŧstu duševní rovnováhy považuje:  Mens sana in corpore sano – Ve zdravém těle zdravý duch  Přirozenost  Schopnost čelit nesnázím 56

 Nezávislost a vnitřní autonomie  Objektivní pohled na sebe sama, sebepoznání  Sebeakceptace – sebepřijetí  Odvaha ke stálému začínání  Spokojenost a tichá radostnost  Jemnost, smysl pro krásu 

Akceptace druhých lidí, sociální adaptace

 Zmenšování vlastního já  Výrazný smysl pro etiku Další oblastí, které se věnuje duševní hygiena a která je pro pomáhajícího významná, je zrání osobnosti. Mezi devět charakteristických rysŧ tzv. zralé osobnosti podle Maslowa patří:  ryzí vztah ke skutečnosti  ysoký stupeň sebeakceptace  vysoká míra spontánnosti  koncentrace více na problém než na sebe sama  vážení si samoty jako možnosti usebrání  vysoký stupeň autonomie  přátelské a láskyplné vztahy k několika blízkým přátelům  podřizování vlastního jednání etickým principům  nadhled nad vlastní kulturou (Křivohlavý, 2001, s. 152) Se zráním osobnosti souvisí i péče o mezilidskou interakci, kam se řadí realistické vnímání druhých lidí, správné vnímání mezilidských vztahŧ, problematika sociální komunikace – správné porozumění verbálnímu i neverbálnímu sdělování a správné vyjadřování (Křivohlavý, 2001, s. 153) a mŧžeme říci, že vše jmenované ovlivňuje pracovní výkon pomáhajícího. V souvislosti s pomáhajícím by nás měly zajímat také otázky sebevýchovy, sebereflexe, sebehodnocení či sebeúcty, protože každá z těchto oblastí souvisí také s otázkou duševního zdraví. L. Míček (1988) ve své publikaci Sebevýchova a duševní zdraví zahrnuje pod téma sebevýchova následující oblasti: sebepoznávání, koncentrace pozornosti, autoregulace myšlení, autoregulace emocí, autorelaxace a aktivní zvládání situací. 57

Vlastní sebevýchova, vlastní autoregulace, začíná sebepoznáním. Jde o cennou cestu ke zlepšení adaptace a upevnění duševního zdraví (Míček, 1988, s. 14) a dále je třeba dodat, že sebepoznání není snadný proces, ovšem pro pomáhající profese je to záležitost mimořádně dŧležitá. (Jankovský, 2003, s. 65) A v této souvislosti Jankovský dodává (2003, s. 66), že díky sebepoznání si člověk vytváří jakýsi obraz (pojem) o sobě samém a zdŧrazňuje, že je třeba naučit se věnovat náležitou pozornost vlastním emocím, popřípadě afektŧ. Je-li schopen si je pomáhající uvědomovat a pozorovat, mŧže to vést k postupné eliminaci nežádoucích emočních reakcí. Jako metody sebepoznávání uvádí Míček (1988, s. 15-40)  pravidelnou registraci vlastního jednání a chování  pravidelné reflexe (úvahy)  písemně zachycené pravidelné reflexe  sebepoznávání prostřednictvím druhých lidí  vedení deníků zaznamenávajících řešené osobní problémy, respektované hodnoty, výsledky rozhodování v problémových situacích apod.  metodu volných asociací k hledání náznaků tzv. skrytých momentů jednání  introspekci  sebepozorování zaměřené na emoční stavy  sebepozorování zaměřené na vlastní myšlenky a představy Úkolem sebevýchovy na úseku autoregulace vlastního myšlení je usměrňování myšlenek a představ, tj. obsahŧ vlastního vědomí. (Křivohlavý, 2001, s. 149) Míček (1988, s. 60) v souvislosti s autoregulací vlastního myšlení uvádí: „Člověk může do jisté míry kontrolovat průběh svého chování tím, že kontroluje své myšlenkové postupy. Je možné zadržet jednání a myslet dříve, než jednáme, navíc se dá myšlením určit směr našeho jednání. Myšlení umožňuje jedinci do určité míry předvídat průběh budoucích událostí, stanovit si cíle i prostředky, jimiž by jich mohl dosáhnout.“ Autoregulace emocí a tedy i naše emoce úzce souvisejí s tím, oč se snažíme a jak se nám daří dosahovat cílŧ, které jsme si předsevzali. V případě, že svých cílŧ a předsevzetí dosahujeme, objevují se pozitivní emoce a v případě, že se nám to nedaří, vstupují do popředí emoce negativní, které mohou vést až k frustraci, tj. neuspokojení 58

naší touhy. V této chvíli je pak dŧležitá naše schopnost unést určitou míru neuspokojení, tzv. frustrační tolerance. Křivohlavý (2001, s. 151) Jedním z klíčových pojmŧ osobnosti člověka je sebereflexe - „uvažování o sobě samém“ nebo „zamyšlení se nad sebou samým.“ (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 101) Hartl, Hartlová (2000, s. 524) uvádí jako synonymum sebereflexe pojem sebepojetí. Jankovský (2003, s. 65) o sebereflexi hovoří jako o konfrontaci našeho reálného a ideálního sebeobrazu, ozřejmění toho, kdo jsme, odkud a kam jdeme, co chceme dělat a také proč to chceme dělat. Jde o souhrn představ a hodnotících soudŧ, které člověk o sobě chová, jehož součástí jsou také subjektivně významné postoje a názory, zahrnující hodnocení základních zejména pak meziosobních vztahŧ. (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 102) Tak jak má sebepojetí velký vliv na naše emocionální a duchovní zdraví, tak pro vnitřní stabilitu člověka je podstatné jeho sebehodnocení a základním indikátorem subjektivní pohody je sebeúcta, která je také užívána jako index mentálního zdraví a emočního přizpŧsobení, obecné schopnosti vyrovnat se se životem, spokojenosti v životě. (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 103-104) Se zachováním a dosahováním duševního klidu, se snižováním únavy při práci a obnovou sil bezpochyby souvisí rŧzné druhy relaxačních aktivit a samozřejmě také výcvik. Výcvik se stává řešením ve chvíli, kdy si pomáhající odžívá své vlastní emoce, má tendenci nadbytečně řídit, prožívá svou práci jako oběť, neumí klientŧm naslouchat, nedovede uchránit autonomii, práce mu bere energii a netěší ho. (Kopřiva, 2006, s. 132) Absolvováním sebezkušenostní skupiny pomáhající rozvine schopnost vlastní reflexe, uvědomí si, jak jeho emoční reakce souvisejí s jeho vnitřními nevyřešenými konflikty, s jeho charakterovými obranami. Cílem tohoto výcviku je, aby sám sobě porozuměl. (Kopřiva, 2006, s. 132, s. 141) Výcvik ve specifických dovednostech pak směřuje k učení se konkrétním interpersonálním dovednostem, které pomáhající potřebuje v každodenním styku s klienty. (Kopřiva, 2006, s. 133) Pomáhající by se měl snažit ve své práci předcházet negativním emocím. Příkladem takové prevence mŧže být výcvik relaxace, frustrační tolerance, výchova 59

prožitkem, cvičení emočního přelaďování, zvládání zlosti, pocitŧ méněcennosti apod. (Křivohlavý, 2001, s. 152)

60

3.2 Profesionalita práce, etika a hodnoty v pomáhajících profesích Tuto kapitolu nelze začít jinak než tvrzením I. Úlehly (1996, s. 120), který říká: „Aby vás ostatní mohli brát za profesionála, s nímž stojí zato pracovat, potřebujete:  Sám si cenit své profese a možností pomoci, které skýtá. Jak si ji budete cenit vy, tak si ji budou cenit i lidé jiných profesí.  Vědět, čím vlastně pomáháte a jak tato pomoc funguje. Jestliže sami nevíte, co z toho, co děláte, je právě to, čím jste klientům užiteční, jak to mají vědět ostatní?  Rozumět tomu, v čem je vaše práce odlišná od dalších oborů a proč je tato odlišnost potřebná.“ Myslím si, že není větší pravdy, protože tak, jak pomáhající sám vnímá svoji profesi a pomoc, kterou poskytuje, tak jak jí rozumí a cení si jí, tak ho vnímá i klient, kolegové a tento jeho postoj prostupuje celé jeho pomáhání. Dalším dŧležitým momentem, který ovlivňuje pomáhajícího při výkonu jeho povolání a prostupuje celou profesí, je etika a na ni navazující hodnotová orientace pracovníka. Pomáhající se neustále dostává do situací, v kterých se musí rozhodovat, musí volit mezi možnostmi a protože profesionální pomoc je, jak říká Úlehla (1996, s. 113), zvláštní situací, pracovník je v ní osobně, nemŧže odložit své prožívání a to jediné, co mŧže skutečně definovat, tedy určit, je on sám, stává se etika jeho práce nesmírně dŧležitým momentem. A Nečasová (2002, s. 187) dále dodává, že záleží především na zkušenosti, citlivosti a osobním hodnotovém žebříčku pomáhajícího, jak bude na etickou problematiku reagovat. Jistě se tedy shodneme s Jankovským (2003, s. 157), který tvrdí, že pomáhající profese nelze s úspěchem vykonávat, aniž by přitom nebyly respektovány určité etické zásady. Tyto etické zásady a také základní požadavky na pracovníky příslušné profese mŧžeme u některých pomáhajících profesí najít v tzv. etickém kodexu. Fischer a Milfajt (2008, s. 84, s. 106) uvádí, že v etickém kodexu je v první řadě zdŧrazněn status profese, danou profesi vymezuje zejména ve vztahu ke klientŧm, ke kolegŧm a společnosti a je prŧvodcem dobré praxe a také zdŧrazňuje, že etický kodex 61

poskytuje pomáhajícímu pomoc k lepší orientaci v rozhodování, protože pomáhající často pracují s hodnotami, které jsou mezi sebou v konfliktu a tak je pomáhající často nucen provádět složité morální volby. Úlehla (1996, s. 114) však hovoří o tom, že etický kodex je sice užitečný, ale také zjednodušující model. Kodexy jsou podle Úlehly užitečné k prvnímu seznámení a k prvnímu nahlédnutí do problematiky etického hodnocení práce, ale nesmíme ovšem zapomínat také na to, že do profesionální práce se promítá celý pracovníkŧv přístup k životu a lidem. O etickém kodexu mŧžeme říci také to, že vychází z právních norem, které chrání lidská práva a lidskou dŧstojnost a staví na principech sociální spravedlnosti a profesionálního jednání. Z toho vyplývá, že kromě toho, že etický kodex poskytuje podporu pomáhajícímu při řešení etických dilemat a udržuje identitu profese, jeho hlavním úkolem je ochrana klientŧ před zneužitím úřední moci, byrokracie a zanedbáním péče. (Vašťatková, Hoferková, 2008, s. 91) Jak již bylo výše řečeno, dalším momentem, který pomáhajícího a jeho práci ovlivňuje, je hodnotová orientace a systém hodnot. Dle Matouška (2003b, s. 77) je v pomáhajících profesích hodnotová orientace pracovníka významným činitelem ovlivňujícím jeho angažovanost a k tomu bychom mohli dodat, že vztah pracovníka a klienta je pak ovlivněn nejen jeho vlastními hodnotami, ale také hodnotami profese a společnosti, ve které svoji profesi vykonává. (Nečasová, 2002, s. 18) V tuto chvíli je také nutné zdŧraznit, že napětí, jehož jsme v řešení etických problémŧ a dilemat svědky, má svŧj pŧvod v prŧniku hodnot, které se při řešení konkrétní situace objevují a také to, že pomáhající by se neměl držet pouze jedné hodnoty na úkor jiných. (Fischer, Milfajt, 2008, s. 65) Mŧžeme tedy shrnout, že hodnoty určují povahu práce i povahu vztahu mezi pracovníkem a klientem, kolegy i širší společností a také ovlivňují, jakou metodu práce pracovník použije a jsou klíčové při řešení etických dilemat. (Nečasová, 2002, s. 183) A nyní se podíváme, které hodnoty jsou pro práci pomáhajícího klíčové. Fischer a Milfajt (2008, s. 105) uvádí jako klíčové hodnoty dŧstojnost a rovnost, princip celistvosti a nedělitelnosti a dále hodnotu života a spravedlnost. Dle Matouška (2003b, s. 77) patří mezi hlavní hodnoty jedinečnost každé lidské bytosti – nárok na svobodu – nárok na spravedlnost – povinnost odpovědnosti vŧči 62

