Kecskeméti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Logopédiai Intézet. Pedagógiai Program

Kecskeméti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Logopédiai Intézet

Pedagógiai Program

2011

1

6000 Kecskemét, Nyíri Út 30.

,,Az oktatásban bekövetkező változások magukban nem fogják megoldani problémáinkat, de e változások nélkül még azzal sem jövünk tisztába, mik a problémák.” Lord Charles Percy Snow (1905-1980)

2

“Talán különös dolog ilyet mondani, de egyedül a fejlődésben, az átalakulásban és a változásban találhatjuk meg az igazi biztonságot.” (Anne Morrow Lindbergh)

itvallás

H

M

i, az intézményünkben dolgozó szakemberek, felnőttek nem megváltani akarjuk a világot, csak hisszük és valljuk, hogy a ránk bízott gyermekek iránti felelősségünk, szakmai felkészültségünkkel társulva, segítik tanulóinkat belső harmóniájuk elérésében, hogy önmagukat ismerő, önmagukban bízó, önmagukat kiteljesíteni tudó, cselekvőképes, saját útjukat megtaláló személyiségekké váljanak.

A

megvalósításhoz e falakon belül és azon túl is arra törekszünk, hogy az alkalmazott nevelési-tanítási-tanulási módszerekkel olyan készségeket alakítsunk ki és fejlesszünk tovább, amelyek alapul szolgálnak ahhoz, hogy tanulóink egyenlő eséllyel létezzenek majd a nem mindig kiszámítható értékrendű felnőtt világban az életbe jobb feltételekkel érkező embertársaik mellett, és velük együttműködve adottságaik legjavát adják.

P

edagógiai Programunkat e gondolatok jegyében módosítottuk, hangsúlyt helyezve arra a körülményre, hogy tanulóink túlnyomó többségben hátrányos szociokulturális háttérből érkezik, ahol a családi nevelés nem nyújt identifikációs lehetőségeket. Munkánk során a családoknak is példaértékű nevelési, viselkedési mintát kívánunk közvetíteni. Mindezen túl, szakmai felkészültségünkkel, gyakorlati tapasztalatunkkal szeretnénk segítségünket nyújtani városunk többségi iskoláinak ahhoz, hogy sikeresen valósíthassák meg az integrációs terveiket.

3

Tartalomjegyzék

1 Általános rész.......................................................................................................5 2 EGYMI, általános iskola nevelési programja........................................................15 A beszédjavító óvodai fejlesztés irányelvei............................................................44 A beszédjavító óvodai fejlesztés koncepciója.........................................................45 EGYMI szak- és szakmai szolgáltató feladatai......................................................94 Egészségügyi nevelési program...........................................................................109 8.1. Általános rész ..............................................................................................122 A pedagógiai felülvizsgálata, nyilvánosság ........................................................202 Helyi tanterv ......................................................................................................205 A pedagógiai program elfogadására, nyilvánosságára vonatkozó megállapítások .......................................................................................................................................227 ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK........................................................................................229

4

ÁLTALÁNOS RÉSZ

1 Általános rész 1.1

A kecskeméti gyógypedagógia rövid története

5

A gyógypedagógiai nevelés történetének Kecskemét városában évszázados hagyománya van. Már 1908-ban is működött kettő gyógypedagógiai intézmény. A Siketnémák Állami Intézete - Németh László igazgató úr vezetésével - a Csányi I. utca 3. szám alatt, a Kisegítő Iskola - Dékány Károly igazgató úr irányításával - a Csongrádi utca 32. számú házban adott helyet a rászorulók nevelésének, oktatásának. Az 1911-es földrengés az utóbbi épületet erősen megrongálta, ezért az iskola átköltözött a szomszédos, 34. szám alatti épületbe. Két év múlva az Ókollégium fogadta be a Kisegítő Iskolát. Az I. világháború idején az Ókollégium katonai kórházzá alakult, újra költözött az iskola a László-Károly utcába, (Majerffy ház emeletére). Itt működött 1918-ig. A háború után újfent az Ókollégium adott helyet az intézménynek. Dékány Károly, Katona Géza,, Sárkány Károly, 1934-től Salamon Anna volt az igazgató. 1941. február 1-én Salamon Anna saját kérelmére nyugállományba vonult, Megáll József középiskolai tanár, aki az Állami Fiúiskola Igazgatója is volt, látta el a vezetési feladatokat. A II. világháború után a Petőfi Sándor utca 3. szám alá került a Szellemileg Fogyatékos Tanulók Kislétszámú Iskolája. 1947-ben indult el az első tanfolyam Budapesten gyógypedagógus szaktanítók képzésére. A képzés szervezője dr. Bárczi Gusztáv, a Tanárképző Főiskola igazgatója volt. A képzéssel párhuzamosan - 1948. szeptember 1-én - Értelmi Fogyatékosok Intézete elnevezéssel kezdte meg működését Kecskemét város gyógypedagógiai intézménye. Az igazgató Szabó Gyula volt. (A siketnéma növendékeket a váci és a szegedi siketnéma intézetekben helyezték el.) Két év múlva új igazgató, Horváth Kálmán vezette az iskolát. Az ő kezdeményezésére internátus működött a Csányi utca 1. szám alatt álló épületben, míg az iskolai nevelés-oktatás továbbra is a Petőfi Sándor utcában történt. A tanulók napirendjének szervezése – a két helyszín miatti távolság, a forgalmas útszakasz miatt - sok problémát okozott. Ebben az időszakban az intézet irányítása alatt működött több vidéki, nagykőrösi, ceglédi, homoki iskola is. 1953-ban decentralizálták a gyógypedagógiai intézményeket, átkerültek megyei irányítás alá. A következő évben, csere útján, az Állami Zeneiskola átköltözött a Petőfi Sándor utcába, helyét átadta a gyógypedagógiai iskolának (Csányi utca 3.). Így a fogyatékos tanulók ellátása két szomszédos épületben, a Csányi utca 1. és 3. szám alatt valósult meg. Az 1956-os történelmi eseményekről Vasváry Károlyné, gyógypedagógus, igazgatóhelyettes, (szakmai berkekben nincs aki a nevét ne ismerné) készített feljegyzést: ,,1956 súlyos történelmi napjai készületlenül zúdultak a közelítően 100 fős gyermekseregre. Szükségből menedéket adott a szenespince. A kijárási tilalom ellenére, bátor munkatársaink kézikocsival lopták be a tejet, egyéb piaci árut az alig csitítható, rettegő gyermekeknek. Különösen nehéz napokat éltek át azok a növendékek, akiknek szüleik távol a városból, a megyében szétszórtan laktak. A város központjában felállított ágyúk árnyékában a felnőtteknek sem volt könnyű. Többször puskaropogás remegtette meg az épületet, belövés is történt. A politikai zűrzavar kavargása, a bizonytalanság köde nem okozott pánikot sem a vezetésben, sem a munkatársak körében. Az igazgató kézben tartotta az intézet kormánykerekét. November közepén már mindenki a megszokott rendben végezte a munkáját.” Az ötvenes évek végére több megyei városban is szükségessé vált gyógypedagógiai osztályok indítása. Ezek a szerveződések a kecskeméti intézettől várták és kapták is meg a szakmai segítséget.

6

1965-ben készült el az új iskolaépület a Nyíri úton. A nyolc tantermes iskola azonban már az átadáskor kicsinynek bizonyult. Az internátus és a ,,nevelő tagozat” továbbra is a Csányi utcában működött. Közös igazgató Főző Endréné volt. 1969-ben, a normál pedagógia jogos igényét kielégítve, kezdődött meg a városi gyermekek, tanulók logopédiai fejlesztése. Főfoglalkozású logopédus végezte a beszédfejlesztést óvodás kortól középiskolás korig. 1970. év szeptemberétől külön választottan történt az imbecill és a debilis tanulók nevelése-oktatása. A hetvenes években az intézet vezetősége segítséget nyújtott a városi iskoláknak abban, hogy kik járjanak korrekciós osztályokba. Az iskola-érettségi vizsgálatok elvégzésében – fővárosi tapasztalatok alapján – a gyógypedagógiai intézet munkatársai is részt vállaltak. A tanítók igényelték, elfogadták és hasznosították is a gyógypedagógusok szakértelmét, segítségét. 1983-ban a Gyógypedagógiai Intézmény kettévált. Megyei fenntartású maradt és új épületbe, a Juhar utcába költözött a középsúlyos fogyatékosokat nevelő-oktató intézet. A Nyíri úton működő, enyhe értelmi fogyatékosokat ellátó iskola városi fenntartású iskola lett, „Nyíri Úti Általános Iskola” néven. Az intézmény vezetője Fazekas István lett, aki huszonegy éven át igazgatta az iskolát. Az ő vezetése alatt fokozatosan alakult ki mai arculatunk. A Szakiskola és az Autista Tagozat megalapítása, folyamatos fejlődése az ő nevéhez fűződik. A kecskeméti gyógypedagógia történetének, nyomtatott írásban, nem jelent meg forrásanyaga. Régi kollégáktól sikerült olyan információkhoz jutni, amelyek alapján összeállítottuk szakmánk nyomon követésének vázlatos kronológiáját. Sokat segített vasdiplomás kolléganőnk, Vasváry Károlyné, Kati néni feljegyzésekből, fotókból álló gyűjteménye. 2006-ban intézményünk gyógypedagógiai módszertani intézménnyé alakult. Ettől az időponttól kezdődően szolgáltatásaink folyamatosan bővülnek, fejlődnek. Hisszük, hogy szakmánk múltjának felelevenítése, megújuló pedagógiai programunk méltó bevezetését szolgálja.

7

1.2

A Kecskeméti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Logopédiai Intézet létrehozásának előzményei

1998-ban az országgyűlés elfogadta a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségéről szóló XXVI. törvényt. Ennek a törvénynek különösen nagy a jelentősége az Európai Unióhoz való csatlakozás miatti jogharmonizáció megvalósulása folyamatában. A fogyatékos személyek habilitációjával, rehabilitációjával kapcsolatban a történtek hatására új pedagógiai törekvések erősödtek meg. Szemléletváltozási igény fogalmazódott meg mind a társadalom, mind pedig a gyógypedagógiai tevékenységrendszerben érintettek számára. Tekintettel az Európai Unióban elfogadott oktatáspolitikai koncepcióra, tudatosan készültünk fel a változtatásra, átalakulásra. • Számba vettük a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integrált ellátás iránti igényét. • Felmérést készítettünk Kecskemét város többségi iskoláiban arra vonatkozóan, hogy milyen arányban és hogyan valósulnak meg az integrációs törekvések. A vizsgált iskolák többségének alapító okiratában szerepel ugyan az integráció, a gyakorlatban azonban csak kevésben valósul meg az együttnevelés optimális formában. A legnagyobb problémát a megfelelő végzettségű – gyógypedagógus – szakember hiánya okozza. A másság elfogadása, a sérült gyermekek épekkel együtt történő oktatása, nevelése a szemléletváltozáson túl szakmai irányítást, módszertani segítségnyújtást, megfelelő létszámú és végzettségű humán-erőforrás biztosítását is igényli. 2006-ban intézményünk egységes gyógypedagógiai intézménnyé alakult át azzal a céllal, hogy segítséget nyújtson Kecskemét városban a sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséhez. Elképzelésünk, tervünk megvalósítása összhangban volt Kecskemét város oktatáspolitikai terveivel. 1.3

A Módszertani Intézmény létrehozásának célja:

A városi iskolákban nevelt-oktatott tanulókra vonatkozóan: • • • •

A másságból, sérülésből eredő hátrányok megelőzése, csökkentése, kompenzálása, a képességek kibontakoztatása, a társadalmi beilleszkedés sérülés specifikus szempontú támogatása. Az integrált nevelésben-oktatásban részt vállaló intézmények pedagógusainak szakmai segítése. A cél elérése érdekében együttműködés az többségi iskolákkal, az érintett tanulók szüleivel, a társadalmi rehabilitációban részt vevő szervezetekkel. Utazó gyógypedagógiai szolgáltatás bevezetése.

8

A sérült gyermekek/tanulók szakszolgálati feladatellátására vonatkozóan: • •

a kora gyermekkori intervenció, mely 0-6 éves korú, megkésett, eltérő fejlődésű, vagy fejlődési zavar szempontjából veszélyeztetett kisgyermeknek és családjának nyújt segítséget, fejlesztő felkészítés keretében biztosítani azoknak a gyermekeknek, akik tankötelezettségüket sajátos nevelési igényük miatt nem tudják teljesíteni, a fejlődésükhöz szükséges felkészítést, 1.4

• • •

Feladatok a cél elérése érdekében:

Az SNI tanulók számára speciális pedagógiai segítségnyújtás. Tanulók megfigyelése, fejlesztésüknek, lehetőségeiknek, korlátaiknak értelmezése gyógypedagógus segítségével, a szakértői vélemény alapján. Fejlesztés tervezése tanórai keretek között, a habilitációs-rehabilitációs foglalkozások keretében. Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézménytípusban 2006-tól minden jogszabályok szerint végezhető feladatot, szolgáltatást biztosítottunk. A működés során azonban új igényként jelentkezett elsősorban az autizmussal élő, továbbá a középsúlyos és halmozottan sérült tanköteles koron túli tanulók ellátása, középfokú oktatása, nevelése készségfejlesztő szakiskolában. Erre a feladatra az EGYMI keretei nem adnak lehetőséget, ezért válik szükségszerűvé a szervezeti átalakulás, ami új intézménytípus létrehozását kívánja. A többcélú, közös igazgatású közoktatási intézmény feladatai között szakmailag önálló intézményegységekben történhet a pedagógiai munka. Intézményünk vezetőinek és a nevelőtestület együttes szándéka szerint a fenntartónkkal történt egyeztetést követően határoztuk meg új intézménytípusunk létrehozását.

9

Kecskeméti Módszertani Központ (közös igazgatású közoktatási intézmény)

Logopédiai Intézet (intézményegység) Kmét., Czollner tér 1.

EGYMI (intézményegység) Kmét., Nyíri út 30.

Szak- és szakmai szolgáltatás fejlesztő felkészítés korai fejlesztés, gondozás konduktív pedagógiai fejlesztés gyógytestnevelé s képzések, továbbképzések szervezése

Autizmus Centrum (intézményegység) Kmét., Szalag utca 9.

Óvoda és Általános Iskola értelmi fogyatékos

Óvoda és Összetett Iskola

beszédfogyatékos (óvodában és két-évfolyamos első osztályban)

integrálható

Logopédiai szakszolgálati feladatellátás

autista halmozottan (értelmi és érzékszervi, mozgás-) sérült tanulók óvodai ellátása, alapfokú oktatása, nevelése

városi és kistérségi logopédiai ellátás

beszédfogyatékos gyermekek, tanulók nevelése oktatása, intenzív, komplex logopédiai ellátása

korai fejlesztés,

tanácsadás,

szakmai szolgáltatás,

10

autizmussal élő tanulók óvodai ellátása autizmussal élő tanulók alapés középfokú (készségfejlesztő szakiskolában történő) nevelése, oktatása

utazó gyógypedagógiai szolgáltatás

1.5

A munkafolyamatok megvalósulásának körülményei

1.5.1 Személyi feltételek Közös igazgatású közoktatási intézményünk nevelőtestületének létszáma 78 fő. Közülük 47 fő gyógypedagógus, 19 fő gyógypedagógus-logopédus, 1 fő konduktor. 2 fő gyógytornász, 3 fő szakos tanári végzettségű, 6 fő tanító végzettségű. A gyógypedagógus kollégák egyharmada két-három szakos diplomával (óvodapedagógusi, tanítói, logopédusi, pszichopedagógiai, szurdopedagógiai, tiflopedagógiai, konduktori, szociális munkás) és szakvizsgával is rendelkezik. Pedagógiai asszisztens státuszon 18 fő dolgozik, akik közül négy fő tanító végzettségű. A nevelők továbbképzéseken, tréningeken fejlesztik szakmai tudásukat. Hasznos szakmai beszélgetések, tanácskozások színterei a munkaközösségi összejövetelek, tervezett vagy spontán ülésező estemegbeszélő team-ek. Az osztályfőnökök munkáját jogász végzettségű gyermek és ifjúságvédelmi felelős segíti. A nevelőtestület, a pedagógiai munkát közvetlenül segítő alkalmazottak és a technikai dolgozók együttműködése folyamatos, harmonizáló. A dolgozók munkavégzését a törvényi szabályozókon túl az intézményi SZMSZ, a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségbiztosítási Program és az éves munkatervek határozzák meg. Az érdekvédelmet szakszervezet biztosítja. Közalkalmazotti tanácsunk 4 fős. 1.5.2

Tárgyi, környezeti feltételek

Az EGYMI és az általános iskola helyszíne egyben intézményünk székhelye (Kecskemét, Nyíri út 30.). A két évfolyamos beszédjavító osztályokban tanuló beszédfogyatékos gyermekek további két telephelyen tanulnak. A Szalag u. 9. szám alatt látja el feladatait az autizmussal élők ellátását biztosító Összetett Iskola intézményegységünk, Logopédiai Intézetünk a Kecskemét, Czollner tér 1. szám alatt működik. Székhelyünk épületében tornaszoba, ebédlő, konduktori fejlesztőszoba, különböző sérülésspecifikus fejlesztéseknek helyet biztosító egyéni fejlesztőtermek, illetve a terápiás fejlesztések megvalósítását biztosító helyiségek, könyvtárszoba, kerámia műhely, 1 logopédiai fejlesztő, biztosítja a tanulók nevelését-oktatását. Megközelítőleg 1000 m2 udvar, sportpálya áll rendelkezésre az általános iskolai szabadidős tevékenységek szervezésére. 1.5.3

Kapcsolatrendszerünk

Intézményünk folyamatos, kiegyensúlyozott kapcsolatot tart fenn a működésében közvetlenül érintett intézményekkel, szervezetekkel. A városi önkormányzat tanulóink számára tanszertámogatást ad, segélyeket ítél meg a rászorulóknak, pályázati alapokból nyári táborokat, tehetséggondozó foglalkozásokat támogat. Az integrációs felkészítésben részt vállaló többségi iskolákkal folyamatosan együttműködő szakmai kapcsolatot tartunk fenn. Intézményünkben az oktatási alapfeladatok ellátása mellett gyakorlati képzés is folyik: • az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolai Karának hallgatói, • a SZTE Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Karának gyógypedagógia szakos hallgatói, • a Bajai Eötvös József Főiskola hallgatói

11

• a Kaposvári Egyetem hallgatói, • a Nyugat-magyarországi Egyetem hallgatói, • Kecskeméti Főiskola Tanítóképző hallgatói számára. Évtizedes hagyomány szerint támogatják iskolánkat a kecskeméti Lions Club-ok, a Rotary Szervezet, Városi TV, Kecskeméti Lapok Szerkesztősége, TESCO Hipermarket Áruház, UNIVER Szövetkezet, a Magyar Vöröskereszt megyei szervezete, a Máltai Szeretetszolgálat, a GONG rádió. 1.6

Pedagógiai alapelvek

“Az olyan helyekre vezető utakat, ahová érdemes eljutni, nem lehet lerövidíteni.” (Helen Keller) Az intézményi alapító okiratban foglaltak szerint az intézményünkben dolgozó gyógypedagógusok, pedagógusok az alább felsorolt alapelveket szeretnék érvényre juttatni oktató nevelő munkájukban, melyek a Nemzeti Alaptantervben, a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében és annak módosításaiban valamint a kompetencia alapú oktatás fejlesztési alapelveiben megfogalmazott elvek. Kerettantervek kiadásáról, alkalmazásáról szóló rendelet, valamint a Közoktatási törvény vonatkozó paragrafusai alapján a következők: • humanizmus, • demokratizmus, • az alapvető közösségek együttműködése, • az egyén tisztelete, • esélyegyenlőség, • tolerancia, • különleges gondozás igénye, • befogadó iskola • versenyképesség • gyermekbarát környezet • gyermek- tanulóközpontúság • tanulási motiváció kifejlesztése, erősítése • ismeret-, képesség- és személyiségfejlesztés • gondolkodási képesség fejlesztése • differenciált fejlesztés • egyéni tanulási utak meghatározása • integráció-elv • fokozatosság és folyamatosság • gyakorlatközpontúság és alkalmazható tudás • tevékenységközpontú tanítási-tanulási gyakorlat megvalósítása • a tudás és képességfejlesztés helyes arányának meghatározása, reális tananyagmennyiség • változatos tanulásszervezési megoldások • új típusú tanári attitűd 12

• • • • •

nemzeti értékek, hagyományok, különböző kultúrák iránti nyitottság, új pedagógiai kultúra elősegítése (módszertani megújulás, iskolai innovációk megismertetése, elterjesztése) minőség és hatékonyság az oktató-nevelő munkában az iskola, szülők, tanulók partnerközpontú kapcsolata szakmai együttműködés társintézményekkel (konferenciák, szakmai napok szervezése, részvétel - horizontális tanulás)

A különleges gondozási igény kielégítését szolgálják a csoportos, kiscsoportos, egyéni foglalkozások, ezzel párhuzamosan és ennek érdekében speciális módszerek, technikák szakszerű megválasztása és alkalmazása szükséges. A fejlesztések során figyelembe kell venni a tanulók közötti különbözőségeket épp úgy a kognitív képességek fejlesztésekor, mint a magatartási és viselkedési szokások kialakításánál. Intézményünk az integrációs folyamatok erősítése érdekében széles körű szakmai kapcsolatot tart fenn a többségi iskolákkal, szakmai szervezetekkel, önkormányzattal. A nevelési célok sikeres megvalósítása érdekében együttműködik a szülőkkel, gondviselőkkel. Arra törekszünk, hogy az intézményünkben folyó gyógypedagógiai nevelés-oktatás korszerű gyakorlóhelyet, követendő mintát, szemléletet nyújtson a gyógypedagógusjelölteknek épp úgy, mint a többségi iskolákban sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő pedagógusok számára. Egységes gyógypedagógiai módszertani intézményként az integrációs felkészítésben részt vevő iskolák megsegítése a legfőbb cél. Mindennapi munkánk során szoros együttműködéssel kívánjuk eredményessé tenni a befogadást, melynek végső célja az inklúzió. A speciális nevelés alappillére olyan elfogadó környezet kialakítása, ami a sérült tanuló erényeit, sikeres próbálkozásait értékeli, másságát elfogadja, és mindez harmonikus személyiségfejlődését eredményezi. A gyógypedagógiai nevelésnek az egész személyiség fejlesztésére kell törekednie. Az ilyen nevelés hatására alakul ki a fogyatékos gyermek, tanuló alkalmazkodó képességének, akaraterejének, önállóságra törekvésének, együttműködésének olyan foka, hogy a szükséges segítséggel tud önállóan dönteni és cselekedni. Gyógypedagógiai nevelés értékeinek közvetítése Az intézményben folyó gyógypedagógiai nevelés korszerű gyakorlóterepet, követendő mintát, szemléletet nyújt a gyógypedagógus-jelölteknek, továbbképzésen részt vevő pedagógusoknak, pedagógiai segítőknek. Integráció és esélyegyenlőség elősegítése Céljaink között szerepel a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésébenoktatásában résztvevő intézmények megsegítése. Ehhez a Módszertani Központ szolgáltatásaival, aktív együttműködésével segítséget nyújt, így valósulhat meg a befogadás eredményességének növelése. 13

EGYMI, ÁLTALÁNOS ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA

14

2 EGYMI, általános iskola nevelési programja 2.1

Általános iskola

2.1.1 A pedagógiai munka céljai, feladatai, eljárásai, eszközei 2.1.1.1 Átfogó cél: Gyógypedagógiai ellátás keretében biztosítani a tanulásban akadályozott, az értelmileg akadályozott, hallás-, látás- mozgás- és halmozottan sérült, a beszédfogyatékos, az autista tanulók sajátos nevelési igényéből adódó nevelést-oktatást, fejlesztést, a társadalmi elvárásoknak megfelelő viselkedéskultúrájú, kiegyensúlyozott, problémamegoldó, önálló életvezetését sikeresen végző ember nevelése. 2.1.1.2 Alapvető célkitűzéseink: • • • • • • • • • • • • •

egyéni képességekhez alkalmazkodó differenciáló fejlesztés, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztése különböző élethelyzetekben adekvátan működő praktikus intelligencia kialakítása, sikeres felvételi és továbbtanulás szakiskolában, szakközépiskolában, tanulóink önálló munkavégzésre alkalmassá váljanak, a sikeres munkaerőpiaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése , kompetencia alapú oktatás elterjesztése. a nevelőközösség módszertani kultúrájának fejlesztése, elősegíteni a differenciáló és integráló pedagógiai módszertani kultúra terjesztését, digitális írástudás elterjesztése elősegíteni továbbá azt, hogy az SNI tanulók lakóhelyükön élve részesüljenek oktatásban, képzésben, a sajátos nevelési igényű tanulók nevelése-oktatása felett szakmai felügyelet gyakorlása, a szolgáltatások folyamatos bővítése. 2.1.1.3 Célok a tanulási, tanítási folyamatban:

• • • •

• felzárkóztatás, tehetséggondozás • készség-és képességfejlesztés, újszerű tanulásszervezési eljárások bevezetése egyéni fejlesztési tervek készítése önálló munkavégzés (gondolkodás és tanulás), sikeres felvételi, továbbtanulás szakiskolában.

A tanulási folyamat körében számos egyéb cél elérése is fontos, ám a legalapvetőbb célunk az, hogy tanulóink közül minél többen továbbtanuljanak, valamint az, hogy képesek legyenek önálló életvezetésre. 2.1.1.4 Intézményünk feladatai, melyek a célokból egyértelműen következnek • •

Biztosítani azokat a személyi, tárgyi, környezeti feltételeket, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulóink iskolai neveléséhez-oktatásához szükségesek. Olyan tanulásszervezési formákat, programokat kell terveznünk, amelyek megfelelőek a differenciáló, egyéniesített tanuláshoz. 15

• • • • • • • •

Olyan konstruktív pedagógián alapuló tanulási, tanítási módszerek konstruktív tanulási módok, módszerek megvalósítása, amelyek lehetővé teszik,hogy az infokommunikációs technológia mint eszköz és taneszköz kerüljön alkalmazásra. Élet közeli tanulási környezet kialakítása, amelyben az informális tanulás meghatározó lehet, ennek intézményi célrendszere, eszközei. A követelmények teljesítéséhez adott esetben két évet biztosítani azon tanulók számára, akiknél az évfolyamra meghatározott követelmények teljesítése akadályozott. Hangsúlyt kell helyeznünk a szemléltető, gyakorlatias tanításra, a tantárgyakhoz kötődő készség-és képességfejlesztésre. Fokozott figyelmet kell fordítanunk az alapozó szakaszra (1-4. évfolyamig), ahol tanulóink tanuláshoz szükséges pszichés funkcióinak fejlesztése kiemelt fontosságú. Az egyéni különbségek, a másság elfogadása a kortárscsoportokban, nagyobb közösségben. A kulturális, szociális hátrányok folyamatos kompenzálása, a befogadás, az elfogadás erősítése a szülőkkel, a családdal közösen. Partnerségi kapcsolat kialakítása a szülőkkel, gondviselőkkel, közös foglakozások, szabadidős programok annak érdekében, hogy a nevelési feladatok megvalósítása szinkronban legyen. 2.1.2

Nevelő-oktató munkánk eszköz- és eljárásrendszere, az alkalmazott módszerek, kiválasztásának alapelvei:

A nevelés-oktatás eljárásrendszerén elsősorban az alkalmazott módszerek körét értjük. • • • • • •

•

A módszer mindenkor a pedagógiai célhoz, tartalomhoz igazodjék. A módszer kiválasztását a tanulók fejlettsége, állapota, szükséglete határozza meg. Figyelembe kell venni a tanulók életkori sajátosságait, előzetes tudását, norma- és szokásrendjét, a többségtől eltérő kultúrát. A tanuló egyediségéhez, sérüléséhez leginkább illő módszerkombinációkat alkalmazzuk. A sérült tanuló személyiségét megfigyelve, a választott módszerek elsődlegesen ösztönzők, pozitív megerősítést szolgálók legyenek. A módszerek kiválasztásakor azt is szem előtt kell tartani, hogy az értelmi fogyatékos gyermekek/tanulók elsődlegesen tapasztalati személyiségek, így a tapasztalatszerzésnek, a követendő mintaadásnak, a gyakorlásnak, a megerősítésnek, fejlesztő beszélgetéseknek jelen kell lenni a tanítás-tanulás, a nevelés egész folyamatában. Az új tanulásszervezési eljárások illeszkedjenek a NAT kompetenciaterületek fejlesztéséhez, az újszerű tanulásszervezési eljárások alkalmazása erősítse az oktatási programok implementációját támogató IKT taneszközök használatát.

Az általános iskola, feladatellátás szerint, három telephelyen működik. A tanulásban akadályozottak, velük együtt az integráltan tanuló értelmileg akadályozottak, halmozottan sérültek és az együtt nevelhető autizmussal élők a Nyíri út 30. szám alatt, a beszédfogyatékosok további két helyszínen: a Forradalom utca 1. szám és a Czollner tér 1. szám alatt tanulnak. Az általános iskolában folyó pedagógiai munka – sajátosságaink miatt – eltér a többségi iskolák feladatellátásától. Alaptevékenységünk elsősorban a gyógypedagógiai nevelés-oktatásra terjed ki.

16

Az általános iskolában az iskolai osztálytermek mellett, fejlesztőszobák adnak helyet az egyéni és kiscsoportos fejlesztéseknek. Tanulóink logopédiai kezelése helyben valósul meg. A nevelő-oktató munkánkat helyi tantervünk, az Officina Bona tantervcsalád minősített gyógypedagógiai programja szerint végezzük. Alsó tagozaton Lépésről lépésre programmal, felső tagozaton kooperatív tanulási technikákkal tanulnak diákjaink. Minden évfolyamon alkalmazzák pedagógusaink a projektmódszert. Szeptemberben a gyerekek elemi alapkészségeit DIFER-programcsomaggal mérjük. Az olvasás-írást dr. Meixner Ildikó gyógypedagógus-pszichológus által kidolgozott módszer szerint tanítjuk, ezzel a dyslexia - veszélyeztetett vagy már dyslexiás gyermekek is megtaníthatók olvasni, hiszen a módszer üteme eleinte lassú, utána a tanulók egyéni teherbírásához igazodik. Az olvasás-írás tanításának másik ajánlott módszere az első és második osztályban a fonomimika, amit a Meixner-módszerrel párhuzamosan lehet alkalmazni. A kommunikációs készségek alakítására, fejlesztésére szolgálnak a drámaórák, ahol tanulóink hagyományőrző tevékenységet is folytatnak. A tanítási folyamat minden területén alapvető célunk, hogy minden egyes gyermek esetében megtaláljuk az optimális fejlesztési lehetőséget, minden tanuló olyan ütemben haladjon, ahogyan fejlődése szempontjából a legkedvezőbb. A testnevelés tanításában szeretnénk elérni, hogy a mozgás tanulóink életének részévé váljon. Ezt a célt erősíti a mindennapos testnevelés bevezetése is. Diák-sportkörünk tagjai rendszeresen vesznek részt városi, megyei, országos versenyeken. Az oktató, nevelő munka folyamatába 2006-tól bevezettük a kompetencia alapú oktatást. A kompetencia alapú oktatás bevezetésének céljai: • a sikeres munkaerőpiaci alkalmazkodáshoz szükséges, o az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése , • kompetencia alapú oktatás elterjesztése. • A kompetencia-alapú oktatás megvalósításához illeszkedő módszertan széleskörű megismerése, és megvalósítása, • a nevelőközösség módszertani kultúrájának fejlesztése, • a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztése • az esélyegyenlőség érvényesítése • újszerű tanulásszervezési eljárások bevezetése • szegregációmentes együttnevelési környezet kialakítása • egyéni fejlesztési tervek készítése • digitális írástudás elterjesztése A választott kompetenciaterületek: •

Szövegértés-szövegalkotás

•

Matematikai-logika

•

Szociális, életvitel és környezeti

17

Indikátor

Kiindul ó érték

3. 1. 3/0 5- O-1 Képz é s b e n érinte tt ped a g ó g u s o k sz á m a (f ő )

0

Célérték a projektzáráskor 9

Célérték a fenntartási időszak végén 12

3. 1. 3/0 5- O-2 Képz é s b e n érinte tt intéz m é n y v e z e t ő k sz á m a (f ő )

0

3

3

3. 1. 3 ./0 5- E- 1 A képz é s t ered m é n y e s e n elvé g z e t t sz e m é l y e k sz á m a (f ő ) 3. 1. 3/0 5- E- 2 Fejl e s z t é s i té m a gy ak orl a ti me g v a l ó s í t á s a sor á n érint et t gy er e k e k é s tanulók ar án y a (az okta t á s i intéz m é n y gy er e k/tanulói ös s z l é t s z á m á h o z viszo n yítv a) (%) 3. 1. 3/0 5- H-1 A lemorz s o l ó d á s mért é k e a progr a m b a n rés ztv e v ő intéz m é n y e k b e n (%) 3. 1. 3/0 5- E- 21 Az okt at á s i intéz m é n y gyer e k/tanulói ös s z l é t s z á m a (f ő )

0

9

12

0

54

72

1,5

1,5

1,5

199

198

168

Mindezen területek oktatási-nevelési programcsomagjainak alkalmazása mellett az info-kommunikációs eszközökkel támogatott kompetencia alapú oktatást helyezzük előtérbe. E három kompetencia területre kidolgozott programcsomagok adaptálására a tanulásban akadályozott sajátos nevelési igényű tanulók számára 2006/2007 tanévben került sor. A pedagógia programunk által elfogadott OFFICINA BONA II. típusú tantervcsalád követelményeit alapul véve, a tanult új tartalmak és eljárások a tanulók sajátosságait is figyelembe véve az egyes tantárgyak anyagába beillesztésre kerültek. Szövegértés-szövegalkotás kompetencia területe A szövegértés-szövegalkotás szintjét, taníthatóságát befolyásolják az adott gyermek életkori és egyéni sajátosságai, a sérülés fajtája és súlyossága, a gyermek egyéb körülményei.

18

Ezért általános, a szövegértés-szövegalkotás tanítását befolyásoló jellemzők megfogalmazása nem lehetséges. Általános pedagógiai alapelvek érvényesülése a sajátos nevelési igényű tanulóknál a szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen. Ezt koncentráltan a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretében alkalmazzuk. A hatékony szövegértési-szövegalkotási kompetencia, a szociális képességek, a személyiség fejlesztés elképzelhetetlen tantárgyi integráció nélkül. A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésének minden lehetőségét ki kell használni függetlenül a kompetenciaterülettől, tantárgytól, tananyagtól. A szövegértés-szövegalkotás szintje befolyásolja a többi műveltségterület tanítását, a szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztése ezért minden műveltségterület feladata. Ezért kiemelt jelentőségű ennek a kompetenciaterületnek a fejlesztése, olyan komplex módon, hogy az egész tanulási folyamatot áthassa, minden területen megjelenjen. Ezt támasztja alá az a programcsomag fejlesztési koncepciójának alaptézisében megfogalmazott gondolat is, mely szerint „egyféle képesség fejlesztése a gyakorlatban kivitelezhetetlen”, de annak végiggondolása elengedhetetlen, hogy mely képességcsoport fejlesztése az elsődleges. Matematikai- logika kompetencia területe A tanítás középpontjába azoknak a képességeknek a fejlesztése kerül, melyek biztosítják az önálló és logikus gondolkodást, probléma felismerést, azok megfogalmazását és a megoldás fejlesztését, összefüggések felismerését, az elsajátított ismeretek alkalmazásának képességét más környezetben. Szociális, életviteli és környezeti kompetencia területe A szociális, életviteli és környezeti kompetencia terület fejlesztése tartalomba ágyazott képességfejlesztés, tananyagon, tanítási tartalmakon keresztül is megvalósul, de célrendszerében a személyiségfejlesztés az elsődleges. Iskolánkban direkt fejlesztése az életvitel-gyakorlati ismeretek tantárgy keretein belül történik. A különböző témakörök, kompetencia alapú modulok projektek formájában válnak az iskolai élet mindennapjainak szerves részévé. A párhuzamosan futó projektek az egyes tanulócsoportok együttműködését kívánják. Egy-egy témakör lezárásaként, projekt nap keretében kiállítást és prezentációt szervezünk, ahol a diákok megismerhetik egymás több hetet felölelő munkáját. A projekteket úgy határozzuk meg, hogy azok legmesszebbmenőkig szolgálják tanulóink társadalmi beilleszkedését, szocializációját, önismereti és önérvényesítő képességeik fejlődését, és szűkebb környezetükkel való harmonikus kapcsolat kialakítását. A központban a készség- és képességfejlesztés áll, a társas dimenziók fejlesztésével és az együttműködési képességfejlesztéssel karöltve. A program beindításával célunk az, hogy: • javuljon a tanulók információfeldolgozási képessége, • a társas jelenségek értékelése során képesek legyenek nézőpontjuk decentralizálására, • érettebb kapcsolatot tudjanak kialakítani társaikkal és környezetükkel, • képesek legyenek a felelősségvállalásra önmagukkal és másokkal szemben. Az oktatási törvény által biztosított választható tantárgyak szervesen beépülnek egyegy osztály tantárgyi rendszerébe, egyes osztályokban az iskolaotthonos (800-1600-óráig) foglalkoztatás rendjébe.

19

Az intellektuális tantárgyak egyoldalú túlsúlyba kerülését kézműves tevékenységek végzésével, tánctanítással, furulya órák bevezetésével, énekkar működtetésével, sportolással kerüljük el. A kézművesség iránt külön érdeklődők számára heti két órában kézműves szakkört működtetünk. A tehetség kibontakoztatását segítő céljaink és feladataink: A különböző tehetséggel rendelkező gyermekek képességeinek kibontakoztatása: esztétika, zene, hangszeren történő játszás, tánc, sport, (sakk) vers- és mesemondás területén. A jobb fejlődési ütemű tanulóknak egyéni fejlesztéssel, plusz ismeretek nyújtásával segítjük elérhetővé tenni a szakképzésbe való bejutást. A különböző, más-más adottságú, más kultúrájú gyermekek korai szakaszban történő képességeinek vizsgálata, fejlesztése, tehetségének gondozása. A tehetséggondozásra irányuló pályázatok folyamatos figyelése és megpályázása. Vizuális nevelés Az értelmileg sérült tanulók esetében a kézügyesség mellett fontos feladat a finommotorika fejlesztése mely elkerülhetetlen feltétele az írás elsajátításának. Ezért jó, ha minél több időt töltenek manuális tevékenységgel. Célja: a tehetséggondozás mellett a tanulók vizuális megismerésének rehabilitációja, gondolkodási műveletek (analízis - szintézis, absztrakció, általánosítás stb.) és a megismerési módszerek (megfigyelés, összehasonlítás, csoportosítás téri tájékozódás, alak, szín, forma felismerése, alkalmazása) korrigálása és fejlesztése. A mindennapi tevékenységekhez szükséges kreativitás megalapozása, fejlesztése. Az önmegvalósításhoz, önkifejezéshez szükséges kreatív környezet kialakításával segíteni a divergens gondolkodás alakulását. A program megvalósítása lehetőséget ad ahhoz, hogy az e tevékenységformában tehetséges gyermekeket olyan sikerekhez juttassuk, amely meghatározza személyiségük alakulását, felnőtté válásuk folyamatát. Tanulóink többségének azonban a vizuális valóság megismerése külön nehézséget jelent. Mindezek kialakításához nagyon fontos a tantárgyi integráció alkalmazása az alap tantárgyak tanításánál is. Kerámia és agyagművesség Hagyományőrzés keretén belül régi ősi használati és dísztárgyak megismerése, újak létrehozása, alkotása. A természetes anyag megművelési formáinak megtanítása. Kreativitás az alkotó tevékenységeken keresztül képzelőerő, fantázia, finommotorika és téri dimenziók fejlesztésével az önmegvalósítás folyamatát eredményezi. Környezetük változatosabbá, szebbé tétele – esztétikai nevelés. Személyiségük többirányú fejlesztése. Sportszakkör Az iskolai testnevelés óra hatékony kiegészítője a sportfoglalkozás, illetve a szakköri tevékenység. A jobb mozgáskultúrával rendelkező gyermekekre jellemző a sportok iránti fokozottabb érdeklődés. A szakköri tevékenység célja, feladatai között említést érdemel a mozgásműveltség fejlesztése, az atlétikai alaptechnikák elsajátítása, álló- és motorikus képességek fejlesztése, a személyiség fejlődésének pozitív megerősítése (kudarc és monotónia tűrés, sikervágy), sportjátékok, labdajátékok megismerése, valamint a tanulók felkészítése a

20

helyi, városi, megyei és országos sportversenyekre. Félévenkénti állapotfelmérés utáni megfelelő, a gyermek számára leghatékonyabb sportág kiválasztása. Iskolánkban az alábbi sportágak működnek: atlétika futball asztalitenisz kosárlabda tollaslabda Énekkar Az énekkari munka lehetőséget ad arra, hogy tanulóink, – egymás zenei kultúráját is megismerve - örömöt adó, kreatív tevékenységet folytassanak. Céljaink, többek között: az érzelmi élet, a személyiség harmóniájának megteremtése, feszültségmentes, oldott kommunikáció, az éneklési kultúra kialakítása, az önkifejezésre, önmegvalósításra, játékosságra való ösztönzés, kórusművek, kánonok, komolyzenei darabok, népdalfeldolgozások megismerése, iskolai ünnepélyekre, városi, megyei rendezvényekre való felkészülés. Lehetőség szerint kareoke készülék használatával a zenei hallás és intonáció fejlesztése. Hangszeroktatás A hangszer oktatás célja, a kulturált zeneértő ember kiteljesítése – személyiségfejlesztés. Ezen gyermekek finommotorikai, figyelmi képességeit erősíti a foglalkozások folyamán. Nagyban fejleszti a koncentrációs készséget, szerialitást, zenei hallást, ritmusérzéket, improvizációs készséget. A szociális készségeken belül elősegíti, fejleszti az összetartozást az együttzenélés örömével, a népi hagyományok őrzését, továbbvitelét. Segíti az egymásra figyelést, önkifejezést, toleranciát emocionális, empatikus képességeket kialakítani, fejleszteni: • Furulyaoktatás szakköri keretben • Citeraoktatás szakköri formában • Hegedűoktatás egyéni fejlesztéssel Terveink között szerepel a hangszerválasztás bővítése: billentyűs, húros hangszerek. Iskolai, városi, megyei találkozókon való részvétel és a külföldi kapcsolatok ápolása. Zeneterápia Célja: a mentális egészség rehabilitációja, a kulturált, zeneértő ember kiteljesítése – személyiségfejlesztés. A gyermekek finommotorikai, figyelmi képességeit erősíti a foglalkozások folyamán. Nagyban fejleszti a koncentrációs készséget, szerialitást, zenei hallást, ritmusérzéket, improvizációs készséget. A szociális készségeken belül elősegíti, fejleszti az összetartozást az együttzenélés örömével, a népi hagyományok őrzését, továbbvitelét. Segít kialakítani az egymásra figyelést, önkifejezést, toleranciát, fejleszti az emocionális képességeket.

21

Modern- és néptánc oktatás A moderntánc célja: a tanulók mozgásműveltségének és mozgáskultúrájának sokirányú fejlesztésére, fizikai állóképességének, ügyességének, cselekvő biztonságának, ritmusérzékének, hallásának, tér- és formaérzékének fejlesztése, gazdagítása. Egészséges életmódra, magabiztosságra, határozottságra, érzelmi nyitottságra nevel. Hozzájárul, hogy a tanulók személyisége nyitottá váljon a közösségi alkotó tevékenység és a művészetek iránt. Kibontakoztatja a tanulók kreativitását, improvizációs képességét, készségét. Figyelembe véve az életkorokra jellemző fizikai és szellemi sajátosságokat, a tanulók érdeklődésére, tapasztalataira, folyamatos technikai fejlődésére építve gyarapítja ismereteiket, fejleszti képességeiket és alakítja készségeiket. A múlt és a jelen hagyományainak és táncművészeti értékeinek megismerésével, megszerettetésével lehetőséget teremt a tanulók számára az életkoruknak megfelelő műveltség megszerzésére. 2.1.3

A moderntánc oktatás fejlesztési és módszertani követelményei:

Fejlessze: a gyerekek mozgáskultúráját, testi- lelki állóképességét, kapcsolatteremtő képességét. A játék szerepe a táncoktatásban: Táncos, mozgásos játékok alkalmazásával fejleszthető a gyerekek koncentráció- és állóképessége, a csapatszellem kialakítása, mozgáskoordináció fejlesztése, szenzomotoros készségek kialakítása. Könyvklub A program célja a funkcionális értő olvasás, olvasástechnika fejlesztése, kialakítása, erősítése a kötetlenség varázsa az olvasás megszerettetésével klub formában. Ily módon a tanulás tanításának erősítésével a „szóbeli” ismeretszerzés legalapvetőbb eszközének elsajátítása – fejlesztése játékos, szórakoztató vetélkedőkkel. Folyamatos cél továbbra is az olvasás igényének fejlesztése, amely a tantárgyi integrációban nagy szerepet tölt be. A feladatok közül kiemelhető például a részletekhez kapcsolódó kvízjáték megszerkesztése – a; b; c; d – alternatívákkal „totó-lottó” kitöltéséhez, megfelelő kérdések alkotása az olvasottakhoz, véleményalkotási lehetőség biztosítása az eseményekkel, szereplőkkel kapcsolatban, befejezetlen szemelvényekhez saját elképzelés szerinti önálló befejezés alkotása szóban, írásban, stb. Sakk A sakkozás célja: logikai, stratégiai gondolkodás fejlesztése. Szabálytudat kialakítása, betartatása, szociális készség fejlesztés az alkalmazkodás terén. A játék kitartásra és toleranciára ösztönöz, egészséges versenyszellemet alakít ki, siker és kudarc élmény feldolgozását segíti elő, ezáltal reális önértékelés alakulhat ki, mely a személyiségfejlődésnek feltétele. Terveink között szerepel gyermekeink tudását összemérni iskolai, városi, megyei, országos versenyeken. Drámajáték, bábjáték és színjáték

22

Drámapedagógia a személyiségfejlesztésének olyan módszere, amelynek során a gyermek ismeretei, képességei és társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a társakkal végzett közös dramatikus játékok során fejlődnek. Elősegítik a gyermekek öntevékenységének, alkotókészségének, fantáziájának, kritikai gondolkodásának, kreativitásának fejlődését. Fejlesztik kommunikációs képességüket. Megkönnyítik a gyermekek közösségbe illeszkedését, önismeretre, emberismeretre nevelnek. Képessé teszik a tanulókat a konfliktus helyzetek megoldására, morális kihívások kezelésére. Elősegítik a rugalmasság, a körülményekhez alkalmazkodó, gyors döntési képesség kialakulását. Improvizációs, dramatikus eszközeinek ismeretei révén segíthet a magatartásformák /tolerancia, empátia/ megerősítésében. Gazdagítják érzelmi életüket. Hozzájárulnak a nyílt, kiegyensúlyozott, morálisan pozitív értékeket képviselő jellem kialakulásához. A kreativitás, a fantázia komplex fejlesztése. Ennek keretén belül nemcsak a verbális, hanem a nonverbális készségeket is fejlesztenünk kell. Legfőbb eszközünk ehhez a testbeszéd, a gesztikulálás, a mimika. A gyerekekben benne rejlik a tudás, a mi dolgunk, hogy előcsalogassuk. 2.1.4

A pedagógiai munka feladatai, pedagógiai tanulócsoportokba kerülés szempontjai:

szakaszai,

az

egyes

A tanulók tanulócsoportba sorolásáról a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság tesz ajánlatot. 1-4. osztályos tanulók nevelése-oktatása – párhuzamos osztályok esetén- napközis és iskolaotthonos osztályokban történik. 5-8. osztályban tanulószobát biztosítunk a szülői kérelmeket figyelembe véve. Osztálybontás, párhuzamos órák szervezése minden tanévben a szükségletekhez igazodik. A habilitációs-rehabilitációs célú foglalkozásokat a gyógypedagógusok csoportbontásban szervezik. Belső eljárási rendünk szerint az iskolánkban végzett, 8. évfolyamos értelmileg akadályozott tanulók, amennyiben teljesítik a 8. évfolyam követelményeit, felvételt nyerhetnek a 9. évfolyamra. A tanulók teljesítményének értékelése A tanulók teljesítményét 1-4. osztály félévéig szövegesen értékeljük, majd a hagyományos 1-5 fokú skála szerint osztályozunk. Szöveges értékelést adunk az értelmileg akadályozott tanulóink számára a 6. évfolyam végéig minden tantárgyból. Alapelveink: a értékelés megalapozott legyen, törekedjen a tárgyszerűségre és igazságosságra, fejlesszen, ösztönözzön, 23

a követelmények nyilvánosak legyenek mindenki számára. Személyes szóbeli értékelés történik: a tanítási órákon, ahol a tanár folyamatosan megerősít, segít, tanácsot ad, tanórán kívüli tevékenységek során, a fogadóórákon, a szülői értekezleteken, az osztályfőnök által a naplók, ellenőrzők havi átnézésekor, az igazgató vagy az igazgatóhelyettesek által (kiemelkedő eredmények, vagy fegyelmi vétségek kapcsán). Szöveges értékelés tartalma: Tantárgyak szöveges értékelése 1-4. osztály félévig A szöveges értékelésben megfogalmazzuk, hogy milyen mértékű a tanuló fejlődése önmagához képest a tantervi követelmények alapján. Értékeljük, hogy a gyermek milyen ismereteket sajátított el, hol vannak hiányosságai. Feltárjuk a tanuló képességeinek, készségeinek fejlődését (pl.: figyelem, megfigyelőképesség, stb.). Értékeljük a gyermek feladatvégzését a különböző helyzetekben, munkaformákban (pl.: önellenőrzés, feladattudat, önállóság stb.). Értékeljük a tanuló szociális kapcsolatainak alakulását (viselkedés, együttműködés). Értékeljük a tanuló magatartását, szorgalmat. Magatartás, szorgalom minősítésének formái A magatartás szorgalom értékelése a félévi illetve év végi osztályozó értekezleten történik. Az osztályozó értekezleten az osztályfőnök terjeszti elő és az osztályban tanító tanárok fogadják el. A tanuló magatartásának értékelése: viselkedése az iskolában és az iskolán kívül (színház, kirándulás, stb.), figyelme a tanórán és a tanórákon kívül (óraközi szünetben, napközi otthonban), társas kapcsolatai, környezetének alakítása, védelme, közösségi feladat - vállalása.. A tanuló szorgalmának értékelése: tanórai aktivitása, figyelme, többletfeladatok vállalása, házi feladatainak gondossága, elkészítése. A képzés pedagógiai szakaszai Alsó tagozat

24

Bevezető szakasz: 1-2. évfolyam. Kezdő szakasz: 3-4. évfolyam. Felső tagozat Alapozó szakasz: 5-6. évfolyam. Fejlesztő szakasz: 7-8. évfolyam. Tantárgyi értékelés: a gyermek tanulmányi teljesítményének alakulása a tantárgy sajátosságaiból, adódóan, a tantervi követelményeknek megfelelően, a tantárgyhoz fűződő érdeklődése, aktivitása, szorgalma, feladatvégzése önállóan, csoportban, önellenőrző képességének szintje, javaslatok a továbbhaladására, a meglevő hiányosságok pótlására. A szöveges értékelés formája: a szöveges értékelést a szülők számára készítjük, géppel és kézzel írjuk, követelmény, hogy tükrözze a folyamatot – a gyermek önmagához történő fejlődését az értékelés aláhúzós jellegű tantárgyanként meghatározzuk az értékelési lehetőségeket, kifejezéseket, ezek közül azokat húzzuk alá, mely az adott tanulóra meghatározó, jellemző Szöveges értékelést félévkor és év végén készítünk. Év végén négy példányban készítjük: szülő, anyakönyv, osztálynapló, személyi anyag. Célunk A szöveges értékeléssel csökkenteni a gyermekek szorongását, erősíteni önbizalmukat, további erőfeszítésre ösztönözni és csökkenteni kívánjuk az egészségtelen versenyzést. Nevelőtestületi döntés értelmében a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulókat az 5-8. csoportokban is szöveges értékelést alkalmazunk. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulókat az 5-8. osztályokban az értékelés a Közoktatási Törvény 70.§ ( 2) bekezdése alapján történik. Diagnosztikus mérés Célja: a tanulók előzetes ismereti szintjének megállapítása, helyzetfelismerés, feladat meghatározó jelleggel az adott tanulócsoportra.

25

Diagnosztikus mérést valamely osztályfokra való belépéskor, tanárváltáskor, iskoláztatási szakasz határain, ill. egyéb objektív tényező hatására végzünk az adott célcsoportban Formatív mérés Célja: a tanulási folyamat eredményének követése Formai: írásbeli felelet röpdolgozat témaközi felmérés témazáró dolgozat A teljesítményeket a tantervi követelményekkel való összehasonlítás alapján osztályozzuk, a tanulási folyamat által meghatározott időben tervszerűen elosztott gyakorisággal végezzük. Szummatív mérés Célja: az adott évfolyamon, vagy az iskoláztatás szakasz határán a tanítási – tanulási folyamat eredményének mérése. Szummatív mérés formái: év végi felmérés szintmérés képességmérés ismeret és tájékozottság mérése Ha a tanulók között részképesség zavaros (diszlexia, diszkalkúlia, diszgráfia) gyermek van, beszámoltatásakor a számára optimális formát alkalmazzuk. Az otthoni felkészüléshez előírt szóbeli és írásbeli feladatok formái Az otthoni illetve napközis felkészülés segíti az ismeretek rögzítését, a tananyag elsajátításának és elsősorban a gyakorlásnak fontos eszköze. Az írásbeli és szóbeli házi feladat számon kérhető. A házi feladatok tervezésénél figyelembe kell venni a tanuló terhelhetőségét, egyéni képességét. Az írásbeli feladatok mennyisége a tanuló egyéni üteméhez alkalmazkodjon. Időben ne legyen több 30 percnél. Differenciált feladat adható szükség esetén. A szünetekre házi feladatot ne kapjanak a tanulók, szorgalmi feladat adható. A pedagógusnak tájékozódnia kell arról, hogy a gyermek kap-e az otthoni munkájához szülői segítséget, vagy önállóan kell dolgoznia. Általános rendelkezések a kötelező házi feladatra vonatkozóan: •

A szóbeli és írásbeli házi feladat mindenkor szervesen kapcsolódjon a tanóra 26

• • • • • • • • •

anyagához, témájához. Célja minden esetben a tanórán szerzett ismeretek megszilárdítása, elmélyítése és a tantárgyi készségek begyakorlása legyen. Az írásbeli házi feladat mennyisége átlagosan fél óránál több felkészülést ne követeljen a tanulótól. A házi feladatot elmulasztók a tanár által kidolgozott elmarasztalásba részesülnek. (fekete pont, ellenőrzőbe – naplóba történő beírás, a házi feladat pótlása stb. ) A házi feladat ellenőrzése, megbeszélése következetes legyen a legközelebbi óran. Módszere lehet: a tanulók önellenőrzése a tanító - tanár javítása alsó tagozaton – különösen első osztályban – az eredményes készségfejlesztés érdekében havi gyakorisággal írásbeli házi feladat értékelése - tartalmi és formai szempontból - egyaránt fontos, ezt a nevelő szóban és írásban is közölheti a tanulóval.

