Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku
Diplomová práce Brno 2008
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Mgr. Dana Brožová
Bc. Yvona Svobodová
2
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně 15.4.2008
................................................... jméno a příjmení
3
Děkuji Mgr. Daně Brožové za odborné vedení diplomové práce, za poskytování rad a cenných připomínek k obsahu práce. Také velmi děkuji dětem, které mi poskytly dostatek inspirace a materiálů k realizaci výzkumu.
4
OBSAH ÚVOD…………………………………………………………………………………..………………………..………….5 1 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU…..…….......................................................7 1.1
KOGNITIVNÍ VÝVOJ……………………………………………………………………………………..……...8
1.2 EMOCIONÁLNÍ A SOCIÁLNÍ VÝVOJ………………………………………………………………......…….11 1.3 KOMUNIKACE A KRESBA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU…………..……………….……..……...…..13 1.4
VLIV RODINY A VÝCHOVY NA VÝVOJ DÍTĚTE……………………………………...…….…………......16
2 ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST……………………………………………………..……...…….…..…...19 2.1
SLOŽKY ŠKOLNÍ ZRALOSTI…………………………………………………………..…………….....….....20
2.2
PŘÍČINY ŠKOLNÍ NEZRALOSTI DÍTĚTE.………...…………………………………….………...…….…..24
2.3
DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI A PŘIPRAVENOSTI PRO ŠKOLU………………………..….….....26
2.4
ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY……………………………………………………………………...…...…..27
3 MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU…...……………………………………..………..30 3.1
SPECIFIKA A PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU………………………..…….30
3.2
LEGISLATIVA UPRAVUJÍCÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PO ROCE 1989…………...…………….......31
3.3
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ….………..…..……...…......32
3.4
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM MŠ LOGOPEDICKÉ V ŠUMPERKU……………….……………......34
4 ROZVOJ GRAFOMOTORIKY………………..…………………………...…………………………………….....38 4.1
VÝVOJ GRAFOMOTORIKY V PRVNÍCH ŠESTI LETECH ŽIVOTA DÍTĚTE…….....................................38
4.2
DIAGNOSTIKA GRAFOMOTORIKY A KRESBY………………..…............................................................40
4.3
MOŽNOSTI ROZVOJE GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU..…………..…………......43
4.4
POSTUPY ROZVOJE GRAFOMOTORIKY V MŠ LOGOPEDICKÉ………………………………….…......46
5 ROZVOJ GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU…………………………………..…….….....53 5.1 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ……………………………………..……………………..53 5.2
CHARAKTERISTIKA ZAŘÍZENÍ V NĚMŽ PROBÍHALO VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ……………….....…..54
5.3
MŠ LOGOPEDICKÁ – VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ…………………..………………..…..…..55
5.4
BĚŽNÁ MŠ – VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHÉ ŠETŘENÍ…………...………………………….….…….…….57
5.5
PŘÍPADOVÉ STUDIE………………………………………………………………………………..…..….….60
5.6
ZÁVĚRY ŠETŘENÍ, DISKUSE……………………………………………………………………..……….…70
ZÁVĚR……………………………………………………………………….………………………………..……….….73 SHRNUTÍ...…………………………………………………………………… …………………………….….…….…..74 SEZNAM LITERATURY………………………………………………………………………………….….…….…...75 SEZNAM PŘÍLOH……………………………………………………………………………………….…….…….…..78
5
ÚVOD S dětmi pracuji již od roku 1987. Na počátku mé pedagogické praxe jsem působila v oblasti vychovatelství. Postupně jsem se seznámila s prací učitelky základní školy, učitelky mateřské školy i práci asistentky pedagoga. Práce pedagoga je velmi náročná a zodpovědná. Škola je totiž jednou z nejdůležitějších zkušeností dítěte. Děti zde získávají spoustu informací, učí se novým dovednostem, rozvíjí své schopnosti a rozšiřují své vědomosti. Pro děti mohou být první setkání se školou jak příjemná, tak i bolestivá. Vzpomínky na úspěchy a selhání mohou provázet člověka celý život. Proto je jen na nás, abychom v dětech nezanechali špatné vzpomínky již od samého začátku. Dítě může být na vstup do školy zralé a připravené, ale i nezralé a nepřipravené. Jedna z možností, která poskytne dostatek času, aby dítě dozrálo a vyspělo, je odklad školní docházky. Rozhodování o odkladu školní docházky je úkolem pediatra a psychologa, konečné rozhodnutí je však na rodičích. Již šest let se pracovně věnuji dětem předškolního věku v oddělení mateřské školy při základní škole Schola – Viva, o.p.s. v přípravném ročníku. Základní škola je určena pro děti se specifickými poruchami učení, chování a vadami řeči. U většiny dětí bývá snížená výkonnost vlivem drobných oslabení některých psychických funkcí, přičemž tyto děti mají dobrou úroveň rozumových schopností. V diplomové práci se zaměřuji na oblast grafomotoriky, která bývá často u těchto dětí narušena. Téma práce mě zaujalo, jelikož se snažím připravit děti s odloženou školní docházkou na úspěšný start do školy a rozvoj grafomotoriky je důležitý i z hlediska školní zralosti. Proto zde uvádím možnosti metodických postupů, které se mi v praxi osvědčily. Obsah diplomové práce je zpracován do pěti kapitol. První kapitola se věnuje období předškolního věku. Sleduje vývoj schopností a dovedností předškolního dítěte z hlediska ontogeneze. Druhá kapitola je věnována školní zralosti. Je zaměřena na kritéria související se školní zralostí, připraveností a také nezralostí, nepřipraveností. Třetí kapitola seznamuje s možnostmi vzdělávání předškolních dětí, uvádí zde legislativu týkající se vzdělávání a také seznamuje s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Více chci vyzdvihnout čtvrtou kapitolu,
která je věnována rozvoji
grafomotorických schopností předškolních dětí – možnostmi jejich rozvoje, či stimulace. Je zde uvedena metodika grafomotoriky, která se mi osvědčila v praxi, ale i metodiky jiných autorů. Poslední pátá kapitola obsahuje popis realizovaného výzkumného šetření, které se týká rozvoje grafomotorických schopností.
6
Cílem diplomové práce je analýza efektivity práce učitele při stimulaci dítěte v grafomotorických dovednostech a srovnání rozvoje grafomotorických dovedností u dětí mateřské školy logopedické a běžné mateřské školy. K dosažení cílů byl vzhledem k charakteru diplomové práce zvolen kvalitativní výzkum založený na sběru dat a analýze dokumentů. Ke zjištění cíle byly použity následující techniky výzkumu: analýza dostupné dokumentace dětí, dlouhodobé pozorování dětí, rozhovor s rodiči, rozhovor s pedagogickými pracovníky, analýza spontánních produktů.
7
Motto: Žije-li dítě káráno, naučí se odsuzovat. Žije li dítě v nepřátelství, naučí se útočit. Žije-li dítě v posměchu, naučí se vyhýbavosti. Žije-li dítě v toleranci, naučí se smělosti. Žije-li dítě s pochvalou, naučí se trpělivosti. Žije-li dítě v poctivosti, naučí se spravedlnosti. Žije-li v bezpečí, naučí se věřit. Žije-li přijímáno a obklopeno přátelstvím, naučí se ve světě hledat lásku. Dorthy Lew Nolte (In Bubíková, Krušinová, Kuncová, 2004, s. 45)
1 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Normální dítě předškolního věku je neobyčejně živé a pohyblivé. Má zájem o život kolem sebe, chce všechno poznat na všechno si sáhnout, všechno zkusit, udělat, (Prchal, 1976, s.111). Předškolní věk představuje jednu z nejdůležitějších fází v periodizaci vývoje dítěte. Zahrnuje období od dovršení třetího roku po vstup do školy. Vývoj dítěte je již plynulejší, dochází k větší diferenciaci v jednotlivých oblastech dětské psychiky (Bartoňová, 2004). Předškolní věk znamená zřetelný pokrok ve srovnání s předchozím batolecím obdobím. Pohyby jsou dokonalejší, a to jak v lokomoci, tak v manipulaci s míčem, s pískem a jinými materiály. Zdokonaluje se výslovnost, rozšiřuje se slovní zásoba, objevují se podřadná souvětí. Děti v tomto období velmi rády mluví, někdy i samy pro sebe (Čáp, Mareš, 2001). Tělesný vývoj je u dětí velmi intenzivní, týká se kostry, svalstva, nervové soustavy i látkové výměny. Kolem pátého roku pozorujeme pokrok v ovládání svalstva rukou, děti kreslí a péče o pohyb a pohybovou koordinaci je velmi důležitá pro příznivý rozumový vývoj (Opatřil, 1985). Čáp, Mareš (2001) uvádějí, že mnoho odborníků považuje věk do šesti let za velmi důležitý pro vývoj osobnosti. Jsou přesvědčeni, že charakter dítěte je zformován právě v tomto období. Výzkumy však nasvědčují tomu, že vývojové změny pokračují až do dospělosti a to i ve stáří. Přesto je přiměřené věnovat vývoji a výchově dětí do šesti let značnou péči. Do školy vstupují děti, které mají za sebou složitý vývoj, v něčem příznivý, v něčem nepříznivý, jsou to již do určité míry zformované individuality. U dětí, které mají ve škole prospěchové obtíže, se zjišťuje, že měly zhoršené podmínky v předchozím vývoji.
8
Rodiče měli nižší úroveň vzdělání a kultury, málo se rozvíjela řeč dítěte, dítě mělo málo podnětů k rozvíjení poznávacích zájmů, vědomostí a myšlení.
1.1 Kognitivní vývoj Kognitivní vývoj začíná v raném dětství pohybovou manipulací s předměty s využitím procesů vnímání, představ a hlasité řeči. Postupně je dítě schopné realizovat své myšlenkové pochody i vnitřní řeči. Podle Piageta je kognitivní vývoj předškolního dítěte charakterizován názorným myšlením. Dítě je schopno usuzování, vyvozování závěrů – v závislosti na vnímání, zvláště zrakovém. Dítě slovem vyjadřuje pojmy, které jsou elementární, omezené na vnímatelných vlastnostech objektů (Čáp, Mareš, 2001). Základem rozumové výchovy je již v předškolním věku dobrá „rozumová úroveň výchovného prostředí“. Vše co dítě kolem sebe slyší a vidí, by mělo být logicky správné. Dospělí mají být dítěti vzorem přesného myšlení a výstižného vyjadřování. Výkony názorného myšlení předškolních dětí označuje Piaget jako „předoperační stadium“. Pružnost názorných operací je zatím velmi nízká (Čačka, 1996).
Vnímání Vnímání dítěte předškolního věku dosud zachycuje spíše celkový dojem. Vnímání je globální, neanalytické, orientované převážně na to, co dítě subjektivně a bezprostředně upoutá. Vjemy ovládá také egocentričnost, vazba na prožitek, s dosud malou věcností přístupu k realitě. Analytičnost a zaměření na podstatné znaky jsou úkolem následujících vývojových fází. Čačka (1996) uvádí tři stádia vnímání dětí: Stadium předmětů, spočívající v jejich prostém výčtu. Stadium činností, popis
dílčích činností jednotlivých osob, postihování
prostorových relací. Stadium vztahů, ve kterém teprve dochází k pochopení výjevu, jeho pointy i logickému smyslu probíhajících událostí. U předškolních dětí se uplatňují nanejvýš první dvě stadia. Přechod zvědavosti ve zvídavost se projeví i změnou dotazů. Děti se dotazují „ Co to dělá?“, „Proč to dělá?“ Základním předpokladem pro dobrý vývoj vnímání jsou neporušené smyslové orgány.
9
Zrakové vnímání Zrakové vnímání u předškoláka je důležitou oblastí pro orientaci v prostředí. Zpočátku převládá globální vnímání (dítě nevnímá celek jako souhrn detailů), ke konci předškolního období se rozvíjí zraková diferenciace, analýza a syntéza i zraková paměť (Čačka, 1996). Vizuomotorika Motorika oka se uplatňuje při fixaci, akomodaci, adaptaci, konvergenci, zrakovém rozpoznání, vizuálním srovnávání a při sledování pohybu. Vizumotorické schopnosti jsou významné také z hlediska rozvoje inteligence. Rozvoj koordinace oko – ruka umožňuje cílenou koordinaci s okolím. Vizuomotorická koordinace představuje funkční propojení činností oko – ruka, koordinace pohybu a vnímání prostoru při lokomoci (Vítková, Řehůlek, Kvěťonová - Švecová, Madlener, 1999). Sluchové vnímání Autorky Dienerová, Looseová, Piekertová (2001) uvádějí jednotlivé úrovně sluchové percepce dle věku dítěte: 3 roky: dítě rozumí krátkým příběhům, rýmům, písničkám, uposlechne jednoduchému příkazu, 3 – 4 roky: dítě chápe význam slov „unavený, hladový, ráno – večer“, poslouchá příběhy, 4 – 5 let: chápe význam slov „tenký/tlustý, rovný/křivý, více/nejvíce, šikmý/rovný“, 5 – 6 let: neprodleně plní ústní příkazy, umí vyřídit tři jednoduché úkoly, které přímo souvisí, chápe významy slov „rychlý/pomalý, krásný/ošklivý, včera/zítra, 6 – 7 let: zná roční období, zná vpravo a vlevo, upozorní na to, co podle slyšeného nepatří do kategorie. Fonetický sluch – sluchová diferenciace Schopnost analyzovat a diferencovat jednotlivé fonémy by měla být rozvinuta již před nástupem do školy, její náležitá úroveň patří ke známkám školní připravenosti. U dětí s narušeným fonémickým sluchem se objevují specifické poruchy výslovnosti a dysortografie (Říčan, Krejčířová, 1997). Sluchová analýza a syntéza Dítě před nástupem do školy již zpravidla umí vydělit první hlásku ve slově a složit ze dvou hlásek otevřenou slabiku. Obě tyto funkce vyžadují neustálé rozvíjení a za příznivých okolností jsou plně zvládnuty.
10
Pravo – levá orientace Tato schopnost je součástí schopnosti prostorové orientace. Vzhledem k tomu, že čtení a psaní směřuje zleva doprava, právě tato složka směrovosti má veliký význam. Rozlišování pravé a levé strany je záležitostí vývojovou (Říčan, Krejčířová, 1997). Prostorová orientace Dovednost orientovat se v prostoru se vyvíjí již v prvním roce života. Významným způsobem se tu podílí zrakové vnímání, pohyb a manipulace s předměty. Vývoj začíná ve směru vertikálním, kdy si dítě osvojuje pojmy nahoře, dole. Následuje směr předozadní a horizontální. Ještě v předškolním věku je prostorové vnímání nepřesné, a to především odhad velikosti a vzdálenosti. V předškolním věku dítě rozlišuje pojmy: nahoře – dole, nad – pod, vpředu – vzadu, první, poslední, předposlední, hned před, hned za. Pokud dítě nezvládá tyto pojmy, mohou se objevit problémy v počátečních matematických dovednostech (Zelinková, 2001).
Paměť V předškolním věku se paměť dítěte rozvíjí velmi intenzivně. Od počáteční úrovně bezděčného zapamatování a nahodilých vzpomínek dospěje dítě před vstupem do školy do stadia, kdy je schopno si úmyslně zapamatovat a později si vybavit určitý související děj – pohádku, příběh, podobu předmětů či osob aj. (Bělinová, Jírová, 1976). Subjektivní prožitky a touhy zasahují do vštěpování a vybavování, takže paměť je u předškolních dětí doposud nespolehlivá. Díky organické plastičnosti mozkové kůry si však děti osvojují velké množství materiálu. Fixovány jsou zvláště konkrétní a názorné jevy. Děti se učí bezděčně a mechanicky. Snadno si osvojují říkanky, často bez jakéhokoliv soustředění na obsah. Jsou uspokojeny pouze rytmem a rýmem. Mechanické učení je dobré v tomto věku nepřetěžovat, naopak je dobré rozvíjet počátky logické paměti. K vrcholům vývoje paměti patří dle Čačky fáze prvního úmyslného zapamatování. V této souvislosti uvádí, že dítě je ve dvou letech schopné opakovat na první poslech dvě čísla, ve třech letech již tři a v šesti letech až pět čísel. Upozorňuje, že děti, které mají problémy s úmyslným vštěpováním, mohou mít ve škole zpočátku jisté obtíže (Čačka, 1996). Úmyslná paměť je závislá na zájmu dítěte. Snadno si dítě zapamatuje a vybaví to, co je zaujalo, k čemu zaujímá vlastní aktivní postoj. V předškolním období je paměť dítěte převážně názorná, má však různá zaměření. Některé děti si velmi dobře zapamatuje barvy,
11
jiné tvary, jiné zas umístění věcí v prostoru. Některé děti si zapamatovávají a vybavují představy spojené s pohybem, jiné spíše uspořádané v logické souvislosti. U dětí by se neměl brzdit zájem o vše nové, ale naopak by se měl rozvíjet. Dítě by se nemělo nutit násilně k tomu, k čemu ještě nedospělo (Bělinová, Jírová, 1976).
Pozornost a představivost Přelétavost dětské pozornosti je v raných vývojových fázích nezbytnou podmínkou k častějšímu a bohatšímu příjmu informací. Dosud slabé nervové buňky však zatím nedovolují dlouhodobější jednorázový akt pozornosti, ta je nestálá a přelétavá (Čačka, 1996). Dítě mezi pátým a šestým rokem si již dokáže rozmyslet, co bude dělat, a snaží se, pokud ho činnost baví, u ní setrvat (Bělinová, Jírová, 1976). Se vzrůstající kvalitou paměti, emočního prožívání, pozornosti, manipulačních a jiných schopností jsou bohatší i dětské představy. Bohatá dětská fantazie se vyznačuje konkrétností, citlivostí, svérázností a zasahuje i do myšlení (Čačka, 1996). Představivost předškoláka je již usměrňována a korigována kvalitou jeho poznání. Dítě do při vytváření fantazijních obrazů již vychází z konkrétní zkušenosti. Z pohádek rozliší, co je skutečné a co vymyšlené. Rozvitá, bohatá, skutečností již korigovaná fantazie pomáhá dítěti ve školní práci – při nácviku psaní, čtení, počtech, kreslení a celém výtvarném projevu (Bělinová, Jírová, 1976).
1.2 Emocionální a sociální vývoj Předškolní děti jsou ovlivňovány svou citovou podstatou, postupně se však při jejich psychickém vývoji vyrovnává stránka citová a rozumová. Mezi třetím a šestým rokem se kvalita citového života značně mění. Tříleté dítě reaguje a vyjadřuje se převážně citově, nechá se snadno unést radostí, smutkem, zlostí – vše je rychle proměnlivé (Bělinová, Jírová, 1976). Děti předškolního věku jsou velmi emotivní. Kromě citových procesů, vázaných vesměs na uspokojování základních biologických a psychických potřeb (jistoty, bezpečí, zvídavosti, pohybu, seberealizace aj.) včetně stabilnějších citových stavů a vztahů, zůstávají stále častým citovým projevem afekty. Zvláště afekty vzteku a strachu. Zlost
12
přestává být „slepá“, začíná se orientovat diferencovaněji nejen na určitou osobu či věc, ale pouze na některé její vlastnosti. Předškolní věk je i obdobím častých a intenzivních strachů a obav. Podněty strachu mohou narůstat zvláště díky bohaté fantazii. Dítě si často dokresluje vše záhadné a neznámé. K funkcím v emotivní oblasti patří i utváření a dynamická obnova vnitřní rovnováhy prožitků a tužeb sobě vlastními prostředky.