společnosti, která je spojena s nárokem na společenskou solidaritu – aktivně vyjadřovat respekt každému klientovi bez ohledu na jakékoliv společensky nežádoucí charakteristiky – poskytovat a vytvářet klientovi prostor pro realizaci všech jeho přání, jež jiné lidi neohrožují – při střetu zájmŧ prosazovat spravedlivé řešení. K tomu, abychom mohli mluvit o profesionalitě a etice v pomáhajících profesích, je tedy třeba, aby pomáhající při práci s klientem dodržoval určité normy a principy. K normám, které je nutné dodržovat ze strany pomáhajícího, patří:  ochrana práva na soukromí a na důvěrnost sdělení ze strany klienta  navrhování postupu ve spolupráci s klientem a respektování jeho přání o průběhu či ukončení spolupráce  odpovědné rozhodování při výběru vhodné metodiky včetně míry direktivity či nedirektivity  uvarování se zneužití moci nad klientem či závislosti klienta  nepoužívání manipulativních technik (Kraus, Poláčková, 2001, s. 178179) A mezi klasické principy pro práci s klientem pak dle Nečasové (2002, s. 183) patří:  individualizace (uznání vlastní jedinečné kvality osobnosti klienta)  vyjadřování pocitů (uznání klientovy potřeby volně vyjádřit své pocity – včetně negativních)  empatie (pokus o vcítění se do pocitŧ klienta)  akceptace (snaha o chápání klienta takového, jaký je, včetně jeho slabostí a silných stránek, podpora vnitřní dŧstojnosti a hodnoty klienta)  nemoralizování (nehodnotit klienta jako takového, ale jeho chování) sebedeterminace (respektování klientova práva a potřeby se svobodně rozhodnout a vybírat si mezi alternativami)  důvěra A na závěr je nutné říci, že dŧsledné osvojení si profesního étosu a vyrovnání se s hodnotami dané profese by mělo být i kritériem vhodnosti dané profese pro konkrétního pracovníka, neboť skrze výkon konkrétní odbornosti pracovník na sebe 63

bere i nepsanou mravní a právní zodpovědnost za jednání v souladu s příslušným profesním étosem. (Fischer, Milfajt, 2008, s. 67)

3.3 Kompetence v pomáhajících profesích Kompetence v pomáhajících profesích jsou dalším dŧležitým tématem, kterému je třeba se věnovat, abychom mohli získaných poznatkŧ využít při řešení kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. Nejdříve se seznámíme s pojmem kompetence a blíže se podíváme na několik definic. V Akademickém slovníku cizích slov (2000, s. 404) se o pojmu kompetence dočteme, že jde o rozsah pŧsobnosti nebo činnosti, příslušnost po odborné nebo věcné stránce, funkční nebo služební pravomoc. Havrdová (1999, s. 41) uvádí, že pŧvodně termín kompetence pochází z latinského výrazu competens, tj. vhodný, příhodný, náležitý. Mlčák (2005b, s. 30) označuje kompetence jako klíčové požadavky na pracovní činnosti, které byly také nazývány např. jako rysy, předpoklady, nároky, očekávání apod., ale v roce 1959 R. White poprvé označil tyto požadavky souhrnným termínem kompetence. V následujícím textu se při vymezení kompetencí zaměříme především na definice orientované na pracovníka, ale setkat se mŧžeme také s definicí zaměřenou na práci a potom jde o schopnost vykonávat činnosti v zaměstnání či schopnost aplikovat vědomosti a porozumění, praktické a kognitivní dovednosti k dosažení výkonu požadovaného standardy zaměstnání. (Mlčák, 2005b, s. 31) Definice orientované na pracovníka mají většinou jedno společné - kompetence vymezují jako určité vlastnosti jedincŧ, které ovlivňují jejich pracovní výkonnost. Mŧžeme mezi ně zařadit následující definice, které přehledně shrnuje Mlčák (2005b, s. 31) od více autorŧ a upozorňuje na to, že velmi vhodně ilustrují diference v pojetí kompetence: Schopnost člověka chovat se způsobem, odpovídajícím požadavkům práce v parametrech daných prostředím organizace, a tak přinášet žádoucí výsledky. (R. Boyatzis, 1982) 64

Jakýkoliv osobní rys, vlastnost nebo dovednost, která může být považována za bezprostředně související s efektivním nebo mimořádným pracovním výkonem. (J., Murphy, 1993) Všechny k práci se vztahující osobnostní rysy, znalosti, dovednosti a hodnoty, které člověka podněcují k tomu, aby dělal svou práci dobře. (C. Roberts, 1990) Pro úplnost se ještě zastavíme u struktury kompetencí. O vytvoření hierarchického modelu struktury kompetencí se pokusili např. autoři A. D. Lucia a R. Lepsinger, kteří předpokládají, že kompetence ve smyslu manifestovaného chování jsou ve své základní vrstvě tvořeny inteligencí, talentem, schopnostmi, hodnotami, postoji a motivy člověka, na něž se napojuje vrstva dovedností, vědomostí, zkušeností a znalostí postupŧ typu know-how. Obě vrstvy se pak projevují v chování, které tvoří vrchol celé struktury. Názorně je tento model znázorněn v níže uvedeném obrázku.(Kubeš, 2004, s. 28)

Obr. 9 Hierarchický model struktury kompetencí Co mi přijde v této souvislosti zajímavé a co stojí jistě za úvahu, je tvrzení, že pracovník je kompetentní pouze tehdy, jsou-li splněny tři základní podmínky, z nichž první dvě se týkají osobnosti pracovníka a třetí podmínka situačních charakteristik pracovního procesu: 65

 Pracovník disponuje vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi, které jsou k takovému chování nezbytné, tj. pracovník má určitou kompetenci.  Pracovník je motivován takové chování použít, spatřuje v takovém chování hodnotu či smysl, tj. pracovník chce určitou kompetenci využít.  Pracovník má možnost v daném prostředí takové chování použít, tj. pracovník mŧže určitou kompetenci skutečně využít, neboť mu jeho pracovní podmínky dovolují. (Woodruff, 1992, cit. dle Mlčák, 2005b, s. 32) Otázce kompetencí v praxi se podrobně věnuje také Zuzana Havrdová v práci Kompetence v praxi sociální práce, která nám umožní podívat se na pojem kompetence z pohledu sociální práce a toto vymezení či charakteristika kompetencí v sociální práci již konkrétněji souvisí s oblastí, která nás zajímá, vzhledem k výše uváděnému obecnějšímu pojetí kompetencí, které bylo možné aplikovat na jakéhokoliv pracovníka. U Havrdové se nejčastěji setkáváme s tím, že kompetence představují určitou schopnost. Mŧže jít o schopnost chápat a jednat rozumně, schopnost naplnit požadavky povolání či schopnost přenášet znalosti a dovednosti do nových situací v dané oblasti povolání. (Havrdová, 1999, s. 41) Člověk, který jedná kompetentně, jedná odpovědně se znalostí věci, má patřičnou pravomoc a je zpŧsobilý či oprávněný jednat. „Jde tedy o celostní charakteristiku osoby, která je vybavena pravomocí, určitými znalostmi a postoji a je schopna na základě této výbavy jednat.“ (Havrdová, 1999, s. 42) Havrdová vztahuje charakteristiku kompetencí především na sociálního pracovníka, ale podíváme-li se na další definice pojmu kompetence, zjistíme, že z nich vychází řada autorŧ a tuto charakteristiku najdeme také u Matouška (2003b, s. 91). Kompetence v praxi chápeme jako funkcionální projev dobře zvládané a uznávané profesionální role pomáhajícího, jejíž součástí jsou odborné znalosti, schopnost reflektovat adekvátně kontext a citlivě aplikovat hodnoty profese. (Havrdová, 1999, s. 42) V roce 1997 vznikla soustava praktických kompetencí v České republice, jednalo se o návrh šesti základních kompetencí, které si zde podrobněji přiblížíme. (Havrdová, 1999, s. 42, s. 155-161) 66

I. kompetence: Rozvíjet účinnou komunikaci Definice: Umí naslouchat a vytvářet podmínky pro otevřenou komunikaci mezi jednotlivými klienty, skupinami a komunitami. Iniciuje spolupráci a motivuje pro změnu v zájmu klientů. II. kompetence: Orientovat se a plánovat postup Definice: Ve spolupráci s klienty, jejich pečovateli a jinými odborníky získává přehled o jejich současných i potenciálních potřebách i zdrojích a společně plánuje postupy, reagující na zjištěnou nouzi a ohrožení. Dovede stanovit rizikové faktory a meze spolupráce. III. kompetence: Podporovat a pomáhat k soběstačnosti Definice: Podporuje příležitosti k tomu, aby lidé mohli použít své vlastní síly a schopnosti. Pomáhá jim přebírat zodpovědnost, zabezpečovat svá práva a kontrolovat ohrožující chování. IV. kompetence: Zasahovat a poskytovat služby Definice: Poskytuje nebo zajišťuje přiměřenou úroveň podpory, péče, ochrany a kontroly a zapojuje se do prevence. Podporuje spolupráci mezi jednotlivci, komunitami a organizacemi. V. kompetence: Přispívat k práci organizace Definice: Pracuje jako odpovědný člen organizace, přispívá k hodnocení a zlepšování její práce a účinnosti služeb pro klienty a efektivně využívá všech zdrojů. Spolupracuje s kolegy. VI. kompetence: Odborně růst Definice: Je schopen konzultovat a řídit svůj odborný i osobní růst. Je schopen se kvalifikovaně rozhodovat, spolupracovat v síti, dosahovat vytčených pracovních cílů ve stanoveném čase a přispívat k pozitivním změnám ve svém oboru. Jistě je třeba si uvědomit, že soustava výše uvedených kompetencí byla vytvořena pro potřeby sociálních pracovníkŧ a ne vše mŧžeme obecně aplikovat na všechny pomáhající profese, ale je zde celá řada společných kritérií, nad kterými je třeba se zamyslet, popřípadě se jimi nechat inspirovat. To byl jeden z dŧvodŧ, proč se s touto soustavou kompetencí blíže seznámit, ale tím hlavním dŧvodem byla snaha, abychom si jasně uvědomili, co si mŧžeme představit 67

konkrétně pod pojmem kompetence v praxi sociální práce, a které kompetence jsou v této oblasti považovány za nejpodstatnější a mohli tak dále s touto oblastí pracovat. Nyní se tedy mŧžeme zaměřit na profesní kompetence z hlediska pomáhajících profesí a to tak, abychom mohli na tuto oblast navázat v další části práce z hlediska kompetencí sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence. V první řadě je nutné si říci, že na profesní kompetence je možné se dívat z rŧzných hledisek. Z hlediska pracovních oblastí jsou to:  Kompetence ve vztahu ke klientům  Kompetence ve vztahu k pracovní organizaci a pracovnímu týmu  Kompetence ve vztahu k systému pomáhání (Mlčák, 2005b, s. 43) Upravíme-li tvrzení Mühlpachra (2004, s. 79) pro naše potřeby a vztáhneme jeho definici kompetence na pomáhajícího, mŧžeme říci, že vedle odborné erudice a sociální role bývá výchozí kompetence pomáhajícího určena hlavně:  láskou k lidem a prací s lidmi, což dodává člověku nutnou sílu a radost  schopností rozlišovat mezi potřebami vlastními a potřebami klientů  schopností nacházet správnou míru a čas pro sebereflexi, připraveností či otevřeností Pokud se podíváme na základní pojetí profesních kompetencí, tak ve středu zájmu stojí osobnost pomáhajícího, kterou obklopují vědomosti, dovednosti a hodnoty, které se pak uplatňují ve vztahu ke klientŧm, organizaci a pracovnímu týmu a k celému systému pomáhání. A samozřejmě je nutné brát v úvahu, že tyto vědomosti, dovednosti a hodnoty jsou ovlivňovány (pozitivně či negativně) vlastnostmi osobnosti a pŧsobí na ně také další psychické procesy (např. vývojové změny, syndrom vyhoření) a psychické stavy (např. stupeň únavy, psychické pohody). (Mlčák, 2005b, s. 43-44) Mlčák (2005b, s. 43) v této souvislosti hovoří o tom, že v pomáhajících povoláních se do profesních kompetencí, díky jejich vysoce společenskému a humanitnímu charakteru, více než v jiných povoláních, komplexně promítá celá osobnost pracovníka se všemi významnými subsystémy, jako jsou např. poznávání, temperament, charakter, motivace, vŧle či sebepojetí. 68