A tanulók fizikai képességének mérési rendszere A tanulok fizikai állapotának mérését a testnevelés tantárgyat tanító nevelők végzik el a testnevelés órákon, tanévenként két alkalommal: október, illetve május hónapban. A mérés eredménye alapján a nevelők a tanulok fizikai állapotát, általános teherbíró képességet minősítik, az évente kapott eredményeket összehasonlítják, és az egyéni értékelő lapokon keresztül a szülők tudomására hozzák A mérés célja: az iskola mérési tapasztalatainak, folyamatos megfigyeléseinek kiegészítése a tanulók fizikai képességeinek szintjéről, a külső méréssel és feldolgozással gyűjtött információk alapján, a pedagógusok munkájának segítése, az egyéni képességfejlesztés ösztönzése, a tanítási- tanulási folyamat esetleges korrekciójához javaslatok megfogalmazása, a tanulók egyéni értékelése, a teljesítmények összehasonlítása segítse az egészséges életmódra nevelést, a mozgásos tevékenységek ösztönzését, a motorikus képességek szorosan épülnek az adottságokra, de lényeges, hogy egy adott életkorban a gyakorlás mennyire befolyásolja a színvonalat, a mérés céljai között megtalálható a minőség-ellenőrzés fogalma is, hiszen lényeges, hogy az általános teherbíró képesség egységes mérését, értékelését feladatunknak tekintsük, a célok között hangsúlyosan szerepelt az is, hogy a terhelhetőség szempontjából leglényegesebb kondicionális képességek területén mutatkozó esetleges hiányosságokat felfedjük, ezáltal lehetővé tenni a tudatos, célorientált javítást, a mérés rendszeres, tudatos, összehasonlítható adatgyűjtés.

2.1.5

A pedagógiai munka szervezése

A gyermekek fejlesztésében résztvevő különböző végzettségű szakemberek az év elején team-munkában készítik el az egyéni fejlesztési terveket. Ezt a módszert több területen az egész tanév során használjuk, mert az együttműködő szakemberek tudása és szakmai

27

tapasztalatai gyarapodnak, a tanulók fejlesztésével kapcsolatos javaslataik kiérleltebbek, ellenőrzöttebbek lesznek. Ez a csoportmunka hatással van a nevelőtestület szervezeti kultúrájára, a konfliktuskezelő hagyományaira. A műhelymunka következő formáiban dolgozunk még: • értékelő esetmegbeszélés • problémamegoldó fórumok • hospitálásra épülő együttműködés Pedagógusaink segítő partnereinkkel együtt azért küzdenek, hogy a gyerekek képessége minél gyorsabban fejlődjön. Ennek érdekében differenciált fejlesztő programokra, új oktatási módszerekre van szükség. A lexikális tudás helyett az ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetőségére, a gyors tanár – diák dialógus lebonyolítására kell a fő hangsúlyt helyezni. A tanulási, tanítási folyamat megújulására korszerű oktatási módszerek, tananyag feldolgozási eljárások kerülnek pedagógiánk eszköztárába. Nagy hangsúlyt kell helyezni a fejlesztésben kiemelkedő jelentőségű érzelmi motivációnak, játékosságnak. A nevelési és oktatási módszereket mindig a tanulók életkorának és személyiségjegyeinek megfelelően kell megválasztani. Pedagógiai munkánkat a gyermeki nyitottságra, fogékonyságra és érdeklődésre kell építenünk. A személyiségfejlesztés szempontjából kiemelten fontos • Az önismeret, a saját személyiség kibontakoztatásának igénye (önbecsülés, önbizalom). • Felelősségvállalás, szorgalom, kitartás. • Fogékonyság az emberi kapcsolatokra, barátságokra. • A család tisztelete, a szülők, nagyszülők megbecsülése, szeretete. • Kultúrált magatartás, udvariasság, mások tiszteletben tartása. Fegyelem és önfegyelem. Közösségi érzés, áldozatvállalás. Tanulásszervezési elvek Tanórai keretben a figyelemfelkeltés, a cselekedtetés, az ismeretek közvetítése és megerősítése differenciált formában, képesség szerinti kiscsoportok kialakításával, esetenként egyéni bánásmóddal történik. Ebben a munkában a legfontosabb segítők a pedagógiai asszisztensek és a gyermekfelügyelők. A tanulás szervezésénél döntő az állandó ösztönzés megvalósítása, a cselekedtetés, a különböző tantárgyaknál megjelenő azonos tananyag különböző szempontú megközelítése. A tanulási képességek terén mutatkozó nagyfokú eltérések miatt fontos a differenciált foglalkoztatás, egyéni és kiscsoportos fejlesztés. A kooperatív tanulásszervezés Tanulóink a szociális érzékenység és az együttműködés alapjai nélkül érkeznek iskolánkba, elsődleges feladatunknak tekintjük, hogy a majdan sikeres élethez szükséges kompetenciákat, készségeket segítsük kialakítani, (szociális tanulás tudatos irányítása). A kooperatív tanulásszervezésnek kulcsszerepe van a tanulókhoz alkalmazkodó tanítás, a differenciálás megvalósításában.

28

Már az alsó Tagozaton megkezdjük a felkészítést, alapozást a kooperatív technikák elsajátítására. Ez a tanulási mód olyan alkotó folyamatokat indít el, gyakoroltat be, amelyeknek segítségével – majd a felső tagozaton továbbfejlesztve – sokkal mélyebben értik meg tanulóink a tananyagot. A kooperatív technikák bevezetését segítő módszerek fokozatok szerint: • páros munka, • szóforgó, • kerekasztal, • csoport-szóforgó, • füllentős, • villámkártya stb. A tanulás a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, az ismeretek és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia, azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget jelent a csoport eredményéért, tehát nemcsak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is. A kooperatív tanulás, mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. Hatékonysága: Egymást tanítják a gyerekek, így az is fejlődik, akit tanítanak és az is, aki tanít. A diákok több időt fordítanak az elvégzendő feladatra. De, miért?- mert a feladat játékos jellegű; –mert a feladat felosztása apróbb, jól elsajátítható elemekre bontott; –mert a feladat interaktív jellegű. A diákok csoportosan dolgoznak, a társak támogatják egymást, hogy mindannyian jó eredményt érjenek el. A kooperatívan tanuló diákok aktívabbak, önállóbbak, nyíltabbak, s ezek a tulajdonságok mind hozzájárulnak ahhoz, hogy tanulmányaikban sikeresek lehessenek. Személyes felelősséget vállalnak egymásért, egymástól segítséget fogadnak el. Lépésről lépésre program az alsó tagozaton Az iskola nevelőtestülete kereste azt a pedagógiai módszert, azt a programot, amellyel segítheti a reánk bízott többszörösen hátrányos helyzetű gyermekek oktatását, nevelését. Ennek eredményeképpen megtaláltuk a Lépésről lépésre Iskolai Programot (átmenet az óvodából az iskolába). A program különösen fontos szerepet tölt be a hátrányos helyzetű gyermekközösség nevelésében, fejlesztésében. A program gyermekközpontúsága: 1.

Pedagógusaink legfontosabb feladata a tanulók személyiségének harmonikus fejlesztése, erősségeik és gyengeségeik feltárása.

2. képességek közül kiemelten alapozzuk:

A

29

személyiségértékek,

tulajdonságok,

a személyiség autonómiáját, pozitív énképét, önérvényesítő képességét, a saját szükségletek kifejezésének képességét, az érzelmi gazdagságot, az önfejlesztő magatartást, a kulturált magatartási szokásokat, a társakkal való együttműködés képességét, a másság tolerálását, a döntés, a választás, a rugalmas gondolkodás és a kreativitás képességét, a művészetek, a természeti, a társadalmi környezetünk iránti érzékenységüket. 3.

A sajátos tevékenységközpont rendszerrel és a gyermeki szabadság biztosításával elősegítjük a szocializáció szempontjából fontos szokásokat, magatartásokat: a kompromisszumok és az önérvényesítés stratégiáinak megtanulását, a kontaktuskeresést, a kommunikáció és a társalgás technikáinak elsajátítását, a társas konfliktusokban minél kevesebb pedagógusi segítséggel a megoldások keresését, az önszabályozás, az önkontroll alakulását, a közös tevékenységekben az igényeknek, elképzeléseknek megfelelő szervezési teendők felvállalását, a gyermekek játékszükségleteinek kielégítését, az önkifejezés és az együttműködés kiteljesedését, 4.

Az értelmi fejlődésben a gyermekek eltérő tapasztalataira, egyéni és közös élményeire, érdeklődésükre és kíváncsiságukra építve a tevékenység, a beszéd és a gondolkodás egységét fenntartva fontosnak tarjuk: az utánzásra épülő tanulással együtt a felfedezéseket, a próbálkozásokat, az élethelyzetekben, tevékenységekben történő felismeréseket, a pszichikus funkciók intenzív fejlődését, a hagyományok ápolását, a természet, az élőlények szeretetét és védelmét. 5. Kiemelten kezeljük az egészséges testi és lelki fejlődést, az egészséges életmód szokásainak kialakítását, a szükségletek és a mozgásigény kielégítését, az egészség óvását, védését, az esetleges hátrányok korrekcióját. A családok bevonása Az iskolai élet szerves részének tekintjük a családokat, hiszünk abban, hogy a gyermeke fejlődése érdekében a szülők együttműködők és felelősek. Tudatosan építjük és használjuk fel a családdal való kapcsolat előnyös hatásait. Különböző (kidolgozott) módszerekkel tartjuk fenn az intenzív kapcsolatot a szülőkkel.(Ebben a munkában az iskola más dolgozói (pl. szociális munkás, iskola titkár stb.) is segítségünkre vannak. Folyamatosan segítséget nyújtunk sérült tanulóink szülei számára annak érdekében, hogy ők a sérülés tényét elfogadják, feldolgozzák. Szülők – gyermekek - nevelők délutánja elnevezéssel, hagyományőrző céllal minden tanítási évben, kötetlen formában biztosítunk lehetőséget arra, hogy együtt játsszunk, beszélgessünk és mélyítsük el kapcsolatunkat.

30

A tanulásról A programot a módszertani sokszínűség jellemzi. Differenciált rétegmunka: Tanulóink iskolába kerülésekor az egyik legfontosabb feladatunk az egyéni különbségek feltárása.(pl. érdeklődése, előzetes tudása, munkatempója, készségei stb.) A gyermekek szükségleteinek és sajátosságainak figyelembe vételével biztosítjuk a fejlesztést. A gyermekek alapos ismerete után tervezzük meg a tanítási –tanulási folyamatot és alakítjuk ki a tanulási környezetet. Projekt módszer: Pedagógiai munkánk egyik fontos célkitűzése, hogy fenntartsuk és tápláljuk a tanulóinkban a kíváncsiság, a képzelőerő, a rácsodálkozás, a kritikus gondolkodás és az esztétikai élményben lelt öröm képességét. Ezt a célt a projekt módszer segítségével kívánjuk elérni. A projektek megtervezése a tanítók felkészülésének része. A projekt egy-egy fogalom köré gyűjti, rendezi a műveltségi területek elsajátítandó anyagát. Egy tanítási év alatt 3-4 átfogó témát dolgoznak fel a csoportok. A beszélgetés módszere: A hagyományos frontális irányítás alternatívájaként használjuk a beszélgetést: pl. új ismeret bevezetésére, mindenki számára fontos közlésre, annak megbeszélésére, az ellenőrzés-értékelés fázisában. A napirend sarkalatos pontja a reggeli beszélgetés és a délutáni élménymegosztás. Ezek a beszélgetések több célt szolgálnak. Egyrészt a reggeli beszélgetések segítenek a közösségi létforma kialakításában, szociális szokásrendszereket vezetnek be (köszönés, találkozás, egymásra figyelés stb.). Másrészt a kommunikációs készséget, meghallgatást, az empátiát, a másikra figyelést fejlesztik; rendszerességet, hagyományt teremtenek. 2.1.6

Tankönyvek és taneszközök kiválasztásának elvei

A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy a nevelési illetve a pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és tanítás módszereit megválassza. A helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, tanulmányi segédleteket, ruházati és más felszereléseket. A pedagógus nem választhat olyan tankönyveket, amelyek igénybevétele az iskolai tankönyvrendelés és tankönyvellátás jogszabályban meghatározott rendje szerint nem biztosítható valamennyi tanulónak. A pedagógus – a minőség, típus és ár megjelölése nélkül – olyan felszerelés beszerzését kérheti a tanulótól, amely nélkülözhetetlen az általa tartott tanórai foglalkozáson való részvételhez, illetve a tananyag elsajátításához, és amelyet a tanórai foglalkozáson egyidejűleg minden tanulónak rendszeresen alkalmaznia kell. Az e körbe nem tartozó felszerelések biztosítása az iskola feladata.

31

A tankönyv tartalmában, információiban, tipográfiájában, a feldolgozás mélységében igazodjon a sajátos nevelési igényű tanuló szükségleteihez, adjon módot a differenciált oktatásra. A helyi tankönyvcsomagok részét képezik azok a könyvek, amelyek egy-egy helyi sajátosságot tükröző egységhez készülnek. Pedagógiai koncepciónknak leginkább a NAT által javasolt alaptankönyv felel meg. A tankönyvválasztásnál mérlegelni kell az árat, mert a családok csak nagy nehézségekkel képesek kifizetni a taneszközöket. Az évfolyamok könyvét a könyvtárban kell megőrizni, amennyiben a tanuló nem ragaszkodik a tankönyvéhez. A tankönyvválasztást a nevelőtestület tanévenként felülvizsgálja és a tankönyvrendelést megelőzően döntést hoz. 2.1.7

A pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő – oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzéke

Helyiségek bútorzata és egyéb berendezési tárgyai Tanterem tanulói asztalok, székek tanulók létszámának figyelembevételével életkornak megfelelő méretben; • nevelői asztal, szék tantermenként 1 • eszköztároló szekrény tantermenként 1 • tábla tantermenként 1 • ruhatároló (fogas) tanulók létszámának figyelembevételével • szeméttároló helyiségenként 1 • sötétítő függöny ablakonként az ablak lefedésére alkalmas méretben • az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciáinak fejlesztéséhez szükséges, egyenlő hozzáférést biztosító IKT infrastruktúra megteremtése érdekében számítógép, interaktív tábla) Szaktanterem (számítástechnikai terem): flipchart 1 számítógépasztal kettő tanulónként 1 számítógépek és tartozékai kettő tanulónként 1 felszerelés nyomtató 1 programok szükség szerint a pedagógiai program előírásai szerint Egyéni fejlesztő szoba A fogyatékosság típusának megfelelő, a tanulási képességet fejlesztő eszközökkel nevelési programban foglaltak szerint Tornaszoba kislabda 5 labda 5 tornaszőnyeg 2 tornapad 2 32

zsámoly 2 bordásfal 2 mászókötél 2 gumikötél 5 ugrókötél 5 medicinlabda 5 stopper 1 egyéni fejlesztést szolgáló speciális tornafelszerelések Igazgatói iroda íróasztal 1 szék 1 tárgyalóasztal 1 szék 2 iratszekrény 1 telefon 1 Nevelőtestületi szoba fiókos asztal pedagóguslétszám szerint 1 szék pedagóguslétszám szerint 1 napló és folyóirattartó 1 könyvszekrény 2 fogasok pedagóguslétszám figyelembevételével mosdókagyló 1 tükör 1 Ügyviteli helyiség (igazgatóhelyettesi, gazdasági iroda) (több helyiség esetén az eszközök a feladatmegosztás szerint eloszthatók) asztal felnőtt létszám figyelembevételével szék felnőtt létszám figyelembevételével iratszekrény 1 lemezszekrény 1 fénymásoló 1 számítógépasztal és szék 1 számítógép nyomtatóval Könyvtárszoba asztal, szék legalább hat tanuló egyidejű foglalkoztatásának feltételeiről, illetve az iskolai könyvek, tankönyvek, segédkönyvek elhelyezéséről gondoskodni kell könyvespolc vagy szekrény ötszáz könyvtári dokumentum elhelyezésére Nevelőmunkát segítő eszközök

33

Taneszközök tárgyak, eszközök, információhordozók az iskola pedagógiai programjában előírt tananyag feldolgozásához évfolyamok, tantárgyak alapján, oly módon, hogy az iskola munkarendje szerint minden osztály alkalmazhassa, egyéni fejlesztést szolgáló speciális taneszközök évfolyamok, tantárgyak alapján, oly módon, hogy az iskola munkarendje szerint minden osztály alkalmazhassa fogyatékos tanulót oktató iskolában; pedagógiai programban foglaltak szerint magnetofon iskolánként (székhelyen és telephelyen) 1, ha legalább négy osztály működik, további 1, beszédfogyatékos tanulót nevelő iskolában - mikrofonnal - osztályonként 1 szaktanteremnél felsorolton kívül; bárhol szükség szerint elhelyezhető CD vagy lemezjátszó iskolánként (székhelyen és telephelyen) 1 könyvtárnál felsorolton kívül, bárhol szükség szerint elhelyezhető videó (lejátszó) televízióval iskolánként (székhelyen és telephelyen) 1 könyvtárnál felsorolton kívül, bárhol szükség szerint elhelyezhető Egészség- és munkavédelmi eszközök: mentőláda (székhelyen és telephelyen) 1; a közegészségügyi előírások szerint, gyógyszerszekrény (zárható) (székhelyen és telephelyen) 1; a közegészségügyi előírások szerint, tűzoltó készülék az érvényes tűzvédelmi szabályok szerint.

2.2. Beszédjavító tagozat

2.2.1 Beszédjavító Óvoda Beszédjavító óvodánk pedagógiai programjának elkészítése során az alábbi jogszabályok előírásait vettük figyelembe: 1993. évi LXXIX. törvény - a közoktatásról, 2/2005. (III.1) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 255/2009 (XI.20.) Kormány rendelete az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) kormányrendelet módosításáról szóló jogszabály 221/2010. (VII. 30.) Kormány rendelete az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) kormányrendelet módosításáról I. sz. melléklet. Pedagógiai programunkban a „Taníts meg engem“ című minősített gyógypedagógiai programot adaptáltuk, kiegészítve azt a fenti jogszabályoknak megfelelő tartalommal. „Meg kell tanulnunk a gyermek szemével látni és fülével hallani, meg kell tanulnunk a gyerek élményvilágának a szintjén beszélni. Meg kell tanulnunk mindenekelőtt azt, hogy ráálljunk a gyermek érzelmi hullámhosszára, megéljük emocionális történéseit, elfogadjuk vágyait, tiszteljük fantáziáját s mindezzel elősegítsük a

34

szabad kommunikációt, a nyitott személyiség kibontakozását. Ennek feltétele pedig nem kevesebb, mint a gyermekbe vetett bizalom, az iránta érzett felelősség, amelyből nyílt és derűs légkörben, ésszerű szabályok között, a gyermek felelőssége is kicsírázik. Mérei Ferenc

Beszédjavító óvodánk, gyermekképünk Beszédjavító óvodánk az óvodai nevelés keretében biztosítja a beszédfogyatékos, hallássérült, illetve súlyos beszéd-, nyelvi, kommunikációs zavarral küzdő sajátos nevelési igényű gyermekek személyiségének harmonikus fejlődését, családi nevelésének segítését. A gyermekek iránti elvárásunkat a fogyatékosság típusa, súlyossága, a gyermek terhelhetősége, esetenként társuló fogyatékossága határozza meg. Szakmai gyakorlatunk komplex szemléletű, fejlesztő munkánk módszerei olyan hatás együttesek, amelyek a gyermekek testi állapotát, idegrendszeri folyamatait, viselkedését kívánják befolyásolni. Az óvodai nevelés során a sérülés arányában ki kell alakulnia az alkalmazkodás képességének, akaraterőnek, önállóságnak, együttműködésnek. A gyermeknek mindig annyi segítséget kell kapnia, amellyel nem gátoljuk az önállóságát. A speciális nevelési szükségletekhez, az életkori, érési sajátosságokhoz igazodó támasz nyújtásával elősegítjük az érzelmi biztonság kialakulását. Egész napos tevékenységünk a speciális nevelési szükségletű gyermekek igényeit szolgálja, mivel a sérülés-specifikus módszerek, a multiszenzoriális fejlesztés egyéni, kiscsoportos és csoportos formában jól alkalmazkodik a fejlődés egyéni üteméhez. A fejlesztés alapja az állapotdiagnózist követő folyamatdiagnózis. A fejlesztés terápiás terv alapján történik, melyet a szülővel megbeszélünk. A fejlesztés alkalmazkodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, sokoldalú tapasztalatszerzésen alapul, játékos. Az inger gazdag környezet, a szakemberek magas szintű gyógypedagógiai tudása biztosítja, hogy a sajátos nevelési szükségletű gyermekek minden olyan képességét kibontakoztassuk, amely az önálló életvitelhez, a társadalmi beilleszkedéshez szükséges. A ránk bízott gyermekeket empátiával, sok türelemmel és törődéssel neveljük. Az óvodai nevelés nem ad helyet az előítéletek kibontakozásának sem társadalmi, sem nemi, sem egyéb értelemben.

A beszédjavító óvoda nevelésének célja, küldetésnyilatkozata A beszédjavító óvodai nevelés célja a beszédfogyatékos, hallássérült, illetve beszéd-, nyelvi, kommunikációs zavarral küzdő, 3-7 éves gyermekek fejlesztése, a beszéd indítása, intenzív, komplex terápiája, illetve a másodlagosan kialakuló tanulási és magatartási zavarok prevenciója. A beszédjavító óvodában megvalósuló fejlesztő munka – amit a „Taníts meg engem” minősített program alapján valósítunk meg – a gyermekek egyéni szükségleteit figyelembe vevő, sérülés specifikus módszereket alkalmazó terápiás folyamat, lehetővé teszi a fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentését, a gyermekek számára a minél korábbi oktatási integrációt, az esélyegyenlőséget. A nevelés folyamatában támogatjuk a szülői kezdeményezéseket, a szülőkkel együttműködve segítjük a gyermekek fejlődését.

35

Pedagógiai és nevelési elveink Az óvodai nevelés folyamatában a gyermekek mindenek felett álló érdekeinek figyelembe vétele. Kiemelt szerep a sokoldalú, harmonikus személyiség fejlesztésének, a sikeres iskolai beilleszkedéshez szükséges testi, lelki, szociális érettség kialakításának. A gyermekek jogainak tiszteletben tartása. Szükség esetén a migráns gyermekek inkluzív nevelésének biztosítása. A másság elfogadása a legnagyobb toleranciával. A vallási és világnézeti szempontból semleges nevelés megvalósítása. A bármilyen okból történő hátrányos megkülönböztetés tilalma. A közösség kialakítása, a szocializáció segítése az érzelmi biztonság megteremtésével. Az egészséges életmód és a környezettudatos magatartás alakítása. A gyermeki tevékenységformák közül kiemelten fontos a játék, az együttműködés és a szabálytudat kialakítása a kommunikáció fejlesztése érdekében. Szemléletformálás a szülők körében, a gyermek fejlődését elősegítő családi beállítódás kialakítása érdekében.

Nevelési feladatok Egészséges életmód alakítása Célunk a gyermek egészségének védelme, a gyermek gondozása, a test és lélek harmonikus fejlesztése, a testi képességek kibontakoztatása, a testi szükségletek kielégítése, higiéniai szokások kialakítása, a mozgáskészség fejlesztése. Felvilágosító munkával a család életformájának, életmódbeli szokásainak alakítása. Feladatunk a táplálkozás, testápolás, öltözködés, mozgás, pihenés, alvás megszervezésével, a kapcsolódó gyermeki tevékenységekkel, szokások kialakításával a megfelelő életmód kialakítása. A helyes életmód, életritmus, a jól szervezett napirend biztosítja a gyermekek egészséges fejlődését. A szokások szerepe a személyiségfejlődésben Minden ember életében nagy jelentősége van a szokásoknak, rítusoknak. A szokások már a személyiségfejlődést is lényegesen befolyásolják. Gazdaságossá teszik a cselekvést, illetve tudatmentesítő szereppel is bírnak. A szokás cselekvéseknél nincs szükség erős figyelem koncentrációra, akarati erőfeszítésre, így lehetővé válik, hogy az energia a cselekvés tartalmára irányuljon. A gyermek számára legnehezebb alkalmazkodást az iskolába lépés jelenti, így annak előkészítése kiemelt feladat. Jól begyakorolt sztereotípiák kialakításával az iskolai életmódra kell felkészíteni a gyerekeket. Ez a már kialakult jó szokások megerősítését, új szokások kialakítását és a rossz beidegződések kiküszöbölését jelenti. A szokásalakítás folyamatának sajátosságai, körülményei A szokás valamilyen művelet többszöri ismétlésének eredménye egy meghatározott helyzetben. Ezért kialakulásának feltétele a meghatározott mennyiségű gyakorlása, ismétlése azoknak a cselekvéseknek, viselkedési formáknak, amelyeket szokássá akarunk fejleszteni. Ehhez a gyermekek életkörülményeit megfelelő módon kell szervezni, a feltételeket meg kell teremteni, a feltételes reflexeket sorozatosan meg kell erősíteni. A szokások kialakítása az óvoda és szülői ház együttes feladata. Csak akkor eredményes, ha mindkét helyen egyformán segítik ennek kialakulását, megerősödését. Szükséges, hogy a már kialakult szokásokat mindig, minden körülmények között azonos módon várják el nevelői a gyermektől. A szokások keletkezésében a tudatosságnak, a rendszerességnek, a szükségesség belátásának, a 36

cselekvés akarásának lényeges szerepe van, megkönnyíti, meggyorsítja a szokásfejlődés folyamatát. Fontos, hogy a gyermek megértse a szokás értelmét, ezért kialakulása érdekében mozgósítani kell az érzelmeit, és akaratát is, a gyermek életkori sajátosságát figyelembe véve. A cselekvés hasznosságának hangsúlyozása, a gyermek belátására alapozva, igen fontos. Arra kell törekedni, hogy a szabályokhoz való alkalmazkodás igénye a gyerekből induljon ki, mert így nagyobb erőfeszítésre képes, könnyebben tartja be a szabályokat. A szokások kialakításának módszerei, eszközei A szokások kialakításának alapvető feltétele a pozitív példa. A preferált személy viselkedése utánzásra készteti az óvodás gyermeket, létrejön a mintakövetés. Olyan szabályokat kell felállítani, amelyek a gyermekek számára érthetőek, hogy betartásuk ne jelentsen túl nagy, megoldhatatlan feladatot számukra. A szabályok felállítása egyszerű, a gyermek számára érthető magyarázattal egészüljön ki. A jól megválasztott napirend, a helyesen megválasztott, változatos tevékenységi formák, a kötelező foglalkozás és szabadon választott tevékenységek, a határozott, de szeretetteljes követelés segíti a szokások kialakítását. A nevelés során egyre nagyobb szerepet kap az önállóságra nevelés, amely azonban továbbra sem nélkülözheti az ellenőrzést, s az ehhez kapcsolódó jutalmazást, büntetést. A gyermekek a pedagógusban, velük foglalkozó felnőttekben érzelmi támaszt keresnek. Az egészséges életmód szokásainak kialakítása, gondozás A gyermekek – pozitív példa alapján – egyéni ütemben sajátítják el a testápolás szokásait, az étkezési szokásokat és illemszabályokat, az alapvető közlekedési szabályokat. A tisztaságra nevelés során a saját testi higiéniájuk, környezetük tisztasága, az értelmes rend kialakítása a cél. A kulturált étkezés, az étkezési szokások kialakítása, elsajátítása, az öltözés, az alapvető közlekedési szabályok megtanítása, az önálló feladatvégzés elősegítése hasonló feladatokat jelentenek, mint a többségi óvodákban. A tárgyi környezetet úgy alakítottuk ki, hogy a gyermekek számára könnyen áttekinthető, akadálymentes, biztonságos legyen, és segítse, motiválja őket a feladatok pontos végrehajtására. Érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása Célunk a biztonságos, szeretetteljes környezet megteremtése, ahol az érzelmi biztonságot nyújtó gyógypedagógus, óvodapedagógus, a pedagógus munkáját segítők személyes példaadással elősegítik a gyermekek önbizalmának erősödését, a társas kapcsolatok kialakulását. A gyermekek átélhetik az elfogadás, segítőkészség, az elismerés és a sikerélmény érzését. A felnőttekhez fűződő viszony nyújtja a gyermek számára azt az érzelmi biztonságot, amely lehetővé teszi a jó közérzetet, a nyugodt, harmonikus tevékenységet. A közösségi élet szokásainak kialakítása, a gyermek szocializációjának elősegítése A közösségi élet szokásainak kialakítására kezdettől fogva törekedni kell az egyéni – sérülés-specifikus – bánásmód alkalmazásával úgy, hogy a gyermekek védelmet, biztonságot érezzenek. Eközben alapvető feladat az interperszonális kapcsolatok új formáinak kialakítása, hogy a gyermek a felnőttekkel és társaival is értelmes kooperációra legyen képes. Ez a bizalom légkörében történjen. A közösség irányítója a felnőtt, közös játékon, közös tevékenységeken keresztül alakul együttesük. A gyermekek megtanulnak bizonyos szabályokat (köszönés, kérés, megszólítás, stb.) a felnőttel és egymással szemben. Alapvető jelentőségű, hogy a gyermekek megismerjék és gyakorolják a társas együttélés szabályait (együttérzés, alkalmazkodás, egymásra figyelés). Fontos az erkölcsi értékrendszerük

37

kialakítása pl. igazmondás, jó-rossz megkülönböztetése, felismerése, gyengék segítése, védelme. A fegyelmezett magatartás, a nyugodt, derűs közösségi élet alapfeltétele. Ehhez a feltételek biztosításán túl, jó munkaszervezés is szükséges, és sok-sok együttes élmény. A hagyományok kialakítása A hagyományok minden közösség életében nagy jelentőségűek. A hagyományok egyegy közösség sajátjai, csak rájuk jellemző apró mozzanatokkal, intimitással bírnak. Így hagyomány lehet, hogy az alvás előtti mesélés, zenehallgatás gyertyafény mellett történik, vagy hogy megünneplik egymás születésnapját, névnapját. Az ünnepek is a hagyományépítést szolgálják. A legjelentősebbek: a Mikulás, a Karácsony, a Farsang, az Anyák napja, a Gyermeknap, az Évzáró és a Ballagás. Az anyanyelvi, az értelmi fejlesztés és nevelés megvalósítása Az anyanyelv használata áthatja az óvoda egész napi életét, ezért az anyanyelvi nevelés nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak. Szerves része az egész oktató-nevelő munkának, beépülhet az óvodai élet mindennapjaiba, hiszen az öltözködés, étkezés, séta, de minden foglalkozás is lehetőséget kínál arra, hogy a gyermekek eljussanak a szituációtól független beszédmegértésig. Tevékenység, manipuláció, eszközhasználat, játék, ábrázolás stb. közben is beszéljenek a gyerekek. A verbális fejlesztés célként és eszközként is megjelenik, ezért az anyanyelvi foglalkozásokat célszerű összekapcsolni a környezet megismertetésével, a mese-vers foglalkozásokkal. Az irodalmi élmény (mese, vers, találós kérdés) zenével, mozgással kapcsolható össze és a természetes anyagokkal való manipuláció során teljesedik ki. Az anyanyelvi nevelés célja az adott életkorra jellemző nyelvi fejlettség kialakítása, az alap kultúrtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása, a nyelvhasználat terén jelentkező nehézségek leküzdése, a környezet megismerése, vagyis tapasztalatok, élmények, ismeretek megszerzése, amelyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. Így segítik a részenként megszerzett ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását. Az anyanyelvi nevelés feladata a gyerekek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése, amihez inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezet kell. A gyermek kíváncsiságára, megismerési vágyára kell építeni, hiszen ez sarkallja cselekvésre, s ez a beszéddel együtt a kognitív funkciók fejlődéséhez vezet. A gyermekeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy maguk fedezzék fel környezetüket. A gyerekek tapasztalataira, élményeire támaszkodva kell új ismereteket nyújtani, elmélyítve, rendezve a meglévőket, hiszen a beszéd a tevékenységbe ágyazott alkalmazás folyamatában fejlődik intenzíven.

Az óvodai élet megszervezésének elvei A beszédjavító óvodai csoportba a gyermekek normál óvodai csoportból, illetve családi környezetből kerülnek be. A beszédjavító óvoda speciális jellegénél, tudatos, célirányos, fejlesztő munkájánál fogva fokozza a verbális fejlődést hatékonyan segítő családi nevelés hatását. Birtokában van speciális módszereknek, szakmai tudásnak. Az ideális tárgyi feltételek, a kis létszámú csoport, a felnőtt-gyermek létszám kedvező aránya – mind olyan tényező, amelyek egyes gyermekek számára optimális feltételeket teremtenek.

38

A különnevelés hatékonysága beszédfogyatékos gyermekek számára szükségszerű és egyben átmeneti jellegű. Az időszakos különnevelés a gyermek számára bizonyos védettséget is nyújt, hogy a hiányos vagy sérült kommunikáció következményeként, másodlagosan kialakuló magatartászavarok (gátoltság, nem beszélés, szorongás, „baj van velem” érzés, agresszivitás, mint tünet) rendeződjenek, s a gyermek a későbbiekben ép beszéddel és rendezett magatartással valóban beilleszkedhessen, integrálódjon a gyermekközösségbe, alkalmassá váljon az együttnevelésre. A védettséget nyújtó környezet ugyanekkor azt a lehetőséget is biztosítja, hogy számára megfelelő idő áll rendelkezésre a fejlődés egyenetlenségeinek leküzdéséhez. A biológiai érés és a pedagógiai ráhatások kölcsönhatása, az individuális fejlődés sajátosságainak figyelembevételével jobb lehetősége nyílik tehát az egyéni tempó alapján a fejlődésre. A beszéd, amely úgynevezett „vivő-funkció” a gyermekkorban befolyásolja az intellektuális funkciók, a gondolkodás, az emlékezet, a figyelem fejlődését, az akaratlagos tevékenység és a szocializációs folyamatok alakulását. A gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálati tapasztalatok bizonyítják, hogy a súlyos beszédhibás gyermekek között szép számmal vannak olyanok, akiknél a biológiai érés, a pszichikus funkciók fejlődése, a képességek kialakulása lassúbb ütemű. E gyermekek fejlődési üteme eltérő, fejlettségi szintjük egyenetlen, megfelelő segítségnyújtás kezelés, terápia nélkül nem képesek leküzdeni hátrányukat. A beszéd zavara része lehet egy olyan tünetcsoportnak, mely a beszéd és az intellektuális funkciók zavaraiban egyaránt megjelenik, s ahol az akadályozott beszédfejlődés jelzője egy általános fejlődési akadályozottságnak, ahol a korai gyógypedagógiai (logopédiai) fejlesztés hiányában korlátozott a lehetőség mind a beszéd, mind a kognitív funkciók más területén fellépő hátrányok leküzdésére. Az egyenetlen fejlődés velejárója, hogy az azonos életkorúak között – a veleszületett képességek, környezeti hatások eredőjeként – igen nagyok a különbségek, gyakran jelentősen eltérő a fejlődés dinamikája. Személyi feltételek A beszédjavító óvodában a gyermekcsoporttal logopédus (tanár vagy terapeuta), óvodapedagógus (gyógypedagógus), gyermekfelügyelő (pedagógiai- vagy gyógypedagógiai asszisztens), illetve dajka foglalkozik. A beszédjavító óvodák specialitásából adódik, hogy az egész napot átszövő anyanyelvi nevelést, a gyermekek egész napos tevékenységét logopédusok (tanár vagy terapeuta) irányításával szervezik. A speciális terápiák, a naponkénti individuális foglalkozás, a kiscsoportos foglalkozási forma feltétlenül szükségessé teszi a logopédus jelenlétét. Az óvodapedagógus és logopédus jól kiegészíti egymást, kompetencia határokat betartva tevékenykednek. Természetesen a gyógytorna, úszásoktatás, a kiegészítő terápiák speciális képzettségű szakembert igényelnek.

Tárgyi feltételek

39

Beszédjavító óvodánk 201. nyarán kerül kialakításra. A beruházás során a csoportszobák és a kiszolgáló helyiségek a hatályos jogszabályokban megfogalmazott feltételeknek megfelelően épülnek meg, és rendelkeznek a szükséges felszerelésekkel, berendezésekkel. A gyermekek életkorához, testi adottságaihoz alkalmazkodó, akadálymentes, esztétikus, barátságos környezet várja a hozzánk kerülő gyermekeket. Az eszköz és felszerelési jegyzékben meghatározott játékok, terápiás és fejlesztő eszközök megfelelő számban rendelkezésre állnak. A parkosított játszóudvar kialakítása korszerű, biztonságos és esztétikus. Összességében elmondható, hogy a rendelkezésre álló személyi és tárgyi feltételek optimális lehetőséget biztosítanak a pedagógiai programban megfogalmazott céljaink megvalósításához. Az intézmény kapcsolatrendszere A szülőkkel történő kommunikáció formái Beszédjavító óvodánkban fontos a családdal való harmonikus együttműködés kialakítása azért, hogy a szülő aktív részese lehessen az óvodai fejlesztő munkának. Segítjük a családot a sajátos nevelési szükségletből adódó nevelési problémák megoldásában, feldolgozásában. A szülő és az óvoda közötti harmonikus kapcsolat érdekében nyitottan működünk, napi kapcsolatot alakítunk ki a szülőkkel. Nyílt napokon, ünnepélyeken, szülői értekezleteken biztosítunk lehetőséget arra, hogy a szülők megismerjék az óvoda életét. Fontos az óvoda és a család közötti kölcsönös bizalom kialakítása az eredményes együttműködés érdekében. Kapcsolattartás egyéb nevelési, oktatási, szakszolgálati, egészségügyi és kulturális intézményekkel Beszédjavító óvodánk a hozzánk járó gyermekek komplex ellátása érdekében szorosan együttműködik a pedagógiai szakszolgálatok intézményeivel (Nevelési Tanácsadó, Szakértői Bizottságok), illetve a különböző szakorvosi rendelőkkel (audiológia, fül- orr- gégészet, gyermekpszichiátria stb). Rendszeresen látogatjuk a város kulturális intézményei gyermekeknek szóló programjait, előadásait. Óvodánk egy öt csoportos többségi óvodával közös épületben kapott elhelyezést, e specialitás kiváló lehetőséget nyújt a részleges integrációra, hiszen gyermekeink bizonyos időszakot (pl. levegőzés, óvodán kívüli program, közös ünnepség), helyszínt (pl. játszóudvar, mozgásfejlesztő szoba), tevékenységet (pl. kézművesség, közös sütés-főzés, udvari játék) illetően a többi gyermekkel együtt nevelkednek.

40

Az óvodai élet tevékenységformái Játék A játék a legfontosabb személyiségfejlesztő eszköz az óvodás életkorban, mert benne minden tanulási tartalom (ismeret, jártasság, készség) megjelenik. A játék spontán, a gyermek által szabadon választott elsődleges tevékenység, tükrözi mind a szocializációt, mind az értelmi fejlődést. Beszédjavító óvodánkban a fejlesztés is játékos formában történik, lényege a mozgás közben történő tapasztalatszerzés, ami a kisgyermek számára az öröm forrása: ez teszi lehetővé, hogy a gyermek játékosan, kreatívan kísérletezve tapasztalja meg önmagát és a világot, miközben biztosítani kell számára az állandó motiváltságot és önmaga fejlődését. Fontos, a gyermeki fantázia, a kreativitás kibontakozásának elősegítése, a gyermek sok sikerélményhez juttatása. Kiemelt szerepe van a gyakorló játékoknak, mert ezeken keresztül fejlődik a mozgás, a figyelem, a testséma, a térészlelés, a tapintásos észlelés, a verbális készségek. Fontosak a terápiás munka támogatása érdekében a különböző társas és szabályjátékok, illetve az eszközhasználatot, a finommotorikát fejlesztő konstrukciós játékok. A beszéd nehezítettsége, a nonverbális kommunikáció támogatása, a szorongás oldása érdekében gyakran kezdeményezünk bábjátékokat. A beszéd akadályozottsága miatt szerepjáték ritkán alakul ki, de mintaadással elősegíthetjük a szerveződését, hiszen a társas kapcsolatok alakulásában, a kommunikációban jelentős szerepet játszik. A játék lehet a gyermek szabad játéka, vagy az óvónő által kezdeményezett játék. Vers, mese A mesék, versek oldják a gyermek szorongását, fejlesztik fantáziáját, belső képteremtésre ösztönöznek, emberi kapcsolatokra tanítanak, erkölcsi tartalmuk van. A mesék, versek hallgatását minden esetben az anyanyelvi témakörök feldolgozásához kapcsoljuk. A témakörök feldolgozásához kötötten célzottan és kötetlen foglalkozások keretében kerülnek feldolgozásra a mesék és a versek. Kiválasztásuknál fontos szempont, hogy érdekes, könnyen követhető, érthető legyen a gyermekek számára. Esztétikailag értékes, nyelvileg tiszta meséket, verseket választunk bemutatásra. A mese, a vers hallgatása „élő előadásban” történik. Az előadó (logopédus, óvodapedagógus) ügyel a beszéd zenei elemeinek érvényesítésére, a megértés elősegítését bábozással, dramatizálással teszi lehetővé. A gyermekek a mese- és vershallgatás során szerzett élményeiket lerajzolják. Ének, zene, énekes játék Célunk a mozgás, a beszéd és a gondolkodás ritmusának kialakítása, összerendezése, valamint – a mozgás és a zene emocionális hatásán keresztül – az egész személyiség ritmusos harmonizálása, az önkifejező készség és a kreativitás fejlesztése, versek, dalok elsajátítása, az éneklési kedv felkeltése. A mozgásos, énekes játékok segítenek a gyermeknek, hogy hiányos szóbeli eszköztárát gesztusokkal kiegészítse, segítségükkel megértesse magát, valamint mások gesztusait, mimikáját megértse, értékelni tudja. A beszéd nélküli mozgások lehetőséget teremtenek arra, hogy a gyermek csak a mozdulatban rejlő fogalmi tartalomra koncentráljon. Ha ritmikus szólamokkal kísérünk egy-egy mozdulatot (bimm-bamm, kip-kop, stb.) a beszéd

41

ritmusát próbáljuk meg érvényesíteni a mozdulatban. Mindig egyszerűen utánozható, kifejező, és ritmikusan egymás után végezhető mozdulatsort állítunk össze. A népi gyermekjátékok ritmikus feldolgozása segíti a szókincs bővítését, a verbális emlékezet fejlesztését, a mozgás és a beszéd összehangolását, a hallás játékos fejlesztését. Vizuális nevelés: rajzolás, mintázás, kézimunka A gyermekek beszéd-, nyelvi, kommunikációs képességeinek nehezítettsége miatt a vizuális nevelés kiemelt helyen szerepel a mindennapi tevékenységekben és a fejlesztő munka rendszerében egyaránt. A rajzolás, mintázás, kézimunka, mint tevékenységforma a hagyományos technikák, az eszközhasználat elsajátításán túl lehetőséget ad a kreativitás, az alkotókészség fejlesztésére is, nonverbális kommunikációs eszközként segíti a harmonikus személyiség fejlődését. A gyermekek kommunikációs nehézségeit jól kompenzálhatjuk azzal, ha az ábrázoló tevékenység során sikerélményhez juttatjuk. Az ábrázoló tevékenység során fejleszteni kell a gyermek megfigyelő és elemző készségét, emlékezetét, képzeletét, szerkesztő, konstruáló képességét, díszítőkészségét. Fontos, hogy az ábrázolás kifejezési eszköz legyen a gyermek számára, érzelmeket, gondolatokat, ismereteket közvetítsen, megnyilatkozzon benne a személyisége, így oldja szorongásait, segítse önkifejezését. A gyermek ábrázolás közben az eszközökkel való bánni tudást elsajátítva, pontos megfigyeléssel, könnyed vonalvezetés begyakorlásával olyan ismeretek birtokába jut, amelyek az írás előkészítésében igen fontosak. Az írástanuláshoz szükséges észrevevő látás kulcsa a pontos és érzékeny megfigyelés. A pontosság a formák, részletek, összefüggések, méretbeli- és térbeli viszonyok felismerését jelenti, beleértve a felületi megjelenést és a szerkezeti elemek funkcionális kapcsolatait. Érzékenység a megfigyelésben rejtett hasonlóságok, különbségek, analógiák felfedezése. A rendszeres foglalkozásokon történő fejlesztés kiegészítéseképpen fontos, hogy a gyermek szabad idejében is rajzolgasson, ezért feltétlenül meg kell adni számára minden lehetőséget arra, hogy egyénileg is rajzolhasson. Mindig legyen elérhető helyen papír-ceruza, és legyen megfelelő hely a rajzoláshoz. A gyermekkel foglalkozó pedagógus-gyermekfelügyelő maga is rajzolgasson a gyermekekkel együtt. Így a gyermekek megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákat sajátítanak el, láthatják a helyes ceruzafogást, a helyes testtartást. A pedagógus biztassa a gyermekeket a rajzolásra, adjon ötleteket, hogy mit rajzoljanak, adjon tanácsokat a kivitelezéshez, s mutasson örömet az elkészült munkák láttán. Mozgás A gyermekek mozgásigényének kielégítésére optimális lehetőséget nyújt a jól felszerelt mozgásfejlesztő terem, illetve a szabadban a megfelelő méretű, parkosított játszóudvar, melyet korszerű udvari játékokkal, kreatív mozgásfejlesztő eszközökkel szereltek fel. Célunk, hogy fejlesszük a gyermek mozgató funkcióit, valamint az észlelés és a mozgás térbeli és időbeli integrációját, ezáltal javítva a gyermek mozgásos ismeretszerzésének lehetőségeit, és megteremtve a beszédterápiához szükséges mozgásos készségek alapjait. ∙

A kiscsoportos terápia formájában megvalósuló célzott mozgásfejlesztés feladata: a testtudat (a testkép, a testfogalom, és a testséma) kialakítása, illetve megerősítése

42

∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙

az egyes érzékelési területek összehangolt működésének fejlesztése különös tekintettel a testérzet, a tapintás, az egyensúlyérzékelés és a vizualitás összefüggésére a vesztibuláris rendszer működésének korrigálása a térészlelés fejlesztése az alapmozgások koordinációjának fejlesztése a két test fél mozgásának összerendezése a mozgás, mint kommunikáció mély átélése folytán a beszédkésztetés erősítése. Munka jellegű tevékenységek

A játékos munkatevékenység a cselekvő tapasztalatszerzés eszköze, a munka jellegű tevékenység a szociális és kognitív készségek és képességek, attitűdök és kompetenciák fejlesztésének színtere. A munka célra irányuló, külső irányítással megvalósuló tevékenység, amely a gyermektől belső fegyelmet, kötelezettség vállalást igényel. Folyamatában a gyermek megfigyeléseket, tapasztalatokat szerez, és közben formálódik a munkához való viszonya. A munka jellegű tevékenység területei az önkiszolgáló munka (étkezéseknél), a közösségért végzett munka (naposság, teremrendezés) illetve alkalomszerű munka (ünnepekhez kapcsolódó előkészületek, növények gondozása, közös sütés-főzés). A külső világ tevékeny megismerése, a tevékenységekben megvalósuló tanulás Az óvodán kívüli szabadtéri programok, tevékenységek lehetőséget biztosítanak, hogy a gyermekek a közvetlen környezetükkel megismerkedjenek, gyakorolják a környezettudatos magatartást, szükséges, hogy a gyermekek kapcsolatba kerüljenek az őket körülvevő környezettel, tanulják meg a saját szemükkel nézni, és megtapasztalni a világot. Elengedhetetlen feladat a megismerési vágy felkeltése, minél több tapasztalat gyűjtése a természeti, társadalmi környezetről. Alkalmassá kell tenni a gyermekeket az élmények felismerésére, befogadására, értelmezésére. Az óvodai tevékenységekben megvalósuló cselekvéses tanulás elsődleges célja, hogy olyan valóságos tanulási környezetet, tapasztalatszerzési lehetőséget biztosítsunk, amelyben a gyermekek a cselekvésből kiindulva a valóságról sokoldalú tapasztalatot szerezhetnek. A játékos komplex tapasztalatszerzés a felfedezés örömével ajándékozza meg a gyermeket, fejleszti a kreativitását. A külső világ mennyiségi és formai összefüggéseinek tevékeny megismerése A játszó, tevékenykedő gyermek a mindennapokban a környezet megismerése során állandóan találkozik matematikai fogalmakkal, relációkat fedez fel, formákat, mennyiségeket hasonlít össze, rendszerez. A tapasztalatszerzés folyamatában felismeri a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokat, alakul ítélőképessége és fejlődik tér, sík, és mennyiségi szemlélete. A diszkalkulia veszélyeztetett gyermekek számára a fejlesztés kiscsoportos formában, terápiás keretek között valósul meg.

A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére 43

A sajátos nevelési igényű gyermekek a fogyatékosság típusától és a sérülés mértékétől függően a gyógypedagógusok által irányított komplex terápia eredményeképpen érik el az iskolaérettséget. E gyermekcsoport iskolaérettségi kritériumai tükrözik a befogadó intézmény elvárásait. Az iskolaérettséget az ő esetükben mindig a fogyatékosság típusának megfelelő szakértői bizottság szakvéleménye dönti el. A szakértői bizottság jogköre a gyermek további fejlődését biztosító iskolatípus kijelölése.

A beszédjavító óvodában folyó fejlesztő munka rendszere, felvétel az óvodába Felvétel az óvodába A felvételt minden esetben a szülő kezdeményezi. Az óvodavezető előjegyzésbe veszi a jelentkező gyermeket, javasolja a vizsgálatát. A komplex gyógypedagógiai – pszichológiai orvosi vizsgálatot a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, a Hallásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, illetve a területileg illetékes Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság végzi. A fenti intézmények javasolhatják a gyermek felvételét. Az óvoda vezetője a logopédiai csoport vezetőjével együttesen dönt a felvételre kerülő gyermekek köréről. A kiválasztás alapja a probléma súlyossága, összetettsége. Azok a gyerekek nyernek felvételt elsősorban, akik számára nem elegendő a heti 1-2-szeri logopédiai ambuláns kezelés. Elutasítás esetén a szülőnek fellebbezési joga van az intézmény fenntartójához. A hely hiányában elutasított gyermekek várakozási listára kerülnek, esetleges év közbeni megüresedés esetén felvételt nyernek. A beszédjavító óvodai fejlesztés irányelvei Olyan feltételrendszer biztosítása, amely figyelembe veszi a tünetek változatosságát, a speciális szükségleteket, az egyéni teherbíró képességet. A fejlesztés egyéni, kiscsoportos és csoportos formában történik a gyermekek egyéni fejlődési ritmusához alkalmazkodó lépésekben. A multiszenzoriális fejlesztés a percepció minden részterületét fejleszti: a vizuális, az akusztikus, a taktilis és mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességeket, s minden fejlesztési szakaszban hangsúlyt helyez a beszéd és a nyelvi készségek mozgósítására. Fontos a személyiség harmonikus fejlődésének állandó szem előtt tartása. A fejlesztőprogram kimunkálásánál lényeges szempont volt, hogy a fejlesztés kövesse az idegrendszer onto- és filogenetikus fejlődését, melynek értelmében a fejlődés az alacsonyabb szintektől halad a magasabb, végül a legmagasabb kérgi funkciók felé. A fejlesztés játékos formában történik, lényege a mozgás közben történő tapasztalatszerzés, ami a kisgyermek számára az öröm forrása: ez teszi lehetővé, hogy a gyermek játékosan, kreatívan kísérletezve tapasztalja meg önmagát és a világot, miközben biztosítani kell számára az állandó motiváltságot és önmaga fejlődését. A játék a legfontosabb személyiségfejlesztő eszköz a 4-7 éves életkorban, mert benne minden tanulási tartalom (ismeret, jártasság, készség) megjelenik. Fontos, a gyermeki fantázia, a kreativitás kibontakozásának elősegítése, a gyermek sok sikerélményhez juttatása. Ezeket az elgondolásokat PiagetHiba! A könyvjelző nem létezik. pszichológiai kutatásai is alátámasztják, mely szerint az értelmi műveletek eredetét a személy cselekvéseiben és a cselekvés közben szerzett tapasztalataiban kell keresni.

44

A beszédjavító óvodai fejlesztés koncepciója A faként értelmezett és ábrázolt intenzív, sérülés-specifikus logopédiai óvodai fejlesztés gyökerei – a mozgás- és a kommunikáció fejlesztése, az anyanyelvi fejlesztés és a vizuo-motoros készség fejlesztése – megalapozzák a későbbi speciális terápiát, valamint az alapkészségek fejlesztését szolgálják. Ezek az alapkészségek adnak lehetőséget – ebből nőnek ki a fa ágai –, az egyes foglalkozások bevezetésére, melyek megtartva az eredeti koncepciót, szerteágaznak. A fa lombja egységbe foglalja a tevékenységet, szolgálja a végső célt, az iskolára való felkészítést.

Foglalkozási körök a beszédjavító óvodában A beszédjavító óvodába felvett gyermekek a tanév elején – a 2 hetes szoktatási idő alatt – pedagógiai vizsgálaton vesznek részt. Ennek tükrében történik a csoportba sorolás, illetve azoknak a terápiás eljárásoknak a meghatározása, amelyre az adott gyermeknek feltétlenül szüksége van. Ezek a foglalkozások a következők: Alapozó foglalkozások (E foglalkozások kis- vagy nagycsoportos formában minden gyermek számára szerveződnek.) Mozgás- és kommunikáció fejlesztés: az egész test átmozgatásával a nagy- és finommotorika fejlesztése, a koordinációs zavarok, mozgásos ügyetlenség kiküszöbölése, a testi-lelki harmónia, jó pszichomotoros állapot megteremtése a kommunikáció elősegítése érdekében. Anyanyelvi fejlesztés: az egész napos intenzív terápiás ellátás az anyanyelvi nevelést szolgálja. Speciális megközelítési módot alkalmazva, kis lépésekkel, minden érzékszerv egyidejű bevonásával kell törekedni a szűkebb, majd tágabb környezet megismerésére. A passzív és az aktív szókincs bővítésével, a beszédértés növelésével, a grammatikai rendszer fejlesztésével kell felkészíteni a gyereket az iskolai életre. A vizuo-motoros készség fejlesztése: Az olvasás – írás - számolás elsajátításához szükséges készségek megalapozása, a vizuális észlelés és testséma fejlesztésével.