V tomto subjektivním světě
představ a emocí se rodí sny, expresívnost kresby, náměty her apod. U dětí předškolního věku se již také začíná rodit „svědomí“, jako vnitřní autonomní seberegulátor, nezávislý na reálném trestu. Vlastní obsah dětského svědomí však bývá ještě dosti nahodilý a nesystematický. Vyvíjející se „hlas svědomí“ a s ním spojená schopnost prožívat vinu je zárodkem budoucího „hodnotícího vědomí“ (Čačka, 1996). Langmaier (1983) upozorňuje, že socializační proces dítěte zahrnuje tři aspekty: Vývoj sociální reaktivity, kdy již má dítě bohaté, emoční vztahy jak k blízkým osobám, tak i ke vzdálenějšímu společenskému okolí. Vývoj sociálních kontrol, kdy si dítě uvědomuje normy dané společnosti a ty přijímá za své. Osvojení sociálních rolí, zde již dítě přijímá vzorce chování, které jsou očekávány od ostatních členů společnosti. Dítě předškolního věku plní odlišné role doma a v kolektivu druhých dětí. Socializaci dítěte, zejména vývoj sociálních kontrol podněcují nejen rodiče a ostatní členové rodiny, ale i druhé děti. Naprostá většina dětí předškolního věku touží
po
společnosti druhých dětí. Jsou velice šťastné, když si jich druhé děti všimnou, když je vezmou do hry, když se před nimi mohou předvést, a ze všeho nejvíc, když si mohou svou novou kamarádku nebo kamaráda přivést k sobě domů. Ve vztahu k druhým dětem se začínají rozvíjet mnohé důležité vlastnosti, pro něž ve vztahu k dospělým, dokonce ani k sourozencům není vhodná půda. Jde o schopnost spolupráce – napřed jen ve hře, později jsou z toho velká společná díla. Dále jsou to pro-sociální vlastnosti – družnost, solidarita, tolerance, soucit, soustrast (Matějček, 2000). Hlavní činnosti předškolních dětí je hra. Je pro dítě hlavní a převládající činností, specifickou formou učení a přípravou pro školu a práci v dalším životě. Hra je cestou, která ho připravuje na život v kolektivu. Hra je jako jedna z činností účinným, nesčetnými generacemi ověřeným pomocníkem při výchově a vzdělání dítěte (Mišurová, Fišer, Fixl, 1980). Hra je nejoblíbenějším prostředkem kontaktu dítěte s vlastním nitrem i s okolním světem. Je činností, která dětem přináší radost, chrání je pře frustrujícími zážitky selhání,
13
jež s sebou mohou přinést úkolově zaměřené činnosti (Říčan, Krejčířová, 1997). Matějček (1986) uvádí, že hra aktivizuje a drží nervový systém v pohotovosti. Vede k cvičební pohyblivosti. Rozšiřuje poznání, rozvíjí smysly. Dítě si ve hře cvičí svůj prožitkový svět. Langmaier (1983) vidí hru jako pomocníka, který napomáhá rozumnému a účelnému životu. Vede k osvojení si dovedností pro život a je jednou ze základních potřeb člověka. Před nástupem do školy dovede již dítě citové projevy kontrolovat a ovládat. Své citové stavy prožívá mnohem silněji a hlouběji. Umí se spřátelit a navázat hlubší a uvědomělejší vztah ke kamarádům, k hračce, k prostředí. Nenechá se tak snadno unést city, citová oblast se více dostává pod kontrolu rozumu (Bělinová, Jírová, 1976).
1.3 Komunikace a kresba dítěte předškolního věku Rozvoj komunikačních schopností S vývojem psychiky se zdokonaluje i úroveň vyjadřování dítěte. Mladší dítě, kolem tří let, tvoří jednoduché věty, neumí ještě vytvářet složitější souvětí s příslušnými spojkami. U mladších dětí převládá stále ještě pasivnější slovník, děti spíše slovům rozumějí, než aby je aktivně používaly. Velmi důležité je v tomto období rozvíjet slovník dětí, seznamovat děti s různými slovy. Pěti-šestileté dítě už dokáže sestavit i dost složitý jazykový projev, dovede se bohatěji vyjadřovat a používat spojek k vytváření řady souvětí (Bělinová, Jírová, 1976). Jestliže řeč není specificky lidským způsobem stimulována, tj. když na ně nikdo přímo nepromluví a nevyvolává pozornost k řeči, vývoj řeči se opožďuje (Matějček, 1994). Vývoj řeči je složitý proces, který ovlivňují jak vnější faktory – vliv prostředí a výchovy, celková stimulace dítěte ke komunikaci, je podmíněn i vnitřními faktory – vrozené předpoklady a nadání pro řeč, zdravý vývoj sluchového a zrakového analyzátoru, nepoškozená centrální nervová soustava a mluvní orgány, dobrý celkový fyzický a duševní vývoj, uspokojivý vývoj intelektu (Klenková, 2006). Vývoj dětské výslovnosti neprobíhá u všech dětí stejně. Před vstupem do školy už není nesprávná výslovnost normálním jevem. Dítě je fyziologicky schopno vyslovovat správně všechny hlásky. U některých dětí je třeba výslovnost jednotlivých hlásek zvlášť procvičovat. Pokud se vyskytují poruchy řeči, měli by rodiče s dětmi navštívit logopedickou poradnu ještě před vstupem do školy (Bělinová, Jírová, 1976).
14
Dítě, které dosáhlo školní zralosti, takže je schopno se soustavně učit, nervový systém je dostatečně zralý, aby mu umožnilo ovládat pohybový aparát, jakým jsou naše mluvidla, je pravý čas, kdy jde poměrně rychle a snadno napravovat vady řeči (Matějček, 2000). Co nám pomáhá, aby se dítě naučilo správně mluvit? 1. Neporušené vnímání (zvláště sluch a zrak). 2. Včasné rozpoznání horšího zraku nebo sluchu umožňuje speciální vedení a použití cílených metod k nápravě a rozvoji (předškolák má dokázat rozumět i šepotu v menší místnosti). 3. Příležitost k zážitkům: co dítě samo dělá a prožívá, to dokáže lépe vyjádřit. 4. Příležitost k vyprávění zážitků (nenutíme k vyprávění). Nasloucháme dítěti a ono naslouchá nám. 5. Setkávání s knížkou – pohádky, říkanky, obrázky. 6. Setkávání nad obrázky. 7. Zpívání, tleskání do rytmu, tancování (Bubíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Ideálem by bylo, kdyby všechny děti vstupovali do první třídy s řečí náležitě rozvinutou a s artikulací bezchybnou. Realisticky musíme počítat s tím, že se to v plné míře nepovede. Vývoj v žádné složce není u všech dětí stejně nalinkován – a není nalinkován ani ve vývoji řeči. Ba právě ve vývoji řeči jsou mezi dětmi větší rozdíly než v ostatních duševních funkcích. Jestliže se řeč nevyvíjí nebo je nějak narušena, prožívají rodiče těchto dětí velké napětí. Opožděný vývoj řeči patří k nejčastějším důvodům psychologického vyšetření dětí v předškolním věku (Matějček, 2000). Dítě s opožděným vývojem řeči v období předškolního věku může vyzrát na základě odpovídající péče. Opoždění se může úplně vyrovnat za podpory komunikačních schopností, která je prováděna ve spolupráci rodič – logoped – mateřská škola. Komunikační schopnost dítěte pak bude odpovídat jeho věku a dítě bez obtíží zahájí povinnou školní docházku (Klenková, 2006). Řeč je vrcholná, nejdokonalejší pohybová aktivita člověka. Její utváření je závislé na plynulém rozvoji celkové motoriky, na dobré koordinaci pohybů hlavy, těla, rukou a nohou. Mimořádný význam pro úspěšné rozvíjení jazyka a řeči má obratnost vedoucí ruky, výchovné potlačení – vědomé i nevědomé – prioritní aktivity vedoucí ruky má svůj nepříznivý odraz ve vývoji řeči dítěte (Synek, 1994). „Vývoj řeči probíhá po celé dětství a v některých svých složkách (např. slovní zásoba) vlastně po celý život. Jestliže se řeč u našeho dítěte dobře rozvíjí, je to pro nás nejen
15
svědectví o jeho životní aktivitě, ale i o jeho „lidství“, neboť řeč více než co jiného je definitivně vřazuje do lidské společnosti“ (Matějček, 2000, s. 66).
Dětská kresba Kresby předškolních šestiletých dětí bývají již jasné, celistvé, srozumitelné, mají charakteristické rysy a znaky určitého dítěte. Do kresby se zcela zjevně a záměrně zapojuje dětská psychika. Odráží se zde dětská představivost, paměť, fantazie, cit a vůle. Zdařilý výsledek zvyšuje sebevědomí dítěte a duševní pohodu (Razáková, 1963). Kresba také může poskytnout u předškolních dětí orientační odhad úrovně rozumových schopností. Při usuzování úrovně inteligence však musí být rozvinuty určité dílčí složky, bez kterých se schopnost kreslit nemůže rozvinout. Selhání v kresbě může znamenat poruchy v oblasti zrakového vnímání, senzomotorické koordinace, jemné motoriky a inteligence těchto funkcí. Jestliže kreslí dítě obrázek zpaměti, podle své představy, zachycuje kresba i úroveň vizuální paměti a představivosti. Při porušeném zrakovém vnímání, bývají kresby nepřesné a neucelené, nejsou způsobeny poruchou zrakové paměti. V kresbě se odráží i některé osobnostní charakteristiky dítěte – zejména emocionální ladění, kvalita sebehodnocení, postoje k druhým lidem. K tomuto účelu se hodí zejména tematické kresby, jako je kresba lidské postavy nebo rodiny (Říčan, Vágnerová, 1991). Kresby „zralých“ dětí již odráží skutečnost. Dítě je schopno obkreslit jednodušší předlohu – složenou z písmen nebo z geometrických obrazců. Od analytické, aditivně pojaté kresby (kdy dítě připisuje postupně další detaily) přechází k syntetickému znázornění postav a dalších objektů, již podle ucelené představy, která je dokladem zásadní kvalitativní proměny dětského pojímání světa. V dětské kresbě také již pozorujeme schopnost vyčleňování částí z celku a opětovné skládání v celek, což je předpokladem pro úspěšnou výuku čtení a psaní (Říčan, Krejčířová, 1997). Kresebné testy patří k nejpoužívanějším metodám v psychologické diagnostice – každý kresebný výtvor odráží určitou vývojovou úroveň v organizaci schopností dítěte. V této organizační struktuře lze identifikovat složky řízené i řídící.
Z hlediska
systémového pojetí probíhá kresba jako organizovaný proces, v němž se uskutečňuje dialektická jednotka kognitivních a motorických složek, imitace a spontaneity, učení a tvořivosti, poznávání a činnosti. Kresba chápána jako výsledek činnosti je nepochybně
16
trvalým záznamem o průběhu vývoje a usnadňuje srovnatelné sledování psychických změn (Říčan, Krejčířová, 1997). Volná kresba patří v předškolním věku k radostnému sebevyjádření dítěte. Měli bychom přijmout kresbu takovou, jaká je, nezasahovat a neposuzovat ji brýlemi dospělého člověka. Dítě potřebuje přijetí výtvoru. Tím podněcujeme jeho tvořivost. Malováním a kreslením získává dítě zkušenosti a uvolněnou ruku (Bubíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Svými bezprostředními výtvory nám děti říkají mnoho o svém světě. Vývoj pohybové koordinace a vzájemné souhry pohybových a smyslových orgánů postoupil tak daleko, že dítě je schopno užívat nástrojů. Předškolní dítě dovede stříhat nůžkami, řezat nožem, zacházet s tužkou a štětcem, s barvičkami atd. Dítě si nevšímá jen celých věcí, ale i jejich částí a detailů. Ve třech, čtyřech letech kreslí děti lidskou postavu jen zcela schematicky. Znázorní to, co je podle jejich představ nejpodstatnější. Zpravidla je to hlava ve funkci celého člověka. K ní se pak přidají nohy, ruce, vlasy, uši atd. Do šesti let je tu však už takřka dokonalý člověk, s prsty na rukou a s celým oblečením (Matějček, 1986).
1.4 Vliv rodiny a výchovy na vývoj dítěte V rodině probíhá nejintenzívnější a nejužší lidské soužití. Pro předškolní dítě je velmi významné citové klima rodiny. Rodina funguje jako společenská instituce, která dětem poskytuje jistotu nejen hmotnou, ale především citovou a morální. Dítě denně a bezprostředně prožívá radosti i starosti rodiny a pozoruje domácí práce, což přispívá k jeho rozvoji. Mezi dítětem a jeho nejbližšími se obvykle vytváří hluboký citový vztah, ve kterém dítě prožívá pocit jistoty. Vliv rodiny na citový vývoj je prakticky těžko nahraditelný. Vedle této citové opory je rodina zvláště pro dítě předškolního věku prvním vzorem společenského chování. Dítě si prostřednictvím svých rodičů vytváří představu o uspořádání společnosti, o povinnostech jednotlivých členů, o celém „velkém životě“. V rámci rodiny se vytváří hierarchie hodnot, která vzniká na základě přijatých a uznávaných idejí a norem a je mírou společenské kvality a integrace rodiny. Velmi negativisticky na dítě předškolního věku působí rozvraty rodin. Dítěti tím padají nejpevnější sloupy a opory, které v životě má. Dítě cítí, intenzivně vnímá nebezpečí. Bojí se, že zůstane osamoceno. Řada poruch vývoje osobnosti pramení právě z rodinného rozvratu. Naopak soulad v rodině a citová pohoda jsou nejlepší a základní podmínkou zdravého fyzického, ale především psychického rozvoje dítěte (Bělinová, Jírová, 1976).
17
Způsob výchovy je velmi důležitá podmínka ve vývoji osobnosti. Klíčovým momentem ve způsobu výchovy je emoční vztah k dítěti.. Kladný emoční vztah znamená lásku a úctu k osobnosti, důvěru v ni, v její schopnosti a charakter. Je spjat zejména s inteligentností a kulturností rodičů, s jejich přívětivostí a extroverzí. Krajně nepříznivá je situace, kdy se dítě narodilo jako nechtěné. Nepříznivé formy výchovy se vyskytují u rodičů s nezralou osobností, vysoce labilní, s nepřiměřeným sebehodnocením, nespokojené s rolí rodiče, vysoce agresivní nebo naopak nesamostatné, závislé, pasivní. Způsob výchovy souvisí s rysy osobnosti rodičů, včetně temperamentových. Ten je ale závislý na dědičnosti. Z toho vyplývá, že způsob výchovy je do určité míry závislý i na hereditě. Je silně ovlivňován i zkušenostmi, které si dospělí přináší ze svého dětství z výchovy v orientační rodině i ve škole. Jde o bezděčné, nevědomé napodobování. Způsob výchovy v rodině bývá značně stabilní, ale může se také měnit s vývojem rodičů, rodiny a její situace (Čáp, Mareš, 2001). Fontana (2007) uvádí styly a důsledky rodičovské výchovy: Autoritářská výchova – prosazuje moc a ovládání bez vřelosti a bez oboustranné komunikace. Vyžaduje poslušnost, úctu k autoritě, tvrdou práci. Důsledky výchovy: děti mají sklon k sociální izolaci. Postrádají spontaneitu. Dívky bývají závislé, bez snahy o dobrý výkon. Chlapci mívají sklony k agresivitě. Shovívavá výchova – od dětí žádá málo. Přijímající, reagující a orientovaný na děti. Důsledky výchovy: u dětí převládá pozitivní citové ladění, avšak dítě je nezralé, neovládá své impulsy, postrádá přiměřenou společenskou odpovědnost a nedokáže spoléhat na sebe. Má sklon k agresivitě. Zanedbávající výchova – rodič je zaměstnáván svými činnostmi, neúčastní se na životě dítěte. Vyhýbá se oboustranné komunikaci a málo si všímá názorů a citů dítěte. Důsledky výchovy: dítě má sklony k náladovosti s nedostatkem soustředění. Je rozmařilé, neovládá své city a impulsy. Nestojí o školní výuku. Často chodí za školu a mívá sklony k používání drog. Autoritativní výchova – vyžaduje od dětí, aby se chovaly rozumně a společensky na úrovni, je vřelý a pečující. Vyptává se na názory a city dítěte, svá rozhodnutí dítěti zdůvodňuje. Důsledky výchovy: dítě je nezávislé, sebeprosazující, kamarádské vůči vrstevníkům, spolupracující vůči rodičům, spokojené a úspěšné. Rozumní rodiče projevují svou lásku k dítěti tím, že je chápou, že mu rozumějí, vytváří tak spolehlivé základy pro budoucí vztahy dítěte k ostatním lidem. Zvlášť důležitý
18
je pro dítě pocit bezpečí, které dítěti dává vhodné rodinné prostředí, mateřská láska a péče (Prchal, 1976).
Dítě předškolního věku je hravé, aktivní, projevuje zájem o vše nové a své schopnosti se snaží uplatňovat v praxi. Nemá rádo jakékoliv odlišnosti od normálu, tíhne k jednoduchým závěrům. Toto období končí nástupem do školy. Ten je úspěšný pouze v případě, když je dítě dostatečně zralé.
19
2 ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST Role školáka není pro dítě výběrová, dítě ji získává automaticky, a to po dosažení určitého věku a jemu odpovídající úrovně. Zařazení dítěte do školy znamená pro rodiče do jisté míry i potvrzení jeho normality. Nejznámějším hlavním kritériem pro vstup do 1. třídy základní školy je věk dítěte. Empiricky stanovená věková hranice šestého roku má v našem školství dlouholetou tradici a lze ji do jisté míry považovat za vyhovující. Přihlášení dítěte do základní školy je povinností rodičů (§ 36 školského zákona 561/2004 Sb.). Většina dětí, které dovrší šestý rok života před zahájením školního roku, je schopná bez větších problémů zahájit školní docházku a přijmout novou roli školáka (Kropáčková, 2004). Kropáčková (2004) uvádí, že školní zralost je charakterizována jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky. Jedná se o výsledek biologického zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti dítěte. K určení školní zralosti je zapotřebí dosažení určité úrovně řeči, myšlenkových operací, pozornost, soustředěnosti i sociálních dovedností. Na zrání CNS závisí i lateralizaci ruky, motorická a senzomotorická koordinace i manuální zručnost. Dostatečná zralost CNS se projeví u dítěte v přiměřené odolnosti vůči zátěži, v reaktivitě a stabilitě, což umožňuje, lepší využití schopností na základě dokonalejší koncentrace pozornosti, a také přizpůsobení se dítěte školnímu režimu (Přinosilová, 2007). Pro zvládnutí nároků školy je významná i školní připravenost, kdy dítě chápe smysl školního vzdělání, má dosáhnutou přijatelnou sociální úroveň, zvládá určité role, umí přijatelným způsobem komunikovat, respektuje běžné normy chování. V socializačním procesu má největší význam rodina, jelikož dítě přebírá její hodnoty a normy (Vágnerová, 2000). Začátek školní docházky bývá vždy ukazatelem toho, jak je dítě na školu připraveno, a jak je na vstup do školy zralé. V procesu adjustace se žák formou interakce vyrovnává s novými podmínkami života ve škole. Přizpůsobuje se požadavkům učitele, spolužákům a vůbec celého nově vzniklého prostředí během vyučování, při hře, při organizování pracovních a jiných činnostech ve škole i mimo školu. Učitel je autoritou, která jednak stanovuje a vysvětluje dítěti novou životní funkci, jeho nové povinnosti a práva, jednak je představitelem nové vůdčí činnosti žáka - učení, které podstatně mění
20
motivy jeho chování a odkrývá nové zdroje rozvoje jeho poznávacích a mravních vlastností (Kuric, 1986). I když převážná většina našich dětí chodí do mateřské školy nebo alespoň navštěvují přípravná oddělení při mateřských školách, kde se přípravě na školu věnuje soustavná pozornost, přesto ani rodiče nejsou zcela zbaveni odpovědnosti za úspěšný start dítěte do školy. Závažnější a odpovědnější úloha připadá těm rodičům, jejichž dítě mateřskou školu nenavštěvuje, neboť mnoho výchovných a školních problémů vyrůstá právě ze zanedbané nebo nesprávné předškolní výchovy. Proto otázka připravenosti dítěte na školní docházku čili problém školní zralosti je otázkou, kterou se zaměstnávají psychologové a pedagogové na celém světě (Henek, 1983).