Kraus a Poláčková (2001, s. 178) dokonce konstatují, že na pracovnících pomáhajících profesí se nejvíce cení osobnostní vlastnosti projevující se v sociálním styku, tj. ve vztahu ke klientovi. Jde v první řadě o empatii, náklonnost, trpělivost, vlídnost, tedy o vlastnosti, jež bývají také někdy označovány jako sociální kompetence. Sociální kompetence je dle Matouška (2003b, s. 208) spolu s odbornou kompetencí základním předpokladem profesionálního uplatnění. Sociální kompetence definuje jako obratnost a efektivitu v jednání s lidmi, jako soubor dovedností, návykŧ, postojŧ. Jejich jádrem je schopnost reflexe sociální situace i sebereflexe vlastního jednání. Mühlpachr (2004, s. 85) uvádí, že sociální kompetence obecně je výsledkem sociální zralosti. Uvádí také základní charakteristiky sociálně kompetentního jedince, ale konkrétně pro oblast pomáhajících profesí vybírám pouze některé, dle mého názoru ty nejdŧležitější. Pomáhající se tedy vyznačuje těmito charakteristikami:  je dobrým posluchačem, umí naslouchat  je přirozeně komunikativní  je vyrovnaný a optimisticky laděný  v jednání a řešení problémů je konstruktivní  dokáže svým chováním druhé uvolnit a uklidnit  má pozitivní vztah k lidem i sobě samému  je taktní, tolerantní, citlivý  je schopen cíleně ovlivňovat a regulovat interpersonální vztahy i vztah k sobě samému Kromě sociálních kompetencí bychom mohli mluvit také o kognitivních či emocionálních kompetencích, ale stále se pohybujeme v oblasti, která se týká osobnosti a osobnostní disponovanosti. Kompetentní pomáhající pracovník má tedy určité osobnostní předpoklady a vlastnosti, vědomosti, dovednosti, odborné znalosti, morální kvality. Paulík (2004, s. 13) hovoří o integrované osobnosti s ustálenou hodnotovou orientací respektující lidská práva a otevřeností novým myšlenkám, o osobnosti emočně vyrovnané a odolné vŧči frustraci a vyhoření.

69

V souvislosti s kompetencemi nesmíme zapomínat na vhodné podmínky pro další profesní rozvoj, rozvoj dovedností a schopností, které pomáhající pracovník potřebuje pro výkon svého povolání, možnost dalšího vzdělávání, možnost zpětné vazby a hodnocení a konečně možnost řešit problémy, se kterými se pomáhající setká v kontaktu s klienty či kolegy. Pomáhající potřebuje podporu, motivaci a prostor pro další profesionální rŧst, který je dle Havrdové (1999, s. 23) produktem ochoty a schopnosti se otevírat novým podnětŧm v profesionální roli a integrovat je do chování a postojŧ.

70

4 Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence Na tomto místě bych ráda shrnula to, co vyplývá z předchozích kapitol a připomněla, z jakých poznatkŧ budeme dále vycházet, tedy to, co považuji za dŧležité pro profesi sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, na co by sociální pedagog neměl zapomínat a s jakými vědomostmi by měl vstupovat do oblasti krizové intervence. Sociální pedagog jako krizový pracovník, nebo mŧžeme již v této chvíli říkat krizový pracovník, by se měl především seznámit s pojmem krize, s jejím obsahem, měl by se orientovat v typologii krizí, měl by vědět, co mŧže krizi vyvolat, jaké jsou její příčiny, jak se krize projevuje, jaké jsou její symptomy, stádia, jak krize probíhá a v souvislosti s klientem je velmi dŧležité, aby věděl, jak mŧže klient v krizi reagovat, jaké jsou hlavní obranné mechanismy, jaké pocity krizi provázejí, co klient prožívá a měl by být také připraven na možné sebevražedné jednání klienta. Neodmyslitelnou součástí znalostí krizového pracovníka by měla být znalost toho, jak probíhá krizová intervence a jaké možnosti pomoci nabízí, jaké jsou její etapy, principy a specifické znaky a jistě se mu bude hodit také znalost psychosociální sítě. Na co by se měl ale krizový pracovník hlavně zaměřit je klient a jeho celkový psychický stav. Měl by umět poskytnout klientovi pocit bezpečí a vědět, jak s klientem navázat a také udržet kontakt, jak posílit klientovy adaptační schopnosti, jak mu usnadnit komunikaci s okolím. Měl by umět posílit klientovu sebedŧvěru, umět mu pomoci vyjádřit emoce a také umět posílit klientovy kompetence po zvládnutí krize. Krizový pracovník by měl také dobře porozumět tomu, co je obsahem jeho profese, co se od něho jako od pomáhajícího očekává a co vyžaduje služba druhým, jaké specifické nároky a požadavky má tato profese na osobnost pomáhajícího, jeho dispozice, vědomosti a znalosti, ale hlavně by měl porozumět sám sobě, svým emocím a motivŧm, které ho přivedli k této profesi. Všechny tyto aspekty je nutné brát v úvahu při sestavování požadavkŧ na dovednosti a znalosti sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, tedy při sestavování modelu kompetencí a při zamýšlení se nad pozitivním či negativním přínosem sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. 71

4.1 Sociální pedagogika – zaměření, obsah, cíle Hned na začátek je nutné si říci, že pojetí a obsah profese sociálního pedagoga nelze vysvětlovat bez souvislostí a vztahu sociální pedagogika – sociální pedagog, a proto se v první řadě podíváme na obsah sociální pedagogiky a její postavení ve struktuře vědních disciplín. Mŧžeme říci, že sociální pedagogika zahrnuje dvě dimenze – sociální a pedagogickou. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 24) Tito autoři dále uvádějí, že sociální dimenze je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami a situací v konkrétní dané společnosti. Z tohoto pohledu sociální pedagogika hledá východiska a řešení pro optimální rozvoj osobnosti daného jedince a snaží se minimalizovat rozpory mezi jedincem a podmínkami, které vytváří právě společnost a které mohou značně komplikovat či znesnadňovat optimální socializaci jedince. Pedagogická dimenze pak podle Krause a Poláčkové (2001, s. 24) spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, jak minimalizovat rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky. Sociální pedagogika tedy pojednává o tom, jak optimalizovat a usměrňovat životní situace a procesy, a to s akcentem na vnitřní potenciál jedince a jeho individualitu. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 24) V souvislosti se sociální pedagogikou se mŧžeme setkat s pojmy jako je altruismus, tedy nesobecký zpŧsob myšlení a cítění, nezištné jednání ve prospěch druhých, filantropické cítění založené na dobročinnosti a lásce k lidem, pomoc či vzájemná pomoc, z čehož je patrné, kde jsou kořeny sociální pedagogiky a kam sociální pedagogika směřuje. Kraus (2008, s. 133) hovoří o sociální pedagogice jako o životní pomoci a z tohoto pojetí budu také vycházet při další charakteristice obsahu a cílŧ sociální pedagogiky a toto pojetí se také stává východiskem pro charakteristiku profese sociálního pedagoga, protože zjednodušeně lze říci, že hlavní náplní práce sociálního pedagoga jako krizového pracovníka je poskytování pomoci, kterou lidé, klienti potřebují, nejsou-li schopni samostatně spravovat své záležitosti, když se musejí

72

vypořádat se životními úkoly, problémy a ohroženími v rŧzných prostředích a při hledání optimálních forem kompenzace rŧzných nedostatkŧ. Pomoc mŧže být poskytována v běžných životních situacích, nebo se mŧže jednat o situace specifické – náročné či krizové situace. Z hlediska sociální pedagogiky je, ať již v jakékoliv situaci, pomoc chápána jako soubor činností, kterými se snažíme kompenzovat odhalené nedostatky, tj. aktivizovat člověka a pomáhat mu zajistit sociální i psychickou stabilitu a sociální nezávislost, tedy zkvalitnit jeho život. (Kraus, 2008, s. 135) Pro naše další potřeby bude významná především pomoc v krizové situaci, a to z hlediska sociálněpedagogického přístupu. Tady je třeba zdŧraznit, že sociální pedagogika nenabízí jen profesionální zásah a pomoc při řešení již vzniklých krizových situací, ale sociálněvýchovné pŧsobení jako prevenci krizových situací a zvyšování odolnosti vŧči těmto situacím. (Kraus, 2008, s. 147) A nyní se vraťme k postavení sociální pedagogiky a jejím vazbám na další vědní obory a disciplíny. Sociální pedagogiky má charakter transdisciplinární a výrazně integrující. (Kraus, 2008, s. 52) a její postavení ve struktuře vědních disciplín nám mŧže nejlépe naznačit následující schéma. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 27)

Obr. 10: Systém vědních disciplín, o které se opírá sociální pedagogika (domény)

73

Pokud si položíme otázku, proč jsou tyto vazby k dalším oborŧm dŧležité a jaké jsou jejich výhody, mŧžeme jednoduše říci, že toto přesahování oborŧ a následné sjednocování a propojování jejich poznatkŧ, mŧže být právě výhodou při vzdělávání sociálních pedagogŧ a jejich uplatnění v praxi, což nás bude zajímat právě při zamyšlení se nad profesí sociálního pedagoga.

4.2 Profese sociálního pedagoga V této části se budeme věnovat především základní charakteristice profese sociálního pedagoga, vymezení základních kompetencí, hlavním funkcím sociálního pedagoga a pokusíme se o objasnění nejdŧležitějších znakŧ profesního modelu „sociální pedagog“. Jak upozorňuje Kraus (Kraus, Poláčková, 2001, s. 33; Kraus, 2008, s. 198) je nutné počítat s tím, že každá charakteristika této profes je zatím pouze modelová, protože se zatím nepodařilo zařadit profesi sociálního pedagoga do profesního katalogu. Tuggener (1995, s. 48) v souvislosti s profesním modelem sociálního pedagoga pracuje s pojmy povolání, funkce a rŧzná pole praxe a pro jasnější představu provádí srovnání s povoláním učitele. Pro naše účely budu však i nadále používat pojem profese, který se mi zdá pro tyto účely vhodnější, spojovaný s vyšší kvalifikací a delší teoretickou přípravou, z které pak vychází profesionální autorita a s výkonem profese jsou spojovány určité hodnoty, etika práce, tedy celá profesionální kultura. Ale vraťme se nyní k výše uvedeným pojmŧm a srovnání s povoláním učitele. Ve srovnání s profesí učitele není model profese sociálního pedagoga stejně jednoduchý a jasný a pole praxe sociálního pedagoga jsou mnohem četnější, a proto ani funkce sociálních pedagogŧ nelze tak snadno převést na společného jmenovatele. Dle Tuggenera (1995, s. 48) je tedy mnohem snazší říci, co sociální pedagog není, než co opravdu je. Hlavní funkce sociálního pedagoga lze v zásadě charakterizovat dvěma činnostmi, totiž integrací a rozvojem. (Tuggener, 1995, s. 49) Jde-li o funkci integrační, pak se sociální pedagog zaměřuje na osoby (klienty), jež potřebují odbornou pomoc a podporu. Jde o osoby, které se nacházejí v krizových 74

situacích, v psychickém, sociálním či psychosociálním ohrožení a stávají se pro okolí překážkou. Stojí-li v popředí funkce rozvoje, pak sociální pedagog podporuje a upevňuje žádoucí rozvoj osobnosti, který by měl směřovat ke správnému životnímu stylu a hodnotnému a užitečnému naplňování volného času, což v sobě zahrnuje moment prevence a týká se prakticky celé populace. (Tuggener, 1995, s. 49; Kraus, 2008, s. 199) Kraus (2001. s. 35; 2008, s. 199) konstatuje, že mozaika činností sociálního pedagoga je velmi široká a pestrá, relativně stále nová a neopakovatelná, tvořivá a pŧvodní a z toho vyplývá, že sociální pedagog musí disponovat příslušnými kompetencemi, tj. splňovat požadavky, které v sobě zahrnují určitou výbavu vědomostí, jisté spektrum praktických (sociálních) dovedností a určitou profesionálně-etickou identitu. Základní model kompetencí si mŧžeme představit prostřednictvím následujícího schématu.

