MARARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY METODIKA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY V PÍPRAVNÉM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ

MARARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

METODIKA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY V P ÍPRAVNÉM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ

VEDOUCÍ PRÁCE:

VYPRACOVALA:

doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.

Bc. Jarmila Ševelová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatn a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

……………………………..

D kuji vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za vedení diplomové práce a pomoc p i její realizaci.

OBSAH ÚVOD ................................................................................................... 5 1 Mentální retardace .......................................................................................... 7 1.1 Vymezení základní terminologie................................................................ 7 1.2 Klasifikace osob s mentálním postižením................................................... 9 1.3 Poznávací procesy d tí s mentálním postižením ....................................... 13 1.4 Edukace žák s mentálním postižením ..................................................... 15 2 Základní škola speciální ................................................................................ 17 2.1 Charakteristika základní školy speciální................................................... 17 2.2 Legislativní podmínky vzd lávání............................................................ 20 2.3 P ípravný stupe základní školy speciální ................................................ 22 2.4 Psaní na základní škole speciální.............................................................. 24 3 Metodika grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální..... 29 3.1 Úvod do metodiky grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální ......................................................................................................... 29 3.2 Motiva ní a adapta ní období .................................................................. 31 3.3 P ípravné období na výuku psaní .............................................................. 33 3.4 Prostorová orientace, sluchové vnímání a hlasová výchova ....................... 35 4 Využití metodiky grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální........................................................................................................ 37 4.1 Cíle, metody a techniky výzkumného šet ení ............................................ 37 4.2 Charakteristika Mate ské školy a Základní školy, Kyjov ........................... 37 4.3 P ípadová studie žáka Romana.................................................................. 39 4.4 Cvi ení k rozvoji motoriky celého t la a realizace metodiky grafomotoriky ....................................................................................................................... 40 4.5 Záv ry ze šet ení a návrhy pro pedagogickou praxi ................................... 59

ZÁV R ............................................................................................... 62 SHRNUTÍ ........................................................................................... 64 SUMMARY ........................................................................................ 64 POUŽITÁ LITERATURA ................................................................ 66 SEZNAM OBRÁZK ........................................................................ 68 SEZNAM P ÍLOH ............................................................................ 69

ÚVOD „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ Marie Montessori

Ruka je jeden z orgán , jehož funk nost i vzhled p edur ují život každého lov ka. Každý den provádíme automatické pohyby, které jsme se nau ili v d tství a které se denním opakováním upev ují. Ruka je úzce spjata s myšlení a e í. Je d ležitá p i nonverbální komunikaci a doprovází e gestikulací. Existují však ruce, které na první pohled nevzbuzují dojem jakéhokoliv postižení. Nejde však o postižení ruky jako orgánu, ale o postižení funk ní. Osobám s mentálním postižením se v nuji 15let. Poslední dva roky pracuji jako u itelka p ípravného stupn základní školy speciální. B hem své praxe jsem nasbírala nep eberné množství grafomotorických cvik , pracovních sešit

a r zných jiných

materiál . Ne každé bylo vhodné použít pro d ti s mentálním postižením. Proto jsem si vytvo ila vlastní soubor íkanek, básni ek a metodickou adu grafomotorických cvik pro

d ti

p ípravného

stupn

základní

školy

speciální,

vše

s p ihlédnutím

k momentálnímu stavu a druhu postižení. Hlavním cílem diplomové práce je vytvo ení souboru, popis a ukázka metodických cvi ení, která rozvíjí grafomotorické dovednosti žák

základní školy

speciální a slouží jako p íprava p ed vlastní výukou psaní písmen. Práce je zam ena na rozvoj grafomotoriky u d tí v p ípravném stupni a slouží jako sbírka básni ek, íkanek a soubor p esn zpracovaných cvi ení, která pomáhají d tem p i rozvoji motoriky. Je ur ena pro vychovatele, u itele, speciální pedagogy i rodi e. Teoretická ást diplomové ásti je roz len na do t í kapitol. Obsahem první kapitoly je vymezení základní terminologie a klasifikace osob s mentálním postižením. Dále se v nuji zvláštnostem innosti vyšší nervové soustavy a možnosti vzd lávání a výchovy osob s mentálním postižením. Ve druhé kapitole charakterizuji základní školu speciální se zam ením na p ípravný stupe a na rozvoj hrubé a jemné motoriky. Ve t etí kapitole se v nuji jednotlivým obdobím grafomotoriky. Vytvá ím metodickou adu tohoto cvi ení v motiva ním a adapta ním období a na p ípravné období na

5

výuku psaní. tvrtá kapitola prov uje metodickou adu grafomotoriky u d tí s mentálním postižením v Mate ské škole a Základní škole v Kyjov . Cílem je ukázat využití vlastní metodické ady grafomotorických cvi ení u d tí s mentální retardací na p ípravném stupni základní školy speciální. Moje metodická

ada vychází ze Vzd lávacího

programu pomocné školy a p ípravného stupn pomocné školy. Pro tuto práci jsem si vybrala jednoho žáka, s jehož rodi i jsem spolupracovala a kte í souhlasili s použitím materiál v etn fotodokumentace v diplomové práci, pouze jméno tohoto žáka není autentické. Ke zpracování používám kvalitativní metodu a techniky. Pro teoretickou ást – analýzu odborné literatury a pro praktickou ást - analýzu osobní dokumentace žáka, experiment, pozorování, rozhovory s žákem i s jeho rodi i, analýzu dokument za ízení, analýzu kresby a grafického projevu.

6

1 Mentální retardace 1.1 Vymezení základní terminologie Mentální retardace pochází z latinského mens, mentis – mysl, rozum a retarde – zaostávat, opož ovat, zdržovat. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého jedince – léka ské, psychologické, pedagogické, sociální, a to po celý jeho život. Existuje celá ada definic, které jsou vytvá eny podle výchozích teoretických postoj jednotlivých autor . U nás nejznám jší a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaží o syntézu všech hledisek. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí r zné hierarchie s variabilní ohrani eností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na n kterých z t chto

initel : na

nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostate ném nasycování základních psychických pot eb dít te vlivem deprivace senzorické, emo ní a kulturní; na deficitním u ení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Barto ová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 13). Definice podle Vágnerové (2000): Nej ast ji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupn intelektového vývoje (mén než 70% normy), p estože byl takový jedinec p ijatelným zp sobem výchovn stimulován. Nízká úrove

inteligence bývá spojena se sníženým i zm nou dalších schopností

a odlišností ve struktu e osobnosti. Hlavními znaky je nízká úrove rozumových schopností, která se projevuje p edevším nedostate ným rozvojem myšlení, omezenou schopností u ení a obtížnou adaptací na b žné životní podmínky. Toto postižení je vrozené a trvalé, p estože je v závislosti na etiologii možné ur ité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového

lov ka je dána závažností a p í inou defektu, individuáln

specifickou

p ijatelností p sobení prost edí, tj. výchovných a terapeutických vliv

(Barto ová,

Bazalová, Pipeková 2007). Podle

erné (1995) je mentální retardace sociální

nep izp sobivost a vzniká na základ mentální abnormality a zaostalého vývoje. Je to stav vrozený, tém

nevylé itelný a brání zrání osobnosti. Podle Rubinštejnové (1973)

se klade d raz na biologické faktory. Mentální retardaci definuje jako trvalou poruchu 7

poznávací innosti v d sledky organického poškození mozku. Sou asná psychologie osob s mentálním postižením vychází ze stále se rozvíjejícího poznání specifických zvláštností psychiky osob s mentálním postižením, které sice více i mén závažn omezují jejich kognitivní procesy, ale nez ídka jim umož ují žít bohatým emocionálním životem, pom rn málo se lišícím od života nepostižených jedinc . Psychika osob s mentálním postižením v sob skrývá adu dosud neodhalených možností v oblastí specifických vloh, kreativity intuice, empatie apod. Každý mentáln

retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými

pot ebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. Klasifikace mentální retardace Vrozená mentální retardace – je spojena s ur itým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem centrálního nervového systému v období prenatálním (p sobení toxických látek, infekce, úrazy matky, zá ení), perinatálním (asfyxie, abnormality plodu, abnormality porodních cest, protrahovaný porod) nebo postnatálním (úrazy, infekce, zán ty mozku) nejdéle do dvou let života dít te. Získaná mentální retardace, demence - je proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje dít te (po 2. roce života dít te), jehož p í inou je pozd jší vývojová porucha centrálního nerovového systému, r zné typy nemocí a úrazy mozku (zán t mozku, zán t mozkových blan, poruchy metabolismu, intoxikace, degenera ní onemocn ní mozku, duševní poruchy). P íznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, poruchy pozornosti, pam ti a u ení. D tská demence – projevem je zastavení psychického vývoje, zpomalení psychických proces a ztráta intelektových schopností. Sta ecká demence – je patologická porucha, která postihuje stárnoucího lov ka v oblasti e i, pam ti, myšlení, vnímání, apod. a vede k atrofii mozku. Sociáln podmín ná mentální retardace - pseudooligofrenie vlivem

vn jšího

prost edí.

Dít

pochází

- je zp sobena

z nepodn tného

prost edí,

je výchovn zanedbané a trpí psychickou deprivací. Projevuje se u n j opožd ný vývoj e i, myšlení, infantilismus, apatie, negativismus. Nejedná se o stav 8

trvalý, ale vlivem vhodného výchovného p sobení m že dojít k zlepšení stavu (Pipeková, 1998). 1.2 Klasifikace osob s mentálním postižením Hloubku mentální retardace je možno ur it pomocí inteligen ního kvocientu, který vyjad uje úrove rozumových schopností. V sou asné dob se užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Sv tovou zdravotnickou organizací v Žen v , která platí od roku 1992. Podle zmín né klasifikace se mentální retardace d lí do t chto šesti základních kategorií. Tab. . 1 : Klasifikace mentální retardace podle WHO F 70

Lehká mentální retardace

IQ 50 – 69

F 71

St edn t žká mentální retardace

IQ 35 – 49

F 72

T žká mentální retardace

IQ 20 – 34

F 73

Hluboká mentální retardace

F 78

Jiná mentální retardace

-

F 79

Nespecifikovaná mentální retardace

-

IQ je nižší než 20

Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69 (F70) V charakteristice této úrovn mentálního postižení se uvádí, že lehce mentáln retardovaní obvykle dosáhují schopnosti užívat e

ú eln

v každodenním život ,

udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožd n . V tšina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní pé i (strava, hygiena, oble ení) a v praktických domácích

innostech. Hlavní potíže se u nich obvykle

projevují p i teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se tením a psaním. Lehce retardovaným d tem prospívá výchova a vzd lávání zam ené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatk . Tyto jedince je vhodné zam stnat spíše pracemi zam enými na manuální, praktické schopnosti. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý d raz na teoretické znalosti a není vyžadována v tší zodpov dnost, nemusí lehký stupe mentální retardace p sobit žádné vážn jší problémy. D sledky retardace se však projeví, pokud je postižený také zna n emo n a sociáln nezralý, nap . obtížn se p izp sobuje kulturním tradicím, normám 9

a o ekáváním, nerespektuje autority, není schopen se vyrovnat s požadavky manželství a výchovy d tí. Nedokáže samostatn

ešit problémy plynoucí z nezávislého života,

jako je získání a udržení si odpovídajícího zam stnání,

i jiného finan ního

zabezpe ení, zajišt ní úrovn bydlení, zdravotní pé e apod. Obecn jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže osob s lehkým mentálním postižením a z toho plynoucí pot eba lé by a podpory bližší pot ebám, které mají jedinci s normální

inteligencí

než

specifickým problém m st edn

a t žce

retardovaných. P estože je organická etiologie zjiš ována u nar stajícího po tu jedinc , u mnoha z nich však z stávají p í iny stále neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou, a to u každého jedince v jiné mí e, projevit i p idružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo t lesná postižení. Tato diagnóza zahrnuje: slabomyslnost, lehkou mentální subnormalitu, lehkou oligofrenii (debilitu) (Švarcová, 2006). St edn t žká mentální retardace, IQ 35 – 49 (F71) Jedinci této kategorie mají výrazn opožd n rozvoj chápání a užívání e i a také jejich kone né schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobn

je také opožd na

a omezena schopnost starat se sám o sebe (sob sta nost) a zru nost. P estože jsou pokroky t chto žák

ve škole limitované, mohou si n kte í p i kvalifikovaném

pedagogickém vedení osvojit základy tení, psaní a po ítání. K rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních v domostí a dovedností p ispívají speciální vzd lávací programy. V dosp losti jsou st edn retardovaní schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže jsou úkoly jasn a pe liv strukturovány a je zajišt n odborný dohled. V dosp losti je z ídka možný zcela samostatný život. Zpravidla bývají pln mobilní a fyzicky aktivní a v tšina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupin jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. N kte í jedinci dosahují vyšší úrovn v dovednostech senzoricko – motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou zna n neobratní, ale jsou 10

schopni sociální interakce a komunikace. Úrove rozvoje e i je r zná. N kte í jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou st ží domluvit o svých základních pot ebách. N kte í se nenau í mluvit nikdy, i když mohou porozum t verbálním instrukcím a mohou se nau it používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k áste nému kompenzování své neschopnosti dorozum t se e í. U v tšiny st edn

mentáln

retardovaných lze zjistit organickou etiologii.

N kte í z nich jsou také postiženi d tským autismem nebo jinou pervazivní vývojovou poruchou. V tšina postižených m že chodit bez pomoci.

asto se vyskytují t lesná

postižení a neurologická onemocn ní, asto epilepsie. N kdy je možno zjistit r zná psychiatrická onemocn ní, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od t ch, kte í ho lépe znají. Tato diagnóza zahrnuje: st edn t žkou mentální subnormalitu, st edn t žkou oligofrenii (imbecilitu) (Švarcová, 2006). T žká mentální retardace, IQ 20 – 34 (F72) Pokud jde o klinický obraz, p ítomnost organické etiologie a p idružené stavy, je tato kategorie v mnohém podobná st edn t žké mentální retardaci. Snížená úrove schopností je v této skupin mnohem výrazn jší než u st edn t žké mentální retardace. Ve srovnání s kategorií F71 v tšina jedinc trpí zna ným stupn m poruchy motoriky nebo jinými p idruženými vadami, které prokazují p ítomnost klinicky signifikantního poškození nebo vadného vývoje úst edního nervového systému. I když možnosti výchovy a vzd lávání t chto osob jsou zna n

omezené,

zkušenosti ukazují, že v asná systematická a dostate n kvalifikovaná rehabilita ní, výchovná a vzd lávací pé e m že významn

p isp t k rozvoji jejich motoriky,

rozumových schopností, komunika ních dovedností, sob sta nosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Tato diagnóza zahrnuje: t žkou mentální subnormalitu, t žkou oligofrenii (Švarcová, 2006).