2.1 Složky školní zralosti Fyzická zralost Úroveň fyzické zralosti posuzuje pediatr při pravidelných lékařských prohlídkách. U fyzické (tělesné) zralosti se posuzuje tělesná výška (za optimální se považuje cca 120 cm), hmotnost (cca 20 kg) a stav dentice (nástup výměny mléčného chrupu). Tyto tělesné parametry podle pediatrů, psychologů i pedagogů však nejsou dominantní při posuzování školní zralosti, pokud se nejedná o dítě s vyloženě slabou tělesnou konstitucí (nedonošené, oslabené atd.). Dokončuje se osifikace zápěstních kůstek, což umožňuje vývoj jemné motoriky.
Pozornost pediatrů bývá zaměřena i na kvalitativní změny tělesné stavby.
Jedním z hlavních ukazatelů bývá celkové protažení postavy, kdy se mění tělesné proporce a prodlužují se končetiny. Zjišťuje se např. tzv. filipínská míra. Pokud dítě v pěti letech ohne pravou paži přes temeno vzpřímené hlavy a snaží se dotknout levého ušního boltce, nedokáže to. V šesti letech zpravidla je jeho snažení pozitivní, jelikož proběhla proměna proporcí jeho postavy (Kropáčková, 2004). Pro žáky navštěvující 1. a 2. ročník je charakteristická značná rozdílnost tzv. biologického věku kalendářně stejně starých dětí. Dívky dospívají do šestého biologického věku i o půl roku dříve. Typická je i morfologická nehomogennost šesti až osmiletých dětí, která má odraz i v oblasti funkční – např. rozkolísanost vegetativních funkcí. Růst těla je ještě zrychlený, zpomaluje se kolem osmého roku. Objem srdce se zvětšuje, vegetativní regulace se zdokonaluje, nastává nejzdravější období v životním cyklu. Výraznou
21
charakteristikou motorického vývoje je postupné zklidňování. Zrání CNS ovlivňuje lateralizaci ruky, zdokonalují se jemné pohyby prstů a součinnost motoriky a smyslů, zpřesňuje se vizuomotorická koordinace, manuální zručnost. Při relativním zklidnění však přetrvává potřeba aktivity dítěte (Kolláriková, Pupala, 2001). Pohyb působí dítěti radost, protože odpovídá jeho touze po činnosti. Přináší mu pocit vlastní síly, zkouší jím svou odolnost, vytrvalost a obratnost. Dítě, které by v předškolním věku rádo neběhalo, neskákalo, nehoupalo se, nehrálo si s míčem apod., jistě by v nás vyvolávalo obavu o jeho zdravotní stav. Jeví-li se nám však dítě jako příliš neklidné a nervózní, bývá to znamení, že tu také není něco v pořádku. Může to znamenat, že na dítě působí zvenčí příliš mnoho podnětů, které dítě nemůže zpracovat, že mu chybí třeba dostatek spánku, že jeho denní režim je nepravidelný atd. (Henek, 1983).
Kognitivní zralost Rozvoj myšlení Kognitivní zralost pro vstup do školy souvisí s aktuálním rozvojem jeho poznávacích procesů. Žák začíná poznávané jevy porovnávat, analyzovat. Dítě si postupně osvojuje logické postupy, jako je inkluze (zahrnutí) znamenající, že dítě chápe vřazení prvku do určité třídy. Logické postupy se rozvíjí především učením, žák se učí pomocí učitele uvažovat určitým způsobem. Naše škola preferuje konvergentní přístup k řešení úkolů – tzn. dítě hledá jednu správnou odpověď. Moderní vyučování by mělo klást důraz i na rozvoj myšlení divergentního – hledat, vymýšlet různé řešení téhož problému. Žáci v tomto věku nejčastěji využívají strategii učení pokusem a omylem, nápodobou, dedukcí. Školák tak postupně opouští egocentrický postoj ke světu, zaujímá objektivnější, realističtější postoj nejen k věcem, lidem, ale i k sobě samému. Spolu s vývojem myšlení se obohacuje i řeč dítěte. V počátečních třídách se jeho řečový projev po stránce formální i obsahové zdokonaluje – obohacuje se slovní zásoba, zlepšuje se artikulace, dítě poznává rozdíl mezi dialektem a spisovnou řečí (Kolláriková, Pupala, 2001). Rozvoj pozornosti Učení jako nový druh činnosti sice má dominující postavení, ale s hravostí dítěte je třeba počítat i nadále; proto vyučování samotné musí obsahovat různé hravé prvky, musí mít do jisté míry hravý charakter. V opačném případě se dítě nedokáže na vyučující proces
22
soustředit, ale hledá možnost hrát si, vyrušuje, zaměřuje pozornost na jevy mimo vyučování. U dítěte začínajícího chodit do školy je nutné počítat s malou schopností vyvíjet záměrnou pozornost a aktivní útlumové reakce, proto se učitel musí při vyučování snažit co nejvíce vyvolávat pozornost bezděčnou, spontánní. Dozrávání schopnosti zaměřené pozornosti je oddalováno rychlou unavitelností dítěte (Kuric, 1986). Rozvoj vnímání Vnímání má na počátku školního učení prvořadý význam, je základem poznání, zdrojem bezprostřední zkušenosti. Vnímání se stává postupně diferencovanější, dítě citlivěji analyzuje celek na části, tím roste schopnost pozorování. Děti již zrakově vnímají celek jako soubor detailů a uvědomují si, jaké jsou mezi nimi vztahy. Sluchové vnímání se rozvíjí rychleji i z důvodů častější stimulace v předškolním věku, děti by již bez problémů měly rozlišovat fonémy. Nezralé děti neumějí zrakově i sluchově rozlišovat. „Nevidí“ detaily na obrázku, činí jim obtíže rozpoznat obrácené tvary, „neslyší“ rozdíl v podobně znějících slabikách či slovech. Rozvoj představivosti Představivost postupně ztrácí svoji spontaneitu a nezáměrnost. Sedmileté děti již dovedou rozlišovat mezi skutečností a fantazií. Svět představ má však pro ně i nadále své kouzlo a vracejí se k němu ve hře a četbě. Přibližně od sedmého roku si dítě začíná uvědomovat anatomická zákonitosti, což se projevuje v kresbě postavy, dítě naznačuje práci rukou (postava něco nese, drží), snaží se vyjádřit činnost. Rozvoj záměrné představivosti je stimulován učebními činnostmi. Děti umějí již lépe umístit vlastní představy v čase i prostoru oproti předškolnímu věku. Rozvoj paměti Dítě na počátku školní docházky má tendenci zapamatovat si doslovně výrazné, emocionálně působivé události, popisy. V první třídě převládá u většiny dětí mechanická paměť. Školní výuka však od počátku vyžaduje, aby si dítě zapamatovalo informace záměrně – proto je potřebné od počátku školy učit žáky racionálnímu zapamatování, např. sestavovat plán činnosti nejdříve v ústní, později písemné podobě, třídit učivo podle významu aj. Obě formy paměti – spontánní i záměrná – prochází v mladším školním věku kvalitativními změnami, paměť se zdokonaluje sama o sobě i v souvislosti s kognitivním vývojem i školní výukou (Kolláriková, Pupala, 2001).
23
Sociální a emociální zralost Školní zralost zahrnuje i emoční a sociální vyspělost dítěte. Žák ve škole přijímá úkoly, které má dokončit, i když už ho nebaví, má zvládnout srovnávání s ostatními vrstevníky, přijmout autoritu učitele. Musí se rychle zorientovat v tom, jaké chování je vhodné k učiteli, k řediteli, ke svým spolužákům apod. Pro prvňáčka je to skutečně velká sociální zátěž. Čím lépe je dítě emočně vyzrálé, čím více sociálními dovednostmi disponuje, tím má větší šanci uspět v roli žáka a spolužáka. Pro snadnější orientaci v sociálním terénu si předškolák osvojuje určité normy, jejichž dodržování a naplňování také souvisí s jeho emocionálním vývojem. Osvojování norem je samozřejmě podporováno kognitivním vývojem - tj. tím, jak dítě předpokládaným požadavkům (normám) rozumí. Dítě prožívá např. pocity uspokojení při tzv. správném dodržování norem, ale také třeba pocity při jejich nerespektování. Zde se nabízí souvislost také s rozvojem svědomí jako významné stránky regulace sociálního chování. Svědomí je ještě zaměřené na aktuální konkrétní situaci, spíše na její výsledek než na její pohnutky. S emociálním vývojem jistě souvisí identifikace dítěte s pohlavní rolí. S pohlavní rolí je regulována celá řada projevů emocí – např. dívenkám je tolerován pláč více než chlapcům, projevy agresivity děvčat rodiče i učitelky v mateřských školách zneklidňují více než tytéž projevy u chlapců, závislost je lépe akceptována u dívek, u chlapců zase dominance apod. (Gillnerová, 2004). Gillnerová dále uvádí, že ke konci předškolního období jsou děti schopny kontrolovat a ovládat své emoce, což je mimořádně důležité pro sociální život člověka. Do prostoru citového vývoje vstupuje volní úsilí. Předškolní děti dovedou některé emoce i skrývat nebo projevovat takové, které jsou „očekávány“. S ohledem na vystupování a rozvíjení sociálních vztahů může být skrývání prožitků problémem. Avšak cennou zkušeností pro dítě je příležitost a podpora autoregulace citových projevů ve smyslu jejich přiměřenosti a kultivace. Předškolní dítě navazuje poměrně diferencované kontakty s vrstevníky a dokonce můžeme říci, že se vznikem a rozvojem potřeby sociálního kontaktu s vrstevníky se potvrzuje jeho zralost. Vrstevnické vztahy mají jiný charakter než vztahy sourozenecké, se kterými může mít dosud zkušenost. Kamaráda si do jisté míry může vybrat samo. Vznikající kamarádství jsou proměnlivá, často krátkodobá, ale nic to nemění na skutečnosti, že jsou významným podnětem rozvoje emocí předškolního dítěte (Gillernová, 2004).
24
2.2 Příčiny školní nezralosti dítěte Kuric (1986) uvádí, že u většiny dětí probíhá dozrávání pro vstup do školy harmonicky v oblasti somatické a psychické. Některé výzkumy však ukazují - potvrzují to i poradenská a školní praxe – že v řadě případů se jedná o vývoj disharmonický, jehož varianty mohou být různé: retardace psychosomatického vývoje, somatický vývoj normální, ale psychicky opožděný, somaticky opožděný, ale psychicky normální. Disharmoničnost se projevuje i tím, že se u dítěte pozoruje akcelerovaná funkční zralost, ale celková osobní zralost za ní zaostává. Dále se vyskytují i případy značné akcelerace vývoje součastně v oblasti somatické i psychické. Vyskytují se i případy, že dítě se jeví v mezích normy a zdá se zralé pro školu po stránce tělesné i duševní, ale v praxi se ukáže že není schopné učení a nedovede přiměřeně plnit školní povinnosti, podřídit se školnímu řádu a osvojit si žádoucí normy chovaní. Překážky a příčiny ztěžující úspěšnou adaptaci na školní podmínky: K překážkám, které úspěšnou adaptaci na školu znemožňují, se počítá zejména: rané tělesné poškození cerebrální, endokrinní, smyslové apod.; výrazně podprůměrný intelekt; výrazné nedostatky v tělesném vývoji; různé nemoci znemožňující normální tělesný, pohybový a duševní vývoj; neurotický vývoj, podmíněný těžkou konfliktovostí v raném věku. Překážky, které úspěšnou adaptaci dítěte na školní podmínky ztěžují, se projevují tím, že dítě požadavky školy zvládá slabě nebo nedostatečně a v důsledku nedostatečných vnitřních předpokladů v oblasti somatické a psychické si neosvojí nové formy chování.Když si dítě osvojuje nesprávné návyky a mechanismy, které se stávají hybnou silou nežádoucího chování a projevují se výraznou emocionální labilitou a psychickou nevyrovnalost, mluvíme o maladjustaci (Kuric, 1986).
Mezi příznaky, které adaptaci na školu ztěžují počítáme: fyzické příznaky (psychomotorický neklid, nedostatečná pohybová koordinace, nízký vzrůst, obezita aj.), emocionální nezralost (velká závislost na dospělé osobě, chování neadekvátní
25
dosaženému věku aj.), pozitivní nebo negativní talentové varianty (jednostranné a výrazné nadání nebo dominující nezpůsobilost při určité činnosti), předčasný vstup do školy (traumatizace školním prostředím, je třeba vrátit dítě na rok do mateřské školy), výstřednost (hraní pro zábavu, touha vyniknout, snaha stále se ospravedlňovat aj.), abnormality v sociálních situacích (přílišná plachost, samotářství, zvýšené sebevědomí, povyšování se apod.), abnormality v emocionalitě (velká náladovost, zvýšená vzrušivost, melancholie, apatie aj.), intelektové těžkosti (nápadná pomalost v reakcích, nesprávné chápání pokynů učitele, selhávající interakce se spolužáky v důsledku nesprávné interpretace jejich chování, nepochopení smyslu učení aj.), problémy se zvládnutím počátečního psaní a čtení, ačkoli jinak se dítě jeví jako zralé pro školu (neschopnost izolace jednotlivých hlásek, pochopení korespondence hláska – písmeno, záměna písmen apod.), asociální tendence: ničení školního majetku, bezohledné, drzé chování, silný odpor k autoritám, protesty proti školnímu řádu, záškoláctví, vulgární vyjadřování, předčasný zájem o druhé pohlaví aj. (Kuric, 1986). Do skupiny nezralých dětí zahrnují Říčan, Krejčířová (1997) také děti neklidné, nápadně zabržděné a utlumené, překotné, impulzivní. Dále děti zdlouhavé a těžkopádné, děti neobratné, nesoustředěné, odbíhající od úkolu ke hře, infantilní, závislé, nesamostatné, přecitlivělé, příliš bázlivé, plačtivé nebo naopak děti prudké, výbušné, nepodřídivé, vzdorné, špatně navazující kontakt s učitelem i s dětmi, stažené do sebe, nekomunikující se sklonem negativismu v chování či mutismu. Za nezralé označují i ty děti, které trpí dílčím oslabením ve vývoji některých psychických funkcí a jejichž celková rozumová úroveň odpovídá normě.
26
2.3 Diagnostika školní zralosti a připravenosti pro školu Dnešní tendence směřují k ověření školní připravenosti dostatečně včas před předpokládaným vstupem dítěte do školy, aby v případě potřeby bylo možno využít zbývajícího času k cílené pomoci např. logopedická náprava řeči, rozvoj jemné motoriky aj. (Říčan, Krejčířová, 1997). Pro zjištění školní zralosti, připravenosti jsou vypracovány diagnostické metody, které se opírají o dlouhodobé sledování dítěte v průběhu předškolního věku. Nejčastěji se zaměřují na oblast motorických funkcí, lateralitu, sebeobslužné činnosti, úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností a v neposlední řadě i na oblast sociálního a citového vývoje. V praxi většinou diagnostika školní zralosti probíhá ve dvou etapách. Učitelky v mateřských školách, učitelé při zápisu do prvních tříd, popř. pediatři provádějící
screening
a
depistáž.
V
pedagogicko
–
psychologické
poradně,
speciálněpedagogickém centru se provádí komplexní diagnostické vyšetření v případě pochybností o vhodnosti nástupu dítěte do školy (Přinosilová, 2007). K nejužívanějším diagnostickým metodám patří Orientační test školní zralosti, což je česká verze Kernova testu vypracovaná Jiráskem. Podle A. Kerna obsahuje test šest úloh : čmárání („jako psaní“) obkreslení jednoduché věty napsané tiskacím písmem nakreslení dětské postavy obkreslení skupiny bodů v páté a šesté úloze – simultánní postižení množství Z tohoto testu byly vybrány tři úlohy : kresba postavy napodobení psacího písma obkreslení skupiny teček (Bartoňová, 2004). Kresba postavy dává příležitost ke kresebným výtvorům různé vývojové úrovně, k figurálním kresbám. Ze své koncepce kresebného vývoje, podle které je úzký vztah mezi globalizací ve výtvarném projevu a integrací v psychické činnosti. Tento subtest umožňuje orientační posouzení rozumové úrovně dítěte. Úlohy napodobení psacího písma a
27
obkreslení skupiny teček representují v testu úkol v pravém slova smyslu. Dítě v nich musí vyvinout úsilí, přimět se vůlí ke splnění instrukce v málo přitažlivém úkolu. A vydržet potřebnou dobu u této činnosti, což je důležitý předpoklad pro zapojení do školního vyučování. Je-li test prováděn ve skupině, zkouší se navíc, zda je dítě schopno se podřídit práci v kolektivních podmínkách, jak to vyžaduje škola. Všechny tři úkoly tohoto testu kladou nároky na vyspělost jemné motoriky a koordinaci vidění a pohybů ruky. Výsledky testů jsou pouze orientační, depistážní. Výsledek je poměrně spolehlivý podklad pro závěr o zralosti, nestačí však pro spolehlivé posouzení nezralosti (Švancara, 1980). Mezi globální, screnningové testy lze dále zařadit Edfeldtův Reverzní test, který zjišťuje připravenost dítěte ke čtení, je zaměřen na schopnost dítěte rozlišovat zrcadlové tvary. Obrázkově – slovníková zkouška (autor Kondáš) zjišťuje úroveň slovní zásoby a pohotovost dětí před zahájením školní docházky. Dítě zde pracuje a s barevnými obrázky, má za úkol povědět, co vidí na obrázku. Pozorovací schéma k posouzení školní zralosti (autor Kondáš) je zaměřeno na hodnocení připravenosti dítěte pro školu, ale také upozorňuje na nedostatky ve vývoji dítěte, které je třeba stimulačně podpořit. Pozorovací schéma je zaměřeno na řeč, činnost a hru, motoriku, grafomotoriku, sociabilitu, sebeobsluhy, emocionalitu a chování. Z dalších metod pro zjišťování školní zralosti můžeme využít Vývojový test zrakového vnímání (autorka Frostigová), Vinelandskou škálu sociální zralosti nebo Zkoušku vědomostí předškolních dětí (autoři Matějček, Vágnerová). Základem komplexního vyšetření školní zralosti v pedagogicko-psychologické poradně a ve speciálněpedagogickém centru je diagnostika inteligence, kde se využívají standardizované inteligenční testy např. Stanford – Binetova zkouška, Wechslerovy testy inteligence aj. Tyto testy zjišťují nejen celkovou hodnotu inteligenčního kvocientu, ale i úroveň verbální a názorové oblasti inteligence. V rámci diagnostiky je nutná spolupráce více odborníků – psychologa, speciálního pedagoga, logopeda a sociálního pracovníka, dle potřeby můžeme využít i konzultace s odborným lékařem (Přinosilová, 2007).