45

Az alapozó foglalkozásokra épülő foglalkozások (Bevezetésükre a gyermekek speciális szükségletének megfelelően kerül sor.) A mozgás- és a kommunikáció fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások ∙ Ayres terápia. A terápia során a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése és így a mozgáskoordináció, az egyensúlyérzék és a testséma fejlesztése történik. ∙ Logopédiai ritmika, ének, zene, énekes játék. A foglalkozások során az anyanyelvi nevelés támogatása céljából, a mozgás és beszéd összerendezése történik, ritmus, zene, versek mondókák, énekek segítségével. ∙ Rituálinnovatív terápia. Dadogó és magatartás problémával küzdő (szorongó vagy túlmozgásos) gyermekek számára kidolgozott eljárás. A foglalkozásokon a gyermekek kiélhetik feszültségeiket. Egyszerű játékok alkotta kereteken belül biztonságosan, felszabadultan mozoghatnak. Az anyanyelvi fejlesztéshez kapcsolódó foglalkozások: ∙ Anyanyelvi nevelés. A foglalkozásokon, tapasztalati úton, élmények nyújtásával történik a környezet megismertetése. Ennek során fejlődik a gyermekek közlési vágya, nyelvtanilag helyes beszédének kialakulása. ∙ Egyéni fejlesztés. A logopédiai gyakorlatban alkalmazott terápiás eljárások figyelembevételével történik a beszédhibák javítása. A vizuo-motoros készség fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások: ∙ Frostig terápia. A vizuális észlelés, a vizuális megfigyelő és elemző képesség, a vizuális memória, a sorozatalkotási készség fejlesztése. ∙ Grafomotoros fejlesztés (a finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése). A fejlesztés során alakulnak ki az írás tanulásához szükséges finommozgások, testhelyzetek, a szem és kéz koordinációja, fejlődik az ábrázolókészség. ∙ Vizuális nevelés, rajzolás, mintázás, kézimunka. Célja, hogy a gyermekek a világról mozgásos, tapintásos, vizuális élmények alapján minél több ismeretet szerezzenek. Az ábrázoló tevékenység során kialakul a biztos eszközhasználat, megismerhetnek különböző technikákat. ∙ Diszlexia prevenció. Az olvasászavar megelőzését szolgáló foglalkozás, amelynek során az olvasáskészség megalapozása történik a gyermek életkori sajátosságainak figyelembevételével. ∙ Diszkalkulia prevenció. A számolászavar megelőzését szolgáló foglalkozás, melynek során sokoldalú manipulálással, cselekvéshez kapcsoltan történik a számfogalmak kialakítása a matematikai készségek megalapozása. A foglalkozások heti rendszeressége A foglalkozások neve Mozgásfejlesztés (Ayres) Anyanyelvi nevelés Vizuomotoros készség fejlesztése (Frostig) Grafomotoros készség fejlesztése Logopédiai ritmika, ének,

Heti előfordulás

A foglalkozás formája

2 3 1

félcsoportos csoportos csoportos

1

félcsoportos

2

csoportos

46

zene, énekes játék Diszlexia prevenció Diszkalkulia prevenció Egyéni fejlesztés Rituálinnovatív terápia Vizuális nevelés, rajzolás, mintázás, kézimunka

2 2 naponta 1 2

kiscsoportos kiscsoportos kiscsoportos csoportos

A foglalkozások csoportos, félcsoportos és egyéni formában zajlanak. A csoportos foglalkozás a csoport minden tagjára kötelező. A félcsoportos foglalkozásokon azonos fejlettségű 3-4 gyermek vesz részt. Minden gyermek minden nap egyéni fejlesztést is kap. A beszédjavító óvoda napirendje Időtartam

Tevékenységi forma

7.00-8.30

Gyülekező, együttes szabad játék, szabadon választott tevékenység 8.30-9.00 Reggeli, tisztálkodás, önkiszolgálás, óvónő által kezdeményezett tevékenységek 9.00-10.00 csoportos, kiscsoportos foglalkozások, játék 10.00egyéni foglalkozások, illetve szabad játék 11.00 11.0012.00 12.00-

óvónő által kezdeményezett tevékenységek, speciális foglalkozások, játék, levegőzés Ebéd, önkiszolgálási, tisztálkodási feladatok

13.00 13.0014.30 14.30-

csendes pihenő, mesehallgatás, egyéni szükségletekhez igazodó ébredés teremrendezés, önkiszolgálás, játék

15.00 15.00-

uzsonna

15.30-

szabad játék, zenehallgatás

15.30 17.00 A fejlesztő munka folyamata, dokumentálása A Taníts meg engem – fejlesztő program célja, hogy átmeneti különneveléssel biztosítsa azt a feltételrendszert, amely figyelembe veszi a speciális nevelési szükségleteket, a harmonikus személyiségfejlesztés, a testi-, szociális-, értelmi érettség kialakítása, az összetett potenciális tanulási zavarok megelőzése érdekében. Ezen összetett célrendszer megvalósításához szükséges a fejlesztési folyamat ellenőrzése az óvodába kerüléstől az óvoda elhagyásáig, hiszen a gyermekek megsegítése feltételezi, hogy állapotuk elemzése során a pedagógusok megismerik gyengéiket, felfedezik erősségeiket, hiszen fejlesztésük csak ennek alapján indulhat el, feltételezve a vizsgálati tapasztalatok és a fejlesztési folyamat elválaszthatatlan egységét. Ez magába foglalja egyrészt a gyermek egyéni fejlődésének nyomon követését, másrészt a logopédiai fejlesztés hatékonyságának, eredményességének feltérképezését. Ezt szolgálják a beszédjavító óvodában alkalmazott logopédiai, pedagógiai diagnosztikai eszközök.

47

Az óvodába kerülő gyermekek szakértői bizottság szakvéleménye alapján nyernek felvételt. E lelet rögzíti a gyermek jelen állapotát, kitér a beszéd-, a mozgás-, a percepció-, az intellektus- és a szociális viselkedés elemzésére, az elmaradások előzményeinek feltárására. E vizsgálatok a fejlesztés kezdetén kiegészülnek a logopédiai vizsgálattal, a beszédhiba jellegének figyelembevételével. Ezen kívül a szabad- és szervezett foglalkozásokon az óvodapedagógus és gyermekfelügyelő megfigyelik a gyermek viselkedését. Feltérképezik a gyermek általános tájékozottságát spontán és irányított beszélgetéseken, elemzik szabadrajzát. A gyermek vizsgálati anyaga a Nyilvántartási tasakban kerül elhelyezésre. A vizsgálatokat évenként meg kell ismételni, elemezve a gyermek fejlesztésének eredményeit, kudarcait. A fejlesztő munka eredményességét, a program megvalósítását ellenőrzi és értékeli az óvoda vezetője is a logopédusok és óvodapedagógusok közreműködésével. E folyamatellenőrzés esetismertetések keretében történhet, valamint a gyermekek iskolai beválásának ellenőrzése nyomon követő vizsgálatok végzésével. Fontos, hogy a beszédjavító óvodák egymás tapasztalatait, ötleteit a bevezetésre kerülő új vizsgáló módszerek és terápiák eredményeit megismerjék, így segítve egymás gyakorlati munkáját. VIZSGÁLAT VIZSGÁLAT

 KOMPLEX FEJLESZTÉS, TERÁPIA

Képességstruktúra bekövetkezett feltérképezése értékelése

A gyermeki fejlődés szakaszainak megfelelő újratanulás

 KONTROLL

A fejlődésben változások elemző

belépéskor évente

kilépéskor évente

szakvélemény értékelőlap ped. vizsgálat vizsgálat fejlesztési terv

pedagógiai pedagógiai szakvélemény

Az alap kultúrtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások Az alkalmazott fejlesztő program az alábbi terápiák elemeinek felhasználásával, továbbfejlesztésével és a speciális igényeknek megfelelő átalakításával készült: Az Ayres terápia Célja a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése, mely során a gyermekeknek módjuk nyílik arra, hogy hibás mintázatú neurofiziológiás rendszereiket kijavíthassák. Jean Ayres, módszere révén világhírű észak-amerikai gyermekpszichológus 1972-ben jelentette meg Szenzoros integráció és tanulási zavarok című munkáját, amelyben fölveti, hogy a tanulási zavarok hátterében valószínűleg rendellenes neurofiziológiai folyamatok állnak. Ezeknek a feltérképezésére összetett vizsgáló eljárást, gyógyító befolyásolására pedig komplex terápiát dolgozott ki. A direktebb, döntően csupán felszíni tüneteket megcélzó, a tanulási zavarokat mutató gyermekek alakuló idegrendszerének, személyiségének mélyebb rétegeit figyelmen kívül hagyó korrekciós próbálkozásokkal szemben az AyresHiba! A könyvjelző nem létezik. 48

terápia az emberiség ősrégi tapasztalataihoz viszonyulva, alakított ki egy gyökeresen új koncepciót. Ayres ráérzett arra, amit az ember már ősidőkben ösztönösen alkalmazott: olyan légkört, olyan helyzeteket teremtett, amelyekben az „alapoktól” elindulva, az ősi, archetipikus konstellációkból, ingerhelyzetekből a gyermek saját belső késztetéseit követve, maga építkezhet. „A szenzoros integrációs zavarokat mutató gyermeknek saját magának kell szabályoznia, megszerveznie agyműködését, akik foglalkoznak vele, csak annyit tehetnek, hogy létrehozzák számára azt a környezetet, amely felébreszti benne az igényt az iránt, hogy ezt megtegye” vallja Ayres Elképzelése tehát a gyermek öngyógyító képességeire épít, abból kiindulva, hogy a szervezet tudja, mire van szüksége. A fejlesztést végző pedagógus csupán ezt az öngyógyító tevékenységet támogatja a feltételek megteremtésével. A terápia lépései, a fejlesztés területei: ∙ a vesztibuláris és taktilis rendszer normalizálása; ∙ a primitív posztuláris reflexek integrációja; ∙ az egyensúlyi reakciók fejlesztése; ∙ a szemmozgások normalizálása; ∙ a test két oldala közötti integráció kialakítása; ∙ a vizuális forma- és térérzékelés fejlesztése. A foglalkozásokon a gyermekek játékos légkörben ismerik meg a fejlesztő eszközöket és azok használatát. Fontos, hogy először az ontogenetikusan ősibb mozgásos helyzeteket, azok biztonságát és kivitelezését sajátítsák el, majd a bonyolultabb mozgásfolyamatokat. Az órákat a gyermek aktivitása határozza meg, a saját cselekvésén keresztül tanulja meg önmaga észlelését. A tér- és időbeli összefüggéseket úgy élhetik meg, ahogy ez számukra legmegfelelőbb. A foglalkozások alaphangulatát úgy kell kialakítani, hogy rajtuk a testi és a pszichés biztonság megélése domináljon. Frostig Terápiás Program a vizuális észlelés fejlesztésére Dr. Marianne Frostig, amerikai gyógypedagógus-pszichológus, a Palo Alto of Sothern California Egyetem professzora a képességfejlesztés egy olyan új koncepcióját dolgozta ki, amely Frostig Fejlődésteszt és Terápiás Program néven vált ismertté. Frostig koncepciója a szenzoros és motoros funkciók szoros összefüggését, az észlelésnek és a mozgásnak a pszichikus fejlődésben betöltött szerepét hangsúlyozza. Ezeket a funkciókat úgy tekinti, mint az egyéni képességek kibontásának, a személyiség pszichikai és fizikai egységének alapfeltételeit a vizuális észlelés, mint az észlelési folyamatok egyik legjelentősebbike, 4-7 éves korban alapfeltétele a tanulási folyamatok szervezésének. Elmélete a mozgáspedagógia és a táncművészet, a fejlődéspszichológia és a humanista pszichológia talaján alakult ki. Pedagógiai vezérelve a speciális segítséget igénylő gyermekek egyéni szükségleteinek, képességeinek és lehetőségeinek messzemenő figyelembevétele, önmegvalósításuk elősegítése, a sikereket ígérő tevékenységi formák előtérbe helyezése. A dr. Marianne Frostig által kidolgozott terápiás program elemei: Mozgásnevelés. A mozgásnevelés az egész fejlesztési programban alapvető szerepet kap. Célja: ∙ a koordinációs képesség és ritmusérzék; ∙ az ügyesség; ∙ az erő; ∙ a ruganyosság; ∙ az egyensúlyozó képesség;

49

∙ a gyorsaság; ∙ a látás; ∙ és a kreatív mozgások fejlesztése. Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére. A program a vizuális percepcióhoz szükséges alapkészségeket fejleszti ki és felkészít a munkalapokkal való foglalkozásokra. Területei: ∙ a test képet, testfogalmat és testsémát; ∙ a finommotorikát (válogatás, vágás, ragasztás segítségével); ∙ a szemmozgást; ∙ az iránydifferenciálást, téri tájékozódást, az oldaliság kialakulását; ∙ az alakállandóságot (forma, méret, szín, nagyság szerint); ∙ és a téri összefüggéseket fejlesztő gyakorlatok. Fejlesztő program. A fejlesztő program munkalapjai kezdő, közép, és haladó szinten, 360 különböző nehézségi fokú feladatlapon biztosítanak változatos gyakorlási lehetőséget a vizuo-motoros koordináció fejlesztésére, az alak háttér felismerésére, a konstancia felismerésére, a téri irányok érzékelésére és a téri összefüggések tudatosítására. Speciális fejlesztő program. A speciális fejlesztő program a vizuális észlelés zavarainak egyedi korrekciójára szolgál, amely a kezdő, közép és haladó szintű fejlesztő program gyakorlatainak más feladatrendszerré való kombinálásából és az ún. kiegészítő gyakorlatokból áll. Ezek tartalmazzák a későbbi írás-, olvasás- és számolástanulásra felkészítő gyakorlatokat, és kötelezően magukba foglalják a mozgásprogram alkalmazását. Az előkészítő és fejlesztő program ideális időtartama – heti két alkalommal történő rendszeres gyakoroltatással – másfél év. A feladatok jelentős mértékben fejlesztik a verbális kifejezőkészséget is. A mozgás és a kommunikáció fejlesztését szolgáló terápiák A mozgásfejlesztés Célja, hogy fejlessze a gyermek mozgató funkcióit, valamint az észlelés és a mozgás térbeli és időbeli integrációját, ezáltal javítva a gyermek mozgásos ismeretszerzésének lehetőségeit, és megteremtve a beszédterápiához szükséges mozgásos készségek alapjait. Feladata: ∙ a testtudat kialakítása, illetve megerősítése; ∙ az egyes érzékelési területek összehangolt működésének fejlesztése különös tekintettel a testérzet, a tapintás, az egyensúlyérzékelés és a vizualitás összefüggésére; ∙ a vesztibuláris rendszer működésének korrigálása; ∙ a térészlelés fejlesztése; ∙ az alapmozgások koordinációjának fejlesztése; ∙ a két testfél mozgásának összerendezése; ∙ a mozgás, mint kommunikáció mély átélése folytán a beszédkésztetés erősítése. ∙ A fejlesztés területei: ∙ A testtudat fejlesztése: a testkép, a testfogalom, és a testséma fejlesztéséből áll. A részterület egy-egy gyakorlat segítségével együtt is fejleszthető.

50

A testkép ismerete a test szubjektív megtapasztalását és érzését jelenti. A testkép a test külső és belső érzékleteiből származik, tartalmazza a saját testről szerzett tartós benyomásokat is. Kialakulását befolyásolják az érzelmek, más emberek véleménye, de a társadalmi konvenciók is. Ezért minden gyermeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert a jó érzelmi állapot pozitívan hat az énképre. A fejlesztés menete: a saját test részeinek felismerése tükörben, mondókák segítségével. A testkép elfogadása. Azonosulás a saját testképpel. Izometriás gyakorlatok, a testhatárok tudatosítása. Az egyes testtájak izolált mozgatása, izomtónusának szabályozása: feszítés-lazítás segítségével. Dinamikus és statikus relaxációs gyakorlatok végeztetése a testélmény felerősítésére. A testfogalom a saját testről szerzett intellektuális tudás. A gyermek megtanulja az egyes testrészek téri elhelyezkedését és nevét, valamint funkcióját. (Kialakítása súlyos beszédzavarban szenvedő gyermekeknél igen nehéz.). A testképbe be nem épült testrészek többféle módon való érzékeltetése. A testrészeket – foglalkozásomként legfeljebb egyet – fentről lefelé haladva kell tanítani. Az egyes testrészek mozgásának, funkcióinak megismerése, passzív mozgatással, majd aktív mozgások segítségével a gyermek saját lehetőségeinek felfedeztetésével. A testséma a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok percről percre változó mozgásának megélése. Fejlesztésének menete: utánzómozgások, gesztusjátékok alkalmazása tükör előtt a felnőtt és a társak mintáját követve. A koordinált testmozgások kialakítása: a kialakult testkép különböző módon való felerősítése; a testséma fejlesztése eszközhasználattal és eszközhasználat nélkül az egyensúlygyakorlatokkal. A két testfél (bal-jobb) integrációja keresztezési gyakorlatokkal; az alapmozgások koordinációjának fejlesztése a testséma térben való elhelyezkedésének tudatosításával; a térérzékelés fejlesztése a gyermek tárgyakhoz és emberekhez való viszonyának kialakítására; a ritmusérzék fejlesztése a testmozgás időbeliségének elősegítésére; a bizalomerősítő gyakorlatok végeztetése a fizikai létben, a térben és időben a személyiség szociális kapcsolatainak modellezésére. Az egyes érzékelési területek fejlesztése A tapintás (a taktilitás) érzet a bőrfelületre gyakorolt nyomás hatására jön létre. Ez lehet passzív, amit a bőrfelületre ránehezedő, vagy azon mozgó tárgy gyakorol, vagy aktív, amikor a mozdulatlan tárgyat a gyermek érinti vagy nyomja. Az aktív tapintás, vagyis a haptikus érzékelés főleg a tárgyak alakját, nagyságát térbeli helyzetét érzékeli, ezen alapszik a manipuláció. A fejlesztés menete: Egymástól markánsan eltérő formájú játékok csukott szemmel, tapintással történő azonosítása. Megközelítőleg hasonló formájú tárgyak tapintással történő megkülönböztetése. Egymás arcának, kezének megkülönböztetése csukott szemmel. Az élmények, benyomások verbalizálása. A mozgásérzékelés (kinesztézia) ingerei az izmok, az izületek, az inak érző idegsejtjeiből (proprioceptor) érkeznek. Tudósítanak a nyugvó, vagy mozgó testrész minden helyzetéről. Az elmozdulás pályáját, terjedelmét, gyorsaságát, erejét érzékelik. Fejlesztésének menete: A járás, futás tempójának, intenzitásának változtatása. A mozgás karakterének változtatása.

51

A célirányos, koordinált mozgások létrehozása a taktilitás, a kinesztézia és más érzékelési terület együttműködtetésével : Tapintás-látás: a berendezési tárgyak, eszközök felismerése csukott szemmel is. Tapintás-hallás: a hangszerek hanggal és tapintással való felismerése. Tapintás- szaglás: gyümölcsök felismerése illatuk és formájuk alapján. Kinesztézia-látás: két, három, később több elemből álló mozgássorok pontos utánzása, szoborjátékkal. Kinesztézia-hallás: különböző testrészek mozgatása, a testrészekre erősített hangkeltő eszközökkel. A felerősített érzékelési apparátussal az egész észlelési folyamat differenciáltabbá, finomabbá válik (facilitáció), a további integrációt a vesztibuláris rendszer fejlesztése segíti elő. A vesztibuláris rendszer fejlesztése A vesztibuláris rendszer feladata, hogy az ember egy nagyobb egység szerves részeként élje át magát. Az emberi egyedfejlődésben két ellentétes tendencia érvényesül: egyrészt a gravitáció ereje, másrészt a felegyenesedés, a közvetlen kapcsolódni tudás a világmindenséghez. Az egyensúlynak szoros kapcsolata van a testi fejlődésen kívül a pszichikum fejlődésével, az én fejlődéssel is. A vesztibuláris gyakorlatok során a gyermek gyakran regresszív állapotba kerül, újra átéli a korai élményt, és örömmel mozog. A fejlesztés menete: Statikus egyensúly gyakorlatok, melyek az alaphelyzetek egyensúlyi állapotát jelentik – fekvés, térdelés, ülés, állás, stb. – a mozgásfejlődés folyamatát követve. Dinamikus egyensúlygyakorlatok az alapmozgások egyensúlyát fejlesztik. A primitív poszturális reflexek leépítése: aszimmetrikus tónusos nyakreflex gátlása (ATNR), szimmetrikus tónusos nyakreflex gátlása (STNR), túltengő pozitív támasztóreakció leküzdése, a kitámasztás fejlesztése. A vesztibuláris rendszer fejlesztésére változatos eszköztár áll rendelkezésre, ezek egy része az Ayres terápiából vált ismertté. A két test fél mozgásának összerendezése A két test fél integrálása az előfeltétele a jól koordinált nagy és finommozgások létrejöttének. Ez visszahat az agyféltekék közötti kapcsolat mennyiségi és minőségi javulására. A fejlesztés lépései: Egy-egy testrész elkülönített mozgatása. Páros testrészek egyidejű, egyforma mozgatása. Mind a négy végtag egyidejű mozgatása, pl. kopogunk a kezünkkel, lábunkkal egyszerre. A kezek és a lábak aszinkronban való mozgatása, ritmikusan. Szimmetrikus végtagok aszinkron mozgatása pl. biciklizés, bokszolás. A négy végtag térben és időben összehangolt ritmikus mozgatása. Pl. a járás és a futás szinkinézise. A test középvonalát átlépő keresztező gyakorlatok. Lényegük, hogy a test hossztengelyét, vagyis középvonalát lépik át a végtagokkal vagy a törzzsel végzett mozdulatok. A posztúra utánzása, melyet bemutat a pedagógus, vagy egy másik gyermek, de történhet képről is. Az alapmozgások koordinációjának javítása A mozgásokat a gyermekek használják, de a koordinációs problémák miatt nem jön létre ezen egyszerű mozgások harmóniája sem. A fejlesztéshez viszont jó alapot jelentenek a

52

már meglevő mozgásminták, a gyermeknek pedig örömet okoz, sikerélményt biztosít. Alapmozgásoknak tekinthetőek: a gurulás, a kúszás, a mászás, a járás, a futás, az ugrás, az átadás-kapás, a dobás. A téri tájékozódás fejlesztése A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját testén tájékozódni, észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. A saját test az a viszonyítási pont, aminek segítségével a különböző téri relációk értelmet nyernek. A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség, és az irány érzékelése. Így alakul ki a minket körülvevő tér környezetsémája. A fejlesztés lépései: Az alapvető téri irányok felismerése, és megnevezése. A hová, hol, honnan kérdésre felelő névutók által jelölt téri helyzetek megértése, felismerése, megnevezése. A jobb-bal irány differenciálása, felismerése, megnevezése. Síkbeli formák végigkövetése, vagy kézi szer mozgatásával való létrehozása. A legkülönfélébb kézi szereket használjuk a foglakozásokon, amelyek segítenek kapcsolatot teremteni a gyermek és a körülötte lévő tér között. A kézi szerek jól láttatják a téri irányokat és helyzeteket, élvezetessé teszik a gyakorlást, segítenek létrehozni a gyerekek együttműködését a térben (páros és csoportos gyakorlatok). Mozgásuk az irányok állandó változásával összeköti az alapvető téri helyzeteket. Bizalomerősítő gyakorlatok A gyermek saját testétől kiindulva, a környezeti téren át jut el a szemmel alig látható, mégis jól érzékelhető szférába, a szociális térbe. A gyermek ebben a szférában is lassanként, időről-időre szerzi meg tapasztalatait, ismeri fel azokat a kapcsolatokat, melyekben ő egyszerre adó és kapó fél is. Hozzá kell segíteni ahhoz, hogy ezek a kapcsolatok kialakulhassanak. A bizalom építés lépései: Szemkontaktus kialakítása. Az adás-kapás gyakorlása. Érintéses játékok gyakorlása. A gyermekek közötti együttműködés elősegítése, páros gyakorlatok végzése. Sor- és csapatversenyek rendezése. Bizalmi gyakorlatok bevezetése: pl. bekötött szemű társat vezetni, stb. A logopédiai ritmika foglalkozás (Csabay Katalin elgondolásait alapul véve) Célja a mozgás, a beszéd és a gondolkodás ritmusának kialakítása, összerendezése, valamint – a mozgás és a zene emocionális hatásán keresztül – az egész személyiség ritmusos harmonizálása, az önkifejező készség és a kreativitás fejlesztése, versek, dalok elsajátítása, az éneklési kedv felkeltése. Feladata: ∙ az izomtónus-szabályozás fejlesztése; ∙ a helyes beszédlégzés kialakítása; ∙ a beszéd nonverbális elemeinek (gesztusok, mimika, hanglejtés, hangszín, dinamika, hangerő) fejlesztése, a harmonikus kommunikáció érdekében; ∙ a mozgás ritmikus összehangolása a beszéd nonverbális és verbális elemeivel; ∙ a zenei anyanyelv megalapozása ∙ a költői és zenei hatások segítségével a gyermekek másodlagos személységsérüléseinek csökkentése, leküzdése

53

A foglalkozások felépítése, a fejlesztés területei Bevezető rész ∙ Indirekt légző gyakorlat ∙ Játékos feszítő-lazító gyakorlat ∙ Utánzómozgások: beszéd nélkül; ritmikus szólamokkal kísérve Főrész ∙ Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása ∙ Versek, dalok, népi gyermekjátékok ritmikus feldolgozása ∙ Irányított vagy kreatív mozgás zenére Levezető rész ∙ Kreatív ábrázolás ∙ Relaxáció Bevezető rész Indirekt légző gyakorlat − Játékosan, indirekt módon a rekeszlégzés kialakítása − Relaxációs gyakorlatok a rekeszlégzés fejlesztésére Játékos feszítő-lazító gyakorlat Az izomtónus-szabályozás kialakítása. A gyakorlás menete: − Fejtől-lábig megfeszítjük egész testünket, − Fejtől lábig ugyanebben a sorrendben ellazítjuk az egész testünket. − A teljes ellazultság megélése a relaxációs gyakorlatokkal. Utánzó mozgások: Ezek a játékok segítenek a gyermeknek, hogy hiányos szóbeli eszköztárát gesztusokkal kiegészítse, segítségükkel megértesse magát, valamint mások gesztusait, mimikáját megértse, értékelni tudja. A beszéd nélküli mozgások lehetőséget teremtenek arra, hogy a gyermek csak a mozdulatban rejlő fogalmi tartalomra koncentráljon. Ha ritmikus szólamokkal kísérünk egy-egy mozdulatot (bimm-bamm, kip-kop, stb.) a beszéd ritmusát próbáljuk meg érvényesíteni a mozdulatban, de itt is a mozgáson van a hangsúly. Mindig egyszerűen utánozható, kifejező, és ritmikusan egymás után végezhető mozdulatsort állítsunk össze. Az utánzómozgások kialakításának lehetőségei: ∙ Az aktuális évszakhoz kötődő különböző természeti jelenségek leutánzása, hóeséstől a virágnyílásig. ∙ Állatok mozgásának utánzása, ∙ Tárgyak hangjának, mozgásának utánzása, pl.: falióra, toronyóra, ∙ Emberi arcjáték, gesztusok utánzása, mesék, történetek segítségével, ∙ Különböző emberi tevékenységek, mesterségek utánzása, Az utánzó mozgások fokozatai: ∙ Beszéd nélküli utánzómozgások, ∙ Ritmikus szólamokkal kísért mozgások, ∙ Rövid mondókákkal kísért mozgássorok, Főrész Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása A zene főleg a lélekre és nem a gondolkodásra vagy az akaratra hat. Bár a zene összetevőinek más és más jellege van. A ritmus például akarati jellegű, a dallamvonal a 54

gondolattal rokon, a harmóniák (pl. dúr, moll) az érzelemvilághoz állnak a legközelebb. A gyakorlás menete: − A zenei alapfogalmak mozgással való átélése. − A zenei alapfogalmak szavakkal való megjelölése – szimbólumokkal való társítása. − A különböző zenei elemek időbeni egymásutániságának felismertetése képkirakással való reprodukáltatása. − A zene érzelmi hatásainak megfogalmaztatása. − Zenei elemek és érzelmek társítása. A megtanítandó zenei fogalom párok: − gyors-lassú, − rövid-hosszú, − magas-mély, − halk-hangos. A hozzájuk kapcsolható érzelmi párok: − vidám-szomorú, − rossz-jó, − feszültség-oldódás, − szeretet-harag, − szép-csúnya, stb. Versek, dalok, népi gyermek játékok ritmikus feldolgozása Feladata a versek, gyermekdalok a ritmizálása, a szókincs bővítése, a verbális emlékezet fejlesztése, a mozgás és a beszéd összehangolása, a hallás játékos fejlesztése. A szöveg megtanulásának lépései: − Versek, énekek tanulása, egyidejű mozgásos utánzással. − Versek, énekek tanulása késleltetett után mondással. − Szövegemlékezet fejlesztése soronkénti, részletenkénti után mondással, labdagurítással vagy dobással. A különböző ritmusok bevezetésének sorrendje: − A vers egyenletes lüktetésének érzékeltetése tapsolással, dobbantással – a ritmusérzék fejlesztése. − A szóritmus bevezetése egy és két szótagos szavak tapsolásával. − A mondatritmus bevezetése. Rövid azonos képletű mondatok tapsolása. − Szabályosan visszatérő ritmusképleteket tartalmazó versek ritmizálása. − A gondolatritmus bevezetése. A gyermek zenei nevelésének megalapozása − Egyszerű népdalok éneklése. − Népdalok egyenletes lüktetésének érzékeltetése mozgással. − Ritmikus népi játékok játszása. − Egyszerű dallamok felismertetése. A pentaton hangzásvilág bevezetésének fokozatai: − A tiszta kvintből álló dallamok éneklése, − Kvint és terc hangzás variálása éneklés közben. − A hangterjedelem fokozatos bővítése a teljes pentaton hangsorból álló népdalokig, népi gyermekjátékokig (pl.: mi-szó-lá; dó-mi-szó-lá; dó-ré-mi-szó-lá; stb.) − A pentaton dallamok bővítése (fá-val, vagy ti-vel).

55

Irányított, vagy kreatív mozgás zenére A zenére való mozgásnak hármas célja van: − a már megtanult gesztusok szabad alkalmazása; − a különböző másodlagos személyiségsérülések korrekciója, Pl.: gátlásos vagy agresszív magatartás oldása − a kreativitás fejlesztése mozgással. Levezető rész Kreatív ábrázolás A zenehallgatás hatására kialakult élmények lerajzolása. Relaxáció Állandó szövegformával nyugalmi állapot létrehozása. A rituálinnovatív terápia (RIT) Célja a verbális és a nonverbális kommunikáció, valamint önkifejezés mozgásba ágyazott fejlesztése. Feladata: − az érzelmi feszültségek oldása; − a kommunikáció fejlesztése, újjáépítése; − interperszonális kapcsolatok fejlesztése; − nonverbális kifejezőeszközök fejlesztése; − kreativitás fejlesztése; − a beszéd folytonosságának fejlesztése. A foglalkozások felépítése A foglalkozásokat kezdő és befejező gyakorlatok foglalják keretbe. Ezek a rituális mozgások, játékok térben és időben tagolják az órát, rendet hoznak létre. A ritualitás nemcsak az órák egymásutániságát és a gyakorlatok ismétlődését jelenti, hanem azt a stílust is, ahogy a vezetők vezetik a csoportot: egyszer előforduló játékot is lehet ritualizálni, vagyis kiemelni, fontossá tenni, új jelentéssel ellátni. Az ismétlődő feladatok biztonságot adnak, a gyerekek tudják, hogy mikor mi következik. A terápia folyamán az órák mind tartalmilag, mind alakilag „fejlődnek”. A „keret” gyakorlatai Bevezető rész − Labdázás: Játékos formában segíti elő az összehangolódást, az egymásra figyelést, sőt a mozgás és a koncentráció fejlődését. Összekapcsolható beszédtechnikai vagy emlékezet játékokkal. − A kiemelt tér biztosítása. Szőnyegigazítással történik a feladat elvégzésére kijelölt tér meghatározása. − Kézfogás: A gyakorlatban részt vevők egymás kezét megfogva alakítják ki a csoportot.

Rituális játékok − Járás: Közös egy- vagy többirányú, egyenletes vagy megszakított haladással kell elvégezni a bevezető gyakorlatokat. − Emelés: A gyakorlatban részt vevők játékos formában fölemelik egymást. − Tárgy exploráció: A tükör a szőnyeg és az óra segítségével kapcsolatteremtési gyakorlatok végzése történik.

56

− Némajáték: Regressziós-imitációs gyakorlat, amely a gyermek számára a születés és fejlődés újra megélését teszi lehetővé. − Varázslás: A gyermekek feszültségeinek és félelmeinek levezetését szolgáló fantázia és kreativitást fejlesztő gyakorlat. Szabadon változó részek − Imaginációs gyakorlatok: A képzelettel és az emlékezéssel dolgozva múltbeli élmények felidézése és jövőbeli képzetek lejátszása történik. − Gesztusjátékok, pantomim, mimika: Karakterek, érzelmek eljátszása meta-kommunikácós eszközökkel. − Páros játékok: Egymás jobb megismerését, bensőséges kapcsolat kialakítását fejlesztő gyakorlatok. − Beszédtechnikai gyakorlatok: A beszéd összetevőit fejlesztő a gyakorlatok átszövik a többi játékot, de önálló részként is helyet kapnak az órákon. − Beszélgetés: Kommunikációs helyzetgyakorlat a csoportot érintő eseményekről. − Játékok: Mozgásos, énekes játékok, a közös örömélmény kialakítására. A „keret” gyakorlatai, befejezés − Járás: Közös járás zárja le a változó elemekből álló gyakorlatsort. − Jutalom: A gyakorlatban aktívan részt vevők jutalmazása. − Kézfogás: A gyakorlatot a résztvevők kézfogással zárják le. − Az anyanyelvi nevelés Célja: − a nyelvi elmaradás korrekciója: a beszédészlelés, a beszédmegértés és kifejezőkészség fejlesztése; − a környezet megismerése: az analizáló, szintetizáló, lényegkiemelő képességek fejlesztése; − a nyelvtani szabályok kialakítása, tudatosítása. Feladata: − a gyermek szabad önkifejezésének, közlési vágyának, kapcsolatteremtési készségének elősegítése; − a megismerési vágy felkeltése; − esztétikai élmények nyújtása, hagyományok ápolása; − az összefüggések észrevetetése, az asszociációs képességek fejlesztése; − a kreativitás, a képzelet aktivizálásával az absztraháló képesség fejlesztése; − a percepciós bázis fejlesztése. Az anyanyelv használata áthatja az óvoda egész napi életét, ezért az anyanyelvi nevelés nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak. Szerves része egész oktató-nevelő munkának, beépülhet az óvodai élet mindennapjaiba, hiszen pl., az öltözködés, étkezés, séta, de minden foglalkozás is lehetőséget kínál arra, hogy a gyermekek eljussanak a szituációtól független beszédmegértésig. Tevékenység, manipuláció, eszközhasználat, játék, ábrázolás stb. közben is beszéljenek a gyerekek. A verbális fejlesztés célként és eszközként is megjelenik, ezért az anyanyelvi foglalkozásokat célszerű összekapcsolni a környezet megismertetésével, a mese – vers 57

foglalkozásokkal. Az irodalmi élmény (mese, vers, találós kérdés) zenével, mozgással kapcsolható össze és a természetes anyagokkal való manipuláció során teljesedik ki. Az anyanyelvi nevelés célja: az adott életkorra jellemző nyelvi fejlettség kialakítása, az alap kultúrtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása, a nyelvhasználat terén jelentkező nehézségek leküzdése, a környezet megismerése, vagyis tapasztalatok, élmények, ismeretek megszerzése, amelyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. Így segítik a részenként megszerzett ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását. Az anyanyelvi elsajátítás feladata: a gyerekek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése. Ehhez inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezet kell. A gyerek nyelvi tudása azokban az eljárásokban fejlődik, amelyeket a mondatok értelmezésére és reprodukciójára alkalmaz, ezért fontos feladat a pedagógus, – mint modell értékű személy – és a gyermek jó érzelmi kapcsolata, a családdal való együtt nevelés, pozitív élmények nyújtása. Az utánzásnak az anyanyelvtanulásban, a beszédfejlődésben igen nagy szerepe van. Az anyanyelvi nevelés fő eszköze ezért a pedagógus (logopédus, óvodapedagógus, gyermekfelügyelő, dajka) helyes beszédmintája. Fontos figyelembe venni az óvodáskorú gyermeket vezérlő érzelmeket és a nagy mozgásigényt, mivel ezek befolyásolják a nyelvi kommunikációs készség fejlődését és a fejlesztés lehetőségeit. A szocializáció folyamatában a beszéd a gyermek környezetével való érintkezésének, önkifejezésének, gondolkodásának eszközévé válik. Speciális feladatok a tevékenységek tükrében Elengedhetetlen feladat a megismerési vágy felkeltése, minél több tapasztalat gyűjtése a természeti, társadalmi környezetről. Alkalmassá kell tenni a gyermekeket az esztétikai élmények felismerésére, befogadására, értelmezésére. Ki kell alakítani a kulturált élet szokásait, a helyes viselkedési formákat, az érzelmi, erkölcsi viszonyokat. Olyan beszédmagatartás kialakítására kell törekedni, ahol a feladat a beszéd megindítása, a szókincs bővítése, a nyelvtani szempontból helyes mondatalkotás, az összefüggő, közlésre alkalmas folyamatos beszéd elsajátítása egyszerű, majd bővített mondatokban, a beszéd kifejező erejének, árnyaltságának észrevetetése. Csökkenteni kell a már kialakult beszédfélelmeket, gátlásokat, helyes működési mechanizmusokat kell kialakítani. Fontos szerepet van a beszédmegértés és beszédészlelés fejlesztésének. A percepciós bázis fejlesztése az anyanyelv foglalkozásokon is kiemelkedő helyet kap, hiszen ennek fejlődésével válik a gyermek képessé a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, reprodukálására, a szavak, mondatok megértésére. Fontos feladat az analizálás, szintetizálás, lényeg-kiemelés képességének kialakítása. Mivel a gyermek értelmi fejlődése egyenetlen, szükséges az összefüggések megláttatása, az asszociációs képesség kialakítása, a szemléletes gondolkodásról, az alapszintű, elvont gondolkodásra történő áttérés elősegítése. A foglalkozások tartalma – módszertani ajánlás Szükséges, hogy a gyerekek minél több érzékszervi és mozgásos tapasztalatot szerezzenek az őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről. Kívánatosnak az egyetemes és nemzeti kultúra értékeinek, hagyományainak beépítését az anyanyelvi nevelésbe és teljesítsük ki ezt a természetes anyagokkal való manipulálással. Tudatosan kell arra törekedni, hogy a gyerekek minél természetesebb helyzetben, hozzájuk közelállón ismerkedjenek környezetükkel. A foglalkozások a mozgásos játékokon, az érzékszervi megtapasztaláson, a játékosságon alapuljanak. Anyagukat a természeti és társadalmi környezet alkossa. A témák rugalmasan kezelhetők. A témakörök több ponton 58

kapcsolódhatnak, összefügghetnek egymással (pl. testünk- évszakok- ruházat-öltözködés kapcsán.) A témakörök a természet jelenségeiből a szűkebb és tágabb környezet megismeréséből, a mindennapi élet aktuális eseményeiből állnak, melyek befolyásolják majd a gyerekek játékát, alkotásait, érzés- és gondolatvilágát is. A gyerekek tapasztalataira, élményeire támaszkodva kell új ismereteket nyújtani, elmélyítve, rendezve a meglévőket, hiszen a beszéd a tevékenységbe ágyazott alkalmazás folyamatában fejlődik intenzíven. A gyermek kíváncsiságára, megismerési vágyára kell építeni, hiszen ez sarkallja cselekvésre, s ez a beszéddel együtt a kognitív funkciók fejlődéséhez vezet. A gyermekeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy maguk fedezzék fel környezetüket. A feldolgozás során érvényesítendő fejlesztési területek A nyelvi fejlesztés, mint fő tevékenység során a gyerekek aktív, aktivizálható és passzív szókincsének bővítése és a helyes beszéd kialakítása érdekében, szükség szerint ki lehet bővíteni, meg lehet ismételni a gyerek mondatát, a helyes grammatikai elemeket alkalmazva. A beszédészlelési, beszédmegértési teljesítmény életkori normához közelítése a nyelvi fejlesztés részét képezi. Az észlelés megfelelő szintje biztosítja ugyanis a gyermek számára, hogy újabb szavakat sajátítson el. A főnévi ragokat és jeleket azok megjelenésének sorrendjében gyakoroltatjuk egy-egy foglalkozáson: − Tárgyrag: t − Helyviszony: - a, - be (később: - ban, -ben) − Birtokos jel: - é − Birtokos személyrag: m (később: - d, - e, tehát csak az egyes számúak) − Többesjel: (részeshatározó: - k; - nak, - nek) − Helyviszony : n − Helyviszony: - ból − Helyviszony; - ra, - re − Eszközhatározó: - val, - vel − Helyviszony: - nál, -nél − Helyviszony; -hoz, -hez, -höz − Helyviszony; -ról, -ről − Helyviszony: -tól, -től Fokozatosan el kell jutni odáig, hogy a kezdeti tőmondatok használatát felváltsa a helyes rag és képzőhasználattal megalkotott, bővített mondat. A tanult szavak, nyelvtani szerkezetek gyakorlása céljából a pedagógus gyakran kérdezze a gyermeket. Törekedni kell arra, hogy a gyermekek mondatokban válaszoljanak. A hibákat rögtön ki kell javítani, hiszen a ragozást a gyakorlati nyelvhasználatban lehet elsajátítani. A gyerekkel kérdezzenek, állandóan erre biztatni kell őket. A mozgásfejlesztés kiterjed a nagy- és finommozgás, a szem-kéz koordináció, szemláb egyensúly fejlesztésére, hiszen a beszéd a látható, átélt cselekvésekhez kapcsolódik, valamint a gondolkodás is a cselekedtetés, tevékenység által fejlődik. A percepciófejlesztés több csatornán keresztül valósul meg. Fejleszteni kell az auditív észlelésre épülő képességeket, a hallási ritmust, a hallási emlékezetet, a hallási figyelmet. Ezután lehet rátérni a beszédhallás fejlesztésére, a szavak szótagokra bontására. Fontos a

59

vizuális percepció fejlesztése, finomítása, amelynek során a különbségek észrevételét, megfogalmazását kell gyakoroltatni. Ugyanígy gyakoroltatni kell a formák nevét, a formaállandóságot, a téri irányokat. A természetes anyagok és technikák megismertetésével segíteni lehet a taktilitás fejlesztését. E tevékenységek során megismerkednek verbális kifejezésekkel is, a felhasznált eszközökkel, anyagokkal, tevékenységekkel kapcsolatban. A gyermek kifejezheti, átélheti, eljátszhatja saját érzéseit, élményeit. Ezekben a szituációkban gyakorolhatják a fogalmakat, kifejezéseket, a beszéd prozódiai elemeit. A feldolgozandó témakörök A foglalkozásokon a következő témaköröket dolgozzuk fel: − Testünk, − Család (lakhely, otthon, foglalkozások), − Évszakok (nyár, ősz, tél, tavasz), − Közlekedés, − Növények, − Állatok, − Napszakok, − Színek, Az egyéni fejlesztés Célja a kialakult beszédhiba javítása, az aktív, passzív szókincs bővítése és a grammatikailag helyes kifejező, összefüggő beszéd tanítása. Feladata: − a gyermek fejlettségi szintjéhez, a fejlődés üteméhez alkalmazkodó terápia; − beszédindítás; − artikulációs mozgást ügyesítő gyakorlatok; − ajakgyakorlatok; − nyelvgyakorlatok; − légző és fúvási gyakorlatok; − hallási diszkriminációs gyakorlatok; − hangfejlesztés; − hangrögzítés; − automatizálás; − a helyes légzéstechnika kialakítása; − az összefüggő szöveges beszéltetés előkészítése. A beszédjavító óvodában a terápiák a logopédia gyakorlatában kidolgozott fejlesztő eljárások alapján történnek, amelyeket csak logopédus végezhet. A vizuo-motoros készség fejlesztése Célja: az olvasás – írás - számolás, az ún. alap kultúrtechnikák elsajátítását megalapozó vizuális készség fejlesztése. Feladata: 60

A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése − iránydifferenciálás − téri tájékozódás fejlesztése A vizuális észlelés fejlesztése − szem-kéz koordináció fejlesztése − alakállandóság fejlesztése − alak-háttér felfogás fejlesztése − vizuális megfigyelő és elemző készség fejlesztése A finommotorika és a taktilis érzékelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés) A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése Célja: hogy segítse a gyermekek önmegismerését, a magukban, magukról alkotott kép minél teljesebb fölépítését olyan céllal, hogy az iskolába kerülő gyermek, mielőtt a körülötte lévő világról szerzett ismereteit rendszerbe foglalná, a lehető legalaposabban ismerje meg önmagát. − − − − − −

Feladata: a testrészek tudatosítása; az érzékszervek funkciójának ismerete; mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyérzékelés fejlesztése; a téri helyzetek, viszonylatok észlelésének kialakítása; bal-jobb irányok megkülönböztetése, a lateralitás fejlesztése; a szimmetria felfedeztetése.

A testséma fejlődése elválaszthatatlanul összekapcsolódik a mozgásfejlődéssel, a térészlelés kialakulása, az alapvető téri irányok tudatosulása és meggyökeresedése összefügg a mozgás kifinomodásával. A testséma a mozgásfejlődés, valamint a környezetről szerzett taktilis, akusztikus és vesztibuláris ingerek sorozata, funkcionális összerendeződése révén alakul ki és válik az egyén számára meghatározóvá. Testséma fejlesztő gyakorlatok − önmegfigyelési gyakorlatok tükör előtt; − testrészek tudatosítása egyénileg, csoportosan, érintéssel, mozgatással, megnevezéssel; − az önazonosítás fejlesztése, a fejlődés során bekövetkező változások megfigyeltetése, önarckép készítése; − testrészek célzott stimulációja; − hiány felismerési gyakorlatok egészalakos ábrán és fejen; − a test részekből történő összeállítása síkban; − testrészek, érzékszervek funkciója; − a mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyfejlesztés gyakorlatai; − a szimmetria felfedeztetése; − a bal-jobb testi irányok kialakítása; − a téri irányok felfedeztetése; − szerepjáték, dramatizálási készség kialakítása; − bizalomerősítő gyakorlatok. A vizuális észlelés fejlesztése Célja, hogy a gyermekek sok mozgással, cselekvéssel, a különböző észlelő funkciók együttműködtetésével, (látás – hallás – tapintás) az őket körülvevő világról egyre pontosabb ismereteket, sokrétű tapasztalatokat szerezzenek.

61

Feladata: − a szem-kéz koordinációjának fejlesztése; − az alakállandóság kialakítása; − az alak-háttér felfogás fejlesztése; − a vizuális megfigyelő- és elemző készség fejlesztése (vizuális memória, ritmus időrendiség); − vizuális helyzet, pozíció felismerése. A szem-kéz koordináció fejlesztése − a szem fixáló mozgásának kialakítása; − stabil cél-kontrollt kívánó gyakorlatok finom mozgásokkal és nagymozgásokkal; − balról jobbra tartó haladási iránytartás fejlesztése manipulációval; − a szem követő mozgásának fejlesztése (a fej mozdulatlan). Az alakállandóság fejlesztése − tárgyak formák karakterjegyeinek megismertetése; − a környezet formáinak alapformák szerinti osztályozása; − a formák körbejárása (fölrajzolt forma körbejárása); − a formák kitöltése (különböző technikák – ragasztás, színezés stb. alkalmazásával); − „varázslás” az alapformákból (az alapformák azonosítása a környezetben található tárgyakkal); − a formák méret, szín, anyag szerinti differenciálása; Az alak-háttér felfogás fejlesztése − tárgyak válogatással történő elkülönítése; − tárgyak karakterjegyeik alapján történő elkülönítése környezetüktől; − „puzzle-játékok” összerakása; A vizuális megfigyelő- és elemzőkészség fejlesztése Azonosságok, különbségek észre vétetése tárgyakon, síkban (feladatlapon), növekvő számú elem alkalmazásával. A finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés) Célja: az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása, a vizuális megfigyelőés elemző képesség fejlesztése. Feladata: − a szem-kéz koordináció fejlesztése; − az íráshoz szükséges testhelyzet begyakorlása, a helyes írószertartás elsajátítása, a laza csuklómozgás beidegzése; − a formaemlékezet fejlesztése; − az irányok differenciálása; − az ábrázoló készség fejlesztése; − az írástanuláshoz szükséges íráselemek elsajátítása. Az írástanulásnál nagyon fontos finommozgások kialakítása, az ún. finommotorika fejlesztése során nagy gondot kell fordítanunk a kézfej és az ujjak izmainak edzésére, az ujjmozgások koordinálására. Ez történhet: − tornáztatással, − manuális tevékenységek végeztetésével, − a kéz taktilis érzékenységének fejlesztésével, 62

− utánzó gyakorlatok végeztetésével, − ujj-kiszámolók játszásával, − a mindennapi élet apró feladatainak gyakoroltatásával (cipőfűzés stb.), − az órai munkához kapcsolódó praktikus feladatokkal (ujjfestés, mintázás, hajtogatás). Az ábrázoló készség fejlesztése Az ábrázoló tevékenység során fejleszteni kell a gyermek megfigyelő és elemző készségét, emlékezetét, képzeletét, szerkesztő, konstruáló képességét, díszítőkészségét. Fontos, hogy az ábrázolás kifejezési eszköz legyen a gyermek számára, érzelmeket, gondolatokat, ismereteket közvetítsen, megnyilatkozzon benne a személyisége, így oldja szorongásait, segítse önkifejezését. A gyermek ábrázolás közben az eszközökkel való bánni tudást elsajátítva, pontos megfigyeléssel, könnyed vonalvezetés begyakorlásával olyan ismeretek birtokába jut, amelyek az írás előkészítésében igen fontosak. Az írástanuláshoz szükséges észrevevő látás kulcsa a pontos és érzékeny megfigyelés. A pontosság a formák, részletek, összefüggések, méretbeli- és térbeli viszonyok felismerését jelenti, beleértve a felületi megjelenést és a szerkezeti elemek funkcionális kapcsolatait. Érzékenység a megfigyelésben rejtett hasonlóságok, különbségek, analógiák felfedezése. A rendszeres foglalkozásokon történő fejlesztés kiegészítéseképpen fontos, hogy a gyermek szabad idejében is rajzolgasson, ezért feltétlenül meg kell adni számára minden lehetőséget arra, hogy egyénileg is rajzolhasson. Mindig legyen elérhető helyen papír-ceruza, és legyen megfelelő hely a rajzoláshoz. A gyermekkel foglalkozó pedagógus-gyermekfelügyelő maga is rajzolgasson a gyermekekkel együtt. Így a gyermekek megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákat sajátítanak el, láthatják a helyes ceruzafogást, a helyes testtartást. A pedagógus biztassa a gyermekeket a rajzolásra, adjon ötleteket, hogy mit rajzoljanak, adjon tanácsokat a kivitelezéshez, s mutasson örömet az elkészült munkák láttán. Az ábrázoló tevékenység több feladatcsoport köré tervezhető. Ezek: − természet utáni ábrázolás; − emlékezet utáni ábrázolás; − díszítő munkák készítése; − szerkesztő, összerakó tevékenységek végzése. Az íráselemek írásának előkészítése Az íráselemek írását a finommotorikát fejlesztő feladatsor elvégzése után kezdjük gyakoroltatni. A finommotorika fejlesztése során ki kell alakítanunk: − a helyes ceruzatartást; − az íráshoz szükséges helyes testtartást; − a jól beidegzett, laza csuklómozgást; − a kéz csúsztatását a papíron. Az elsajátítás fokozatai: − A tanulandó íráselem vonalának követése a földön. Ehhez a betűelemet ábrázoló szőnyeget kell használni. A követés történhet járással, labdagurítással, autó végigvezetésével. Közben a gyermekekkel közösen kell megállapítani a betűelem kezdésének és befejezésének helyét, a vonalvezetés tárgyát, majd a szőnyegen végigvezetve ujját, át kell íratni vele a tanulandó elemet.

63

− Az íráselemeket mozgással is meg kell alkotni. A mozgásokat mindig össze kell kötni beszéddel. − Az íráselemek átírása különböző anyagokra. − A különböző anyagokból készült íráselemek érzékeltetése. − Az íráselem átírása papírra, irónnal. Olvasás tanulás előkészítése (diszlexia prevenció) Célja: az olvasáshoz szükséges készségek kialakítása. Feladata: a mozgás-, testséma-, percepció-, és beszédkészség fejlesztése; Az olvasás tanításához szükséges alapkészségek fejlesztése Az olvasástanulás két részre tagozódik: a készségfejlesztésre és az olvasás tanítására. A készségfejlesztés célja az, hogy kialakuljanak a betűtanulás feltételei. Ez a részképességek különböző eltérései miatt, igen sokrétű tevékenységet kíván meg. Természetes azonban, hogy a fejlesztés során mindig a gyermekek sajátosságainak megfelelő feladatcsoportot hangsúlyozzuk. A készségfejlesztés a tanév elején az egész perces foglalkozást kitölti. Az órán belüli aránya idővel fokozatosan csökken, de soha nem lehet teljesen elhagyni, ha rövid időre is, minden órán szerepeljen valamilyen formában. A készségfejlesztés. során a diszlexiaprevenciós órákon a vizuális észlelés fejlesztése az egyik legfontosabb feladat, hiszen ez a tanulási folyamatok szerveződésének, így az olvasás elsajátításának is sarkalatos pontja. A diszlexia prevenciós órákon végzett készségfejlesztés területei a következők: Mozgásfejlesztés − mozgásos játékok; − egyensúlygyakorlatok; − izomtónus-fejlesztő gyakorlatok; − utánzó játékok; − ritmusérzék fejlesztése. Testséma fejlesztés és az egyensúlyérzék fejlesztése − iránydifferenciálás; − a téri tájékozódás fejlesztése. Percepciófejlesztés − a vizuális észlelés fejlesztése; − a szem-kéz koordináció fejlesztése; − az alakállandóság fejlesztése; − az alak-háttér felfogás fejlesztése; − a hallási észlelés fejlesztése; − a taktilis észlelés fejlesztése; − a kinesztetikus észlelés fejlesztése; − beszédkészség fejlesztése. Bizonyos gyakorlatcsoportok alkalmazását már korábban leírtuk. Mivel a bővebben le nem írt gyakorlatcsoportok is hasonlóan fontosak a fejlesztés szempontjából, ezért nem felesleges, ha néhány szóban ezekről is beszélünk.