11

Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Jedinci z této kategorie jsou t žce omezeni ve své schopnosti porozum t požadavk m i instrukcím nebo jim vyhov t. V tšinou se jedná o osoby imobilní nebo výrazn omezené v pohybu. Postižení bývání inkontinentní a v lepším p ípad jsou schopni jen rudimentární neverbální komunikace. Mají jen slabou nebo žádnou schopnost postarat se o své základní pot eby a vyžadují neustálou pé i a dohled. Možnosti jejich výchovy a vzd lávání jsou velmi omezené. IQ nelze p esn

zm it, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání

a používání e i je zpravidla omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Lze dosáhnout nejzákladn jších zrakov

prostorových orienta ních dovedností

a postižený jedinec se m že p i vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Ve v tšin p ípad lze diagnostikovat organickou etiologii. B žné jsou rovn ž neurologické nebo jiné t lesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zraku a sluchu. Obzvlášt

asto, p edevším u mobilních pacient

se mohou vyskytnout

nejt žší formy pervazivních vývojových poruch, zvlášt atypický autismus. Tato diagnóza zahrnuje: hlubokou mentální subnormalitu, hlubokou oligofrenii (idiocii) (Švarcová, 2006). Jiná mentální retardace (F78) Tuto kategorii lze použít pouze tehdy, pokud stanovení stupn

intelektové

retardace pomocí obvyklých metod je zvlášt nesnadné nebo nemožné pro p idružené senzorické nebo somatické poškození, nap . u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinc s t žkými poruchami chování, osob s autismem i u t žce t lesn postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Kategorie F79 se užívá t ch p ípadech, kdy mentální retardace je sice prokázána, ale schází dostatek informaci k za azení pacienta do jedné z výše uvedených kategorií. Tato diagnóza zahrnuje: mentální retardaci NS, mentální subnormalitu NS, oligofrenii NS (Švarcová, 2006). 12

1.3 Poznávací procesy d tí s mentálním postižením Obdobn jako všechny ostatní d ti se v pr b hu svého života vyvíjejí i d ti s mentální retardací. Psychický vývoj je specifický jev d tského v ku, klinicky bylo prokázáno, že probíhá i p i nejt žším patologickém stavu organismu. Podmínkou psychického vývoje je u ení. U ení je psychologický proces, v n mž se stimulací z vn jšího prost edí a praktickou inností dít te v kontaktu s jeho okolím navozují, tvo í a podporují zm ny a pokroky ve vývoji a chování dít te. Je jedním z ídících proces vývoje dít te (Švarcová, 2006). Dít s mentální retardací si nejlépe osvojuje vše jednoduché a primitivní. Celý vývoj mentáln retardovaného jedince je jednotný proces, v n mž každá další fáze navazuje na tu p edcházející. U d tí je oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychiky – pot eba poznávat. Nep ízniv pro psychický vývoj mentáln retardovaného dít te se od po átku rozvíjejí i jeho sociální vztahy. Charakteristický je také pomalý rozvoj e i a nedokonalost e i. Vnímání Prost ednictvím vnímání poznává lov k své okolí, okolní sv t, rozlišuje známé a neznáme podn ty, situace a na základ takto získaných situací se orientuje ve svém prost edí. U mentáln retardovaných d tí je vnímání pomalejší a vyvíjí se s ur itými odchylkami.

Rubinštejnová

(1973)

uvádí tyto

zvláštnosti vnímání

mentáln

retardovaných: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysv tluje se zvláštnostmi pohybu zraku), nedifencovanost po itk a vjem – tvar , p edm t , barev, inaktivita vnímání – jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobn , vnímat detaily, nedostate né prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání), snížená citlivost hmatových vjem , pro sluchový analyzátor je typické opožd ní diferenciace foném

a jejich

zkreslení, nedokonalé vnímání asu a prostoru, špatná koordinace pohybu. Uvedené nedostatky a zvláštnosti lze p ekonávat a kompenzovat systematickou

13

výchovou a speciáln

pedagogickými metodami, p edevším ve smyslové výchov .

D ležité je za ít s nápravou co nejd íve, nejlépe v p ípravném stupni základní školy speciální. Myšlení a e Základním znakem u mentáln retardovaných je porušení poznávací innosti a z toho vyplývá omezená zásoba p edstav. Málo názorných a sluchových p edstav, malá znalost zacházení s p edm ty, nízká úrove komunikace a taky nedostate ný vývoj e i zužují d tem s mentální retardací základnu, na které se rozvíjí myšlení. Dít s mentální retardací je ovládáno p ílišnou konkrétností a slabou schopností zobec ovat, špatným osvojením pravidel a obecných pojm . Charakteristické pro d ti s mentální retardací jsou: nesoustavnost myšlení, slabá ídící úloha myšlení a s tím spojená tzv. nekriti nost myšlení, kdy si dít nepromýšlí své jednání. K rozvoji myšlení s mentální retardací pat í postupné osvojování v domostí, dovedností a návyk

odpovídajících

jejich úrovni (Švarcová, 2006). e je nástrojem myšlení a prost edkem vzájemného styku. P i e i je využívána slovní zásoba, která je u d tí s mentální retardací zna n omezena. D ti používají velmi málo p ídavná jména, slovesa, spojky, mluvnická stavba je velmi nedokonalá, v ty mají p eházený slovosled, nebo nejsou úplné. Pam Pam

je d ležitá pro psychický vývoj dít te, díky ní si dít

uchovává

a zobec uje minulé zkušenosti, získává nové v domosti a dovednosti. Osvojené znalosti jsou rychle zapomenuty, dít

je

asto nedokáže ú inn

uplatnit. P í inou t chto

nedostatk je pomalé tempo, jakým se vytvá í nové podmín né spoje a také jejich rychlé vyhasínání. Zhoršení pam ti m že být zp sobeno nedostatkem spánku, nesoust ed ností, nedostatkem

erstvého vzduchu, zneužíváním návykových látek nebo p sobením

n kterých lék . Osobám s mentálním postižením bylo v minulosti p íliš mnoho vnucováno a málo byly respektovány jejich zvláštnosti. Mnohem výhodn jší je poznat a um t lépe rozlišovat

nejprve

individuální

možnosti

mentáln

retardovaných.

Zaslouží

si, abychom je p ijímali takové, jací jsou a dávali jim možnost, aby si mohli vytvá et svoje vlastní zkušenosti (Švarcová, 2006).

14

1.4 Edukace žák s mentálním postižením Nejp irozen jším prost edím pro život a výchovu dít te je jeho rodina. Žádné jiné prost edí neposkytuje stejný pocit bezpe í, jistoty, emocionální stability ani stejné množství podn t

pro jeho další rozvoj. Výchova mentáln postiženého dít te ve

srovnání s nepostiženým dít tem téhož v ku je mnohem obtížn jší a náro n jší na pedagogické dovednosti, as a trp livost rodi . Výsledky se dostavují pozvolna a jsou znatelné až po uplynutí delšího asového úseku. Každá sebemenší dovednost vyžaduje u dít te s mentálním postižením dlouhodobý trvalý nácvik. Tém vychovává takové dít , zákonit

n kdy propadá pocit

každý z rodi , který neúsp šnosti, bezmoci

a beznad je. V takových p ípadech pot ebuje nejen podporu, pochopení a povzbuzení od svého nejbližšího okolí, ale i odbornou konzultaci a radu zkušeného lov ka, nap . léka e, psychologa, speciálního pedagoga. Pro tento organizace,

sdružení

a

pedagogicko-psychologické

ú el slouží r zné rodi ovské poradny,

ale

p edevším

speciáln pedagogická centra pro d ti a mládež s mentálním postižením. Podle zákona . 561/2004 Sb., o p edškolním, základním, st edním a vyšším vzd lávání je vzd lávání v eské republice založeno na zásadách: rovného p ístupu každého jedince naší republiky nebo jiného lenského státu Evropské unie ke vzd lávání bez jakékoliv diskriminace (rasa, pohlaví, jazyk, náboženství, etnický nebo sociální p vod, zdravotní stav), zohled ování vzd lávacích pot eb jedince, vzájemné úcty a respektu, d stojnosti a názorové snášenlivosti, bezplatného základního i st edního vzd lávání všech ob an

eské

republiky a Evropské unie ve školách, které z izuje stát, kraj a obec nebo svazek obcí, svobodného ší ení poznatk , které jsou v souladu s obecnými cíli vzd lání a vyplývají z výsledk soudobého stavu poznání sv ta, hodnocení výsledk vzd lávání vzhledem k dosahování cíl vzd lávání stanovených v tomto zákonu a vzd lávacími programy, vzd lávání se po dobu celého života a p i v domí spoluodpov dnosti za své vzd lávání (Švarcová, 2006).

15

Sou asný systém edukace jedinc s mentálním postižením D ti s mentálním postižením, p edškolního v ku, mohou navšt vovat mate skou školu, mate skou školu speciální, speciální t ídu p i mate ské škole. Povinná školní docházka u d tí s mentálním postižením se m že uskute ovat v základní škole, v základní škole praktické, v základní škole speciální, ve t íd pro žáky se zdravotním postižením p i základní škole. Profesní p íprava mládeže s mentálním postižením m že být realizována na st edním odborném u ilišti, na odborném u ilišti nebo v praktické škole. Další vzd lávání mentáln postižených osob je velmi variabilní, plní zejména socializa ní a integra ní funkci, závisí na regionáln

odlišných možnostech.

Je uskute ováno ve ve erních školách, v kurzech k dopln ní vzd lání, nebo p i individuální výuce pod patronací speciálního pedagoga ve speciáln pedagogickém centru.

16

2 Základní škola speciální 2.1 Charakteristika základní školy speciální Základní škola speciální vychovává a vzd lává žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzd lávat podle vzd lávacích program b žné základní školy ani základní školy praktické, ale jsou však schopni osvojit si elementární vzd lání. Obsah výchovn

– vzd lávací

osvojování a rozvíjení p im ených poznatk

innosti se zam uje na

a pracovních dovedností, rozvíjení

komunika ních a motorických schopností a vyp stování návyk

a dovedností

samostatnosti a sebeobsluhy, pot ebných ke snižování závislosti na pé i dalších osob (Švarcová, 2006). Zde se vzd lávají zpravidla žáci s mentálním postižením st edního až t žkého stupn . Vzd lávání t chto žák je natolik náro nou a složitou inností, že vyžaduje nejen odborné speciáln pedagogické vzd lání u itel i dalších pracovník školy, ale také vhodn upravené podmínky: nízký po et žák ve t íd , školní t ídy p izp sobené jejich pot ebám, speciální u ebnice a pracovní sešity, odpovídající

asový rozvrh

a p edevším klidné a nestresující školní prost edí bez hlukové zát že, které poskytuje žák m pocit bezpe í a jistoty a umož uje jejich koncentraci na školní práci. P i za azování d tí je nutné posoudit celou osobnost dít te. P ihlédnout nejen k hloubce mentálního defektu, ale i k úrovni e i, pohybových schopností, sociální p izp sobivosti, k citové a volní stránce, k budoucímu sociálnímu uplatn ní. O za azení a p e azení žáka do základní školy speciální rozhoduje editel školy na základ doporu ení školského poradenského za ízení a souhlasu zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Za azení žáka se zdravotním postižením do n které formy speciálního vzd lávání m že p edcházet diagnostický pobyt tohoto žáka ve škole, do níž má být za azen, a to v délce 2 až 6 m síc . Dojde-li k významné zm n speciálních vzd lávacích pot eb žáka se zdravotním postižením, za azení tohoto žáka do režimu speciálního vzd lávání p ezkoumá školské poradenské za ízení a p ípadn navrhne úpravu tohoto režimu. V p ípad p e azení do jiného vzd lávacího programu za adí editel školy žáka do ro níku, který odpovídá dosažným znalostem a dovednostem žáka. Pokud editel neza adí žáka do speciální školy, má žák povinnost plnit školní docházku do n které z forem speciálního vzd lávání a oznámí tuto skute nost zákonnému zástupci žáka se zdravotním postižením, krajskému ú adu a obci, v níž má žák trvalý 17

pobyt (vyhláška MŠMT .73/2005 o vzd lávání d tí, žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student mimo ádn nadaných). Vzd lávání v základních školách speciálních je desetileté, žáci zde plní povinnou devítiletou školní docházku. Desátý ro ník není povinný, ale je sou ástí vzd lávání žák

se závažným mentálním postižením. Vzd lávání v základní škole

speciální navazuje na výchovu v rodin , na speciální p edškolní vzd lávání v mate ské škole nebo na p ípravný stupe základní školy speciální. Povinná školní docházka za íná po átkem školního roku, který následuje po dni, kdy dít dosáhne šestého roku v ku, pokud mu není povolen odklad; dít , které dosáhne šestého roku v ku v dob od po átku školního roku do konce roku kalendá ního, m že být p ijato k pln ní povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li t lesn i duševn p im en vysp lé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce (odst. (3) § 36 zákona . 561/2004 Sb., ve zn ní pozd jších p edpis ). Není-li dít po dovršení šestého roku v ku t lesn nebo duševn p im en vysp lé a požádá-li o to písemn zákonný zástupce dít te, odloží editel školy za átek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporu ujícím posouzením p íslušného školského poradenského za ízení a odborného léka e. Za átek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v n mž dít dovrší osmý rok v ku. (odst. (1) § 37 zákona . 561/2004 Sb., ve zn ní pozd jších p edpis ) Základem práce jsou výchovné a vzd lávací innosti zam ené na poskytování elementárních v domostí, dovedností, na vytvá ení návyk v praktickém život

pot ebných k uplatn ní

a na rozvíjení duševních i t lesných schopností žák , p i

respektování jejich individuálních zvláštností. Žáci si osvojují velké množství poznatk a dovedností, které zvýší jejich samostatnost a sob sta nost, obohatí jejich další život a n kterým z nich umožní uplatn ní v jednoduchých pracovních

innostech. Získané

v domosti a dovednosti mohou žáci využít i p i napl ování svého volného asu, p i své tvo ivé innosti, p i svých zájmových aktivitách, p i rekreaci, relaxaci a zábav , což povede ke zvyšování kvality jejich života. Cílem základní školy speciální je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a p edpoklady žák a vybavit je takovými v domostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní, aby se v maximální možné mí e zapojili do spole enského života. O úsp šnosti zapojení žák

do spole nosti nerozhoduje pouze úrove 18

jejich

rozumových schopností a kvalita jejich v domostí a dovedností, ale také jejich vztah k ostatním lidem, jejich schopnost komunikovat a navazovat osobní vztahy a v neposlední ad jejich osobnostní vlastnosti a povahové rysy (Švarcová, 2006). Žáci se vzd lávají na základ a p ípravného stupn