2.4 Odklad školní docházky Odklad školní docházky je preventivní opatření, které chrání školně nezralé děti před selháním. Velký neúspěch může situaci dítěte ve škole zkomplikovat, a pokud dítěti včas
28
nepomůžeme, může trvalejší neúspěch ovlivnit jak sebevědomí dítěte, tak i jeho zájem o školní práci a celou jeho vzdělávací dráhu. Podle současné legislativy (§ 37 školského zákona 561/2004 Sb.) může ředitel školy odložit začátek školní docházky o jeden rok. Rozhoduje se na základě odborného posouzení lékaře, který hodnotí zdravotní stav dítěte a může doporučit odklad školní docházky ze zdravotních důvodů, dále na základě psychologického vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně či speciálně pedagogického centra, kde se zaměřují na péči o děti se smyslovými vadami a s mentálním postižením. Rozhodnutí o odkladu na základě žádosti rodičů a odborného doporučení vydává ředitel školy, kam bylo dítě zapsáno. Pokud rodiče uvažují o odkladu školní docházky ze zdravotních důvodů, je potřeba situaci pečlivě prokonzultovat s lékařem. Příslušný dětský lékař zná většinou dítě delší dobu, sleduje jeho tělesný a zdravotní vývoj často od narození a dovede tedy perspektivně posoudit, jak dalece je jeho tělesný vývoj opožděn a jeho organismus oslaben. Také musí brát v úvahu fyzickou vyspělost dítěte, jelikož ve škole bude dítě vystaveno jak psychické tak i fyzické zátěži. Nejčastějšími zdravotními důvody pro odklad školní docházky jsou častá nemocnost a nižší odolnost organismu. Děti, u kterých byly zjištěny závažnější smyslové vady, jsou většinou v péči odborných lékařů a je na nich, aby posoudili, jak dalece smyslová vada bude ovlivňovat školní výuku a jaká opatření je třeba udělat. Rodiče těchto dětí se též mohou obrátit s žádostí o posouzení školní zralosti na speciálněpedagogické centrum, pokud s ním již v předškolním věku nespolupracovali. Je velice důležité u těchto dětí posoudit školní zralost, jelikož smyslový handicap může školní výuku do jisté míry znesnadňovat. Proto je důležité, aby děti v ostatních oblastech byly již dostatečně zralé, aby byly dobře připravené případné potíže překonávat. Děti s vadami řeči většinou již v předškolním věku navštěvují logopeda. Ten může posoudit, jak dalece by špatná výslovnost zasahovala do školní výuky. Také může odhadnout, z průběžného sledování i postupných pokroků dítěte, vývoj nápravy (zda je možné výslovnost do nástupu do školy zlepšit). Pokud vada řeči přetrvává i po nástupu do školy, může dítěti znesnadňovat čtení a psaní i ovlivnit způsob vyjadřování. Závažnější vady řeči mohou být rovněž důvodem odkladu školní docházky. Otázky pracovní a sociální zralosti a rozvoje jednotlivých funkcí jsou v kompetenci pedagogicko-psychologických poraden, které jsou zřízeny ve všech okresech. Rodiče se zde mohou poradit, jestliže mají o nástupu svého dítěte do školy pochybnosti. Zde probíhá psychologické vyšetření, které je strukturováno tak, aby jednotlivé složky zachytilo.
29
Posouzení školní zralosti je vždy komplexní záležitost, hodnotí se všechny okolnosti dosavadního vývoje. Sleduje se současný rozvoj dovedností a částečně se odhadují vývojové možnosti do budoucna. Pokud se zjistí, že v některé oblasti vývoj dítěte neodpovídá nástupu do školy, zaměřují se na danou oblast a tu procvičují např. rozvoj grafomotoriky, rozvoj funkcí zrakového a sluchového rozlišování aj. (Klégrová, 2003). Klégrová (2003) také upozorňuje na dodatečný odklad, který může nastat pokud se u žáka prvního ročníku základní školy v průběhu prvního pololetí školního roku projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost ke školní docházce. Ředitel školy může dodatečně odložit plnění povinné školní docházky na následující školní rok po projednání se zákonnými zástupci. Dodatečný odklad je poslední opravná možnost. Dítěti dává prostor, aby více vyspělo a nastoupilo do školy později za lepších podmínek. Využívá se spíše výjimečně a má chránit děti, u kterých se z jakýchkoli důvodů nepodařilo posoudit školní zralost předem a které nastoupily nezralé.
V přípravě dítěte na školu je nutné respektovat vývoj dítěte, připravovat ho na určitý školní systém. Během pobytu dítěte v mateřské škole bychom měli působit na všechny složky školní připravenosti a v rámci možností a s ohledem na individualitu dítěte se snažit o dosáhnutí určitého byť i malého úspěchu. U dětí, které jsou výrazně nezralé je potřeba doporučit nejen odklad školní docházky, ale součastně i zajistit optimální podmínky pro rozvoj schopností, které jsou potřebné pro zvládání školním nároků.
30
3
MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Většina našich předškolních dětí navštěvuje mateřskou školu od tří let. Některé
přicházejí až poslední rok před nástupem do školy. Mateřská škola je prostředím, které má na vývoj dítěte poměrně velký vliv. Dítě předškolního věku vnímá všechno bezprostředně, samozřejmě, vysvětlení na své otázky přijímá od autority bez pochybností. Jistota a pocit bezpečí, které získá ve vztazích ke svému okolí, k rodičům, k lidem ze své blízkosti je budou provázet po celý život. Pro dítě je nesmírně důležité, jak se v mateřské škole cítí, jak se naučí orientovat v sociálních vztazích, jak dokáže navazovat kontakty s ostatními dětmi, jak bude vycházet s autoritou učitelky a jak je celkově spokojené (Klégrová, 2003).
3.1 Specifika a podmínky vzdělávání dětí v předškolním věku Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) přinesl mnoho změn v přístupu k dítěti, participačnímu učení, změnu ve stylu práce, změnu v orientaci vzdělávacích cílů, změnu v přístupech, metodách (Platinová, 2005). Za poslední desetiletí prošly mateřské školy mnoha změnami. Dříve se mateřská škola podobala skutečné škole s určitým časovým omezením. I příchod do mateřské školy byl časově omezen, aby děti začaly společný program v určenou dobu. Zaměstnání pro děti byla většinou zajímavá, ale čas je často hnal dopředu, takže si některých aktivit děti nemohly dosyta užít. Během dopoledne musely stihnout cvičení, svačinu, dvě zaměstnání a ještě vycházku či pobyt na zahradě. Předškolní výchova měla své osnovy a všechny děti dělaly společné úkoly. Dětí bylo ve třídě více, než je tomu v dnešních mateřských školách, takže individuální vedení při provádění některých úkolů nebyl čas. Některé děti nestíhaly, takže snadno mohly získat pocit neúspěšnosti. Se změnami ve společnosti po roce 1989 došlo i ke změnách ve vnímání předškolní výchovy. Projevily se opačné tendence jako reakce na přeorganizované vedení – děti si směly jen hrát podle libosti. Tohle období bylo velice krátké, ukázalo se, že to pro děti není to nejlepší. Že i ony potřebují pro svůj rozvoj strukturovanější zaměstnání, určitý režim a vedení. Celkové uvolnění však přineslo jednu podstatnou změnu – individualitu jednotlivých mateřských škol. I při stejném základním zaměření si mezi sebou začaly více lišit a vytvářet si vlastní charakter. Podle místních podmínek i odbornosti pedagogického sboru se také mohou soustředit na některé speciální aktivity - výuku angličtiny, korekce řeči, hudební výchovu, sport aj. (Klégrová, 2003).
31
Předškolní vzdělávání v součastné době probíhá na základě integrovaných bloků, které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech a vazbách. Obsah plánovaných činností vychází ze života dětí. Činnosti jsou naplánovány tak, aby dítě získávalo poznatky a dovednosti v okamžiku, kdy je opravdu potřebuje. Činnosti by měly být zajímavé a užitečné, poskytovány v přiměřeném množství aktivit, které umožňují hlubší prožitek dítěte. Do předškolního vzdělávání se zapojuje i spontánní sociální učení, které poskytuje dítěti vzory správného chování i vhodné postoje. Na konci předškolního vzdělávání by mělo mít dítě komplexní zkušenosti, dovednosti a schopnosti, které uplatní v praktickém životě i dalším vzdělávacím procesu (Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004).
3.2 Legislativa upravující předškolní vzdělávání po roce 1989 Školství a vzdělávání prochází v současné době procesem transformace, jehož cílem je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání všem členům společnosti. Nejzásadnější koncepční změny se týkají integračních trendů. Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod (článek 33, ústava České republiky). Současná legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument – Úmluvu o právech dítěte. Důležitý dokument, který se týká vzdělávání v ČR – Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha, formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které jsou směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy (Vítková, 2004). Poprvé stanovil podmínky pro integraci Zákon 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění Zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazovaly příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991), a střední škole (354/1991), kde se řešilo individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a byly stanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tato opatření byla podrobně rozpracována ve Směrnici MŠMT ČR (č.j.13710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002). Dalším důležitým dokumentem byla vyhláška MŠMT ČR o speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991, novela 127/1997). Tato vyhláška určovala pravidla pro zřizování speciálních tříd pro žáky s různým druhem postižení a specializovaných tříd pro žáky se specifickými poruchami učení a chování (Vítková, 2004).
32
V současné době vzdělávání v České republice upravuje Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (Školní zákon). Zde jsou uvedeny zásady a cíle vzdělávání, nový systém vzdělávacích programů. Do tohoto systému jsou včleněny rámcově vzdělávací programy, které vymezují úkoly, cíle, formy, délku i povinný obsah vzdělávání. Na školský zákon navazuje Vyhláška č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školních zařízeních, kde jsou vymezeny úkoly a cíle, které náleží těmto poradenským zařízením, a Vyhláška č.73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných (Pipeková, 2006).
3.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Výchovně vzdělávací práci v mateřské škole se snaží novým způsobem formulovat Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání z roku 2004, který vychází z filozofie celoživotního vzdělávání a do popředí staví dítě s jeho přirozenými potřebami. RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů. Konkrétně se jedná o tyto kategorie: Rámcové cíle – vyjadřují záměry předškolního vzdělávání Klíčové kompetence – představují výstupy předškolního vzdělávání Dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušející vzdělávací oblasti Dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty Ve svých cílech se RVP PV snaží vést děti přirozeným a svobodným způsobem, vychovávat je nejen pro školu, ale i pro život. Důraz je kladen na celkový a harmonický rozvoj, je podporována individualita dítěte, respektovány jsou osobnostní zvláštnosti dítěte. Program odpovídá základním požadavkům pro výchovu a vzdělávání dětí, počítá s vyvážeností spontánních i řízených aktivit. Je sestaven tak, aby respektoval tyto hlavní záměry předškolního vzdělávání: rozvoj dítěte a jeho schopnosti učení osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost získání osobní samostatnosti, schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí Jednotlivé oblasti vzdělávání jsou odlišeny na základě vztahů, které
si dítě
postupně vytváří k sobě samému, druhým lidem i k okolnímu světu. Učivo je uspořádáno do tematických celků a předkládané dětem v principu vzdělávací nabídky činností. Každé
33
dítě má možnost si vybrat a tím získává příležitost učit se podle svých předpokladů a schopností. Pokud má dítě tuto možnost výběru, činnosti mu „sedí“, může v nich být více úspěšné, což upevňuje jeho důvěru ve vlastní síly a schopnosti a povzbuzuje chuť k vlastnímu učení. Vzdělávací činnost pro předškolní děti by měla být připravována a realizována tak, aby učení bylo co nejnázornější, založené na vlastní činnosti dětí a na jejich prožitcích. Dětem by měl být dán dostatečný prostor pro aktivitu a tvořivost, neměly by se bát samostatně objevovat, zkoušet a experimentovat. Tím si rozvíjí své kompetence k učení, k řešení problémů a k tvořivému myšlení. Musíme dopřát dětem i dostatek příležitostí ke komunikaci, spolupráci a společnému hodnocení. Děti by měly umět samostatně vyjadřovat své představy, myšlenky a nápady, svobodně dávat najevo, co je zajímá, co chtějí vědět, co je baví. Musíme podporovat přirozenou snahu dítěte ukázat, co už samo umí a dokáže. Tematické celky - Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět jsou poměrně široké, udávají základní směr vzdělávání a výchovy dítěte. Naplnění jednotlivých oblastí konkrétními činnostmi je již věcí každé mateřské školy. Rámcový program dává na jedné straně větší volnost ve vedení dítěte, na druhé straně je chápe jako důležitý článek ve vzdělávání dítěte. Již v předškolním věku mohou být vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elementární, avšak velmi důležité nejen z hlediska přípravy dítěte do systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy i celoživotní učení. Dostatečné základy klíčových kompetencí mohou být příslibem příznivého vývoje, nedostatečné základy naopak brzdou. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence : kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence činnostní a občanské Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické a sociální. Vést ho tak, aby na konci předškolního vzdělávání bylo jedinečnou a samostatnou osobností připravenou na budoucnost (RVP PV, 2004).
34
3.4 Školní vzdělávací program MŠ logopedické v Šumperku Vzdělávací obsah RVP PV slouží pedagogickým pracovníkům jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky. Každá mateřská škola si vytváří svůj školní vzdělávací program (dále jen ŠVP). Základním východiskem pro zpracování ŠVP je RVP PV z roku 2004. Dále platí vyhláška 14 ze dne 29. 12. 2004 o předškolním vzdělávání. V plánování činností vychází mateřská škola logopedická v Šumperku z výchovně vzdělávacího programu Barevné kamínky (Přikrylovi, 2004), jehož zpracovaný program odpovídá základním požadavkům pro výchovu a vzdělávání
dětí předškolního věku.
Mateřská škola si ho přizpůsobila podle potřeb dětí a potřeb regionu. Pro veškeré činnosti využívá integrovaný blok, který je rozpracovaný podle RVP PV – Hrajeme si od jara do zimy. Je to celoroční projekt, který zasahuje všechny oblasti vývoje dítěte. Obsah představuje ucelenou, uspořádanou a postupně navazující řadu tematických celků: Kdo všechno přišel do školy Sklízíme plody podzimu Když padá listí Těšíme se na Ježíška Paní zima jede Objevujeme svět kolem nás Jak se rodí jaro Moje zvířátko – kde má domov Když všechno kvete Co už umím Jednotlivá témata obsahují návrhy podtémat, která jsou rozpracována podle podmínek a věku dětí na hry a zábavné činnosti, které jsou nejdůležitějším prostředkem výchovy. Při každém rozpracování jsou respektovány požadavky na : Rozvoj dítěte Uplatňování podílů rodičů na vzdělávání v mateřské škole Provádění hodnocení a využívání zjištěných informací pro další pedagogickou činnost Formy vzdělávání se uskutečňují během celého dne ve všech činnostech, jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, na vyváženosti spontánních aktivit, na činnostech jak řízených tak vycházejících z dětské volby, zvídavosti a potřeby objevovat. Zároveň vychází z praktických životních problémů a vedou k praktickým aktivitám.
35
Pro program mateřské školy to znamená, že se v oblasti : Dítě a jeho tělo (modrý kamínek) - zaměřujeme na rozvoj motorických funkcí, podporujeme fyzickou pohodu, zlepšovat tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, rozvíjíme pohybové i manipulační dovednosti dětí, učíme je sebeobslužným dovednostem, dbáme zároveň i na relaxaci dítěte. Vysvětlujeme dětem, co jim prospívá nebo naopak škodí. Učíme je chránit své zdraví i způsob obrany. Dítě a jeho psychika (žlutý kamínek) – zaměřujeme se na jazykovou výchovu, komunikační schopnosti, rozvíjíme duševní pohodu dítěte, psychickou zdatnost, intelekt, poznávací procesy a funkce, vůli, city, dále kreativitu dítěte a sebevyjádření. Snažíme se zvýšit zájem dětí o knihy, vedeme s dětmi rozhovory, vyprávíme si příběhy. Dítě a ten druhý (červený kamínek) – rozvíjíme kladné vztahy mezi dětmi i dospělými, přátelství, vzájemnou komunikaci, pravidla slušného chování. Všímáme si chování dětí v kolektivu, snažíme děti motivovat k respektu k druhým dětem, k pěknému chování. Dítě a společnost (bílý kamínek) – snažíme se o uvedení dětí do společenství ostatních lidí, do života v lidské společnosti. Slouží nám k tomu výtvarná, pracovní, hudební, dramatická činnost, čtení z knih, návštěvy knihovny, divadla, kulturních akcí aj. Dítě a svět (zelený kamínek) – zaměřujeme se u dětí na upevňování vědomostí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí, vytváříme základy pro otevřený a odpovědný postoj k životnímu prostředí. Děti poznávají okolní prostředí pomocí výletů, exkurzí, besed. MŠ se zabývá přípravou dětí do školy, proto je obohacen projekt Barevné kamínky o podpůrné programy, které pomáhají při rozvoji motoriky mluvidel, hrubé motoriky a jemné motoriky. Programy se vzájemně prolínají a jsou součástí integrovaného bloku : Hrajeme si s pastelkou: zaměřen na rozvoj pohybových schopností, zdokonalení hrubé a jemné motoriky, rozvoj schopnosti koordinace pohybu ruky a vnímání oka. Hrajeme si s jazykem: zaměřen na rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby, správné artikulace, porozumění řeči, procvičování paměti, rozvoj dýchacích funkcí – ovládání dechu a intonace řeči. Hrajeme si s písničkou: zařazen program Metody dobrého startu. Využíváme ho pro rozvoj logopedické prevence, pro přípravu na čtení a psaní, rozvoj hudebních schopností a procvičování paměti.
36
Hrajeme si s flétničkou: zařazen pro rozvoj a posílení správného dýchání, ovlivnění intenzity výdechového proudu dále pro rozvoj hudebního cítění, rytmizace a jemné motoriky. Hrajeme si s angličtinou: zaměřen na poznávání anglického jazyka, na vytváření a zdokonalování komunikačních dovedností, motivace dětí k dalšímu sebevzdělávání. Hrajeme si s keramikou: zaměřen na podporu a rozvoj motorických schopností, seznámení s technikami zdobení, vytváření a modelování z hlíny (ŠVP, 2007). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou společné s dětmi intaktními. Pouze se přizpůsobují jejich potřebám a možnostem. Snahou pedagogů vzdělávajících tyto děti, je vytvoření optimálních podmínek k rozvoji každého dítěte, k učení, ke komunikaci s ostatními a k dosáhnutí co největší samostatnosti dítěte (RVP PV, 2004). Děti do MŠ logopedické přicházejí na žádost rodičů, doporučení lékaře, pedagogických psychologických poraden nebo speciálních pedagogických center. Velké procento je dětí s odkladem školní docházky, poruchami řeči, oslabením motoriky, ale jsou sem umísťovány děti s poruchou pozornosti /ADD/ a hyperaktivitou /ADHD/ i děti s lehkou mozkovou dysfunkcí /LMD/. Menší procento tvoří děti s tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením. Každému dítě s těžším handicapem zajistí škola osobního asistenta, který je s dítětem celý den. Ve spolupráci se SPC a rodiči je vytvořen individuální vzdělávací plán – podle zákona 561/2004 sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Pro děti s vadami řeči zajišťuje MŠ odbornou logopedickou péči, pod vedením školního logopeda. Logopedická intervence probíhá u každého dítěte třikrát týdně. Každý den jsou do výuky zařazovány logopedické chvilky, zaměřené na dechová a artikulační cvičení, cvičení pro rozvoj řeči pod vedením učitele. V MŠ je také ergoterapie soustřeďující se na rozvoj motorických schopností dítěte. Na základě vyšetření zde probíhá rehabilitační péče, formou cvičení, která jsou zaměřena na správné držení těla a nápravu disproporcí dítěte (ŠVP, 2007).
37
Vzdělávání v ČR se snaží o rozvoj celé osobnosti dítěte. Hledá co nejvhodnější metody a postupy pro výchovu a vzdělávání. Pro vzdělávání předškolních dětí je závazný Rámcový vzdělávací program, který je rovněž východiskem pro přípravu školních vzdělávacích programů. Snaží se, aby vzdělávací nabídka byla co možná nejpestřejší, aby se co nejvíce prolínala a aby děti co nejvíce zaujala.