64

A mozgásfejlesztés A gyermek mozgásának fejlesztése fontos szerepet játszik a különböző képességek kialakításában és gyakoroltatásában, mivel igen hatásosan járul hozzá a vizuális percepció és ebből következően a beszéd fejlődéséhez. A mozgásos feladatokkal, és az ezekkel együtt járó szenzoros ingerekkel a fejlődés korai szakaszába lépünk vissza, abból a célból, hogy az agyi mechanizmusok szervezettségi szintjét emeljük, elősegítsük az érettebb, integráltabb mozgásos válaszok megjelenését. A mozgás ugyanis összefogja a szenzomotoros és vizuális tapasztalatokat. − Mozgásos játékok: eszközhasználattal és eszközhasználat nélkül végzett játékok. − Egyensúlygyakorlatok: statikus és dinamikus, egyensúlyt fejlesztő játékos gyakorlatok. − Az izomtónust, az izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatok: − lazító-feszítő gyakorlatok; − támaszgyakorlatok. − Utánzó játékok: mozgásminták, mozgássorok lemásolása, önálló reprodukálása. − A ritmusérzék fejlesztése: − egyenletes ritmus kialakítása; − változó ritmus kialakítása. A testséma és az egyensúlyérzék fejlesztése Vizuális észlelési gyakorlatok végeztetése, melyek segítik a gyermek önazonosításának fejlődését, közvetlen kapcsolatot alakítanak ki a "belülről érzett test" és a kívülről látott testkép között. Így kialakul a gyermek tudatában a teljes körkörös és plasztikus kép önmagáról. Feladatai: − vizuális környezetséma kialakítása és differenciálása, − képi emlékezet és elemzőkészség önmegfigyelése, − emberábrázolási készség fejlesztése. A percepciófejlesztés − A hallási észlelés fejlesztése: Célja: a beszédhangok tudatos meghallásának, differenciálásának kialakítása. Fejleszteni kell: − a hallási figyelmet és a hallásemlékezetet; − a beszédhang-hallást; − a zöngés és zöngétlen hangok differenciálását; − a beszédhangok időtartamának megfigyelését. − A taktilis érzékelés fejlesztése: Tapintásos tapasztalatszerzéssel történik a formaérzékelés fejlesztése, a betűk birtokbavétele. − A kinesztetikus észlelés fejlesztése: A vizualitás kizárásával történő észlelés-fejlesztés. − A beszédkészség fejlesztése: Az aktív és passzív szókincs, az utánmodás, a grammatikai rendszer fejlesztése nyelvi játékokkal. A számolástanulás előkészítése (diszkalkulia prevenció) Célja: a nyelvi és a matematikai képességek, készségek az egyéb részterületekkel együtt való fejlesztése. Feladata: − az érzékelés - észlelés fejlesztése (taktilis - vizuális - auditív);

65

− a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése; − a saját testen, térben, síkban való tájékozódás fejlesztése; − az időbeli tájékozódás fejlesztése; − soralkotásos feladatok, a sorrendiség fejlesztése; − a beszéd fejlesztése – matematikai szókincs kialakítása; − geometriai, mértani ábrák felismerése, egyeztetése, kirakása, megnevezése, a számjegyek felismerése, megnevezése; − a mennyiségfogalom kialakítása lehetőleg 10-ig, műveletvégzés lehetőleg 10-es körben (hozzáadás, elvétel, pótlás, bontás, összeadás, kivonás); − a műveleti és relációs jelek felismerése, megnevezése, kirakása, írása; − számlálás az ujjakon – jó ritmusban; − a számlálás automatizálása növekvő és csökkenő sorrendben 1-től 20-ig; − globális mennyiség felismerés lehetőleg 5-ig, korongképek alapján 10-ig; − vizuo-motoros, grafomotoros készségek fejlesztése; − szöveges feladatok előkészítése; sorszámok használata; a számszomszéd; a párospáratlan fogalma; ellenpáralkotás; relációs viszonyok; a számemlékezet fejlesztése. A diszkalkulia prevenciós terápia Általános készségfejlesztés: Az általános készségfejlesztés során mindazon készségek fejlesztésére kell törekedni, amelyek nélkül a számfogalmak nem, vagy csak bizonytalanul alakulhatnak ki. Külön figyelmet kell fordítani azokra a tevékenységekre, amelyek az érzékelés, az észlelés, az emlékezet és a figyelem fejlesztésére irányulnak. Az érzékelés fejlődésének az összes magasabb szintű tevékenység kialakításában alapvető jelentősége van. Az érzékszervi megismerés kialakításának módjától és mértékétől, továbbá a legfontosabb mozgási- és térbeli tájékozódási formáktól függ a későbbi beszédbeli és logikai teljesítőképesség minősége. A gyermekek saját tevékenységükön keresztül tanulnak a legkönnyebben, így minden esetben biztosítani kell számukra a konkrét cselekvés, a sokoldalú manipulálás lehetőségét. Egy gyerek annál kreatívabb, minél intenzívebben és sokoldalúbban képes a saját maga által kitalált módszerekkel egy tárgyat vizsgálni, szerkezeteket felfedezni vagy kapcsolatokat megfejteni. Ahhoz, hogy egy gyermeknél a mennyiségérzet kialakuljon, hogy a mennyiségekkel való manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos legyen, a következő absztrakciós útvonal végigjárására van szükség: − cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítanak ki helyzeteket; − tárgyakkal végeznek cselekvéseket; − modellekkel végeznek cselekvéseket; − a legmagasabb szint: cselekvés nélkül számolnak. A gondolkodás segítségével a gyermekek megtanulnak felismerni, összehasonlítani, megkülönböztetni, rendezni, osztályozni, összefüggéseket meglátni. Csoportosítás, halmazalkotás: A gyermekeknek meg kell tanulniuk a tárgyakhoz, jelenségekhez fűződő tulajdonságok, ismertetőjelek, jellegzetességek meglátását, megfogalmazását, hiszen a számjegy is egy mennyiség (halmaz) tulajdonsága, elvont kifejezése. Fontos, hogy a gyermekek képesek legyenek megadott szempontok alapján csoportosításra, halmazalkotásra, illetve két vagy több halmaz összehasonlítására, a halmazok tulajdonságainak megfogalmazására. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakorlása ellentétpárokon keresztül: A gyermekek környezetében lévő tárgyak alapvető viszonyainak megismertetése, változó jellegük érzékeltetése. A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időben: A térbeli irányokat és relációkat jelölő fogalmak elsajátítása, az oszlop és sor fogalmának kialakítása.

66

Ritmikus soralkotás: A szabályalkotás megalapozása. Különbözőség, azonosság: A különbségek és azonosságok észre vétetése síkban, térben. Számlálás 5-ös és 10-es számkörben: Tárgyak számlálása, mozgáshoz kötött pontos számlálás kialakítása. Sorszámnevek: A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása. Az első, az utolsó és a középső fogalma. Alapvető matematikai fogalmak kialakítása: A sok-semmi, a sok-kevés, a több-kevesebbugyanannyi fogalmának kialakítása. Relációs jel felismerése, értelmezése, alkalmazása: A mennyiségek összehasonlítása: a több, kevesebb, ugyanannyi relációs jelekkel való jelölése. A speciális matematikai készségek fejlesztése A terápia másik nagy egysége a számfogalmak kialakítását, valamint a műveletek megalapozását foglalja magába. A számjegyek felismerését és mennyiséggel való egyeztetését 1-től 10-ig kell megtanítani párhuzamosan más, a matematikai tevékenységekhez alapvetően szükséges készségek fejlesztésével. − Számjegy, korongkép, ujjkép felismerése, a mennyiség-állandóság kialakítása: Konkrét cselekvés útján számjegy, korongkép, ujjkép egyeztetése a globális mennyiségfogalom kialakítására. − A mennyiség számnévvel való egyeztetése: A feladat elvégeztetése mozgásos játékok alkalmazásával a legkönnyebb. − Matematikai relációk alkalmazása: Halmazok összehasonlítása különböző téri alakzatokban. − A mennyiség számjeggyel való egyeztetése: Változatos játéktevékenység közben kell egyeztetni a számjegyet a számnévvel és a hozzá tartozó mennyiséggel (korongképpel, ujjképpel). − Matematikai relációk, mennyiségek differenciálása relációs jelekkel: A számok és mennyiségek közötti relációk felfedezetése. − A matematikai fogalmak, felismerése szövegben: A szöveges felismerés gyakoroltatásának legfontosabb feladatai: − a szövegben előforduló grammatikai struktúrák analizálása, szintetizálása, a szöveg megértése; − a lényeg kiemelése; − a szöveg- és számemlékezet; − a különböző matematikai fogalmak passzív és aktív használata; − a számfogalmak biztos megléte; − az analógiás gondolkodás aktivizálása, a különböző logikai összefüggések felismerése. 2.2. Két-évfolyamos beszédjavító első osztályok Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás Célja: − a nyelvi elmaradás korrekciója: a beszédészlelés, a beszédmegértés és kifejezőkészség fejlesztése; − a környezet megismerése: az analizáló, szintetizáló, lényegkiemelő képességek fejlesztése; − a nyelvtani szabályok kialakítása, tudatosítása. Feladata: 67

− a gyermek szabad önkifejezésének, közlési vágyának, kapcsolatteremtési készségének elősegítése; − a megismerési vágy felkeltése; − esztétikai élmények nyújtása, hagyományok ápolása; − az összefüggések észrevetetése, az asszociációs képességek fejlesztése; − a kreativitás, a képzelet aktivizálásával az absztraháló képesség fejlesztése; − a percepciós bázis fejlesztése. Az anyanyelv használata áthatja az egész nap menetét, ezért az anyanyelvi nevelés nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó feladatnak. Szerves része egész oktató-nevelő munkának, beépülhet az iskolai élet mindennapjaiba, hiszen pl., az öltözködés, étkezés, séta, de minden foglalkozás is lehetőséget kínál arra, hogy a gyermekek eljussanak a szituációtól független beszédmegértésig. Tevékenység, manipuláció, eszközhasználat, játék, ábrázolás stb. közben is beszéljenek a gyerekek. A verbális fejlesztés célként és eszközként is megjelenik, ezért az anyanyelvi foglalkozásokat célszerű összekapcsolni a környezet megismertetésével, a mese-vers foglalkozásokkal. Az irodalmi élmény (mese, vers, találós kérdés) zenével, mozgással kapcsolható össze és a természetes anyagokkal való manipuláció során teljesedik ki. Az anyanyelv-környezetismeret foglalkozás célja: az adott életkorra jellemző nyelvi fejlettség kialakítása, az alap kultúr-technikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása, a nyelvhasználat terén jelentkező nehézségek leküzdése, a környezet megismerése, vagyis tapasztalatok, élmények, ismeretek megszerzése, amelyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. Így segítik a részenként megszerzett ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását. Az anyanyelvi elsajátítás feladata: a gyerekek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése. Ehhez inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezet kell. A gyerek nyelvi tudása azokban az eljárásokban fejlődik, amelyeket a mondatok értelmezésére és reprodukciójára alkalmaz, ezért fontos feladat a pedagógus, – mint modell értékű személy – és a gyermek jó érzelmi kapcsolata, a családdal való együtt nevelés, pozitív élmények nyújtása. Az utánzásnak az anyanyelvtanulásban, a beszédfejlődésben igen nagy szerepe van. Az anyanyelvi nevelés fő eszköze ezért a pedagógus (logopédus, óvodapedagógus, gyermekfelügyelő, dajka) helyes beszédmintája. Fontos figyelembe venni a gyermeket vezérlő érzelmeket és a nagy mozgásigényt, mivel ezek befolyásolják a nyelvi kommunikációs készség fejlődését és a fejlesztés lehetőségeit. A szocializáció folyamatában a beszéd a gyermek környezetével való érintkezésének, önkifejezésének, gondolkodásának eszközévé válik. Speciális feladatok a tevékenységek tükrében Elengedhetetlen feladat a megismerési vágy felkeltése, minél több tapasztalat gyűjtése a természeti, társadalmi környezetről. Alkalmassá kell tenni a gyermekeket az esztétikai élmények felismerésére, befogadására, értelmezésére. Ki kell alakítani a kulturált élet szokásait, a helyes viselkedési formákat, az érzelmi, erkölcsi viszonyokat. Olyan beszédmagatartás kialakítására kell törekedni, ahol a feladat a beszéd megindítása, a szókincs bővítése, a nyelvtani szempontból helyes mondatalkotás, az összefüggő, közlésre alkalmas folyamatos beszéd elsajátítása egyszerű, majd bővített mondatokban, a beszéd kifejező erejének, árnyaltságának észrevetetése. Csökkenteni kell a már kialakult beszédfélelmeket, gátlásokat, helyes működési mechanizmusokat kell kialakítani.

68

Fontos szerepet van a beszédmegértés és beszédészlelés fejlesztésének. A percepciós bázis fejlesztése az anyanyelv foglalkozásokon is kiemelkedő helyet kap, hiszen ennek fejlődésével válik a gyermek képessé a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, reprodukálására, a szavak, mondatok megértésére. Fontos feladat az analizálás, szintetizálás, lényeg-kiemelés képességének kialakítása. Mivel a gyermek értelmi fejlődése egyenetlen, szükséges az összefüggések megláttatása, az asszociációs képesség kialakítása, a szemléletes gondolkodásról, az alapszintű, elvont gondolkodásra történő áttérés elősegítése. A foglalkozások tartalma – módszertani ajánlás Szükséges, hogy a gyerekek minél több érzékszervi és mozgásos tapasztalatot szerezzenek az őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről. Kívánatosnak az egyetemes és nemzeti kultúra értékeinek, hagyományainak beépítését az anyanyelvi nevelésbe és teljesítsük ki ezt a természetes anyagokkal való manipulálással. Tudatosan kell arra törekedni, hogy a gyerekek minél természetesebb helyzetben, hozzájuk közelállón ismerkedjenek környezetükkel. A foglalkozások a mozgásos játékokon, az érzékszervi megtapasztaláson, a játékosságon alapuljanak. Anyagukat a természeti és társadalmi környezet alkossa. A témák rugalmasan kezelhetők. A témakörök több ponton kapcsolódhatnak, összefügghetnek egymással (pl. testünk- évszakok- ruházat-öltözködés kapcsán.) A témakörök a természet jelenségeiből a szűkebb és tágabb környezet megismeréséből, a mindennapi élet aktuális eseményeiből állnak, melyek befolyásolják majd a gyerekek játékát, alkotásait, érzés- és gondolatvilágát is. A gyerekek tapasztalataira, élményeire támaszkodva kell új ismereteket nyújtani, elmélyítve, rendezve a meglévőket, hiszen a beszéd a tevékenységbe ágyazott alkalmazás folyamatában fejlődik intenzíven. A gyermek kíváncsiságára, megismerési vágyára kell építeni, hiszen ez sarkallja cselekvésre, s ez a beszéddel együtt a kognitív funkciók fejlődéséhez vezet. A gyermekeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy maguk fedezzék fel környezetüket. A feldolgozás során érvényesítendő fejlesztési területek A nyelvi fejlesztés, mint fő tevékenység során a gyerekek aktív, aktivizálható és passzív szókincsének bővítése és a helyes beszéd kialakítása érdekében, szükség szerint ki lehet bővíteni, meg lehet ismételni a gyerek mondatát, a helyes grammatikai elemeket alkalmazva. A beszédészlelési, beszédmegértési teljesítmény életkori normához közelítése a nyelvi fejlesztés részét képezi. Az észlelés megfelelő szintje biztosítja ugyanis a gyermek számára, hogy újabb szavakat sajátítson el. A főnévi ragokat és jeleket azok megjelenésének sorrendjében gyakoroltatjuk egy-egy foglalkozáson: − Tárgyrag: t − Helyviszony: - a, - be (később: - ban, -ben) − Birtokos jel: - é − Birtokos személyrag: m (később: - d, - e, tehát csak az egyes számúak) − Többesjel: (részeshatározó: - k; - nak, - nek) − Helyviszony : n − Helyviszony: - ból − Helyviszony; - ra, - re − Eszközhatározó: - val, - vel − Helyviszony: - nál, -nél 69

− Helyviszony; -hoz, -hez, -höz − Helyviszony; -ról, -ről − Helyviszony: -tól, -től Fokozatosan el kell jutni odáig, hogy a kezdeti tőmondatok használatát felváltsa a helyes rag és képzőhasználattal megalkotott, bővített mondat. A tanult szavak, nyelvtani szerkezetek gyakorlása céljából a pedagógus gyakran kérdezze a gyermeket. Törekedni kell arra, hogy a gyermekek mondatokban válaszoljanak. A hibákat rögtön ki kell javítani, hiszen a ragozást a gyakorlati nyelvhasználatban lehet elsajátítani. A gyerekkel kérdezzenek, állandóan erre biztatni kell őket. A mozgásfejlesztés kiterjed a nagy- és finommozgás, a szem-kéz koordináció, szemláb egyensúly fejlesztésére, hiszen a beszéd a látható, átélt cselekvésekhez kapcsolódik, valamint a gondolkodás is a cselekedtetés, tevékenység által fejlődik. A percepciófejlesztés több csatornán keresztül valósul meg. Fejleszteni kell az auditív észlelésre épülő képességeket, a hallási ritmust, a hallási emlékezetet, a hallási figyelmet. Ezután lehet rátérni a beszédhallás fejlesztésére, a szavak szótagokra bontására. Fontos a vizuális percepció fejlesztése, finomítása, amelynek során a különbségek észrevételét, megfogalmazását kell gyakoroltatni. Ugyanígy gyakoroltatni kell a formák nevét, a formaállandóságot, a téri irányokat. A természetes anyagok és technikák megismertetésével segíteni lehet a taktilitás fejlesztését. E tevékenységek során megismerkednek verbális kifejezésekkel is, a felhasznált eszközökkel, anyagokkal, tevékenységekkel kapcsolatban. A gyermek kifejezheti, átélheti, eljátszhatja saját érzéseit, élményeit. Ezekben a szituációkban gyakorolhatják a fogalmakat, kifejezéseket, a beszéd prozódiai elemeit. A feldolgozandó témakörök A foglalkozásokon a következő témaköröket dolgozzuk fel: − Testünk, − Család (lakhely, otthon, foglalkozások), − Évszakok (nyár, ősz, tél, tavasz), − Közlekedés, − Növények, − Állatok, − Napszakok, − Színek, Mese- és vershallgatás az anyanyelvi foglalkozásokon A mesék, versek hallgatását minden esetben az anyanyelvi témakörök feldolgozásához kell kapcsolni. A témakörök feldolgozásához kötötten célzottan és kötetlen foglalkozások keretében kerülnek feldolgozásra a mesék és a versek. Kiválasztásuknál fontos szempont, hogy érdekes, könnyen követhető, érthető legyen a gyermekek számára. Esztétikailag értékes, nyelvileg tiszta meséket, verseket kell kiválasztani bemutatásra. A mesék, versek oldják a gyermek szorongását, fejlesztik fantáziáját, belső képteremtésre ösztönöznek, emberi kapcsolatokra tanítanak, erkölcsi tartalmuk van. A mese, a vers hallgatása „élő előadásban” történjen. Az előadó (logopédus, óvodapedagógus) ügyeljen a beszéd zenei elemeinek érvényesítésére, a megértés elősegítését bábozással, dramatizálással tegye lehetővé. A gyermekek a mese- és vershallgatás során szerzett élményeiket rajzolják le.

70

Az egyéni fejlesztés Célja a kialakult beszédhiba javítása, az aktív, passzív szókincs bővítése és a grammatikailag helyes kifejező, összefüggő beszéd tanítása. Feladata: − a gyermek fejlettségi szintjéhez, a fejlődés üteméhez alkalmazkodó terápia; − beszédindítás; − artikulációs mozgást ügyesítő gyakorlatok; − ajakgyakorlatok; − nyelvgyakorlatok; − légző és fúvási gyakorlatok; − hallási diszkriminációs gyakorlatok; − hangfejlesztés; − hangrögzítés; − automatizálás; − a helyes légzéstechnika kialakítása; − az összefüggő szöveges beszéltetés előkészítése. A logopédiai gyakorlatban alkalmazott terápiás eljárások A beszédjavító óvodában a terápiák a logopédia gyakorlatában kidolgozott fejlesztő eljárások alapján történnek, amelyeket csak logopédus végezhet. A terápiák kialakításához felhasználható elméleti anyagok a következők: A vízuo-motoros készség fejlesztése: Célja: az olvasás-írás-számolás, az ún. alap kultúrtechnikák elsajátítását megalapozó vizuális készség fejlesztése. Feladata: A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése − iránydifferenciálás − téri tájékozódás fejlesztése A vizuális észlelés fejlesztése − szem-kéz koordináció fejlesztése − alakállandóság fejlesztése − alak-háttér felfogás fejlesztése − vizuális megfigyelő és elemző készség fejlesztése A finommotorika és a taktilis érzékelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés) A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése Célja: hogy segítse a gyermekek önmegismerését, a magukban, magukról alkotott kép minél teljesebb fölépítését olyan céllal, hogy az iskolába kerülő gyermek, mielőtt a körülötte lévő világról szerzett ismereteit rendszerbe foglalná, a lehető legalaposabban ismerje meg önmagát. − − −

Feladata: a testrészek tudatosítása; az érzékszervek funkciójának ismerete; mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyérzékelés fejlesztése; 71

− − −

a téri helyzetek, viszonylatok észlelésének kialakítása; bal-jobb irányok megkülönböztetése, a lateralitás fejlesztése; a szimmetria felfedeztetése.

A testséma fejlődése elválaszthatatlanul összekapcsolódik a mozgásfejlődéssel, a térészlelés kialakulása, az alapvető téri irányok tudatosulása és meggyökeresedése összefügg a mozgás kifinomodásával. A testséma a mozgásfejlődés, valamint a környezetről szerzett taktilis, akusztikus és vesztibuláris ingerek sorozata, funkcionális összerendeződése révén alakul ki és válik az egyén számára meghatározóvá. Testsémafejlesztő gyakorlatok − önmegfigyelési gyakorlatok tükör előtt; − testrészek tudatosítása egyénileg, csoportosan, érintéssel, mozgatással, megnevezéssel; − az önazonosítás fejlesztése, a fejlődés során bekövetkező változások megfigyeltetése, önarckép készítése; − testrészek célzott stimulációja; − hiányfelismerési gyakorlatok egészalakos ábrán és fejen; − a test részekből történő összeállítása síkban; − testrészek, érzékszervek funkciója; − a mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyfejlesztés gyakorlatai; − a szimmetria felfedeztetése; − a bal-jobb testi irányok kialakítása; − a téri irányok felfedeztetése; − szerepjáték, dramatizálási készség kialakítása; − bizalomerősítő gyakorlatok. A vizuális észlelés fejlesztése Célja, hogy a gyermekek sok mozgással, cselekvéssel, a különböző észlelő funkciók együttműködtetésével, (látás-hallás-tapintás) az őket körülvevő világról egyre pontosabb ismereteket, sokrétű tapasztalatokat szerezzenek. Feladata: − a szem-kéz koordinációjának fejlesztése; − az alakállandóság kialakítása; − az alak-háttér felfogás fejlesztése; − a vizuális megfigyelő- és elemző készség fejlesztése (vizuális memória, ritmus időrendiség); − vizuális helyzet, pozíció felismerése. A szem-kéz koordináció fejlesztése − a szem fixáló mozgásának kialakítása; − stabil cél-kontrollt kívánó gyakorlatok finom mozgásokkal és nagymozgásokkal; − balról jobbra tartó haladási iránytartás fejlesztése manipulációval; − a szem követő mozgásának fejlesztése (a fej mozdulatlan). Az alakállandóság fejlesztése − tárgyak formák karakterjegyeinek megismertetése; − a környezet formáinak alapformák szerinti osztályozása; − a formák körbejárása (fölrajzolt forma körbejárása); − a formák kitöltése (különböző technikák – ragasztás, színezés stb. alkalmazásával);

72

− „varázslás” az alapformákból (az alapformák azonosítása a környezetben található tárgyakkal); − a formák méret, szín, anyag szerinti differenciálása; Az alak-háttér felfogás fejlesztése − tárgyak válogatással történő elkülönítése; − tárgyak karakterjegyeik alapján történő elkülönítése környezetüktől; − „puzzle-játékok” összerakása; − a vizuális mező tagolása. − A vizuális megfigyelő- és elemzőkészség fejlesztése Azonosságok, különbségek észrevétetése tárgyakon, síkban (feladatlapon), növekvő számú elem alkalmazásával. A finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése Célja: az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása, a vizuális megfigyelőés elemző képesség fejlesztése.

Feladata: − a szem-kéz koordináció fejlesztése; − az íráshoz szükséges testhelyzet begyakorlása, a helyes írószertartás elsajátítása, a laza csuklómozgás beidegzése; − a formaemlékezet fejlesztése; − az irányok differenciálása; − az ábrázoló készség fejlesztése; − az írástanuláshoz szükséges íráselemek elsajátítása. Az írástanulásnál nagyon fontos finommozgások kialakítása, az ún. finommotorika fejlesztése során nagy gondot kell fordítanunk a kézfej és az ujjak izmainak edzésére, az ujjmozgások koordinálására. Ez történhet: − tornáztatással, − manuális tevékenységek végeztetésével, − a kéz taktilis érzékenységének fejlesztésével, − utánzó gyakorlatok végeztetésével, − ujj-kiszámolók játszásával, − a mindennapi élet apró feladatainak gyakoroltatásával (cipőfűzés stb.), − az órai munkához kapcsolódó praktikus feladatokkal (ujjfestés, mintázás, hajtogatás). Az ábrázol készség fejlesztése Az ábrázoló tevékenység során fejleszteni kell a gyermek megfigyelő és elemző készségét, emlékezetét, képzeletét, szerkesztő, konstruáló képességét, díszítőkészségét. Fontos, hogy az ábrázolás kifejezési eszköz legyen a gyermek számára, érzelmeket, gondolatokat, ismereteket közvetítsen, megnyilatkozzon benne a személyisége, így oldja szorongásait, segítse önkifejezését.

73

A gyermek ábrázolás közben az eszközökkel való bánni tudást elsajátítva, pontos megfigyeléssel, könnyed vonalvezetés begyakorlásával olyan ismeretek birtokába jut, amelyek az írás előkészítésében igen fontosak. Az írástanuláshoz szükséges észrevevő látás kulcsa a pontos és érzékeny megfigyelés. A pontosság a formák, részletek, összefüggések, méretbeli- és térbeli viszonyok felismerését jelenti, beleértve a felületi megjelenést és a szerkezeti elemek funkcionális kapcsolatait. Érzékenység a megfigyelésben rejtett hasonlóságok, különbségek, analógiák felfedezése. A rendszeres foglalkozásokon történő fejlesztés kiegészítéseképpen fontos, hogy a gyermek szabad idejében is rajzolgasson, ezért feltétlenül meg kell adni számára minden lehetőséget arra, hogy egyénileg is rajzolhasson. Mindig legyen elérhető helyen papír-ceruza, és legyen megfelelő hely a rajzoláshoz. A gyermekkel foglalkozó pedagógus-gyermekfelügyelő maga is rajzolgasson a gyermekekkel együtt. Így a gyermekek megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákat sajátítanak el, láthatják a helyes ceruzafogást, a helyes testtartást. A pedagógus biztassa a gyermekeket a rajzolásra, adjon ötleteket, hogy mit rajzoljanak, adjon tanácsokat a kivitelezéshez, s mutasson örömet az elkészült munkák láttán. Az ábrázoló tevékenység több feladatcsoport köré tervezhető. Ezek: − természet utáni ábrázolás; − emlékezet utáni ábrázolás; − díszítő munkák készítése; − szerkesztő, összerakó tevékenységek végzése. Az íráselemek írásának előkészítése Az íráslemek írását a finommotorikát fejlesztő feladatsor elvégzése után kezdjük gyakoroltatni. A finommotorika fejlesztése során ki kell alakítanunk: − a helyes ceruzatartást; − az íráshoz szükséges helyes testtartást; − a jól beidegzett, laza csuklómozgást; − a kéz csúsztatását a papíron. Az elsajátítás fokozatai: − A tanulandó íráselem vonalának követése a földön. Ehhez a betűelemet ábrázoló szőnyeget kell használni. A követés történhet járással, labdagurítással, autó végigvezetésével. Közben a gyermekekkel közösen kell megállapítani a betűelem kezdésének és befejezésének helyét, a vonalvezetés tárgyát, majd a szőnyegen végigvezetve ujját, át kell íratni vele a tanulandó elemet. − Az íráselemeket mozgással is meg kell alkotni. A mozgásokat mindig össze kell kötni beszéddel. − Az íráselemek átírása különböző anyagokra. − A különböző anyagokból készült íráselemek érzékeltetése. − Az íráselem átírása papírra, irónnal. Olvasástanulás előkészítés

Célja: az olvasáshoz szükséges készségek kialakítása. Feladata: a mozgás-, testséma-, percepció-, és beszédkészség fejlesztése; Az olvasás tanításához szükséges alapkészségek fejlesztése Az olvasástanulás két részre tagozódik: a készségfejlesztésre és az olvasás tanítására. A készségfejlesztés célja az, hogy kialakuljanak a betűtanulás feltételei. Ez a részképességek 74

különböző eltérései miatt, igen sokrétű tevékenységet kíván meg. Természetes azonban, hogy a fejlesztés során mindig a gyermekek sajátosságainak megfelelő feladatcsoportot hangsúlyozzuk. A készségfejlesztés a tanév elején az egész perces foglalkozást kitölti. Az órán belüli aránya idővel fokozatosan csökken, de soha nem lehet teljesen elhagyni, ha rövid időre is, minden órán szerepeljen valamilyen formában. A készségfejlesztés. során a diszlexiaprevenciós órákon a vizuális észlelés fejlesztése az egyik legfontosabb feladat, hiszen ez a tanulási folyamatok szerveződésének, így az olvasás elsajátításának is sarkalatos pontja. A diszlexia prevenciós órákon végzett készségfejlesztés területei a következők: Mozgásfejlesztés − mozgásos játékok; − egyensúlygyakorlatok; − izomtónus-fejlesztő gyakorlatok; − utánzó játékok; − ritmusérzék fejlesztése. Testséma fejlesztés és az egyensúlyérzék fejlesztése − iránydifferenciálás; − a téri tájékozódás fejlesztése. Percepciófejlesztés − a vizuális észlelés fejlesztése; − a szem-kéz koordináció fejlesztése; − az alakállandóság fejlesztése; − az alak-háttér felfogás fejlesztése; − a hallási észlelés fejlesztése; − a taktilis észlelés fejlesztése; − a kinesztetikus észlelés fejlesztése; − beszédkészség fejlesztése. Bizonyos gyakorlatcsoportok alkalmazását már korábban leírtuk. Mivel a bővebben le nem írt gyakorlatcsoportok is hasonlóan fontosak a fejlesztés szempontjából, ezért nem felesleges, ha néhány szóban ezekről is beszélünk. A mozgásfejlesztés A gyermek mozgásának fejlesztése fontos szerepet játszik a különböző képességek kialakításában és gyakoroltatásában, mivel igen hatásosan járul hozzá a vizuális percepció és ebből következően a beszéd fejlődéséhez. A mozgásos feladatokkal, és az ezekkel együtt járó szenzoros ingerekkel a fejlődés korai szakaszába lépünk vissza, abból a célból, hogy az agyi mechanizmusok szervezettségi szintjét emeljük, elősegítsük az érettebb, integráltabb mozgásos válaszok megjelenését. A mozgás ugyanis összefogja a szenzomotoros és vizuális tapasztalatokat. − Mozgásos játékok: eszközhasználattal és eszközhasználat nélkül végzett játékok. − Egyensúlygyakorlatok: statikus és dinamikus, egyensúlyt fejlesztő játékos gyakorlatok. − Az izomtónust, az izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatok: − lazító-feszítő gyakorlatok; − támaszgyakorlatok. 75

− Utánzó játékok: mozgásminták, mozgássorok lemásolása, önálló reprodukálása. − A ritmusérzék fejlesztése: − egyenletes ritmus kialakítása; − változó ritmus kialakítása. A testséma és az egyensúlyérzék fejlesztése Vizuális észlelési gyakorlatok végeztetése, melyek segítik a gyermek önazonosításának fejlődését, közvetlen kapcsolatot alakítanak ki a "belülről érzett test" és a kívülről látott testkép között. Így kialakul a gyermek tudatában a teljes körkörös és plasztikus kép önmagáról. Feladatai: − vizuális környezetséma kialakítása és differenciálása, − képi emlékezet és elemzőkészség önmegfigyelése, − emberábrázolási készség fejlesztése. A percepciófejlesztés − A hallási észlelés fejlesztése: Célja: a beszédhangok tudatos meghallásának, differenciálásának kialakítása. Fejleszteni kell: − a hallási figyelmet és a hallásemlékezetet; − a beszédhang-hallást; − a zöngés és zöngétlen hangok differenciálását; − a beszédhangok időtartamának megfigyelését. − A taktilis érzékelés fejlesztése: Tapintásos tapasztalatszerzéssel történik a formaérzékelés fejlesztése, a betűk birtokbavétele. − A kinesztetikus észlelés fejlesztése: A vizualitás kizárásával történő észlelés-fejlesztés. − A beszédkészség fejlesztése: Az aktív és passzív szókincs, az utánmodó-készség, a grammatikai rendszer fejlesztése nyelvi játékokkal. A számolás előkészítése Célja: a nyelvi és a matematikai képességek, készségek az egyéb részterületekkel együtt való fejlesztése. Feladata: − az érzékelés - észlelés fejlesztése (taktilis - vizuális - auditív); − a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése; − a saját testen, térben, síkban való tájékozódás fejlesztése; − az időbeli tájékozódás fejlesztése; − soralkotásos feladatok, a sorrendiség fejlesztése; − a beszéd fejlesztése – matematikai szókincs kialakítása; − geometriai, mértani ábrák felismerése, egyeztetése, kirakása, megnevezése, a számjegyek felismerése, megnevezése; − a mennyiségfogalom kialakítása lehetőleg 10-ig, műveletvégzés lehetőleg 10-es körben (hozzáadás, elvétel, pótlás, bontás, összeadás, kivonás); − a műveleti és relációs jelek felismerése, megnevezése, kirakása, írása; − számlálás az ujjakon – jó ritmusban; − a számlálás automatizálása növekvő és csökkenő sorrendben 1-től 20-ig; − globális mennyiségfelismerés lehetőleg 5-ig, korongképek alapján 10-ig; − vizuomotoros, grafomotoros készségek fejlesztése; 76

− szöveges feladatok előkészítése; sorszámok használata; a számszomszéd; a párospáratlan fogalma; ellenpáralkotás; relációs viszonyok; a számemlékezet fejlesztése. A diszkalkulia prevenciós terápia Általános készségfejlesztés: Az általános készségfejlesztés során mindazon készségek fejlesztésére kell törekedni, amelyek nélkül a számfogalmak nem, vagy csak bizonytalanul alakulhatnak ki. Külön figyelmet kell fordítani azokra a tevékenységekre, amelyek az érzékelés, az észlelés, az emlékezet és a figyelem fejlesztésére irányulnak. Az érzékelés fejlődésének az összes magasabb szintű tevékenység kialakításában alapvető jelentősége van. Az érzékszervi megismerés kialakításának módjától és mértékétől, továbbá a legfontosabb mozgási- és térbeli tájékozódási formáktól függ a későbbi beszédbeli és logikai teljesítőképesség minősége. A gyermekek saját tevékenységükön keresztül tanulnak a legkönnyebben, így minden esetben biztosítani kell számukra a konkrét cselekvés, a sokoldalú manipulálás lehetőségét. Egy gyerek annál kreatívabb, minél intenzívebben és sokoldalúbban képes a saját maga által kitalált módszerekkel egy tárgyat vizsgálni, szerkezeteket felfedezni vagy kapcsolatokat megfejteni. Ahhoz, hogy egy gyermeknél a mennyiségérzet kialakuljon, hogy a mennyiségekkel való manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos legyen, a következő absztrakciós útvonal végigjárására van szükség: − cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítanak ki helyzeteket; − tárgyakkal végeznek cselekvéseket; − modellekkel végeznek cselekvéseket; − a legmagasabb szint: cselekvés nélkül számolnak. A gondolkodás segítségével a gyermekek megtanulnak felismerni, összehasonlítani, megkülönböztetni, rendezni, osztályozni, összefüggéseket meglátni. Csoportosítás, halmazalkotás: A gyermekeknek meg kell tanulniuk a tárgyakhoz, jelenségekhez fűződő tulajdonságok, ismertetőjelek, jellegzetességek meglátását, megfogalmazását, hiszen a számjegy is egy mennyiség (halmaz) tulajdonsága, elvont kifejezése. Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakorlása ellentétpárokon keresztül: A gyermekek környezetében lévő tárgyak alapvető viszonyainak megismertetése, változó jellegük érzékeltetése. A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időben: A térbeli irányokat és relációkat jelölő fogalmak elsajátítása, az oszlop és sor fogalmának kialakítása. Ritmikus soralkotás: A szabályalkotás megalapozása. Különbözőség, azonosság: A különbségek és azonosságok észrevétetése síkban, térben. Számlálás 5-ös és 10-es számkörben: Tárgyak számlálása, mozgáshoz kötött pontos számlálás kialakítása. Sorszámnevek: A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása. Az első, az utolsó és a középső fogalma. Alapvető matematikai fogalmak kialakítása: A sok-semmi, a sok-kevés, a több-kevesebbugyanannyi fogalmának kialakítása. Relációs jel felismerése, értelmezése, alkalmazása: A mennyiségek összehasonlítása: a több, kevesebb, ugyanannyi relációs jelekkel való jelölése. A speciális matematikai készségek fejlesztése A terápia másik nagy egysége a számfogalmak kialakítását, valamint a műveletek megalapozását foglalja magába. A számjegyek felismerését és mennyiséggel való egyeztetését 1-től 10-ig kell megtanítani. − Számjegy, korongkép, ujjkép felismerése, a mennyiség-állandóság kialakítása: Konkrét cselekvés útján számjegy, korongkép, ujjkép egyeztetése a globális mennyiségfogalom kialakítására. 77

− A mennyiség számnévvel való egyeztetése: A feladat elvégeztetése mozgásos játékok alkalmazásával a legkönnyebb. − Matematikai relációk alkalmazása: Halmazok összehasonlítása különböző téri alakzatokban. − A mennyiség számjeggyel való egyeztetése: Változatos játéktevékenység közben kell egyeztetni a számjegyet a számnévvel és a hozzá tartozó mennyiséggel (korongképpel, ujjképpel). − Matematikai relációk, mennyiségek differenciálása relációs jelekkel: A számok és mennyiségek közötti relációk felfedezetése. − A matematikai fogalmak, felismerése szövegben: A szöveges felismerés gyakoroltatásának legfontosabb feladatai: − a szövegben előforduló grammatikai struktúrák analizálása, szintetizálása, a szöveg megértése; − a lényeg kiemelése; − a szöveg- és számemlékezet; A fejlesztő program elméleti leírása: NÉMETH ERZSÉBETHIBA! A KÖNYVJELZŐ NEM LÉTEZIK. – S. PINTYE MÁRIA (1995): Mozdul a szó... Súlyosan akadályozott beszédfejlődésű gyermekek korai integratív fejlesztése. Logopédia Kiadó, Bp.

2.2.3. nevelő oktató munka célja: Az alapvető célkitűzések mellett felkészítjük a beszédjavító osztályba járó gyerekeket a többségi általános iskolai tanulmányokra, az integrációra. A beszédjavító osztályba kerülés a következő bizottságok javaslata alapján történik: • • •

a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Tanulási Végzettséget Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága, a Hallásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottsága

A fejlesztésben résztvevő szakemberek: gyógypedagógus, logopédus, tanító, gyógypedagógiai asszisztens. A beszédjavító osztályokban a beszédjavító általános iskolák számára készült speciális tanterv alapján történik az oktató, nevelő munka. Műveltségi területek: Anyanyelv természetismeret.

és

irodalom,

testnevelés

Tanított tantárgyak Anyanyelv és irodalom: Matematika: Természetismeret:

és

sport,

művészetek,

matematika,

Óraszámok 8 4 2

78

Művészetek (rajz, technika, és ének-zene). Testnevelés és sport: Kötelező óraszám Nem kötelező óraszám Összesen

3 3 20 2 22

A nem kötelező óraszámot és a tehetséggondozás, felzárkóztatásra rendelkezésre álló órakeretet mozgásfejlesztésre (Kulcsárné félé mozgásfejlesztés, alapozó terápia, TSMT, Ayres), zeneterápiára, az aktuális csoport szükségletei szerinti képességfejlesztésre fordítjuk. A habilitáció, rehabilitáció a tanórákba építve, illetve egyéni és kiscsoportos logopédiai foglalkozások keretében valósul meg. A tanulók értékelése: Az általános alapelveken kívül kiemeljük, hogy az értékelés tükrözze a gyermek önmagához mért fejlődését is. Pedagógiai mérés értékelés területei: Szociális fejlettség, társas kapcsolatok Tevékenységhez, tanuláshoz való viszonya Egészséges életmód szokásai Munka jellegű tevékenységek Játéktevékenység Értelmi fejlődés Tájékozódási készségek Tantárgyi tanulmányi munka A pedagógiai mérés, értékelés rendszere Ideje Tanév elején

Célja Helyzetfeltáró, Tájékozódó elemzés

Forrás Szakértői Bizottságok véleményei Komplex feltáró logopédiai vizsgálatok eredményei Spontán és irányított megfigyelések Félévkor Képességfejlesztési folyamat Tantárgyi felmérők szükség szerinti javítása, Spontán irányított hiányosságok pótlása megfigyelések Logopédiai vizsgálatok Tanév Képességstruktúrák fejlettségi Tantárgyi felmérők végén szintjének megállapítása Spontán és irányított megfigyelések Logopédiai kontrollvizsgálatok A szülőkkel való kapcsolattartás formái:

79

Dokumentáció Vizsgálati összesítők Terápiás tervek Tanmenetek

Szöveges értékelés szülők számára Logopédiai vélemények Logopédiai vélemények Szöveges értékelés: szülők számára befogadó intézmény számára Tanügyi dokumentáció

 Szülői értekezlet  Fogadóórák  Nyílt napok  Családlátogatás (indokolt esetben) Kapcsolattartás a többségi általános iskolákkal: szakmai munkaközösségünk kiemelten fontos feladatnak tartja a beszédjavító osztályból kikerülő gyerekeket befogadó többségi intézmények pedagógusaival (tanítók, fejlesztőpedagógusok) történő szakmai együttműködés rendszerének kialakítását és elmélyítését, valamint a tanulók nyomon követését, utógondozását. Ebben az oktatási formában az első osztály tananyagának elsajátítására két tanév áll a tanulók rendelkezésére. Az első tanévet a beszédjavító 1. osztályban töltik, a második tanévet pedig a választott többségi általános iskola 1. osztályában. 1991. óta működik az osztály, az azóta eltelt évek tapasztalata bizonyítja, hogy tanítványaink esetében ez az átmeneti, egy tanévig tartó szegregáció feltétele a későbbi sikeres integrációnak. A többségi általános iskolákban a városban nem biztosított a logopédus jelenléte, tevékenysége, ambuláns keretek között pedig nem valósítható meg az a komplex ellátás, ami az iskolai oktatás keretei között elérhető a beszédjavító 1. osztály tanulói számára. Személyiség- és közösségfejlesztés A személyiség fejlődése, alakulása, alakítása közösségben történik. Az egyén a saját maga jellemző tulajdonságaival viszont hat a közösségre. Különösen erős ez a hatás a sajátos nevelési igényű, sérült tanulók esetében, mindebből következik, hogy nem célszerű a személyiségfejlesztést külön kezelni a közösségfejlesztéstől. A társadalom által elvárt norma és szokásrend megismertetése, elfogadtatás kiemelt feladatunk. Teendőink differenciáltan jelentkeznek, igazodnak tanulóink életkorához, fejlettségi szintjéhez. A fejlesztési feladatok nemcsak az oktató-nevelő munka folyamatában, hanem tanítási időn túl is fontos szerepet kap, például: kirándulások alkalmával, nyári táborok során, kulturális rendezvényeken, sportfoglalkozásokon, versenyeken stb.

Feladataink: • • • • • • •

Alaposan megismerni a iskola tanulóközösségeit, azok működési rendjét. Az iskolai szokásrend értelmezése, elfogadtatása – együttműködésre ösztönzés a társakkal, pedagógusokkal. A felelősségi értelmezése, a felelősségtudat kialakítása. Őszinteségre, becsületességre nevelés. A különböző kultúrákból hozott értékek megerősítése. Az önértékelés, tolerancia képességének fejlesztése. A tanulók által megfogalmazott vélemények, döntések, érvelések, állásfoglalások figyelembe vétele.

Az alsó tagozatos tanulók formálásában fontos szerepet játszanak az érzelmi kötődések. Később a megszokott, következetes elvárások erősítik a normák betartását. A

80

gyakorlások színterei lehetnek: kirándulások, kulturális rendezvények, játszótér, orvosi rendelő, erdei iskolai programok. Felső tagozaton már alkalmazni kell tanulóinknak az elsajátított szokásrendet. Célunk az, hogy a normák, viselkedési szokások, a szabályok legyenek természetesek a tanulóközösségek számára. Ebben az időszakban azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni a serdülőkori változások érzelmi kirobbanásait. Tekintettel kell lennünk a barátságokra, kapcsolatokra. Az iskolai nevelés-oktatás valamennyi színterén kiemelt feladatunk a kommunikációs kultúra fejlesztése. Ez kisiskolás korban főként a beszéd formai, tartalmi részének javítása, fejlesztése. Felső tagozaton előtérbe kerül a mondanivaló értelmes interpretálása, a társas kapcsolatokban a kapcsolatfelvétel és fenntartás. Különösen törekszünk arra, hogy tanulóink kultúrált technikákat alkalmazzanak konfliktuskezelések során. Az írásbeli kifejezés különféle formáit kérvények megfogalmazásával, önéletrajz írásával, nyomtatványok kitöltésével gyakorolhatják diákjaink. Tanítási órákon a személyiségfejlesztés a tananyagtartalom elsajátíttatásán keresztül, a nevelési lehetőségek kihasználásával, az egyéni képességeket figyelembe vevő differenciált módszerek alkalmazásával valósul meg. A személyiség pozitívumainak megerősítésére hangsúlyt helyezünk a motiváló hatásokra, a sikerélmény biztosítására. A komplex személyiségfejlesztés tanórán túl is szervezett kereteken belül történik. Legszélesebb körben a napközis foglalkozásokon, szakköri tevékenységek során, iskolai sportköri rendezvényeken. Az iskolai közösségek fejlesztési feladatai Az iskola és szűkebb közösségei felkészítik a gyermeket a majdani nagy közösségbe, a társadalomba való integrálódásra. Az iskola közösségében a pedagógusok és a technikai dolgozók magatartása, „szabálykövetése” példa a gyermekek számára. Rendkívül fontos, hogy az egységes magatartásminta, minden gyermek számára könnyen „dekódolható” legyen. A szabályok egységes meghatározása és betartása biztosítja a folyamatos munkát a pedagógusok és gyermekek számára egyaránt.

A közösségalakítás színterei az iskolában Gyermekek közössége: osztályközösség, napközis csoport, szakkör, alsó tagozat, felső tagozat Az iskolai dolgozóinak közössége: pedagógusok, gyermekfelügyelők egyéb alkalmazottak. A gyermekek közösségeit az iskola pedagógusai szervezik; illetve szakkörök, egyéb rendezvények esetén spontán szerveződésben is lehetséges.

81

Az osztályközösség szervezésében kiemelkedő szerepe van az osztályfőnöknek, aki leghatékonyabb munkát úgy tud elérni a közösségfejlesztés terén, ha több éven keresztül lehetőséget kap osztálya tanítására. Nevelési elveink lehetővé teszik, hogy 1-8 osztályig egy nevelő vezethesse az osztályt, amennyiben gyógypedagógiai tanári végzettsége van. A közösségformálás elsődleges szempontja a tanulók megfigyelésén alapszik, hiszen ez alapján tudjuk majd a belső kapcsolatrendszereket, a gyermekek közötti barátságokat, szembenállást észrevenni. A közösséget a közös célok, közösen elért eredmények tudják összekovácsolni. Tanulóinknak mindig konkrét célt és feladatot kell adni ahhoz, hogy eredményt érjenek el. Ezek a kitűzött célok kezdetben lehetnek igen kicsik is, hiszen a gyermekeket meg kell tanítani alapvető szociális viselkedésre, beilleszkedési normákra, egymásra figyelésre, a közös munkára. Az iskolai beilleszkedés, magatartási nehézséggel összefüggő feladatok egyéni képességekhez igazodó tanulás-szervezés, közvetlen őszinte kapcsolat kialakítása a tanulók és nevelők között, családlátogatások szervezése, kapcsolattartás azokkal a szervezetekkel (Nevelési Tanácsadó, Gyermekjóléti Szolgálat, Szakértői Bizottság), szakemberekkel (pszichológus, védőnő), akik valamilyen formában kötődnek tanulóinkhoz. A sérült gyermekek képességstruktúráján belül különféle képességek és készségek egyenlőtlensége észlelhető. Ezek fejlesztése mellett meg kell küzdenünk a magatartási problémákkal is, amelyek az iskolai élet kudarcai miatt gyakran másodlagos tünetként alakulnak ki. Ennek gyakori formái az antiszociális és a deviáns magatartás. E tekintetben fő feladatunk a jellem fejlesztése. A szülő, a tanuló, a pedagógus együttműködésének formái, továbbfejlesztésének lehetőségei A szülőkkel való kapcsolattartás Iskolánkban hangsúlyozott szerepe van a tanulók fejlesztésében a szülőkkel való együttműködésnek. Ennek formái: Családlátogatás. Fogadó órák. Szülői értekezletek. Szülői Munkaközösséggel történő és egyéb kapcsolattartás. Családlátogatás: Az első osztályosok és az új tanulók esetében egy - két hónapon belül szükséges, hogy az osztályfőnök ellátogasson, ha kell a gyermekvédelmi szakemberrel a családhoz. Felsőbb osztályokban 3 évenként legalább egy, illetve ha szükséges több alkalommal. A tanuló szociókulturális életkörülményeit a családlátogatások alkalmával tapasztaljuk meg. Adatlapon rögzítjük a családlátogatás okát, idejét, a problémát és annak jellegét, a tanuló, illetve a szülők adatait, a tapasztalatokat, javaslatokat és azt, hogy a szülővel

82

(gondviselővel) miben egyeztünk meg a probléma megoldásának és a gyermek érdekének megfelelően. Az adatlapon nyomon követjük a problémát, az eredményeket vagy eredménytelenséget. A megszerzett információkat bizalmasan kezeljük az adatvédelmi törvényeknek megfelelően. Abban az esetben, ha a tanulót egészségi állapota, magatartása, életvitele, bántalmazása, a szülői gondoskodás hiánya veszélyezteti, jelzéssel élünk a megfelelő szerv felé. A tanuló családjával nemcsak a családlátogatások alkalmával, hanem a fogadó órákon előre megbeszélt időpontban is találkozunk. Fogadó órák Az évenként legkevesebb 2, vagy szükség szerinti alkalommal tartott fogadó órákon lehetőség nyílik a felmerülő problémák megbeszélésére, a megoldási módok kidolgozására, segítségnyújtásra. Szülői értekezlet: A szülői értekezletek témáját a pedagógusok, és a szülők közössége szabadon választhatja meg. Témái elsősorban időszerű nevelési, oktatási kérdések, élő problémák lehetnek. Az iskolai szülői értekezleteket Az iskola igazgatója és a szülői munkaközösség vezetője hívhatja össze. Témája lehet az iskola életére vonatkozó távlati és tanévekre kidolgozott pedagógiai tervek, a pedagógiai program. Leggyakoribb fajtája az osztályban tartott szülői értekezlet. Itt tájékozódhat a szülő gyermeke tanulmányi előmeneteléről, magatartásáról, szorgalmáról, esetleges hiányzásairól. Mivel ezek óraszáma – elsősorban az igazolatlan óráké – kiugróan magas, így gyakran a szülők még külön felszólításra sem hajlandóak kapcsolatba lépni a pedagógussal. A szülői értekezleteken „családgondozást” is végzünk, hiszen ha őszinte, bizalmas viszony alakul ki a pedagógus és a szülő között, a családban lévő problémák, konfliktusok megoldásában tanácsért fordulhatnak a szülők gyermekük nevelőjéhez. Fontos, hogy részletes, érthető tájékoztatást adjunk a szülőnek mindenről, ami a gyermekével kapcsolatos, és hallgassuk meg véleményét is. Ne a bírálat legyen az elsődleges, hanem emeljük ki a pozitívumokat is. Egyéb lehetőségek Nyílt tanítási nap: ezeken a napokon a szülő betekintést nyerhet az iskolai nevelő és oktatómunka mindennapjaiba, megismerheti személyesen a tanítási órák folyamatát, tájékozódhat közvetlenül gyermeke és az osztályközösség életéről. Nem elég beszélni a szülők nevelést-oktatást segítő tennivalóiról, azok egy részét a gyakorlatban is be kell mutatni. A szülők számára lehetővé kell tenni az iskolai és osztályünnepélyeken való részvételt is. Az iskola nyitottságának követelményeit úgy kell értelmezni, hogy a szülők „szabályozottan”, de rendszeresen részt vehessenek a tanulók nevelési, oktatási alkalmain. Szülők Klubja: nem titkolt célunk, hogy megfelelő motivációval, bizalommal, munkával, együttműködő kommunikációval, az összetartás érzésével olyan - mindkét fél számára értékes - programok szervezése, ahol elérhetjük a kulturális másság és a sajátos családi szocializáció negatív hatásainak korrekcióját. Legnagyobb lehetősége a szülő és az iskola együttműködésének van a tanulók előrehaladása érdekében. A szülő élhet a törvényben előírt jogaival, ám az iskola kötelessége,

83

hogy a szülőt figyelmeztesse a tanulókkal kapcsolatos kötelezettségeire. A szülő és a tanuló együttműködésének alakítására az iskola sokszor közvetetten (családsegítő, gyermekjóléti szolgálat) sem tud hatással lenni, ám mindenképpen meg kell próbálni. A kollégiumokban élő gyermekek (állami gondozottak, bejárók) felügyelőivel való együttműködés ugyanazokat az elemeket tartalmazza, mint a szülő és iskola kapcsolata. Mindezen viszonyok továbbfejlesztésének lehetősége mindig az érintettek kezében van. Az iskola feladata, hogy minden alkalommal mérlegeljen, vegye számba a lehetőségeket és döntsön, elsősorban a gyermekek érdekében. Empátia az oktatásban Fontos az oktatásban is a jó kommunikációs légkör kialakítása, amelyben a kommunikáció kétoldalúvá válik: a tanulók egyrészt – akik megkérdezik azt, amit nem értenek -, másrészt a gyakorlások és feladatmegoldások során feltett kérdéseikkel elárulják azt, ami nem világos számukra. A megértés hiánya vagy tökéletlensége nagyon sokszor nem verbális kommunikációban tükröződik. A megértési nehézségek problémáját, főleg ha egyediekről van szó, egyéni korrekciós foglalkozásokon lehet a legjobban megoldani.

A tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő program A tanulók egy részénél már az iskolát megelőző fejlődési szakaszokban is megnyilvánul a lassúbb fejlődésmenet, de az iskolaérettségi vizsgálaton mindenképpen kiderül, hogy a gyermek nem iskolaérett. A másik részben az iskolai tanulmányok során derül ki, esetleg az iskolában keletkezett a tanulási nehézséget kiváltó ok, vagy pedig más hatások eredménye. A kudarc okai: pszichikai okok, tanulási hibák, koncentrációs zavarok, magatartási rendellenességek, szorongás, motivációs gyengeség, önértékelési zavarok. A tanulási kudarcnak kitett tanulók segítésének lehetőségei Felzárkóztató, hiánypótló program A korrekció a tananyagon keresztül közvetlenül irányul a fő problémára. Az eredményesség érdekében fontos a fokozatosság elvének érvényesítése. Kompenzáló, korrigáló program A tanulást nehezítő fő tüneteket speciális eljárásokkal, jellemzően játékos és terápiás jellegű foglalkozásokkal igyekszik megszüntetni egyéni vagy kiscsoportos formában. Az eredményességet fokozza, ha a szülő is bevonható. Preferáló, megerősítő program A fejlesztéshez a gyermek valamilyen kiemelkedő képességét „használjuk fel”. Ez beépül az ismeretelsajátítás folyamatába. 84

A gyerekek egészséges személyiségfejlődése szempontjából is rendkívül fontos elkerülni a gyakori kudarcot. A sorozatos kudarcok egyenes következménye a frusztráció, amely regresszióhoz, szorongáshoz, vagy agresszióhoz vezet. Az ezekkel együtt járó kóros pótcselekvések, pszichoszomatikus tünetek, esetleg pszichogén funkciózavarok kialakulása is megelőzhető, ha a tanulók segítségünkkel elkerülhetik a túl gyakori sikertelenséget.

85

Gyermek és ifjúságvédelmi, szociális hátrányok enyhítését segítő feladatok

Gyermek és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatok A nevelő – oktató intézmények gyermekvédelmi feladatait alapvetően a Közoktatási törvény szabályozza. A gyermek és ifjúságvédelemmel kapcsolatos tevékenységért alapvetően az intézmény vezetője felel, ugyanakkor támaszkodik a pedagógusok és a gyermek- és ifjúságvédelmi felelős munkájára. Gyermekvédelmi tevékenységünk első és legfontosabb célja, hogy a gyermeket nevelő családot segítsük. Kiemelt alapelv a megelőzés, illetve a már kialakult vészhelyzet megszüntetésének elősegítése. Iskolánkban az átlagnál több a hátrányos helyzetű és a veszélyeztetett gyermek, ezért a gyermekvédelmi feladatokra nagy hangsúlyt kell fektetni. Az ifjúság szociális válsághordozó. A kedvezőtlen szociális, gazdasági, családi és iskolai hatások az érték – normaváltság, az egyre több családban érzékelhető életvezetési problémák miatt növekszik a feszültségszint és csökken a feszültségtűrő képesség, ami otthon a gyermeken vezetődik le.

86

A fentiek káros hatása megjelenik az iskolában a gyermek viselkedésében, teljesítmény- és kapcsolatzavarainak formájában is. Gyermekvédelmi tevékenységünk főbb célkitűzései Enyhíteni a családi és a szociális ártalmak következményeit. Pótolni a szocializációs hiányokat. Korrigálni a személyiségfejlődési zavarokat. Iskolánkban a nehezen nevelhető gyermekekkel való foglalkozást sajátos pedagógiai /az iskola jellegéből adódóan gyógypedagógiai/ eszközökkel, módszerekkel végezzük. A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermekekhez való viszonyunkat az előítélet mentes hozzáállás, magatartás jellemzi. A negatív beállítódások befolyásolják a pedagógus érzelmeit, gondolatait, viselkedését, csökkentik fogékonyságát a gyermek pozitív tulajdonságaival, megnyilvánulásaival szemben. Kiemelt feladat –nevelés A hátrányos helyzet és a veszélyeztető környezet hatására a gyermek szocializációja, személyiségfejlődése lelassul (kevesebb ismeret, hiányos tudás, hibás viselkedési szokások). E tünetcsoportot deficit állapotnak nevezzük. Oka lehet a hibás szocializáció, más családi norma, más kultúra, idegen családi minták. Az iskolának olyan óvó, védő szerepet kell betöltenie, hogy a gyermekek érdekvédelmi centrumává váljon. Nevelőmunkánk során a társadalmi együttéléshez nélkülözhetetlen ismereteket, szokásokat, együttélési módokat pótlólag sajátíttatjuk el tanulóinkkal (tantárgyi ismeret, magatartási szabály). A gyermeki értelem azonban csak akkor hajlítható, ha az érzelmi háttér, a kapcsolat rendezett. Előbb meg kell nyerni őket, és csak utána lehet formálni. Az iskola feladata akadályokat állítani a gyermek elé, és megtanítani azok legyőzésére. A tudatosan alkalmazott pótló neveléssel kognitív, érzelmi, motivációbeli deficiteket szüntetünk meg, ha a segítő, személyiségközpontú nevelés elveit betartjuk. A szociokulturális hatások deficitjeiért kárpótolhatjuk a gyermeket. További feladataink: A gyermekek problémáit minél korábban felismerni, és minél hatékonyabban kezelni, így megelőzve súlyosabbá válásukat. Segítségnyújtás: segély (étkezés…), ingyenes tankönyv és napközis ellátás, segítő kapcsolat kialakítás segítő beszélgetés formában. Jelzés az illetékes szakembereknek, azaz a Gyermekjóléti Szolgálat iskolai gyermekvédelmi koordinátorának. A családdal, a szülőkkel való kapcsolattartás rendjének kidolgozása. A tanulók személyiségi jogainak tiszteletben tartása. A tanulók fejlődését veszélyeztető körülmények megelőzése, feltárása. Bármilyen okból hátrányos helyzetben lévő tanuló felzárkóztatásának biztosítása. Odafigyelés a tanulmányi eredmény látszólag indokolatlan romlására. A hátrányos helyzetű, különböző problémákkal küzdő gyermekek számára az iskolában a pedagógus, vagy gyermekvédelmi felelős közvetlen kapcsolatot, „hozzáférhetőséget” jelent, így a gyermek „hogyléte” folyamatosan nyomon követhető.

87

A gyermekvédelmi felelős tevékenységi köre és feladatai A veszélyeztetett gyermekkel: A veszélyeztetett tanulók felmérése az osztályfőnökök közreműködésével: nyilvántartásba vétel, a veszélyeztetettség típusának és súlyosságának mérlegelése, ez alapján javaslattétel a további teendőkre; egyeztetés a gyermekjóléti szolgálattal, a gyermekvédelmi koordinátorral. A veszélyeztetett gyermekek szabadidős tevékenységének és tanulási előmenetelének figyelemmel kísérése, adott esetben javaslattétel a változtatásra. Drog- és bűnmegelőzési programok propagálása, szervezése. A veszélyeztetett gyermekek számára hasznos szünidei elfoglaltság biztosítása. Tanácsadás tanulóknak, szülőknek, pedagógusoknak. Fegyelmi eljárásokon való részvétel. Szociális ellátások számbavétele. A hátrányos helyzetű gyermekekkel: A hátrányos helyzetű gyermekek felmérése az osztályfőnökök közreműködésével. Nyilvántartásba vétel, a hátrányos helyzet típusának mérlegelése, ez alapján javaslattétel a további teendőkre. A hátrányos helyzetű gyermekek szabadidős tevékenységének és tanulási előmenetelének figyelemmel kísérése, adott esetben javaslattétel a változtatásra. A hátrányos helyzetű gyermekek számára hasznos szünidei elfoglaltság biztosítása. A veszélyeztetettség kialakulásának megelőzése, intézkedések a hátrányos helyzetű tanulók esetén. Tanácsadás tanulóknak, szülőknek, pedagógusoknak. Szociális ellátások számbavétele. Az intézmény valamennyi tanulójával: Általános prevenciós tevékenységek, az iskolát körülvevő szociális - társadalmi környezet függvényében. Mentálhigiénés programok bevezetésének szorgalmazása. Tanulók számára hasznos szünidei programok biztosítása. Szociális ellátások számbavétele. Minden esetben a gyermekek érdekeinek képviselete. Tanári közösségben végzett feladatai: együttműködés és szemléletformálás, igazgatóval, osztályfőnökkel való kapcsolattartás, helyi pedagógiai program előkészítésében való részvétel, motiválás továbbképzésekre, információ áramoltatás, tanácsadás, nevelőtestületi értekezleteken való aktív részvétel, szakirodalom ajánlása.

88

Szülők körében végzett feladatai: • • • • •

együttműködés és szemléletformálás, tanácsadás, esetenként családlátogatás, szülői értekezleten, fórumon való aktív részvétel, előadások szervezése.

Önálló feladatai: kapcsolattartás külső intézményekkel Tanácsadó, szakmák képviselői), pályázat, nyilvántartás, innovatív feladatok, szakirodalom gyűjtése, tanulmányozása, ismertetők, szóróanyagok készítése, továbbképzés.

(Gyermekjóléti

Szolgálatok,

Nevelési

A gyermek- és ifjúságvédelmi munka célja, feladata és eszközei Iskolánk jellegéből, illetve a tanulók szociális helyzetéből adódóan célunk a szociális hátrányok csökkentése és az egészségmegőrző, betegségmegelőző programok és prevenciós foglalkozások szervezése, kivitelezése. Különösen fontos a szülőkkel való együttműködés, hiszen a pedagógus, a szociális munkás és a szülő célja biztosítani a gyermek testi, lelki, érzelmi és erkölcsi fejlődését. Együttesen felkészíteni az önálló felnőtt életre, hogy képessé váljon az élt fontos eseményeinél megfelelő döntéseket hozni. A tanulóval és családjával a pedagógus kerül először kapcsolatba, ezért ő tapasztalja meg a család szociális, vagy egyéb problémáit, melyet saját eszköztárával igyekszik megoldani. Ha törekvései eredménytelenek maradnak, jelez a gyermekvédelmi szakembernek, aki segít megoldani, enyhíteni a tanuló, vagy családja problémáit, hiszen a gyermekvédelmi szakember professzionális segítő, mivel a munka jellegéből adódóan holisztikus tevékenységet folytat. A gyermekvédelmi szakember eszköztára Értékrendjét meghatározza a szociális munka etikai kódexe, a humánum és az emberi jogok nyilatkozata. Munkája során igyekszik biztosítani a gyermekeket megillető jogok érvényesítését. A hátrányos helyzetű, rászoruló gyermekeknél védő intézkedésekhez folyamodik (segély intézése, ruha– élelem szerzése civil szervezetektől). A védő intézkedések során felveszi a kapcsolatot különböző társintézményekkel (Népjóléti Iroda – segélyezés; Gyermekjóléti Szolgálat – védelembevétel).

89

Prevenciós programok szervezése Alsó tagozatosoknál: Egészségmegőrző programok, ahol a gyermekek elsajátítják az alapvető higiéniai szabályokat, ismereteket (ezek bemutatása, gyakorlása). Szabadidő hasznos eltöltésére programok szervezése (kirándulás, csoportos foglalkozások, játékok, nyári táborozás, színház- mozi látogatás), természetvédelmi tevékenységek, egészségnapok szervezése pályázatok útján, illetve a Gyermekvédelmi Szolgálattal közösen. Felső tagozatosoknál: Serdülőkori önismereti csoportfoglalkozások. Egészséges életmód. Az ÁNTSZ egészségnevelő osztályáról előadók meghívása osztályfőnöki órákra, vagy természetismeret óra keretében. Vetélkedők szervezése. Szemléltető eszközök, demonstrációs kellékek beszerzése (pl. videó filmek). Drog-prevenció – szakelőadók meghívása pedagógus továbbképzésekre és a tanulókhoz osztályfőnöki órák keretében. Civil szervezetek programjainak bemutatása, beszélgetéssel – RÉV – Szenvedélybeteg Segítő Szolgálat. A rendőrség D.A.D.A. programja, amelyben a Megyei Rendőr Főkapitányság, illetve a helyi Rendőrkapitányság állományából kiképzett rendőrök meghatározott tematika szerint heti 1 órában foglalkozásokat tartanak tanulóink számára. A program célja: A gyermekek ismerjék fel a veszélyhelyzeteket, tudják megkülönböztetni a negatív és pozitív befolyásoló tényezőket. Tudják kiszámítani döntéseik, cselekedeteik következményeit és eredményeit. Képesek legyenek ellenállni a csábításoknak, veszélyhelyzeteknek. Formái: szituációs játékok, szerepjátékok, irányított beszélgetés. A nevelőtestülettel és a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás. Kapcsolatrendszer Társadalmi intézmények Pedagógiai Intézet Családsegítő Központ Szakértői Bizottság Általános Iskolák Környezetvédő regionális szervezetek Helyi Önkormányzat Lelki gondozás, tanácsadás Történhet: Személyiségfejlesztő kiscsoportos foglalkozásokkal, amelyek önismeretre, a kudarcok elviselésére való felkészülésre, a konfliktust feloldó technikákra, a szabályok elfogadására, az érzelmek kifejezésére és a pozitív értékrend kialakítására ösztönzi a gyermekeket. Egyéni beszélgetésekkel. Csoportos beszélgetésekkel. 90

Családlátogatások, fogadóórák, egyéni és csoportos beszélgetések alkalmával a szociális munkás törekszik a gyermekeket és családjaikat képessé tenni az önálló életvitelre és ügyintézésre, érdekérvényesítésre. A prevenciós programok a tanulók révén hatással vannak családjaik életvezetésére, életmódjára és életvitelére is. A különböző programok kivitelezéséhez szükséges a pályázatok figyelése és megírásukban a szociális munkás aktív részvételére.

91

Szociális hátrányok enyhítését segítő feladatok Szocializáció: tulajdonképpen a társadalmi és kulturális normák elsajátításának folyamata. Tanulási folyamatokkal (utánzás, megerősítés) megy végbe. Célja: olyan viselkedésformák kifejlődése, melyek a saját szükségleteknek és vágyaknak ugyanúgy megfelelnek, mint másokénak. Szocializáció: érzelem, viselkedés, norma. A társadalom életében való hatékony részvételhez szükséges szabályok, normák, magatartásformák egész életen át tartó elsajátítási folyamatként értelmezendők, így egyértelművé válik, hogy a fogyatékos rehabilitációjának is alapkérdése a szocializáció. Érzelmi légkör A gyermek egész életére meghatározóan fontos az elfogadó, biztonságos, védelmező közeg, legfőképp a család. Az optimális fejlődéshez jól körvonalazott, kiszámítható és követhető normarendszerre, bánásmódra, életritmusra van szükség. A szeretet szükséglete különböző, egyre bővülő emberi kapcsolatokban artikulálódik. Ezen szükségletcsoport kielégülése a tanulásban akadályozott népesség családjaiban erősen nehezített. Feladatok: Bővíteni kell a hagyományos pedagógiai, fejlesztő, felzárkóztató, kompenzáló tevékenységek körét. Javítani kell a szolgáltatások minőségét. A gyermekvédelmi munkának ki kell terjedni egy többszintű segítségnyújtó szociálpedagógiai szolgáltatással. Pedagógusok számára pszichológiai ismeretek nyújtása, illetve ismereteik gazdagítása. Konfliktust előidéző okok, konfliktuskezelés A szociális hátrányban lévő gyermekek sokféle konfliktust élnek át környezetükben. Az okok kialakulásában jelentős szerepük van az egyén attitűdjeinek. Konfliktust okozhat: a túlzott külső elismerés igénye, a túlzott szeretetigény, a túlzott teljesítményigény, a túlzott perfekcionizmus (tökéletesség) igénye, a túlzott elvárások a környezettel szemben, a túlzott külső kontroll, meghatározottsági igény, a túlzott autonómia igény, Fontos, hogy a pedagógus ismerje a konfliktuskezelés módjait, és azok közül a leghatékonyabb: a problémamegoldó stratégiát alkalmazza, azt, amikor mindkét fél igényei, szándékai érvényesülnek. Toleranciára, empátiára van szükség.

92

Az antiszociális fejlődésirányú fiatalok jellemzői: ezek a zavarok viszonylag tartós, a társadalmi normáktól eltérő és az együttérzést megnehezítő viselkedésmódokban nyilvánulnak meg. /Agresszió, csavargás, lopás, betörés, antiszociális csoportba, bandába kerülés, alkoholizálás, drog, öngyilkosság./ Intézményünkbe számos inadaptált és nehezen nevelhető gyermek jár. Az inadaptáltaknál a reszocializáció, a nehezen nevelhetőknél a támogató nevelés keretében valósul meg a segítségnyújtás. A támogató nevelés az antiszociális személyiség kialakulásának megelőzése érdekében az érzelmi stabilitást biztosító eljárásokat, a funkciózavarok korrigálását foglalja magába. Az említett feladatok megvalósítása a pedagógusoktól rendszeres önképzést igényel.

93

EGYMI SZAK- ÉS SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK

EGYMI szak- és szakmai szolgáltató feladatai

94

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 34.§-a értelmében a pedagógiai szakszolgálat feladatköréből biztosítjuk: korai fejlesztést, tanácsadást, fejlesztő felkészítést, konduktív pedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelést. A törvény 36.§ - a szerint a pedagógiai-szakmai szolgáltatás feladatköréből ellátjuk: szaktanácsadást, amelynek feladata az oktatási, pedagógiai módszerek megismertetése, terjesztése, szakmai kompetenciák kialakulását elősegítő módszerek közvetítését, utazótanári ellátás megszervezését, pedagógusok képzésének, továbbképzésének szervezését, tanácsadó szolgálatot működtetünk, amelynek feladata a tanulók, tanulóközösségek segítése. Legfontosabb célunk, küldetésünk, hogy minél szélesebb körben biztosítsuk az organikus egységgé szervezett gyógypedagógiai szolgáltatást. Habilitációs, rehabilitációs feladatainkat olyan széleskörűen értelmezzük, amely az egész intézmény működését áthatja. Korai fejlesztés és gondozás. A korai fejlesztés célja: A korai fejlesztés célja a fejlődési elmaradás, sérülés korai életszakaszban történő felismerését követően a sérült kisgyermeket nevelő családok segítése, a gyermek sérült vagy lassabban kialakuló készségeinek fejlesztése, a jobb életminőség és a szociális kapcsolatok támogatása. Megelőzni a másodlagos tünetek manifesztálódását, újabbak kialakulását, ráépülését az előzőekre /Prevenció/ Megfelelő kimenet biztosítása a gyermek számára. A fejlesztés megvalósítása Az intézményünkben folyó korai fejlesztő tevékenységbe való bekapcsolódást az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleményének javaslata határozza meg. A szakértői bizottság végzik el a komplex diagnosztikai vizsgálatot, rendelik el a fejlesztéssel kapcsolatos szakmai feladatokat, valamint az ellátás formáját is. A fejlesztő foglalkozások formája, rendszeressége, tartalma megegyezik a 14/1994-es MKM rendeletben meghatározottakkal. (4/2010 0119. OKM rendelet) A korai gondozás egyéni fejlesztés és csoportfoglalkozás keretében valósul meg. Az időkeret meghatározása: egyéni fejlesztés esetén 0-3 éves korig heti két óra, 3-5 éves korig heti négy óra megtartása szükséges. Csoportfoglalkozás esetén 0-3 éves korig heti négy óra, 3-5 éves korig heti hat óra biztosítása szükséges. Az időkeretek a minimális óraszámot jelölik. A korai fejlesztés a tanév rendjéhez igazodik, év közben is megkezdhető.

95

A fejlesztést végző szakember gyermekekként egyéni fejlesztési naplót vezet. A szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleményére épített fejlesztési tervet készít, amelyben meghatározza a fejlesztés feladatait. A fejlesztési év végén az elvégzett tevékenység eredményességét, a gyermek fejlődésének mértékét az értékelő lapon foglalja össze. Ezt a dokumentumot a szülő a szakértői bizottság és az irattár rendelkezésére kell bocsátani. Az optimális beavatkozási stratégiát mindig a gyermek (és felnőtt) képességei és a családdal való együttműködési lehetőségek alapján kell kiválasztanunk. Korai fejlesztést végző szakemberek, eljárások Intézményünkben a kora gyermekkori intervenció megvalósítását szeretnénk elősegíteni, amelynek célja a gyermek személyes fejlődésének biztosítása a családi kompetenciák erősítése a gyermek és a család társadalmi inklúziójának elősegítése. Ezek a célok csak interdiszciplináris team – munkában valósíthatók meg. Kiemelkedően fontos a védőnő, háziorvos, szakorvosok, az illetékes szakértői bizottság és a szakszolgálat közötti gyakorlati együttműködés. Konduktív pedagógiai fejlesztés: A konduktív pedagógia feladata a központi idegrendszeri sérültek konduktív nevelése, fejlesztése, és gondozása. A kondukció megfelelő célok közvetítésével, komplex tevékenységek rendszer útján rávezeti az embert a belső szervezésmód kialakítására, az idegrendszer koordinációjára. Az ép értelmű de mozgásában károsodott, valamint a sajátos nevelési igényű gyermekek eredményes szocializációját, tanulását teszi lehetővé. A gyermekek fejlesztése szakirányú végzettségű konduktor tanító közreműködésével valósítható meg. Fejlesztő felkészítés: A feladata, hogy azoknak a gyermekeknek, akik tankötelezettségüket sajátos nevelési igényük miatt nem tudják teljesíteni, biztosítsa a fejlődésükhöz szükséges felkészítést, a szülő bevonásával, szülő részére tanácsadás nyújtásával. Az ellátás megszervezése: A Tanulási Képességet Vizsgáló és/vagy Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság szakvéleményére építetten: egyéni fejlesztési terv alapján, az ellátás a fejlesztési év (tanév rendjéhez) igazodik, tanítási év közben bármikor megkezdhető. Utazó gyógypedagógiai szolgáltatás A többségi intézményekben integráltan nevelkedő/tanuló gyermekek/tanulók speciális megsegítésére utazó gyógypedagógiai szolgáltatást biztosítunk.

96

Feladataink: Olyan pedagógiai hálózat kiépítését, melynek keretében a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók sérülés-specifikus, komplex ellátásban részesülnek. Intézményünk meglévő feltételeinek tudatos és gazdaságos átszervezése mellett – a felmerülő pedagógiai szükségletek alapján – módszertani bázis megteremtését. Kompetenciahatárokat tiszteletben tartva az oktatás folyamatának külső-belső résztvevőivel, együttműködő kapcsolatrendszer kialakítását, számukra szakmai és módszertani ismeretek igényszerinti nyújtását. gyermekek/tanulók megfigyelése. állapotfelmérés, diagnosztika, a fejlődés nyomon követését segítő be és kimeneti mérések elvégzése. egyéni fejlesztési tervek kidolgozása. tanórai munka segítése /kéttanáros modell/. komplex gyógypedagógiai fejlesztés. integrációban résztvevő pedagógus szakmai, módszertani segítése. tanácsadás pedagógusoknak, szülőknek. Szaktanácsadás: oktatási módszerek megismertetése és terjesztése, a pedagógiai fejlesztő tevékenységnek és a tankönyv és taneszköz kiválasztásának segítése, mindezek értékelése és az egyéni szakmai tanácsadás, helyi pedagógiai rendszer mérési rendszerének kidolgozása, tanügyi dokumentumok, szakmai információk átadása, nevelési és pedagógiai program elkészítésének, átdolgozásának segítése, helyi döntések szakmai előkészítése, illetve a meghozott döntések hatáselemzése. Továbbképzési és információs szolgáltatások: tájékoztató előadássorozatok tartása általános iskolákban, óvodákban, pedagógus konzultációk, szakmai műhelyek működtetése (fejlesztő, iskolai, óvodai), melyeknek feladata szakmai kérdések megvitatása, gyakorlati tapasztalatok összegyűjtése, rendszeres tájékoztatás új szakmai információkról, publikációk helyi lapokban, szakmai kiadvány elindítása. kompetenciabővítés, pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése.

97

KÖRNYEZETI NEVELÉSI PROGRAM

Törvényi háttér Az Alkotmány környezetvédelemmel kapcsolatos paragrafusai: 8. § A Magyar Köztársaság elismeri az ember sérthetetlen és elidegeníthetetlen alapvető jogait, ezek tiszteletben tartása és védelme az állam elsőrendű kötelessége. 16. § A Magyar Köztársaság különös gondot fordít az ifjúság létbiztonságára, oktatására és nevelésére, védelmezi az ifjúság érdekeit. 18. § A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges környezethez. 70. § A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb szintű testi és lelki egészséghez.

98

Helyzetkép Kecskemét jelentős történelmi hagyományokkal, a várost körülölelő természeti értékekkel rendelkezik. Kiemelkedő a növényritkaságairól híres Arborétum, kiváló kirándulóhely a Csalánosi erdő, a város környéki Kiskunsági Nemzeti Park az itt fészkelő védett madárvilággal, szikes pusztákkal. A természettel való kapcsolat a városi parkok és kertek tanulmányozásával is megvalósítható. Iskolánk a Nyíri Úti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, a város egyik legforgalmasabb útja mellett épült. Építészeti stílusa, tagoltsága az 1950-es évek pedagógiai szemléletét tükrözi. Az iskola környezetében családi házas és lakótelepi jellegű épületek helyezkednek el. Az iskola udvara enyhén parkosított illetve kövezet borítja, (földrajzi, természeti, szociális). Előzmények Az iskola egészét érintő akciók, tevékenységek. Témanapok tervezése, szervezése. Tanulmányi versenyekre való felkészülés, versenyek. Nyári táborok. Tanulmányutak. Erdei iskolák. Kirándulások szervezése. Erőforrások Személyi: Környezeti nevelési munkánk céljainak eléréséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az iskolaélet résztvevői egymással, valamint külső szervezetekkel jó munkakapcsolatot, együttműködést alakítsanak ki. A résztvevők és a közöttük kialakuló együttműködés egyben környezeti munkánk erőforrása is. Az iskolának a következő tanévben – az alábbiakat figyelembe véve – ki kell dolgoznia részletesen is az iskolán belüli-kívüli kapcsolatrendszerét. Belső: tanárok, diákok, technikai dolgozók, szabadidő felelős. Pedagógusok: programok szervezése, lebonyolítása, dekoráció. Technikai dolgozók: szelektív gyűjtés segítése, programok segítése, beszerzések. Tanulók: tantermek, zöld területek havonkénti rendezése, hulladékgyűjtés. Tanárok, diákok. Az iskola minden tanárának feladata, hogy környezettudatos magatartásával, munkájával példaértékű legyen a tanulók számára. Ahhoz, hogy az iskolai környezeti nevelés illetve oktatás közös szemléletben és célokkal valósuljon meg, tovább kell fejlesztenünk a munkaközösségek együttműködését. Az iskola minden diákjának feladata, hogy vigyázzon környezetére és figyelmeztesse társait a kulturált magatartásra. Ebben kiemelkedő feladata van az osztályközösségeknek. A diákok a környezeti témákkal kapcsolatos ismereteiket a tanárokkal való közös munka során tanórai és tanórán kívüli programok keretében sajátítják el. Iskolánkban nagy szerepet szánunk a környezettudatos szemlélet kialakításának, melyeket az erdei iskolában, témanapokon, hulladékgyűjtési akciókban kívánunk megvalósítani. A

99

diákok és tanárok együttműködése nélkülözhetetlen a környezetbarát iskolai környezet létrehozásában és megőrzésében is. Nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak. Az iskola adminisztrációs és technikai dolgozói munkájukkal aktív részesei környezeti nevelési programunknak. Az iskolai adminisztráció területén fontos feladatunk, hogy csökkentsük a felesleges papírfelhasználást (pl: féloldalas papírlapok használata, kétoldalas fénymásolás), folyamatosan gyűjtsük a hulladékpapírt. Példamutató, ha a tanulók látják, hogy az iskola épületének takarítása során környezetkímélő, az egészségre nem ártalmas tisztítószereket használunk. Az iskolai szelektív hulladékgyűjtés megvalósításához a takarítók aktív, környezettudatos munkájára is szükségünk van. Külső: szülők, egyéb partnerek Szülők. Az iskolai környezeti nevelés területén is nélkülözhetetlen a szülői ház és az iskola harmonikus együttműködése. Fontos, hogy a szülők megerősítsék gyermekükben azt a környezettudatos magatartást, amit iskolánk is közvetíteni kíván. Iskolánkban ez azon keresztül valósul meg, hogy az elsajátított viselkedési formákat, ismereteket otthon is alkalmazzák a tanulók. Egyéb partnerek. A tanórai és tanórán kívüli programot színesebbé és tartalmasabbá teszi a különböző intézmények meglátogatása. Iskolánk számára ilyen szempontból kiemelkedően fontosak a múzeumok, az állatkert és a Nemzeti park. Ezeket a látogatásokat a tanórákon készítjük elő. A civil szervezetek szakmai ismereteikkel és programjaikkal segítik környezeti nevelési munkánkat. Tantestületünk több tagja rendszeresen részt vesz előadásaikon. Szükséges, hogy több, az egész tantestületet érintő környezeti témájú előadás és foglalkozás legyen a jövőben. A hivatalos szervek egyik feladata annak ellenőrzése, hogy környezetvédelmi és egészségügyi szempontból megfelelően működik-e az iskola. Javaslataikra, véleményükre építeni kívánunk az iskolai környezet kialakításában. Anyagi Az iskolai költségvetésből minden évben olyan felújításokat kell végezni, amelyek a környezetbarát és kulturált környezet megteremtését, továbbá a környezetkímélő működést szolgálják. Alapelvek, jövőkép, hosszú távú célok Általános célok, értékek a környezeti és egészségügyi nevelésben Az egyetemes természetnek (a Világegyetem egészének), mint létező értéknek tisztelete és megőrzése, beleértve az összes élettelen és élő létezőt, így az embert is, annak környezetével, kultúrájával együtt. A Föld egészséges folyamatainak visszaállítására, harmóniára törekvés. A bioszféra és a biológiai sokféleség megőrzése. A testi-lelki egészség megőrzése.

100

Az iskolánk hitvallása A környezet-és az egészség egymástól el nem választható fogalmak. A természeti környezet óvása, védelme nélkül nem beszélhetünk egészséges emberi életről sem, mivel az ember a természet része. Az általa okozott természeti-környezeti szennyeződések károsan hatnak vissza a saját szervezete működésére. Ennek szellemében neveljük a ránk bízott gyermekeket, és programjainkkal a szülők és a környék lakóinak környezet- és egészségtudatos magatartását is fejleszteni kívánjuk. Hosszú távú pedagógiai céljaink Olyan iskola kialakítása a célunk, mely segíti: az ökológiai gondolkodás kialakítását, fejlesztését, a rendszerszemléletre nevelést, a környezetetika hatékony fejlesztését, az érzelmi és értelmi környezeti nevelést, a tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelést, a tolerancia kialakítását, a környezettudatos magatartás és életvitel kialakítását, az állampolgári – egyéb közösségi – felelősség felébresztését, az életminőség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresését, az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárását, ismeretek és jártasságok kialakítását, amelyek segítségével képesek lesznek megelőzni az egészségügyi problémákat, illetve csökkenteni azok súlyosságát, helyzetfelismerést, ok–okozati összefüggések felismerését, problémamegoldó gondolkodást, döntésképességet, globális összefüggések megértését, értékek, viselkedési normák kialakítását, a családi életre nevelést, az egészséges életvitelhez szükséges képességek fejlesztését. Kiemelt céljaink: Természetismereti, természetvédelmi, környezetvédelmi problémákkal kapcsolatos ismeretek átadása, Globális környezeti problémákkal kapcsolatos érzékenység kialakítása, A természet szeretetére nevelés, A globális és a helyi környezeti problémákkal kapcsolatos aktivitásra, tevőleges magatartásra nevelés. Konkrét célok és feladatok: Természeti – épített – szociális környezetünk ismerete, óvása, fejlesztése. Helyi értékek és problémák feltérképezése. Helyi célok megfogalmazása (pl. öreg fák megóvása, faültetés, madárvédelem, hulladék, iskola zöldítése, energiatakarékosság) Lakóhely megismerése. Hagyományok védelme: család – iskola – település – nemzet szinteken. 101

Azonosságtudat fejlesztése a fenti szinteken. A szülőkkel, az iskola környezetében élőkkel a kommunikáció fejlesztése. Legalapvetőbb egészségvédelmi ismeretek megismertetése. Az egészségre káros szokások biológiai, élettani, pszichés összetevőinek megismertetése. Mindennapi testedzés.

102

Az iskola elhelyezkedése

Célok

Nagy forgalom

Zaj

Közlekedési biztonság növelése. A kerékpáros és gyalogos közlekedés segítése. Csökkentés.

Légszennyezés

Csökkentés.

Szemét és kutyapiszok

Tiszta, egészséges környezet.

Kevés játszótér

A gyerekek mozgásigényének kielégítése. Tiszta, meghitt környezet.

Az iskolabelső

Energia-felhasználás

Takarékos fűtés.

Világítás Vízfelhasználás

Egészséges, takarékos. Egészséges ivóvíz, vízfogyasztás csökkentése. A csatorna karbantartása.

Csatorna

Iskolakert

Tanítás, pihenés, felüdülés helye legyen.

Udvar Az iskola eszközellátottsága

Biztonságos aljzat. A tanítás-nevelés élményközpontúságának növelése, az esztétikai érzék fejlesztése – egészséges személyiség.

Tevékenység, feladat (a még megvalósítandók, ill. a folyamatos tevékenységek kiemelése) − közlekedésbiztonsági ismeretek kiemelt tanítása, − kerékpárral közlekedők számára biciklitároló, − biztonsági felszerelések és a légzőmaszk viselés ösztönzése, − −

fák, cserjék ültetése, speciális ablaküvegek,

−

zöldesítés az iskola környékén, az iskolakertben és a növények gondozása, pótlása, − gyomtalanítás, parlagfű-irtás − szeméttárolók sűrítése, − szelektív hulladékgyűjtés, (papír, olaj, fémdoboz, szárazelem) komposztálás, − felvilágosító előadások az egészségkárosító anyagokról és a fertőzési veszélyekről, − utak sózása helyett ásványi őrlemény használata, − újabb játszóterek, − az iskolai játszótér felszerelésének bővítése, homok cseréje, − festések, felújítások, a dekorációhoz falitáblák, élősarkok, akvárium, madarak, a mellék-helyiségekben szappan, WC papír, − dohányzásra külön helyiség kialakítása, − portalanítás (atkák-allergia), − gyakori szellőztetés (beltéri szennyezőanyagok: formaldehid, szén-dioxid), − lábtörlők alkalmazása, − gázkazán szabályozása, − nyílászárók javítása, tető szigetelése, − neonok cseréje energiatakarékos izzókra, − víztakarékos öblítés, csapok karbantartása, − biológiai lebontók alkalmazása ecetsav, moss- szóda, borax, szódabikarbóna és egyéb környezetbarát takarítószerek alkalmazása,

−

növények gondozása, pótlása, fajátékok, gyógynövények, madáretetők, madárodúk kihelyezése, gondozása, − az aszfaltozott rész felújítása, − a tantermekben írásvetítő, TV, video és számítógép − esztétikus dekorációk, falitáblák, szemléltetőanyagok, − digitális fényképezőgép, gáztűzhelyek, konyhai eszközök, ismeretterjesztő folyóiratok, könyvtár, médiatár,

103

Tanulásszervezési és tartalmi keretek Tanórai keretek Tantárgyakba beépítve Erdei iskola Tanulmányi kirándulás Sportnap Osztályfőnöki órákon környezet-és egészségvédelmi témák Testnevelés Környezeti nevelés tanórai keretek között A tanórákon hozzárendeljük az adott témákhoz a megfelelő környezetvédelmi vonatkozásokat. Az óra jellege határozza meg, hogy melyik problémát hogyan dolgozzuk fel. Kiemelt helyet kapnak a hétköznapi élettel kapcsolatos vonatkozások, amelyekhez a diákoknak is köze van. Konkrét célok: A tanórákon minden lehetőség megragadása a környezeti nevelésre. Az 1-4.(alsó tagozatban) nagyobb hangsúlyt szükséges fordítani a tanuláshoz nélkülözhetetlen funkciók fejlesztésére. Differenciált eljárásokkal, tartalmakkal és oktatásszervezési megoldásokkal, terápiákkal kell alkalmazkodni a tanulók közötti meglevő nagyobb eltérésekhez. A képességfejlesztésben hangsúlyosan jelen kell lennie a közvetlen érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek, a céltudatosan kiválasztott tevékenységnek. A környezeti nevelés az egyes tantárgyakban az adott óraszámon belül jelenik meg. Az egyes tantárgyak kiemelt környezet nevelési lehetőségei: Testnevelés: A tanulók fedezzék fel, értsék meg, hogy a környezeti hatások jelentős mértékben befolyásolják egészséges testi fejlődésüket; az emberi kapcsolatokban az együttműködés és a tolerancia fejlesztése; értsék meg a szabadtéri foglalkozásokon keresztül, hogy a környezetszennyezés az egészségre veszélyes; tudatosítsák általa az egészség és a környezet komplexitását. Matematika: A tanulók tudják megfigyelni az őket körülvevő környezet mennyiségi és térbeli viszonyait; ismerjenek konkrét, a valós életből vett példákat; legyenek képesek reális becslésekre; a tanulókban alakítsunk ki a környezeti rendszerek megismeréséhez szükséges számolási készségeket; legyen számukra természetes a takarékosság; rendelkezzenek olyan készségekkel, amelyek a környezettudatos magatartás kialakulásához szükségesek.

104

Környezetismeret: A tanulókban tudatosítani kell a természeti- és a társadalmi környezet változásait; kialakítani a tanulókban a környezetvédelmet; legyen számukra természetes a takarékos anyag-, víz és energia felhasználás; a szelektív hulladékgyűjtés legyen természetes számukra; törekedjenek a munkájuk során keletkező maradékok, hulladékok felhasználására, újrahasznosítására; környezetbarát szemlélet, magatartás, viselkedés, életvitel kialakítása és megszilárdítása; alakuljon ki bennük az ökológiai szemlélet és gondolkodásmód; alakuljon ki bennük az egészséges életmód igénye, a környezet értékei iránti felelős magatartás. A környezeti nevelés színterei A környezeti nevelés tantárgyi keretek közt az alsó tagozatban: A környezeti nevelés átfogja az alsó tagozatos tárgyak teljes körét, valamennyi tantárgy ismeretanyagába beépítve, integrált módon történik. Az első második osztályban inkább az érzelmi beállítódás alakítása, a természettel, a környezettel való ismerkedés és környezetbarát szokások. A magyar nyelv és irodalom órákon környezeti neveléshez kapcsolódó tevékenység lehet pl.: a mindennapi életből, természetterjesztő szöveg tanulmányozása, elemzése. Néhány példa az alkalmazható módszerekből: kapcsolat keresése az olvasott szöveg és a tanuló saját élményei, tapasztalatai között, szereplők cselekedeteinek értékelése, érzelmek és tulajdonságok megfigyelése, kérdések és válaszok megfogalmazása, emberi kapcsolatok felismerése, több szempont figyelembevétele. Rajz és vizuális kultúra: A művészeti tárgyak alkalmasak a kérdéskör érzelmi megközelítésére, a természet és az ember alkotta környezet szépségeinek művészi bemutatására. E tárgyak hatásosan fel tudják hívni a figyelmet az értékvesztésre, az uniformizálódásra, kulturális örökségünk megőrzésének fontosságára (módszer lehet pl.: hulladékok felhasználása „művészeti” alkotások létrehozásához, virágok, csigaházak, termések gyűjtése, lenyomatok készítése). A technika-életvitel tantárgy nagy lehetősége, hogy gyakorlati szempontból elemezzék a környezetbarát létformát, és követendő, helyes példákat keressenek és mutassanak be. (Lehetséges témák: ismerkedés az anyagokkal, érzékszervi tapasztalások, a közeledés környezetszennyezése: lég és zaj. Ember és környezete. Természeti és ember alkotta környezet, kézműves technikák, környezetbarát fogyasztói szokások, hulladékkezelés, takarékosság.) Környezeti nevelés tantárgyi keretek közt a felső tagozatban: A környezeti nevelés alapvető pillérei a természettudományi tárgyak: biológia, földrajz, fizika, kémia, matematika. E tantárgyak tanulása során szerzi a tanuló a természetre vonatkozó ismeretek, összefüggések, kölcsönhatások sokaságát. Környezetünk élővilágának ismerete nemcsak tananyag, hanem a szemléletformálás nagyon fontos eszköze is. A környezeti válság megoldása nem képzelhető el a jelenlegi társadalmi viszonyok meghaladása nélkül. 105

Az életvitel és gyakorlati ismeretek tantárgy gyakorlati szempontból elemzi a környezetbarát létformát, és követendő, helyes példákat keres és mutat be. Az anyanyelv, matematika oktatása során a környezeti nevelés lehetősége lehet például: újságcikkek elemzése, amelyek környezeti problémákkal, azok sikeres megoldásával foglalkoznak. A művészeti tárgyak alkalmasak a kérdéskör érzelmi megközelítésére, a természet és az ember alkotta környezet szépségeinek művészeti bemutatására. Fel tudják hívni a figyelmet az értékvesztésre, kulturális örökségünk megőrzésének fontosságára. Tanórán kívüli lehetőségek A tanulók környezeti ismereteinek bővítésével, rendszerezésével, az összefüggések feltárásával meg kell alapozni, hogy az általános iskolában lehetővé váljon a környezetért, a jövő generációkért felelős viselkedést vállaló személyiség formálása. Minden lehetőséget meg kell ragadnunk, hogy diákjainkban egységes képet alakítsunk ki az őket körülvevő világról. Lehetőségeink: táborok, akadályversenyek, városismereti játékok, kézműves foglalkozások, „akciók” pályázatok, modellezés, látogatás múzeumok, állatkert, botanikus kert, hulladékégető, szennyvíztisztító stb. versenyek, szakkörök, iskolazöldítés, témanap, témahét (virág, ritmus, szivárvány, víz, kő), jeles napok, tanórák, erdei iskola.

nemzeti

park,

szeméttelep,

Célkitűzések A választott programok és az alkalmazott módszerek: fejlesszék a tanuló szociális képességeit, adjanak lehetőséget új ismeretek megszerzésére (biológiai sokféleség, fenntartható fejlődés), rendszerezzék, szelektálják, mélyítsék el a már meglévő ismereteket, szintetizálják az egyes tantárgyak nyújtotta analitikus ismereteket, tanítsanak rendszerszemléletre, alakítsanak ki kritikus gondolkodást, fejlesszék a környezeti harmónia megteremtése érdekében fontos képességeket (pl.: problémamegoldó, konfliktuskezelési képességek, tolerancia, alternatív gondolkodás), ösztönözzenek az egészséges, környezetbarát életmód elsajátítására, alakítsanak ki környezeti érzékenységet, helyes szokásokat, viselkedési normákat, neveljenek a hagyományok tiszteletére, mutassanak követendő mintákat, ösztönözzenek felelősségteljes cselekvésekre (tárják fel, hogy mit tehet a tanuló egyéni életében a környezeti problémák megoldása, megelőzése érdekében); tárják fel a tanulók számára a globális kérdések alapvető gazdasági, társadalmi hátterét, tegyék világossá

106

a tanulók számára, hogy az ember a természet része, és csak akkor van esélye a boldogulásra, ha kész együttműködni környezetével, és nem uralkodni akar felette. Tábor A tanév során néhány osztály erdei iskolában tölt egy hetet, vagy múzeumlátogatásokat szervez. Az erdei iskolában a munka meghatározott, speciális órarend szerint folyik. Iskolai átfogó környezetvédelmi programok, projektek Megszervezzük annak kiderítését, hogy mennyire „zöld” az iskolánk. Ennek keretein belül a tanulók felmérést végeznek az iskolai víz-, fűtés-, világításrendszerről, az ezzel kapcsolatos költségekről, elkészíthetik a csepegő csapok térképét, kutathatják a hulladék kezelési módjait, az irodaszerek beszerzési módját és egészségkárosító hatásait, felhasznált mennyiségét Az effajta program nagyon hatékony lehet, hiszen egyszerre mozgósít tanárt, diákot, technikai dolgozót és vezetőséget egyaránt. A környezet- és egészségvédelem jeles napjai A természet-környezetvédelem és az egészségügy jeles napjairól a tanórákba beépítve, illetve külön programokat szervezve emlékezhetünk meg és tudatosíthatjuk a jelentőségüket. A nap jellegének megfelelő vetélkedőt, akciót vagy kirándulást szervezhetünk. Akciók Egy-egy helyi környezeti probléma megoldására vagy jeles napokon szervezünk olyan akciókat, amelyek felhívják a lakóhelyünk közösségének figyelmét egy-egy helyi vagy globális környezeti problémára. Különböző akciókban veszünk részt az iskolában rendszeresen, gyűjtési akciókat (papír-alumínium) szervezünk. Tanulmányi kirándulás Egy- vagy többnapos tanulmányutat szervezünk egy-egy konkrét téma részletesebb megismerésére, egy-egy terület, táj megismerése céljából. Ellátogathatunk kisebb-nagyobb gyerekcsoportokkal tanösvényekre, nemzeti parkokba, természetvédelmi területekre, vadasparkokba, botanikus kertekbe, múzeumokba. Zöldesítés A környezetvédelmi jeles napokhoz kapcsolva vagy önálló programként, a szülők megnyerésével cserjék, fák ültetésével szépítjük környezetünket és a zajtól, portól védjük szervezetünket. Az iskola épületének befuttatása zöld növényekkel. Különválogató (szelektív) hulladékgyűjtés Megszervezzük az egész iskolára kiterjedő szelektív hulladékgyűjtést és elkülönített elszállítást legalább a papírhulladék, a szárazelem, fémdoboz, használt étolaj és a szerves hulladék vonatkozásában. Ezen tevékenység hatásfoka nagy, hiszen jelentős mértékben kihathat a tanuló tágabb környezetére is. Városismereti program Olyan programokat szervezünk, amelynek során megismerhetik a gyerekek a szűkebb és tágabb környezet jellemző épületeit, tereit és egyéb objektumait. Az ismereteket vetélkedők illetve kiállítások formájában lehet még jobban rögzíttetni a tanulókkal. Kézműves foglalkozás

107

A természet adta anyagok (termések, levelek, tollak, csigaházak) illetve az újrahasznosítható hulladék-anyagok felfelhasználásával különböző díszeket, kompozíciókat készíthetünk, amelyekből kiállítás vagy vásár is szervezhető (pl.: Karácsonyi vásár) A virágoskert a szobanövények folyamatos gondozása. A folyosókon lévő virágok ápolása egész évben. Napközis szabadidős foglakozások Séta a környéken, termések gyűjtése. Látogatások Állatkertben, múzeumban, botanikus kertben, arborétumban, tanyán, nemzeti parkban, szeméttelepen, hulladékégetőnél, szennyvíztisztító telepen, papírgyárban. Ennek során előre megadott szempontsor vagy feladatlap segítségével buzdítsuk a gyerekeket az önálló felfedezésre, az ismeretek önálló feldolgozására. Szülői értekezletek Utalás a környezet-egészségvédelem néhány fontos elemére. Szülői fórum Témák. Egészséges környezetvédelem.

táplálkozás,

drogprevenció,

108

lelki

egészség,

háztartási

EGÉSZSÉGÜGYI NEVELÉSI PROGRAM

Egészségügyi nevelési program 109

„Szeresd egészségedet, mert ez a jelen, Védd a kisgyermeket, mert ő a jövő, Őrizd szüleid egészségétmert a múltban épül fel a jelen és a jövő” /Bárczi Gusztáv/ Törvényi háttér Az Alkotmány környezetvédelemmel kapcsolatos paragrafusai: 8. § A Magyar Köztársaság elismeri az ember sérthetetlen és elidegeníthetetlen alapvető jogait, ezek tiszteletben tartása és védelme az állam elsőrendű kötelessége. 16. § A Magyar Köztársaság különös gondot fordít az ifjúság létbiztonságára, oktatására és nevelésére, védelmezi az ifjúság érdekeit. 18. § A Magyar Köztársaság elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges környezethez. 70. § A Magyar Köztársaság területén élőknek joguk van a lehető legmagasabb szintű testi és lelki egészséghez. Egészségügyi jogszabályok A Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (1996) 9.5 pontja részletesen foglalkozik a környezet-egészségügy oktatásával, nevelésével. Az oktatás, nevelés és szakképzés környezet-egészségügyi feladatait két nagy területre osztja: Környezet-egészségtani szakismeretekre és módszerekre azoknak a szakembereknek van szükségük, akiknek ez munkakörükkel közvetlenül összefügg. Számukra ezt a képzés során a képzési követelmények előírják. A környezetegészség kultúrája ugyanakkor az életvitel részeként a hétköznapi tudás és szokásrendszer egyik fontos eleme, minden embert érintő kulturális tényező. E kultúra az emberek életviteli szokásaiban, életmódjukban, értékrendjükben tükröződik. Kialakulása a családi szocializációban kezdődik, később az intézményes nevelés, oktatás és az iskolarendszeren kívüli hatások együttesen formálják. 1998-ban, Koppenhágában a WHO Európai Regionális Bizottsága elfogadta az Európai Egészség 21. nyilatkozatot, amelynek célkitűzései többek között kimondják, hogy 2015-re a lakosságnak a társadalom minden rétegében egészségesebb életmódot kell kialakítani, és hogy a régió lakosságának olyan biztonságosabb fizikai környezetben kell élnie, ahol az egészségre veszélyes szennyező anyagok nem haladhatják meg a nemzetközileg elfogadott határértékeket. Az Egészségügyi Világszervezet számos idevonatkozó dokumentuma, az „Egészség 21” Regionális Stratégia szakmai hátteret nyújt a hazai az „Egészség évtizedének Johan Béla Nemzeti Programja” 2002 kidolgozásához. Előzménye a Nemzeti Népegészségügyi Program (1066/2001 Kormányhatározat). A Program illeszkedik az EU népegészségügyi prioritásaihoz, és hazánk uniós csatlakozása további lendületet ad a sikeres végrehajtásnak

110

Közoktatási jogszabályok A közoktatásról szóló 1995. évi LXXIX. Többször módosított törvény szerint a pedagógiai programok felülvizsgálatánál, az eddiginél nagyobb hangsúlyt kell fordítani a gyermekek érzelmi, értelmi, erkölcsi fejlődésével kapcsolatos feladatokra, s a nevelés elsőrendű jelentőségű. A pedagógiai programok átalakításánál a személyiség és közösség fejlesztés megtervezésében kiemelt hangsúlyt kell fektetni a NAT kiemelt közös követelményeire, köztük a környezeti nevelésre. A 41. § 6. pontja szerint az iskola „felderíti a gyermekek és tanulók fejlődését veszélyeztető okokat, és pedagógiai eszközökkel törekszik a káros hatások megelőzésére, illetőleg ellensúlyozására. Szükség esetén a gyermek, a tanuló érdekében intézkedést kezdeményez”. Önkormányzati jogszabály Az 1990. évi LXV. Törvény a helyi önkormányzatokról kiemeli az egészséges életmód közösségi feltételeinek elősegítését, a lakosság önszerveződő közösségei tevékenységének támogatását. Helyzetkép Kecskemét Megyei Jogú Város egészségügyi rendszere jól szolgálja a lakosság ellátását. Kiválóan felszerelt kórházak, rendelőintézetek, fogorvosi hálózat áll a betegek rendelkezésére. Iskolánk a Nyíri Úti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény a város egyik legforgalmasabb útja mellett épült. Építészeti stílusa, tagoltsága az 1950-es évek pedagógiai szemléletét tükrözi. Az iskola környezetében családi-házas és lakótelepi jellegű épületek helyezkednek el. Az iskola udvara enyhén parkosított illetve kövezet borítja. Erőforrások Személyi: Az egészségnevelési munkánk céljainak eléréséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az iskolaélet résztvevői egymással, valamint külső szervezetekkel jó munkakapcsolatot, együttműködést alakítsanak ki. A résztvevők és a közöttük kialakuló együttműködés egyben az egészségnevelés erőforrása is. Az iskolának a következő tanévben – az alábbiakat figyelembe véve – ki kell dolgoznia részletesen is az iskolán belüli - kívüli kapcsolatrendszerét. Pedagógusok: programok szervezése, lebonyolítása, dekoráció Technikai dolgozók: szelektív gyűjtés segítése, programok segítése, beszerzések, egészségre ártalmatlan szerek használata Tanárok, diákok: Az iskola minden tanárának feladata, hogy egészséges életmóddal, munkájával példaértékű legyen a tanulók számára. Ahhoz, hogy az iskolai egészségi nevelés illetve oktatás közös szemléletben és célokkal valósuljon meg tovább kell fejlesztenünk a munkaközösségek együttműködését. Az iskola minden diákjának feladata, hogy vigyázzon egészségére és figyelmeztesse társait a kulturált magatartásra. Ebben kiemelkedő feladata van 111

az osztályközösségeknek. A diákok az egészségügyi témákkal kapcsolatos ismereteiket a tanárokkal való közös munka során tanórai és tanórán kívüli programok keretében sajátítják el. Iskolánkban nagy szerepet szánunk a egészségtudatos szemlélet kialakításának, melyeket az erdei iskolában, témanapokon, hulladékgyűjtési akciókban kívánunk megvalósítani. A diákok és tanárok együttműködése nélkülözhetetlen a egészséges iskolai környezet létrehozásában és megőrzésében is. Nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak: Az iskola adminisztrációs és technikai dolgozói munkájukkal aktív részesei nevelési programunknak. Példamutató, ha a tanulók látják, hogy az iskola épületének takarítása során környezetkímélő, az egészségre nem ártalmas tisztítószereket használunk. Az iskolai szelektív hulladékgyűjtés megvalósításához a takarítók aktív, környezettudatos munkájára is szükségünk van. Szülők (család) A szülő, a család a legfontosabb társ a tanulók érdekében végzett munkában. A szülők megfelelő tájékoztatás és információ-átadás után aktív részvételükkel tudják támogatni az iskola egészségfejlesztési programjait, közülük jó néhányan szakértelmükkel is jelentősen növelhetik az iskolai munka hatékonyságát. Szülői munkaközösség Az SZMK az a jogosítványokkal felruházott szervezet, amely hidat jelent az oktatási intézmények és a tanulók szülei között. Az iskolai egészségfejlesztő program kialakításába be kell vonni az SZMK-t és szükséges megnyerni támogatásukat is. Iskolaorvos, háziorvos, védőnő Az iskola egészségügyi ellátásáról szóló jogszabály előírja, hogy minden iskolának legyen kijelölt orvosa és védőnője, valamint a tanulók fogászati ellátását végző kijelölt fogorvosa, akik a jogszabályban foglalt feladatokat az önkormányzattal és az Országos Egészségbiztosító Pénztárral kötött szerződés értelmében látják el. Gyermekjóléti szolgálatok, nevelési tanácsadók, családsegítők A gyermekvédelmi munkában, valamint a konkrét államigazgatási ügyekben tudnak segítséget nyújtani a gyermekjóléti szolgálatok és a települési önkormányzatok más intézményeiben dolgozó segítő foglalkozású szakemberek. A hivatalos, jogszabályokhoz kötött kapcsolatok részleteit a különböző dokumentumok rögzítik, de a kooperációnak ezen túlmutató szakmai szerepe van. Az ÁNTSZ megyei intézeteinek egészségfejlesztési szakemberei és más egészségügyi intézmények, szervezetek Egészségügyi szakellátást igénylő esetekben a területileg illetékes kórházak és intézmények jelentik a segítő kapcsolatok színterét. Az egészségügyi intézmények és az ÁNTSZ területileg illetékes intézetei, azon belül is különösen az egészségfejlesztési munkatársak, az Országos Gyermekegészségügyi Intézet szakemberei konkrét segítséget jelenthetnek az iskolai egészségnevelési munkában.