Obr. 11: Model kompetencí sociálního pedagoga (Kraus, Poláčková, 2001, s. 36)

75

Co se týká vědomostí, tak jde vzhledem k širokému poli pŧsobnosti sociálních pedagogŧ o vědomosti širšího společensko-vědního základu a zde mŧžeme vyjít právě ze systému vědních disciplín, o které se sociální pedagogika opírá a o kterých jsme mluvili v předchozí kapitole. Jsou to poznatky z pedagogiky, psychologie, sociologie, práva, filozofie, z oblasti antropologie, medicíny a také bychom neměli zapomenout na oblast sociální politiky a sociální práce. Mezi speciální znalosti zahrnuje Kraus (2008, s. 200) vědomosti z oblasti sociální pedagogiky, pedagogiky volného času, metody sociálněvýchovné práce, organizace a řízení výchovy ve volném čase a dále doplňuje poznatky z oblasti managementu a personalistiky. Z dovedností bychom mohli jmenovat sociální komunikaci a diagnostiku, sociální pedagog by měl umět vést dokumentaci, využívat metod sociálněpedagogické prevence a terapie, asertivně řešit problémy, tvořit projekty. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 35; Kraus, 2008, s. 200) Cílem této kapitoly však není vyjmenovávat jednotlivé vědomosti, dovednosti či schopnosti, v této chvíli považuji za dŧležité nastínit základní charakteristiku profese a nastínit východiska pro vytvoření modelu kompetencí sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence. Z tohoto pohledu je nutné upozornit na dŧležitost osobnostní výbavy sociálního pedagoga, dotknout se otázky profesní typologie a koncepce vzdělání pro profesi sociálního pedagoga. Tuggener (1995, s. 51) zdŧrazňuje, že sociální pedagog musí být uveden do metodologie profesního jednání, ale nezáleží jen na tom, aby dŧvěrně znal jednotlivé metody, rozhodující je, aby se učil myslet a jednat metodicky a přitom se neodnaučil vlastní fantazii a tvořivosti. I Kraus a Poláčková (2001, s. 36) vyzdvihují schopnost kreativity, originality a celkové aktivity. Na co nesmíme zapomenout, je osobnost sociálního pedagoga, protož jak již bylo dříve zdŧrazněno, hlavním nástrojem pomáhajícího je jeho osobnost a i Tuggener (1995, s. 52) poukazuje na to, že sociální pedagog musí vždy svou osobu vtáhnout do hry. Profesní typologie vychází ze vztahu sociální pedagog – klient. Mŧžeme se setkat s autoritativním typem sociálního pedagoga, pro něhož je typické, že má snahu řídit do nejmenších podrobností, ale také se sociálním typem pedagoga, který je 76

nakloněn změně role pedagoga v roli přítele, partnera. Oba tyto typy vychází z Caselmannovy typologie. (Spousta, 1994, s. 18) Setkat se mŧžeme také s negativním typem pedagoga a k tomuto negativnímu typu Spousta (1994, s. 16-17) řadí přísný typ, shovívavý typ, lhostejný typ a typ demagoga. Obsah vzdělávání by měl respektovat určité (minimální) standardy, které se pak odrážejí v obsahu přípravy jednak ve struktuře disciplín, jednak v obsahu jednotlivých disciplín. Jsou to standardy:  profesionální, které vycházejí z analýzy činností a kompetencí pracovníka  vzdělávací, tzn. určité normy odpovídající statusu profesionála v dané oblasti nebo určité úrovni vzdělání potřebného pro dané pracovní zařízení  zaměstnavatelské, tj. podmínky, za jakých je pracovník zařazen do jisté profese, rejstřík potřebných pracovních úkonŧ apod.  klientské, které „definují“ sami klienti svými požadavky a představami, do nichž většinou zahrnují nejen odbornost, ale též lidské kvality. (Kraus, 2008, s. 204) Tuggener (1995, s. 48, 50) konstatuje, že mluvit o profesi sociální pedagog má smysl jen tehdy, když lze v tomto povolání strávit celý aktivní život a tomu by měla také odpovídat struktura vzdělání. Vzdělání sociálních pedagogŧ by mělo být dostatečně široce a všeobecně zaměřené, nikdy by nemělo vycházet z otázky, pro jaké zvláštní pole praxe musí být sociální pedagog připraven, ale vŧdčí by měla být myšlenka, že struktura vzdělání musí být vytvořena tak, aby nabízela dostatek podnětŧ provozovat sociální pedagogiku celoživotně a nejen přechodně. Příliš časná specializace sociálního pedagoga by se mohla stát slepou uličkou. Dále by mělo být vzdělání koncipováno jako kontinuální, celoživotní, aby byla zaručena možnost dalšího profesního rozvoje

4.3 Pracovník krizové intervence V této kapitole se budeme zabývat především tím, co se očekává od pracovníka v krizové intervenci, základními požadavky a nároky, které jsou na něho kladeny. 77

Krizová pomoc i telefonická krizová pomoc je upravena zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách a obsahuje také personální standardy pracovníka v sociálních službách a konkrétně §110 vymezuje odbornou zpŧsobilost k poskytování krizové pomoci v oblasti sociálních služeb. V návrhu tohoto zákona byl také zahrnut inventář dovedností a znalostí krizového pracovníka, který se ovšem v této podobě do zákona nedostal, ale najdeme ho publikovaný v práci Vodáčkové (2007, s. 167) Mezi tyto dovednosti a znalosti patří:  dovednosti aktivního naslouchání s důrazem na vcítění  dovednosti krizové intervence a vyjednávání  dovednosti zacházení s oběťmi a rovněž s klienty, kteří ztratí vládu nad ničivými a sebezničujícími impulzy  znalosti pomáhající (psychosociální) sítě a dovednosti nepředpojaté spolupráce s ní  znalosti základů právního vědomí  znalosti základů první pomoci  znalosti základů sebeobrany  dovednosti při vedení dokumentace a komunikace v týmu  dovednosti při získávání a předávání informací Podle tohoto návrhu by měl krizový pracovník dále rozvíjet:  schopnost a dovednost se otevřeně domlouvat s lidmi  schopnost rychlého rozhodování včetně bdělého neúzkostného úsudku v noci  schopnost spolupráce  schopnost reflektovat svou práci  schopnost zvládat zátěž  schopnost rozpoznávat hranice svých možností a sil Mlčák (2005a, s. 27) dodává, že krizový pracovník musí akceptovat platné etické aspekty své práce, princip mlčenlivosti, respekt k svobodnému projevu a rozhodování klienta. Jeho návrh dovedností a znalostí krizového pracovníka se shoduje s inventářem znalostí a dovedností, který prezentuje Vodáčková (2007, s. 167) a shodu najdeme např. také u Vykopalové (2007, s. 28) 78

Do práce krizového pracovníka vstupuje etika, svědomí a vlastní úsudek versus zákonem dané povinnosti. Vodáčková (2007, s. 186) o tomto rozporu říká, že krizový pracovník má povinnost mlčet o všem, co mu klient sdělí, pouze ve výjimečných případech ne, a to v případě oznamovací povinnosti u zákonem vymezených trestných činŧ nebo má-li písemný souhlas klienta. K tomu, abychom se zorientovali ve znalostech a dovednostech, které by se měly stát základem pro práci krizového pracovníka, by nám mohl pomoci také inventář témat a dovedností, který je součástí výcvikového programu, který pořádá občanské sdružení Remedium Praha. Občanské sdružení Remedium Praha je nevládní nezisková organizace, která vytváří prostor pro vzdělávání, podporu a pomoc v psychosociální oblasti, podporuje rozvoj krizových služeb a pomáhajících profesí realizací vzdělávacích programŧ a jedním z nich je i vzdělávací program Krizová intervence. Tento inventář témat a dovedností opět prezentuje Vodáčková (2007, s. 168169) Inventář témat:  technika hovoru  historie linek důvěry  principy práce na lince důvěry  typologie hovorů  etické aspekty práce na lince důvěry  teorie krize  vývojová psychologie  specifika telefonické krizové intervence u dětí a dospívajících  problematika seniorů¨  práce v týmu  specifika krizových situací v partnerství a manželství  psychosociální síť  sociálně-právní problematika  závislosti  gynekologie a sexuologie  trauma 79

 suicidium  problematika týraných a zneužívaných lidí  krize a tělo  krize a nemoc  psychopatologie Inventář dovedností:  komunikační dovednosti  technika hovoru  práce s hlasem  aktivní naslouchání  dotazování  práce se zakázkou  práce s mlčením, pláčem, s panikou, se vztekem  práce s informativními a testovacími hovory  dovednost vymezit se u hovoru za účelem sexuálního uspokojení  sebereflexe  zacházení s vlastními emocemi  práce s PC, zápis hovoru do počítače Špatenková (2004b, s. 43) zdŧrazňuje u krizového pracovníka dŧležitost jeho osobnosti, protože jeho osobnost umožňuje úspěšně zvládat všechny náročné zátěžové situace, o které obvykle není v rámci krizové intervence nouze. A dále upozorňuje na to, že určité osobnostní vlastnosti, jako např. nevyzrálost, pasivita, nejistota, pocit méněcennosti, mohou být v procesu krizové intervence kontraproduktivní. Problémy mŧže zpŧsobovat také přílišná útočnost, tendence k rivalitě, agresivita a manipulace s okolím a to jak ve vztahu ke klientŧm, tak i v týmu, kde krizový pracovník pracuje. (Špatenková, 2004b, s. 164) To, co se očekává od pracovníka v krizové intervenci, vidí Špatenková (2004b, s. 43) především z hlediska jeho osobnosti a shrnuje do následujících bodŧ:  dovednost navazovat kontakt s klientem v psychologicky velmi obtížných podmínkách, které vytváří sama krizová intervence a psychický stav osoby, jež se nachází v krizi  udržení tohoto kontaktu tak dlouho, dokud je to potřeba 80

 schopnost rychlého vyhodnocení ohrožení, nebezpečí – ve vztahu k sobě i druhým  schopnost učinit první odhad situace a její posouzení, i když jsou podmínky nepříznivé a provést analýzu všech jejích aspektů  schopnost rozhodovat se pod časovým tlakem a brát na sebe odpovědnost za svá rozhodnutí  rozeznání a určení pozitivních vlastností osoby v krizi a pozorování změny chování  ohlídání si hranic a limitů  samostatná práce na jedné straně, na druhé straně úzká týmová spolupráce  musí být odolný vůči pochybnosti a nevíře v možnosti pomoci  odolnost vůči pracovnímu stresu  představivost, kreativita a pružnost myšlení a chování  takové sociální dovednosti, jako je chování vzbuzující důvěru, komunikativnost, snadné navazování kontaktu, schopnost spolupracovat s jinými lidmi  žádoucí je také: sebedůvěra, obratnost v jednání, zdravý optimismus, schopnost autoreflexe, pochopení vlastních pracovních kompetencí