38
4 ROZVOJ GRAFOMOTORIKY Ruka je orgán, jehož funkčnost, ale i vzhled do značné míry předurčuje život každého člověka. Ruka je po obličeji další část lidského těla, která ve většině situací i lidských kultur zůstává nezakrytá, dává se šanc okolnímu světu. Ruka je cosi lidského. Je funkčně spjata s myšlením a řečí (Svobodová, 2000, s. 5). Již od narození dítěte sledujeme pozorně jeho motorický vývoj. Postupné rozvíjení motoriky nám napoví, jak je dítě pohybově vybaveno a jaké podmínky bychom měli pro dítě připravit, aby se mohlo rozvíjet co nejlépe. Dítě se postupně zdokonaluje v hrubé i jemné motorice. I v grafomotorických projevech sledujeme posloupnost. Dítě rádo pohybuje celými pažemi, vezme-li do rukou klacík, celou paží čmárá, kreslí. Přitom se pohybuje celé tělo, dostává se do souladu ruka – oko. A nejen to. Důležitý je i rytmický pohyb nohou, jejich jistota a stabilita. Grafomotorický projev chápeme jako součást biopsycho-sociálního rozvoje dítěte. Narušenost v oblasti grafomotoriky signalizují výkyvy optimálního vývoje, a to v oblasti somatické (únava, nemoc, bolest), psychické (strach, úzkost, zlost), sociální (vztahy s rodiči, kamarády, postoje, prožitky). Tyto oblasti jsou vzájemně propojeny. Při zvládnutí běžných výkyvů můžeme u dítěte sledovat optimální vývoj motoriky: jeho soulad, koordinaci, harmonii, rytmus, uvolněnost, pohybovou jistotu, paměť a přesnost. Nápadné omezení grafomotorického vývoje lze očekávat v případě celkové motorické opožděnosti, mentální retardace, lehké mozkové dysfunkce, dětské mozkové obrny, dyspraxie. Tyto děti vyžadují speciální péči ve speciálních podmínkách (Pavelová, 2005).
4.1 Vývoj grafomotoriky v prvních šesti letech života dítěte Dítě začíná kreslit velmi brzy. Přibližně kolem jednoho roku se začínají objevovat první kresebné pokusy. Pomocí čmáranic se děti postupně učí ovládat jednotlivé klouby a svalstvo paže. Prvním kloubem, který děti ovládnou, je kloub ramenní. Záznamem tohoto pohybu jsou čáry připomínající pohyb kyvadla, dlouhé čáry s ostrými obraty do protisměru. Čáry se postupně zkracují v souvislosti s ovládnutím loketního kloubu. Nyní se objevují i jednotlivé čáry. K největší změně dojde s ovládnutím zápěstí, kdy děti začnou zvládat zatočená klubka linií, opakovaný krouživý pohyb, nepravidelný ovál (Pavelová, 2005).
39
Pavelová (2005) uvádí grafomotorický vývoj: V prvním až čtvrtém měsíci po narození zdravé dítě náhodně uchopuje předměty, které se dotýkají jeho ruky. V období čtvrtého až šestého měsíce drží předmět v rukou, umí jej upustit, užívá obě ruce a také se rozvíjí dlaňový úchop. V rozmezí jedenáctého až třináctého měsíce dítě začíná používat pinzetový úchop, používá izolovaně ukazováček. V období šestnáctého až osmnáctého měsíce uskutečňuje dítě první spíše náhodné zkušenosti s tužkami. Dalším obdobím je osmnáct až dvacetčtyři měsíců, kdy dítě již má koordinované pohyby, začíná řízení pohybu. Dítě začíná jíst lžící, má dovnitř otočený příčný pohyb. V období dvou až tří let jsou pohyby při kreslení jemnější a koordinovanější. Formy jsou rozmanitější, zprvu jsou hranaté, pak kulaté. Začíná intenzivní čmárání, dítě listuje knížkami. V období tří až čtyř a půl let se objevuje začátek pravidelných pohybů při kreslení, zlepšují se tvarové variace. Objevuje se příčný úchop s nataženým ukazováčkem. Dítě může kreslit čáry izolované, klikaté, může provádět pohyby orientované určitým směrem, vznikají různé tvary, linie jsou diferencovanější. Také může dítě skládat papír, tužku umí držet v prstech, kruhy kreslí nejdříve otevřené-později zavřené. Pohyby se mohou cíleně vracet k výchozímu bodu. Dítě také začíná pojmenovat obrázky a umí vymalovat kruh. V období čtyř a půl až pěti let se již objevuje smysluplná kresba hlavonožce, grafické formy jsou uspořádány tak, že dávají smysl. Dítě dovede uchopit štětec, spojí dva body čárou, dovede změnu směru při pohybu tužkou, umí nakreslit kříž. Objevují se nepřetržité, více či méně pravidelné pohyby, jsou možné i nepřetržité, nazpět směřující pohyby. V období pěti až šesti let dítě umí obkreslit a také namalovat velké postavy, kreslí se správně uchopenou tužkou, kreslí panáčka asi s deseti detaily, je možné kreslení a psaní v liniatuře, kresby i písmo se zmenšuje (Pavelová, 2005). Volná kresba šestiletého dítěte má ještě svoje neukončené vývojové možnosti. Malý školák, pokud právě neobkresluje s co možná největší přesností nějakou uloženou
40
předlohu, rozhodně nekreslí svoje téma podle přítomného modelu, ale podle výsledného obrazu, který si vytvořilo zobecněním např. stovky aut v jediné schéma auta (nejčastěji z profilu). Proto považujeme dětskou kresbu za výraz smyslově – myšlenkové analýzy. Na rozdíl od předškolního dítěte však analytická schopnost mladšího školáka pokračuje ve směru schopnosti další abstrakce. Zachytí už bez potíží v kresbě řadu vedlejších, až detailních znaků, kterými se různá auta mezi sebou navzájem liší, aniž přestávají být auty. Ve volném kreslení a malování malých školáků je ukryta další potence: ruka a prsty nesevřené předlohou a příkazy „teď musíš – teď nesmíš“, „skonči“, „pospěš si“, se cvičí v jemných pohybech a jejich souhře, v prudkém rozmachu i rychlém zadržení energie podle vlastních podnětů. A to je průprava, jakou školák především potřebuje, aby se naučil rád a bez potíží písmu a plynulému psaní (Jirásek, Vančurová, Havlínová, 1983). Základní pohyby při kreslení a psaní vycházejí z hrubé motoriky, z pohybu velkých kloubů. Proto pokud se dítěti kreslení nedaří, je hrubá motorika první oblastí, na kterou bychom se měli zaměřit. Pokud má dítě potíže v oblasti hrubé a jemné motoriky, musíme zařadit cvičení rozvíjející tyto oblasti. Aby se jemná motorika rychleji rozvíjela, poskytujeme dětem dostatek příležitostí k různým pracovním činnostem (navlékání korálků, skládačky, puzzle), a taky ke kreslení. Dítě musíme v kreslení povzbuzovat, oceňovat i dílčí úspěchy. Obzvláště u dětí, u kterých se grafomotorické zkušenosti nerozvíjejí jako u jejich vrstevníků (Bednářová, 2006). Pro rozvoj grafomotoriky využíváme i řízené grafomotorické cvičení, kde je pohyb zaznamenán graficky. Tato cvičení slouží k rozvoji jemné motoriky a zrakové koordinace – je to období přípravy na psaní. U dítěte nejdříve sledujeme v jaké je fázi pohybového vývoje, zda pohyb vychází z ramene, lokte či zápěstí. Tomu pak přizpůsobíme plochu a psací náčiní (Vítková, 2004). Význam grafomotorických cviků – u sedmi písmen se objevuje horní klička, horní zádrh je u pěti písmen, dolní oblouk se vyskytuje u pěti písmen, ovál je u pěti písmen, horní oblouk najdeme u čtyř písmen, dolní klička pak u dvou písmen (Pavelová, 2005).
4.2 Diagnostika grafomotoriky a kresby Diagnostika grafomotoriky je v úzkém vztahu ke zralosti senzomotorických funkcí a je důležitá z hlediska školní zralosti a specifických poruch učení. Při zjišťování úrovně grafomotoriky se zaměřujeme:
41
kvalitu úchopů a držení psacího nástroje manipulaci s kresebným nástrojem pohybu prstů a ruky uvolnění ruky a plynulost pohybů při kreslení nebo psaní sklon čar při kreslení či psaní schopnost dotahovat kresbu k základní obrysové linii zaplnění plochy papíru správné sezení Grafomotorický projev a kresba dítěte se rozvíjí úměrně možnostem, které vytváří životní prostředí. Abychom mohli využít kresbu pro účely diagnostiky, musíme mít přehled o jejím vývoji. Základní etapu ve vývoji dětského výtvarného projevu tvoří bezobsažná čáranice. K těmto prvním grafomotorickým projevům dochází většinou v období mezi 12 – 18 měsíci. Jde o náhodné uchopení kresebného nástroje, různorodou manipulaci, kdy si dítě všímá, že jeho pohyb zanechává stopy. Toto období se postupně mění v období obsažné čáranice, které nastává mezi 2 – 2,5 roky. Do kresebného projevu dítěte vstupuje obsah. Dítě nejčastěji kreslí lidi a zvířata. O dalším období hovoříme jako o přechodu ke znakové kresbě, kdy dítě začíná uzavírat kruhový tah, kreslí ovály, kde se začínají objevovat pravé úhly, postupně kreslí svislé a vodorovné čáry. Znaková kresba se rozvíjí mezi 2,5 a 3 roky, grafomotorický projev již nevychází z ramenního kloubu, ale účastní se na něm klouby ruky. V tomto období se začíná objevovat i první kresba lidské postavy – tzv. hlavonožec. Spontánní realismus zahrnuje věk od 3 – 6 let, zde děti kreslí obrázky zvířat, rostlin, domů, postav apod. Dítě v tomto období nekreslí podle předlohy. Střízlivý realismus bývá vymezován do 10 – 11 let, kdy dochází ke zdokonalování kresby a ukončení vývoje (Přinosilová, 2007). Podle Vágnerové (2001), je možno dětskou kresbu využít diagnosticky následujícím způsobem: kresba jako orientační informace o celkové vývojové úrovni (výkon v kresbě
je
nutný
posuzovat
v souvislosti
s výsledky
dosaženými
v inteligenčních testech), kresba jako nástroj zjištění úrovně senzomotorických dovedností, kresba jako informační zdroj o způsobu citového prožívání, kresba ozřejmující určité specifické vztahy a postoje dítěte (Přinosilová, 2007).
42
Při zjišťování školní zralosti se využívá kresby lidské postavy. Diagnostika vychází z předpokladu, že čím více je dítě zralejší, tím více obsahuje kresba detailů. Hodnocení obsahové i formální stránky kresby má vývojovou i diferenciální diagnostickou hodnotu (Vítková, 2004). Kresebné testy jsou v oblasti klinické psychologie velmi oblíbené a široce využívané. V roce 1962 byl vytvořen F. Goodenoughovou Test kresby lidské postavy. Při konstrukci testu autorka vycházela z předpokladu, že se dětská kresba vyvíjí, že v průběhu vývoje přibývá detailů a zvyšuje se správnost provedení. Kresebný vývoj odráží jak úroveň specifických dílčích funkcí, tak i úroveň mentálního rozvoje dítěte. Test byl v roce 1982 upraven a standardizován pro českou populaci Šturmou a Vágnerovou. Pomocí testu lze hodnotit: vývoj percepce, senzomotorické koordinace, jemné motoriky, orientačně i úroveň mentálního vývoje. Kresba postavy je hodnocena ze dvou hledisek, obsahového a formálního, kdy obsahový skór zachycuje kvalitu a počet detailů kresby a formální skór je zaměřen na zpracování tématu (Říčan, Krejčířová, 1997). Dalším testem, který se využívá v rámci diagnostiky je Test obkreslování (autor Z. Matějček). Dítě obkresluje podle předloh geometrické tvary. Tato schopnost nápodoby je závislá na zralosti nervového systému a na dosavadních zkušenostech dítěte s touto činností. Vývoj kresebné nápodoby je podmíněn rozvojem motoriky, zrakové percepce a také senzomotorické koordinace (Přinosilová, 2007). K podobným účelům také slouží tvarová škála Benderové, která hodnotí tytéž funkce jako test obkreslování, ale používá zcela odlišných předloh. Obrazce, které slouží jako předlohy vycházejí teoreticky z gestaltistické teorie berlínské školy (Říčan, Krejčířová, 1997). Kresba rodiny je projektivní metodou, která pomáhá v orientaci v oblasti citového prožívání, vztahů a postojů dítěte k jednotlivým členům rodiny. Sledujeme jaké je celkové pojetí rodiny, realistické zobrazení rodiny a způsob ztvárnění jednotlivých postav. Kresba začarované rodiny, kdy kouzelník začaroval jednotlivé členy rodiny do některého zvířete, které ho nejlépe vystihuje, můžeme zobrazení hodnotit podle: psychických vlastností a projevů chování (maminka je pilná jako včelka), vnějších, viditelných znaků (tatínek je mohutný jako slon),
43
vztahem dotyčného člověka k dítěti (maminka mě ochraňuje, proto je kvočna). Po nakreslení obrázku je potřeba si s dítětem popovídat. Vždy je nutné získané informace dát do vzájemných souvislostí s ostatními poznatky o dítěti. Metoda se využívá v klinické a poradenské praxi. Vyšetřují se jí rodinné vztahy (Přinosilová, 2007). S grafomotorickými dovednostmi souvisí i hodnocení laterality dítěte, zejména v období před nástupem do školy. Test laterality (Matějček, Žlab, 1972) obsahuje 12 zkoušek pro ruce, 4 pro nohy a 2 pro oči. Zkřížená lateralita, nevyhraněná lateralita rukou nebo očí je často spojena s drobnějšími poruchami senzomotorických dovedností a menší zručností, což může vést k obtížím při psaní, čtení či kreslení (Říčan, Krejčířová, 1997). Rozvoj grafomotoriky bývá součástí různých stimulačních programů, které jsou určeny pro děti předškolního věku nebo odkladem školní docházky. Využívají se metody Portage, Metoda dobrého startu aj., které se realizují v mateřských školách, pedagogickopsychologických poradnách, speciálněpedagogických centrech apod. (Přinosilová, 2007).
4.3 Možnosti rozvoje grafomotoriky u dětí předškolního věku K rozvoji grafomotorických schopností je známa metodika PhDr. Jaroslavy Svobodové, kterou zpracovala ve své příručce Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Metodika je zaměřena na rozvoj grafomotoriky před výukou psaní písmen. Svoji koncepci rozdělila do několika oblastí: základem je správný a ohleduplný přístup k dítěti, příznivé naladění dítěte a zjištění jeho potřeb. Činnosti jsou podpůrné, nikoliv nápravné. Metodicky jde o přístup globální, přímá činnost není dělena. Autorka uplatňuje multifaktoriální a multisenzoriální přístup. Do činností zapojuje co nejvíce smyslů a faktorů. Za velmi důležitý faktor považuje rytmus. Snaží se o zapojení rodičů do činností dětí. V druhé oblasti autorka vyzdvihuje důležitost individuálního přístupu k dítěti, vhodné učební podmínky, podnětné edukační prostředí pro konkrétní dítě. Pedagog by měl také mít velký přehled o metodách, postupech, mít zásobu metod a umět je využít v praxi. Také by měl umět vytvořit příjemnou atmosféru při setkání s dítětem i s rodiči. Ve třetí oblasti nás autorka seznamuje s Metodou dobrého startu. S činnostmi a pomůckami, s kterými lze pracovat. Ve čtvrté oblasti poukazuje na nutnost střídání psacích ploch i náčiní. Střídáním velikosti a tvarů plochy se děti učí správnému přístupu k ploše a jejímu využití, střídá množství materiálů – tvrdé, měkké. Doporučuje také postup od svislých ploch k vodorovným, a to pokud možno přes šikmé. Od velkého formátu
44
k malému. Dle znalosti dítěte postupuje od známého k neznámému od lehčí formy k složitější. Nezapomíná na kreslení, malování, vymalovávání i modelování. V páté oblasti autorka upozorňuje na význam rytmu, jenž má funkci podpůrnou i relaxační a rytmizaci, která zlepšuje plynulost a koordinaci pohybů. Používá rytmické nástroje, hru na tělo, úhozy do lavice, dupání do podlahy, úhozy do sáčků. Rytmizuje řeč, říkanky, písničky i různé pohybové hry. V šesté oblasti mají důležité místo říkadla, která mají svůj rytmus. Dítě je zpracovává různými způsoby – tím proniká i do tajemství struktury řeči. Psaní říkadla je také základním stavebním kamenem metodiky. V sedmé oblasti vtahuje autorka do hrových činností s přesnými didaktickými cíli. Autorka chce dosáhnou, aby bylo dítě uvnitř „ příběhu“. Podporuje tím rozvoj slovní zásoby a komunikativní funkci řeči. V poslední oblasti autorka uvádí, že předškolák by měl mít bohaté zkušenosti s grafomotorickými činnosti. Dítě při vstupu do první třídy by mělo umět: nakreslit postavu, dům, strom aj. s použitím detailů, respektovat rytmus říkadla, vymalovávat omalovánky, udržet směr čáry, napodobit tvar, malovat štětcem aj. Známa je i metodika autorek Looseové, Piekertové, Dienerové Grafomotorika pro děti předškolního věku. Metodiku tvoří tři části. První část je teoretická a seznamuje se základy psychomotorického vývoje dítěte. Náplní druhé části jsou příběhy – Příběhy Franty Nosáče a jeho přátel. Děti se zde seznamují s texty a tím si získávají vztah k hlavním postavám knihy. Třetí část tvoří průpravná cvičení s využitím přírodních a dalších možných dostupných materiálů. Průpravná cvičení rozvíjí nejen hrubou a jemnou motoriku, vizuomotoriku, ale i vestibulární a taktilně – kinetické vnímání. Metodickou příručku doplňují grafomotorické listy, kde si děti procvičují prvky psaní a spojují různé prvky písmen. Kniha je zaměřena na prevenci vzniku různých poruch psaní, každodenní procvičování psaní, doplňuje terapii při existujících poruchách motoriky dětí. Jde o podpůrnou koncepci, která je založena na hře a nevyvolává u dětí stres a to nejen pro děti s grafomotorickými nedostatky, ale i pro děti bez nápadností. Autorky také zdůrazňují důležitost spolupráce rodiny a uvádějí, že je důležité, aby dítě bylo spokojené, šťastné a mělo radost z malování a psaní. Pro rozvoj grafomotoriky je používaná i Metoda dobrého startu. Autorkou metody dobrého startu je francouzská fyzioterapeutka Theá Bugnet. Základy této metody byly formulovány a prakticky ověřeny již během I. Světové války. Původně sloužila k léčbě získaných poruch hybnosti. Teprve později ji autorka přizpůsobila k rehabilitaci psychomotorických vývojových poruch u dětí. Snažila se během hry u dětí navodit
45
základní pohyby potřebné pro psaní. Úkolem cvičení byla aktivizace a funkční zdokonalení některých mozkových center. Z francouzského originálu ji přeložila a upravila Marta Bogdanowicz. Autorka ve srovnání s originálem změnila strukturu zaměstnání, formu a uspořádání cvičení. Nově byly sestaveny grafické vzory. Cíle výchovně terapeutické a smysl základních cvičení se nezměnily. Metoda dobrého startu, sleduje rozvoj psychomotoriky. Tento termín znamená spojení motoriky s procesy poznávání a sférou emocionálně motivační, přispívá k rozvoji řeči. Cvičení MDS u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce (Bogdanowicz, Swierkoszová, 1998). Rady pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky od Jiřiny Bednářové jsou určeny pro rodiče, kteří se zajímají o vývoj dítěte, jeho výchovu a vzdělávání. Autorka podává mnoho užitečných informací o tom, jak rozvíjet kreslířské dovednosti, jak připravit dítě pro psaní (Bezděková, In Bednářová, 2007). Bednářová (2006) vydala pro rozvoj grafomotoriky předškolních dětí publikaci Na návštěvě u malíře, která obsahuje grafomotorická cvičení, pomocí kterých se rozvíjí jemná motorika a psychické funkce potřebné při kreslení a psaní, grafomotorické dovednosti a kresba dítěte, souhra ruky a oka, vnímání prostoru v souvislosti se směrem vedení čáry. Publikace také obsahuje metodický návod pro dospělé, který upozorňuje na možná úskalí při nácviku jednotlivých prvků a pomáhá překonávat obtíže. Záměrem autorky je správně motivovat dítě ke kreslení. Snaží se, aby dítě dovednost nejen rozvíjelo, ale zároveň prožívalo radost z toho, co vytvořilo a co dokáže. Publikace navazuje na předchozí dva díly: Mezi námi pastelkami pro 3 – 5 leté děti, Co si tužky povídaly pro 4 – 6 leté děti Kniha má ještě jednu autorku: Vlastu Šmardovou, zkušenou dětskou psycholožku (Bednářová, 2006). Rozvojem grafomotoriky se zabývá i Yveta Heyrovská, jejímž cílem je podpora nápravy grafomotorických potíží u dětí předškolního věku. Snaží se naučit děti vnímat a ovládat své tělo se zaměřením na uvolňování svalových skupin, které se účastní procesu psaní. Pozornost věnuje rozvoji zrakovému a sluchovému vnímání, slovnímu projevu a také posiluje vazbu rodič – dítě [online]. .