Vzd lávacího programu pomocné školy

pomocné školy, schváleného MŠMT pod

.j. 24 035/97-22

s platností od 1. zá í 1997. Žáci s t žkám a hlubokým mentálním postižením, s autismem a s více vadami se vzd lávají podle Rehabilita ního vzd lávacího programu základní školy speciální, schváleného MŠMT pod .j. 15 988/2003-24. Po ínaje rokem 2010 bude vzd lávání realizováno podle Rámcového vzd lávacího programu pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Jedním ze základních úkol

základní školy

speciální je vybavit žáky triviem základních v domostí a dovedností, to znamená nau it je základ m tení, psaní a po ítání. Zvládnutí t chto požadavk je pro n které žáky základní školy speciální velmi náro né. Aby se žáci mohli dob e uplatnit v jednoduchých pracovních

innostech,

pot ebují získat adu prakticky využitelných dovedností a návyk z oblasti pracovní výchovy. Všechno,

emu se žáci nau í, zvýší jejich sob sta nost, samostatnost

a usnadní jim i jejich integraci do spole nosti. Pro žáky má také mimo ádný význam t lesná a pohybová výchova, která jim pomáhá rozvíjet jejich motoriku, pohybové dovednosti a celkov zlepšuje jejich pohybovou koordinaci. Tém

všichni mentáln

postižení žáci mají rádi hudbu. T žce postižené d ti si dokáží osvojit velké množství písni ek. Hudbou se mohou odreagovat od problém že mnozí mentáln

a špatné nálady. Je známo,

postižení jedinci mají zna né tvo ivé schopnosti a jedine né

výtvarné cít ní: dokáží velmi dob e kreslit, vytvá í zajímavé p edm ty z keramických a jiných materiál , apod. Tyto schopnosti je zapot ebí u žák objevovat a rozvíjet jejich estetické cít ní, vkus a tvo ivost. Oborem vzd lání základní školy speciální se dosahuje stupn základy vzd lání. Po ukon ení základní školy speciální mají absolventi možnost pokra ovat ve svém vzd lávání v praktické škole, a získat tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních inností (Švarcová, 1997). Pro maximální rozvoj žáka ve všech složkách výchovy a vzd lávání je d ležité výchovné prost edí, vzd lání pedagog , spolupráce rodiny a v neposlední ad pevný režim dne, ve kterém je zapot ebí provád t hygienickou, sebeobslužnou i výchovn vzd lávací pé i o d ti. Denní režim musí být upraven podle výchovných cíl a hygienických pot eb se z etelem k v kovým a mentálním zvláštnostem d tí. To vše 19

usnad uje výchovné p sobení školy a rodiny. Je t eba zvolit správnou skladbu jednotlivých vzájemnou návaznost a propojenost. Denn

inností b hem dne, jejich

by se m ly st ídat všechny

innosti

v p im eném rozsahu. Jednotlivé složky výchovy se za azují podle obtížnosti tak, aby jejich posloupnost odpovídala k ivce výkonnosti a unavitelnosti žák . P edevším v nižších ro nících nelze mechanicky dodržovat denní režim školy s p esn stanovenými vyu ovacími hodinami a p estávkami. Na za átku budou jednotlivé druhy soustavné innosti krátké a jen pozvolna se bude délka soust ed né práce prodlužovat. P estávky je nutno chápat jako sou ást výchovné innosti, nelze je p esn

asov vymezit. P edevším o hlavní p estávce se

upev ují a procvi ují hygienické návyky, sebeobsluha d tí apod. P i vzd lávání je d ležitá p íprava na vyu ování, která vychází z u ebního plánu. Rytmus týdne je charakterizován dv ma volnými dny. K ivka výkonnosti žák dosahuje vrcholu v úterý, ve st edu a ve tvrtek, proto se p ipravují na tyto dny nejt žší úkoly. V pátek, kdy je výkonnost nízká, by se m lo jen shrnovat a opakovat týdenní u ivo, aby zapomínání bylo co nejmenší. Ve vzd lávací práci je d ležité respektovat i rytmus školního roku. Po áte ní m síce školního roku jsou ur eny pro opakování, upev ování a dopl ování v domostí. V dalších m sících se navazuje na získané v domosti, dovednosti, návyky a pokra uje se výukou nového u iva. V posledních m sících roku se opakuje u ivo z celého školního roku. 2.2 Legislativní podmínky vzd lávání V sou asné dob prochází školství a vzd lávání procesem transformace. Cílem školy je poskytnout všem žák m a student m stejná práva na všestranný rozvoj osobnosti. Nejvýrazn jším prvkem v sou asné dob je zm na výchovy a vzd lávání postižených d tí. Edukace není pouze záležitostí speciálního školství, ale postižení žáci jsou integrováni do všech typ škol a školských za ízení. Všechny d ti mají právo na vzd lávání, které je zajišt no v Listin práv a svobod a NR 2/1993).

20

R (usnesení p edsednictva

Systém kutikulárních dokument Kutikulární dokumenty v eské republice stojí na dvojí úrovni – státní a školní. Státní úrove tvo í:

Národní program vzd lávání – Bílá kniha Rámcové vzd lávací programy (RVP)

Školní úrove tvo í : Školní vzd lávací programy (ŠVP) Tab. 2: Rámcové a školní vzd lávací programy RÁMCOVÉ VZD LÁVACÍ PROGRAMY Rámcový vzd lávací program pro základní

Rámcový vzd lávací program

vzd lávání (RVP ZV)

pro gymnaziální vzd lávání (RVP GV)

Rámcový vzd lávací program pro základní Rámcový vzd lávací

vzd lávání s p ílohou pro žáky s lehkým

Rámcový vzd lávací program

program pro p edškolní

mentálním postižením (RVP ZV - LMP)

pro st ední odborné

vzd lávání (RVP PV)

vzd lávání (RVP SOV) Rámcový vzd lávací program pro základní školu speciální (RVP ZŠS)

Rámcový vzd lávací program pro st ední vzd lávání (RVP SV)

ŠKOLNÍ VZD LÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)

Rámcový vzd lávací program pro základní školu speciální (RVP ZŠS) Specifické principy RVP ZŠS: svým pojetím navazuje na RVP ZV – LMP, respektuje opožd ní psychomotorického vývoje žák

se st edn

t žkým

a hlubokým mentálním postižením, jejich fyzické a pracovní možnosti a p edpoklady, vymezuje podmínky pro speciální vzd lávání žák

s r zným stupn m

mentálního postižení, umož uje využití podp rných opat ení zohled ujících speciální vzd lávací pot eby žák , stanovuje cíle vzd lávání žák

se st edn t žkým mentálním postižením,

21

t žkým mentálním postižením a soub žným postižením více vadami, specifikuje úrove klí ových kompetencí, vymezuje vzd lávací obsah, za azuje pr ezová témata jako sou ást vzd lávání, podporuje p ípravu na spole enské uplatn ní, stanovuje základní vzd lávací úrove . RVP ZŠS obsahuje dva díly. Prvním dílem je Vzd lávání žák mentálním postižením a druhým dílem Vzd lávání žák

se st edn t žkým

s t žkým mentálním

postižením a soub žným postižením více vadami (Barto ová, Bazalová, Pipeková, 2007). Zákon a vyhlášky Legislativní podmínky pro p ípravný stupe

základní školy speciální eší Zákon

. 561/2004 Sb., o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném vzd lávání (Školský zákon). Na

tento zákon navazují vyhlášky, Vyhláška

.72/2005 Sb.

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských za ízeních a Vyhláška

. 73/2005 Sb. o vzd lávání d tí, žák

a student

se speciálními

vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student mimo ádn nadaných. 2.3 P ípravný stupe základní školy speciální Podle Vzd lávacího programu pomocné školy a p ípravného stupn pomocné školy je tento stupe ur ený pro žáky se závažn jším postižením. Umož uje vzd lávání žák , kte í vzhledem k t žšímu stupni mentální

retardace, autismu, nebo z jiných

d vod nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni pomocné školy. Délka vzd lávání je jeden až t i školní roky. Práce na tomto stupni tvo í p ípravu pro za azení žáka do základní školy speciální. Výchova a vzd lání t chto žák si žádá speciáln upravené školní prost edí, speciální u ební pom cky a také velké finan ní náklady, které souvisejí s dopravou žák s mentálním postižením do školy a se zajišt ním pohybu ve škole atd. Krom vlastní u ebny by p ípravný stupe m l mít k dispozici ješt jednu t ídu nebo jinou místnost, kterou by bylo možno využívat k relaxaci, odpo inku i k individuální práci se žáky. Nutný je také v tší po et u itel , vychovatel

22

a pomocného personálu. Ve t íd p ípravného stupn jsou sou asn dva pedagogi tí pracovníci. T žišt práce tvo í rozumová výchova, smyslová výchova, rozvíjení zru nosti a praktických dovedností žák a t lesná výchova (Švarcová, 1997). Tab. . 3: U ební plán p ípravného stupn P edm t Smyslová výchova Rozumová výchova Pracovní a výtvarná výchova T lesná výchova Hudební výchova

Po et hodin týdn 3 5 4 5 3

ro n 99 165 132 165 99

U ební osnovy p ípravného stupn Osnovy nejsou vnit n ur eny podle jednotlivých ro ník , ale umož ují pracovat s každým žákem dle jeho schopností a možností. Nezáleží na délce jeho školní docházky, po spln ní ur itých kritérií má možnost p ejít do nižšího stupn pomocné školy. Smyslová výchova se zam uje na smyslové vnímání, pozornost, psychické funkce, na cílev domé utvá ení vztah smyslového vnímání, na myšlení a e . Žáci by si m li systematicky a opakovan

procvi ovat zrakové, sluchové, ichové a chu ové

vnímání, hmat, vizuomotoriku a prostorovou orientaci, a to vždy na konkrétním názorném materiálu a v konkrétních situacích. Smyslová výchova je ve všech p edm tech a vytvá í a p edpoklady pro úsp šné zvládnutí u iva. Obsahem u iva jsou diferencia ní cvi ení, sluchová cvi ení, poznávání p edm t

hmatem, prostorová

a sm rová orientace a cvi ení chuti a ichu. Rozumová výchova se v p ípravném stupni skládá z n kolika vzájemn neodd litelných složek: rozvoj poznávacích schopností a pozornost, pam

e i, logické myšlení,

a tvorba po etních p edstav, rozvoj grafických schopností. Tato

výchova je d ležitá pro další vzd lávání, zejména pro základy tení, psaní a po ítání. Rozumová výchova usiluje o p ípravu žák

na další vzd lávání, adaptaci na školu

a proces u ení. Rozvoj poznávacích schopností, rozvíjení komunika ních dovedností, logopedická pé e, rozvoj logického myšlení a pam ti, rozvoj grafických schopností jsou obsahem u iva rozumové výchovy (Švarcová, 1997).

23

Pracovní a výtvarná výchova rozvíjí jemnou motoriku žák , zvyšuje jejich samostatnost a sob sta nost a u í je pracovat s r znými druhy materiál . Skládá se ze t í vzájemn souvisejících složek: nácvik sebeobsluhy a pé e o vlastní osobu (hygienické návyky, stolování), výchova k pé i o okolní prost edí (udržování po ádku a istoty), utvá ení základních manuálních dovedností v práci s papírem, textilem, p írodninami, plastelínou atd. Obsahem u iva je sebeobsluha, hygienické návyky, stolování, pé e o okolní prost edí, práce s r znými druhy materiálu, modelování, práce s papírem, práce s textilními materiály a práce s p írodními materiály. T lesná výchova p ispívá ke zmírn ní d sledk

d tí s mentální retardací.

Specializuje se na správné držení t la, rozvoj a posilování pohybové výkonnosti, zvládnutí základních pohybových dovedností a také zvýšení t lesné zdatnosti. V t lesné výchov jsou uskute ovány i sezónní innosti (sá kování, plavání, jízda na t íkolce a kolob žce) a sou ástí je i relaxa ní cvi ení. Využívání p írodního prost edí zvyšuje ú innost t lesné výchovy. Je nutné za azovat t lovýchovné chvilky i do jiných vyu ovacích hodin a do p estávek. Pole schopností a dovedností žáka je možné využít i jógové cvi ení. Nápl p edm tu musí odpovídat psychickým i fyzickým schopnostem žák a hloubce jejich postižení. Pat í sem napodobování pohyb , ch ze, b h, lezení, skok, cvi ení obratnosti, cvi ení na ná adí, cvi ení s mí em, zdravotní cviky, sezónní sporty a hudebn pohybové hry (Švarcová, 1997). Hudební výchova rozvíjí rytmické a intona ní schopnosti, hudebnost žák , jejich pohyb a také pomáhá k rozvoji e i. Plní i funkce psychoterapeutické, pomáhá žák m k odreagování, k p ekonávání únavy, ke zlepšení nálady a podílí se na prohlubování pozornosti žák . D raz je kladen na sluchová, dechová, e ová a hlasová cvi ení, rytmická cvi ení, hudebn pohybová cvi ení a poslech hudby. 2.4 Psaní na základní škole speciální Hrubá a jemná motorika Hrubá motorika p edstavuje pohyby celého t la, pohyby svalových skupin. Jde o ovládání a držení t la koordinaci dolních a horních kon etin, o rytmizaci pohyb . Z hrubé motoriky vycházejí základní pohyby pot ebné k psaní a kreslení. Hrubá motorika je první z oblastí, na kterou je pot eba se zm it. Z hrubé motoriky se odvíjí jemná motorika a grafomotorika. Problémy s hrubou motorikou zjistíme pozorování

24

dít te p i hrách a jiných innostech, p i ch zi, držení rovnovážné polohy, skákání na jedné noze, p elézání, poskakování atd. pokud má dít problémy s t mito innostmi, je nutné zahájit odpovídající cvi ení a dále rozvíjet hrubou motoriku (Bedná ová, Šmardová, 2006). ada

drobných

aktivit

rozvíjí

jemnou

motoriku,

tedy

souhru

ruky

a jednotlivých ástí rukou. Tato souhra je jedním ze základních p edpoklad zvládnutí dovednosti psaní. Jemná motorika zahrnuje: grafomotoriku – pohybová aktivita p i grafických innostech, logomotoriku – pohybová aktivita mluvních orgán p i artikulované e i, mimiku – pohybová aktivita obli eje, oromotorika – pohyby dutiny ústní, vizuomotorika – pohybová aktivita se zp tnou zrakovou vazbou (Bedná ová, Šmardová, 2006). D ti s nedostatky v této oblasti podávají horší výkony ve škole, protože neuvoln ná ruka ovliv uje výkony nejen p i psaní, ale i p i tení, výtvarné a t lesné výchov . D ti se vyhýbají kreslení, jejich kresba je na nižší úrovni. Vzhledem k tomu, že je ruka neobratná, mají d ti problémy i v pracovních innostech, v sebeobsluze (zavazování tkani ek, zapínání zip , knoflík , používání p íboru apod.) Manuální zru nost je rozvíjena denn b žnými innostmi (p i osobní hygien , mytí,

išt ní zub ,

esání, oblékání), hrou (stav ní kostek, oblékání panenek, hry

s bábovi kami na písku). Doporu uje se také trhání a st íhání papír , lepení, modelování,ma kání r zných materiál , navlékání korálk , innosti, kdy jsou zapojeny dlan a prsty rukou. Historie vyu ování psaní Bylo vypracováno mnoho metod, které by m ly zlepšit vyu ování psaní. Napodobování tvar

pat í mezi nejstarší metody psaní. Písmena se procvi ovala

v abecedním po adí a bez výkladu. Nedbalo se na správné sezené, polohu t la, polohu rukou a držení pera.U itel opravoval písmo jednotlivc , a p i ezával žák m brky. Od druhé poloviny 19. století se psalo „od snadn jšího k nejt žšímu“. Nejd íve 25

se cvi ily prvky písmen a potom písmena podle obtížnosti a ne podle abecedního po adí. U itel psal na tabuli a žáci sledovali, jak prvky a písmena vznikají. Taktovací metoda spo ívá v tom, že u itel žák m ur oval tempo po ítáním nebo psací pohyby ur oval stru ným popisem. Tyto dva typy se také mohou kombinovat. P i této metod se psalo na povel stejné písmeno nebo slovo, vše stejnou rychlostí. Jiná (Strobelova) metoda vychází z toho, že žáci suchým perem obkreslovali tvary a písmena, nebo inkoustem p ejížd li písmena, která byla p edepsaná tužkou. Tato metoda pokra ovala tak, že žáci objížd li ukazová kem písmena vyrytá v hlin ných a vypálených deskách. V obou p ípadech šlo o snahu zlepšit vyu ování psaní, ale nelze tomu p iznat pokrok. Žáci napodobovali tvar mechanicky, bezmyšlenkovit , bez zájmu a samostatn nic nevytvá eli. Pokrok nastal v metod

Carstairsov . V této metod

se v novala pozornost

správnému sezení, lehkému držení pera a výcviku ruky, p edevším pohyb m celé paže. Žáci psali tup jším perem, bez p ítlaku. V období tzv. inné školy se v psaní usilovalo o zvýšení aktivity žák . U itel poskytoval žák m možnosti r zných praktických

inností a žáci se m li sami

dopracovat poznatk , tím, že si je sami objevovali. Je to zkušenostní cesta k vyu ování psaní. S rozší ením psacích a rozmnožovacích stroj

se zm nil názor na písmo

a psaní. M nily se také požadavky na vyu ování psaní. D íve bylo d ležité, aby se žáci nau ili psát a psali krásn (u ební p edm t se nazýval krasopis). P ed první sv tovou válkou se rozvíjelo úsilí o reformu písma a psaní, které pak vyústilo ve zm ny. Místo krasopisu byl d ležit jší osobitý rukopis, jemuž se p izp sobuje písmo, pera a sešity. Za aly existovat jednotné (normalizované) tvary psací linky (Penc,1966). Metody ve výuce psaní Stejn jako nap . ve tení i metody psaní prošly dlouhým historickým vývojem. N které metody zanikly, n které se dále rozvíjely. Analyticko-syntetickou metodu m žeme považovat za nej ast jší zp sob vyu ování psaní. Vychází z fonetického zápisu mluvené e i. Dochází p i ní k syntéze písmen do slabik (pop . prvk písmen do písmen celých) a slabik do slov. Podle této metody se vyu ování psaní d lí na t i období: 26