4.4 Sociální pedagog – krizový pracovník Tato kapitole bude především o možnostech uplatnění profese sociálního pedagoga v krizové intervenci, o vztahu sociální pedagog – krizový pracovník a pokusím se zde na základě předchozích poznatkŧ a vlastní zkušenosti vytvořit model kompetencí sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence a také se zaměřím na pozitivní či negativní přínos profese sociálního pedagoga do krizové intervence a pokusím se odpovědět na otázky, co potřebuje sociální pedagog jako krizový pracovník, co by měl sociální pedagog vědět o práci krizového pracovníka, co vše musí jako pracovník krizové pomoci a intervence splňovat. Profese sociálního pedagoga s sebou přináší řadu vědomostí a dovedností, které mohou práci krizového pracovníka usnadňovat, ale také naopak komplikovat. Pokud se 81

chce sociální pedagog vydat cestou krizové pomoci, měl by si nejdříve položit otázku, jaká pozitiva či negativa přináší profese sociálního pedagoga, kde jsou jeho slabá a kde silná místa, jestli má nějaké rezervy, na kterých je třeba pracovat. Výhodou sociálního pedagoga je jistě vzdělání, které je zaměřeno na vědomosti širšího společensko-vědního charakteru, což vyplývá již z předchozí kapitoly, kde jsme se věnovali sociální pedagogice a jejím vazbám na další obory. Krizový pracovník se při své práci dostává do rŧzných situací, musí si poradit s širokým spektrem problémŧ a to vyžaduje znalosti a dovednosti rŧzného typu a právě tady se vzdělání a připravenost sociálního pedagoga stává výhodou. Tento charakter vzdělání a interdisciplinární charakter studia umožňuje vysokou flexibilitu při řešení nejrŧznějších typŧ problémŧ a vytváří tak základ pro další specializaci podle profesního uplatnění. (Paulík, 2004, s. 12) Další cestou sociálního pedagoga jako krizového pracovníka by měl být výcvik v krizové intervenci a telefonické krizové intervenci, který by mu měl ukázat, kam směřovat a na co se ve své profesi soustředit. Sociální pedagog by si měl uvědomit, že cestou k zodpovědné profesionální práci je neustálé zvyšování odborné úrovně, uplatňování nových přístupŧ a metod a soustavné celoživotní vzdělávání a výcvik. Pro mě jako krizového pracovníka se ukázaly dŧležité vědomosti z pedagogiky, sociální pedagogiky, speciální pedagogiky, pedagogiky volného času, z psychologie a to především vývojové a sociální psychologie, z psychopatologie, sociální politiky a sociální práce a také z oblasti práva a první pomoci, hned ze začátku pro mě byla velmi dŧležitá znalost psychosociální sítě, protože jak již bylo výše řečeno, v krizové pomoci se setkáváme s širokým spektrem problémŧ, při kterém mŧžeme potřebovat pomoc a spolupráci dalších odborníkŧ a institucí. Sociální pedagog by si měl také uvědomovat, v čem spočívají specifika krizové pomoci, na co by měl být jako krizový pracovník připraven. Sociální pedagog jako krizový pracovník by měl vědět, že si vybral náročné a stresující povolání, že od něho bude vyžadována neustálá připravenost pomoci a vstřícnost k potřebám klientŧ, že bude neustále v kontaktu s klienty, kteří prožívají intenzivní emoce, že se bude muset poprat s širokým spektrem problémŧ, že se bude často muset rozhodovat pod časovým tlakem a často za nejednoznačných nebo naprosto 82

nedostačujících informací. Musí počítat s tím, že pro rŧzné typy krizových situací platí rŧzné pracovní postupy, že individuální reakce klientŧ jsou specifické, a proto není možné naplánovat a vykonávat krizovou intervenci podle přesně stanovených, předem daných postupŧ. (Špatenková, 2004b, s. 45) Měl by počítat s tím, že i on se mŧže dostat do krize a že je ohrožen syndromem vyhoření. A i z těchto dŧvodŧ krizový pracovník potřebuje zázemí a podporu instituce, která ho zaměstnává. Krizový pracovník by měl mít k dispozici provozní a organizační řád, o který by se mohl opřít v případě, že řeší nějakou nenadálou situaci nebo si není jistý, jak postupovat v dané situaci. Každá instituce by měla mít také zpracovány Standardy kvality sociálních služeb a podle nich postupovat. Tato instituce by měla každému pracovníkovi zajistit možnost dalšího vzdělávání, prŧběžnou supervizi, poskytnout mu zpětnou vazbu v podobě hodnocení, možnost konzultace na týmových setkáních a mentora, který by byl prŧvodcem novému kolegovi a staral se o rozvoj jeho dovedností. Hodnocení krizových pracovníkŧ by mělo být rozvíjející, nemělo by jít o třídění pracovníkŧ na úspěšné a neúspěšné, mělo by být vnímáno jako prŧběžný proces dávání zpětné vazby, která vede krizového pracovníka k rozeznávání jeho silných a slabých stránek a naznačí mu cestu dalšího rozvoje. (Havrdová, 1996, s. 23) Pro každého krizového pracovníka je velmi dŧležitá příslušnost k týmu, vzájemná podpora, možnost sdílet osobní prožitky z kontaktu s klientem a možnost probrat obtížné situace nebo příběhy. Špatenková (2004b, s. 47) konstatuje, že tým je významným zdrojem emoční, intelektuální a profesionální podpory. Co je pro sociálního pedagoga jako krizového pracovníka určující je jeho osobnost a jeho vztah ke klientŧm. Eis (1993, s. 85) říká, že krizový pracovník pracuje s klientem prostřednictvím své osobnosti, celistvosti svého psychického fondu, který má k dispozici. K vnitřní stabilitě osobnosti vede její autonomie, identita a autenticita, tedy určité osobnostní charakteristiky, které se současně projevují v chování člověka a jsou pro krizového pracovníka dŧležité.  Autonomie tvoří pevnost osobnosti a znamená, že ve svých rozhodováních se spoléháme především sami na sebe. 83

 Identita osobnost sjednocuje a vede k pocitu individuální stálosti v čase, a to i v rámci různých situací.  Autenticita – „být sám sebou“ znamená, že sami před sebou nic nepředstíráme a ani vzhledem k druhým lidem. Předpokládá a zároveň rozvíjí sebepoznání a vede ještě k lepšímu, pravdivějšímu porozumění sobě. (Vymětal, 1995, s. 23-25) U krizového pracovníka by se mělo jednat o vnitřně stabilní a zralou osobnost, která si je vědoma svých hranic a možností, která je připravena vnímat svou nedokonalost, slabost a zranitelnost, která umí pracovat s vlastním cítěním a prožíváním a která prostřednictvím sebereflexe a supervize pracuje na svém dalším rozvoji. V této souvislosti se ukazuje jako užitečná:  Schopnost reflexe, sebereflexe a také pochopení možné závislosti mezi vlastními životními zkušenostmi a způsobem práce s klientem. Velmi důležité je uvědomit si své nevyřešené konflikty a traumatické zážitky. Zásadní se zdá být také znalost vlastních vyrovnávacích strategií v obtížných situacích.  Udržování rovnováhy mezi osobním a pracovním životem.  Znalost vlastního psychického a fyzického stavu a schopnost přizpůsobit tomu svůj pracovní rytmus.  Schopnost vytyčit si realistické, dosažitelné pracovní cíle a hranice vlastní odpovědnosti za klienta. (Špatenková, 2004b, s. 47) Sociální pedagog jako krizový pracovník by měl mít nejen odborné znalosti, ale také jisté osobnostní předpoklady a morální kvality. Eis (1993, s. 78) hovoří o lidské, pracovní a profesionální poctivosti. Součástí jeho dovedností by měla být také schopnost jednat s lidmi, společenský takt, dovednost správně se rozhodovat a vhodně se chovat, odolnost ve složitějších mezilidských situacích, tedy sociální dovednosti. (Kodymová, 2008, s. 14) Kopřiva (2006, s. 92) zdŧrazňuje, že základní pracovní polohou krizového pracovníka je být v empatickém kontaktu s klientem a zároveň neztratit zakotvení v sobě samém.

84

Neměla by mu chybět schopnost vcítit se do situace klienta, vnímat skryté stránky klientova problému a podporovat ho v konstruktivních řešeních. (Matoušek, 2003b, s. 190) Na co by měl být kladen dŧraz ve vztahu krizový pracovník - klient, je empatie, vstřícnost, otevřenost, plná akceptace a úcta ke klientovi. V náročných situacích by se měl krizový pracovník chovat klidně, trpělivě, ale dŧsledně, s porozuměním a zájmem. Plnou akceptaci a úctu ke klientovi lze považovat za hlavní vztahovou kvalitu ze strany krizového pracovníka, pokud jde o vytvoření atmosféry bezpečí, jistoty a osobního potvrzení druhého člověka. (Skála, 1989, s. 34) V souvislosti se schopnostmi krizového pracovníka se také mluví o emocionální inteligenci, kterou lze charakterizovat jako vnímání a motivace sebe sama, empatii, uspokojení z interpersonálních vztahŧ, sebedisciplínu, vytrvalost, sebeovládání a trvalé pracovní zaujetí. Je chápána jako vnímání a akceptování vlastních citŧ a následná schopnost výběru rŧzných možností řešení. (Holá, 2003, s. 90) Křivohlavý (1993, s. 66) říká, že empatický vztah je základem dobrého vzájemného porozumění a pokud chce krizový pracovník klientovi porozumět, musí se v první řadě zajímat o to, jak věci vidí a prožívá klient. „Empatie začíná tam, kde opustíme vlastní myšlenky, city a představy a začneme uvažovat o tom, jak bychom se my sami cítili v situaci druhého člověka. (Křivohlavý, 1993, s. 64) Nezbytné jsou pro krizového pracovníka komunikační dovednosti, bez umění vést rozhovor se krizový pracovník neobejde. Při rozhovoru je dŧležité respektovat autonomii klienta, propracovávat problém otázkami, nehodnotit, být konkrétní, vyjasňovat nedokončené situace, oceňovat pozitivní životní impulzy klienta. Bezpečnou základnou role krizového pracovníka v rozhovoru, která zaručuje smysluplnost jeho pomoci, i kdyby se nic dalšího nepodařilo, je naslouchání. (Kopřiva, 2006, s. 118) Naslouchání je součástí efektivní komunikace a správně naslouchat je umění, které je třeba neustále rozvíjet a zdokonalovat. (Vykopalová, 2005, s. 72) Naslouchání klientovi je první a nejdŧležitější fází rozhovoru, je dŧležitým krokem na cestě k porozumění. (Křivohlavý, 1993, s.12) Aktivní naslouchání se projevuje pozorností, pohledy, sledováním klienta, bdělostí, aktivitou, konkrétním sledováním rozhovoru, empatií a vstřícností, projevy postojŧ pomocí neverbálních 85