112

Rendvédelmi szervek A rendőrkapitányságok ifjúságvédelmi munkatársai a bűnmegelőzési programok közös kimunkálásában, a tanári továbbképzéseken jogi, gyermek-és ifjúságvédelmi, rendészeti, közlekedési témájú előadások tartásával tudnak segítséget nyújtani az iskolának. Az egészségnevelés meghatározása Az egészségnevelés olyan változatos kommunikációs formákat használó, tudatosan létrehozott tanulási lehetőségek összessége, amely az egészséggel kapcsolatos ismereteket, tudást és életkészségeket bővíti az egyén és a környezetében élők egészségének előmozdítása érdekében. A korszerű egészségnevelés egészség-és cselekvésorientált tevékenység. Alapelvek, hosszú távú célok Az iskola hitvallása A környezet-és az egészség egymástól el nem választható fogalmak. A természetkörnyezet óvása, védelme nélkül nem beszélhetünk egészséges emberi életről sem, mivel az ember a természet része. Az általa okozott természeti-környezeti szennyeződések károsan hatnak vissza saját szervezete működésére. Ennek szellemében neveljük a ránk bízott gyermekeket, és programjainkkal a szülők és a környék lakóinak környezet- és egészségtudatos magatartását is fejleszteni kívánjuk. Hosszú távú célok Minden rendelkezésre álló módszerrel elősegíteni a tanulók és a tantestület egészségének védelmét, az egészség fejlesztését és az eredményes tanulást. Együttműködést alakít ki a pedagógiai, az egészségügyi, a gyermekvédelmi szakemberek, a szülők és a diákok között annak érdekében, hogy az iskola egészséges környezet legyen. Egészséges környezetet, iskolai egészségnevelést és iskolai egészségügyi szolgáltatásokat biztosít, ezekkel párhuzamosan együttműködik a helyi közösség szakembereivel és hasonló programjaival, valamint az iskola dolgozóit célzó egészségfejlesztési programokkal. Kiemelt jelentőséget tulajdonít az egészséges étkezésnek, a testedzésnek és a szabadidő hasznos eltöltésének, teret ad a társas támogatást, a lelki egészségfejlesztést és a tanácsadást biztosító programoknak. Olyan oktatási-nevelési gyakorlatot folytat, amely tekintetbe veszi a pedagógusok és tanulók jóllétét és méltóságát, többféle lehetőséget teremt a siker eléréséhez, elismeri az erőfeszítést, a szándékot, támogatja az egyéni előrejutást. Az egészségnevelés tartalma 1) Higiénikus, egészséges életvitel a) az ember legfontosabb biológiai, pszichológiai, szociálpszichológiai jellemzői, b) emberismeret, empátia, c) alkalmazkodó készség, d) egyén és közösség, e) kultúrált viselkedés. 2) Betegségek elkerülése, egészség megóvása

113

a) b) c) d) e) f)

baleset-megelőzés, elsősegélynyújtás, közlekedési kultúra és biztonság, testi higiénia – öltözködés, életrend (napi, heti) mozgáskultúra.

3) Tárgyi környezettel való együttélés a) betegséget okozó biológiai és környezeti tényezők, b) kultúrált és esztétikus környezet kialakítása, védelme, c) környezetkímélő magatartás. 4) Lelki egészség megóvása, krízisprevenció a) mentálhigiénés csoportos foglalkozások szervezése b) esetmegbeszélések c) probléma megoldó stratégiák kialakítása. 5) Családi életre, szülővé nevelés a) nemi szerepek, barátság, partnerkapcsolatok, b) a család funkciója, jelentősége, c) születéstől a felnőttkorig, d) érzések - érzelmek – értékek, e) családtervezés, f) terhesség, szülés, csecsemőgondozás, g) AIDS és más szexuális úton terjedő betegségek, h) normálistól eltérő szexuális magatartás, i) a szülői felelősség – konfliktusfeloldás, j) családalapítás, családjogi törvény, k) betegbiztosítás, egészségügyi szolgáltatások, igénybevételük módjai. 6) Szabadidő – kultúra fejlesztése a) szellemi, testi koordináció megelőzése, fejlesztése, b) szabadidős szokások, szabadidő felhasználása, c) tömegkommunikációs eszközök manipulációs szerepe, d) igényes, igénytelen szórakozás A tartalmi elemeket a tantárgyi programba beépítve a tantestület közösen tudja megvalósítani. Tanulásszervezési és tartalmi keretek Tanórai keretek Tantárgyakba beépítve. Erdei iskola. Tanulmányi kirándulás. Sportnap. Osztályfőnöki órákon környezet-és egészségvédelmi témák. Testnevelés.

114

Egészségnevelés tantárgyi keretek között A tanórákon hozzárendeljük az adott témákhoz a megfelelő környezetvédelmi vonatkozásokat. Az óra jellege határozza meg, hogy melyik problémát hogyan dolgozzuk fel. Kiemelt helyet kapnak a hétköznapi élettel kapcsolatos vonatkozások, amelyekhez a diákoknak is köze van. Az egészségnevelés színterei Egészségnevelés a tanórákon az alsó tagozatban Az egészségnevelés átfogja az alsós tagozatos tantárgyak teljes körét, valamennyi tantárgy ismeretanyagába beleépítve, integrált módon történik. Az első és második osztályban inkább az érzelmi beállítódás alakítása, az egészséges életmóddal, táplálkozással és az emberi testtel való ismerkedés a fő cél. Egészségnevelés a felső tagozaton Az egészségnevelés alapvető pillérei a következő tantárgyak: természetismeret, biológia, kémia, technika-életvitel, szakmai előkészítő és alapozó ismeretek. E tantárgyak tanulása során szerzi a tanuló a természetre vonatkozó ismeretek, összefüggések, kölcsönhatások sokaságát. Testünk működésének ismerete nemcsak tananyag, hanem az önismeret és a szemléletformálás nagyon fontos eszköze is. A test-és egészségnevelési tárgyak a környezet és az egészség szoros kapcsolatának megértésével, és az igények kialakításával tehetik a legtöbbet. Tanórán kívüli lehetőségek Az egészségnevelés szempontjából rendkívül fontos a szabadidős tevékenység, ahol a többirányú pedagógiai módszerek korlátlan alkalmazására nyílik mód: „akciók”, pályázatok, látogatás: múzeumok, állatkert, botanikus kert, nemzeti park, versenyek, szakkörök, témanap, témahét jeles napok tanórán. Sportszakkörök, sportfoglalkozások Iskolánkban kiemelt szerepet kap az egészséges életmódra nevelés körében a mozgás megszerettetése, a rendszeres testedzés igényének kialakítása minden korosztály számára. Az edzések pozitívan hatnak a személyiségükre: pl.: az egészséges versenyszellem, küzdés, szabálytudat fejlődése. Fontos a mozgásszükséget kielégítése, az egészséges életmód, egészségmegőrzés szokásainak alakítása, egyéni képességek fejlesztése, közösségfejlesztés.

115

Napközi otthon, klubnapközi Fontos szerepe a helyes napirend kialakításának, szabadidő hasznos eltöltésének. A jó légkörű és színes tevékenységet kínáló közösségek megteremtésével a gyerekek nem kívánkoznak más, veszélyeket hordozó, káros szenvedélyekkel terhelt csoportokba. A szabadidő hasznos eltöltésére, az egészségnevelési célok megvalósítása érdekében az alábbi programokat tervezzük: Havi tisztasági versenyek az osztályok között. Egészségnapok szervezése. Sportnapok lebonyolítása. Tanácsadó team működtetése helyi szakemberek (drog-koordinátor, gyermekvédelmi felelős) bevonásával, diákjaink elmondják problémáikat, és segítséget, életvezetési tanácsokat kaphatnak. Mindennapos testnevelés Az intézmény valamennyi évfolyamán tanítási órák szünetében valósítjuk meg, a második illetve a harmadik tanítási órák szünetében. Az iskola belső környezete Az osztályterem: a tisztaság alapkövetelmény, a legszerényebb tárgyi adottságok mellett is megnyilvánulhat. A folyosó: iskolánk valamennyi tanulóját meg kell szólítanunk, ha faliújságot helyezünk el e helyeken. Kommunikáció: Tanulóink, és természetesen a szülők, figyelemfelkeltését, tájékoztatását biztosítja a könyvtár, az iskolarádió.

a

pedagógusok

Iskolarádió Az intézményben működő rádió segítségével többféle egészségvédelmi feladat is megvalósítható: tudósíthat egészségvédelmi akciókról, az iskola közössége előtt elismerésben részesítheti a kiemelkedő munkát végző tanulókat, rendezvényeket népszerűsíthet, heti vagy havi rendszerességgel feladványokat, feladatokat adhat. Könyvtár A sokoldalú információgyűjtés, a tanulás tanítása, az olvasóvá nevelés, az egészségnevelő számára is ad feladatokat. A könyvtár külön állványára, a témához illeszkedő könyveket, folyóiratokat, újságokat, kiadványokat egy helyen célszerű elhelyezni. Így a könyvtárhasználatban a tanuló is könnyen eligazodhat. Tanórai és napközis foglalkozások is szervezhetők eszerint. A videótárban is célszerű külön tárolni az e témához illeszkedő filmfelvételeket. Érdemes összeállítanunk és a könyvtárban elhelyeznünk egy olyan listát, amely a mi iskolánk valamennyi diákjának ajánlott műveket tartalmazza.

116

117

FOGYASZTÓVÉDELMI OKTATÁS

118

Fogyasztóvédelmi oktatás, törvényi háttere: Az Egyesült Nemzetek Szervezete 1985-ös Fogyasztóvédelmi Irányelveiben leszögezte, hogy minden állampolgár rendelkezik „… a tájékozott és tudatos fogyasztóvá váláshoz szükséges ismeretek és tudás elsajátításához való jog”-gal. Az Országgyűlés 1997. december 15-én fogadta el a Fogyasztóvédelemről szóló 1997. évi CLV. Törvényt, melynek első része V. fejezet 17 §-a rendelkezik a fogyasztók oktatásáról. A Fogyasztóvédelemről szóló törvénynek valamint az EU jogharmónizáció követelményeknek is eleget téve a 2003. évi LXI. törvénnyel módosított Közoktatási törvényben (1993. évi LXXIX. törvény) is megjelenik a fogyasztóvédelem oktatása. A kormány 243/2003. (XII. 17.) számú rendeletével kiadott Nemzeti Alaptanterv érdemében a helyi tantervnek biztosítania kell, hogy az egyes tantárgyak sajátosságaihoz igazodva a tanulók elsajátíthassák a fogyasztóvédelemmel összefüggő ismereteket, felkészüljenek azok gyakorlati alkalmazására. A fogyasztóvédelmi oktatás célja „A fogyasztóvédelem célja: a fogyasztói kultúra fejlesztése, és a tudatos, kritikus fogyasztói magatartás kialakítása és fejlesztése a tanulókban”. (NAT) A fogyasztóvédelmi oktatás tartalmi elemei A tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez, az együttműködéshez és a részvételhez elengedhetetlenül szükséges szociális és társadalmi kompetenciák tudatos, pedagógiailag megtervezett fejlesztése, ami értelmi fogyatékos tanulók esetében kiemelt fontosságú. Olyan szociális motívumrendszerek kialakítása, amelyek gazdasági és társadalmi előnyöket egyaránt hordoznak magukban. Társadalmi és állampolgári kompetenciák kialakításának elősegítése, a jogaikat érvényesíteni tudó, a közéletben résztvevő és közreműködő fiatalok képzése. A szociális és társadalmi kompetenciák fejlesztése. Cselekvési kompetenciák fejlesztése, a versenyképesség erősítésével kapcsolatos területeken. A napi gazdasági tapasztalatok, a gazdasági élet minél alaposabb és tudatosabb megismerésével és megértésével, a fenntarthatóság eszméjének elfogadtatása. Az iskolai programokban a pszichológiai mozgatókra és a helyes értékrend alakítására kell a hangsúlyt fektetni. Az értékek formálásában lényeges: a kívánság és a szükséglet fogalmának tisztázása és elkülönítése, az egyéni és társadalmi jogok tiszteletben tartása, a természeti értékek védelme. Fontos a fogyasztás során: a tájékozódás képessége, a döntési helyzet felismerése és a döntésre való felkészülés.

119

Meg kell ismertetni a tanulókkal a piac, a marketing és a reklám szerepét. Hangsúlyozni kell a minőség fontosságát a fogyasztás során, valamint a gazdaságosságot és a takarékosságot. A fogyasztói kultúra valamint a kritikus fogyasztói magatartás kialakítása és fejlesztése érdekében fontos, hogy a diákok értsék, valamint a saját életükre alkalmazni tudják az alábbi fogalmakat: Tudatos, kritikus fogyasztói magatartás: a szuggesztív marketing hatásoktól való távolságtartás képessége, a fogyasztói szükségletek folyamatos mérlegelése, a felmerülő fogyasztói problémák megértése és megoldásának képessége. Ökológiai fogyasztóvédelem: ökológiailag tudatos fogyasztókat nevel, akik vásárlási választásaikkal egyben ökológiai környezetük megtartására törekednek. Környezettudatos fogyasztás: középút az öncélú, bolygónk erőforrásait felélő fogyasztás és a környezeti erőforrásokat nem kizsákmányoló fogyasztás között. Fenntartható fogyasztás: a szolgáltatások és a hozzájuk kapcsolódó termékek olyan módon történő felhasználása, amely minimálisra csökkenti a természeti források és mérgező anyagok használatát, valamint a hulladék- és szennyezőanyagok kibocsátását. Preventív, vagy megelőző fogyasztóvédelem: amikor a vevő már a kezdet kezdetén érvényesíteni tudja jogait és nincs szükség panaszbejelentésre, bírósági perekre. A fogyasztóvédelmi oktatás színterei Az egyes tantárgyak tanórai foglalkozásaiba beépítve: Életvitel és gyakorlati ismeretek: áruismeret, a gyártás és a termékminőség összefüggései. Matematika: banki hitel, biztosítási, vagy üzemanyag fogyasztási számítások. Fizika: mérés, mértékegységek, mérőeszközök (villany-, gáz, víz- mérőórák). Földrajz: eltérő fogyasztási szokások. Magyar: reklámnyelv, feliratok, a reklám kommunikációs csapdái. Biológia: reklámozott vitaminok, egészséges táplálkozás. Kémia: élelmiszerbiztonság, háztartási vegyszerek, kozmetikumok célszerű és tudatos használata. Informatika: internetes fogyasztói veszélyforrások. Történelem: fogyasztás-történet, reklámtörténet. Médiaismeret: a reklám képi nyelve és hatásai. Tanórán kívüli tevékenységek (vetélkedők, versenyek, rendezvények). Iskolán kívüli helyszínek (piaci séták, üzletek, bankok látogatása). Módszertani elemek: Kritikus gondolkodás, az egyéni és csoportos döntéshozás, problémamegoldás. Szituációs játékok, vásárlások modellezése. Áruismerettel, vásárlással, fogyasztói döntésekkel kapcsolatos házi feladatok. Médiafigyelés, médiaelemzés. Hatékony érdekérvényesítés: felhívni a figyelmet az „áldozattá válás” problémájára, mely tanulóinkat különösen fenyegeti (banki kölcsön, áruvásárlási hitel).

120

AUTIZMUS SPEKTRUMZAVARRAL ÉLŐ TANULÓK SPECIÁLIS NEVELÉSI PROGRAMJA

121

8.1. Általános rész A pedagógiai program elkészítése során az alábbi jogszabályok előírásait vettük figyelembe: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2/2005. (III.1) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 255/2009 (XI.20.) Kormány rendelete az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) kormányrendelet módosításáról szóló jogszabály 221/2010. (VII. 30.) Kormány rendelete az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) kormányrendelet módosításáról I. sz. melléklet. Az autizmussal élő gyermekek és fiatalok nevelése, oktatása, ellátása csak lassan, komoly nehézségek, szakmai viták során illeszkedik a hazai egészségügyi, oktatási és szociális rendszerbe. Az autizmussal élők esetében mindegyik ellátási formában szinte egyénenként más és más feltételrendszerre, célok megfogalmazására van szükség. Minden gyermek, fiatal, felnőtt esetében az egyén képességstruktúrájából, életkilátásaiból kiindulva kell az ellátás, a fejlesztés hosszú távú céljait meghatározni. E célmeghatározás mögött egyelőre nem mindig sorakozik fel olyan intézményrendszer, mely lehetővé tenné a tanítási, nevelési folyamat során kialakított kommunikációs, szociális és önkiszolgálási készségek oktatási rendszeren túli használatát. Az autizmussal élő gyermekek, tanulók oktatásban, nevelésében felmerülő problémáit a törvények, jogszabályok a mai napig nehezen követik, alapvető dolgokban, mint pl. az óraszámok meghatározása, a kötelező adminisztráció vezetése, vagy a szakképzés, a foglalkoztatás rendszere – máig vannak tisztázatlan kérdések. Alapvető problémák többek között: • • • •

az oktatás sem 45 perces, sem 60 perces órákra nem tagolható, hiszen a tevékenységek a napirendi rendszerbe építve, az adott aktivitásokon belül, összetett módon jelennek meg. a gyermekek életkora helyett a képességszintek képezik a differenciálás alapját, ám még így sem lehet homogén csoportokat alkotni. Ennek köszönhetően az osztályfokba sorolás illetve a csoport összevonás nehézséget okoz. a gyermekenként és csoportonként mutatkozó nagy heterogenitás miatt csak egyénileg, s nem csoportszinten alkalmazhatóak a tantervi követelmények, kötelező felszerelések jegyzékében önálló területként kellene megjeleníteni az autizmussal élők oktatását, hiszen az oktatás térstruktúrája, eszközszükséglete a speciális tanítási céloknak és területeknek megfelelően egyetlen másik intézményhez, képzési formához sem hasonló.

Az Autizmus Centrum működése Az Autizmus Centrum a Kecskeméti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Logopédiai Intézet szakmailag önálló intézményegységeként működik. Az intézmény csoportjai a Szalag u. 9. sz. alatt található épületben kerültek elhelyezésre. Az autizmussal élő tanulókat ellátó csoportok tanulói Az intézményegységbe a szakértői bizottság javaslata alapján – az intézmény kapacitását figyelembe véve – felvehetők azok a kecskeméti és Kecskemét környéki tanulók, akik rendelkeznek a BNO szerint F84. Pervazív fejlődési zavar, illetve a DSM-IV. szerint 122

299.00 Autisztikus zavar 299.80 Pervazív fejlődési zavar diagnózissal, és az autizmus spektrumzavar súlyossága miatt többségi intézményben, integrált keretek között a felvételkori állapotban oktatásuk, nevelésük nem lenne a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint biztosítható. A felvételről az intézményvezető és az intézményegység-vezető a befogadó kapacitás függvényében dönt azzal, hogy a csoportokban a gyermekek viselkedésproblémáinak, fejlettségi szintjének, valamint a termek méretének (2m/fő) figyelembevételével átlagosan 6, maximum 8 gyermek helyezhető el. Az intézményegységben az alapfokú oktatásban részt vevő tanulók életkora az oktatási formára előírtak szerint (1993. évi LXXIX. tv. 6§ szerint: 6-18 év, meghosszabbítható (129§): 1997/98 tanévben, ill. előtte iskolát kezdőknek betöltött 18, többieknek betöltött 20. életévig a szakértői bizottság véleménye, az iskolavezető döntése alapján. A készségfejlesztő speciális szakiskolai képzési formában elsősorban az intézmény egység alapfokú oktatást biztosító csoportjaiban tanuló, az alapfokú oktatás, nevelés előírt követelményeit teljesítő tanulók szakmai és önálló életre előkészítő, felkészítő képzése folyik. Az intézmény kapacitásának ismeretében a képzésbe felvehető minden tanuló, aki az alapfokú oktatás követelményeit teljesítette, az intézménybe jelentkezését a meghirdetett képzési formákra benyújtotta. A felvételről az intézmény vezetője a intézményegység-vezetővel egyeztetve dönt. Alapelvek A csoportokban elsősorban az egyéni felmérés, értékelés és fejlesztés rendszerére épített, minden gyermek esetében egyénre szabott módszereket, eljárásokat, eszközöket alkalmazó pedagógiai munka folyik. A fejlődés különböző területein mutatkozó elmaradások kompenzálása, a kimagasló képességek fejlesztése minden esetben a gyermekek lehetőségeinek és érdekeinek figyelembevételével, a szülőkkel folyamatosan egyeztetve történik. Elsődleges cél az autizmusból adódó fejlődési elmaradások kompenzálása, elsősorban a kommunikáció, a szociális készségek, önellátási és önkiszolgálási készségek fejlesztése, a tér-idő struktúra kialakítása, valamint a kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek és készségek gyakorlati alkalmazása iskolai és iskolán kívüli környezetben. Az óvodai nevelésben résztvevő csoportban ,,Az óvodai program autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodák számár” c. programot alkalmazzák, amelyet az Autizmus Alapítvány, (1089 Budapest, Delej u. 24-26.) munkatársai készítettek. Az alapfokú képzési szakaszban a csoportok az Autizmus Kutatócsoport által kiadott OKI mintatanterv: „Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autizmussal élő/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számár” c. dokumentum alapján végzik munkájukat. A szakképző évfolyamok a Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola és Készségfejlesztő Szakiskola (1082 Budapest , Üllői Út 76.) tantervét adaptálják a 9-10, 11-12. évfolyamon. Az autizmussal élő gyermekek nevelése, oktatása minden képzési szinten az egyén képességeinek felmérése után, a fejlesztési céloknak megfelelő keretek és feltételek között kell, hogy történjék. Általános célok Az autizmussal élő tanulók oktatásának nevelésének fő célkitűzései: támogató (augmentatív) eszközök képességek szerinti legmagasabb szintű használata társadalmi élet szabályaihoz igazodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása 123

önállóság, önellátás fejlesztése, az adott társadalomban elérhető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez szükséges készségek, képességek az egyén adottságaihoz mért legmagasabb fejlődési szintre való eljuttatása egyéni képességek kibontakoztatása, a kiemelkedő képességek gondozása, felhasználása a társadalmi integráció, a későbbi munkavégzésre való felkészítés érdekében Az életminőség fogalma az autizmussal élő gyermekek nevelési-oktatási és ellátási célkitűzéseinek meghatározásában Az életminőség fogalma: az egyén számára elérhető lelki, fizikai és szellemi jólét, saját hasznosságának tudata, a forrásokkal való élni tudás és a szuverenitás legmagasabb szintje. Az életminőség fontos összetevője az esélyegyenlőség, vagyis a mindenki számára egyforma lehetőség a javakhoz, szolgáltatásokhoz való hozzájutásra, amely egyben a negatív diszkrimináció mentességet is jelenti, mind a tárgyi és tanítási környezet, mind a kommunikáció, mind pedig az egyéb, itt fel nem sorolt területek vonatkozásában. Az életminőség összetevői: Fizikai jólét Egészség Lakhatás Alapvető szükségletek kielégítettsége Szellemi és pszichikai jólét – szorongásmentes élet, élethosszig tartó tanulás Munka és társadalmi hasznosság Autonómia, a képességek alapján elvárható legmagasabb szintű önállóság Szexualitás, párkapcsolatok Szabadidő önálló megszervezése, pihenés és rekreáció Közösségi programokon való részvétel, kultúrához való hozzáférés Társadalmi beilleszkedés, részvétel és kapcsolatok – ideértve az adaptív viselkedés képességét is Az autizmus-specifikus oktatás, nevelés célja, hogy a gyermekek, tanulók adottságainak, meglévő képességeinek megfelelő, egyénre szabott fejlesztés segítségével ismereteket, képességeket, eszközöket biztosítson a lehető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez. Az autizmussal élő tanulók speciális fejlesztésének sajátosságai A pervazív zavar az idegrendszert ért károsodás következményeként a fejlődés minden területét különböző mértékben érintő fejlődési elmaradással jellemezhető, egész életen át tartó fogyatékos állapot. Az autizmushoz érzékszervi, testi, vagy más fogyatékosság is társulhat. A szociális és kommunikációs készségek fejlődésének elmaradása mellett jellemző a sajátos kognitív struktúra, az önellátás, önkiszolgálás alacsony szintje is. Az autizmussal élő személyek nevelése, oktatása során az alábbiakat kell figyelembe venni:

124

az autizmussal élő személyek nehezen képesek más személyek érzelmeinek, gondolatainak megértésére, ahogy saját érzelmeiket, gondolataikat sem képesek mindig adekvát módon kifejezni a szociális megértés hiánya miatt az autisztikus gyermekek és fiatalok gyakran képtelenek a szociális motiváció jutalomértékét felismerni, esetenként igen kicsi a belső motivációjuk, ezért gyakran van szükségük más, tárgyi jutalmazásra. A jutalmazás alapelve, hogy a jutalmazott készség, magatartás kialakulásával egyidőben a külső motiváció visszavonásra kerül. a gyermekeknek (főként a verbális kommunikációt nem, vagy alig használó tanulók esetében általában korlátozott a beszédértés, többnyire a helyzetekből illetve vizuális információkból tájékozódnak. A beszéd megfelelő használatára, a kölcsönös kommunikációra való képtelenség még a jól beszélő gyermekeknél is jellemző. Gyakran az interakciók sztereotip témák köré szerveződnek. Fontos, hogy az alternatív kommunikáció tanítása során a kölcsönösség alapelv legyen. a gyermekek és fiatalok egyenetlen képességprofillal rendelkeznek, vagyis az elmaradások nem minden területen egyformán súlyosak, ezért a fejlesztés tervezését felmérésnek kell megelőznie. tér és időbeli tájékozódási képességük sérült, néha egyszerű hétköznapi helyzetekben sem képesek eligazodni. Nem értik a sorrendiséget, a dolgok logikus következményeit nem ismerik fel. az esetlegesen jelentkező más társult problémák miatt fellépő igényeket is figyelembe kell venni a fejlesztés során, ám az autizmus, mint vezető tünet mindig meghatározza az alkalmazott módszerek szervezési szintjét az autizmusból adódó viselkedésproblémák kezelése, az adaptív viselkedés kialakítása a fejlesztés külön területét képezi 8.2. Autizmus specifikus óvodai nevelés Részletes Nevelési Program-ja Autizmus specifikus óvodai nevelés Általános rész Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelése az iskolai oktatáshoz hasonlóan speciális tárgyi, módszertani és személyi feltételekhez kötött, az autizmus spektrumzavar. mint egyetlen más fogyatékossági, sérülési típushoz sem hasonlítható állapot sajátosságait teljes mértékben figyelembe vevő, pedagógiai, nevelési eszközeit és módszertárát ezen sajátosságokhoz igazító nevelési forma. A nevelés, oktatás során – a fentiekre tekintettel - elsősorban nem az általános alapelvek, hanem a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet alapján előírt specifikus irányelvek szolgálnak a napi munka alapjául:

Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés, a szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.

125

Az autisztikus kisgyermek lehető legkorábbi diagnózist követő habilitációs terápiája megelőzheti a kóros viselkedés kialakulását, enyhítheti a fejlődés devianciáját. Ennek eredményeként (ha mentális szintje megengedi) óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségű, de célszerűen használt augmentált – vizuálisan segített – kommunikációs eszköztárral. A szociális interakció csecsemőkori szintjét segítséggel használhatja, és a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési helyzetekben, illetve környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitől függő szinten rendelkezhet. A korai speciális terápia hiányában ezek lesznek az óvodai fejlesztés fő céljai, kiegészítve a viselkedésproblémák, viselkedés- és gondolkodási készségek terápiájával, szükség esetén a korai elemi készségek kialakításával (szobatisztaság, rágás-evés, önkiszolgálás) fejlesztésének elemeivel. A jó értelmi képességekkel rendelkező, jól beszélő autisztikus kisgyermekek számára is a kommunikációs, szociális és kognitív habilitációs terápia az óvodai nevelés elsődleges feladata. Ennek érdekében az óvodai nevelés, illetve ideálisan a szülőkkel való együttműködés eredményeképpen az egész ébren töltött idő – különösen a természetes élethelyzetek – használandóak a fejlesztésre. A fejlesztések során szükséges az intenzív, jól strukturált és a meglévő töredékkészségek használata, az egyéni motiváció megteremtése, a speciálisan a gyermek szükségleteihez alkalmazkodó módszerek alkalmazása. Az óvodai fejlesztés alapja minden esetben pszichológiai képességmérés. A fejlődési szint és szociális alkalmazkodás követése egyéni tervekkel történik, speciális eszközök és módszerek használatával, egyéni fejlesztési helyzetben megalapozva. Az autisztikus gyermekek szükségleteinek megfelelő fejlesztéséhez az óvodai környezet megfelelő kialakítása, és a speciális módszerekben képzett szakember vagy fejlesztő asszisztens jelenléte szükséges.

1. Gyermekkép Az Autizmus Alapítvány programjából kiemelve hangsúlyozzuk, hogy az autizmus spektrumzavar (pervazív fejlődési zavar, stb.) egy, a személyiség egészét érintő állapot, mely az oktatás, nevelés területén sajátos, a gyermekek, fiatalok igényeihez igazodó megközelítést tesz szükségessé. Ebből a tényből adódóan MINDEN autizmussal élő gyermek, fiatal, függetlenül az egyes, esetleg kiemelkedő képességszigetektől, az általános intelligencia mértékétől komoly hátrányokkal küzd a szociális helyzetek megértése, a rugalmas viselkedésszervezés, a kommunikáció területén. Az autizmus specifikus óvodai nevelés éppen ezért az autizmus spektrumzavar miatt a fenti területeken egyénenként eltérő mértékben és formában fennálló szükségletekre épített individuális, azaz személyre szabott ellátási formát biztosít. Fentiekre tekintettel általános gyermekkép önmagában nem határozható meg, hiszen az idegrendszer sajátos fejlődési rendellenességei következtében az autizmus spektrumzavar tünetei egyénenként eltérő személyiségképet hoznak létre. Ebből következően az autizmus specifikus óvodai nevelés a személyiség megismerését, a képességek területenkénti felmérését, a családdal, mint a nevelésben résztvevő partnerrel történő „szövetségkötés”, valamint az alapvető célok meghatározását célul kitűző, s a célok megvalósításával kapcsolatos tervező munka, majd az ezt követő egyéni fejlesztés időszakaként határozható meg. Szükségtelen külön hangsúlyozni, hogy az általános gyógypedagógiai nevelésben, - s így az autizmus specifikus nevelés oktatás terén is – a nevelés, oktatás alapját a gyermek, tanuló teljes, nemtől, kortól, etnikai vagy nemzeti hovatartozástól, a sérülés vagy funkcióképesség mértékétől, típusától független, teljes, feltétel nélküli elfogadása képezi. Éppen ezért az óvodai nevelés nem ad helyet az előítéletek kibontakozásának sem társadalmi, sem nemi, sem egyéb értelemben.

126

2. Óvodakép Hangsúlyozzuk: az autizmussal élők nevelése, oktatása során az általános alapelvek, módszerek, eljárások nem, vagy nagyon korlátozott mértékben alkalmazhatók. A gyógypedagógiai nevelés, oktatás alapja minden esetben a gyermekek egyéni képesség struktúrájának meghatározása, a fejlesztendő területek családdal egyeztetett kijelölése. A személyiség fejlesztése ebben az esetben tehát a komplex, egyéni sajátosságok alapján tervezett, a személyiség minden összetevőjére kiterjedő képességfejlesztést foglalja magában. Ennek összetevői igen változatosak, az alapvető beilleszkedési készségek kialakításától az önellátást, önkiszolgálást megalapozó készségeken át egészen az intellektuális készségekig terjedhetnek. Látnunk kell tehát, hogy az az autizmus spektrumzavarral élő a gyermek, aki csak a szegregált, autizmus specifikus gyógypedagógiai ellátásban képes megfelelően fejlődni, a személyiség, a képességstruktúra igen összetett sérülésével küzd. Ebben az esetben az alapvető készségek kialakítása mellett egyéb fejlesztési célok (a személyiség hagyományos értelemben vett kibontakoztatása, vagy a környezettudatos nevelés kérdése) az életkorhoz képest alapvetően elfogadható életminőséghez szükséges egyéb készségek kialakítása, általánosítása mellett jöhetnek szóba. Az óvodai nevelés során – ahogy az iskolai oktatásban is – az „autizmus specifikus” jelző az alábbiakat foglalja magában: a nevelési folyamat az egyéni képességekre, az autizmus spektrumzavar miatt fennálló speciális szükségletekre épül. Fölöslegesnek tarjuk emiatt kiemelni egyik- vagy másik képességterületet, ideértve az érzelmi biztonság vagy az énazonosság, az identitástudat kérdését. Nyilvánvaló, hogy ahol erre lehetőség nyílik, s a prioritások meghatározásánál ennél fontosabb teendő (a fontosabbat értsd: a gyermek életminőségét erőteljesebben befolyásoló) nem merül fel, úgy a fejlesztési célok között pl.a nemzeti identitástudat kialakításának kérdése is szerepelni fog. Az elsődleges cél azonban a gyerek képességeihez mérten elérhető legmagasabb szintű funkcióképesség, társadalmi részvétel és ezzel kapcsolatos önállóság elérése, az ezzel kapcsolatos iskolai fejlesztés megalapozása. Látni kell tehát, hogy a korai fejlesztésből óvodába kerülő, csak szegregált ellátási formában nevelhető, autizmussal élő gyermekek környezethez szoktatása, a szabályok, struktúra elfogadása, a kommunikációs készségek, alternatív kommunikációs technikák tanítása, az alapvető szobatisztaság, étkezéssel kapcsolatos készségek kialakítása minden egyéb területnél magasabb prioritást kell, hogy kapjon – függetlenül bármilyen más körülménytől. 3. Az óvodai nevelés feladatai: Az autizmusból következő fejlődési problémák miatt az óvodai nevelés során elsősorban olyan területeken folyik fejlesztés, amelyek a gyermek későbbi társadalmi (elsősorban családi, szűkebb iskolai közegbe való) beilleszkedését, ismeret elsajátítását megalapozzák.

Ezek különösen: -

az alapvető mikro- mezo- és makro szintű társadalmi beilleszkedést szolgáló szociális és viselkedési készségek (közelség elfogadása, egyes szabályokhoz való alkalmazkodás, napirend elfogadása, stb.) kommunikáció, alternatív kommunikáció tanítása az alapvető szükségletek (ideértve a fájdalmak, egyes helyzetek adekvát elutasítása, kérés, figyelemfelkeltés) kifejezésére

127

-

tanulást megalapozó készségek – alapvető figyelem, utasítások megértése, motivációs rendszer feltérképezése és kialakítása, stb. a fentiekkel összefüggő intellektuális fejlesztés – elsősorban a szociális beilleszkedést és kommunikációt szolgáló készségek fejlesztése: azonosítás, megkülönböztetés, egyeztetés, stb. – bővebben lásd az adaptált programot.

4. Személyi és tárgyi feltételek Az autizmus specifikus óvoda személyi feltételei: Autizmus specifikus gyógypedagógiai ellátásról lévén szó a személyi feltételek is eszerint alakulnak: - autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár: min. 2 fő - dajka: 1 fő - gyógypedagógiai asszisztens: 1 fő Tárgyi feltételek: Az előírásoknak megfelelő csoportszoba a hozzá tartozó szociális helyiségekkel, valamint az iskolától kerítéssel és zárható kapuval elkülönített játszóudvar, árnyékolóval, pihenő padokkal, az előírásoknak megfelelően kialakított csúszdával, hintával és homokozóval, valamint eszköztárolóval. Eszközök: A fejlesztéshez szükséges berendezések: korcsoportos méretű asztalok, székek, óvodai fektetők – a létszámnak megfelelően, a sajátosságoknak megfelelő eszközök: vizuális ingereket nyújtó eszközök, taktilis ingereket nyújtó eszközök – pl. labdafürdő medence motoros készségeket fejlesztő játékok, érzékelés fejlesztők, egyéb függeszthető játékok – pl. hálóhinta, stb., egyeztetők, kirakók, szimbolikus játék fejlesztéséhez miniatűr tárgyak, egyéni augmentatív eszközök: tárgyas és képes napirendek, kommunikációs eszközök, folyamatábrák. Az óvoda kapcsolatai: Az óvoda a Kecskeméti Módszertani Központ integráns része, az Autizmus Centrum (AC) szervezeti egysége, így szakmai kapcsolatai elsősorban az Autizmus Centrummal lesznek. Az óvoda nevelőtestülete részt vesz az AC szakmai rendezvényein, esetmegbeszélő csoportjain. Az óvoda ezen felül kapcsolatot tart a csoportba járó gyermekek szüleivel, a fejlesztési, nevelési célokat folyamatosan egyezteti a gyermekek családjaival. Az óvoda a korai fejlesztést, utazó tanári ellátást végző szakemberekkel, az ezen ellátásokban résztvevő intézményekkel, szülőkkel rendszeres kapcsolatot tart – pl. úgy, hogy az óvodában dolgozó szakemberek ezen ellátásokban részt vesznek. 5. Az óvodai nevelés tevékenységformái: Az autizmus-specifikus nevelés tevékenység formái merőben eltérnek az egyéb óvodai nevelési formáktól. Ennek oka a már jelen programban többször említett fejlődési zavar által előidézett minőségi károsodás a szociális készségek, a kommunikáció és a rugalmas gondolkodás területein.

128

Fentiekből következően az autizmussal élő óvodások esetében az óvodai nevelésnek (utalunk itt az Autizmus Alapítvány programjának 1.1. pontjára) az autizmus spektrumzavarból eredő speciális szükségletekre kell épülnie. Ennek tükrében: szabad játéktevékenységről – hagyományos értelemben - az autizmus spektrumzavarral élő tanulók esetében gyakorlatilag egyáltalán nem beszélhetünk. A szabad játék esetükben leginkább a strukturálatlan helyzetekben végzett sztereotíp tevékenységeket jelenti – így itt a nevelés célja a szetereotípiák visszaszorítása, a szabadidős repertoár növelése lehet. Az óvodai nevelés tevékenységformái a sajátosságok figyelembe vételével az alábbiak: - beszoktatási időszakban az egyéni majd csoportnapirend elfogadása - augmentatív eszközök tanítása egyéni és csoporthelyzetben - motivációs eszközök alkalmazásának előkészítése, motivációs eszközök használatának tanítása - egyéni majd csoportos szociális fejlesztés - kommunikációs eszközök használatának előkészítése, alternatív kommunikáció bevezetése - napirend használat előkészítése, napirend bevezetése - önellátási és önkiszolgálási készségek megalapozása, készségek megszilárdítása A tevékenységformák főbb irányai: -

egyéni készségektől a társas készségek irányába az alapvető életfunkciókat biztosító készségektől az önmegvalósítást szolgáló készségek irányába a szigorúan kötött struktúrából a rugalmas, egyéni választásokon alapuló struktúra irányába

Az autizmus specifikus óvodai nevelésben résztvevő óvodapedagógus feladatai: -

-

ismerje és alkalmazza a gyermekek felmérésére szolgáló eszközöket a felmérés alapján a családdal egyeztetve készítse el a fejlesztési tervet – meghatározva a fejlesztő munka prioritásait tartson kapcsolatot a gyermeket fogadó intézménnyel, az óvodai nevelés végén vegyen részt a gyermek továbbhaladásával kapcsolatos egyeztetéseken, különös tekintettel az integrációra, részleges integrációra alkalmassá vált gyermekek számára megfelelő intézmény kiválasztására a lehetőségek mérlegelésével adjon teret a gyermekek önálló választásának (ideértve bizonyos helyzetek elutasítását is) ismerje és alkalmazza a gyermekek legmagasabb szintű, adaptív kommunikációja érdekében szükséges kommunikációs és alternatív kommunikációs eszközöket

6. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére Az autizmus specifikus óvodai nevelésben részt vevő gyermekek a nevelési év végére érjék el a fejlesztési tervben meghatározott fejlesztési célt, azaz általánosságban legalább:

129

-

alkalmazkodjanak a mindennapos óvodába járás körülményeihez, fogadják el a környezetet, legyenek képesek a környezethez minimális mértékben alkalmazkodni - legyenek képesek bizonyos alapvető szükségleteiket a társadalmi normák szerint elfogadhatóan kifejezni - legyenek képesek elfogadhatóan, vagyis másokat vagy önmagukat nem veszélyeztető módon viselkedni Minden további kérdésben az általunk adaptált nevelési programban foglaltak az irányadók: Nevelési program: ÓVODAI PROGRAM AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEKET NEVELŐ ÓVODÁK SZÁMÁRA, Autizmus Alapítvány 2007. 1. Bevezetés A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. §-a az autizmus spektrum zavarokban érintett gyermek számára is biztosítja a fogyatékosság típusának megfelelő pedagógiai ellátáshoz való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve. A speciális pedagógiai ellátásnak a gyermek 3, de maximum 5 éves koráig korai fejlesztés formájában kell megvalósulnia, majd ezt követően sérülés-specifikus óvodai ellátásra jogosult. Programunk elsősorban az autizmussal élő gyermekeket integráltan nevelő óvodák számára készült, de tartalmát tekintve speciális intézményekben, vagy a korai fejlesztés szakaszában is jól alkalmazható. Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek az Óvodai nevelés országos alapprogramjának alapelveivel és kiegészülnek a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének vonatkozó irányelveivel. 1.1. Az autizmussal élő gyermekek jellemzése Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik. Az autizmus spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatóak: .1 értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar, .2 beszéd-, érzékszervi-, mozgás- vagy "más" fogyatékosság, .3 viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió, .4 étkezési és alvási zavarok előfordulása is gyakori. A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok: - a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse, - belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás,

130

illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban, - a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt, - a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is ezt a nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, - az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek). Típusos erősségek, amelyekre az autizmussal élő gyermekeknél építeni lehet: - a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív, - tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, - jó mechanikus memória, - megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás, - egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene). Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során: - szenzoros ingerfeldolgozás zavarai, .1 figyelemzavar, .2 utánzási képesség deficitje, .3 percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,

- analízis, szintézis műveleteinek problémája, .1 lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje, .2 általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája, .3 emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél, .4 nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények közötti alkalmazáskor, .5 a feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya, .6 szimbolikus gondolkodás fogyatékossága, .1 .2

- énkép, éntudat fejlődésének deficitje, a valóság téves értelmezése, felfogása, realitás és fantázia összetévesztése,

-szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú utasítások esetén, .1 képességek, ismeretek kreatív (nem idioszinkretikus) alkalmazásának hiánya, .2 gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonulás a kortársakhoz, - strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, - félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól). A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló ismeretelsajátítás akadályozott, ezért az autizmussal élő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. 1.2. Az óvodai nevelés céljai

131

Az autizmussal élő gyermekek fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei a következő szempontokban megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, amennyiben: -elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, .1 a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását, .2 fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása, .3 figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet. Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal: A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében szükség van a fogyatékos készségek kompenzációs, habilitációs fejlesztésére, a fejlődési elmaradás, a másodlagos problémák kezelésére, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítására. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. .4 szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése, .5 az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, .6 a sztereotíp, szociálisan nem megfelelő viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója, .7 a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása. Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása: A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési területeken: Kommunikáció és szociális viselkedés -beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása, - szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása, - beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása, - tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása, - augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként. Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás. Korai kognitív funkciók - elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása - szociális kognitív készségek fejlesztése, - egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között, - általánosítás képességének fejlesztése, - az elsajátított képességek önálló használatának tanítása, - az elsajátított képességek más összefüggésben való használata, - képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben. Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása - kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása,

132

- csoportba való beillesztés kialakítása, - óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.

1.3. Általános módszertani alapelvek

1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni fejlesztési terv alapján történik. E felmérések fókuszában a szociális adaptáció színvonala, a spontán kommunikációs szint, és a kognitív képességek állnak. Az egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek azonosításán alapszik. 2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni (különben elveszhetnek). 3. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható strukturálása elengedhetetlen Az óvodai környezet protetikus (segítő) környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális struktúra létrehozása) integrált óvodai környezetben is. 4. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges. 5. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. 6. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében, tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában, metakommunikációjában. 7. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, számítógépes oktatás stb. 8. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitívviselkedésterápiás módszerek alkalmazása. 9. Az általánosítás nehézsége miatt törekedni kell arra, hogy az új ismereteket valós élethelyzetekben sajátítsa el a gyermek, és a már megtanult ismereteket minél több helyzetben megtanulja alkalmazni. 10. A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, illetve a játéktárgyak használatát tanítani kell. Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét.

133

1.4. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus súlyossága, a gyermek mentális képességei és fejlődési üteme közösen alakítják a képet. A gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálat alapján hoz határozatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő oktatási - nevelési intézményt. 2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata 2.1. Személyi feltételek Képzettség Az autizmussal élő gyermekek óvodai fejlesztéséhez a jogszabályok által előírt képzettségű, de az autizmus területén mindenképpen speciálisan képzett szakember (gyógypedagógus, óvodapedagógus, asszisztens) szükséges. Integráció esetén (teljes, részleges, fordított), fontos, hogy képzett pedagógus készítse fel a kortársakat és a szülői közösséget az autizmussal élő gyermek fogadására. Az autizmussal élő gyermekkel foglalkozó többségi óvoda pedagógusának szüksége van a szoros kapcsolattartásra speciálisan képzett szakemberrel, aki az elsődleges fejlesztési irányok kijelölésében, a mindennapi, egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztési feladatok megtervezésében, értékelésükben nyújt segítséget. Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik az autizmussal, mint fejlődési zavarral, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedés terápiás beavatkozásokkal kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések, módszerek, eszközök alkalmazásának tekintetében. Fontos, hogy a fent említett feltételek mellett a pedagógus legyen kész a család elképzeléseivel összhangban megtervezni a pedagógiai célokat, törekedjen a szülővel, történő folyamatos együttműködésre. Legyen kreatív, pozitív hozzáállású. Nyugodt, határozott, következetes, visszafogott tanítási stílust képviseljen, kerülje a bőbeszédűséget. Legyen képes objektíven értékelni a fejlesztési tervét, a célkitűzéseket, és szükség szerint módosítani azt. Fontos, hogy az intézmény minden munkatársa szerezzenek legalább elemi ismereteket az autizmussal élő gyermekkel való kommunikációról, együttműködésről, és segítsék a pedagógust, illetve a gyermeket a kitűzött célok elérésében. Létszám Integrált (fordított, részleges, teljes) csoportban az integráló csoport pedagógusa mellett feltétlenül szükséges egy kiképzett pedagógiai asszisztens, aki segíti az autizmussal élő gyermeket a nap folyamán. 2.2. Tárgyi feltételek Alapvetően fontos, hogy a tárgyi környezet biztonságos legyen az autizmussal élő gyermek számára is. Esetükben nem mindig elégedhetünk meg azokkal a biztonsági óvintézkedésekkel, melyeket tipikusan fejlődő óvodások számára dolgoztak ki. Gyermekenként, személyre szabottan szükséges végiggondolni a lehetséges veszélyforrásokat. (pl. pica esetén nem lehetnek elől apró tárgyak, vagy mérgező anyagok). Érdemes gondolni a szenzoros érzékenységekre, vagy éppen a túl magas ingerküszöbből adódó veszélyekre is. Az autizmussal élő gyermekek fejlesztése során törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására. Érdemes olyan játékokat, eszközöket beszerezni, melyek használati módja ránézésre is jól érthető (ilyenek

134

például a Montessori eszközök). Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autizmussal élő gyermekek lehető legnagyobb önállóságát. 3. Protetikus környezet kialakítása Az autizmus olyan fejlődési zavar, mely súlyosan akadályozza a tárgyi és szociális környezet megértését, a célszerű, adaptív viselkedés fejlődését. A károsodás következménye, hogy az autizmusban érintett gyermekek számára a szociális partnerek által nyújtott nyelvi információk nem adnak elegendő támpontot viselkedésük megszervezéséhez. A hagyományos tanulási-tanítási stratégiákkal kudarcot vallanak: A nyelvi instrukciók, a társadalmi elvárásokra, szabályokra való hivatkozás rendszerint nem vezet eredményre. Számos autizmussal élő gyermek küzd szervezési problémákkal (nem tudják, hol kell lenniük, mit kellene tenniük, hogyan játszhatnak egy eszközzel stb.), és a receptív nyelvi nehézségek miatt sokszor nem értik a közléseket. Szociáliskapcsolatteremtési nehézségeik miatt gyakran kerülik a társas helyzeteket. Az autizmussal élő gyermekek környezetüket sokszor kaotikusnak látják, érzékelik. Számukra az emberek viselkedése kiszámíthatatlan, a környezet változásai nehezen követhetőek. Éppen ezért sokszor tanúsítanak ellenállást a változásokkal szemben. A fejlődés érdekében viszont nagyon fontos, hogy az autizmussal élő gyermekek változatos aktivitásokban vegyenek részt, lehetőleg önállóan. Kutatások eredményei szerint számukra sokkal könnyebben feldolgozhatók a látható, konkrét, térben és időben állandó információk, mint a szóbeli közlések. Ezért esetükben az élő nyelv és a szociális közvetítés helyettesítendő és kiegészítendő egyénre szabott vizuális környezeti támpontokkal. A vizuális környezeti támpontokat összefoglalóan protetikus környezetnek nevezzük. A környezet adaptálásának célja a tájékozatlanság, bizonytalanság, az újtól, ismeretlen eseménytől való szorongás csökkentése, és a frusztrációból következő inadaptív viselkedések megelőzése, ezért integrált óvodai környezetben is fontos annak biztosítása. A protetikus környezet elemei: a. A tér strukturálása. b. Napirend (tér-idő struktúra). c. Munkaszervezés. d. Munkarend. A tér strukturálása: A tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgálhat a gyermekeknek. A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet. A környezet érthetővé tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az autizmussal élő gyermekeknek. A megfelelő tér kialakításánál figyelembe kell venni a következő szempontokat: .1 A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos. .2 Az önálló tevékenykedésre szánt terület legyen csendes, ingerszegény, esetleg "kuckó" alakítható ki a csapongó figyelmű gyermeknek. -A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek. Fáradékony, szenzorosan érzékeny gyereknek pihenőkuckó alakítható ki. - Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása),

135

hogy milyen tevékenység következik. - A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett- tréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig. Az idő strukturálása Az autizmussal élő gyermekeknek problémát okoz a szimbolikus, elvont, átmeneti, láthatatlan információk feldolgozása. Érthető, hogy súlyos nehézséget jelent számukra a "láthatatlan idő" fogalma, mely rendkívül elvont. Bizonytalansághoz, félelemhez vezethet, hogy nem tudják a nap folyamán mi fog történni, egy- egy tevékenység mennyi ideig tart, meddig kell várakozni, lesz-e kedvelt tevékenység, esemény. A neurotipikusan fejlődő gyermekek is igénylik a fent említett kérdésekre a válaszokat, de ők képesek arra, hogy önállóan megtanulják az események sorrendjét, hogy hogyan helyezkednek el ezek között az általuk kedvelt, illetve kevésbé kedvelt tevékenységek. Spontán módon megtanulnak térben, időben és emberi viszonylatokban tájékozódni, valamint képesek megszervezni saját viselkedésüket. A tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer alkalmazásával (forma és kiterjedés tekintetében), amely a nap tevékenységeit sorrendben bemutatja (minden tevékenységnek külön szimbóluma van) így előre bejósolhatóvá válnak a nap tevékenységei. Ennek segítségével csökkenhetnek a váratlan események okozta szorongások, félelmek, és megelőzhetőek lehetnek a súlyos viselkedésproblémák. Tér-idő struktúra (napirend) alkalmazása

.1 A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását jelenti, míg az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítása. Ezek összekapcsolása a napirend. .2 A napirend vizuális információ-hordozó, a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a tevékenységek helyét és sorrendjét jelzi. .3 A napirend ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére. .4 A napirend egyénre szabott, használata nem elhagyható. .5 Alkalmazása kezdetben rugalmatlan, a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz, kedvelt tevékenységeihez. Szükséges a tevékenységek gyakori váltása, hogy a gyermek minél hamarabb megtanulja a tevékenységet a megfelelő térhez kötni, és a napirendet használni. A napirend egyénre szabott az alábbi szempontok szerint: • A gyermek számára biztosan érthető formát kell használni, amely a szimbólumok megértésének szintjétől függ. - Ennek alapján a napirend lehet tárgyas, ezen belül használhatóak a tevékenységben használatos konkrét tárgyak, miniatűr játékeszközök. Az alkalmazás feltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. A tárgymetszet átmeneti forma a tárgy és a kép között. - Képes napirend: ezen belül használhatóak lényeget ábrázoló fotók, színes képek szóképpel, piktogrammok szóképpel, csak szóképek. Az alkalmazás feltétele a tárgy- kép és a kép-kép, illetve szókép-szókép egyeztetés. • Idő (napirend hossza): minden esetben csak a gyermek számára átlátható szakaszt jelezzük előre. Ennek fokozatai a következők: -csak a soron következő, aktuális tevékenységet jelezzük, -soron következő két aktivitást jelezzük, -napszakot, fél napot jelezzük, -egész napot jelezzük,

136

-heti beosztást jelezzük • Elhelyezését tekintve a napirend lehet rögzített vagy hordozható. Egyéb vizuális segédeszközök A napirenden kívül még további segítő eszközöket is alkalmazunk, melyekből az autizmussal élő gyermekek megtudhatják, hogy mit hol találnak, meddig tart egyegy tevékenység (munkarend), és hogy hogyan (munkaszervezés) lehet azt elvégezni. Sokféle módon közölhetjük mindezeket a dolgokat: az idő mérésére például gyakran egyszerűbb eszköz kell, mint egy óra. Az idő múlását például érzékeltethetjük azzal, hogy elfogytak a játék darabjai, amiből építünk, de használhatunk homokórát, csörgőórát, zenét is. Azt, hogy mit hol találunk, illetve hová tegyük a tárgyakat, jelezhetjük például úgy, hogy a szekrényen, tároló helyen elhelyezzük a tárgyak fotóját, rajzát. Egy tevékenység elvégzésének lépéseit leggyakrabban úgynevezett folyamatábrával mutatjuk meg, melyet szintén a gyermek szintjéhez szabunk!