Období p ípravných cvik na psaní (p edslabiká ové období) – p íprava ruky na psaní probíhá sou asn s p ípravou na tení. Procvi uje se sluchová analýza a syntéza, což mentáln postiženým d tem d lá velké problémy (motiva ní období). Období vlastního nácviku písma (slabiká ové období) – po p ípravných cvicích za íná nácvik písma. Výuka za íná psaním tvarových prvk písma. Postupuje se dle daných zásad (adapta ní období a p íprava na psaní). Období zdokonalování rukopisu (poslabiká ové období) – na tuto etapu voln navazuje výuka psaní všech písmen abecedy. Za íná ve chvíli, kdy u itel probere s žáky poslední písmeno psací abecedy a upevní jeho znalost. Je nutné podotknout, že toto období u st edn a t žce mentáln postižených d tí nemusí v bec nastat. Takto postižené d ti asto kon í u p edešlého období a jen procvi ují a opakují písmena psací abecedy. Metoda kopírovací je nejstarší mechanickou metodou, která se používala i na našich školách. Touto metodou se vyu ovalo již v chrámových školách sumerských a školách eckých a ímských. Žáci dostali tabulky s vyrytými tvary písmen a tak dlouho objížd li po písmenech rydlem, až si osvojili jejich tvary. Pak napodobovali samostatné tvary písmen do vosku a nakonec psali barvou na d ev nou tabulku. Tato metoda se udržovala v r zných variantách na našich školách až do 20. století. Metoda pauzovací byla založena na tom, že žáci vkládali siln tišt ný vzor jako podložku pod papír, tento vzor obtáhli, posunuli papír vlevo a ud lali tentýž tvar. Pro procvi ování obtahovali tvar napsaný inkoustem ješt tužkou. Metoda globální vychází z tvarové psychologie. Jejím zakladatelem je Ovide Decroly (1871-1932), který se zabýval mentáln postiženými jedinci. Základem jsou znaky ástí, které neutvá í celek, ale celek ur uje místo jednotlivým ástem ( ížková, 1995). U nás byl propagátorem globální metody Václav P íhoda (1889-1979). Tato metoda byla u nás vyzkoušena v roce 1928 a ve školním roce 1929/1930 se již opírala o první pom cky vydané Státním nakladatelstvím. Ve školách slavila tato metoda velké úsp chy. D ti se nau ily

íst bez v tších problém . Ukázalo se také, že žáci vyu ováním globální

metodou velmi brzy bu

v dom nebo podv dom analyzují jednotlivé hlásky. Tato

metoda získala své místo i na pomocných školách (d ti se nau ily analyzovat b hem jednoho roku, což bylo mnohem d íve než analyticko-syntetickou metodou). Globální metoda staví vyu ování psaní a tení na zrakovém základ . Tato metoda se nadále hojn 27

využívá p edevším na základních školách speciálních, ale nutno podotknout, že jen v p ípad vyu ování tení. Jako vyu ovací metoda psaní se v sou asnosti p íliš neujala (Santlerová, 1995).

28

3 Metodika grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální 3.1 Úvod do metodiky grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální Nedostatky v oblasti jemné motoriky jsou patrné hlavn

v motorice ruky

a tzv. grafomotorice. Jde o složitý výkon, jehož výsledek je závislý p edevším na senzoricko- motorické koordinaci, jejíž úrove je u mentáln postižených d tí velmi nízká. V p edškolním v ku se projevuje zvlášt

v kresb , která nese ur ité znaky

(je p edevším opožd ná, nep esná, áry jsou asto p erušované, chybí správný úchop psacího ná iní, kresba je celkov špatn rozvržena na ploše atd.). Grafomotorika je motorika psaní a kreslení. Hlavní p edpoklad pro nácvik psaní je ur itý stupe rozvoje grafomotoriky, a proto je nutné jej neustále procvi ovat. Za tímto ú elem jsou provád na r zná grafomotorická cvi ení. Tato cvi ení p ipravují d ti na psaní a ozna ujeme je jako p ípravná nebo pr pravná cvi ení. Cílem t chto cvi ení je p ipravit ruku dít te na psaní (uvolnit klouby ruky a cvi it její drobné svalstvo, aby dít psalo se švihem a obratností – to jsou tzv. uvol ovací cvi ení). P i provád ní t chto p ípravných cvik se zdokonaluje percep n motorická koordinace, také je posilována zám rná pozornost, schopnost nápodoby a také správné držení psacího ná iní. Charakter cvik , druhy, zp sob provedení, nám ty i asový prostor, který jim v nujeme, se m ní s v kem d tí, individuálními pot ebami i ú elem a významem, který pro dané období má (Doležalová, 1998). Správné sezení a správné držení t la, má být pohodlné a stabilní. Dít sedí na celém sedadle, nohy u sebe v kolenou mírn ohnuty, chodidla na podlaze. Trup je mírn naklon n dop edu, ale hrudník se nedotýká hrany lavice. Vzdálenost mezi p ední hranou psací desky a hrudníkem je 3 – 5cm. Ramena jsou stejn vysoko, ob p edloktí se opírají o psací plochu. Váha trupu je na sedadle a ne na p edloktích. P i špatném držení t la m že dojít k vadám páte e, poruchám zraku, dýchacím nebo žalude ním potížím. Ob p edloktí jsou voln položena na psací desce a svírají s paží pravý úhel. Lokty mírn p esahují p es okraj psací desky a jsou mírn vzdáleny od t la. Nesprávná poloha p edloktí m že zp sobit op t vady páte e a má také vliv na kvalitu písma. Hlava je mírn naklon na nad podložkou, nevychyluje se z osy páte e. Vzdálenost o í od podložky je asi 30 – 35cm. P i nesprávné poloze dít nevidí dob e na písmena a na ádky, mohou vznikat poruchy zraku. Držení psacího ná iní pro dít píšící pravou rukou. D ležité je mít

29

uvoln nou horní kon etinu. Dít drží psací ná iní (pero, tužku, pastelku) lehce 2 – 3cm nad hrotem tak, aby osa ná iní svírala s plochou papíru úhel 45°. Horní konec ná iní sm uje k rameni nebo vedle ramene ruky. Pokud dít ná iní vytá í jiným sm rem, m žeme mu ho um le prodloužit pomocí sto eného papírového kornoutku, který na ná iní upevníme. Dít drží ná iní t emi prsty. Palec je mírn ohnutý a p idržuje psací ná iní z levé strany proti ukazováku, který p e nívá nad palcem a drží ná iní z pravé strany. Ukazovák nesmí být k e ovit prohnutý! Psací ná iní je zdola podep eno prvním lánkem prost edníku. Ostatní prsty jsou mírn ohnuty dovnit dlan . Celá ruka lehce leží na prvních dvou láncích malí ku, aby se mohla p i psaní voln posunovat. Prsty druhé ruky p idržují papír a postupn

jej posunutí nahoru. List papíru je lehce

naklon ný doleva a svírá se spodním okrajem psací desky úhel 15 - 25°. P i psaní k ídou na svislou plochu se p edloktí ani ruka o nic neopírá. Pohybuje se celá paže. K ída se drží tak, že konec ukazováku leží na jejím horním konci a k ída je skryta v dlani. Musíme dbát na správné sezení, na správné držení psacího ná iní a na polohu listu papíru, nebo to má velký vliv na úrove grafického projevu (Svobodová, 2001). Pom cky p i výuce psaní Prost ednictvím pom cek umož ujeme p enos poznatk . U ební pom cky pat í do vyu ovacích prost edk

spole n

s u ebnicemi, u ebními texty, pracovními

a manipula ními nástroji, sešity a žákovskými pom ckami, tabulemi a jejich psacími pot ebami, atd. Valenta a Krej í ová (1997) d lí pom cky: podle funkce: motiva ní, expozi ní, fixa ní, klasifika ní, podle ur ení: pro p edškoláky, pro školní v k, pro studenty a poslucha e pop . pro postižené osoby, podle rozm r : dvojrozm rné, trojrozm rné, z hlediska podstaty: statické, dynamické, jedine nosti: kopie, originály, podle p edm t : vlastiv dné, d jepisné, p írodov dné, z hlediska signál : auditivní, vizuální, audiovizuální. D íve se pom cky považovaly za n co

mén

významného, za prost edky

pomocné až pod adné pro vyu ování, dnes jsou však p i výuce nejd ležit jší. Proces jejich rehabilitace je možno vid t ve vztahu k didaktickým zásadám, které napl ují.

30

Zásada názornosti – je velice d ležitá ve vyu ovacím procesu, kdy žáci pomocí zrakového, sluchového, taktilního nebo chu ového názoru získají ucelenou p edstavu o jevu i p edm tu. Zásada systemati nosti – tuto zásadu m žeme naplnit vhodn se azenými soubory sbírek, souborem prezentací, videí nelépe za použití projek ní techniky. Zásada trvalosti – ili opakování. Zásada p im enosti – respektování v kových a mentálních dispozic žáka. P i grafomotorických innostech st ídáme psací polohy i ná iní. Oblíbené jsou tabule (svislé i šikmé) a tabulky. Dnes je možné po ídit i r zné atraktivní novinky. Velmi oblíbené jsou však role balícího papíru nebo tapety, které skýtají pro dít tém neomezenou plochu. St ídáním velikostí a tvar

plochy se u í správnému p ístupu

k ploše, využití plochy a orientaci v prostoru. St ídáme nebo volím m kké a tvrdé grafické materiály. Mezi obvyklé pom cky pat í písek i pískový st l, krupice, p ípadn jiný sypký materiál, k ídy, houby, št tce, špejle, tuš, fix, pastel, pastelky, r zné druhy tužek apod. Dít si p eje zanechat stopu a my jsme prost edníci jeho cht ní, proto mu to umož ujeme. D ležité místo p i nácviku psaní a provád ní grafomotoriky mají íkadla (jsou svým zp sobem také pom ckou). Možností práce s íkadly je mnoho, d ležité však pro nás je, že každé íkadlo má sv j rytmus. Psaní v rytmu návodného íkadla je základním stavebním prvkem metodiky.

íkadlo m že být i nositelem poznatkového

materiálu (dny v týdnu, barvy, atd.). M žeme ho použít jen tak pro radost, pro uvoln ní ruky, nebo p ímo p i nácviku ur itého prvku písmene (Fabiánová, Havel, Novotná, 2002). Vhodné používání pom cek motivuje a aktivuje d ti jak na za átku výuky, tak i v pr b hu vyu ování. U itel musí p i výb ru pom cek vycházet z u iva, z konkrétní situace, ale hlavn z pot eb a možností žáka s mentálním postižením. 3.2 Motiva ní a adapta ní období Cílem p edškolní výchovy mentáln postižených d tí je zabezpe it pokud možno všestranný rozvoj v souladu s jejich možnostmi. Práce v oblasti rozvoje motoriky není jednoduchá. Vyžaduje maximální trp livost a klidné jednání. D ležité je povzbuzení a pochvala. Je nutné k d tem p istupovat citliv a s velkým klidem a taktem. 31

V motiva ním období je naším cílem namotivovat a p ipravit d ti na práci s psacím ná iním. Již v tomto období etapy p ípravy na psaní je nutné dodržovat tyto zásady: Cvi íme postupn od mén obtížného k více obtížnému (cvi ení paží, dlaní, záp stí, prst , koordinace více pohyb ). Cvi íme pokud možno n kolikrát denn po krátkou dobu. P i cvi ení vyst ídáme dva až t i cviky dle toho, jak snadno nebo obtížn je dít zvládá. Grafický záznam cvik za azujeme až po d kladném procvi ení jemné motoriky (cvi ení prst , dlaní, uvol ovací cvi ení, atd.). Dbáme na správné držení t la. Dbáme na správný úchop psacího ná iní (pokud ho v tomto období používáme). Dodržujeme zásadu p im enosti a postupnosti. Grafický cvik se provádí od kraje ke kraji, zleva – doprava, zprava – doleva, jednou rukou i ob ma rukama sou asn . Používáme doprovodné íkanky i básni ky. Mezi nej ast jší innosti motiva ního období pat í: práce na tabuli s houbou a vodou – libovolný obrazec, kreslení na tabuli št tcem a vodou, kreslení do písku prstem, kreslení vodovými barvami na velkou plochu – nejprve kreslení prsty a pozd ji terapeutickým št tcem, kreslení a malování na tabuli barevnými k ídami, kreslení pastelkou, voskovkou, fixem, rudkou na velkou plochu, kreslení vodovými barvami na velkou plochu. Na motiva ní období voln navazuje období adapta ní. Je nutné poznamenat, že ob období se nadále tématicky prolínají. Hlavním cílem adapta ního období je nácvik prvk písmene. Pat í sem prvky, kdy se dít snaží koordinovan vést áru, její sm r je p edem ur en, prvky, pro které je zapot ebí v tší rozp tí a širší škála koordinovaných

32

pohyb a zám rné udržení vzdálenosti (horní a dolní oblouk, spirála, vlnovka, elipsa, atd.). Poslední skupinou prvk , pat ící do adapta ního období, je skupina, kdy je zapot ebí obdobné koordinace ruky a rozsah pohyb ve vertikálním i horizontálním sm ru, který pot ebujeme p i psaní písmen. Pat í sem horní i dolní smy ky a zátrhy (Penc, 1961). Prvky adapta ního období: bezp edm tné márání, te ky, spirála, kroužení ob ma sm ry, oválné kroužení ob ma sm ry, svislé a vodorovné áry, psaní horního a dolního oblouku, spojené horní a dolní oblouky, vlnovka, horní a dolní smy ky, psaní ležaté osmi ky, ostré a tupé zátrhy, zuby na pile, odst edivé a dost edivé áry. 3.3 P ípravné období na výuku psaní Ani zdraví jedinci nebývají po vstupu do základní školy schopni grafického výcviku. Proto p ed psaním následuje období p ípravné. V p ípravném období se snažíme zdokonalit duševní a motorické složky, které jsou d ležité pro psaní. P ípravnému období se v nuje dlouhá doba. Nejd íve se cvi í paže a ruce vhodnými t lesnými cviky jako je modelování, cvi ení prst , p ebírání p edm t . Paže se cvi í pohybem ve vzduchu p i obtahování obrys

velkých p edm t . Dále zachycujeme

pohyby k ídou na velké plochy. Následující cvi ení probíhají na papí e a jsou pr pravou k nácviku písma nebo se cvi í p ímo pot ebné prvky. P íprava pro psaní neprobíhá jen v hodinách psaní, ale také v t lesné výchov a pracovní výchov . Tyto vyu ovací p edm ty nám poskytují možnost, abychom motoriku rozvíjeli

33

p irozenou cestou, bez um lých cvik . S motorickými cvi eními musí spolupracovat i výchova a cvi ení zraku, podporuje se rozvoj pam ti pro tvary a pohyb. U žák musíme docílit i ur itého stupn p edstavivosti, aby si dít mohlo vybavit již d íve vid né grafické znaky (Beneš, 1957). Pomocí t chto p ípravných cvik se snažíme žáky nau it psacímu pohybu. Podle Pence (1961) je psací pohyb takový pohyb, který je ízen mozkem, provád n rukou a kontrolován zrakem. Úkolem p ípravného období je dojít k tomuto cíli. innosti provád né v p ípravném období: seznamování se s tiskacími písmeny, obtahování a psaní písmen A, O, I, S, E, M, U, J, rovnání stejných písmen do ádk . P ípravné cviky P ípravné cviky musí být dle Beneše (1957): rytmické (dít napodobuje n které známé pohyby, cviky musí být pe liv voleny a musí být jednoduché), technické (cviky musí být technicky zvládnutelné jak z hlediska motorické vysp losti žáka, tak i vhodných pom cek – balicí papír, uhel, tužka), inhibi ní (cviky by nem ly být náro né, volíme cviky, které dít snadno zvládne – platí zásada p im enosti), oz ejmovací

(vycházíme

z pohyb ,

které

d ti

d v rn

znají

ze všedního života nebo je umí vykonat – nap . p i kreslení oválu „mícháme kaši ku pro naši hol i ku“, dít nejd íve vykonává reálnou práci i pohyb imituje, pak jej p enáší na papír a sou asn sleduje, jak totéž iní u itel na tabuli). V p ípravném období na psaní se žáci vedou k uv dom lému pozorování, cvi í se v napodobování a zapamatování pohybu i tvaru, zdokonalují si prostorovou a sm rovou orientaci a p edstavivost (Valenta, Krej í ová, 1997).