signálŧ, zaměřeností a soustředěností, zpětnou vazbou, tj. parafrázováním toho, co již bylo řečeno, schopností pozdějšího vybavení si nejen verbálních ale i neverbálních projevŧ partnera. (Vykopalová, 2005, s. 72) Ze strany krizového pracovníka by měla rozhovor doprovázet úcta ke klientovi, opravdovost, empatie, konkrétnost, vyrovnanost s vlastními problémy, zralost osobnosti. (Křivohlavý, 1993, s. 51) Co se týká možností uplatnění profese sociálního pedagoga v oblasti krizové intervence, není zde dle mého názoru nic, co by sociálního pedagoga nějak limitovalo pro práci krizového pracovníka, rozhodující je dle mého názoru jeho osobnost. Výhodou je jistě vzdělání, o kterém jsme již mluvili, sociální pedagog jako krizový pracovník musí disponovat širokým spektrem vědomostí a dovedností, jeho vzdělávání by proto nemělo být příliš úzce zaměřeno. Mělo by být nastaveno tak, aby bylo možné na jeho vědomosti neustále navazovat a prohlubovat tak profesní znalosti. Sociální pedagog jako krizový pracovník by měl mít vědomosti všeobecné, odborné a speciální doplněné výcvikem v krizové intervenci a telefonické krizové intervenci. To, jak bude s těmito vědomostmi a znalostmi zacházeno, jestli najdou své uplatnění, velice ovlivňuje osobnost sociálního pedagoga a jeho osobnostní vlastnosti. Ale pojďme si nyní odpovědět na několik otázek. Co potřebuje sociální pedagog jako krizový pracovník?  vědomosti širšího společensko-vědního charakteru a rozhled  odborné znalosti a možnost dalšího vzdělávání  příslušnost k týmu, spolupráci, podporu, možnost sdílení  učitele a mentora  hodnocení a zpětnou vazbu  supervizi  výcvik Na co by si měl dát sociální pedagog jako krizový pracovník pozor?  vysokou emocionální zátěž  obnovu energetického potenciálu  duševní zdraví a duševní rovnováhu  syndrom vyhoření  syndrom pomáhajícího 86

 motivy a emoce  míru angažovanosti  zachování hranic autonomie  nadbytečnou kontrolu  sebeobětování Co se očekává od sociálního pedagoga jako krizového pracovníka?  profesionalita  respektování a dodržování etických zásad  prosociální jednání  vnímavý a otevřený postoj  citlivý přístup  správné vnímání mezilidských vztahů  schopnost sdílet problémy druhých  empatické chování  zdravý altruismus  důvěryhodnost  inteligence  fyzická a psychická zdatnost  flexibilita  kreativita  adekvátní sebepojetí  sebepoznání  sebereflexe Jaká by měla být osobnost sociálního pedagoga jako krizového pracovníka?  citově vyrovnaná a zralá  bez neurotických a psychopatických rysů  s ustáleným hodnotovým systémem a pozitivní hodnotovou orientací  rozvážná a trpělivá  optimistická se smyslem pro humor  tolerantní  aktivní  vstřícná 87

Co hraje dŧležitou roli ve vztahu krizový pracovník – klient?  porozumění  úcta  podpora  akceptace  respekt  empatie  posilování klienta  atmosféra jistoty a bezpečí  zaujetí (angažovanost)  komunikační dovednosti  umění vést rozhovor  naslouchání  porozumění verbálnímu i neverbálnímu sdělování Tím, že jsme odpověděli na tyto otázky, jsme zároveň zodpověděli otázku kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. Nutné je dodat, že ve výsledku by se mělo jednat o harmonickou syntézu všech aspektŧ a jedním z předpokladŧ úspěšného poskytování podpory a pomoci ze strany sociálního pedagoga jako krizového pracovníka je, že si je vědom své profesionální role a hodnot profese.

88

5 Kompetence sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence v ohnisku zájmu

Nejprve pár slov úvodem. Hlavním impulzem, který mě přivedl k otázce uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a následně k tématu kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka, byla změna mého profesního uplatnění. Já, sociální pedagog, jsem začala pracovat jako krizový pracovník v krizovém centru pro děti a mládež. A najednou se začala vynořovat řada otázek, je mé vzdělání dostačující, mám dostatek vědomostí a praktických dovedností pro uplatnění v krizové pomoci, bude má práce pro klienty přínosem, co vlastně musím jako krizový pracovník vědět, umět a splňovat, jaké požadavky a nároky jsou kladeny na krizové pracovníky. Výzkum si tedy klade za cíl prozkoumat a popsat, jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, co vše musí splňovat sociální pedagog jako krizový pracovník a jaký mŧže být přínos sociálního pedagoga, ať již pozitivní nebo negativní, jako pracovníka krizové pomoci a intervence. Zjištění, která výzkum přinese, mohou být užitečná nejen pro sociální pedagogy, kteří řeší otázku, jakým směrem se ve své profesi vydat, ale mohla by také napomoci k profilování modelu sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence. A jak již bylo řečeno, já sama pracuji jako krizový pracovník, a proto je i pro mě osobně významné toto téma prozkoumat.

5.1 Otázka kompetencí a základní výzkumné otázky Pod pojem kompetence jsou zahrnovány vlastnosti, schopnosti, dovednosti, znalosti, osobnostní rysy, hodnoty, postoje, motivy, ale také zkušenosti, mŧžeme tedy říci, že vše, co ovlivňuje pracovní výkonnost a vše, co člověka podněcuje k tomu, aby dělal svou práci dobře. O kompetentním pracovníkovi mluvíme tehdy, pokud je vybaven pravomocí, určitými znalostmi a postoji a je schopen na základě této výbavy jednat. (Havrdová, 1999, s. 42) 89

Na sociálního pedagoga jsou tedy kladeny požadavky, které musí splňovat. Vycházíme z toho, že sociální pedagog jako krizový pracovník disponuje vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi, že má určité kompetence, je motivován k tomu, aby své kompetence využíval, a má k tomu také možnosti a podmínky. Základním tématem jsou kompetence sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence a v této souvislosti si klademe následující základní výzkumné otázky: 1. Jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako krizového pracovníka? 2. Co musí a co by měl splňovat sociální pedagog jako krizový pracovník? 3. Co je pro práci sociálního pedagoga jako krizového pracovníka klíčové? 4. Jak by měla vypadat ideální příprava sociálního pedagoga pro práci v krizové intervenci? 5. Jaký může být přínos sociálního pedagoga jako krizového pracovníka?

5.2 Metoda ohniskové skupiny K hledání odpovědí na otázku kompetencí a možností uplatnění sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence byl zvolen kvalitativní přístup a pro sběr dat byla vybrána metoda ohniskové skupiny, za jejíž hlavní přínos se považuje možnost rozkrývat problémy, u kterých mohou hrát dŧležitou roli vlivy a stimuly vyplývající ze členství v určité skupině. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 192) Ohnisková skupina představuje výzkumnou metodu, pomocí které získáváme data za využití skupinových interakcí, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem určené téma. Podstatou ohniskové skupiny je téma, ohnisko, které se odvíjí od výzkumného problému a badatelových otázek. Druhý pilíř metody vedle ohniska představuje sama skupina. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 185) Metoda ohniskových skupin předpokládá interakci mezi členy skupiny, sdílení jejich názorŧ, zážitkŧ i příběhŧ. Předpokládá se, že členové skupiny disponují znalostmi, které se vztahují k výzkumnému tématu, a mají o toto téma zájem. 90

Úlohou výzkumníka je vymezení klíčových otázek k diskusi a její moderování, stimulování diskuse, upozorňování na závažné body (výsledky) diskuse, popř. kladení pomocných otázek. (Maňák, Švec, 2005, s. 67)

5.3 Účastníci výzkumu Vzhledem k tomu, že metoda ohniskové skupiny předpokládá interakci mezi členy skupiny, sdílení jejich názorŧ a zážitkŧ, byla vybrána skupina pracovníkŧ jednoho krizového centra, kteří jsou zkušenými odborníky z praxe, disponují vědomostmi širšího společensko-vědního charakteru a mají znalosti, které se vztahují ke krizové pomoci a intervenci, takže zde byl předpoklad, že budou mít k předmětu výzkumu co říci a budou aktivně a bez problémŧ diskutovat. Velikost skupiny (devět členŧ) byla zvolena s ohledem na to, aby měl každý z účastníkŧ dostatek prostoru k vyjádření svých myšlenek a názorŧ. Skupina se skládala z krizových pracovníkŧ, sociálních pracovníkŧ a psychologŧ, kteří mají zkušenost s krizovou intervencí tváří v tvář a telefonickou krizovou intervencí. Pro lepší orientaci byli členové skupiny označeni zkratkou podle svého profesního zařazení a číslem. KP1, KP2, KP3, SP1, SP2, SP3, PS1, PS2, PS3.

5.4 Organizace výzkumu Prvním krokem k realizaci výzkumu bylo zajištění vhodného zázemí, a protože se výzkum odehrával ve skupině spolupracovníkŧ, bylo pro výzkum zvoleno zázemí krizového centra, tedy prostředí, ve kterém jsou členové skupiny zvyklí a cítí se v něm přirozeně. Výhodou zde bylo i to, že jednotliví členové skupiny nemuseli být navzájem představování a byly tak hned na začátku odbourány rozpaky a skupina mohla volně diskutovat, vyslovovat své myšlenky, předkládat a otevírat další témata a atmosféra byla více neformální. Byla realizována dvě setkání a časový rozsah jednotlivých setkání byl 90 minut. Výstupy z jednotlivých setkání byly přepsány a poté analyzovány. Získané údaje vychází z praxe a zkušeností jednotlivých účastníkŧ výzkumné skupiny.

91

Zvolen byl méně strukturovaný přístup, výzkumník, tedy moderátor, zasahoval do diskuse minimálně, nechával ji volně plynout a zasahoval pouze v případě, že se skupina odchýlila od tématu, že bylo třeba položit pomocnou otázku, anebo v případě, že bylo nutné navázat novým tématem. Účastníkŧm byla také představena základní pravidla diskuse. (Miovský, 2006, s. 183)  hovoří vždy pouze jedna osoba  diskuse se účastní všichni přítomní účastníci  nikdo nemá dominantní roli  každý má právo říci svůj názor  každý má právo se k názoru jiného vyjádřit, nemá ale právo jej odsuzovat či jinak urážet  každý má právo odmítnout odpověď  každý má právo zastavit svoji odpověď, nechce-li pokračovat Skupina byla seznámena s hlavním tématem, cíli a dŧvody, které vedly k rozhodnutí realizovat výzkum kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. Účastníci výzkumu byli seznámeni s tím, že zastřešujícím tématem je sociální pedagog ve vztahu k dalším pedagogickým a pomáhajícím profesím, které bylo zúženo na vztah sociální pedagog – krizový pracovník. Dŧležitým bodem bylo představení ústředního tématu, tedy ohniska, kterým byl model kompetencí a možnosti uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence a základní výzkumné otázky, které byly již výše formulovány.

5.5 Analýza a interpretace dat Pro první analýzu získaných dat bylo použito otevřené kódování. Text byl rozdělen na jednotky a každé jednotce byl přidělen kód. Dále byl vytvořen seznam kódŧ a následně byly jednotlivé kódy zařazeny do kategorií. Vznikl tak kategorizovaný seznam kódŧ, který vypovídá o tom, co by mělo být součástí kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka.