46
4.4 Postupy rozvoje grafomotoriky v MŠ logopedické v Šumperku Rozvoji grafomotorických schopností se mateřská škola logopedická věnuje v průběhu celého školního roku. Podpůrné činnosti jsou zařazeny do školního vzdělávacího programu „Hrajeme si s pastelkou“, kde má MŠ vypracovanou vlastní metodiku pro rozvoj grafomotoriky. Každá hodina na rozvoj grafomotorických dovedností je pečlivě naplánována. Na tabuli nebo na velký formát papíru je daný cvik předem nakreslen, připraveny jsou také pomůcky, které se budou potřebovat. Pracuje se se skupinkou osmi až deseti dětí, takže je zabezpečena individuální pomoc dětem, kterým se cvik nedaří. Soubor cviků je sestaven od nejjednodušších k složitějším, tak aby postupně děti získávaly správné návyky (uvolnění svalstva horní končetiny, správné držení a vedení tužky, orientace na ploše, zdokonalení zrakově – pohybové koordinace a harmonizace pohybu). Pracovní hodina grafomotoriky: 1. Na začátek hodiny volíme vhodnou motivaci k danému cviku a dále zařazujeme cviky na rozvoj hrubé motoriky: běh volným prostorem, běh přes překážky, opičí dráha, chůze běžná, po špičkách, po patách, podle rytmu, poskoky, přeskoky, udržování rovnováhy-stoj na jedné i druhé noze, holubička, klek, plazení po břiše, předklony, úklony, kroužení rukou atd. 2. Po rozcvičení si sedneme do kruhu na koberec, kde hrou na tělo rytmizujeme říkadlo k danému cviku z metodické řady. 3. Na tabuli nebo na velkém formátu je předem připravený cvik. Necháme jej vystavený tak, aby děti stále viděly. 4. Pomocí nejrůznějších pomůcek (drátky, stužky, provázky, špejle atd.) si s dětmi cvik nejdříve společně sestavíme. 5. Ve svých lavicích si pak děti zkusí cvik sestavit samy (pomocí již uvedených pomůcek). 6. Po této činnosti následují cviky na rozvoj jemné motoriky: začínáme masáží pomocí drátěnek a masážních ježků, následují cviky na rozcvičení prstů: drápky kočičky – pokrčit prsty, vousky kočičky – roztáhnout prsty, věšáček – skrčit ukazováček, pojď sem – kývat ukazováčkem, nůžky – přiblížit a oddálit ukazováček a prostředníček, strouhání mrkvičky atd.
47
7. V této fázi využíváme ještě jiné možnosti na osvojování si grafomotorických dovedností. Děti si mohou cvik psát prstem do písku, či krupice, vymodelovat ho z hlíny nebo mohou využít mokrou houbu, štětec či křídu. 8. Zkusíme si společně napsat cvik prstem do vzduchu (ukázku cviku provádí pedagog tak, že stojí k dětem zády, aby jim nepletl ruce a směr cviku). Děti zkouší psát cvik rukou, kterou píší. 9. Děti rozdělíme na dvě skupiny, jedni zkouší psát ve stoji na tabuli (svislá plocha), druhá skupina píše na velký papír (A1), který je položen na zemi (vodorovná plocha), potom si děti činnosti vymění. 10. Po důkladném procvičení si děti sednou do svých lavic, kde zkouší psát cvik na papír (A3). Pokud se dětem cvik daří, pokračují v psaní na menší formát papíru (A4). Všechny cviky jsou neustále doprovázeny říkadlem. Jakmile děti dokončí práci, jdou si odpočinout na koberec. Zde jsou také pochváleny. Jako příloha č. 1 je v práci zařazena grafická podoba k metodickým řadám a říkadla k daným cvikům. Uvolňovací grafomotorické cviky, které se s dětmi procvičují: 1. Volné čmáraní všemi směry – děti provádí volné tahy tužkou, kreslí všemi směry. Čára by neměla být přerušovaná, děti by měli pokreslit celý papír. 2. Kružnice kolem středu – děti krouží tužkou kolem jednoho předmětu oběma směry, následuje kroužení kolem dvou předmětů, závěrem mohou děti provádět cvik bez středové opory. 3. Ovály kolem středu – úkolem tohoto cviku je, aby děti rozlišily oválný tvar od kruhového, ovál procvičujeme stejně jak předchozí cvik. 4. Horní oblouk – děti nejdříve pohybují rukou zleva – doprava a zpět. Zkouší napsat velký oblouk, následují malé k sobě připojené obloučky. 5. Dolní oblouk – děti opět začínají od velkého oblouku zleva - doprava a zpět a také zkouší psát malé k sobě připojené obloučky. Dbáme na správný stisk tužky. Děti si nejdříve cvik procvičují na neomezené ploše papíru, později pouze na ohraničené ploše. 6. Dotyky hrotem tužky – dbáme na správný stisk tužky. Děti si nejdříve cvik procvičují na neomezené ploše papíru, později pouze na ohraničené ploše. 7. Vodorovné čáry – děti si nejdříve procvičují neomezeně dlouhou čáru zleva – doprava. Později dětem stanovíme cíl.
48
8.
Svislé čáry shora dolů – děti nacvičují čáry nejdříve neomezeně, později opět stanovíme cíl.
9.
Svislé čáry zdola nahoru – u čar zdola nahoru postupujeme stejně jako u předchozí řady.
10. Svislé čáry přerušované – u této metodické řady dbáme, aby děti psaly stejně dlouhé přerušované čáry, a aby tyto čáry byly ve stejném sklonu. 11. Šikmé čáry shora dolů – zde děti zkouší psát nejdříve z levého horního okraje, potom z pravého horního okraje. Začínají nejdříve z rohů papíru, později jim určíme dráhu. 12. Šikmé čáry shora dolů – začínáme nácvikem z levého dolního okraje, potom z pravého dolního okraje. Děti začínají psát z rohů papíru, potom je cíl předkreslen. 13. Šikmé čáry přerušované – stejně jako u desáté řady dbáme na to, aby děti psaly stejně dlouhé přerušované čáry. Čáry nejdříve zkoušíme psát z levého sklonu a následovně z pravého. 14. Přímé čáry různým směrem – zde nejdříve nacvičujeme přímé čáry různým směrem nejdříve od určeného obrázku, potom čáry vedeme k pevnému bodu. 15. Dolní klička – začínáme volně v neomezeném prostoru. Následuje ohraničený prostor, do kterého si dolní kličku procvičí. 16. Horní klička – zde také začínáme v neomezeném prostoru a potom přejdeme k ohraničenému prostoru. 17. Spirála – v této metodické řadě začínáme z určeného bodu, který je nakreslen v levém rohu papíru, a cvik směřujeme dovnitř spirály, pak to zopakujeme z pravého rohu papíru. U spirál od středu ven dětem nakreslíme začáteční bod do středu papíru. Nejdříve zkoušíme psát na levou stranu a potom na pravou. 18. Vlnovky – nejdříve poskytneme dětem neomezený prostor na papíře, potom zkusíme vlnovku přerušit a znovu navázat. 19. Horní zádrh – děti mají stanovený cíl cesty. Pokud se cvik nebude dětem dařit, můžeme ho zpočátku předkreslit. 20. Dolní zátrh – postupujeme stejně jak u předchozího cviku (viz. příloha č.2). Na rozvoj grafomotorických dovedností u dětí běžné populace si vybíráme tahy plynulé, aby i pohyb ruky na papíře byl plynulý a koordinovaný, a tím přispěl k systematickému uvolňování jednotlivých partií paže důležitých pro psaní. Druhý program na rozvoj grafomotoriky je zařazen do integrovaného bloku „Hrajeme si s písničkou“ kam je zařazena Metoda dobrého startu.
49
MŠ logopedická využívá českou verzi Metody dobrého startu (MDS), kterou upravila paní Jana Swierkoszová (1998). Využíváme ji pro logopedickou prevenci, pro rozvoj hudebních schopností i jako přípravu dětí na výuku čtení a psaní. Pracujeme naráz se všemi dětmi, jelikož naplňujeme třídy maximálně do deseti dětí a tento počet se nám osvědčil. Cyklus lekcí trvá po dobu jednoho školního roku a pro děti jsou rozvrženy do tří po sobě následujících dnů v týdnu. Lekci se věnujeme v ten jeden den přibližně 30 minut. Cvičební lekce je rozdělena na jednotlivé etapy: Každou lekci začínáme písničkou k danému cviku. Buď ji dětem zazpíváme za doprovodu hudebního nástroje, nebo ji můžeme přehrát na magnetofonu. Pak píseň zazpíváme společně s dětmi. Grafický cvik napíšeme na tabuli, všechny děti na něj musí stále vidět, zvolíme si vhodnou motivaci. 1. etapa Cvičení uskutečňujeme za zpěvu písně. Děti musí textu písně rozumět, proto rozhovorem zjišťujeme, zda děti písničce zcela porozuměly a popřípadě jim vysvětlíme neznámá slova. 2. etapa V této etapě se zaměřujeme na rozvoj motoriky. Děti cvičí v herně různé cviky ve stoje, zaměřené na rozvoj hrubé motoriky. Dále si také procvičují jemnou motoriku prstů a dlaní, vyťukávají rytmus písničky do molitanových podložek nebo textilních válečků a zpívají si. 3. etapa Zde opět dětem přiblížíme grafický cvik. Děti si ho nejdříve vyzkouší napsat na tabuli postupně tak, aby se všichni vystřídali, potom ho zkouší napsat do vzduchu (dominantní rukou), následuje psaní na papír (formát A3) tužkou. Přitom zpívají a píší v rytmu písničky. Nato se děti posadí na koberec, kde dostanou průhlednou složku (formát A4), do které je grafický cvik vložen a za doprovodu písně obtahují cvik prstem (dominantní rukou). Dále si danou složku položí na svou lavici. Na ni si dají průsvitný papír a obtahují grafický cvik tužkou (opět za doprovodu písničky).
50
Následuje psaní do velkého sešitu (A4), ve kterém jsou předkreslena okénka i s daným cvikem. Děti si cvik nejdříve sestaví z proužků papírů a nalepí si ho do sešitu. Předkreslený vzor si obtáhnou a za doprovodu písně píší grafický znak. Poslední psaní je nácvik do malého sešitu (A5) – děti si obtáhnou předkreslený vzor a znovu za doprovodu písně píší grafické znázornění cviku. Cvičení končí relaxací a uvolňovacími cviky. Pomůcky: textilní válečky s pískem, molitanové podložky, balicí papír, tabule EKO a fixy, podnosy s krupicí, průhledné papíry a složky, kancelářské sponky, velké sešity bez linek, malé sešity s linkami, pastelky, tužky, pracovní listy s graficky znázorněným cvikem. V příloze č. 3 uvádím tabulku s vyobrazením jednotlivých cviků. V příloze č. 4 uvádím seznam písniček. Příklad: 1.lekce: písnička „Já do lesa nepojedu“ Motivace: zvířátka a rostlinky v lese 1. část motorická Cvičení v prostoru: 1. chůze v kruhu: po špičkách (jako myšky), po patách (jako medvědi), 2. chůze s kočičím hřbetem, 3. let ptáků – mávání pažemi, lehký běh na špičkách, 4. poskoky – hopsání zajíčka, 5. napodobení šplhu, medvěd leze na strom 6. hrabání jelena 7. stromy ve větru – úklony do stran (připaženými pažemi, upažením a kmitáním prstů), 8. hříbek – stoj na jedné noze. Cvičení dlaní a prstů: 1. napodobování lámání větví, 2. hnízdo: imitace z obou dlaní, 3. rozvíjení poupátka,
51
4. mraveneček leze – prsty jedné ruky pohybujeme po předloktí druhé, 5. zobáček ptáčka – postupně se dotýkáme palcem ostatních prstů, 6. vousky zajíce – roztáhneme prsty. 2. část - pohybově – akustická Údery pěstí v rytmu písně do středu válečku naplněného pískem. Totéž opakovat vnitřní, pak vnější stranou dlaně a hřbetu ruky. Děti musí přesně dodržovat rytmus. Za zpěvu písně provádějí údery. 3. část – motoricky – akusticko – optické cviky a/ Přiblížení grafického cviku (na balicí papír nebo na tabuli EKO). Motivace: stromy v lese. b/ Obtahování vzoru na tabuli postupně všemi dětmi. c/ Kresba prstem do vzduchu za doprovodu písně. d/ Kresba cviku pastelem na papír (formát A3) opět za doprovodu písně. e/ Vsedě na koberci obtahování vzoru prstem na složkách, kde je cvik předkreslen. f/ Obtahování vzoru v lavici, kde děti obtahují cvik na podložce, na které je položen průhledný papír. Cvik píší tužkou. g/ Sestavování cviku z proužku papíru, který si nalepí do velkého sešitu. h/ Obkreslování a psaní grafických znaků do sešitu, podle předlohy. i/ Psaní grafických znaků do malého sešitu. j/ Závěrečná část – společný zpěv písně „Já do lesa nepojedu“, uvolňovací cviky na koberci. Pochvala dětí za vykonanou práci. Lekce obsahují tyto znaky: 1.- 6. lekce – svislé a vodorovné čáry 7. - 12. lekce – šikmé a lomené čáry 13. - 18. lekce - uzavřené čáry 19. – 24. lekce – obloučky, smyčky, vlnovky
52
Dítě by mělo mít v předškolním věku bohaté zkušenosti s grafomotorickými činnostmi. Rozvojem grafomotorických schopností sledujeme uvolněnost pohybu, která je zachycena grafickým záznamem. Nesnažíme se o pěkný výkres vytvořený třesoucí se rukou a křečovitým pohybem, ale o automatizaci rytmických, mechanických a grafomotorických pohybů ruky. Motorika dítěte postupně vyzrává, jednotlivé pohyby jsou účelnější, zraje centrální nervová soustava. Motorické schopnosti se snažíme rozvíjet hravou formou. Hra přímo vtahuje dítě do stimulačních činností a je významným motivačním činitelem. Rozvojem motorických činností podporujeme sebevědomí dítěte.
53
5
ROZVOJ GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
5.1 Charakteristika výzkumného šetření Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na zjišťování úrovně grafomotorických i kresebných dovedností u dětí předškolního věku. Nejdříve jsem na začátku školního roku 2007/2008 zadala dětem mateřské školy logopedické i dětem běžné mateřské školy předlohu pro grafický záznam, který obsahoval 14 úkolů. V každém úkolu dítě dostalo bod, pokud bezchybně napodobilo grafomotorický cvik. Pokud cvik nezvládlo, nedostalo bod žádný. Tím jsem zjistila, jaká je u dětí úroveň grafomotorických dovedností. Všímala jsem si také úchopu psacího náčiní, přítlaku, preferenci horní končetiny a dodržení linie kresby. V další práci jsem se věnovala rozvoji dětí. Zařazovala jsem pohybové aktivity na rozvoj hrubé motoriky, procvičovala jsem jemnou motoriku a rozvíjela grafomotorické dovednosti. Při rozvoji grafomotorických dovedností jsem postupovala od jednoduchých ke složitějším grafickým cvikům. Grafický záznam cviků jsem zařazovala až po procvičení jemné motoriky ruky (cvičení prstů, dlaní – uvolňovací cviky). Dbala jsem na správné držení těla. Učila jsem děti správný úchop tužky, pastelky – úchop třemi prsty (palec a ukazovák ze shora, prostředník zdola). Používala jsem různorodou škálu materiálů – fixy, pastelky, tužky, pera, barvy, křídy, tabulky, tabule, kreslící papír, balicí papír aj. Ve své práci na rozvoj grafomotoriky jsem používala Metodu dobrého startu, metodiku
grafomotoriky
s využitím
rytmu
a
různé
pracovní
listy
na
rozvoj
grafomotorických dovedností (více rozpracováno v kapitole 4.4). V běžné mateřské škole, kde jsem u dětí také sledovala rozvoj grafomotorických dovedností, se věnovali rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky uvedenými činnostmi: –
výtvarnými: volné kreslení, řízené malování pastelem, barvami, prstovými barvami, práce s pracovními listy (vymalovávání, grafomotorické cviky),
– pracovními: stříháním, vytrháváním, skládáním a lepením papíru, –
herními: puzzle, kostky, mozaiky aj.
V poslední části výzkumu jsem ke konci školního roku (III. čtvrtletí) 2008 všem dětem rozdala stejnou předlohu pro grafický záznam a zjišťovala úroveň grafomotorických dovedností – jestli došlo k zlepšení či nikoliv.
54
Cíl výzkumu: Při práci s předškolními dětmi v MŠ logopedické v Šumperku jsem si vytýčila za cíl analyzovat efektivitu práce učitele při stimulaci dítěte v grafomotorických dovednostech a srovnat rozvoj grafomotorických dovedností u dětí MŠ logopedické a dětí běžné MŠ. Dílčí cíle: 1. Zjistit, zda děti získají během školního roku potřebné pracovní návyky. 2. Zjistit, zda se během školního roku změní přístup ke kreslení. Metodologie: K dosažení cílů byl vzhledem k charakteru zvolen kvalitativní výzkum založený na sběru dat a analýze dokumentů. Ke zjištění cíle byly použity techniky výzkumu: -
analýza dostupné dokumentace dětí
-
dlouhodobé pozorování dětí při grafomotorických činnostech
-
rozhovor s rodiči
-
rozhovor s pedagogickými pracovníky
-
analýza spontánních produktů
Analytická jednotka: V přípravném ročníku MŠ logopedické bylo zkoumáno 8 dětí. V běžné MŠ bylo zkoumáno 15 dětí.
5.2 Charakteristika zařízení, v němž probíhalo šetření Mateřská škola logopedická je součástí nestátní základní školy pro děti se specifickými poruchami učení Schola Viva o.p.s. v Šumperku, která byla založena v roce 1992. MŠ je součástí komplexu několika budou, které na sebe vzájemné navazují. K budovám patří i rozsáhlá zahrada s pískovištěm, dětskými průlezkami a hřištěm. Třídy jsou funkčně rozděleny na část vybavenou kobercem, která se využívá na hraní a odpočinek a na část vybavenou linoleem a dětskými stoly, která slouží k činnostem. Třída je také vybavena dětským nábytkem, hračkami a knížkami. K třídě patří malá šatna a sociální zařízení pro děti a také sociální zařízení pro pedagogy. Děti se stravují ve školní jídelně, která není pouze součástí mateřské školy, ale patří do komplexu budov základní školy.
55
Provoz mateřské školy je od 8 hod. – 15 hod. Ranní provoz je zajištěn formou školní družiny, kam se scházejí jak školní tak i předškolní děti. Odpolední provoz končí v 16 hod., kdy jsou ve tři hodiny děti opět převedeny do školní družiny. Kapacita MŠ je celkem 20 dětí. Letošní školní rok je otevřeno jedno oddělení, do něhož je zařazeno 8 dětí. Do MŠ jsou většinou zařazovány děti, které mají odloženou školní docházku. Mateřská škola v průběhu školního roku dětem nabízí kroužek keramiky, angličtiny a zpěvu. Také organizuje kury plavání a lyžařského výcviku. Běžná mateřská škola je umístěna na okraj města do panelové zástavby. Je tvořena jednou budovou, v níž se nacházejí dvě oddělení. Jedno je v přízemí, druhé v prvním patře. Vybavení obou tříd je stejné. Každá třída má svoji šatnu, sociální zařízení, výdejnu stravy, kabinet pomůcek a sportovního zařízení a sociální místnost pro pedagogy. MŠ má velkou zahradu, která je vybavena pískovištěm a velkým množstvím dřevěných průlezek. Třída je rozdělena na tři části. První část je vybavena linoleem a dětskými stoly a židlemi, druhá část je oddělena kobercem s dětským nábytkem a hračkami a třetí část je určena k polednímu odpočinku. Jedná se o statní MŠ. Provoz MŠ je od 6.30 – 16.30. Současná kapacita je 50 dětí ve dvou heterogenních odděleních ve věku 3 – 6 let. V každém oddělení pracují dvě paní učitelky. MŠ v průběhu roku nabízí dětem seznamování s počítačem, výuku hry na flétnu, kurz angličtiny, plaveckého a lyžařského výcviku.