34

3.4 Prostorová orientace, sluchové vnímání a hlasová výchova Žáci mívají asté potíže p i orientaci v prostoru a je u nich patrné narušení zrakového a sluchového vnímání, proto je nutné za ít s nápravou co nejd íve. Pro orientaci v prostoru se využívá i hodina t lesné výchovy (Kubická, 1994). Praktickou inností v prostoru si dít osvojí a upevní rozlišování pojm : naho e – dole, vp edu – vzadu, pod – nad, vrchní – spodní, p ed – za, uvnit – venku, první – poslední, apod. K procvi ování

se

nejvíce

využívají

nejr zn jší

skládanky,

pom cky

k rozlišování, figury a pozadí, puzzle. Pravolevá orientace je zvláštním p ípadem orientace v prostoru s mimo ádným významem pro tení a psaní.

teme a píšeme zleva doprava. Rozlišování orientace

vpravo – vlevo je velice d ležitou složkou tení a psaní. Na po átku školní docházky se dít u í rozlišovat sm r a v prvních dvou letech školy se u í poznávat pravou a levou stranu. Podle dosp lého dít ukazuje stejné body na obli eji, na t le, ukazuje pravou ruku, oko, ucho, nohu, a podobn i levou. V p ípad vyskytnutí problém m žeme na ruku napsat odpovídající písmeno „P“ – pro pravou ruku a „L“ – pro levou ruku. P i orientaci na stránce (ploše) se dít

ídí pokyny u itele:

polož tužku vpravo, vlevo, na lavici je autem vpravo, vlevo ukaž roh vpravo naho e Žák také m že kreslit celý obrázek: nakresli doprost ed papíru d m, vlevo od domu strom, vpravo naho e sluní ko, atd. D ti využívají hlavn pojmy uprost ed, p ed – za, nad – pod. Sluchové vnímání se rozvíjí již v p edškolním v ku a lze ho ovliv ovat zám rným cvi ením. Dít by m lo slyšet jednotlivé hlásky ve slov

jejich po adí.

Nejd íve je t eba zjistit, co dít zvládá. Nejjednodušší je poznat, že dv slova nejsou stejná (rada – ráda, dráha – drahá). Náro n jší je poznat první a poslední hlásku a nejt žší je poznat prost ední hlásku a rozložit celé slovo. U íme d ti naslouchat (rozlišování šust ní papíru, cinkot klí , škrabání na tabuli), ur ovat kvalitu zvuk (poznávat písn podle melodie). Hrajeme r zné hry, nap . slovní fotbal, hra na papouška (opakování artikula n složit jších slov) a rozkládáme slova na hlásky. D ležité je rozlišování délky samohlásek, a proto je t eba v novat tomu velkou pozornost. Pom že nám tleskání, klavír, píš alka. Délku slabik m žeme vyzna it podle symbol používaných v Morseov abeced (.-). 35

Hlasová výchova spolu s dechovým a artikula ním cvi ením rozvíjí mluvenou e . V hlasové výchov se d ti seznamují s tím, že i e , stejn jako zp v, má své výrazové prost edky. Má sv j rytmus, intonaci, výšku, dynamiku a barvu. Pomocí t chto prost edk vyjád íme v tu mnoha zp soby a docílíme tak vystižení r zné nálady i povahových rys mluv ího. Ve cvi eních jsou d ti motivovány k tiché i hlasité mluv . Fantazie a hravost d tí tohoto v ku umož uje u iteli navozovat nejr zn jší situace, ve kterých se šeptá, zvyšuje a zeslabuje se hlas. D ti m ní intonaci hlasu p i napodobování zví at, nebo když se snaží i obsahem e i co nejp esn ji vystihnout charakter postavy. D ti jsou vedeny k uv dom ní si rozdílné intonace r zných druh v t, íkanku mohou p ednést jako zaklínadlo, stejn tak jako rozpo itadlo i novinové zprávy. Rytmus e i si nejlépe uv domí v básni kách a íkankách, ve kterých jej mohou vyjád it i pomocí jednoduchých rytmických nástroj

i tleskáním nebo pohybem t la. Mluvená e m ní

také sv j rytmus v náhlých situacích (jeden hrozí druhému, hlasy zví at v pohádce, komentování sportovního zápasu). Spontánn m ní barvu hlasu p i hrách. Nikdy nesmí dojít k p epínání citlivého d tského hlasu. U itel by m l p i p íprav hlasových cvi ení využívat text z r zných knih, ve kterých je mnoho podn t k rozvoji hlasové výchovy a také pomocí her, které budou pro d ti p itažlivé.

36

4 Využití metodiky grafomotoriky v p ípravném stupni základní školy speciální 4.1 Cíle, metody a techniky výzkumného šet ení Hlavním cílem výzkumného šet ení bylo vytvo it vlastní grafomotorickou metodickou adu u d tí p ípravného stupn základní školy speciální a vytvo ení sbírky básni ek a íkanek, tematicky zam ených na provád ní grafomotorických cvik . Dále tuto metodickou adu aplikovat p i výuce rozumové výchovy v p ípravném stupni základní školy speciální na jednom vybraném žáku po dobu jednoho roku. Výzkumné teze kvalitativního výzkumu jsou: vytvo ená metodická ada grafomotoriky pomáhá p i zdokonalování jemné motoriky a smyslového vnímání, p i pravidelné aplikaci grafomotorických cvi ení dochází ke zlepšení grafických a technických dovedností, grafomotorické cviky pozitivn p ispívají k rozvoji e i a k celkovému rozvoji osob s mentální retardací. Ke spln ní výzkumných tezí byla použita metoda kvalitativního výzkumu a techniky šet ení: analýza odborné literatury, analýza osobní dokumentace žák , analýza dokument za ízení, rozhovory s rodi i a žákem, analýza kresby a grafického projevu, pozorování, experiment. 4.2 Charakteristika Mate ské školy a Základní školy, Kyjov Z izovatelem školy je Jihomoravský kraj. Škola je samostatn z ízena pro žáky se zdravotním postižením a název je Mate ská škola a Základní škola, Kyjov, Za Humny 3304. Tato škola vykonává innost mate ské školy, základní školy samostatn z ízené pro žáky se zdravotním a mentálním postižením, p ípravného stupn základní 37

školy speciální, školní družiny a speciáln pedagogického centra. Mate ská škola – poskytuje p edškolní vzd lání d tem se zdravotním postižením a se zdravotním znevýhodn ním. Základní škola – poskytuje základní vzd lávání žák se zdravotním postižením, zejména s mentálním postižením, dále s t žkým mentálním postižením, se soub žným postižením více vadami a autismem a žák m se zdravotním znevýhodn ním. P ípravný stupe základní školy speciální – poskytuje p ípravu na vzd lávání d tem s t žkým mentálním postižením, soub žným postižením více vadami nebo autismem. Školní družina – poskytuje zájmové vzd lávání. Speciáln pedagogické centrum – zajiš uje pro d ti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská za ízení informa ní, diagnostickou, poradenskou a metodickou poskytuje odborné speciáln

innost,

pedagogické a pedagogicko-psychologické služby,

preventivní výchovnou pé i a napomáhá p i volb vhodného vzd lávání d tí, žák nebo student a p íprav na budoucí povolání, spolupracuje s orgány sociáln -právní ochrany d tí a orgány pé e o mládež a rodinu, zdravotnickými za ízeními, pop ípad s dalšími orgány a institucemi. Výše uvedené služby zajiš uje pro d ti, žáky a studenty se speciálními vzd lávacími pot ebami, zam uje se zejména na d ti, žáky a studenty s mentálním postižením. Historie Mate ské školy a Základní školy v Kyjov sahá do roku 1959, kdy byla v Kyjov z ízena jen jedna t ída zvláštní školy jako pobo ka Zvláštní školy internátní v Nenkovicích. Až v roce 1966 - 1967 se škola osamostatnila. V roce 1968 získala vilku v Kyjov , avšak po et t íd se neustále zvyšoval, proto se škola v roce 1995 p est hovala do areálu stavebního u ilišt v Kyjov -Boršov . V roce 2004 došlo ke slou ení školy se Speciální mate skou školou p i Okresní nemocnici Kyjov. Hlavní budova a editelství nyní sídlí na adrese Za Humny 3304, 697 01 Kyjov. V sou asné dob

je sídlem školy

t ípodlažní budova s bezbariérovým

p ístupem. Je zde 12 kmenových u eben, kuchy ka, šicí, keramická a pracovní dílna a odborná pracovna p írodov dných p edm t . Sborovna slouží zárove jako po íta ová u ebna a nechybí zde ani žákovská a u itelská knihovna. Ve škole se také nachází menší sál, který se využívá k uspo ádání spole enských akcí a v dob výuky slouží jedna ást jako hudebna a druhá ást je upravena na t locvi nu. Výchovu a vzd lávání zabezpe uje spolu s editelem celkem 20 u itel . Ve t ídách základní školy speciální a ve t íd p ípravného stupn základní školy speciální spolupracují p i výuce také asistenti pedagoga. Školu navšt vují žáci ze 34 m st a obcí. 38

Všichni žáci mají speciální vzd lávací pot eby, jsou zdravotn znevýhodn ni nebo zdravotn postiženi. V tšinou se jedná o mentální postižení všech stup , n kte í mají soub žné postižení více vadami a také žáci s autistickými rysy. 4.3 P ípadová studie žáka Romana Osobní anamnéza: Roman, 2001, kombinované postižení, centrální tonusová porucha (nap tí), mikrocefalie (nápadn malá hlava), hypotrofie (omezení r stu orgánu nebo tkán ), febrilní k e e (k e e, neboli záchvaty, které vznikají u malých d tí p i vysokých hore kách kolem 39°C a více a jsou zp sobeny menší stabilitou d tského nervového systému.), st edn t žká mentální retardace, v pé i SPC veden od 3 let. Rodinná anamnéza: matka 43 let, OU, nezam stnaná; otec 47 let, OU, d lník, sourozenci – bratr 25 let, sestry – 23 let, 17 let. Pr b h školní docházky: Od 4 let integrován v b žné mate ské škole v míst bydlišt . V 5 letech na návrh SPC a za souhlasu rodi , byl chlapec p ijat do p ípravného stupn základní školy speciální. V sou asnosti navšt vuje tento stupe druhým rokem. P i p íchodu do za ízení se velmi rychle adaptoval na prost edí. Kontakt navazoval spontánn . V budov

se brzy zorientoval. M l zafixovány n které

sebeobslužné návyky (obouvání, oblékání, išt ní zub ) a zdvo ilostní automatismy (pozdrav, pod kování). P ípravný stupe základní školy speciální: Chlapec byl a doposud je vzd láván podle Vzd lávacího programu základní školy speciální, vzd lávací program .j.24 035/97-22 Pomocná škola – p ípravný stupe . Dle chlapcových individuálních zvláštností a nárok na výuku byl sestaven pro Romana Plán rozvoje dít te, který zohled uje jeho postižení. Verbální myšlení: omezený rozvoj e i, pasivní slovník p evažuje nad slovníkem aktivním, užívá jednoduchá 2-3 slovná spojení, ozna í n které p edm ty b žné pot eby, innosti, zví ata ve v tšin p ípad ozna uje pomocí onomatopoií. Identifikuje ásti t la, barvy nepojmenuje,ale t ídí je správn , dle názvu ozna í oranžovou, žlutou a zelenou. Hojn využívá gest a ukazuje. Hrubá motorika: samostatná ch ze o širší bázi, s mírným nachýlením trupu, dokáže ujít i delší trasu, zdolá menší p ekážky. Jemná motorika: ruce st ídá, prsty mén obratné, koordinace pohyb narušena, geometrické tvary základní ady (kolo, tverec, trojúhelník) vkládá správ 39

i se zm nou

po adí, složit jší geometrické figury a tvary zví átek vkládá spíše pokusem – omylem, obrázek ze 4 ástí skládá s dopomocí. Grafomotorické schopnosti: preference PHK, má nesprávný úchop, zvýšený tlak na podložku a ruka je mén uvoln ná. Kreslí kruhové máranice (sluní ka), vlnky, velmi jednoduše nakreslí dome ek, snaží se napodobovat tvary písmen. Kresba postavy nezvládnuta. Intelektové schopnosti: sníženy k dolní hranici st edn t žké mentální retardace. Hygienické a sebeobsužné návyky: užívá WC, umyje se, p evlékne se, nají se. Sociální úsudek: není schopen adekvátním zp sobem vnímat a vyhodnocovat problémové situace b žného typu, nediferencuje život ohrožující okolnosti, vázne chápání p í in a následk , volba odpovídajících postup

ešení problémové situace není

p im ená. Roman je zcela odkázán na pé i, dohled a pomoc druhé osoby. Celkové zhodnocení: Roman chodí rád do školy. V kolektivu je oblíben, rád se s d tmi objímá a vítá. Zadané úkoly plní s radostí dle svých možností a schopností. Do pop edí vystupuje motorický neklid a porucha zám rné koncentrace pozornosti, proto je vhodné st ídat jednotlivé

innosti v rychlém sledu. V sou asné dob

bývá

asto

nemocen, trpí na zán ty st edouší. 4.4 Cvi ení k rozvoji motoriky celého t la a realizace metodiky grafomotoriky Cvi ení k rozvoji motoriky celého t la Nejd íve jsem s Romanem provedla n kolik cvik , zam ených na rozvoj motoriky celého t la. Procvi ili jsme svaly prst , dlan motivovala vhodnou

a celé paže. Cviky jsem

íkankou, básni kou nebo hudebním doprovodem. Cvi ení

probíhalo v daném rytmu: p i ch zi - procházka v kruhu, pochod dop edu, dozadu, doleva, doprava, po rovné á e, po zak ivené linii, po spirále, ch ze po špi kách, na patách, ch ze s vyhrbením, v pod epu s p edpažením, na špi kách (jako baletky), s kýváním do stran, p ehlídkovým krokem (jako vojáci), p i b hu – s držením za ruce v ad za sebou (jako had), s držením za ramena nebo v pase, voln všemi sm ry, s poskoky se st ídáním nohou, s rukama vzad, s držením se za ruce ve dvojicích i trojicích, skákání - po jedné a po obou nohou, poskoky na míst , poskoky snožmo, 40

poskoky v d epu, poskoky s p ek íženýma nohama, p eskoky, ve stoji – stoj na pravé noze, na levé noze, stoj v pozoru, v p edklonu – s p ipaženýma rukama vp ed, vzad, do stran, se vzpaženýma rukama vp ed, vzad, do stran, s rukama v bok, pohyby o í – otevírání a zavírání o í, mrkání jedním okem a druhým okem, sledování pohybu ruky nahoru a dol , pohyb hlavy – kývání, otá ení krkem do stran, uklán ní, p lkruhy, kroužení, pohyby paží – let pták , hrození pokr enou rukou, odbíjení mí e, hoblování, mávání šátkem nad hlavou, st ídavé upažení a vzpažení, kroužení p edloktím, navíjení a odvíjení klubka, paže ohnuté v lokti, ruce v p st (pohyb lokomotivy), pohyby rukou – mávání, kroužení, koulení kuli ky mezi dlan mi, tleskání, mytí rukou, otevírání a zavírání dlaní v p st, pyramida z p stí, pohyby prst – vzájemné dotyky prst , postupné dotyky palce s ostatními prsty, mávání prsty, kývání ukazová kem, solení, drobení strouhání, luskání prsty, dirigování, ukání prst o podložku, hra na hudební nástroje. Cvi ení m žeme provád t: v lehu na zádech – dít maluje prstem do vzduchu mrá ky, sluní ko, v lehu i ve stoji – znázor uje za doprovodu hudby: let motýla (dolní oblouk), skoky žáby (horní oblouk), déš (šikmá ára), v sedu – napodobuje hru na hudební nástroje (housle, klavír, trumpeta, kytara, bicí), bubnuje prsty do lavice jako déš , ve vzpažení napodobuje v tve strom ve v tru, prsty se chv jí jako listy, otev enými dlan mi napodobuje otá ení slune nice za sluní kem (kroužení záp stím). P íklady cvi ení k rozvoji motoriky celého t la 1. Cho me p kn polehounku, jako myšky potichounku a te

zase zadupáme, to my

d ti rády máme (chodíme – cupitáme jako myšky a potom dupeme jako sloni). 2. Peru, peru, ty per taky, d ív než p ijdou velké mraky. Peru jako o závod, p ijde nám to všechno vhod. Peru, peru, máchám, máchám, v ším, v ším, cákám, cákám. 3. Kutálí se ze dvora, takhle velká brambora. Nevid la. Neslyšela. Spadla na ní závora. Kam koukáš ty závoro? Na tebe ty bramboro! Kdyby tudy projel vlak, byl by z tebe