92

 Vědomosti – etika, krize a její projevy, krizová intervence, odborné znalosti, první pomoc, psychosociální síť, společensko-vědní obory, široký rozhled  Dovednosti - adekvátní a rychlé reagování, komunikační dovednosti, posilování klienta, ukončení konzultace, umění jednat s lidmi, umění vést rozhovor, vymezení hranic, zvládání emocí klienta, zvládání vlastních emocí  Osobnost – aktivní přístup, angažovanost, diskrétnost, důvěryhodnost, empatie, inteligence, komunikativnost, motivace pomáhat, optimismus, pozitivní hodnoty, psychická odolnost, sebereflexe, spolehlivost, vyrovnanost, zralost  Lidský vztah – akceptace, naslouchání, ochota pomoct, porozumění, respekt, úcta, základní lidská práva  Profesní růst - celoživotní vzdělávání, duševní hygiena, mentor, podpora organizace, prevence syndromu vyhoření, sdílení s kolegy, sebevzdělávání, supervize, výcvik, zkušenost Dále bylo využito techniky „vyložení karet“, jejíž podstatou je uspořádání vzniklého seznamu do nějakého obrazce či linky. Hlavní požadavky na kompetence sociálního pedagoga jako krizového pracovníka mŧžeme rozdělit do pěti hlavních kategorií. Jednotlivé kategorie a pojmy, které jsou zařazeny do jednotlivých kategorií, mŧžeme rozčlenit na ty, které jsou účastníky skupiny vnímány jako základy, na kterých je možné stavět a bez kterých by stavba dalších pater nebyla možná a na pojmy, které tvoří jednotlivé stupně či patra a vedou k vrcholu, kterým jsou kompetence sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. A četnost, s kterou se tyto pojmy v jednotlivých kategoriích objevují, se stala základem pro vytvoření hierarchického modelu v podobě pyramidy, který je stavěn od základŧ až po vrchol. Stavebním kamenem se staly kategorie osobnost a lidský vztah, které stojí vedle sebe, jsou na stejné úrovni. Nejvíce se vyskytovaly pojmy empatie, vyrovnanost a dŧvěryhodnost, naslouchání, porozumění a respekt, které vychází právě ze vztahu krizový pracovník – klient a na který kladli účastníci skupiny největší dŧraz a bez určitých dispozic osobnosti by tyto základy také nešly postavit. 93

KP1 „No o čem ta práce vlastně je, je o klientech, bez nich bysme tady nebyli ani my, takže pochopitelně záleží na tom, jak se k nim chováme a jaký k nim máme přístup. Když je nebudeme respektovat, tak co potom.“ PS2 „Taky si myslím, že je to o našem vztahu k nim a z toho pak vyplývá, že nejdůležitější je věnovat jim pozornost, aby bylo z našeho jednání jasný, že jsme tady pro ně, že nás neotravují a že jim fakt chceme pomoct.“ KP3 „Já jenom poznámku, že se mně vždycky osvědčilo opravdu naslouchat tomu, co klient chce a ne mu vnucovat svoje dohady, hlavně neskákat do řeči, nechat mluvit a půl práce je hotové a taky citlivě, citlivě.“ V prvním patře bydlí dovednosti. Pojmy z této kategorie jsou účastníky skupiny vnímány jako nejdŧležitější po kategoriích osobnost a lidský vztah. Jejich posloupnost dle četnosti vidí skupina takto: komunikační dovednosti →umění vést rozhovor →umění jednat s lidmi →posilování klienta →zvládání vlastních emocí →zvládání emocí klienta →adekvátní a rychlé reagování →vymezení hranic → ukončení konzultace. Jde o dovednosti, které se týkají osoby krizového pracovníka, ale jsou opět zaměřeny především směrem ke klientovi SP2 „Když si vzpomenu na svoje začátky, tak co mně bylo platný, že znám zákony, že jsem teoreticky docela dobře vybavená, když jsem to těm klientům neuměla říct a pořádně jsem se nebyla schopná s nimi domluvit. Takže je jasný, že jsme se nejdřív musela naučit komunikovat a vést rozhovor, přišlo to se zkušeností, ale asi bych brala nějaký výcvik nebo trénink, aspoň na začátku“ PS1 „Tak to mně dělaly největší problémy emoce, kolikrát jsem byl tak vzteklej a vytočenej a to je pak všechno snažení na nic.“ KP2 „Hlavně se nenechat zahnat klientem do kouta, nenechat se tlačit tam, kam nechci, určitě umět vymezit hranice a umět ukončit konzultaci, když je to nezbytně nutný. Dobrý je si uvědomit, že nejsme spasitelé světa, že nemůžeme vyřešit úplně všechno a že bysme neměli klientům slibovat nemožné.“ 94

Do stejného patra mŧžeme nastěhovat také vědomosti. Jako nejdŧležitější se zde objevuje požadavek na široký rozhled, na který navazují společensko-vědní obory, odborné znalosti a znalost psychosociální sítě. Dále jsou to vědomosti, které se týkají krize a jejích projevŧ, krizové intervence, etického přístupu a první pomoci. SP3 „Teoretická příprava je taky důležitá. Musíme mít určitý soubor znalostí, o které se dá opřít, nejde vařit z vody.“ PS2 „Nejlepší je mít základní přehled z různých oborů a pak to nějak specializovat. Určitě vědět, co je krize a jak se dá reagovat, jak můžeš pomoct, kam až můžeš zajít a tak.“ KP1 „Bez čeho se nedá obejít je, kam klienta poslat, když mu ty osobně nemůžeš pomoct anebo tou zakázkou patří úplně někam jinam.“ Druhé patro je vyčleněno pro profesní rŧst. Tuto kategorii má na svých bedrech jak samotný krizový pracovník, tak i instituce, která ho zaměstnává. Stavět je třeba na supervizi, výcviku a zkušenostech. Pro profesní rŧst krizový pracovník také potřebuje mentora, podporu organizace a sdílení s kolegy. Svoji roli hraje také celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání. Neměla by bát opomíjena ani prevence syndromu vyhoření a duševní hygiena. KP2 „S těmi znalosti se nedá vydržet napořád, pořád se je co učit a v téhle profesi to ani jinak nejde.“ PS1 „Ale bez někoho, kdo ti pomůže v začátcích, se neobejdeš, potřebuješ někoho, kdo ti předá zkušenosti, kdo ti řekne co a jak, někoho, komu se můžeš svěřit, když si nevíš rady.“ SP1 „Já to vidím tak, že tady jde o pomoc klientům a pokud chceš dělat svou práci dobře, posunout se vpřed, tak musíš mít kolem sebe dobrej tým a podporu.“

95

Ve výsledku je možné tento souhrn kategorií v souladu s ústředním tématem výzkumu zastřešit kompetencemi sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence.

5.6 K otázce kompetencí – závěry a shrnutí Na závěr je třeba si položit otázku, zda výsledná zjištění zodpověděla otázky, které byly předmětem našeho zájmu. Mŧžeme říci, že již víme, jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence a co vše by měl splňovat a umět, aby byl kompetentním pracovníkem. Zastřešujícími kompetencemi jsou vědomosti, dovednosti, osobnost, lidský vztah a profesní rŧst. Tyto kompetence lze hierarchicky uspořádat do následujícího obrazce. Základním kamenem je osobnost a lidský vztah, na které navazují dovednosti a vědomosti, nadstavbou je potom profesní rŧst a v souhrnu tvoří kompetence sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence. Nejvíce ceněna je v této profesi osobnost pracovníka a zpŧsob jeho chování, který se projevuje ve vztahu ke klientŧm. Z toho vyplývá, že v této profesi nelze stavět pouze na vědomostech a teoretické přípravě, i když jsou velkou výhodou a pracovník se tak má o co opřít, ale svoji roli zde hrají také dovednosti pracovníka a profesní rŧst a základním kamenem v pyramidě kompetencí je potom osobnost a lidský vztah.

96

6 Závěr

Teď, na závěr práce, by měla přijít reflexe toho, co již bylo napsáno. Vraťme se tedy na začátek a připomeňme si, co bylo hlavním tématem a k jakým cílŧm práce směřovala. Na počátku stál sociální pedagog ve vztahu k dalším pedagogickým a pomáhajícím profesím a tady se zrodil nápad využít vlastní zkušenost a poznatky z praxe a zaměřit se na oblast krizové pomoci a věnovat se vztahu sociální pedagog – krizový pracovník, a proto i název Sociální pedagog jako pracovník krizové pomoci a intervence. Základním cílem pak bylo představit možnosti uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence, odpovědět na otázku, jaká je lidská a profesionální zaměřenost sociálního pedagoga jako krizového pracovníka, zjistit, jaké požadavky jsou na sociálního pedagoga kladeny a pokusit se o vytvoření modelu kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. Troufám si tvrdit, že vše, co bylo záměrem práce, se podařilo splnit. Ale nebylo by to možné, pokud bychom k profesi sociálního pedagoga a jeho uplatnění na poli krizové pomoci nepřistupovali v širších souvislostech a v kontextu pomáhajících profesí. Podařilo se objasnit pojem krize, její příčiny a další momenty, které s tímto pojmem souvisí, představena byla oblast krizové pomoci a intervence, tedy oblast, v které se pohybuje krizový pracovník, protože bez těchto souvislostí bychom si mohli jen těžko představit, co musí splňovat sociální pedagog jako krizový pracovník. Dalším krokem bylo pokračovat tak, aby bylo z dalšího postupu patrné, co tyto dvě profese, sociálního pedagoga a krizového pracovníka, spojuje. Obě profese byly zařazeny pod hlavičku pomáhající profese. V tomto momentě tedy nebylo cílem hledat rozdíly, ale shodné momenty v obou profesích, které jsou pro pomáhající profese charakteristické, specifika pomáhajících profesí. Byla otevřena otázka profesionality, etiky a hodnot v pomáhajících profesích, otázka duševní hygieny a otázka pro nás tak podstatných kompetencí v pomáhajících profesích. 97

Opomenuta nebyla ani oblast sociální pedagogiky, profese sociálního pedagoga a náhled na jeho profesní model. Blíže jsme se podívali také na požadavky, které jsou kladeny na krizového pracovníka, na inventář vědomostí a dovedností. Základní model kompetencí a požadavky, které jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, pak přinesl výzkum uskutečněný prostřednictvím ohniskové skupiny. Doufám, že kromě těchto poznatkŧ a cílŧ, se podařilo poukázat na to, že pomáhající profese, tedy i profese sociálního pedagoga a krizového pracovníka, jsou velice náročná povolání, že jsou na pracovníky pomáhajících profesí kladeny značné požadavky a nároky, a i když jsou veřejností někdy podceňována a jejich ohodnocení není odpovídající, jde o dŧležitá povolání, která mají svoji prestiž a každý, kdo se vydá cestou pomáhání, by na to neměl zapomínat.

98

Literatura

ATKINSON, Rita L., et al. Psychologie. Praha : Portál, 2003. 751 s. ISBN 80-7178640-3. BALCAR, Karel. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 231 s. BÄRTLOVÁ, Eva. Supervize v sociální práci. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2007. 62 s. ISBN 978-80-7044-952-3. BAŠTECKÁ, Bohumila a kol. Terénní krizová práce. Praha : Grada, 2005. 299 s. ISBN 80-247-0708-X. BEDNÁŘOVÁ, Zdena; MACKOVÁ, Kateřina; PROKEŠOVÁ, Hana. Studijní materiál o problematice domácího násilí pro pracovnice a pracovníky orgánŧ sociálně – právní ochrany dětí. Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2006. 139 s. ISBN 80-8687850-3. BELZ, Horst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení : východiska, metody, cvičení. Praha : Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. BROWN, Tom M. Emergentní psychiatrie. Praha : Psychoanalytické nakladatelství, 1992, 160 s. EIS, Zdeněk. Volejte linku dŧvěry! Jinočany : H&H, 1993. 122 s. ISBN 80-85467-20-8. EIS, Zdeněk. Krize všedního dne. Praha : Grada, 1994. 121 s. ISBN 80-85424-56-8. FISCHER, Ondřej; MILFAJT, René. Etika pro sociální práci. Praha : Jabok, 2008. 223 s. ISBN 978-80-904137-3-3. GOLDMANN, Radoslav; CICHÁ, Martina. Etika zdravotní a sociální práce. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 125 s. ISBN 80-244-0907-0.