5.3 MŠ logopedická – výsledky výzkumného šetření Charakteristika výzkumného vzorku: Výzkumu se zúčastnilo 8 dětí, 7 chlapců, 1 dívka. U všech dětí byl uložen odklad školní docházky z důvodu deficitů v oblasti řeči a komunikace, oslabení jemné motoriky, grafomotoriky, zrakové a sluchové percepce. Děti, na začátku školního roku po vyplnění grafického záznamu, vykazovaly nižší úroveň grafomotorických dovedností než děti v běžné MŠ. Ukázalo se také, že děti měly větší těžkosti s pracovními návyky, většina dětí neměla vytvořený správný úchop psacího náčiní, neorientovaly se na papíře i kresba nebyla zralá u všech dětí. Použité grafomotorické cviky: A. horní oblouk, B. spojení dvou bodů šikmou čárou, C. svislá přerušovaná čára, D. vlnovky,
I. tři oblouky nad sebou, J. kruh s dvěma oblouky, K. tři spojené horní oblouky L. svislá čára s šikmými čáry – stromek,
56
E. horní klička, F. svislé čáry, G. spirála, H. horní zátrh,
M. spojení horního a dolního oblouku – hřib, N. kruh s šikmými čárami.
Pro hodnocení jsem si stanovila kritéria: 1 – zvládá cvik 0 – nezvládá cvik
Tabulka č. 1 podává přehled o úrovni grafomotorických schopností dětí MŠ logopedické na začátku školního roku (září 2007). Děti jsou označeny číslicemi, grafické cviky přiřazenými písmeny. Tabulka č. 1
A 1 0 1 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8
B 1 1 1 1 1 1 1 1
C 0 1 1 0 1 0 0 0
D 0 0 0 0 0 0 0 0
E 0 0 0 0 0 0 0 0
F 0 1 1 0 1 1 0 1
G 1 0 0 0 1 0 1 0
H 0 1 0 0 1 0 0 0
I 0 1 1 0 1 0 0 0
J 0 0 0 0 1 0 0 0
K 0 0 1 0 1 0 0 0
L 0 1 1 0 1 0 0 1
M 1 0 1 0 1 0 0 0
N 1 1 1 0 1 0 0 1
Výsledky 5 7 9 1 11 2 2 4
Z tabulky č. 1 je zřejmé, že děti MŠ logopedické měly na začátku školního roku malé zkušenosti s grafomotorickým dovednostmi. Jen dvě děti, z celkového počtu 8 dětí, byly úspěšné v zapsání grafického záznamu nad 50 %. Největší problémy měly děti při zapsání vlnovek a horní kličky. Tyto cviky nezvládlo na začátku školního roku žádné dítě. Nejmenší problémy měly při spojení dvou bodů šikmou čárou. Tento cvik zvládly všechny děti.
Tabulka č. 2 podává přehled dosaženého zlepšení těchto dovedností ke konci školního
roku (III. čtvrtletí 2008).
Tabulka č. 2
1 2 3
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 1
D 0 1 0
E 1 1 1
F 1 1 1
G 1 1 1
H 1 1 1
I 1 1 1
J 1 1 1
K 1 1 1
L 1 1 1
M 1 1 1
N 1 1 1
Výsledky 13 14 13
57
1 1 1 1 1
4 5 6 7 8
1 1 1 1 1
1 1 1 0 1
0 1 1 1 0
0 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 0 0
1 1 1 1 1
0 1 1 1 1
0 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 0 1
1 1 1 1 1
10 14 14 11 12
Z tabulky č. 2 můžeme pozorovat zlepšení dětí v průběhu školního roku. Nyní jsou všechny děti úspěšné nad 69%. Tři děti dosáhly v grafickém záznamu 100%. Dvě děti dosáhly 13 bodů – 93% úspěšnost, jedno dítě dosáhlo 12 bodů – 84% úspěšnost, další dítě mělo 11 bodů – 77% úspěšnost. Dítě, které bylo na začátku školního roku úspěšné pouze v jednom zápisu, dosáhlo 10 bodů – 70% úspěšnost. U všech dětí je zřejmé velké zlepšení grafomotorických dovedností. V následujícím grafu je přehledně zaznamenán pokrok, kterého sledované děti dosáhly v daném časovém období. Graf. č. 1
Výsledky šetření - MŠ logopedická 16
Počet získaných bodů
14 12 10 1. čtvrtletí 8 3. čtvrtletí 6 4 2 0 1
2
3
4
5
6
7
8
Pořadové číslo dítěte
5.4 Běžná mateřská škola – výsledky výzkumného šetření Výzkumu se zúčastnilo 15 dětí, 8 dívek, 7 chlapců. Děti byly v posledním ročníku MŠ, nebyly zde děti s odloženou školní docházkou. V září všechny tyto děti nastoupí povinnou školní docházku. Žáci po vyplnění grafického záznamu vykazovaly vyšší úroveň v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky. Kresba postav u těchto dětí odpovídala věku.
58
Postavy byly rozděleny na hlavní části lidského těla: hlavu, trup, končetiny. Obsahovaly detaily v oblasti obličeje a měly také oblečení (viz příloha č. 5).
Tabulka č. 3 podává přehled o úrovni grafomotorických schopností na začátku školního roku 2007. Tabulka č. 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0
B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
C 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
D 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0
E 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0
F 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1
G 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0
H 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0
I 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0
J 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0
K 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1
L 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1
M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0
N 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1
Výsledky 8 13 14 11 12 10 14 12 5 13 8 9 9 6 5
Z tabulky č. 3 je zřetelné, že děti běžné MŠ měly na začátku školního roku větší úroveň grafomotorických dovedností. Jen tři děti dosáhly v záznamu grafických cviků pod 50% z celkového počtu 15 dětí. Dvě děti byly úspěšné již na 100%. Dětem dělal největší problém zápis horního zátrhu a horní kličky. Nejvíce úspěšní byly v zápisu spojení dvou bodů šikmou čárou.
Tabulka č. 4 udává přehled dosaženého zlepšení ke konci školního roku (duben 2008). Tabulka č. 4
1 2 3 4
A 1 1 1 1
B 1 1 1 1
C 1 1 1 1
D 0 1 1 1
E 0 1 1 1
F 1 1 1 1
G 1 1 1 1
H 1 1 1 0
I 1 1 1 1
J 1 1 1 1
K 1 1 1 1
L 1 1 1 1
M 1 1 1 1
N 1 1 1 1
Výsledky 12 14 14 13
59
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1
1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 14 14 13 9 14 11 12 10 6 6
Z tabulky č. 4 můžeme sledovat zlepšení dětí v průběhu školního roku, kdy 6 dětí dosáhly plný počet bodů – 100% úspěšnost. Dvě děti vypracovaly grafický záznam na 13 bodů – 93% úspěšnost, další dvě děti na 12 bodů – 84% úspěšnost, jedno dítě dosáhlo 11 bodů – 77% úspěšnost, jedno dítě dosáhlo 10 bodů – 70% úspěšnost, jedno dítě dosáhlo 9 bodů – 63% úspěšnost. Poslední dvě děti dosáhly 6 bodů, čímž se nedostaly nad hranici 50%. V následujícím grafu je přehledně zaznamenán pokrok, kterého sledované děti dosáhly v daném časovém období. Graf. č. 2
Výsledky šetření - běžná MŠ 16
Počet získaných bodů
14 12 10 1. čtvrtletí 8 3. čtvrtletí 6 4 2 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
Pořadové číslo dítěte
12 13
14 15
60
5.5 Případové studie Použití MDS a metodiky grafomotoriky se velice osvědčilo nejen při rozvoji grafomotorických dovedností, ale i v rozvoji smyslového vnímání. Na třech příkladech u dětí MŠ logopedické poukazuji na pozitivní vliv těchto metod.
KAZUISTIKA 1 Chlapec ve věku 5,8 let Chlapec, o kterém pojednává případová studie, byl zařazen do přípravného ročníku až v průběhu školní docházky (konec října) na žádost matky. Diagnóza: Dyslálie – lambdacismus, rotacismus, rotacismus bohemicus. Rodinná a osobní anamnéza: OA: Pre-, peri-, i postnatálně rizikové faktory, hypoxie. V psychomotorickém vývoji závažně opožděný vývoj řeči. Až po třetím roce začal mluvit svou vlastní nesrozumitelnou řečí. RA: Chlapec se narodil jako druhé dítě. Otec po narození chlapce rodinu opustil. Zpočátku si chlapce občas brával na víkendy, nyní žije v zahraničí a o chlapce nejeví zájem. Matka má střední odborné vzdělání. Je zaměstnaná jako prodavačka v supermarketu. Starší bratr studuje střední průmyslovou školu, pro velký věkový rozdíl si s bratrem příliš nerozumí. Průběh adaptace na prostředí: Chlapec se do mateřské školy netěšil, nechtěl ráno vstávat, ráno plakal. Ze začátku své docházky nejevil zájem o vzdělávací činnosti, více se zajímal pouze o hru. Také si nemohl najít kamaráda, hrával si sám. V současnosti je chlapec mezi dětmi oblíbený, v prostředí třídy je spokojený, do MŠ chodí rád. Také již jeví zájem o výuku. Speciálně pedagogické vyšetření: V souvislosti se sledováním vývoje dítěte bylo provedeno, po přijetí chlapce do přípravného ročníku, u chlapce speciálně pedagogické vyšetření. Chlapec byl při vyšetření hodnocen jako plachý, nejistý, velmi dětský, méně ochotný spolupracovat. Během činností u chlapce rychle nastupovala únava, hoch vyžadoval navrácení do třídy. Z tohoto důvodu bylo vyšetření rozděleno do dvou částí.
61
Grafomotorika: chlapec je oslabený v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky a zrakově motorické koordinace. Kresbu vedl levou rukou s nesprávným úchopem s velkým přítlakem. List papíru natáčel různými směry. Kresba odpovídala věku dítěte na nižší úrovni. Lateralita: grafický levák, při řešení úkolu se projevovaly protisměrové tendence. Zrakové vnímání: potíže ve vnímání odlišností, oslabení v oblasti zrakové paměti a pravolevé orientaci. Sluchové vnímání: nedostatky v rozlišení hlásky na začátku, uprostřed i na konci slova. Logopedické vyšetření: opožděný vývoj řeči, dyslálie – lambdacismus, pasivní i aktivní slovník odpovídá průměru. Závěr: vyšetřením se zjistil nevyrovnaný vývoj intelektových funkcí ve prospěch verbálních, které jsou průměrné. Oslabení – především jemná motorika ruky i mluvidel (dyslalie), vizuomotorická koordinace, vizuálně analytické myšlení a koncentrace pozornosti. Pedagogická diagnostika: S přihlédnutím k závěrům speciálně pedagogického vyšetření jsme se u chlapce zaměřili na rozvoj jemné motoriky, grafomotorických dovedností, vizumotorické koordinace, sluchové a zrakové percepce, prostorové a pravolevé orientace. K rozvoji oslabených dílčích funkcí jsme se rozhodli opřít o Metodu dobrého startu, ve které se využívá skupinových forem práce. Tím jsme dosáhli sblížení chlapce s ostatními dětmi, přivedli ho ke vzájemné spolupráci. Chlapec se zpočátku účastnil pouze některých fází lekcí. Později zjistil, že je za provedené činnosti chválen, což jej velice posílilo. Chlapec se po několika týdnech aktivně zapojoval do celého programu. Zpočátku měl problémy ve všech fázích lekce, proto jsme některé části zařazovali opakovaně. U chlapce se kromě již zmíněných problémů objevila i porucha v reproduxi rytmu. Proto jsme zařazovali více rytmizace během dne. Napomáhala nám i uvolňovací grafomotorická cvičení s užitím říkadla, ale také přirozená hra, pracovní a výtvarné činnosti – stříhání, lepení, vytrhávání papíru, navlékání korálků, modelování aj. Chlapci také činila obtíže pravolevá orientace. Ta se projevovala při sestavování grafického záznamu. Objevovaly se problémy při dodržování postupu, velikosti, tvaru i polohy. Proto jsme se více věnovali fázi přiblížení grafického znaku. Znak jsme opakovaně vytvářeli na větší ploše s odměnou výchozí polohy (tabule, papír připevněný na stěně – svislá poloha, koberec, lavice – vodorovná poloha). Při psaní jsme postupně zmenšovali velikost graf. cviku, až byl chlapec schopen
62
psát grafický znak velikosti velkých písmen. K rozvoji pravolevé a prostorové orientace jsme zařazovali práci s pexesem, skládání jednoduchého obrazce, obrázkové diktáty (sluníčko je v horním pravém roku papíru…). V současné době je hoch úspěšný, počíná si správně ve všech fázích Metody dobrého startu i v grafomotorických cvičeních. Také je u něj patrný větší zájem o kreslení jako činnost, více si maluje jak ve škole, tak i doma. Velmi rád si nyní i omalovává. Na začátku docházky nekreslil, postava neodpovídala věku, nyní má velmi pěkné obrázky. Na rozvoj zrakové percepce jsme použili činnosti analyticko – syntetické: popis obrázku, skládání obrázku, dokreslování do obrázku, obtahování kontur aj., využívali jsme různých předmětů a tvarů: ostré tvary, kulaté, oblé a také jsme využívali hry dítěte: sestavování stavebnic, mozaiky, pexeso, navlékání kostek. K rozvoji sluchové percepce jsme používali sluchově motorická cvičení: spojení sluchových podnětů s pohybovými reakcemi, zrakově motorická cvičení: napodobování pohybů. Chlapec se učil rozlišovat neřečové zvuky od řečových. Do činností jsme zařazovali popisy obrázků, převyprávění krátkého děje. Také jsme podle obrázků říkali hlásku na začátku a na konci slova. Chlapec ze začátku vůbec hlásky nedokázal rozlišit, později určil hlásku na začátku slova. Více se mu dařilo, když slovo začínalo samohláskou. Do dnešního dne se mu nedaří určit hlásku na konci slova, pokud slovo končí na samohlásku. Souhlásku na konci slova již dokáže identifikovat. Logopedická intervence je prováděna u chlapce školní logopedkou 3x v týdnu. V rámci vzdělávacího procesu jsou během dne zařazovány logopedické chvilky na rozvoj motoriky mluvidel, artikulace a výdechového proudu vzduchu.
Ukázka grafomotorického záznamu chlapce: na začátku školního roku
na konci školního roku
63
Ukázka kresby postavy: na začátku školního roku
na konci školního roku
Závěr: U chlapce se nám osvědčilo zařazení MDS do programu přípravného ročníku. Pokrok je patrný v celé osobnosti dítěte. Rozdíly v kresbě jsou na první pohled patrné. Kresba postavy již odpovídá věku. Kresba je detailnější, vyzrálejší. U chlapce je již zafixován správný úchop kresebného náčiní. V grafickém záznamu jsou již cviky lépe zpracovány, ale chlapec ještě u všech cviků nedokáže postihnout daný tvar.
KAZUISTUKA 2 Chlapec ve věku 6,5 let. Chlapec, o kterém pojednává kasuistika, byl zařazen do přípravného ročníku na žádost matky a na základě vyšetření speciálního pedagogického centra, kde mu byl doporučen odklad školní docházky o jeden rok. Diagnóza: Opožděný vývoj řeči, dyslálie – měkčení, sigmatismus, rotacismus, rotacismus bohemicus. Rodinná a osobní anamnéza: OA: Porod byl bez komplikací. Matka uvádí pomalejší nástup sezení a chůze. Také vývoj řeči začal později, chlapec raději ukazoval. Do mateřské školy začal docházet až od pěti let, matka byla na mateřské dovolené s druhým synem.
64
RA: Chlapec pochází z úplné, harmonické rodiny. Oba rodiče mají střední odborné vzdělání. Chlapec má mladšího čtyřletého bratra, s kterým má velmi pěkný vztah. Průběh adaptace na prostředí: Chlapec neměl problémy přivyknout si na prostředí přípravného ročníku. Byl klidný, samostatný, samotářský, i když se dětem nevyhýbal. Preferoval spíše hru na počítači, i když doma počítač nevlastnili. Nyní si již více hraje s kamarády, ale sám je ještě nevyhledává. Speciálně pedagogické vyšetření: V souvislosti se sledováním vývoje dítěte bylo rovněž u chlapce provedeno speciálně pedagogické vyšetření. Chlapec byl při vyšetření uvolněný, vstřícný ve výpovědích aktivní a dětsky spontánní. Spolupracoval bez zjevných potíží, ochotně. Výdrž měl dobrou, přesto koncentrovanost během jednotlivých zkoušek kolísala, převažovala hravost, pracovní návyky ještě neměl vytvořeny. Grafomotorika: chlapec má nesprávné, neobratné držení psacího náčiní i nesprávné sezení při kreslení, přítlak je přiměřený. Postava je chudší, zpracováním slabá, zjevné asymetrie, celkově však je výkon adekvátní věku. Lateralita: grafický pravák, dokáže napsat hůlkovým písmem své jméno a příjmení. Zrakové vnímání: chlapec má problémy v pravolevé orientaci. Zrakem zvládá rozlišit detaily symbolů. Sluchové vnímání: pomaleji se vyvíjí, chlapec pozná sluchem pouze jednu hlásku. Logopedické vyšetření: chlapec má malou slovní zásobu i verbální apetenci. Při možnosti zapojení zrakového receptoru je schopen verbálně vyjadřovat své myšlenky a vnímat verbálně podávané informace. Má oslabenou paměť na slova. Schopnost dekódovat sdělení vnímané pouze sluchem. Bez názoru kódovat svůj mluvní záměr. V řeči je dyslalie. Závěr: vyšetřením bylo zjištěn menší vyrovnaný vývoj schopností ve prospěch perforačních. Celkově mírné podprůměrné nadání bylo ovlivněno opožďujícím se vývojem řeči, výraznou dyslalií a oslabenou expresivní složkou řeči.
65
Výchova a vzdělávání: U chlapce jsme se zaměřili na rozvoj slovní zásoby, expresivní složky řeči, na rozvoj grafomotoriky, zrakové a sluchové percepce a prostorové a pravolevé orientace. K rozvoji oslabených dílčích funkcí jsme opět využili Metodu dobrého startu a metodiku grafomotoriky. Chlapec již od počátku docházky zvládal bez problémů všechny fáze metody. Zpočátku měl špatné držení tužky (čtyřmi prsty) a také při činnosti neustále měnil polohu těla: podpíral si hlavu, ležel na lavici. V polovině školního roku jsme tyto problémy odstranili. Velmi pozitivně na chlapce působila pochvala a nalepení obrázku do deníčku. Chlapec se v průběhu roku velmi rozkreslil, když začal navštěvovat přípravný ročník, hrál si pouze s hračkami, kreslil si velmi zřídka. I přesto, že kreslení jako činnost nevyhledával, byla jeho kresba velmi pěkná, postavu maloval úměrně k věku. Nyní matka uvádí, že již si chlapec více kreslí doma, vyžaduje omalovánky i dětské časopisy, což dříve nevykonával. Na rozvoj zrakového vnímání a zrakové paměti jsme využili puzzle, rozstříhané obrázky, pexeso. Chlapec si velmi oblíbil konstruktivní hry – Lego, Sevu a Chevu, čehož jsme využili ve své činnosti. Sluchovou paměť jsme rozvíjeli zpočátku jednoduchými říkadly, rozpočitadly a básničkami, což vedlo i k rozvoji slovní zásoby. Nyní chlapec zvládne sám reprodukovat krátký příběh s rozvinutějšími větami, což nebyl na začátku docházky schopen. Sluchové vnímání a fonematický sluch jsme začali rozvíjet od obecných zvuků: zvuk tekoucí vody, zvuk klíčů, mačkání papírů aj. Rozlišovali jsme délku samohlásek, slabikovali jsme slova. Zpočátku chlapec nerozlišoval dlouhé a krátké slabiky, nyní umí nejen slabikovat slova, ale i slova hláskovat. Určit hlásku na začátku slova mu nedělá problém, horší je to s hláskou na konci slova, kdy občas hádá. Souhláska mu nečiní větší problém, horší je to se samohláskou. Pro rozvoj řeči jsme každý den zařadili cvičení na procvičení pohyblivosti rtů, jazyka, mimiky, dýchání. Chlapec taky 3x týdně navštěvoval školní logopedku. Využívali jsme popisy obrázků, vyprávění krátkých příběhů, jak již jsem uvedla říkadla, básničky, písničky, ale také jsme využili společenských, námětových a konstruktivních her.