41

bramborák! (motáme rukama, zakrýváme o i, uši, prásk = tlesk, hrozíme, jedeme jako vlá ek, tleskáme). 4. Až já se natáhnu, tak na strom dosáhnu. Až já se skr ím, vysoko sko ím. Až já se zato ím, celý sv t rozto ím. Až já si sednu, ani se nehnu. 5. Hlava, ramena, kolena, palce, kolena, palce,kolena, palce. Hlava, ramena, kolena, palce, o i, uši, pusa, nos. 6. Sláva, sláva, brou ek vstává, jedním, druhým k ídlem mává. Poskakuje v ranní rose, koupá si tam nožky bosé. A jak si už dávno zvyk, cvi í ranní t locvik. Raz a dva, raz a dva a už kon í tato hra. 7. Leze, leze brouk, vítr do n j fouk. Rozto il se dokola, zavolejte doktora. P evalil se brouk. 8. Jede vlá ek krajinou, jede vlá ek krajem. Nasedejte honem k nám, jestli máte zájem. 9. Jede vlá ek, jede krajem, my si na vlak také hrajem. Jeden vagon, druhý, t etí, zapojte se všichni d ti! Pára sy í, vlá ek houká, pan výprav í z okna kouká. Chvíli stojí vlá ek v klidu, hned se dá zas do pohybu. 10. Chodí medv d po zahrad , veliký, hu atý. Ukaž, ukaž co ty umíš, medv de d lati. A já umím tancovat, na bubínek bubnovat. Musejí m všechny d ti do jednoho poslouchat (chodíme v kruhu, jedno dít

je v kruhu jako medv d, ruce v bok

a tancujeme, bubnujeme, medv d ukazuje na d ti a hrozí jim prstem). 11. Ská e žába po blát , koupíme jí na gat . Na jaký, na jaký, na zelený, strakatý. 12. Potichounku do kouta, chytíme tam kohouta. Po p šin na kope ek, zazvoníme na zvone ek. A z kope ku hopky, hopky, do panák stavte snopky. Když nás nohy rozbolí, lehneme si na poli. 13. Narovnáme záda, záda budou ráda. 14. Hop, hop, hop, koník ská e hop. P eskakuje p es kamení, jet na koni, to nic není. Hop, hop, hop, koník ská e hop. 15. Jedu, jedu na kole. P es silnici, p es pole. Rychle jako vítr jedu, pomalu jet nedovedu. Na kole te

jedu k vám, ni eho se nelekám. Jedu, jedu, rychle jedu,

pomalu jet nedovedu. 16. Velké kolo ud láme, na nikoho ne ekáme. A kdo s námi nechce hrát, m že klidn v kout stát. 17. Umíš lozit jako ko ka, co jí svítí v noci o ka? Ko ka leze mezi sudy, na myšku si brousí zuby. 42

18. Povím vám pohádku, nebude dlouhá: Jak vodil ove ky na pastvu slouha. B lounké ove ky p kn

šly v ádku, až p išly na dlouhou uzounkou lávku. Te

chvíli

po káme, jinak to nejde, než jedna ove ka po druhé p ejde (chodíme v kruhu, držíme se za ruce, d ti se za adí do zástupu, p ijdeme k nataženému švihadlu a d ti jej po jednom p echází). 19. Kominí ek šel na p du, po schode kách vystupoval, na ramena št tku dal, aby kmín vymetal. Kdepak jsou ty hodné d ti? Ty já ráda pohladím. A kde jsou ty nedobroty? Ty na zadek vyplatím (d ep a rukama napodobujeme, jak stoupáme po schodech – až do vzpažení, št tku dáme na rameno. Ruku na elo a díváme se do dálky. Hladíme d ti a hrozíme, plácáme d ti po zadku). 20. Je tu velká novina, p ilet la bublina. Bublina se nafukuje, p itom p kn pochoduje. Podívejte d ti, jak bublina letí. 21. Byla jedna bublina, bublila se, bublila. Místo jídla pila vodu z mýdla. Prásk! To má za to, že nám ani nenabídla (máváme rukama kolem sebe, dvakrát si d epneme, úklony stranou, prásk = tlesk, hrozíme prstem). 22. Tiše d ti, medv d spí, kdo ho vzbudí toho sní. Já mám doma berana, m žu dupat do rána. Já mám doma ovci, m žu b hat jak chci. Medv de, medv de, polévka ti nejede. Kdyby to byl med, sn d by jsi ho hned (potichu chodíme v kruhu, dupeme, b háme, hrozíme prstem). 23. Pozor žáci prv áci! Co máme dnes na práci? Sešit mírn nakloníme, pak se rovn posadíme. Pravá, levá, z ruky st íška, schová se v ní pampeliška. 24. Ma kej, ma kej Ji í ku, ma kej v ruce kuli ku. Až budeme svaly mít m žeme se pohladit. 25. Dla – to je maminka. Prsty – jsou d ti. P kn je spo ítej od jedné k p ti. P t malých brat í k hraje si – uká a spolu s maminkou jedna jsou ruka. 26. Všechny moje prsty, schovaly se v hrsti. Spo ítám je hned: jeden, dva, t i, ty i, p t. 27. Prstí ky, prstí ky, zahálet nesmíte, do práce, do psaní pustit se musíte. Prstí ky, prstí ky, zahálet nesmíte, práce je t eba! A líné prstí ky nikdo z nich nemá. 28. Nejd ív kresli rovnou áru, jednou, dvakrát, desetkrát. Každý p íklad jedním tahem. Ruka bude poslouchat. 29. Vydrž! Cvi a nevzdávej se, najdi v tom kus zábavy. Klidná ruka, pevná ára a úsp ch se dostaví. 43

30. Prstíky se potkaly, na sebe se usmály. Poj te honem do práce, potom bude legrace. 31.

áry máry fuk, a už píše kluk.

áry máry h l i ka, a

píše i hol i ka. Za aruji

prsty tvoje, aby líné nebyly. Aby byly jako moje, do práce se pustily. 32. Jenda, dvanda, t inda, špánek.

íkám, íkám za íkánek.

áry máry, t esky, plesky.

A je nám tu spolu hezky! 33. To jsou prsty, to jsou dlan . Mýdlo s vodou pat í na n . A po mýdle dobré jídlo a po jídle zase mýdlo. 34. Voda, voda hodná je. Ru i ky nám umyje. Umyje i pusinku, pohladíme maminku. 35. Peka pe e housky, uždibuje kousky. Peka ka mu pomáhá, uždibují oba dva (pravá ruka – kroužení palcem, uždibování palcem a ukazová kem; levá ruka – kroužení palcem; uždibování ob ma rukama). 36. Melu, melu kávu, pro d dka a bábu. Melu, melu zrnka, v n stoupá z hrnka. 37. Hola d ti, hola, rozto íme kola. A už se tu p kn to í hodné d ti v koloto i. Te pomalounku to , zastavíme koloto . Raz a dva, raz a dva, už skon ila naše hra. Realizace metodiky grafomotoriky Mnou vytvo ená metodická grafomotorická ada vychází ze Vzd lávacího programu pomocné školy a p ípravného stupn

pomocné školy, u ebních osnov

p ípravného stupn , p edm tu Rozumová výchova – rozvíjení grafických schopností. Motiva ní období (bezobsažné máranice) Kresebný cvik píší žáci vstoje, volnou nepodep enou rukou. Sledujeme na n m uvoln ní ramenního kloubu a zp sob, jakým vyplní prázdnou plochu nep erušovanou arou. Cvik je vhodné motivovat nap íklad pohybem zví átka, které hledá potravu, úkryt apod. P íklady básni ek a íkanek k motiva nímu období 1. Deš ové kapi ky dostaly noži ky. B haly po plechu, d laly neplechu. 2. Já jsem palec, eknu vám, nejsem dlouhý, sílu mám, rád ostatním pomáhám. Já jsem ukazová ek, šikovný a dobrá ek. Já jsem prost ední ek, nejdelší brat í ek. Já jsem prstení ek, ekám na zlatní ek. Já jsem malý malí ek, ská u jako zají ek. 3. uká, uká deštík na barevný deštník. uká, uká prstíkem, co je pod tím deštníkem? To jsem já, panenka, to í se mi sukénka. To jsem já paná ek, erná se mi m j frá ek. 4. Ru i ky si spolu hrají, mnoho práce nad lají. Bum, bum na vrátka, to je krátká 44

pohádka. 5. Hola hoši do práce! Pomáhejte mamince. Ty ud lej polínka a ty roztop kamínka. Ty dej na st l vázi ku, ty ud lej kaši ku. A ty malý, jen se dívej a hezky nám p i tom zpívej. 6. První prst je ješt malý, druhý zlatem omotaný. T etí dlouhý jako had, tvrtý ukazuje rád. Pátý tlustý pale ek, pracuje už chlape ek. 7. Po ítání do p ti. 8. Solení. 9. Hra na hudební nástroje. 10. Bezobsažné máranice máranice to je moje, jedou po nich velké stroje. Já už márat umím, vi ? Umím zaplést dlouhou nit. márám tužkou sem a tam, kdypak už to po márám? Chci po márat papír celý. Copak jste to nev d li? Alík, to je neposeda, schoval kost a te ji hledá (P íloha .1). Myš, myš, myš vyjedla nám spíž. Nechala jen drobky, zbyly po ní bobky. Myš, myš, myš, vyjedla nám spíž. Myška k sýru hledá díru. Utíkám, te d lám smy ku, schovám se ti do šuplí ku.

Práce s houbou na tabuli P i malování houbou na tabuli Roman pracoval bez pobízení a bez pot eby motivace. Pracoval s radostí a spontánn , aniž by po krátkém ase ztrácel o tuto aktivitu zájem. Zpo átku m l Roman k e ovitý, ztuhlý úchop, ale po navedení došlo k náprav a úchop byl uvoln n jší. Roman maloval p edevším klubí ka (motanice) a m l zájem pomalovat celou tabuli. Radoval se z toho, že m že tvo it podle vlastní fantazie. Využil celý volný prostor a sám si vše po sob smazal.

45

Obr. . 1: Práce s houbou na tabuli

Práce se št tcem na tabuli Malování vodou na tabuli Romana docela bavilo. Dlouho se mu neda ilo najít správný úchop št tce. P i

malování držel terapeutický št tec shora a vytá el celou ruku.

Podobn jako u malování houbou, také št tcem, si Roman jako motiv vybral motanice a provád l krouživé tahy. Obr. . 2: Práce št tcem na tabuli

Kreslení prstem do písku Toto cvi ení se Romanovi líbilo ze všech nejvíce. Nejprve si pe liv upravil plochu, d ev ným hladítkem urovnával písek do roviny a teprve 46

potom za al pravým

ukazová kem kreslit obrazce. Op t jako motiv dominovaly kruhy a motanice, pozd ji p ešel na oblou ky a vlnky. P i kreslení oblou k si pro sebe íkal: „Hop, hop, hop.“ Obr. . 3: Kreslení prstem do písku

Malování barvou na velkou plochu Bez pobízení a v tší motivace byl Roman velice ochotný pracovat a se mnou spolupracovat. Z p ti základních barev si vybral

ervenou a maloval prstem, až

pomaloval celý papír. Za chvili ku byl papír plný motanic a klubí ek. Neustále se p emís oval z jedné strany papíru na druhou. Obr. . 4: Malování barvou na velkou plochu

47

Kreslení k ídou na tabuli Roman m l z kreslení na tabuli velkou radost. K ídu držel v pravé ruce, vyvíjel na ni velký tlak, proto se mu asto zlomila. Z barevných k íd si vybral ervenou, pozd ji za al m nit barvy a s každou zm nou barvy došlo i ke zm n úchopu. B hem kresby vše legra n komentoval. Snažil se pokreslit celou tabuli jeho oblíbenými klubí ky a motanicemi. Po skon ení práce si Roman vše pe liv smazal. Kreslení pastelkou, fixem, voskovkou, rudkou na velkou plochu Obr. . 5: Kreslení pastelkou na velkou plochu

Z uvedených kresebných materiál si Románek vybral modrou pastelku. Domnívám se, že výb r barvy byl ovlivn n jeho p íchodem z plavání. Motivem jeho kreslení byla bezobsažná máranice a vlnovky. Po chvíli vym nil modrou pastelku za oranžovou, výb r barvy byl op t ovlivn n. Na plavání jel novým oranžových autem. Ostatní nabízené kresebné prost edky odmítal, necht l je vym nit za pastelky. Adapta ní období 1. Te ky Kresebný cvik sm uje k uvoln ní záp stí. Volným pohybem nahoru a dol provádí dotyky na plochu (dít kreslí te ky). Cvik m že být motivován zobáním ptá k (slepi ky zobají zrní). Sypu zrní, pu , pu , pu , p eji slípkám dobrou chu . 48

Zobal ptá ek semínka, bolela ho kolínka. Nasypeme zrní ka. Sezobe je slepi ka (P íloha .2). Ská e, ská e vrabe ek, hledá, hledá drobe ek. Ku e zobe zrní ka, sype mu je Hani ka. Na cesti ce pod strání, je to samé kamení. D lám samé te ky, zdobím tri ka, de ky. 2. Kroužení ob ma sm ry Dalším cvikem si d ti osvojují kružnice nebo ovály, kdy nep erušovaným krouživým pohybem ve stoje, volnou a nepodep enou rukou, jej žáci píší levoto iv nebo pravoto iv . Žáci tvar vykrouží n kolikrát za sebou, nikdy však nesm jí obtahovat p edešlou grafickou stopu. Cvik motivujeme pohybem v ely kolem kv tu apod. Kreslím, kreslím vejce, pro našeho strejce. Až to vejce napíšu, zavolám si na Míšu (P íloha . 3). Traktor jede po poli, vyorává brambory. Naše bílá slepi ka, snáší p kná vají ka. Jedno kolo, druhé, t etí, copak je to, milé d ti? 3. Závitnice Žáci nacvi ují ve stejné poloze (ve stoje, s volnou a nepodep enou rukou) závitnice, a to levoto iv i pravoto iv . Postupn závitnice zv tšují, avšak áry se nesmí protínat. Motivován je motáním klubí ka.