99

GROF, Stanislav; GROF, Christina. Krize duchovního vývoje : když se osobní transformace promění v krizi. Praha : Chvojkovo nakladatelství, 1999. 255 s. ISBN 8086183-09-2. GUGGENBÜHL-CRAIG, Adolf. Nebezpečí moci v pomáhajících profesích. Praha : Portál, 2007. 113 s. ISBN 978-80-7367-302-4. HÁJEK, Karel. Práce s emocemi pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2006. 119 s. ISBN 80-7367-107-7. HANUŠ, Petr. Krizová intervence. Praha : Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. 23 s. ISBN 80-86991-84-9. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HAVRDOVÁ, Zuzana. Kompetence v praxi sociální práce. Praha : Osmium, 1999. 167 s. ISBN 80-902081-8-5. HAVRDOVÁ, Zuzana; ZAMYKALOVÁ, Lenka. Profesní struktura a kvalifikační předpoklady pracovníkŧ v sociálních službách. Praha : Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, 2001. 113 s. HAWKINS, Peter. Supervize v pomáhajících profesích. Praha : Portál, 2004. 202 s. ISBN 80-7178-715-9. HOLÁ, Lenka. Mediace : zpŧsob řešení mezilidských konfliktŧ. Praha : Grada, 2003. 190 s. ISBN 80-247-0467-6. HONZÁK, Radkin. Krize v životě, život v krizi. Praha : Road, 1994. 129 s. ISBN 8083385-60-00. HOSKOVCOVÁ, Simona. Psychosociální intervence. Praha : Karolinum, 2009. 184 s. ISBN 978-80-246-1626-1. HRADECKÝ, Ilja. Kompetentní pracovník : manuál pro pracovníky pomáhajících profesí. Praha : Naděje, [200?]. 36 s. ISBN 80-86451-11-9. 100

JANKOVSKÝ, Jiří. Etika pro pomáhající profese. Praha : Triton, 2003. 223 s. ISBN 807254-329-6. JEDLIČKA, Richard et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích : nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesích. Praha : Themis, 2004. 478 s. ISBN 80-7312-038-0. JEKLOVÁ, Marta; Reitmayerová, Eva. Syndrom vyhoření. Praha : Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. 31 s. ISBN 80-86991-74-1. JEKLOVÁ, Marta; Reitmayerová, Eva. Interní supervize. Praha : Vzdělávací institut ochrany dětí, 2007. 24 s. ISBN 978-80-86991-06-1. JOHNOVÁ, Milena. Standardy kvality sociálních služeb. Praha : Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2003. 24 s. ISBN 80-86552-67-5. KASTOVÁ, Verena. Krize a tvořivý přístup k ní : typy životních krizí, jejich dynamika a možnosti krizové intervence. Praha : Portál, 2000. 167 s. ISBN 80-7178-365-X. KLIMPL, Petr. Psychická krize a intervence v lékařské ordinaci. Praha : Grada, 1998. 167 s. ISBN 80-7169-324-3. KODYMOVÁ, Pavla. Profese a etika sociální práce : sborník studentských prací. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2008. 154 s. ISBN 978-80-7308-222-2. KOLÁČKOVÁ, Jana. Supervize. In MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003. s. 349-365. KOPŘIVA, Karel. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál, 2006. 147 s. ISBN 80-7367-181-6. KOSELLECK, Reinhart. Některé otázky spojené s dějinami pojmu „krize“. In PECHAR, J. Pojem krize v dnešním myšlení. Praha : Filozofický ústav ČSAV, 1992, s. 47-57. KRAUS, Blahoslav. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. 215 s. ISBN 978-80-7367-383-3. 101

KRAUS, Blahoslav; POLÁČKOVÁ, Věra. Člověk – prostředí – výchova : k otázkám sociální pedagogiky. Brno : Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Povídej – naslouchám. Praha : Návrat, 1993, 105 s. ISBN 8085495-18-X. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. 279 s. ISBN 80-7178551-2. KUBEŠ, Marián. Manažerské kompetence. Praha : Grada, 2004. 183 s. ISBN 80-2470698-9. LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. LUCKÁ, Yvonna. Krizová intervence. In MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003. s. 119-134. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Štefan; ŠVEC, Vlastimil. Slovník pedagogické metodologie. Brno : Paido, 2005. 134 s. ISBN 80-7315-102-2. MAREŠ, Jiří a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících II. Hradec Králové : Nucleus, 2002. 188 s. ISBN 80-86225-25-9. MAREŠ, Jiří a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové : Nucleus, 2003. 252 s. ISBN 80-86225-47-1. MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003a. 380 s. ISBN 80-7178-548-2. MATOUŠEK, Oldřich. Slovník sociální práce. Praha : Portál, 2003b. 287 s. ISBN 807178-549-0. MÍČEK, Libor. Duševní hygiena. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 207 s. MÍČEK, Libor. Sebevýchova a duševní zdraví. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 230 s. MIŇHOVÁ, Jana. In JŘINCOVÁ, Božena. Vybrané kapitoly z psychologie zdraví. Plzeň : Západočeská univerzita, 1996. s. 3-10. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. MLČÁK, Zdeněk. Emergentní psychologie a krizová intervence. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005a. 62 s. ISBN 80-7368-036-X. 102

MLČÁK, Zdeněk. Profesní kompetence sociálních pracovníkŧ a jejich hodnocení klienty. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005b. 350 s. ISBN 80-7368-129-3. MORGAN, David L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov : Sdružení SCAN, 2001. 99 s. ISBN 80-85834-77-4. MÜHLPACHR, Pavel. Sociální práce. Brno : Masarykova univerzita, 2004. 100 s. ISBN 80-210-3323-1. NEČASOVÁ, Mirka. Vztah sociální práce a klienta z pohledu profesní etiky In HODOVSKÝ, Ivan; DOPITA, Miroslav. Etika a sociální deviace. Olomouc : Nakladatelství Olomouc s.r.o., 2002. s. 181-188. PAULÍK, Karel; SCHNEIDEROVÁ, Anna; SOTONIAKOVÁ, Eva. Kapitoly ze sociální práce. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004. 100 s. ISBN 80-7042-682-9. PECHAR, J. Pojem krize v dnešním myšlení. Praha : Filozofický ústav ČSAV, 1992. 149 s. ISBN 80-7007-034-X. PETRÁČKOVÁ, Věra; KRAUS, Jiří. Akademický slovník cizích slov. Praha : Academia, 2000. 834 s. ISBN 80-200-0607-9. PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-486. SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha : Portál, 2000. 171 s. ISBN 80-7178-312-9. SCHMIDBAUER, Wolfgang. Syndrom pomocníka. Praha : Portál, 2008. 234 s. ISBN 978-80-7367-369-7. SKÁLA, Jaroslav a spol. Psychoterapie v medicínské praxi. Praha : Avicenum, 1989. 150 s. SPOUSTA, V. Osobnost učitele In STŘELEC, Stanislav. Texty ke studiu otázek výchovy II. Brno : Paido, 1994. s. 13-25. ISBN 80-901737-8-0. SVATOŠ, Tomáš. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002. 175 s. ISBN 80-7041-604-1. ŠPATENKOVÁ, Naděžda a kol. Krize: psychologický a sociologický fenomén. Praha : Grada, 2004a. 129 s. ISBN 80-247-0888-4. 103

ŠPATENKOVÁ, Naděžda a kol. Krizová intervence pro praxi. Praha : Grada, 2004b. 197 s. ISBN 80-247-0586-9. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠVINGALOVÁ, Dana. Stres a „vyhoření“ u profesionálŧ pracujících s lidmi. Liberec : Technická Univerzita v Liberci, 2006. 82 s. ISBN 80-7372-105-8. THOM, René. Krize a katastrofa. In PECHAR, J. Pojem krize v dnešním myšlení. Praha : Filozofický ústav ČSAV, 1992, s. 23-28. TUGGENER, Hans. Sociální pedagog – profesní model. Ethum, 1995, č. 8/9, s. 47-54. ÚLEHLA, Ivan. Umění pomáhat: učebnice metod sociální práce. Praha : Sociologické nakladatelství, 1999. 128 s. ISBN 80-85850-69-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese : variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0. VAŠŤATKOVÁ, Jana; HOFERKOVÁ, Stanislava. Příručka sociálního pracovníka. Olomouc : Univerzita Palackého, 2008. 230 s. ISBN 978-80-244-1991-6. VAŠŤATKOVÁ, Jana; VYHNÁLKOVÁ, Pavla. Zpŧsoby evaluace v sociální práci. Olomouc : Hanex, 2008. 59 s. ISBN 978-80-7409-018-9. VODÁČKOVÁ, Daniela a kol. Krizová intervence. Praha : Portál, 2002. 543 s. ISBN 80-7178-696-9. VYHLÁŠKA č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách. In Sociální zabezpečení podle stavu k 14. 1. 2008. Ostrava : Sagit, 2008, s. 187 – 213. VYKOPALOVÁ, Hana. Komunikace jako součást profese. Zlín : Univerzita Tomáše Bati, 2005. 97 s. ISBN 80-7318-344-7. VYKOPALOVÁ, Hana. Krize a psychosociální pomoc. Zlín : Univerzita Tomáše Bati, 2007. 84 s. ISBN 978-80-7318-621-0. VYMĚTAL, Jan. Psychoterapie : pomoc psychologickými prostředky. Praha : Horizont, 1989. 110 s. ISBN 80-7012-004-5. VYMĚTAL, Jan. Duševní krize a psychoterapie. Hradec Králové : Konfrontace, 1995. 88 s. ISBN 80-901773-4-4. VYMĚTAL, Jan. Úvod do psychoterapie. Praha : Grada, 2003. 262 s. ISBN 80-2470253-3. 104

WEIZSÄCKER, Carl Fridrich von. O krizi. In PECHAR, J. Pojem krize v dnešním myšlení. Praha : Filozofický ústav ČSAV, 1992, s. 8-22. WEIZSÄCKER, Carl Fridrich von. Zpětný pohled na debatu. In PECHAR, J. Pojem krize v dnešním myšlení. Praha : Filozofický ústav ČSAV, 1992, s. 142-145. ZÁKON č. 108/ 2006 Sb., o sociálních službách. In Sociální zabezpečení podle stavu k 14. 1. 2008. Ostrava : Sagit, 2008, s. 146-186.

105

Seznam vyobrazení Obr. 1: Grafický model krize Geralda Caplana

s. 5

Obr. 2: Tabulka životních událostí

s. 11

Obr. 3 Spouštěče krize

s. 12

Obr. 4 Klasifikace psychických krizí s ilustrativními příklady

s. 16

Obr. 5 Prŧběh krize

s. 19

Obr. 6 Sociální opora

s. 24

Obr. 7 Model třífázové krizové intervence dle Golanové

s. 35

Obr. 8 Srovnání rŧzných forem krizové intervence

s. 36

Obr. 9 Hierarchický model struktury kompetencí

s. 65

Obr. 10: Systém vědních disciplín, o které se opírá sociální pedagogika

s. 73

Obr. 11: Model kompetencí sociálního pedagoga

s. 75

106

Resumé

Cílem diplomové práce bylo vymezit profesi sociálního pedagoga ve vztahu k dalším pomáhajícím profesím, konkrétně představit možnosti uplatnění sociálního pedagoga v oblasti krizové pomoci a intervence a navrhnout model kompetencí sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence. A právě z těchto dŧvodŧ byl vysvětlen pojem krize, specifika krize, její příčiny a projevy. Byla představena krizová pomoc a krizová intervence. Pozornost byla věnována také pomáhajícím profesím a jejich specifikŧm, aby byly pochopeny vztahy a souvislosti v těchto profesích a mohlo tak být navázáno profesí sociálního pedagoga a možnostmi jeho uplatnění jako krizového pracovníka. Poslední část práce byla věnována výzkumu, jehož cílem bylo prostřednictvím metody ohniskové skupiny zjistit, jaké požadavky jsou kladeny na sociálního pedagoga jako pracovníka krizové pomoci a intervence, co vše musí splňovat a jaký je model kompetencí sociálního pedagoga jako krizového pracovníka. Aim of this thesis was to define the profession of social pedagogue in relation to other helping professions, namely to introduce the posibility to use the social pedagogue in the field of crisis assistance a crisis intervention and propose the competence model of social pedagogue as a worker crisis assistance and intervention. And precisely for these reasons explained the concept of crisis, specifics of the crisis, its causes and symptoms. Was introduced crisis assistance and crisis intervention. Attention was also devoted to helping professions and their specificities and to understand relationships and connections in these professions and could thus be established profession of social pedagogue and possibilities of its use as a crisis worker. The last part of the thesis was devoted to research aimed at through a focus group to determine, what demands are placed on social pedagogue as a worker crisis assistance and intervention, what all needs to meet and what is the competence model of social pedagogue as a crisis worker.

107