66
Ukázka grafomotorického záznamu chlapce: na začátku školního roku
na konci školního roku
Ukázka kresby postavy: na začátku školního roku
na konci školního roku
Závěr: V součastné době je chlapec velmi úspěšný. Počíná si správně ve všech fázích Metody dobrého startu, správně drží tužku i správně sedí, což již má zafixováno. Vše dokáže prostorově, polohově správně sestavit a zapsat do sešitu. U chlapce se velmi osvědčilo zařazení MDS v rámci programu přípravného ročníku, chlapec zde získal sebedůvěru, která mu pomohla i v navazování kamarádských vztahů.
67
KAZUISTIKA 3 Chlapec ve věku 5,7 let. Chlapec, o kterém pojednává kazuistika, byl zařazen do přípravného ročníku na základě doporučení dětského lékaře a na základě vyšetření speciálně pedagogického centra, kde mu byl doporučen odklad školní docházky o jeden rok. Diagnóza: Dyslálie – rotacismus, rotacismus bohemicus. Rodinná a osobní anamnéza: OA: Těhotenství i perinatální anamnéza bez závažností. Motorický vývoj byl u chlapce v normě. Vývoj řeči byl opožděný. Od 5 let byl v péči klinické logopedky. RA: Chlapec se narodil jako první dítě. Od tří let navštěvuje mateřskou školu. V tomto období otec rodinu opustil. O chlapce nejevil zájem. Matka si našla nového přítele, který chlapce adoptoval. Nyní má chlapec půl ročního sourozence. Průběh a adaptace na prostředí: Chlapec neměl problémy v adaptaci na nové prostředí. Byl živější, velmi hravý. V kontaktu s dětmi však preferoval pouze jednoho kamaráda, s ostatními si hrál pouze v případě, že byl tento jeho kamarád nepřítomen. Nyní se více zapojuje do činností i s ostatními dětmi. Speciálně pedagogické vyšetření: U chlapce bylo provedeno, tak jako i u ostatních dětí, speciálně pedagogické vyšetření. Chlapec byl při vyšetření nepozorný, zadané úkoly prováděl velice rychle, zbrkle bez potřeby úkol kvalitně dokončit. Neměl vytvořeny pracovní návyky. Grafomotorika: chlapec má nesprávné držení tužky – 4 prsty, má těžký přítlak. Postava obsahuje základní části, zpracování je méně zdařilé. S obtížemi napodobuje geometrické tvary, nedokáže napodobit písmo i seskupení bodů. Lateralita: grafický pravák.
68
Zrakové vnímání: grafické podobnosti se nedaří jistě rozlišovat, má také problémy v pravolevé orientaci na vlastním těle i v prostoru. Sluchové vnímání: nedostatky v rozlišování hlásky na začátku slova, mnohem větší problémy měl v určení hlásky uprostřed a na konci slova. Chlapec měl potíže v pochopení verbálně zadaného úkolu pro nevyzrálost sluchové percepce i pozornosti. Logopedické vyšetření: pasivní i aktivní slovník má chlapec na úrovni průměru. Vyjadřování bylo pohotové s občasnými projevy nesprávné sluchové diferenciace, řeč je dyslalická, neobratná. Závěr: kognitivní schopnosti se vyvíjejí, nevyváženost výkonu souvisí s věkem a vývojem předškoláka. Méně vyzrálé je sluchové a zrakové vnímání, pravolevá orientace, jemná motorika a grafomotorika. Výchova a vzdělávání: Při výchovně – vzdělávacím činnosti jsme se také zaměřili na rozvoj zrakové a sluchové percepce, grafomotorických dovedností a kvalitu pozornosti. Zpočátku byl chlapec k činnostem negativistický, nic ho nebavilo, nejevil zájem o činnosti. Všechno dělal rychle, aby měl všechno co nejrychleji za sebou. U chlapce jsme k rozvoji oslabených dílčích funkcí opět využily MDS. Při skupinové práci jsme chlapce zařazovali mezi děti, kde se nevyskytoval jeho preferovaný kamarád, aby si vytvořil vztah i k ostatním dětem. Jelikož měl chlapec problémy s pozorností, zařazovali jsme kratší činnosti, které jsme kombinovali s relaxací. Při samotném zápisu grafomotorických cviků, jsme chlapci vedli ruku, snažili jsme aby pohyb byl přesnější a pomalejší. Během školního roku se nám povedlo vzbudit zájem o některé činnosti. K zlepšení došlo i faktem, že se chlapec snažil vyrovnat výkonu svého kamaráda, který je v činnostech velmi šikovný. V současné době je i chlapec úspěšný ve všech fázích Metody dobrého startu i v grafomotorických cvičeních. Je u něj patrný větší zájem o kreslení jako činnost, ale pouze pokud je tato činnost organizovaná. Sám si zatím nekreslí. Do dnešního dne chlapec nerad vystřihuje a vymalovává. K rozvoji sluchové percepce jsme použili obrázky předmětů, kde jsme říkaly hlásku na začátku a na konci slova. Chlapec si velmi rychle osvojil tuto dovednost. Nyní dokáže diferencovat všechny hlásky ve slově. Určení hlásek na začátku a na konci slova rád pojímá jako hru a jak uvedla matka, zaměstnává se jí po cestě ze školy.
69
K rozvoji zrakové percepce jsme použili rozstříhané obrázky, pohlednice, puzzle. Problémy měl v těchto činnostech zejména kvůli udržení pozornosti. Po určitém čase však tyto problémy zmizely a chlapec byl i v těchto činnostech úspěšný. Opět nám zde pomohl chlapcův kamarád, kdy jsme ho přiřadili k chlapci ve skládání puzzlí. Logopedická intervence je prováděna školní logopedkou 3x v týdnu. V rámci vzdělávacího procesu jsou během dne zařazovány logopedické chvilky na rozvoj motoriky mluvidel, artikulace a výdechového proudu vzduchu. Ukázka grafomotorického záznamu chlapce: na začátku školního roku
na konci školního roku:
Ukázka kresby postavy: na začátku školního roku:
na konci školního roku:
Závěr: U chlapce se nám opět osvědčilo zařazení MDS a metodika grafomotoriky do programu přípravného ročníku. Chlapec vykazuje lepší výkon v grafomotorických
70
schopnostech. U chlapce je zafixován správný úchop kresebného náčiní. Umístění kresby na ploše papíru je přiměřené. Kresba postavy již odpovídá věku.
5.6 Závěry šetření, diskuze Cílem diplomové práce bylo porovnání rozvoje grafomotorických schopností u dětí předškolního věku. Během školního roku 2007/2008 jsem pozorovala a rozvíjela u dětí grafomotorické dovednosti, porovnávala úroveň těchto dovedností a také jsem vycházela ze zkušeností učitelů a odborníků. Děti mateřské školy logopedické na začátku školního roku vykazovaly nižší úroveň v zapsání cviků v grafickém záznamu. Rodiče těchto dětí uvedli na začátku školního roku, že si děti málo kreslí, kreslení jako činnost nevyhledávají. Tyto rodiče jim také velmi zřídka kupovali omalovánky nebo dětské časopisy, jelikož to děti nevyžadovaly. Děti běžné mateřské školy na začátku vykazovaly vyšší úroveň grafomotorických dovedností v zápisu grafických cviků. Rodiče těchto dětí uvedli, že si děti kreslí rády, že si často kreslí a malují nejen v MŠ, ale i doma. Rodiče jim také častěji kupovali omalovánky a dětské časopisy. Z analýzy práce žáků a z analýzy výsledků činnosti dětí vyplývá, že systematickým působením na oblast jemné motoriky a grafomotoriky došlo u všech dětí k zlepšení. Následující graf nám ukazuje úroveň grafomotorických dovedností na začátku školního roku 2007 a zlepšení těchto dovedností v průběhu školního roku 2007/2008. Z grafu je zřetelné, že děti z MŠ logopedické vykazují mnohem větší zlepšení těchto dovedností. Proto je činnost pedagoga v MŠ logopedické při rozvíjení těchto dovedností velmi důležitá a efektivní činnost.
Graf č. 1
Úroveň grafomotorických dovedností u dětí MŠ logopedické 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1
2
3
4
5
6
7
8
71
Modrá čára ukazuje dosaženou úroveň v grafickém zápisu na začátku školního roku 2007. Růžová čára ukazuje zlepšení grafomotorických dovedností v průběhu školního roku 2007/2008. Z grafu č.1 je zřetelné, že děti MŠ logopedické dosáhly během školního roku velké zlepšení. U všech dětí také došlo k fixaci správného sezení, správnému úchopu psacího náčiní, dodržování linie kresby.
Graf č .2
Úroveň grafomotorických dovedností u dětí běžné MŠ 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
V grafu č. 2 také udává modrá čára dosaženou úroveň grafomotorických dovedností na začátku školního roku 2007 a růžová čára zlepšení těchto dovedností v průběhu školního roku 2007/2008. Graf č.2 ukazuje, že děti běžné MŠ měly vyšší úroveň grafomotorických dovedností již na začátku školního roku. V průběhu školního roku také došlo u dětí ke zlepšení těchto dovedností, ale nebylo tak výrazné jako u dětí MŠ logopedické. U všech dětí nedošlo k fixaci správného sezení a držení psacího náčiní. K dodržení linie kresby došlo u všech dětí. V celém sledovaném a snímatelném souboru dětí během školního roku 2007/2008 došlo ke zlepšení grafomotorických dovedností. Rodiče všech dětí uvedli, že si děti daleko více a častěji kreslí a malují. Při zpracovávání diplomové práce jsem se ujistila, že pokud je dětem věnována kvalitní stimulace, jsou jim nabízeny zajímavé a různorodé činnosti, jsou jejich
72
grafomotorické dovednosti upevňovány a zdokonalovány. Děti tak mohou dosáhnout úspěchu, který je posílí a dodá potřebné sebedůvěry. Zároveň nezáleží na tom, do jakého zařízení je dítě zařazeno, jelikož se ukázalo, že děti dosáhly pokroku v obou zařízeních. Na základě zjišťování úrovně grafomotorických dovedností, by však bylo vhodné i u dětí běžné MŠ, zařadit alespoň jednu hodinu v týdnu, která by byla věnována rozvoji grafomotorických dovedností. Děti v běžné MŠ byly sice šikovné na začátku i na konci školního roku. Jejich úspěch mohl být dán jak přirozeným vývojem dítěte tak i kvalitní stimulací dítěte v rodině. Vyskytly se zde však i děti, které byly méně úspěšné v grafickém zápisu na začátku školního roku a ke konci školního roku měly minimální pokrok u svých grafomotorických dovedností. Zlepšení se však projevilo u všech dětí v různé intenzitě. Lze tedy říci, že každé dítě dosáhlo určitého pokroku, který mu pomůže k úspěšnějšímu přechodu do první třídy. I když se mateřské školy podílí na rozvoji grafomotorických schopností, záleží i na rodičích do jaké míry budou své děti pozitivně motivovat ke kreslení, jelikož kvalitní grafomotorický projev později pomůže dítěti v nácviku psaní.
73
ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na děti předškolního věku. Práce s těmito děti je velice zábavná a zajímavá, mnohdy ovšem také náročná. Každá zvláštnost, která odděluje děti od běžného průměru, vytváří daleko složitější podmínky nejen pro rodiče, ale i pro pedagogické pracovníky. Předškolní věk je obdobím velice dynamickým. Všichni, jenž se podílí na výchově a vzdělávání, mají skvělou příležitost přispět k rozvoji dítěte. Nástup povinné školní docházky představuje v životě dítěte velký zlom. Požadavky, které jsou na dítě kladeny, mohou znamenat značnou zátěž. Abychom dítěti zajistili optimální vývoj a také ho připravili na zvládání školních nároků, musíme k dítěti přistupovat s láskou, porozuměním a musíme respektovat jeho osobnost a individualitu. Pro svoji diplomovou práci jsem si zvolila rozvoj grafomotorických dovedností. V teoretické části jsem čerpala své poznatky z odborné literatury, které jsou uvedeny v seznamu použité literatury. V praktické části, která má kvalitativní charakter, jsem využila analýzu dostupné dokumentace, dlouhodobě jsem s dětmi pracovala, pozorovala jsem je u činností, povídala si s rodiči a s učitelkami MŠ a také jsem zkoumala výtvory dětí. Ve své pedagogické činnosti jsem na rozvoj grafomotorických dovedností použila Metodu dobrého startu a metodiku grafomotoriky. Obě metody se mi velmi osvědčily, děti práce zaujala i bavila. Při zpracování diplomové práce jsem se nejenom obohatila o odborné znalosti, ale zároveň si utvrdila a rozšířila své zkušenosti z praxe. Nenalezneme nešikovné dítě. Musíme se snažit najít a podpořit vše, v čem je dítě dobré, a vše co se mu daří.
74
SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá problematikou grafomotorických dovedností u dětí předškolního věku. Jejím cílem bylo poukázat na složité období předškolního věku a v rámci výzkumného šetření analyzovat grafomotorické dovednosti předškolních dětí. Teoretická část je členěna do čtyř kapitol. První kapitola obsahuje charakteristiku a úskalí předškolního věku. Druhá kapitola se zabývá školní zralostí a připraveností dítěte na povinnou školní docházku. Ve třetí kapitole je vymezen Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a možnosti vzdělávání dětí předškolního věku. Závěrečná kapitola teoretické části seznamuje s problematikou grafomotoriky. Empirickou část diplomové práce představuje kapitola pátá, která v rámci kvalitativního výzkumného šetření zjišťuje vývoj grafomotorických dovedností u dětí předškolního věku, kdy jsou děti stimulovány určitým druhem školního zařízení.
SUMMARY The degree work concern with problems about pre-school children graphomotoric abilities. It shows difficult pre-scholl period and by the research analyses pre-scholl children graphomotoric abilities. Theoretic part is divided into four chapters. The first chapter contains characteristic and difficulty of the pre-school age. Second chapter concerns with child ripeness and readiness for school attendance. In the third chapter Skeleton educating program for pre-school educating and pre-schooleducating options is specified. The last chapter of the theoretic part informs about graphomotoric problems. Empirical part of the degree work is introduced by fifth chapter which finds out development of the pre-school children graphomotoric abilities when children are stimulated by some kind of school equipment.
75
SEZNAM LITERATURY BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU PdF, 2004. 129s. ISBN 80-210-3613-3 BEZDĚKOVÁ, J. Učíme naše dítě mluvit. Adamov: TeMi CZ, 2008. 194s. ISBN 978-8087156-02-5 BĚLINOVÁ, L., JÍROVÁ, M. Jak připravit dítě pro školu? Praha: SPN, 1976. 105s. ISBN 14-435-76 BOGDANOWICZ, M., SWIERKOSZOVA, J. Metoda dobrého startu. Ostrava: Kasimo, 1998. 77s. ISBN 80-902497-0-1 BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítě připraveno do první třídy? Brno: Computer Press, 2004. 157 s. ISBN 80-722-6637-3 ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 1996. 112s. ISBN 80-85799-03-0 ČÁP, J., MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655s. ISBN 80-7178463-X FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2007. 384s. ISBN 80-7178626-8 GILLNEROVÁ, I. Jak vytvářet lidské vztahy. Informatorium 3-8, 2004. č.8, č.9. HELUS, Z. Vyznat se v dětech. Praha: SNP, 1984. 211s. HENEK, T . Hrou připravujeme na život. Praha: SPN, 1983. 131s. JIRÁSEK, J.,VANČUROVÁ, E.,HAVLÍNOVÁ, M. Hrajeme si doopravdy. Praha: Avicenum, 1983. 111s. KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha: MF, 2003. s. 144. ISBN 80-204-1020-1 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. 223s. ISBN 80-247-1110-9 KROPÁČKOVÁ, J. Školní zralost a školní připravenost. Informatorium 3-8, 2004. č.2 KROPÁČKOVÁ, J. Kdy je dítě připravené jít do školy ? Informatorium 3-8, 2004. č.1 KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986. 264s. LANGMAIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum,1983. 223s. 08-081-83
76
LOOSEOVÁ, A., PIENEROVÁ, N.,DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. 166s. ISBN 80-7178-540-7 MACHKOVÁ, J. Biologie člověka pro speciální pedagogy. Praha: SNP, 1993. 253s. ISNB 80-04-23-795-9 MATĚJČEK, Z. Co, kdyby a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2000. 144s. ISBN 807178-494-X MATĚJČEK, Z. Co děti potřebují nejvíce. Praha: Portál, 1994. 108s. ISBN 80-7178-006-5 MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. 335s. ISBN 08-011-86 MIŠUROVÁ, V.,FIŠER, J.,FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. Praha: SNP, 1980. 143s. OPATŘIL, S. A KOLEKTIV. Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. Praha: SNP, 1985. 206s. PALATINOVÁ, A. Rozvíjíme sociální dovednosti. Informatorium 3-8, 2005. č.1 PAVELOVÁ, Z. Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku – přednáška 2005 PRCHAL, J. Vychováváme děti. Praha: Astra, 1976. 245s. ISBN 24-007-76 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. s.178. ISBN987-80-7315-157-7 PUPALA, B., KOLLÁRIKOVÁ, Z. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. 480s. ISBN 80-7178-585-7 ŘÍČAN, P.,VÁGNEROVÁ, M. A SPOLUPRACOVNÍCI. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1991. 359 s. ISBN 80-201-0131-4 ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997. 450s. ISBN 80-7169-512-2 SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: IPPP, 2000. 34s.
77
SVOBODOVÁ, Y. Rozvoj grafomotoriky u dětí s odloženou školní docházkou: bakalářská práce. Brno: MU, 2006. Vedoucí práce: Ilona Bytešníková SYNEK, F. Říkáme si s dětmi. Praha: ArchArt, 1994. 31s. ISBN 80-901500-0-4 ŠVANCARA A KOLEKTIV AUTORŮ Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1980. s.395. 08-084-80 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. 522s. ISBN 80-7178-308-0 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 463s. ISBN 807315-071-9 VÍTKOVÁ, M.,ŘEHŮLEK, J.,KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L.,MADLENER, I. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení.Brno: Paido, 1999. 94s. ISBN 80-85931-75-3 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 207s. ISBN 80-7178-544-X Internetová citace: www.pppfm.unas.cz Legislativa: MŠMT Zákon č.561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborným a jiném vzdělávání (školský zákon) Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004. Praha: Tauris, 2006. ISBN 80-870000-00-5 Školní vzdělávací program – MŠ logopedická v Šumperku
78
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – grafické znázornění a říkadla k metodickým řadám Příloha č. 2 – grafický záznam grafomotorického cvičení u dětí v MŠ logopedické Příloha č. 3 – tabulka vzorů MDS Příloha č. 4 – písničky k MDS Příloha č. 5 – kresby postav dětí běžné MŠ
3