Tohle naše kot , zamotalo nit . Až to máma uvidí, na kot se rozzlobí. Motám, motám, klubí ko, pro tebe má ko i ko (P íloha . 4). Naše ko ka mali ká, nejradši má klubí ka. Nakresli Ani ko, veliké klubí ko. Motám, motám klubí ka, umím to jak babi ka. To se, klubí ko, jen to , ty si po n m, ko ko, sko ! To se áro dokole ka, tak kde skon íš, najdeš šne ka. Kutálí se klubko nití, honem d ti, kdo je chytí?

49

Plete, plete paní máma, klubí ko má pod nohama. áru p kn zato íme, motýlka si nakreslíme.

4. Dolní oblouk Dolní oblouk se píše op t ve stoje. Píše se rytmickými pohyby zleva doprava, n kolikrát p es sebe v r zných velikostech. Motivujeme jej houpavým pohybem lo ky, motýla, letadla apod.

Vlny mo e houpají, lo kám pokoj nedají. Houpy hou, houpy hou, na jednu stanu a na druhou. Hezky kr ek za kr kem, zdobím šaty oblou kem. Pouštím bílou lodi ku, na veselou vodi ku (P íloha . 5) Plavala lodi ka houpaná vlnami, d ev ná lodi ka s bílými plachtami. Houpy hou, houpy hou, letí ápi nad vodou. Hou, hou krávy jdou, nesou mléko pod vodou. Vyhloubil jsem za chvili ku, jeden d lek pro kuli ku. 5. Horní oblouk Stejným zp sobem se nacvi uje horní oblouk. Nejd íve píšeme velký oblouk, potom menší oblouky spojené ostrými obraty. Cvik motivujeme žabími, pta ími skoky.

50

Hop a skok, hop a skok, žába ská e p es potok (P íloha . 6). Žába ská e hop a skok, za motýlem p es potok. Skákal pes, p es oves, p es zelenou louku. Píšu samé kope ky, a už tu mám ove ky. Skákal zají ek po poli, nohy ho v bec nebolí. Nem l rý a p ece ryl, kope ek tu po n m zbyl. Šplouchy, šplouchy, žblu ky, žblu ky, kapr ví í velké vlnky. Houpej se motýlku v letu, p ivo si ke krásnému kv tu. 6. Psaní ar (svislé, šikmé, vodorovné) Cvik se píše uvoln nou rukou vsed . Dbáme na správné držení ruky i psacího ná iní a správné sezení.

Prší, prší celý mrak, árky dešt kreslím tak (P íloha 7). Rovné áry nakreslím, k dome ku plot postavím. Prší, prší jen se leje, kam Koní ci pojedeme, pojedeme na luka až kuka ka zakuká. Prší, prší jen se leje, máš-li deštník, vem ho sm le. Travi ka zelená, to je moje pot šení, travi ka zelená, to je moje pe ina. Letí, letí, šíp, už mi to jde líp. Rovná ára, rovná ára! Už ji umím! Táto, sláva! D lám linku pomalinku, za chvilinku druhou linku. Potom t etí – nesp cháme, ješt

tvrtou ud láme.

Položíme dlouhé ty ky – jednu, druhou do uli ky. Pak k nim malé p id láme, nový žeb ík tady máme. Na íkal si plot, že je bez kalhot. V zim proti rým p išly by mu vhod. Rovné áry nakreslím, k dome ku plot postavím. Svislé áry zdola nahoru: Let lo po v tru pírko - najdeš ho Jirko (P íloha . 8). P jdeme si poušt t draka, po obloze nad oblaka . 51

7. Spojování z bodu do bodu ára se píše uvoln nou rukou v sed . Dbáme na správné držení ruky a psacího ná iní tak, aby žáci stále vid li bod, ze kterého vycházejí a bod, ke kterému sm ují. Cvik motivujeme cestou zví átek za potravou, jízdou auta, d ti jdou do školy. Spoj srdí ko s hv zdi kou, p kn rovnou cesti kou (P íloha . 9). Hledala myška sýr, mušku zase netopýr. Takhle letí mí , zachv li je pry . Ivan honí Alíka, Alík dom pospíchá. Psaní odst edivých a dost edivých ar – vedení ar od st edu všemi sm ry a opa n . Zlaté slunce, sluní ko, pousm j se mali ko (P íloha . 10). Sluní ko se sm je, paprsky nás h eje. Nasn žily vlo ky bílé, nastala váno ní chvíle. 8. Vlnovka Na tomto cviku si žáci procvi ují lehký posun po ádku zleva doprava i správné vyto ení h betu ruky. Vlnovka se píše voln

a je motivována vlnkami na vod ,

zatá kami na silnici, plazícím se hadem nebo žížalou.

Leze, leze had, já ho nemám rád. Leze, leze kli kuje, po skrýši pokukuje. Rovnou áru umíme, te si vlnky zkusíme. Velká vlnka, druhá, t etí. Jakpak se vám kreslí d ti? Žížali ka v hlín leze, když zaprší, ven vyleze. Honem, honem, Pepí ku, kresli rybce vodi ku. A se mrská troši ku, v potoce i v rybní ku. Oblou ky a zatá ky, závodnické p ekážky. Šlo sluní ko na kut , m síc uspal labut . Vlny a vlnky okolo tebe, rybník je plný modrého nebe. Jedním tahem husi ku, pod ní z vlnek vodi ku. Te e voda, vodi ka, v ní si plave rybi ka (P íloha . 11). 9. Smy ky Cvik provádí žák vsed . Nejd íve zkoušíme pohyb prstem ve vzduchu, potom prstem po papí e a nakonec píšeme tužkou do zv tšené liniatury.

52

Horní smy ka Jedna kli ka, druhá kli ka, hle, už je tu vlaštovi ka. Než napadne první sníh, uvítá ji teplý jih (P íloha . 12). ty i linky tady zvoní, jako dráty telefonní. Ud láme v drátech smy ky,pak p idáme dv hlavi ky, o i a dva zobá ky - a hned máme dva ptá ky. Sedí tady vlaštovi ky, povídavé švito ilky. Vlaštovi ko, le , už je na t

as.

Prý už je to pravda jistá, na drát se svatba chystá. Had leze z díry, vystrkuje kníry. Auta jezdí po silnici, kou í nám i na ulici (P íloha . 13). Nastartuj – a te , na závody je . Naše Bára ve dne plete, v noci párá.

Dolní smy ka Honem, honem, Jení ku, nakresli nám rybi ku. Poj me všichni k rybní ku, uvidíme rybi ku. Z komín se kou í, slunce o i hmou í. Haló, haló, kdo to zvoní? Jsou to sk ítci telefonní. Jede nocí dlouhý vlak, nad ním kou je jako mrak (P íloha . 14). Vlaštovi ko, kde jsi? Každý si dnes prozp vuje, jenom ty tu nejsi! Co ud láš pro jedni ku? Oblou ek a dol smy ku.

Ležatá osmi ka Sta í jenom chvili ka, z vrtule je mašli ka. D tí bruslí po ledu, já to také dovedu.

53

Vrtulník už letí a v n m sedí d ti (P íloha . 15). Vítr fouká a náš drak, letí vzh ru do oblak. Na rybníce piruety, osmi ky - kreslí kluci, hol i ky. P išla zima po roce, zmrzlo nebe v potoce. A bruslemi do ledu, píší kluci koledu.

Klikyhák Šiju, šiju prádlo, nesm j se mi, Madlo. Šiju, šiju košili, abyste ji nosili. Od patníku k patníku, jede auto k podniku. Rozjedu se po ledu, ukážu, co dovedu (P íloha . 16). Lidi, lidi, to jsou divy, letí špendlík jako divý. Nebo to je vodní šídlo? Je to šídlo, vždy má k ídlo! Malá myška b hala, potom se nám schovala.

Malý a velký dolní oblou ek Velký, malý oblou ek, mrak je jako klobou ek (P íloha . 17) Nejd ív oblouk, potom kli ku, kdo to umí na jedni ku? Jede nocí dlouhý vlak, nad ním kou je jako mrak.

Oblou ek zdola nahoru V kuchyni se hrnc m da í, maminka tu piln va í (P íloha . 18). Kdo nás eká v krabici? Pérovací ertíci. Z hrnc stoupá pára, íká naše Bára.

54

Oblou ek shora dol Padá listí ze stromu, už je konec podzimu (P íloha . 19). Padá lístek z javora, zima už jde do dvora. V zim si my užijeme, sá kujeme, lyžujeme. 10. Zátrhy Tupý zátrh Leze šne ek na kope ek, t žko se mu dýchá, dol sjede jak po másle, až mu v uších píchá. Zapadá sluné ko za hory, pasá ci pe ou brambory (P íloha . 20). Byl jeden kope ek, na kope ku strome ek, pod kope kem dome ek, v tom dome ku d de ek.

Ostrý zátrh eže pila, eže pila, té je také práce milá. Prší v lukách, prší v lese, pod deštníkem schováme se. Kliky háky enyky, zmije nemá puntíky (P íloha . 21). Drak se všem chlubí: „Mám veliké zuby.“ ežme d íví na polínka, a má ím topit maminka. Chut k dílu, tužme sílu ízy, ízy, íz. ežu, ežu d íví, už jsem celý k ivý. Pilný pilník piluje, ten si v práci libuje. eže pila, eže pila, té je také práce milá. eže, eže polínko, tlusté jako kolínko.

Natáhneme provázek až na vrchol ty e a už máme obrázek po ádného bi e. Napíšeme jedni ku, máme to za chvili ku.

55

Žáci absolvují metodickou

adu uvedených cvik

v r zných obm nách

a s individuálním po átkem opakování. Cviky je vhodné za azovat opakovan i b hem školního roku p i nacvi ování jednotlivých písmen. Slouží nejen k dalšímu procvi ení a upevn ní tvaru, ale i k oživení a zpest ení výuky. P ípravné období na psaní 1. Obtahování a psaní písmen A, O, I, S M la jsem p ipravena na nácvik ty i písmena, tento den však m l Roman špatnou náladu a necht l nic d lat. Vše jsem mu vysv tlila a motivovala básni kou. Zpo átku jsem mu vedla ruku a spole n jsme za ali pracovat. Po chvíli jsem zjistila, že Roman píše zcela sám a bez problém . Pracoval velmi rychle, ale brzy se unavil a jeho pozornost se zhoršila. Písmeno A psal výborn a bez chyby. Písmeno O mu šlo také dob e, nebo

je mu

tento pohyb nejp irozen jší, m l problémy pouze s linkami

(P íloha . 22). Písmeno I se mu da ilo. Zato písmeno S se mu neda ilo. Navrhla jsem, abychom pracovali spole n , ale Roman cht l psát sám ( P íloha . 23). Básni ky a íkanky k p ípravnému období na psaní písmen A, O, I, S. Písmeno A Amálka papala papání ko, pokapala kanapí ko. A – písmenko pro tebe, and l letí do nebe, And lka mu št stí p ála a šáte kem zamávala, aby neulétl a vrátil se zp t. Alenko st j, auto houká, na n m v pytlích bílá mouka, auto mouku rozváží z velikého nádraží. Ach, ach, ach – vy se možná nebojíte, ale já mám strach! Auto jede, sláva, sláva! Táta mává, mává, mává! Auto jede, t , t , t . Táto, mámo, už je tu! Písmeno O Ota volá pod oknem, poj te, d ti, poj te ven! Olga volala kosa, toulá se okolo polobosa. Ouha, ouha, cesta dlouhá, tu je potok, tady strouha. Ouško, ouško, ucho, poj sem neposlucho! Vlásky, vlásky, vlas, nemáš na n as. elo, elo, ílko, šup tam, násobilko! O i, o i, o ka, nejlíp vidí ko ka. Nosík, nosík, nos, na mrazu je bos. Pusa,

56

zoubky, zub, všechno jsi mi slup. Ove ky pasou se samy, jeh átko drží se mámy. Písmenko I Ivánku náš, copak d láš? D ti jdou do školy, ty ješt v posteli o nic nedbáš. Ivane, Ivánku, otev i ítanku. Ireno, Irenko, ukaž mi písmenko! M síc svítí do okýnka, Ivánek už p kn spinká. Písmenko S Sviš sice svisle visel, zasvišt l, svist slyšel sysel. Máme maso na míse, kdo si sedne nají se. Maso jíme, to se máme. To si dneska pochutnáme. Slon si dupe, hopsala! V lese strom se ot ásá. Slon je silný, hopsa hej, na chobot mu nesahej. Spousta sn hu Slávka láká, postavit si sn huláka. Když sn hulák stojí, Slávek se ho bojí. Na návsi se pasou husy, jsou to samé velké kusy. Na návsi je pastvy kus, tam se pase hejno hus. Prosím, prosím, nesu boty, spravte mi je do soboty. Sedm steh sem a tam, ve svátek je nosívám. 2. Obtahování a psaní písmen E, M, U, J Obtahování mu ne inilo problémy, ihned se pustil do práce a pracoval tém

bez

chyby. U písmene E si po ítal árky, aby mu žádná nechyb la, p esto n kde napsal o jednu víc. U písmene M si necht l nechat poradit a psal sám bez pomoci. Obtahování i psaní vlastního písmene M se mu da ilo bez chyby. Velmi m tím p ekvapil a ud lal velkou radost (P íloha . 24). I když byl p i psaní písmen U a J již unavený, díky pr b žné motivaci práci dokon il (P íloha . 25). Básni ky a íkanky k p ípravnému období na psaní písmen E, M, U, J. Písmenko E: Ema hledá mí ek, spadl jí do kyti ek. Poj mi pomoct Emilku, najdeme ho za chvilku. Ene, bene, Emane, kdo tu babu dostane? Ten to není, ten to je, ten už s námi nehraje.

57

Eskymácké d ti mají školu z ledu, u í se tam eskymáckou abecedu. Eskymácká abeceda, to je krásná v da: sá kování, koulování i lov na medv da. Písmenko M Máme doma chleba s medem, med namazat nedovedem. Dovede to máma, namaže med sama. Má milá mámo, mati ko, namažte másla mali ko. Mnoho máku, mnoho mouky, máma d lá s mákem vdolky. A my mám pomáháme, mákem vdolky posypáme. Už ty vdolky máme, my vám také dáme. Mravene ek v lese, t žkou kládu nese. Pomozte mu kamarádi, on ji neunese. Písmenko U Umyvadlo doma máme, ruce si v n m umýváme. Ke snídani, k ob du, to já všechno dovedu. Utíkej, Ká o, utíkej, honí t kocour divokej. Ká a utíká, co m že, kocour ji chytit nem že. Ulet la zlatá moucha, pavou kovi ze sít . Muško, le od pavu iny, velký pavouk honí t ! Ukaž, ukaž, Pepíku, co to neseš v košíku. „Já jdu dom z nákupu, dám ten nákup na kupu. Takhle chodím do krámu, nakupovat pro mámu.“ V celém dom maso voní, u nás je dnes posvícení. Roman se dá do husy, kousek masa okusí. Náhle mizí jeho husa, leskne se mu jenom pusa. Písmenko J Jarka jídá jitrnice, jen jí dejte ješt více. Ježibaba s ježidcerou po celý den hubou melou. Jenda sedí pod jabloní, jablí ka až k n mu voní. 3. P i azování stejných písmen Roman m l za úkol najít a p iložit k p edtišt nému písmenu totéž písmeno. Nejprve naše práce byla spole ná, p edkládala jsem mu písmena a sám je p ikládal na papír. Ud lal dv chyby, zam nil A - V, E – L. Po upozorn ní na chyby, se pokusil o opravu (P íloha . 26).

58

Obr. . 6: P i azování stejných písmen

4.5 Záv ry ze šet ení a návrhy pro pedagogickou praxi Každý metodický materiál se stává dobrým i špatným nástrojem v ruce toho, kdo jej používá. Mnou vytvo ená metodická ada grafomotorických cvi ení není univerzální, je zcela otev ená pro další podn ty a nápady, které mohou podpo it edukaci dít te s postižením. P ispívají k motivaci, aktivizaci p edškolák

a jejich rodi

v d ležitém procesu p ípravy dít te na roli školáka. Tato metodická ada není pouze v kompetenci speciálního pedagoga, ale mohou ji využívat i rodi e a všichni kdo pracují s d tmi. Vytvo enou adu cvik jsem provedla se t ídou p ípravného stupn Základní školy speciální v Kyjov . Vedla jsem lekce vytvo ené metodické ady grafomotorických cvik

podle jednotlivých období, pozorovala jsem d ti p i práci a sledovala jejich

pokroky. Ne každé dít bylo stejn šikovné. Bylo nutno vynaložit velké úsilí a hlavn silné motivace k zapo etí a k vlastnímu provedení práce. Hlavní motivací pro d ti byly básni ky a íkanky k jednotlivým cvik m, které jsou

rytmické. Sbírku básni ek

a íkanek lze použít nejen ke grafomotorice, ale také k rozvoji e i, rozší ení slovní zásoby a posílení pam ti. Soubor cvi ení pomáhá d tem p i zdokonalování jemné 59

motoriky, smyslového vnímání, vytvá ení technických dovedností (zp sob sezení, ovládání pastelky rukou) a p edevším grafických dovedností (sm r, tvar, velikost). P i grafomotorických cvi eních zpo átku nehodnotíme p esnou kopii tvaru, ale spíše uvoln nost pohybu. Na prvním míst

by m la být vždy radost dít te z pohybu

a z provád né innosti. Realizace této p ípravy vyžaduje pozitivní, klidný a vst ícný p ístup k dít ti. Pro tuto práci jsem si vybrala jednoho žáka s jehož rodi i jsem spolupracovala a kte í souhlasili s použitím materiál v etn fotodokumentace v záv re né práci, pouze jméno tohoto žáka bylo pozm n no. Roman byl podle mého názoru jeden z nejšikovn jších, snažil se, práce se mu da ila a výsledky jeho práce uvádím v p ílohách. Vzhledem k tomu, že je v p ípravném stupni již dva roky a dob e prospívá i v ostatních p edm tech, navrhla jsem jeho p e azení do prvního ro níku základní školy speciální. Návrhy pro pedagogickou praxi Pro rozvoj grafomotoriky je d ležité: vhodná motivace, technické pom cky (velký formát papíru, houba, pískovna, št tec, široký fix, tužka apod.), uvoln ná ruka, správný úchop, cviky azeny podle obtížnosti a metodického postupu, správné sezení, koordinace oko – ruka, plynulý pohyb, správný tlak na podložku, zraková hygiena, grafomotorické cviky neklasifikujeme. Na pr b h grafomotoriky d tí s mentálním postižením má vliv ada faktor : klidné a podn tné prost edí, vhodné materiálního vybavení,

60

zdravotní stav a emo ní lad ní žáka, kreativita a invence speciálního pedagoga, asový harmonogram inností, podpora rodi

a pedagog p i zavád ní nových metod do výuky,

citlivý a ohleduplný p ístup pedagoga, osobnost pedagoga.

61

ZÁV R Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentálním postižením s sebou p ináší adu zvláštností v jednotlivých oblastech jejich osobnosti. Poškození se dotýká proces poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovliv uje adaptabilitu, chování jedince a projevuje se i ve zvláštnostech motoriky. U osob s mentálním postižením dochází k opožd ní motorického vývoje. Mají nápadn nekoordinované pohyby, za ínají chodit pozd ji, projevuje se u nich motorická neobratnost, nesprávné držení t la, disharmonická ch ze, pohybová chudost nebo nadm rná pohyblivost a nadm rné množství neú elných pohyb . Po zvládnutí cvi ení motoriky celého t la, se postupn p echází k realizaci rozvoje grafomotoriky, což znamená osvojení si grafických cvik , ze kterých vychází písmo. Tato cvi ení jsou azena podle obtížnosti a mají sv j metodický postup. Cílem jednotlivých cvi ení je koordinace jemného svalstva ruky a zraku, správné sezení a držení psacího ná iní a plynulý pohyb ruky po papí e. Jejich pomocí si d ti mohou procvi ovat jednotlivé psací prvky a spoje, uvol ovat kloub ramenní, loketní, záp stí i prsty ruky. Systém cvik

vede d ti také ke koordinované

innosti mozkových center, zraku, ruky

a k rozvíjení schopnosti post ehnout, vnímat, zapamatovat a vybavit si tvar. D raz se neklade na dodržování pravidelnosti tvar , ale na svižný a uvoln ný pohyb ruky s psacím ná iním. Úsp ch této innosti závisí také na motivaci, kterou si získáme zájem a udržujeme pozornost dít te. Jednotlivé cviky je vhodné motivovat n jakým pohybem, který d ti znají z b žného života. D ležité místo v motivaci d tí p i grafomotorických cvi eních mají íkadla. Možnosti práce s íkadly je mnoho. íkadlo je nositelem poznatkového materiálu a lze jej použít jen tak pro radost, pro uvoln ní, slouží i v rozvoji formální stránky e i a proto je nutné jej vhodn vybrat a p ípadn uzp sobit tak, aby vyhovovalo mentálním a e ovým schopnostem dít te. V sou asné dob se používá ada kresebných uvol ovacích cvik , která zahrnuje celou škálu tvar a pohyb pot ebných k osvojování písma. Po zvládnutí t chto grafických prvk p ichází na adu nácvik písmen. Pro úsp šné psaní je nezbytná souhra zrakového vnímání a jemné motoriky, tedy souhra oka a ruky. Podstatné je, aby m l pedagog dostate ný p ehled o metodách a zásobu metod, které umí praktikovat a p izp sobit v ku, mentální úrovní i schopnostem dít te. D ti

v p edškolním

v ku

se

asto

zabývají

kresbou,

vymalováním,

obkreslováním a dokreslováním, což je pro tento v k typické. P ístup ke grafomotorické 62

innosti p i psaní a výtvarné výchov je však zcela rozdílný. Výtvarná výchova po ítá p edevším s fantazií dít te, avšak p i psaní se zam ujeme na nácvik p esného tahu, vystihujícího normalizovaný žádoucí tvar a sm ujeme k automatizaci p esných psacích pohyb . Není to tak dávno, kdy byly d ti s mentálním postižením rozd lovány na vzd lavatelné a nevzd lavatelné, a to jednorázovým rozhodnutím, platným pro celý jejich další život. V sou asné dob je k dispozici mnoho škol a za ízení pro vzd lávání d tí s mentálním postižením. Tato za ízení se snaží o maximální rozvoj všech stránek jedince. Psaní je velmi obtížná innost pro d ti, zvlášt pro d ti s mentálním postižením. Proto musíme v plné mí e využít svoji schopnost tvo ivého myšlení, schopnost nacházení a odvážného realizování nestandardních postup .

63

SHRNUTÍ Diplomová práce je zam ena na rozvoj grafomotoriky u d tí v p ípravném stupni a slouží jako sbírka básni ek, íkanek a soubor p esn zpracovaných cvi ení, která pomáhají d tem p i rozvoji motoriky. První kapitola vymezuje základní terminologii a klasifikaci osob s mentálním postižením, v nuje se zvláštnostem

innosti vyšší nervové soustavy a možnosti

vzd lávání a výchovy osob s mentálním postižením. Druhá kapitola charakterizuje základní školu speciální se zam ením na p ípravný stupe , legislativní podmínky vzd lávání osob s mentálním postižením. V nuje se psaní na základní škole speciální a rozvoji hrubé a jemné motoriky. T etí kapitola je zam ena na jednotlivá období grafomotoriky. Je zde vytvo ena metodická ada jednotlivých cvi ení v motiva ním a adapta ním období a v p ípravném období na výuku psaní. tvrtá kapitola prov uje metodickou adu grafomotoriky u d tí s mentálním postižením v Mate ské škole a Základní škole v Kyjov . Obsahuje charakteristiku žák , kte í se ú astnili projektu a p edkládá využití vlastní metodické ady grafomotorických cvi ení u d tí s mentální retardací na p ípravném stupni základní školy speciální a nabízí návrhy pro pedagogickou praxi. Vytvo ená metodika grafomotorických cvik , sbírka básni ek a íkanek pomáhá d tem p i zdokonalování jemné motoriky, smyslového vnímání, vytvá ení technických a grafických dovedností, rozvoji

e i a tím p ispívá k celkovému rozvoji osob

s mentální retardací.

SUMMARY My thesis aims at development of graphomotor activity of children at the preparatory stage and serves as a collection of poems, rhymes and exactly elaborated exercises which help children to develop their graphomotor skills. The first section defines the basic terminology and classification of mentally retarded people and it deals with the specialities of higher nervous activity and possibility of education of mentally retarded people. The second section characterizes a special elementary school oriented at the preparatory stage and legislative conditions of education of mentally retarded people. It

64

deals with writing at a special elementary school and development of rough and fine motor activities. The third section aims at the particular stages of graphomotor activities. There is a methodical line of particular exercises in the motivational and adaptation stage and in the preparatory period for teaching writing. The fourth section examines the methodical line of graphomotor activity of mentally retarded children in a kindergarten and elementary school in Kyjov. It contains the characteristics of pupils who participated in the project and presents the usage of own methodical line of graphomotor exercises with mentally retarded children at the preparatory stage of a special elementary school and offers suggestions for pedagogic practice. The created methodology of motor exercises, collection of poems and rhymes helps children improve fine motor skills, sensation, development of technical and graphic skills, speech development and thus it contributes to the complete development of mentally retarded people.

65

POUŽITÁ LITERATURA BARTO OVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J.: Psychopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4. BARTO OVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzd lávání d tí a žák se speciálními vzd lávacími pot ebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN978-80-7315-158-4. BEDNÁ OVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006, ISBN 80-251-0977-1. BENEŠ, K.: Psaní na zvláštní škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1957. ERNÁ, M., Kapitoly z psychopedie. Praha: Univerzita Karlova. 1995. ISBN 80-7066899-7. ÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života lov ka. Olomouc: Univerzita Palackého, 1997. ISBN 80-7067-779-1. DOLEŽALOVÁ, J.: Prvopo áte ní psaní. 2. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998. ISBN 80-7041-938-5. FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M.: Výuka tení a psaní na 1.stupni ZŠ. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-85931-64-8. HU OVÁ,

S.:

Metodické

pokyny

pro

rozvoj

grafomotoriky.

Pedagogicko-

psychologická poradna v Hodonín . 1995. JADVIDŽÁKOVÁ, H. a kol.:

e ová výchova – Nám ty pro hodiny e ové výchovy

v 1. ro níku zvláštní školy. Brno : Compacta, 2003. JADVIDŽÁKOVÁ, H. a kol.:

e ová výchova – Nám ty pro hodiny e ové výchovy

v 2. ro níku zvláštní školy. Brno : Compacta, 2004. KUBICKÁ, E.: Metody práce p i úprav poruch u ení u d tí druhého ro níku ZŠ. 1. vyd. Praha: Grafie, 1994. LINC, V., FILCÍK, G.: Tabulky k Našemu tení I. 2. vyd. Praha: Scientia, 2004. ISBN 80-7183-320-7. MELICHÁRKOVÁ, I.: Zápasíme s tužkou 1. Liberec: Dialog, 2002. ML OCHOVÁ, M.: Pracovní listy k písankám

pro speciální školy 1. sešit –

uvol ovací cviky. Praha: Parta, 2004. PENC, V.: Metodika psaní. 4. vyd. Praha: SPN, 1961. PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8593165-6. P INOSILOVÁ, D.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1997. ISBN 8066

7315-071-9. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J.: Psychologie mentáln zaostalého žáka. 2. vyd. Praha: SPN, 1973. ISBN 14-463-76. SANTLEROVÁ, K.: Metody ve výuce tení a psaní. Brno: Paido, 1995. ISBN 8085931-05-2. SVOBODOVÁ, J.: Metodika rozvoje grafomotoriky a po áte ního psaní. 4. vyd. Praha: Institut pedagogicko - psychologického poradenství R, 2001. ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. 3.vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7. ŠVARCOVÁ, I.: Vzd lávací program pomocné školy a p ípravného stupn pomocné školy. 2.vyd. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-496-6. VALENTA, M., KREJ Í OVÁ, O.: Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. VALENTA, M., MÜLLER, O.: Psychopedie. 3.vyd. Praha: PARTA, s.r.o. , 2007. ISBN 978-80-7320-099-2.

ZÁKONY, VYHLÁŠKY A DALŠÍ P EDPISY 1. Listina základních práv a svobod R (usnesení p edsednictva a NR 2/1993). 2. Zákon . 561/2004 Sb., o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a jiném vzd lávání (školský zákon). 3. Vyhláška MŠMT .72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských za ízeních. 4. Vyhláška MŠMT . 73/2005 Sb., o vzd lávání d tí, žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student mimo ádn nadaných. 5. Vzd lávací program pomocné školy a p ípravného stupn pomocné školy, schváleno MŠMT pod .j. 24 035/97-22. 6. Rehabilita ní vzd lávací program základní školy speciální, schváleno MŠMT pod .j. 15 988/2003-24. 7. Rámcový vzd lávací program pro základní školy speciální.

INTERNETOVÉ ZDROJE Sv tluška [online]. Centrum vzd lávání Montessori [cit.12. kv tna 2008]. Dostupný z WWW: .

67

SEZNAM OBRÁZK Obr. . 1: Práce s houbou na tabuli Obr. . 2: Práce št tcem na tabuli Obr. . 3: Kreslení prstem do písku Obr. . 4: Malování barvou na velkou plochu Obr. . 5: Kreslení pastelkou na velkou plochu Obr. . 6: P i azování stejných písmen

68

SEZNAM P ÍLOH P íloha . 1

Motiva ní období – bezobsažné áranice

P íloha . 2

Adapta ní období – te ky

P íloha . 3

Adapta ní období – kroužení ob ma sm ry

P íloha . 4

Adapta ní období – závitnice

P íloha . 5

Adapta ní období – dolní oblouk

P íloha . 6

Adapta ní období – horní oblouk

P íloha . 7

Adapta ní období – svislé áry shora dol

P íloha . 8

Adapta ní období – svislé áry zdola nahoru

P íloha . 9

Adapta ní období – spojování z bodu do bodu

P íloha . 10 Adapta ní období – psaní odst edivých a dost edivých ar P íloha . 11 Adapta ní období – vlnovka P íloha . 12 Adapta ní období – horní smy ka P íloha . 13 Adapta ní období – horní smy ky P íloha . 14 Adapta ní období – dolní smy ka P íloha . 15 Adapta ní období – ležatá osmi ka P íloha . 16 Adapta ní období – klikyhák P íloha . 17 Adapta ní období – malý a velký dolní oblou ek P íloha . 18 Adapta ní období – oblou ek zdola nahoru P íloha . 19 Adapta ní období – oblou ek shora dol P íloha . 20 Adapta ní období – tupý zátrh P íloha . 21 Adapta ní období – ostrý zátrh P íloha . 22 P ípravné období na psaní – obtahování a psaní písmen A, O P íloha . 23 P ípravné období na psaní – obtahování a psaní písmen I, S P íloha . 24 P ípravné období na psaní – obtahování a psaní písmen E, M P íloha . 25 P ípravné období na psaní – obtahování a psaní písmen U, J P íloha . 26 P ípravné období na psaní – p i azování stejných písmen

69

P íloha . 1

P íloha . 2

P íloha . 3

P íloha . 4

P íloha . 5

P íloha . 6

P íloha . 7

P íloha . 8

P íloha . 9

P íloha . 10

P íloha . 11

P íloha . 12

P íloha . 13

P íloha . 14

P íloha . 15

P íloha . 16

P íloha . 17

P íloha . 18

P íloha . 19

P íloha . 20

P íloha . 21

P íloha . 22

P íloha . 23

P íloha . 24

P íloha . 25

P íloha . 26