137

4. Kommunikáció 4.1. Az autizmussal élő gyermekek kommunikációjának jellegzetességei Az egészségesen fejlődő csecsemők és kisgyermekek már a preverbális időszakban spontán módon egy sor kommunikatív viselkedést használnak. Itt gondolhatunk a jelzősírástól és gagyogástól kezdve az úgynevezett közös figyelmi viselkedések körére. Ez utóbbiba tartozik a rámutatás, ami azt jelenti, hogy szeretnénk megkapni egy tárgyat, illetve arra szolgál, hogy felhívjuk, ráirányítsuk másvalaki figyelmét egy tárgyra vagy eseményre. Ilyen viselkedés egy tárgy felmutatása és átadása, amivel érdeklődésünket, vagy igényünket jelezzük vele kapcsolatban. Az autizmussal élő gyermekek többsége még ezekkel a kommunikációs alapszabályokkal sincs tisztában, spontán ritkán használják azokat. A beszéd kialakulását megelőző és az azt követő időszakban a tipikusan kommunikáló gyermekek már egy sor nem-nyelvi eszközt használnak, hogy a kommunikációt színesebbé tegyék, kiegészítsék, vagy módosítsák, valamint a nonverbális kommunikációt jól is értelmezik. A nem nyelvi kommunikációba beletartoznak a gesztusok (azok is, amelyeket az érzelmek kifejezésére használunk), a szemkontaktus, az arckifejezések, az intonáció, a testtartás és a térközszabályozás is. Az autizmussal élő gyermekek közös jellemzője, hogy ezek használata és megértése sérült, pl. az arckifejezés gyakran nincsen összhangban az intonációval, vagy a gesztusok nem követik a beszédet. A sérülés mértéke és variációi az egyes gyermekek esetében nagyon különböző tüneteket mutathatnak. Az autizmussal élő gyermekek jelentős százaléka az óvodás korban még nem beszél, azaz nem produkál olyan hangokat, melyek felismerhető szavakká állnak össze (sokan közülük soha nem tanulnak meg beszélni). A kommunikáció sérült voltán túl, az autizmussal élő, nembeszélő gyermekekre jellemző, hogy szinte mindegyikőjüknek az átlagnál alacsonyabb IQ-ja van. Ez tovább nehezíti az absztrakt beszédhangok és az általuk jelölt tárgyak, emberek és események közötti kapcsolat felismerését. Autizmussal élő gyermekek esetében a beszéd további, jellegzetes rendellenességei közé soroljuk az echoláliát, a metaforikus nyelvhasználatot, a neologizmusokat és a névmástévesztést. Alapvető nehézségeket találunk továbbá a beszéd nem nyelvi aspektusaiban is: hangerő, hanglejtés, dallam stb. Az alábbiakban bemutatunk néhány igen gyakori nyelvi és kommunikációs problémát: Az echolália azt jelenti, hogy a gyermek megismétel egyes szavakat vagy kifejezéseket. Ez akár rögtön azután történhet, hogy hallotta őket, akár később, ilyenkor késleltetett echoláliáról beszélünk. A tipikus fejlődés során is tapasztaljuk a „papagájkorszakot”, de ennek a gyermekek hároméves kora körül vége szakad; az autizmusban ez gyakran tovább tart. Nemzetközi kutatások szerint a nyelvet használó, autizmussal élő gyermekek legalább 85%-a él ezzel a formával. Ez gyakran azt a téves képet adja, hogy a gyermek jól, olykor a kontextusoknak megfelelően kommunikál, így ezek a gyermekek kimaradnak a speciális fejlesztésből. A modern szakirodalom szerint az echolália gyakran beilleszkedési kísérletnek tekinthető, eszköznek, mellyel az autizmussal élők megpróbálnak részt venni a beszélgetésekben, kommunikálni. A nyelvi megértés szintje azonban gyakran nincs összhangban az általuk használt mondatok szintjével, illetve az echolált mondatok kreatív, rugalmas használata segítség nélkül nem feltétlen általánosítódik kontextusról kontextusra. A nyelvi problémák egy másik csoportját, amellyel a beszélni tudóknak szembe kell nézniük, az

138

átvitt értelmű kifejezések, a túl nehezen megfogható, elvont szavak és a kétértelmű szavak képzik. Ezt hívjuk a szó szerinti értelem problémájának. Az autizmussal élők gyakran csak szó szerint tudják értelmezni a szavakat, így amikor olyat hallanak, hogy „valaki az ágyhoz van szögezve”, vagy „kisírja a szemét”, gyakran kétségbeesnek. Ez az egyik oka annak is, hogy a vicceket, gúnyt általában nem tudják értelmezni. A neologizmus szó szerint azt jelenti „új szó”, arra használjuk, amikor egy gyermek „elnevez” valamit egy új szóval. A neologizmusok gyakoriak az egészségesen fejlődő gyermekek nyelvében is, de rendszerint nem maradnak fent (esetleg „házi használatra”). A névmástévesztés és nehézségek a névmások használatával szintén gyakori probléma. Előfordul, hogy a „te” névmást használják az „én” helyett (vagy egyenesen a keresztnevüket). A nyelvi teljesítménynek sok mérhető vonása van és ez módot ad arra, hogy az alapvető kompetenciára következtethessünk. A nyelv használata rejtett képességek seregét feltételezi. Így van például a fonológiában (hangtan) az a képesség, ahogy a beszédhangokkal bánunk. Az autizmussal élő gyermekek gyakori problémája e téren a furcsa hanglejtés (ez lehet éneklő, gépies, monoton stb.). A szintaxis (mondattan) a nyelvtani szabályok kezelésének képessége, mely szabályokat sok autizmussal élő gyermek is éppen olyan jól használ, mint egészséges társai, viszont bajba kerülnek, ha a nyelv deiktikus elemeit (olyan nyelvi elemek, melyeknek a helye nem rögzített, hanem a helyzet függvénye) pl. az itt-ott, ez-az, te-én szavakat kell mondandójukba illeszteni. A szemantika annak a képessége, hogy megérthessük és megteremthessük a jelentést. Mint a metaforikus nyelvhasználat problémáinál erről már szóltam, annak ellenére, hogy az autizmussal élő gyermekek is a dolgok megnevezésére használják a szavakat, jellegzetes nehézségeik vannak az elvont fogalmakkal, vagy az átvitt értelmű kifejezésekkel. Végül némileg elválva az elsődleges lingvisztikai képességektől, a pragmatika a nyelv kommunikációs célra való használatának képessége, mely magába foglalja az épp adott szociális kontextus megértését is. A hangtan, a mondattan és a szemantika különböző vonatkozásait gyakran ellentmondásos eredményekkel tanulmányozták autizmussal élő gyermekeknél. A legújabb a kutatások legfontosabb célpontjává azonban éppen a pragmatika vált. Egyértelmű, hogy a pragmatika területén jelentkező nehézségek az autizmus egyetemes vonását jelentik. Jelenlegi tapasztalataink azt mutatják, hogy a szintaktikai vagy szemantikai készségeknek bármilyen szintjét is érjék el az autizmussal élő gyermekek (és ez időnként magas lehet), a pragmatikai készség szintje ennél alacsonyabb lesz. Az autizmussal élő gyermekek a beszédértés szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédet ezért gyakran érdemes egyszerűsítenünk, az autizmussal élő gyermekek problémáinak megfelelően konkrét, rövid megfogalmazásokat használni. A nyelv és kommunikáció fejlődésének ütemét és furcsaságait jól szemlélteti az alábbi táblázat (összehasonlítva az egészséges és az autizmussal élő gyermekeket):

139

Nyelv és kommunikáció

140

Kor (hó) 2 6 8

12

18

24

36

48

A neurotipikus fejlődésmenet mérföldkövei Gőgicsélés, magánhangzók Vokalizálással történő „beszélgetés” vagy játékos szerepcsere a szülővel szembeni pozícióban. Mássalhangzók megjelenése. Az intonáció változtatása a gagyogás során a kérdő hangsúlyt is beleértve. Ciklusos gagyogás (ba-ba). A rámutatás gesztusának megjelenése. Első szavak megjelenése. Halandzsa (jargon)nyelv használata mondatszerű intonációval.

30-50 szavas szókincs. Kezd összerakni 2 szót. A szavak jelentésének kiterjesztése. Beszédet használ észrevételeihez, figyelemfelkeltésre, tárgyak vagy cselekvés kérésére. Az embereket figyelmük felkeltéséhez húzni is szokta. Echolálhat, vagy gyakran utánozhat. Időnként 3-5 szót összerak. Egyszerű kérdéseket tesz fel. Rámutató gesztusok kíséretében használja az „az” szót. Önmagát inkább a nevével jelöli, mint az „én” szóval. Átmenetileg felcserélheti a névmásokat. Nem tudja fenntartani a beszélgetés témáját. A beszéd fő témája az itt és most. Kb. 1000 szavas szókincs. A nyelvtani alakok többségét helyesen használja. Ekkor már ritka az echolália. A beszédet egyre gyakrabban használja az „akkor és ott” elmondására. Sok kérdés gyakran nem információkérésre, hanem az interakció folytatására.

Komplex mondatszerkezetek használata.

141

Korai fejlődés az autizmusban A sírás nehezen értelmezhető. Korlátozott vagy szokatlan gagyogás (pl. visítozás vagy rikoltozás). Lehet, hogy megjelennek az első szavak, de nem használja őket értelmesen. Gyakori, hangos sírás, amely még mindig nehezen értelmezhető.

Rendszerint kevesebb, mint 15 szó. A szavak megjelennek, azután eltűnnek. A gesztusok nem alakulnak ki, néhány tárgyra mutat. A szavak egymás mellé állítása ritka. Echolálhat mondatokat, de nincs kreatív nyelvhasználat. Furcsa ritmus, hangszín, vagy hangsúlyozás. A beszélő gyerekek felének rossz a hangképzése. A gyermekek felénél vagy többségénél nincs értelmes beszéd. Kézen fogja a szülőt, és a tárgyhoz vezeti. Odamegy a megszokott helyre és várja, hogy odaadják neki a tárgyat. Néhányan két-három szót kreatív módon egymás mellé rak

4.2. A kommunikációs készségek felmérése A kommunikációs készségeket informális (pl.: megfigyelés, magunk által összeállított vagy már létező kérdőívek segítségével), illetve formális úton (pl. PEP-R teszt, a TEACCH-program kommunikációs mintavétele, a Vineland-féle Adaptív Viselkedést Mérő Skála segítségével) mérhetjük fel. A formális felmérések elvégzése autizmusban jártas szakembert igényel. Az informális felmérésre ajánljuk a Kathleen Quill által kidolgozott szociális és kommunikációs kérdőívet, mely magyar nyelven az Autizmus Alapítványnál érhető el, de terjedelmi okokból nem közöljük, valamint a mellékletben szereplő megfigyelési űrlapot.

Átfogó felméréseinknek az alábbi kérdésekre kell választ adnia: 1. A gyermek a kommunikáció mely formáit használja spontán módon? A kommunikáció formái szerint a következő kategóriákat különböztetjük meg:

• Motoros: egy személy vagy tárgy direkt manipulálása kommunikatív céllal. • Gesztus: konvencionális vagy pantomim testhasználat kommunikatív céllal, személy vagy tárgy direkt manipulálása nélkül. • Hang: non-konvencionális hangok használata kommunikáció céljára. • Képes: tárgyak, személyek vagy összefüggések kétdimenziós, ikonikus használata kommunikáció céljára. • Írott: nyomtatott szavak, kifejezések használata kommunikációs céllal. • Jel: konvencionális jel, gesztus használata, pl. jelnyelvből. • Verbális: konvencionális szavak és mondatok használata szóban, kommunikációs céllal. Ebből mennyi a generatív, illetve mennyi az echolált nyelv? • Prekommunikatív viselkedésnek nevezzük, ha a fent említett kategóriákba nem illeszthető inadaptív módon a gyermek pl. dührohamot produkálva kommunikál. 2. A gyermek a kommunikáció mely funkcióit használja spontán módon? A kommunikáció funkciói szerint a következő kategóriákat különböztetjük meg: • • • • • • • •

kérés figyelemfelhívás elutasítás észrevétel információ nyújtása információ kérése érzések, érzelmek kifejezése szociális rutinok

3. A gyermek a spontán kommunikációt mely kontextusokban használja? • • • •

Hol? Kivel, kikkel? Milyen körülmények között? Az egyes kontextusok között mennyire átjárhatóak kommunikációs készségei?

142

4. A gyermek a kommunikációban mely szemantikus kategóriákat használja spontán módon? E válaszok megmutatják számunkra, hogy a gyermeknek milyen a szókincse, a világ mely dolgainak tud kommunikációs-társas jelentéseket tulajdonítani. A kommunikáció szemantikus kategóriái szerint a következőket különböztetjük meg: • • • • • • • • • • • • •

Tárgy Cselekvés Személy Tulajdonság Kívánság, szükséglet Belső állapotok Ismétlés, visszatérés Tagadás Kijelentés Esemény minősítése Idő Szociális rutin Egyéb

A későbbiek során a felmérések specializálódnak és ilyenkor általában már a kommunikációs készségek egy-egy részterületét vehetjük fókuszba. A felméréseink célja mindig egy individualizált kommunikációs program kidolgozása, megtervezése. 4.3. Beavatkozás, a fejlesztés területei A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb kommunikációs kompetenciára tegyen szert, vagyis a spontán expresszív és receptív kommunikációja váljon funkcionálisabbá, rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érintően bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készségszintjéből kiindulva folyik. Ez a heterogén problémák miatt soha nem „recept-szerű”, egységes, hanem a gyermek kommunikációs készségeinek szisztematikus felmérése után, egyéni fejlesztési terv alapján történik. A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban: 1. Preverbális kommunikáció A bevezetőben már említett preverbális készségek hiánya, vagy sérülése gyakori az autizmussal élő gyermekeknél. A fejlesztés gyakran itt kezdődik azzal a céllal, hogy a kommunikációt olyan eszközként ismertesse meg a gyermekkel, mely ok-okozati interakciók halmaza, és mely alkalmas eszköz a társas világ mozgatására.

143

2. Alternatív és augmentatív kommunikációs (AAK) eszközrendszerek használata A verbális kommunikáció túl nehéz, túl elvont lehet egy – akár beszélő, akár nembeszélő – autizmussal élő gyermek számára. A tapasztalat azt mutatja, hogy számukra az olyan vizuális kommunikációs rendszerek alkalmazása, mellyel a szimbólum és a jelentés közötti kapcsolat sokkal konkrétabbá, ikonikussabbá válik, nagyban megkönnyíti az interakciók megértését és működtetését. Ennek szintje is nagyon különböző lehet, de a spontán használt kommunikációs formák felmérése után egyénre szabottan kialakítható. A vizuálisan, eszközökkel segített kommunikáció nem csupán egy eszköz, mely a nembeszélő autizmussal élő gyermekek számára segítség lehet, de nagyban támogatja és növeli a beszélő gyermekek kommunikációs kompetenciáit is. Természetesen nem célunk feladni a beszéddel kapcsolatos reményeinket, ha egy alternatív kommunikációs rendszerrel kezdünk. A tapasztalat is ellentmond ennek: minél többet dolgozunk a kommunikáció megtanulásán, később annál szilárdabb alapokra építhetünk akár a beszéd, akár a nonverbális kommunikáció területén. 3. Beszédértés és beszédhasználat Ez a terület rendkívül bő, mert magában foglalja az egyszerű szókincsbővítésen túl, a nyelvi feldolgozás elősegítését, a fent tárgyalt nyelvi nehézségek kezelését és nem utolsó sorban annak elősegítését, hogy a gyermek képessé váljon a nyelvet szociális interakciókban hatékony kommunikátorként használni. Ehhez nem csupán a nyelvnek kell birtokában lennie, „de a az illetőnek tudnia kell, hogy mikor kell beszélni/kommunikálni és mikor nem, miről érdemes megnyilvánulni és miről érdemes hallgatni. Mindemellett birtokában kell lennie annak a tudásnak is, hogy mindezt kivel, milyen körülmények között és hogyan tegye ahhoz, hogy partnernek tekintsék” (Hymes, 1972). E területen kiemelt helyen szerepel az echoláliával, mint az autizmussal élő, nyelvet használó gyermekek vezető nyelvi jellegzetességével való foglalkozás is. Meg kell ismernünk az adott gyermek egyéni jellemzőit és támogatni abban, hogy az általa használt beszéd minél funkcionálisabb, rugalmasabb, minél több helyzetben önálló, generatív (a szavakat „újrateremtő módon” használó) legyen. A beszéd megértését a nyelvi feldolgozás segítésén túl nagyban támogatja, ha egyszerűbb mondatokat, konkrét jelentéssel bíró szavakat használunk; magyarázataink legyenek leíróak körbeíróak helyett. 4. A metakommunikáció értése és használata A nem nyelvi kommunikációba a preverbális készségeken túl beletartoznak a gesztusok (azok is, amelyeket az érzelmek kifejezésére használunk), a szemkontaktus, az arckifejezések, az intonáció és a térközszabályozás is. A metakommunikatív eszközök használatában, illetve azok kommunikációs tartalmának az egyes interakciókban való leolvasásában az autizmussal élő gyermekek változatos, ám többnyire mély hiányosságokat mutatnak. Ezeknek a jelzéseknek mind megértését, mind használatát konkrétan, amennyiben lehetséges vizuálisan támogatott módon tanítanunk kell. Amikor kommunikálunk a gyermekekkel azokat fontos kiegészítenünk metakommunikáiós eszközökkel, ám nem várhatjuk el annak spontán megértését. Ha például felemelünk egy mesekönyvet, és azt mondjuk: „Nézzétek milyen szép virág!”; az autizmussal élő gyermek konkrét magyarázat nélkül (azért emelem fel a könyvet, hogy ránézzenek, és közösen figyeljünk rá) nem feltétlen értelmezi helyesen ezt a kommunkatív gesztust és az ilyen viselkedések gyakran arra a téves következtetésre vezetnek, hogy a gyermek nem érdeklődő.

144

4.4. A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1. A kommunikáció célja és eredménye közti ok-okozati összefüggés a fejlesztés egyik minimális feltétele (értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, ha egy kommunikációs interakciót indít el). 2. A kommunikáció tanításának autizmussal élő gyermekek fejlesztésében prioritást kell kapnia, akár az általános ismeretek rovására is. 3. A kommunikáció funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a gyermeket. Ebben az elrendezett környezetben törekednünk kell a gyermekkel való közös, a gyermek számára örömteli és érthető közös cselekvésrutinok kialakítására, melyekben az alábbi technikák segítenek egy finom kommunikációs nyomást helyezni a gyermekre: • rutin események felborítása • tárgyak, illetve sorra kerülés visszatartása • egy tárgy funkciójának a megváltoztatása • tárgyak eldugása, megközelíthetetlenné tétele

• • • • • • • •

A kommunikációbarát környezet kialakításához további átgondolást igényelnek az alábbiak: választási helyzetek minél gyakoribb megajánlása környezet adaptációja (ld. még a protetikus környezet fejezetben) egyszerűsített nyelvi input tudatos alkalmazása a gyermek érdeklődésének, szempontjainak követése modell nyújtása, promptok használata Prekommunikatív viselkedések „megfejtése” A nyelv pragmatikus vonatkozásainak figyelembe vétele, tanítása A partner kommunikációt váró, nem kiszolgáló magatartása

A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák. A helyzetek természetesen nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek, mely különbözőségek már zavaróak lehetnek, a kommunikációs készségek általánosítására negatívan hathatnak. A szociális készségek Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas viselkedésszervezés) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus, mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen a szociális viselkedés és a kommunikáció tanítása elválaszthatatlan egymástól, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. Ez rendkívül bonyolult feladat, hiszen a szociális viselkedés helyzetről helyzetre változik, másrészt egy viselkedés helyénvalósága is változik a fejlődés során. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (Bővebben a Játék című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek miatt a gyermekek nem képesek a szociális készségeket spontán, intuitív úton elsajátítani.

145

Ezért a tanítás, fejlesztés során elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások. A szociális fejlesztés áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik, hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása az esetek többségében iskolai feladat, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása. 5.1. A fejlesztés fő területei, a fejlesztés szempontjai A taníthatóságot megalapozó szociális készségek: - Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása Az autizmussal élő gyermekeknél más személyek fizikai közelségének elviselése, az érintés elfogadása, illetve a még elviselhető fizikai közelség mértéke nagyon különböző lehet. Ennek oka lehet a túlzott taktilis érzékenység is, de gyakrabban okoz zavart a másik személy mentális állapotainak korlátozott megértése, és ebből fakadóan viselkedésének bejósolhatatlansága. Az okok pontos ismeretében lehet eldönteni, hogy hogyan avatkozunk be: fokozatos, a gyermek számára kellemes és biztonságos szoktatással, a gyermek felé közeledő személy szándékainak közlésével, vagy szabályok megfogalmazásával. -A pedagógus segítségének elfogadása A segítség elutasításának leggyakoribb oka, a segítő szándék meg nem értése. Az autizmussal élő óvodás gyermek nem mindig érti a felnőtt szerepeket sem. A felnőtt szándékának direkt megfogalmazása, és a segítség pozitív vonásainak hangsúlyozása eredményre vezethet. - A csoport-élet elemi viselkedési szabályainak, szokásrendszerének elfogadása A szokásrendszer kialakításában sokat segíthet, ha az autizmussal élő gyermek számára konkrét szituációkra pontosan megfogalmazott szabályokat adunk, melyeknek betartását rajzos emlékeztető kártyákkal, és személyre szabott következetes jutalmazással segíthetjük. - Az utánzási készség fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek utánzással kapcsolatos nehézségi miatt nem hagyatkozhatunk a szociális és egyéb készségek spontán elsajátítására. A fő nehézség az, hogy a gyermek képtelen kiválasztani értelmes, utánzandó viselkedéseket. Egyforma valószínűséggel választ és utánoz szociálisan elfogadható, irreleváns, vagy nem kívánatos viselkedéseket is. Ha mégis ezt a módszert választjuk, a szociális rutinok egyes elemeinek (pl. kézfogás bemutatkozáskor, a váll finom megérintése figyelemfelkeltéskor, stb.) tanítására használhatjuk az utánzást. Önmagáról való tudás tanítása: - Személyi adatok tanítása Saját és családtagok személyi adatainak (név, születési adatok, lakcím, életkor) spontán módon való elsajátítása a szociális érdeklődés hiánya miatt általában nem történik meg. Ezeket egyéni helyzetben érdemes tanítani, és számítani lehet arra, hogy a megtanult adatok csoportos helyzetben való előhívását, illetve a más személynek való adatközlést is külön tanítani kell. Saját külső tulajdonságainak tanítása Ahhoz hogy a gyermek saját magát más személyektől elkülönítse, illetve a gyermek saját énképének kialakításához szükség lehet külső tulajdonságainak szisztematikus tanítására. A külső jellemzők szemlélésére és megnevezésére használjuk a fényképeket, a videofelvételeket, a tükröt. A tulajdonságok megnevezésére alkalmas kifejezéseket (arcformák, szemszínek, hajformák, testalkatok, stb.) külön is tanítani kell. A tulajdonságok változásának bemutatására alkalmasak a régebbi fényképekből összeállított sorozatok. A fényképekből úgynevezett énkönyvet állíthatunk össze, melynek segítségével

146

nemcsak a tulajdonságokról, hanem a többi személyhez való viszonyról, és az átélt eseményekről is tanulhatnak a gyermekek. - Elemi élménymegosztás tanítása A velük történt eseményekről való beszámolást nehezíthetik az észleléssel, az oksággal, és időrendiséggel, illetve a felidézéssel kapcsolatos nehézségek. Nehezen ragadják meg a velük történt események lényegét, az oksági összefüggéseket, és gyakran csak bizonyos részletekre emlékeznek. Az átélt eseményeknek és azok időrendjének felidézését segíthetik a róluk készült fénykép vagy videó felvételek, melyeknek szisztematikus alkalmazása hatékony lehet az élménymegosztás tanításában. - A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása Az autizmussal élő gyermekek gyakran nem jól mérik fel saját képességeiket és készségeiket, nincsenek tisztában azzal, hogy mit tudnak. Az önmagukról való tudást segítheti, ha tevékenységeiket fényképekkel, videofelvétellel dokumentáljuk. Sokat segíthetnek a digitális felvételek, melyeknek nagy előnye a szinte azonnali visszajelzés arról, hogy a gyermek mit és hogyan képes megtenni, illetve mi az, amire segítséggel képes, és azt is tudatosítani kell, hogy mi az, amit még nem tud. Kapcsolatteremtés és fenntartás: - A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése A más személyek mentális állapotait (érzelmek, szándékok, vágyak, gondolatok) tükröző mimika, gesztusok, testbeszéd, értelmezése az autizmussal élő gyermek számára nehéz. A nyilvánvaló érzelmek (öröm, szomorúság), és az expresszív gesztusok megértésének és használatának tanítása könnyebb. Az árnyaltabb érzelmek és mentális állapotok tanítására alkalmas kognitív módszerek alkalmazása óvodáskorban még nem elég hatékony, ezért jobb, ha explicit módon megmagyarázzuk a társak vagy felnőttek egy-egy metakommunikatív megnyilvánulását. - Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása Az autizmussal élő gyermekek körében gyakran előfordul, hogy a korábban már esetleg többször is látott arcokra, főleg azok változékonysága miatt rosszul emlékeznek. Ezért legtöbbször igyekeznek megragadni valami állandó dolgot, (hajszín, frizura, szemüveg, fülbevaló) amely alkalmas a másik személy azonosítására. Az ismerős személyek tulajdonságainak és nevének tanítása és gyakorlása ilyen esetekben napi feladat, szükség esetén fényképpel, névkártyával segítve a tanulást. - Egyszerű szociális rutinok megtanítása A társasági viselkedési formák (köszönés, figyelemfelkeltés, kérés, .....?) környezet számára elfogadható módjának elsajátítása alapvető fontosságú az autizmussal élő gyermekek számára, mert a környezet számára megkönnyíti az elfogadásukat. Az elsajátított szabályok és viselkedésformák új helyzetekben való alkalmazása a szociális helyzetek változékonysága miatt nehéz, ebben gyakori segítségre szorulhatnak. - Az információcsere szabályainak tanítása A kommunikációs interakció kezdeményezésével, a témaválasztással, az interakció fenntartásával, és befejezésével kapcsolatos nehézségek feltérképezése és kezelése egyéni fejlesztési koncepció kidolgozását igényli. - Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása Az autizmussal élő óvodások számára az olyan csoportos helyzetekben való részvétel, mint a sorakozó, az étkezés, a közös játékok a teremben és az udvaron, a mesehallgatás, az alvás több okból is nehéz. Az autizmussal élő gyermekeknek olyan kognitív deficitjei vannak, amelyek hatással vannak a kommunikációról, interakciókról és szociális helyzetekről való megértésükre. Ahhoz, hogy számukra szociális készségeket tanítsunk, pontos információkat kell nyújtanunk arról, hogy az emberek mit miért tesznek. Az információknak relevánsnak kell lenniük, és olyan eszközökkel kell közvetíteni, amelyeket a legkönnyebben megértenek. Ilyen eszközök lehetnek a konkrét helyzetekre, személyre szólóan megfogalmazott viselkedési szabályok. A viselkedési szabályokat egyszerű, a gyermek számára világos rajzokkal is prezentálhatjuk, és betartásukat jutalmazással segíthetjük.

147

- Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel A kétszemélyes vagy csoportos tevékenység alapvető feltétele, hogy a résztvevők vegyék figyelembe a közös célokat, és a többi személy szempontjait is, és cselekedeteiket ahhoz igazítsák. A kooperáció lényege, hogy a közös cél érdekében a saját célokat, vagy azok egy részét fel kell adni, az eszközöket meg kell osztani, és adott időpontban a saját részfeladatot kell elvégezni. Az autizmussal élő gyermekek számára ez legtöbbször túl nehéz feladat, ezért az együttműködés elemeit (közös cél kitűzése, eszközmegosztás, sorra kerülés kivárása) először kétszemélyes helyzetben, segítő felnőtt jelenlétében kell megtanítani. A fejlesztés keretei: -Egyéni helyzetben Az egyéni helyzetben megtanult készségek csoportos helyzetbe, vagy új helyszínre történő átvitele új tanítási feladat. -Előre megtervezett többszemélyes helyzetben. -Teljes csoportban 5.2.A szociális fejlesztést segítő módszerek A hazai és nemzetközi gyakorlatban az autizmussal élő személyek szociális készségeinek fejlesztésére az alábbi módszereket használhatjuk: „Babzsák” fejlesztő program A „babzsák” olyan csoportos fejlesztő program, amely átmenetet képez a fejlesztésben általában gyakori egyéni, és a hétköznapi életre jellemző csoportos szituációk között. Térben, időben, tartalmában és eszközeiben egyaránt előre megtervezett, 2-6 személy részére alkalmas csoportos helyzet, amely egyaránt alkalmas az óvodai és a természetes élethelyzetekben szükséges szociális készségek fejlesztésére és gyakorlására. Jellemző eszköze a babzsák, amely az egyes játékokban meghatározott szerepet kap. Én-könyv Az autizmusal élő gyermekek helyes énképének kialakításához, az önismeret, és az elemi szintű társadalomismeret fejlesztéséhez összeállíthatunk egy olyan füzetet, amely a gyermek élettörténetéről, a vele, és a szűkebb környezetében történt eseményekről szól. Az énkönyv készítéséhez felhasználhatók fotók, rajzok, képek, egyéb szimbólumok. Napló Az óvodában illetve otthon történt eseményekről a gyermek által is jól értett egyszerű rajzok, jelek, segítségével naplószerű feljegyzéseket készíthetők. Ezek segíthetik a gyermekkel történt események értelmezését és rögzülését, valamint azt, hogy más helyszínen és más személyekkel is felidézhetővé válnak az átélt események. A módszer segítheti egy adott eseményről való beszélgetést, és lehetővé teszi az élménymegosztást is. ELA (Everyday Life Activites; Mindennapi Tevékenységek) A Jacqueline Stark és munkatársai által kidolgozott program és fényképsorozat a nyelvi, a kommunikációs és a szociális készségek fejlesztésére egyaránt alkalmas. A 3000 darabból álló fényképsorozat egységes formátumú, a fotók természetesek, mindennapi helyzeteket ábrázolnak, és a fejlesztési céloknak megfelelően sokféle feladattípusban használhatók. Zenei interakció A zenei interakció fejlesztő program fő célja a szociális interakciók kialakítása és megerősítése a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zene örömforrás, segít a szorongás oldásában, a dallam és a ritmus periodicitása kiszámítható, így lehetőséget nyújt olyan szociális készségek kialakítására és gyakorlására, mint a szerepcsere, a várakozás, a sorra kerülés, a testi közelség, illetve testkontaktus elfogadása. Szociális történetek A szociális történet-írás módszerét Carol Gray (1993) dolgozta ki. A szociális

148

történeteket szülők és szakemberek írják olyan helyzetek megoldására, amelyek nehezek vagy zavarba ejtők az autizmussal élő gyermekek számára. A rövid, egyszerűen megfogalmazott történeteket az óvodáskorú gyermekek számára rajzos formában tehetjük hozzáférhetővé. Video feedback technika A technika alkalmazása során célzott videofelvétel készül egy- egy olyan szociális interakcióról, amelyben a gyermekek nem az elvárt szociális normáknak megfelelően viselkednek. A videofelvétel megtekintése közben felhívhatjuk a gyermekek figyelmét a helytelen viselkedési elemekre. Ezt kiegészíti a helyes viselkedések videós modellálása, amely segítheti a célzott szociális készségek kialakítását. 6. A játék 6.1.Az autizmussal élő gyermekek játékának jellegzetességei Az autizmussal élő gyermekek játéka tipikusan fejlődő társaik képzelet-gazdag és szociális természetű játékától alapvetően eltér. Az egyes gyermekek játékának formájában és tartalmában mutatkozó jelentékeny eltérések ellenére van néhány minőségi jellemző, melyek meglehetősen állandónak mutatkoznak. Legszembetűnőbb, hogy a játék rugalmas minősége nincs jelen, illetve, hogy a szimbolikus tettetés és a szociális bevonódás hiányzik a játéktevékenységeikből. Ha saját magukra vannak utalva, általában merev és ismétlődő (perszeveratív) játék-rutinokkal kötik le magukat. Egyes gyermekek hónapokon, vagy akár éveken keresztül is egyetlen játékszekvenciát ismételgetnek, akár napi több órán át. Ha már kialakult egy-egy játék, sok autizmussal élő gyermek merev ellenállást tanúsít játék-rutinja megzavarásával szemben. Az autizmussal élő gyermekek játék-mintázatai gyermekenként eltérőek, és az egyes gyermekekben is változások következhetnek be az egyes életkorokban. Gyakori jellemző a tárgyak sztereotip manipulálására való hajlam. A tipikusan fejlődő gyermekekkel való összehasonlításban az autizmussal élő gyermekek nagyobb százalékban foglalatoskodnak manipulatív játékokkal, és kevésbé tisztán megkülönböztethető, tárgyakat is alkalmazó kombinált játéktevékenységekkel. A tárgymanipulációk a meglehetősen egyszerű, önmaguk által irányított játéktevékenységektől a kiemelkedő fizikai koordinációt igénylő, komplex és gazdag játékrutinokig terjednek. Éppen ezért a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok gyakran alkalmasak arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk. Míg egyes autizmussal élő gyermekek több, tárgyakkal való konvencionális játékot mutatnak, a szimbolikus tettetés érettebb formái ritkán alakulnak ki spontán módon. A valóságon alapuló, tárgy-irányított (pl. a játéktűzhelyen az étel kavargatása), ön-irányított (pl. a telefon füléhez emelése), illetve baba-irányította (pl. a baba megfürdetése és megetetése) mintha-játékok gyakran repetitívek és szó szerintiek. A képzeletről árulkodó verbális és nonverbális kiegészítések (mimika, gesztusok, hangok, szavak stb.) ritkán foglaltatnak benne spontán, változatos módon az ilyen jellegű játékba. Egyes autizmussal élő gyermekek eljátszanak olyan játék-rutinokat, melyek a mintha-játék előrehaladott formáira emlékeztetnek; mindazonáltal, a rugalmas képzelet megnyilvánulásai, beleértve az embereknek, karaktereknek, illetve életteli tárgyaknak tulajdonított mentális állapotokat, ritkák. Például, lehet, hogy ismételten megkonstruálják és újrakonstruálják ugyanazt a bonyolult épület és úthálózatot, de valójában új elemeket soha nem alkalmaznak. Mások eljátszhatják valamely adott fiktív karakter szerepét, például egy mesefiguráét, illetve eljátszhatnak valamely történetet újra és újra, minimális változtatással; ám ezek általában inkább echoláliás („visszhangszerű”) viselkedések, semmint a képzeletgazdag mintha-játék megjelenései. A különös érdeklődéseket, a kifejezetten szorongást keltő eseményekkel kapcsolatos kényszereket magukba foglaló játék-témák is legtöbbször nélkülözik a drámai kifejezést és emocionalitást. Az autizmussal élő gyermekek gyakran tapasztalnak nehézségeket a kortársakkal való

149

kölcsönös játéktevékenységekbe való bekapcsolódás terén. Egyes gyermekek elkerülik a kortárs interakciókat, és nem reagálnak a szociális kezdeményezésekre. Mások passzívan tűrik az irányítást, de ritkán kezdeményeznek maguktól játékot. Megint mások aktívan közelednek társaikhoz játék céljából, azonban ezt furcsa módon teszik. A szociális megértés korlátozott volta, különös tekintettel a másik perspektívájának megosztására, szakadékot képez az autizmussal élő gyermek és a potenciális játszópajtások közt. A játékhelyzetekbe való bevonódáshoz, valamint az egy vagy több társsal való tevékenységek koordinálásához szükséges szociális nüanszok megértése és utánzása különös nehézséget jelent. Gyakran nem képesek konvencionális kommunikáció útján könnyedén közvetítetni más gyermekekkel való játékra irányuló vágyukat illetve kívánságukat. Ezért egy tevékenységben való részvételre irányuló szociális kezdeményezéseket a társak gyakran félreértik, illetve észre sem veszik. A mások szándékainak interpretálása hasonló dilemmát jelent az autizmussal élő gyermekek számára, mely gyakran abban nyilvánul meg, hogy képtelenek reagálni a társaik által felkínált szociális ajánlatokra. A kortárs-csoportok is jelentékeny szerepet játszanak az autizmussal élő gyermekek játékával kapcsolatos problémák fenntartásában. Mivel egyes autizmussal élő gyermekek úgy játszanak és viselkednek, ami eltér az ismerőstől, a társak róluk alkotott szociális perspektívája gyakran különös, szociálisan ügyetlennek tartják őket. Így az autizmussal élő gyermekek gyakran a csipkelődés és gúnyolódás áldozataivá válnak, illetve szándékosan kizárják őket a kortárs játéktevékenységekből. A kortársakkal való játék-tranzakciók fent tárgyalt kölcsönös hatásai eredményeként az autizmussal élő gyermekek általában a kortárscsoportok peremén maradnak. Mivel egyre több időt töltenek a tipikus játszótársaktól távol, ritualisztikus tevékenységeikben keresnek menedéket. Gyakran nem állnak rendelkezésükre játszótársak a játékrutinok megosztására, kiterjesztésére és rajtuk való egyezkedésre, így ezek a rituálék egyre erősebben megalapozottak lesznek, és egyre ellenállóbbak a változásokkal szemben. Az ismerős játékrituálék az autizmussal élő gyermekek számára biztonságos menedéket nyújthatnak, amely rendet teremt és értelmet ad a máskülönben ijesztő és kiszámíthatatlan szociális világban. 6.2.Beavatkozás, a fejlesztés területei A beavatkozás célja minden esetben, hogy a gyermek komplexebb játéktevékenységre tegyen szert, vagyis a spontán játéka váljon rugalmasabbá, illetve tartalmilag, térben és a szociális környezetet érintően bővüljön. A beavatkozás mindig az adott gyermek és környezete igényeinek, a gyermek készségszintjéből kiindulva folyik. Ez a heterogén problémák miatt soha nem „receptszerű”, egységes, hanem a gyermek megfigyelése után, szisztematikus beavatkozás alapján történik. A formális felmérések elvégzése autizmusban jártas szakembert igényel. Az informális felmérésre ajánljuk a mellékletben szereplő megfigyelési szempontsort. A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban: 1. A játékeszközök megfelelő használata Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál, emiatt gyakran fordul elő, hogy változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Az ő esetükben a fejlesztést ezen a területen kell kezdenünk. 2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése

150

A spontán játszott játékok gyakori ismételgetése szintén az autizmus gyakori tünete. Ebben az esetben érdemes a gyermek által a már spontán használt eszközökhöz hasonló eszközökkel fokozatosan bővíteni repertoárját. Sok autizmussal élő gyermek kedveli a szociáliskommunikációs készségeket nem igénylő konstrukciós, didaktikus játékokat, mint a különböző kirakók, építőjátékok, vagy számítógépes programok. 3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról A játékhoz szükséges készségek sérülése miatt gyakori, hogy az autizmussal élő gyermek a tipikus fejlődésmenetű gyermekkel ellentétben spontán nagyon kevés következtetésre jut, ismeretet szerez a játékon keresztül. Gyakran érdemes tehát egy-egy játék elemét újra megfogalmazva, a hozzájuk tartozó ismereteket (akár általános, akár társas kapcsolatokban használható tudáselemről van szó) egy konkrétabb formában a gyermek elé tárni. 4. Játéktevékenységen keresztül egyéb készségek, területek fejlesztése Az óvodás kor fő tevékenysége a játék, melynek során a gyermekek személyiségének más területeit is gyakran érintjük, fejlesztjük. Ez az alapkövetelmény természetesen igaz az autizmussal élő gyermekekre is, ám az ő esetükben sokszor nem lehet a spontán fejlődésre, az utánzásra építeni, hanem sokkal inkább közvetlen nevelési módszerekre van szükség. 5. A játékon keresztül a gyermek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése A játék már az óvodás korban is gyakran igényel a tevékenységben résztvevőktől magas szintű szociális érzékenységet és kommunikációs készségeket. Az autizmusban ezen a két területen mindig jelen van sérülés, ezért a játék-fejlesztés során ezt figyelembe kell venni, és ha az adott tevékenységben erre lehetőség adódik, fejleszteni kell. 6. Kortárskapcsolatok kialakítása Gondosan tervezett és végigvitt támogatással az autizmussal élő gyermekeket jelentésteli és sikeres kortárs-játék tapasztalatokhoz juttathatjuk. Ez később nagy segítséget jelenthet számukra a kortársaikkal spontán kapcsolatokat építeni.

6.3. A fejlesztés fontosabb módszertani elvei 1. A játékeszközök és tevékenységek funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktivitásra késztesse a gyermeket. A játék legkompetensebb formáinak előhívásához különös figyelmet kell fordítanunk az olyan játszó-környezet kialakítására, mely mind az interaktív, mind a képzeleti játéktapasztalatokat elősegíti. 2. A játékban való irányított részvétel azt jelenti, hogy szerepet vállalunk a játékosok irányításában, hogy egyre inkább szociálisan koordinált és egyre szofisztikáltabb játékokban vegyenek részt. A szociális kapcsolatok és az egyéni játék-témák kiterjesztésében az alábbi fő feladataink vannak: • Egyéni és csoportos viselkedések megfigyelése. • A szociális és szimbolikus játék-kezdeményezések támogatása (itt a támogatás mértéke a teljes irányítástól, modellálástól a háttérben maradó támogatásig terjedhet és kell, hogy eljusson). A támogatás során fontos szerepet kapnak játékkezdeményezések, mert ezekre az irányítónak építkeznie lehet és kell. • A már megtanult szociális interakciók és játék sémák segítése, begyakorlása, általánosítása • A támogatás a már tapasztalt játékosokra való átvitele

151

•

Míg a hangsúly azon van, hogy a gyermek szociális játékban való részvételét irányítsuk, nem szabad figyelmen kívül hagyni a magányos játék fontosságát sem. A szociális játéktapasztalatok kiterjesztéseként a gyermekek gyakran játszanak magányosan, az újonnan tanult készségek gyakorlása, konszolidálása és kidolgozása céljából.

1.

A verbális támogatáson és modelláláson túl az autizmussal élő gyermekek fejlesztésében gyakran használunk vizuális segítségeket is. A szociális kapcsolatok irányításához a gyermekeket a verbális és nem-verbális stratégiák egyszerű logikus szekvenciáival kell megismertetnünk. A játszócsoportokban használhatunk posztereket és hozzájuk kapcsolódó kártyákat, melyek kép-szó kombinációkat ábrázolnak arra vonatkozólag, hogy a gyermekek mit mondhatnak, illetve tehetnek annak érdekében, hogy egy másik gyermek játékra irányuló figyelmét felkeltsék, illetve fenntartsák. Ezeket a stratégiákat akkor kell bevezetni, mikor a játék során természetes lehetőségek jönnek létre. Például, ha látjuk, hogy egyik gyermek egy „kezdő” játékost szólít nevén, aki még nem tanulta meg, hogy erre hogyan reagáljon, biztathatjuk arra a gyermeket, hogy álljon közel társához, szólítsa nevén, érintse meg karját, és kérdezze meg „Akarsz játszani?”. Az effajta támpontok különösen hasznosak az interakciók elkezdésében. Mikor az interakció már folyamatban van, a gyermekek használhatják a támpontokat arra, hogy betöltsék azokat az üresen maradó időszakokat, mikor bizonytalanok abban, hogy mit mondjanak, vagy tegyenek. A cél az, hogy a gyermekek ezeket a stratégiákat építsék be természetes repertoárjukba, hogy többé ne függjenek se tőlünk, se a vizuális segítségek jelenlététől. Egyes gyermekek számára a játéktevékenységek szervezésében és szabályozásában hasznos lehet, ha a csoportos játék során gyakran előforduló játékeseményeket forgatókönyv-szerűen rendelkezésükre bocsátjuk.

2.

A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt készségeket a lehető legtöbb természetes helyzetben gyakorolni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák. A helyzetek természetesen nem csak helyszínekben, de személyekben, a tárgyi környezetben is különbözőek lehetnek, mely különbözőségek már zavaróak lehetnek, a játéktevékenységek általánosítására negatívan hathatnak.

7. A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás Az autizmussal élő gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulási folyamatokra. Az esetek nagy részében irányított tanításra van szükség, mert érdeklődésük szűk körű, utánzási képességeik sérültek, gyakoriak a percepciós nehézségek. Az autizmussal élő gyermekek esetében a megszerzett tapasztalatok többsége széteső, töredékes, nem szerveződik jelentésteli egésszé. Gyakran nem, vagy rosszul vonnak le oksági következtetéseket, nehézségeik vannak az általánosításban. A tanulás célja 1. A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása, a gyermeket körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése. 2. A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség fejlődésében. 3. Az autizmussal élő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalomba való későbbi beilleszkedésének segítését.

152

Típusos nehézségek a tanulási folyamatban Az autizmussal élő gyermek tanulását a folyamatosan zajló spontán tanulási folyamatokban, és az óvodapedagógus által irányított tanítási-tanulási helyzetben egyaránt befolyásolják/nehezítik az alábbi tényezők:

.1 a másik személy szándékainak, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjainak meg nem értése, (pl. a felnőtt tanítási, ismeretátadási szándékának meg nem értése), .2 az önmagára vonatkoztatás sérülése (pl. frontális irányíthatóság nehézsége), .3 a szociális megerősítés jutalomértékének, valamint a belső motivációnak a hiánya, és az örömszerzés, a motivációs bázis szokatlan jellege (pl. sztereotip tevékenység végzése, szokatlan tárgyi jutalmak), .4 a beszédértés korlátozottsága, még relatíve jó beszédprodukció mellett is, értelmezési nehézségek a beszéd szociális tartalmait és a metakommunikációt illetően, -. az egyenetlen képességprofil (pl kiváló mechanikus memória mellett gyenge személyes emlékezet), .5 a gondolkodás és a cselekvés merevsége, .1 a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. szokatlanul magas ingerküszöb, vagy hiperszenzitivitás), .2 a sorrendiség követésének nehézsége, időrendiség és oksági összefüggések megértésének nehézsége, .1 epizódokat tároló emlékezet, .2 szituációhoz kötött tanulás, ismereteiket más helyzetben nem, vagy csak segítséggel tudják alkalmazni, fogyatékos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek integrációjának hiánya). Típusos erősségek a tanulási folyamatban Az autizmussal élő gyermekekre a következő típusos erősségek jellemzőek: .1 a kognitív képességeiknek megfelelő szintű vizuális információ a gyermek számára jól értelmezhető, informatív, .2 a megtanult rutinok, szabályok merev alkalmazása, .3 jó mechanikus memória, a speciális érdeklődésnek megfelelő témában lehetséges a kiemelkedő teljesítmény, .1 a gyermek szükségleteinek megfelelően strukturált környezetben jobb teljesítmény várható, .2 egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó teljesítmény (pl. számolás, versek, mondókák tanulása, zene). A tanulás keretei Az autizmussal élő óvodáskorú gyermek tanulási folyamatai elsősorban irányított, szervezett tanulási, illetve munkahelyzetekben zajlanak. Tanítási technikák A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás módszerek alkalmazása. Alapvetően fontos a kívánt viselkedések szisztematikus megerősítése. A szóbeli magyarázat általában nem elégséges, sőt, kifejezetten zavaró lehet. Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott tanítási technikát mutatunk be:

153

• •

• •

Bemutatás, modell nyújtása: azoknál a gyermekeknél alkalmazhatjuk, akik képesek utánozni. Árnyékolás: a gyermek mögé állva, folyamatosan fizikai segítséget nyújtva, vele együtt végezzük el a tevékenységet. Ennél a technikánál nagyon fontos, hogy ne adjunk szóbeli instrukciókat, a fizikai késztetéseket (promptokat) pedig fokozatosan vonjuk vissza. Ne alkalmazzuk olyan gyermeknél, akiben a fizikai közelség félelmet kelt. - Láncolás: a megtanítandó feladatot apró lépésekre bontjuk, majd lépésenként, szisztematikus jutalmazással tanítjuk meg. Formázás: a gyermeki viselkedések közül jutalmazással szisztematikusan megerősítjük azokat az apró mozzanatokat, melyek valamilyen szempontból szükségesek, hasznosak (pl. öltözködés közben a gyermek folyamatosan mozog, közben véletlenül kinyújtja a kezét, ez pedig jó mozdulat a kabát felvételéhez, tehát megerősítjük).

8. Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása Az autizmussal élő óvodáskorú gyermekek gyakran kerülnek úgy óvodába, hogy elemi szintű önkiszolgálási készségeik közül néhány még nem alakult ki. Ennek egyik oka lehet a szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, vagy nem ismerik fel, saját szerepüket az önkiszolgálási, önellátási folyamatokban, és az utánzásos tanulás is sérült. Az autizmusban jellemzően sérült a célvezérelt viselkedésszervezés, ami zavarhatja az önkiszolgálási folyamatok végrehajtását. Gyakran az önkiszolgálási készségek elsajátításához szükséges motoros feltételek sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. Ezért az autizmussal élő gyermekek önkiszolgálási készségeinek tudatos kialakítása és gyakoroltatása az óvodáskor egyik legfontosabb feladata, amely a gyermek jövőbeni ellátását is meghatározhatja. A fejlesztés kezdetén, az egyes önkiszolgálási tevékenységekhez szükséges készségek informális felmérése során meghatározzuk, hogy az autizmussal élő gyermek az egyes részműveleteket milyen típusú és mértékű segítség mellett képes végrehajtani. A felmérés után határozhatjuk meg, hogy az egyes lépések önálló végrehajtásához milyen vizuális segítségeket adunk. Szobatisztaság Az egészséges gyermekek 2 éves korukra érik el azt a kognitív, pszichés és organikus fejlettségi szintet, amely elégséges alapja a szobatisztaság kialakulásának. Az autizmussal élő gyermekek esetében a szobatisztaság kialakulása során további nehézségek merülhetnek fel: kommunikációs nehézségek (pl. nincs eszköze arra, hogy jelezze szükségletét), szociális készségek sérülése (pl. nincs tisztában vele, hogy jeleznie kellene környezete felé szükségleteit), rugalmas gondolkodás sérülése (pl. ragaszkodás a pelenkához, időponthoz, helyszínhez, környezet számára indokolatlannak tűnő félelem a WC-től, stb.). Az óvodába kerülő, még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor általános pedagógiai felmérés (amint lehet, formális pszichológiai mérés is szükséges) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről. Ha a gyermek mentális képességei, valamint motoros képességei (nadrág fel-és lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt a szobatisztaságra szoktatást elkezdeni. A szobatisztasági problémákkal küzdő autizmussal élő gyermekek esetén kevésbé számíthatunk a

154

spontán beérés lehetőségével, érdemes minél előbb egy pontosan megtervezett szobatisztaságra szoktató programot elkezdeni, majd annak tudatos és következetes végrehajtására kell törekedni. A szobatisztasági program idő-és személyzetigényes folyamat, türelmet és kitartást igényel, akkor érdemes elkezdeni, ha az elszántság mellett elegendő idő, és ennek a programnak a végrehajtására egy személy, valamint egy segítő szakember is rendelkezésre áll. A szobatisztasági tréning kezdetén a szülőkkel való egyeztetés elengedhetetlen, mert a program egész napra kiterjedő, és sikerességéhez szükséges a hetekig tartó folyamatos odafigyelés. A szobatisztasági tréning elsődleges célja a pelenka elhagyása, a gyermek ruházatának tisztántartása. Fontos cél, hogy a gyermek megtanulja a WC használat kezdeményezését, a szükséglet jelzését a környezete felé, és sajátítsa el a WC önálló használatának minden egyes mozzanatát, az önálló vetkőzéssel és öltözéssel együtt. A szobatisztasági tréning leglényegesebb eleme az eredményes WC használat azonnali és következetes jutalmazása. Az autizmussal élő gyermekek esetében a tanítás során specifikus eljárásokat is alkalmazunk: a gyermek szintjének megfelelő kommunikációs eszközök alkalmazásával jelezzük kéréseinket, illetve a gyermek így jelezheti szükségleteit; illetve a WC használat egyes mozzanatainál a gyermek személyes igényeinek megfelelő módon és mennyiségben, az elért önállósági szintet minden esetben elvárva adunk segítséget A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb fejlesztési cél. Már kialakult a szobatisztaság esetén is jelentkezhetnek WC használattal kapcsolatos problémák, ilyenkor is érdemes a tréning bizonyos elemeit a kialakult helyzetnek megfelelően alkalmazni. Étkezés Az autizmussal élő gyermekek esetében igen gyakoriak az étkezési problémák. A problémák eredete és megjelenése többféle lehet. 1. Előfordul, hogy a gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az óvodában nem hajlandó enni). 2. A gyermek étkezéshez szükséges alapvető készségei hiányoznak (nem tud fogni, lehetnek problémák a harapással, rágással, nyeléssel). 3. A gyermek túlszelektáló gondolkodásmódjának is változatos étkezési problémák lehetnek a következményei, pl. csak bizonyos állagú, színű, formájú ételt eszik, bizonyos ételeket csak bizonyos sorrendben hajlandó elfogyasztani. Gyakori, hogy a gyermek az egyes ételféleségeket gondosan elkülöníti a tányérján, és az ételeket csak egymás után eszi meg. Lehet, hogy csak bizonyos edényből hajlandó enni, másból nem, vagy bizonyos helyen elfogyaszt egy ételt, máshol nem, stb. A fejlesztésnek, a hiányzó készségek kialakításának egyéni elbírálás alapján, egyéni módon és ütemben kell zajlani. A beavatkozás megkezdése előtt mindenképpen konzultálni kell a szülővel. Mérlegelni kell, hogy az étkezési problémák fennmaradása milyen következményekkel járhat a gyermek egészségi állapotára, illetve mennyire zavarja a gyermek és környezete közötti összhangot. Döntést kell hozni arról, hogy mi az, ami a környezet számára még elfogadható, illetve milyen lépéseket kell tenni az adaptív viselkedésformák és étkezési szokások kialakítására. Kisebb problémák esetén a környezet is figyelembe veheti a gyermek túlszelektáló gondolkodását, és alkalmazkodhat az apróbb étkezési devianciákhoz. A súlyosabb vagy makacsabb étkezési problémák kezelésének legelőnyösebb formája természetes helyzetben az egyéni foglalkozás, ugyancsak ez a foglalkozási forma alkalmas az evőeszközök használatának kialakítására és begyakoroltatására. Az egyéni helyzetben kialakított készségek

155

más helyszínre vagy csoportos helyzetbe való átvitele külön feladatot jelent. Az alkalmazott módszerek közül említendő a fokozatos szoktatás, amelynek rajzos viselkedési szabállyal és jutalmazással fokozhatjuk a hatékonyságát. Az étkezési helyzet elfogadásában segítséget jelenthet a napirend használata. Öltözés Az autizmussal élő gyermekek öltözködésével leggyakrabban az probléma, hogy a célszerűség és az ésszerűség figyelmen kívül hagyásával veszik fel ruhadarabjaikat. Másrészt jellemző az öltözködéssel kapcsolatos merev viselkedés, melynek következménye, hogy ragaszkodnak bizonyos ruhadarabjaikhoz, és nehézséget jelent számukra a ruhaváltás illetve egyes öltözékek elhagyása. Az öltözködés során felmerülő és megoldandó fő kérdések: 1. milyen ruhadarabot kell felvenni, melyik testrészre, hogyan, 2. ha több ruhadarabot kell felvenni, akkor azt milyen sorrendben kell megtenni? A fejlesztés részben egyéni helyzetben történik. Itt kerülhet sor a ruhadarabok megnevezésére, figyelembe véve az általánosítási problémákat, gyakorolni lehet a ruhadarabok helyes felvételét és levetését, kifordítását, az eleje-hátulja megkülönböztetését, a gombolást, zipzárazást, cipőfűzést, cipőkötést. Számítani kell arra, hogy amit a gyermek egyéni helyzetben megtanult, azt esetleg segítséggel alkalmazza öltözési helyzetben. Hagyjunk bőven időt az egyre önállóbb átöltözésre, a stressz-mentes együttműködő, de elváró légkör segíti a gyermek haladását. A megfelelő vizuális segédeszközök használata jelentősen megkönnyítheti a gyermek számára az önálló öltözködést. Azt, hogy milyen ruhadarabokat, és milyen sorrendben kell felvenni, előre jelezhetjük a ruhadarabok előkészítésével és sorrendbe rakásával. A ruhadarabokról készült fényképek, képek sorrendje is jelezheti az öltözködés helyes sorrendjét. A ruhadarabok váltását segíthetjük, ha a ruhaváltás időpontját előre jelezzük, illetve, ha pontosan meghatározott időpontokhoz, hőmérsékletekhez kötött szabályokat határozunk meg az autizmussal élő gyermek számára. Tisztálkodás Az alapvető tisztálkodási műveletek megtanítása (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés, fogmosás, fésülködés, orrtörlés) is fontos fejlesztési cél az óvodában. Az autizmussal élő gyermekek esetében ritkán számíthatunk arra, hogy kialakulnak a tisztálkodás szükségességének felismerésén alapuló szokások, ezért gyakran eszközökkel (pl.: napirend) kell azok időpontját kijelölni. Jóllehet az óvodáskorú gyermekek általában még nem ismerik fel a tisztálkodás szükségességét, de velük ellentétben az autizmussal élő gyermekben ez később sem válik szükségletté. A tisztálkodási műveletek önálló végrehajtásához szükséges lehet a folyamat apró lépésekre való felbontása, és a lépések vizuális megjelenítése. A fizikai segítség fokozatos visszavonása és az elért önállósági szint következetes elvárása rendkívül jelentős, mert az autizmussal élő gyermekben sokkal kevésbé van jelen az önállóságra törekvés. A teljes önállóság elérése hosszú ideig tarthat. Elemi házimunka A gyermek egyéni fejlesztési tervében határozzuk meg, hogy mely házimunkákban vegyen részt (játékok elpakolása, ruházat dobozokba, fogasra helyezése, egyszerű

156

naposi teendőkbe való bevonás: terítés, asztal leszedése, stb.). A segítség módját mindig az egyéni szükségleteknek megfelelően kell megtervezni. A tárgyak helyének kijelölése, tárgyak sorba rendezése, a házimunka folyamatlépésekre bontása, és a lépéseknek a gyermek számára informatív módon való megjelenítése segítheti a gyermek munkáját. 9. Mozgás Nagymozgás A torna, a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás, futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás). Az erő, ügyesség, gyorsaság, állóképesség, és a testi tudatosság kialakításában is nagy szerepe van. Kedvezően befolyásolják a gyermeki szervezet növekedését, teherbíró-képességét, és az egyes szervek teljesítőképességét. Fontos szerepe van az egészség megőrzésében, megóvásában. Az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése azonban eltérhet az egészséges kortársakétól: mozgásuk gyakran a diszharmonikus, az utánzási képesség, a testséma és a testi tudatosság sérült. Ebből adódóan egészséges kortársaiknál sokkal nehezebben tanulnak meg egy-egy mozgássort. Természetesen, akárcsak más készségek és képességek területén az autizmussal élő gyermekek nagy különbségeket mutathatnak a mozgás területén is. Az autizmussal élő gyermekek viselkedésének leírásakor gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás; hiperaktivitás stb), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Gyakran a mozgás fejlődése azért marad le, mert hiányzik a kortársakkal/felnőttekkel játszott komoly szociális készségeket kívánó társas-mozgásos játékra való igény. Ahogy már említettük az autizmussal élő gyermekek nagy különbséget mutatnak a mozgásfejlődés területén. Vannak, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint egészségesen fejlődő kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődésében. Jellemző lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyermek), valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia. A mozgásfejlesztés megtervezésének lépései és módszertani javaslatok autizmussal élő gyermekek számára: 1. Ahhoz, hogy megtervezzük a gyakorlatokat, a megfelelő foglalkoztatási formát és a szükséges vizuális eszközöket, felmérést kell végezni a következő területeken: - utánzási képesség, - beszédértés szintje, - együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel, - irányítás elfogadása, .1 figyelem tartóssága és terjedelme más gyermek jelenlétében, .2 nagymozgás elemeinek felmérése. A gyermek képességeinek, készségeinek felmérésére, megfigyelésére ajánljuk a Nottingham Southerland House School által kidolgozott fejlődési kérdőívet, melynek része a nagy- és

157

finommozgás, valamint a testi tudatosság fejlődésének követése. A ……….. sz. mellékletben a kérdőívnek ide vonatkozó részei találhatóak, melyek segítséget nyújtanak a szakembernek a gyermek motoros fejlődésének felmérésében, és ez alapján a fejlesztési célok kitűzésében. Az első felmérést akkor kell elkészíteni, amikor a gyermekkel foglalkozni kezdünk. A későbbiek során tovább felméréséket érdemes készíteni kb. félévente. A már kialakult készséget, képességet pipáljuk ki, a kialakulóban lévőhöz húzzunk egy átlós vonalat, ezekre a készségekre a fejlesztés során már valamelyest építkezni lehet, és a kialakulatlan képességek mellett hagyjuk a helyet üresen. 2. A felmérések kiértékelése után megtervezhetjük a gyermek számára megfelelő foglalkoztatási formát, amelyek az alábbiak lehetnek: - egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik, .1 egy térben egyszerre több gyermek tartózkodik, de mindegyikükkel külön–külön foglalkozik egy pedagógus, .2 ha a gyermek képes utánozni és magára vonatkoztatja a frontális utasításokat, ajánlott a kiscsoportos helyzet, melyben legfeljebb 5-6 gyereket irányít egyidejűleg egy pedagógus, .3 a teljes óvodai csoporttal képes a gyermek együtt tornázni, ha szükséges, speciálisan képzett szakember segítsége mellett.

1.

Ahhoz, hogy az autizmussal élő gyermek számára átláthatóvá, érthetővé tegyük, hogy mit kell tennie, hova kell mennie, meddig lesz ott, vizuális segítségeket kell nyújtanunk. Ehhez a gyermek képességszintjének megfelelően előre kell jelezni napirendjében, hogy mikor lesz mozgásfoglalkozás. Ezen kívül tudnia kell azt is, hogy a foglalkozás meddig tart és ott milyen gyakorlatok lesznek. A vizuálisan támogatott torna során zsetonokkal, tárgyakkal válaszolunk a „Mit?”, „Hogyan?”, ”Hányszor?” kérdésekre. A zsetonok, a kikészített eszközök (pl. babzsák) azt jelölik, hogy hányszor kell végrehajtani egy feladatot. Pl. ha bordásfalra mászás a feladat, a zsetonokat a bordásfal mellé elhelyezett tartóból veszi ki a gyermek, majd felmászik, és a bordásfal tetejére helyezett tartóba teszi be a zsetont. Ezt addig folytatja, amíg el nem fogynak a zsetonjai. A vizuálisan támogatott mozgás-foglalkozás („zsetonos torna”) során fontos, hogy azokat a helyeket is kijelöljük a gyermek számára, melyek nem egyértelműek, pl. célba dobásnál egy karika jelzi azt, hogy hova álljon, honnan dobjon. Az egymás után következő feladatok sorrendjét jelölhetjük rajzokkal vagy fotókkal, ha készen van a feladattal, leveheti vagy lefordíthatja a kártyát. A tornaeszközöket körben is elhelyezhetjük, így a feladatok sorrendjét begyakoroltathatjuk, a feladatok folyamatos ismétlése pedig biztonságot nyújt a gyermeknek. Később egy-egy elemet változtathatunk a körben.

2.

Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt, amely egyénenként változhat.

3.

Ha utánzás útján nem sikerül elsajátíttatnia feladatokat, akkor a gyermek mögé állva, velük együtt végezhetjük el a gyakorlatokat, miközben egy másik tanár a gyermekkel szemben állva mutatja a gyakorlatokat.

4.

Ha az autizmussal élő gyermek képes társaival együtt részt venni a foglalkozáson a feladatok megtervezésénél figyelembe kell venni, hogy a játék- és versenyhelyzetek kötetlenebb szituációkat eredményeznek, zajosabbak, ingerdúsabbak, melynek átlátása, megértése problémát jelenthet számukra. A játékok szabályainak megértése ingerdús környezetben nehezebb számukra. Rugalmasabb alkalmazkodást, nagyobb figyelemkoncentrációt kívánnak. Nehézséget jelenthet a sorra kerülés követése és kivárása, a csapatjátékokban a társakkal való

158

kooperálás, a vesztés elviselése. Kezdetben lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való együttműködés vagy eszközmegosztás.

5.

A nyelvi megértés nehézségeiből adódóan a játékok menetének elmesélése túl bonyolult, érthetetlen lehet az autizmussal élő gyermekek számára. Ezért a feladatokat célszerű minél rövidebben elmagyarázni, be is mutatni. A játék menetének megértését fotókkal, rajzokkal is segíthetjük. Bizonyos gyermekeknél érdemes a mesés, verses elemeket kihagyni a játékból, mivel kevésbé értik a szimbolikus, ironikus, vicces, elvont tartalmakat. Könnyebb számukra a röviden megfogalmazott mondatok tartalmának megértése, követése.

6.

Néhány autizmussal élő gyermeknek az érintés elviselése, illetve más megérintése nehézséget okozhat. Ilyenkor át kell alakítani úgy a feladatot, hogy továbbra is megfeleljen a fejlesztés céljainak, de ne legyen szükséges a fizikai kapcsolat.

7.

Ahogy már említettük autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése gyakran mennyiségi és minőségi eltéréseket mutatnak kortársaikhoz képest. Ezeknek az eltéréseknek a kompenzálására különösen alkalmas a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés, melynek a célja az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése. A szenzomotoros tréningrendszerben az ismétlődő feladatok az autizmussal élő gyermekek számára átláthatóvá teszik a foglalkozást, biztonságot nyújtanak, és sikerélményhez juttathatja a gyermekeket.

Finommozgás A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal való ismerkedés is fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének. Az autizmussal élő gyermekre azonban gyakran a finommotorikus készségek fejlődésének késése jellemező. Autizmussal élő gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés hiánya a tárgyi világ megismerésére irányuló spontán késztetés deficitje. E késztetés lenne az, ami az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív és a megismerő folyamat során a spontán exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. A fenti problémák miatt a vizuomotoros képességek kialakítása, és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlődési szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben, speciális módszerekkel valósítható meg. A fejlesztés célja egyrészt a tárgyakkal való olyan szintű manipuláció, amely képessé teszi a gyermeket tevékenységek elvégzésére, a funkciónak megfelelő eszközhasználatra, másrészt szabadidős készségek tanítása, életkorának megfelelő szabadidős tevékenységek megismertetése. A középtávú (kb. egy óvodaévet felölelő) célok maghatározásához mindenkor szükséges a gyermek aktuális vizuomotoros készségszintjének felmérése. Amennyiben új gyermek érkezik a csoportba, ajánlott a már korábban említett Nottingham Southerland House School kérdőívének a finommozgás fejlődésére vonatkozó részét kitölteni (3. sz. melléklet), valamint Theo Peeters által kidolgozott finommotorikus informális felmérést elvégezni. Theo Peeters által kidolgozott felmérés során 10-15 eszközt helyezünk a gyermek elé (pl. pötyi, csipesz, gyurma, gyöngy stb.). A felmérést végző szakember a gyermekkel szemben ül, és egyesével teszi a gyermek elé az eszközöket. Segítséget csak akkor nyújtsunk a gyermeknek, ha nem nyúl az eszközhöz, nem tudja mit kell vele tenni. A lehető legkevesebb segítséget adjuk. Miközben a felmérés zajlik egy másik felnőtt jegyzeteli a felmérés eredményét. A kitöltendő táblázat tartalmazza a feladatokat, valamint, hogy a 159

szükséges finommotorikus készség kialakult-e, kialakulóban van vagy kialakulatlan, ezen kívül a gyermek érzelmi viszonyulását a feladathoz. Az utóbbi szintén nagyon fontos, hiszen később, a fejlesztés során olyan eszközöket kell a gyermek elé tenni, amelyeket kedvel, melyek örömet szereznek számára. A táblázatot lásd a 4. sz. mellékletben. A vizuomotoros felmérés eredményeinek birtokában, és a gyermek egyéb területein felmért (kognitív, kommunikációs, szociális) jellemzői alapján tűzhetők ki a fejlesztési célok. A középtávú fejlesztési célok elérése érdekében azokat kisebb lépésekre kell lebontanunk, ügyelve arra, hogy a már meglevő vagy kialakulóban levő készségekre alapozzunk, és várjuk el azok folyamatos alkalmazását más területen is. A gyermek képességeitől függően a fejlesztés történhet a csoportban a többiekkel együtt vagy egyéni helyzetben. Az önálló munkavégzés elősegítésére, a tevékenység megszervezéséhez az autizmussal élő gyermeknek általában nem elég, ha szóbeli instrukciókat adunk, és bemutatjuk a folyamatot. Szüksége lehet vizuális segítségre, például folyamatábrára, amely lépésről lépésre ábrázolja a kézimunka egyes elemeit, azon a szimbólumszinten, melyen a gyermek leginkább megérti a jelentéseket. 10. Problémás viselkedések megelőzése és kezelése Az autizmussal élő gyermekek gyakran tanúsítanak olyan viselkedéseket, melyek környezetük számára érthetetlenek, zavaróak, elfogadhatatlanok. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a viselkedések gyakran egyáltalán nem tudatosak, hátterükben pedig a szokásostól eltérő, alapvetően az autizmus természetéből fakadó okok azonosíthatók. A nem-kívánatos viselkedések hátterében gyakran szenzoros érzékenység, a szociális kontextus, a viselkedéssel kapcsolatos elvárások hiányos megértése, vagy éppen kommunikációs nehézségek állnak (Pl.: prekommunikatív viselkedések, melyekkel a gyermek inadaptív módon, pl. visítással kommunikál). Éppen ezért nagyon fontos, hogy ne próbáljunk szokványos magyarázatot adni a viselkedésekre, mint például, hogy a gyermek szándékosan nem akar együttműködni, vagy valószínűleg nem szereti az adott tevékenységet, személyt, esetleg szándékosan provokál. Ezek helyett a magyarázatok helyett előítélet-mentes, objektív megfigyelésekre van szükségünk, melyek pontosan leírják a viselkedést, annak kontextusát, közvetlen előzményeit és következményeit. A viselkedés pontos és szisztematikus megfigyelése rendszerint segít a háttérben rejlő okok megértésében. A megfigyelés során érdemes feljegyzéseket (viselkedésjegyzőkönyvet) vezetni, melyben rögzítjük a viselkedés körülményeit (pl. hely, idő, jelenlévő személyek) előzményeit, közvetlen kiváltóját, magát a konkrét viselkedést, a lehető legpontosabban megfogalmazva (pl. Zsuzsi kétszer belerúgott a szekrényajtóba), és a viselkedés következményeit, a környezet reakcióit. Mindezekből az információkból általában leszűrhető, hogy mi volt a problémás viselkedés oka, így megkezdhetjük a probléma oki kezelését, ahelyett, hogy magát a viselkedést próbálnánk elnyomni. Az objektivitáshoz hozzátartozik az is, hogy nem dönthetünk önkényesen arról, mit nevezünk problémás viselkedésnek. A besoroláshoz a következő négy szempont figyelembe vétele szükséges: • A viselkedés, vagy annak súlyossága nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi szintjének. • A viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre. • A viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást. • • A viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz. • A problémás viselkedések megelőzésében és kezelésében fontos szerepe van a környezet adaptálásának a gyermek megértéséhez. Ez alatt leggyakrabban a megfelelő motivációt, a gyermeki tevékenység körültekintő megszervezését, az események, cselekvések kiszámíthatóságát, a jól érthető kommunikációs interakciókat, a gyermek számára kellemetlen

160

szenzoros ingerektől való védelmet értjük. A problémás viselkedések kezelése nagyon sok viselkedés-és kognitívterápiás eljárás egységes és következetes alkalmazását jelenti a pedagógusok és a szülők részéről. Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott eljárást sorolunk fel: • A kívánt viselkedés szisztematikus jutalmazása. • Alternatív viselkedés tanítása (pl. új kommunikációs viselkedés tanítása: a gyermek megtanul rámutatni a kívánt tárgyra ahelyett, hogy sikítással jelezné kívánságát). • A problémás viselkedéssel nem összeegyeztethető viselkedés tanítása. • A nem kívánt viselkedés figyelmen kívül hagyása.

8.2. Alapfokú oktatás Az alapfokú képzési szintek ELŐKÉSZÍTŐ CSOPORTOK Az előkészítő csoportok az újonnan bekerült gyermekek felmérését, az alapkészségek kialakítását, a tagintézmény struktúrájában való továbblépés lehetőségének megteremtését célozzák. A bekerülő gyermekek felmérését követően az adaptív viselkedés, a kommunikáció, a feladathelyzetek elfogadása, az önellátási, önkiszolgálási problémák megoldása történik. A fejlesztés prioritásait a szülőkkel egyeztetve, a gyermek képességei, a képességekből következő, későbbi várható életútja alapján kell meghatározni. A csoportra a sokrétű szakmai tevékenység jellemző. Gyakran lehetnek jelen együtt nagyon különböző képességszintű tanulók, különböző étkezési, szobatisztasági, viselkedési problémákat kell egyidőben kezelni. A fő feladatok közé tartozik a tanulók többszempontú felmérése, az alapvető tanulást és csoportszintű adaptációt szolgáló viselkedés kialakítása, az augmentatív eszközök és kommunikációs technikák használatának elsajátítása. Főbb nevelési blokkok: házimunka önálló kódos munka szociális-kommunikációs fejlesztés kognitív készségek akadémikus készségek kézimunka, vizuális nevelés munkára nevelés közlekedés, környezet megismerése, tájékozódás szociális élet szabályai, adaptív viselkedés zenei nevelés, zenei interakciós fejlesztés mozgásfejlesztés, speciális mozgásfejlesztés, gyógytestnevelés a tanultak alkalmazása a csoportban és azon kívül szabadidő szervezése, játék, közös játék Főbb nevelési területek : házimunka önálló kódos munka, munkára nevelés szociális-kommunikációs fejlesztés, alternatív kommunikáció tanítása kézimunka, egyszerű ábrázolás, alakítás zenei nevelés, zenei interakciós fejlesztés mozgásfejlesztés, speciális mozgásfejlesztés, gyógytestnevelés házimunka (önállóság, önkiszolgálás fejlesztése) 161

adaptív viselkedés tanítása (egyéni és csoportos helyzetekben) tanultak gyakorlati alkalmazása a csoportban és a csoporton kívül játék, szabadidő HABILITÁCIÓS SZINTŰ CSOPORTOK A habilitáció célja a tanulók beillesztése a megfelelő oktatási, nevelési szintre. A csoportba való bekerülés történhet közvetlenül (felvétel), vagy az előkészítő csoportokból. Cél a szűkebb és tágabb értelemben vett társadalmi beilleszkedést szolgáló kommunikációs, szociális, kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek bővítése. Fontos az önállóság, önkiszolgálás fejlesztése illetve a munkára nevelés is. Az egyéni foglalkozások keretében, képességektől függően bizonyos akadémikus készségek előkészítése, környezetismeret és ábrázolás-kézimunka is történhet. A fentiek mellett fontos szerepe van a szociális kommunikációs fejlesztő foglalkozásoknak illetve az irányított, közös játékoknak, melyek a gyermekek együttműködését illetve frontális figyelmét fejlesztik. A munka alapja a habilitáció, azaz a személy képességeihez mérten legmagasabb szintű társadalmi adaptáció elérése, a szükséges támogató eszközök használatának (napirend, folyamatábrák, alternatív kommunikációs eszközök) magas szintű elsajátítása. Főbb nevelési blokkok : a szociális készségek, szociális kommunikáció, az önkiszolgálás és önellátás fejlesztése, a környezet számára is érthető kommunikációs stratégiák bevezetése, az adaptív viselkedés kialakítása, a kognitív készségek fejlesztése Főbb nevelési területek : házimunka önálló kódos munka, munkára nevelés szociális-kommunikációs fejlesztés, alternatív kommunikáció tanítása kézimunka, egyszerű ábrázolás, alakítás zenei nevelés, zenei interakciós fejlesztés mozgásfejlesztés, speciális mozgásfejlesztés, gyógytestnevelés házimunka (önállóság, önkiszolgálás fejlesztése) adaptív viselkedés tanítása (egyéni és csoportos helyzetekben) tanultak gyakorlati alkalmazása a csoportban és a csoporton kívül játék, szabadidő ISKOLAI-JELLEGŰ OKTATÁS Cél a felnőttkorban elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása. Felkészíthet többségi integrációra, alapműveltségi vizsgára is. Főbb fejlesztési területek: akadémikus készségek tanítása, önállóság és önkiszolgálás szinten tartása, önszervezés és pályaorientáció. Mindezek mellett azonban fontos az augmentatív eszközök – napirend, folyamatleírások, szabadidő szervezési eszközök viselkedési szempontrendszerek használatának tanítása. A csoport tevékenységei között fontos szerepet kell hogy kapjanak a külső programok, az integrációt segítő aktivitások. Főbb területek: olvasás - írás előkészítés, olvasás-írás elemei, szövegértés

162

környezetismeret számolás-mérés előkészítés, számolás mérés elemei ábrázolás, vizuális nevelés zenei nevelés, zenei interakciós fejlesztés mozgásfejlesztés, speciális mozgásfejlesztés, gyógytestnevelés szociális-kommunikációs fejlesztés önállóság, önszervezés kognitív készségek, szabadidő szervezés, napirend számítógép-ismeret munkára nevelés, pályaorientáció önállóság és önkiszolgálás fejlesztése egyéb szükséges tantárgyak INTEGRÁCIÓS CSOPORT Az autizmussal élő gyermekek integrációja csak abban az esetben képzelhető el ha ez nem kényszer szülte hanem átgondolt és megalapozott. A jól előkészített integráció során a gyermeket és az őt befogadó intézményt állandóan segíteni kell, a problémák megoldásában a speciálisan képzett szakembereknek igény esetén részt kell venniük. Ennek feltétele az integrációt vezető, irányító és segítő utazó gyógypedagógus szakember(ek) alkalmazása szakszolgálati keretek között. Az integráció feltételei az integráció típusától függetlenül: a tanuló részéről : az integráció típusának megfelelően a gyermek feleljen meg az adott intézmény pedagógiai programjában meghatározott minimális követelményeknek, rendelkezzen az integráció sikeres végrehajtásához szükséges alapvető készségekkel a szülők részéről : a család kezdeményezze, igényelje az integrációt, illetve értsen egyet az integráció elindításával • a család rendelkezzen a szükséges információkkal • a családnak legyenek meg a feltételei és erőtartalékai az integráció során jelentkező többlet igények kielégítésére a befogadó intézmény részéről : • az integráció sikere érdekében fontos: o az autizmus mint állapot és az esetlegesen társult más fogyatékosság illetve probléma ismerete a befogadó intézményben o a segítő környezet kialakítása o a segítő személyzet alkalmazása o a folyamatos együttműködés a speciálisan képzett szakemberekkel a speciális csoport szakemberei részéről: • az integrációban résztvevők folyamatos és megfelelő tájékoztatása • szükség esetén segítségnyújtás  a család számára  a befogadó intézmény, a gyermekkel foglalkozó szakemberek számára • az integráció folyamatos nyomon követése, az eredmények értékelése AUTIZMUS SPECIFIKUS FEJLESZTŐ ISKOLAI ELLÁTÁS A súlyosan és halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek speciális terápiás szükségleteiből adódóan nem lehet a nevelést és oktatást a tananyag struktúrája, vagy tér163

és időbeli elrendezése szempontjából egységes szerkezetbe rendezni. Az egyéni felmérés, tervezés és fejlesztés a nevelés-oktatás fontos elemét képezi. A pedagógiai munka szakaszolása a gyógypedagógiai tevékenység tartalmi kínálatának életkori sajátosságokhoz alkalmazkodó strukturálását, valamint koncentrikus bővítését jelenti, mindenkor szem előtt tartva a gyermek, tanuló adottságait, képességeit, sajátos nevelési igényét. Az oktatás-nevelés fő területei: • Kommunikáció, kapcsolatteremtés • Mozgásnevelés • Észlelés, érzékelés, a környezet megismerése • Kognitív fejlesztés • Kreativitás, szabadidő, játék • Érzelmi és szociális nevelés, adaptív viselkedés • Önkiszolgálás, önállóság Az oktatás-nevelés a gyermek képességeinek felmérése alapján készülő egyéni terv alapján történik. A csoport elsődleges célja a gyermekek adaptív viselkedésének kialakítása, az önállóság, önkiszolgálás kialakítása, az alapvető kommunikációs készségek elsajátítása. 8.3. Középfokú oktatás, szakképzés A tanulók speciális szükségleteit figyelembe véve igen kicsi a lehetősége annak, hogy alapfokú tanulmányaikat befejezve a fiatalok többségi szociális vagy foglalkoztató rendszerekbe integrálódhassanak. Különösen kevés az esély erre akkor, ha ennek előkészítésére nem történnek megfelelő lépések. Éppen ezért szükséges az alapképzésre épülő speciális szakiskolai képzés, melynek lehetséges formái: • Készségfejlesztő speciális szakiskola előkészítő és szakképző évfolyam (9-12) Készségfejlesztő speciális szakiskola 9-12. évfolyam Alaptevékenység: Az alapfokú oktatásból kikerülő, sajátos nevelési igényű, autizmussal élő tanulók nappali rendszerű, készségfejlesztő speciális szakiskolai nevelése, oktatása, ami biztosítja az életkezdéshez való felkészülést, a munkába álláshoz szükséges egyszerű munkafolyamatok elsajátítását a fenntartóval egyeztetett szakmákban. Általános célkitűzések: A tanulókat eljuttatni az önkiszolgálás, önellátás önmagukhoz mért legmagasabb fokára, jövőbeli életterükben való integrálódásra, a felnőtt élet emberhez méltó megéléséhez (társas kapcsolatok kialakítása, fenntartása, egészséges életmód kialakítása, környezet megóvása, szabadidő önálló szervezése). A jobb képességű tanulókat képessé tenni arra, hogy a megszerzett szakmai tudásuk birtokában – a szükséges mértékű támogatással – munkát vállaljanak (második munkapiacon történő elhelyezkedés/integrált munkavégzés).

164

Bekerülési feltételek: Az alapfokú oktatási követelmények teljesítése. A munkavégzéshez szükséges készségek, képességek birtokában van. Képes a szakiskolai csoportban elvárható viselkedési szabályokat betartja. Képzési szakaszok: Előkészítő szakasz (9-10. évfolyam) célja: előkészítés az egyszerű munkafolyamatok elsajátítására, manuális készségek fejlesztése. Gyakorlati képzés (11-12. évfolyam) célja: egyszerű munkafolyamatok elsajátítása, hasznos munkatevékenységre nevelés. Az előkészítő szakasz befejezése után a tanulókról felmérés készül, amely minősíti, értékeli munkaviselkedésüket, önállóságukat, szociális adaptivitásukat. Az értékelés alapján a nevelőtestület dönt arról, hogy a fiatal tanulmányait folytathatja-e a szakiskola gyakorlati évfolyamain. Indokolt esetben a tanuló egy évfolyam követelményét több év alatt is teljesítheti. Alapelvek: Az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók folyamatos fejlesztése (reciprok szociális interakciók zavarai, minőségileg károsodott kommunikáció, sajátos, beszűkült érdeklődésminták, kognitív deficit, rugalmatlan gondolkodás), kompenzálása. A nevelés – oktatás során figyelembe kell venni az egyes tanuló terhelhetőségét. A fejlettségnek megfelelő területen valósuljon meg az ismeretátadás, autizmus specifikus módszerek alkalmazásával, differenciált tanításszervezéssel. Az ép, vagy kiemelkedően jó képességekre, speciális érdeklődésre támaszkodni kell. A tantárgyi rendszer a céloknak megfeleltetve: Előkészítő szakasz (9-10. évf.) • Szakmai előkészítő ismeretek • Életvitel és gondozási ismeretek • Habilitációs célú munkavégzés megalapozása • Környezet és egészségvédelem • Társadalmi ismeretek és gyakorlatok Gyakorlati képzés (11-12. évf.) • • •

Társadalmi ismeretek és gyakorlatok Életvitel és gondozási ismeretek Habilitációs célú munkavégzés

•

Szakmai tantárgyi programok: o gyöngyékszer – készítő o szövött-tárgy készítő További, képesség szerinti szakcsoportok:  a) irodatechnikai eszközök használata  b) háztartástan – életvitel

•

165



c) habilitációs célú munkavégzés

Tanulók értékelése: Értékelés tárgya: a tantárgyi ismeretek elsajátításának mértéke, alkalmazásának foka, a munkához, feladatvégzéshez való hozzáállás, munkaviselkedés, a munkadarab minősége, augmentatív eszközök használatának elsajátítása. Havonta, félévkor és év végén érdemjeggyel és szöveges értékeléssel történik. Tantárgyi rendszer és óraszámok: Fejlesztési terület

Részterület

Évfolyamok óraszámai Alapozó szakasz 9

10

Anyanyelv és kommunikáció

Olvasás-írás

2

2

Társadalmi környezet

Társadalmi ismeretek és gyakorlatok

2

2

Számolás-mérés

2

2

Életvitel és gondozási ismeretek

4

4

Szociális munkatevékenység

4

4

Szakmai előkészítő ismeretek

4

4

Természeti környezet

Környezet és egészségvédelem

2

2

Művészetek

Ábrázolás-alakítás

2

2

Ének-zene-tánc

1

1

Testnevelés

2

2

Kötelező óraszám

25

25

Életvitel és gyakorlati ismeretek

Testi nevelés

Fejlesztési terület

Részterület

Évfolyamok óraszámai 11

12

a)Szövött tárgy készítő

8

8

b)Gyöngyékszer készítő

8

8

c)Háztartástan - életvitel

8

8

d)Irodatechnikai eszközök használata

4

4

e)Habilitációs célú munkavégzés

4

4

Társadalmi ismeretek és gyakorlatok

1

1

Számolás-mérés

1

1

Osztályfőnöki óra

1

1

Életvitel és gyakorlati ismeretek

Életvitel és gondozási ismeretek

2

2

Anyanyelv és kommunikáció

Kommunikáció

1

1

Művészetek

Tánc-dráma

1

1

Ének-zene

1

1

Testnevelés

2

2

Szakmai gyakorlati program

Társadalmi környezet

Testi nevelés

166

Egyéb ellátási formák Korai fejlesztés, tanácsadás Az autizmussal élő gyermekek korai fejlesztésében az alábbi területek határozhatók meg: • Gyermeket vagy környezetét veszélyeztető, súlyos magatartási problémák kezelése zési, szobatisztasági problémák • Kommunikáció, alternatív kommunikáció • Téridő struktúra bevezetése, eszközhasználat elsajátítása • Új készségek elsajátítását szolgáló adaptív viselkedés kialakítása

• Étke

A fejlesztést autizmus területén képzett, lehetőleg gyógypedagógiai végzettséggel rendelkező szakember végezheti, aki az autizmus terápiája szakterületen minimum 3 év gyakorlattal rendelkezik. A korai fejlesztés, tanácsadás történhet: • ambuláns módon, az intézményben

• uta

zó tanári rendszerben a gyermek otthonában

Mindkét esetben fontos: a tevékenység célja a szülővel olyan kooperáció kialakítása, melyben a szülők és a szakember partneri együttműködése a gyermek képességeihez mért legnagyobb mértékű fejlődését biztosítja. A célok, feladatok egyeztetése során a szülők, a család igényeit mindenkor szem előtt kell tartani! A korai fejlesztés céljai: • Fejlődésterületeken végzett fejlesztés (szociális, kommunikációs, intellektuális, stb.) • Előkészítés az intézményes ellátásra (adaptív viselkedés kialakítása, eszközhasználat, kommunikáció használata, stb.) Szakmai szolgáltatás • • •

A szakmai szolgáltatás tartalmi elemei: Tanácsadás, előadások pedagógusok számára Gyakorlati hely biztosítása felsőoktatási és továbbképző intézményeknek Szaktanácsadás az integrációban résztvevő intézmények tantestületeinek, tanárainak.

Csoportokon belüli általános képzési szakaszok 1. szakasz ( felmérő, alapozó szakasz) A csoportba kerülő gyermek felmérése

167

• • • • •

térben-időben való tájékozódás viselkedés kommunikáció alapvető intellektuális készségek önellátás, szobatisztaság, étkezés

Elsődleges, a nevelést megalapozó célok kijelölése • téri-időbeni tájékozódás megkönnyítése • adaptív (tanulást lehetővé tevő) viselkedés • kommunikáció (mutatás, alapvető szükségletek jelzése) • szükséglet kielégítést szolgáló önállóság (étkezés - pl. rágás - szobatisztaság) • család tájékoztatása, ismeretközlés, szerződéskötés (követelmények, elvárások egyeztetése) 2. szakasz ( készségfejlesztő szakasz) • kognitív fejlesztés (rugalmasság kialakítása)

• intellektuális fejlesztés • • • • • • • • • • •

tájékozódási készségek továbbfejlesztése szociális készségek fejlesztése önellátás tanítása kommunikációs fejlesztés viselkedésnormák alkalmazása külső helyszíneken család intenzív bevonása a fejlesztésbe 3. szakasz (általánosítás, alkalmazás szakasza) tanultak átvitele külső helyszínekre, általánosítás munkaviselkedés, adaptív viselkedés kialakítása, fejlesztése önellátás, önkiszolgálás magasabb szintre emelése szociális helyzetek tanítása csoportos formában (élethelyzetek modellezése) folyamatábrák, leírások, egyéb segítő eszközök készségszintű használata

A tanítás struktúrája alapfokon 8 évfolyamos, az oktatás rendszere alkalmazkodik a családok speciális problémáihoz, azaz a tanítás szervezése kellőképp rugalmas. A tanulók képességeikhez mérten a tantervi követelményeket egy évnél hosszabb, illetve rövidebb idő alatt egyaránt teljesíthetik. Az autizmussal élők ellátásának, így az oktatás-nevelés folyamatának integráns részét képezi a háztartási önállósággal, önkiszolgálással, higiénével kapcsolatos készségek tanítása, a külső helyszíneken szervezett szociális-integrációs helyzetekben történő tanítás is. Ebből adódóan a tanítási időbe számítható tevékenységek köre az autizmussal élők esetében kibővül az alábbiakkal: • étkezési önállósággal kapcsolatos tanítási helyzetek, különösen az alternatív kommunikáció tanítása, az étkezési anomáliák tervszerű kezelése • külső programok, különösen az önellátással kapcsolatos vásárlási tevékenység, a szociális viselkedés kialakítását szolgáló kirándulások, intézménylátogatások • szobatisztasággal és egyéb önápolással összefüggő tanítási helyzetek • utazási készségeket fejlesztő célzott programok

168

•

egyéb, szabadidős aktivitások a szociális fejlesztés és a kognitív rugalmasság kialakítása érdekében Amennyiben a fenti programok a fejlesztő tanár havi tervezésében szerepelnek, úgy a tevékenységek egyértelműen a tanítási folyamat részét képezik, következésképp tanítási órának minősülnek. Osztályfokba sorolás A tanulók osztályfokba sorolásánál figyelembe kell venni: tantárgyblokkonként a tanterv szerinti utolsó teljesített követelményt (ezt a felmérő kérdőív tartalmazza), valamint a gyermek életkori sajátosságait egyaránt. Az első felmérést követően az osztályfokba sorolást egy éven belül felül kell vizsgálni, el kell végezni a végleges osztályfok megállapítást. Amennyiben a tanuló egyenetlen képességstruktúrájából adódóan a különböző területeken eltérő szinten áll, úgy a legalacsonyabb szintet kell alapul venni a besorolásnál, azonban a fejlesztést területenként a tényleges fejlettségi szintnek megfelelően kell végezni. Amennyiben a tanuló nem teljesítette az adott évfolyamra vonatkozó követelményeket, úgy a jogszabályok értelmében ezek teljesítésére hosszabb idő is kijelölhető. Ilyen esetben a tanuló felmérését a későbbiekben ismertetett módon kell elvégezni. A speciális oktatás jellemzői Célok •

• • •

a tanulók képességeihez mért legmagasabb szintű fejlődésének biztosítása a szülőkkel egyeztetett, a gyermek, tanuló életkilátásait is figyelembe vevő, egyéni képességek felmérésére alapozott célok mentén végzett, egyénre szabott fejlesztési módszerek és eszközök használatával, a megfelelő tér és időstruktúra illetve személyi és tárgyi feltételek megteremtésével. speciális motivációs rendszer és megfelelő segítségnyújtás biztosítása a tanulási tevékenység sikere érdekében a gyermek szintjéhez mért, számára hasznosítható ismeretek közlése a szükséges augmentatív eszközök felhasználásával területenként a csoportfoknál meghatározott minimum követelményeknek megfelelően szokásrend kialakítás viselkedéskezelés és környezethez való adaptáció legmagasabb szintjének eléréséhez szükséges feltételek megteremtése.

Sajátosságok, személyi feltételek Optimális gyermeklétszám a gyermekek képességeitől és viselkedésproblémáik, önállóságuk mértékétől függően : 5-8 gyermek • felnőtt létszám : egy időben a gyermekek állapotától és létszámától függően egésznapos oktatási formában minimálisan: 2 pedagógus és 2 pedagógiai munkát segítő asszisztens. • A pedagógusokal szembeni elvárások: o gyógypedagógiai, pedagógiai végzettség o belső képzéseken és önképzés segítségével ismerje meg az autizmus és a speciális nevelés sajátosságait

169

Gyermekek felmérése, fejlesztés, értékelés A gyermekek felmérése egy a Nottingham Southerland House School munkatársai által kidolgozott, az Autizmus Kutatócsoport átdolgozásában és fordításában magyarul is olvasható Fejlődési kérdőív, illetve belső fejlesztésű, területekre bontott Felmérő kérdőív alapján, valamint pedagógiai megfigyeléssel történik. A felmérést követően a fejlesztő pedagógus a szülők bevonásával meghatározza az elsődleges célokat s kidolgozásra kerül a havi fejlesztési terv. E tervek alapján kerül sor a napi, heti rendszerességű egyéni és kiscsoportos fejlesztésekre. A kérdőívek kitöltésére, a fejlesztési tervek értékelésére a fejlesztési időszak lezárultával kerül sor. Félévkor és év végén a gyermekekről részletes és hitelesített szöveges értékelés készül. A gyermekek egyéni fejlesztése optimálisan egy gyermek-egy felnőtt viszonyban, zavartalan elkülönített helyen történik. A napi tevékenységek e fejlesztéseken elsajátított készségekre kell hogy épüljenek. Ennek érdekében a fejlesztő pedagógusoknak módot kell találniuk a gyermekkel foglalkozó összes szakember megfelelő és rendszeres tájékoztatására. A szociális fejlesztések történhetnek egyéni és csoportos formában egyaránt. A fejlesztések típusa lehet: szociális- kommunikációs fejlesztés (babzsákos, vagy dramatikus játék), zenei interakciós fejlesztés, illetve strukturált játék. A speciális mozgásfejlesztés szintén egyéni és csoportos foglalkozás keretében valósulhat meg. Ennek formája lehet: lovas terápia, gyógyúszás, speciális mozgásfejlesztés (gyógytorna, konduktív pedagógiai foglalkozás). A fejlesztésekre az adott tanévre meghatározott órakereteket kell felhasználni azzal, hogy tanórán kívüli foglalkozásként bármelyik fejlesztés szervezhető. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az oktatásban megszokott. A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát. Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a szülők számára. A tanulók énképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek, tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs bázisnak köszönhető. Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív, ezért az egyéni képességeknek megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés, önkontroll kialakításában. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési Kérdőív, megfigyelés).

170

Az "A" és a "B" változatban szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének minősítésére, félévkor és a tanév végén, mind a 8 évfolyamon. Az 1. évfolyamon az "A" és "B" változat tartalma ugyanaz, és az itt nyújtott teljesítmény alapján dönthető el, hogy a gyermek melyik változat szerint halad tovább. Ezt a tanulócsoportok heterogenitása, az egyenetlen képességprofil, a sajátos oktatási tartalom és az egyéni fejlesztési program teszi szükségessé. A minősítés fokozatai az első hat évfolyamon: sokat fejlődött fejlődött részterületen fejlődött változatlan hanyatlott A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik. A szöveges értékelés mellett a 7. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt érdemjeggyel történő minősítés is a következő módon: Jeles (5) az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített Jó (4) az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített Közepes(3) az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével Elégséges (2) az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette Elégtelen (1) az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett a gyermek adott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása - sérülésükből fakadóan - akadályozott. A magatartás és a szorgalom értékelésének törvénybeli kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg. A magatartás és szorgalom félévi illetve év végi minősítése szövegesen történik, a 6. évfolyamtól a törvény által előírt formában. Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó képességének szintjét, önkontrolljának mértékét. Kiváló az, aki: a megadott, tanult viselkedési szabályokat betartja. Jó az, aki: a megadott viselkedési szabályokat felnőtt segítségével képes betartani. Változó az, aki: alkalmanként segítséggel sem tartja be a tanult viselkedési szabályokat, ilyenkor inadaptív viselkedést mutat (pl. hipermotilitás, passzivitás, sztereotip viselkedés, esetleg agresszió, autoagresszió). Gyenge az, aki: gyakran autoagresszív, agresszív, vagy egyéb súlyos viselkedésproblémát mutat (pl. szökés). Önmagát, környezetét súlyosan veszélyezteti. 171

Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának, aktivizálhatóságának mértékét. Kiváló az, aki: bizonyos tanult aktivitásokat önként, külső motiváció nélkül is elvégez, teljesítménye egyenletes. Jó az, aki: biztos motivációs bázissal rendelkezik, teljesítménye egyenletes. Változó az, aki: csak bizonyos körülmények között aktivizálható. Hanyag az, aki: nem aktív, nem motivált, csak teljes irányítással képes elvégezni aktivitásait. Mivel az autizmusban éppen azok a készségek, képességek sérülnek, amelyeket a magatartás és szorgalom értékelése és minősítése során figyelembe kell venni, ezért javasoljuk, hogy autizmus diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés alól. A Felmérő kérdőív tartalmazza az adott évfolyam tantárgy-területenkénti minimális követelményeit. A kérdőív kitöltése meghatározza a gyermek szintjét az adott területen. A követelmények teljesítését a szakemberek 1-5-ig terjedően értékelik. Minden évfolyamon szöveges értékelés kerül kiadásra. a fentiek szerint, azzal, hogy a magasabb évfolyamokban minden esetben számszerű értékelést is mellékelünk. Az értékelés mindig a fejlődés ütemét, a teljesített követelményeket jelöli. Mérés, értékelés keretei Fejlődési kérdőív kitöltése (Nottingham School) Felmérő kérdőív kitöltése (S.A.T.) Fejlesztés napló kitöltése és értékelése tervezési időszakonként Szöveges értékelés a.) félévkor b.) tanév végén Tanév végi értékelés, osztályismétlés A tagintézmény tanulóinak értékelése a Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára c. dokumentumban, valamint jelen program F pontja 4. bekezdésében foglaltaknak megfelelően, minden évfolyamon szöveges értékelés formájában történik. A szöveges értékelés mellett a tanuló eredményét a fentebb leírt szempontok figyelembe vételével a fejlesztő pedagógusok numerikusan, 1-5-ig értékelik. Az évközi érdemjegyeket, illetve a készségek elsajátításával kapcsolatos információkat a havi fejlesztési tervek értékelési része tartalmazza. Amennyiben a tanulók az évfolyamra előírt minimális követelményeket nem teljesítették, vagy az évfolyamba sorolás felülvizsgálata során egyes készségterületeken alacsonyabb évfolyam követelményeinek felelnek meg, úgy az adott évfolyamot megismétlik, illetve nem lépnek magasabb évfolyamba, tehát lehetséges, hogy egy-egy évfolyam követelményeinek elsajátítása több tanév alatt történjék. A tanulók teljesítményét a fejlesztő pedagógusok a csoport többi nevelőjével egyeztetve, csoportértekezlet keretében értékelik. Az értékelésről szöveges értesítő készül. Amennyiben a tanuló teljesítménye visszaesést mutat, illetve fejlődése nem megfelelő ütemű, a csoport vezetője megvizsgálja a fejlesztési célokat, alkalmazott módszereket, majd a csoport értekezleten javaslatot tesz a további teendőkkel kapcsolatban. 172

A tanuló részére engedélyezhető az évfolyam megismétlése akkor is, ha egyébként felsőbb évfolyamba léphetne. Az engedély megadásáról a szülő kérésére az intézményegység vezetője és az iskola igazgatója dönt.1 Tárgyi feltételek, eszközök, tér és időszervezés Térszervezés Az autizmus sajátosságaiból adódóan szükséges speciális térszervezés a gyermekek számára fontos tájékozódási pontok kialakítása, a gyermekek biztonságérzete szempontjából igen fontos. A térszervezés első lépése a terem elrendezése. Amennyiben a csoportok számára nem áll rendelkezésre külön helyiség a különböző funkcióval bíró tereket térelválasztókkal kell egymástól elkülöníteni. Minden alapfokú fejlesztési egységben szükséges: Munkaszoba Kézimunka szoba Játék-szabadidő terület étkező-tálaló* wc-mosdó* öltöző egyéni foglalkoztatók* tornaszoba* *(telephelyenként, megfelelő számban) Középfokú oktatásban a fentiek a munkához szükséges terekkel (szövőterem, teakonyha) kiegészülnek. Jó, ha az intézményhez zárt udvar, játszótér is tartozik ahol a gyermekek szabadon mozoghatnak, irányítással tevékenykedhetnek. A csoportszobák kialakításánál fontos szempont a zavaró zajforrásoktól (forgalmas utak, zajos gyárak, üzemek, repülőterek) való távolság. A rosszul megválasztott helyszín a tanítási folyamat hatékonyságát jelentősen csökkentheti. A csoportok elhelyezésénél figyelemmel kell lenni arra is, hogy az autizmus több más problémával, pl. mozgásfejlődési rendellenességekkel is együtt járhat, így törekedni kell az akadálymentességre is. 1. ábra : Egy lehetséges elrendezés Játék és szabadidő sarok Kézimunka asztal

Önálló munka helyszínei

Számítógép

Térelválasztó polcok Napirendek

1

1993. évi LXXIX. (Közoktatási törvény) 71§ (7)

173

Játékpolcok Közös játék asztala

Eszközök, berendezés Az autizmussal élő személyek alapfokú oktatásához, neveléséhez szükséges helyiségek, berendezési tárgyak : Helyiséglista: Megnevezés: Csoportszoba

Alapterület: min. 34m2 min.2 m2/fő

Számítástechnika szaktanterem Egyéni fejlesztő szoba Tornaszoba Udvar - sportudvar Nevelőtestületi szoba Tagintézmény-vezetői iroda Könyvtárszoba Tálaló, mosogató Ebédlő Melegítőkonyha Tálaló-mosogató Mosléktároló Öltöző és zuhanyozó Személyzeti WC Tanulói WC Egyéb raktár

Megjegyzés: Csoportonként 1 Telephelyenként 1

min. 2 m2/fő

Csoportonként 1 Telephelyenként 1 Telephelyenként 1 Telephelyenként 1 1 Telephelyenként 1 Telephelyenként 1, ha helyben étkeznek Telephelyenként 1, ha helyben étkeznek Telephelyenként 1, ha helyben étkeznek Telephelyenként 1, ha helyben étkeznek Telephelyenként 1, ha helyben étkeznek Telephelyenként és nemenként 1 Épületenként és nemenként 1 Épületenként, szintenként és nemenként 1 Székhelyen és telephelyen 1

Eszközjegyzék Kategória: II. Helyiségek bútorzata és egyéb berendezési tárgyai

Berendezési tárgy, eszköz:

Mennyiség:

1. Csoportszoba Tanulói asztalok, székek a tanulók létszámának megfelelően területenként (kézimunka, munka, játék-szabadidő, stb., aszerint, hogy az adott csoportszobában hány funkciót helyeztek el) úgy, hogy az adott közös területen (pl. kézimunka) egyszerre max. 2-4 gyermek és 2 segítő tartózkodhasson 4 személyes asztal 1-2 1-2 személyes tanulói asztal 6 Tanulói szék 16-20 (korcsoport szerint) Tanári asztal 1 Tanári (felnőtt) szék

4

Zárt szekrény 2 Nyitott polcos szekrény 6 Kanapé vagy kinyitható 1 heverő

2. Szaktantermek a)Számítástechnika szaktanterem Tábla és flipchart

1

174

Számítógépasztal Számítógépek és tartozékai Nyomtató Programok Windows op. rendszer Szövegszerkesztő (pl. Word) Oktatóprogramok 1-8

- Manó… sorozat

2 tanulónként 1 2 tanulónként 1 felsz. 1 Sz. gépenként 1 Sz. gépenként 1 Tanulói képességszintenként 1-1 1-1

Nyelvi oktatóprogramok - Interaktív CD-k Lemeztároló doboz 2

3. Egyéni fejlesztő szoba A fogyatékosság típusának megfelelő, a tanulási képességeket fejlesztő eszközök Puzzle-k Társasjátékok (egyszerűbbtől a bonyolultabbig) Építő, konstrukciós játékok Forma és színegyeztetők Fűzőtáblák Beillesztős kirakók Szimbolikus játékra alkalmas kicsinyített eszközök Ügyességi játékok Hangszerek Képeskönyvek

Tükör Asztal Szék Szőnyeg

10-15 klt. 10 klt. 5 különféle klt. 5 klt. 5 klt. 3 klt. 3 klt. 3 klt 3 klt

1 1 2 1

4.Tornaszoba Kislabda, labda Tornaszőnyeg Tornapad Zsámoly Bordásfal Mászókötél Gumikötél Ugrókötél Medicinlabda Stopper Kiegészítő tornakészlet

5-5 2 2 2 2 2 5 5 5 1 1

175

WESCO tornakészlet (alap) AYRES alapkészlet

1 1

5.Udvar – sportudvar Szabadtéri labdajáték felszerelése Hinta, mérleghinta Kültéri padok, asztalok Mászóka

1 1 1 1

8. Nevelőtestületi szoba Fiókos asztal 1 Szék 1 Napló és folyóirattartó 1 Könyvszekrény 2 Ruhásszekrény vagy 1 fogasok Mosdókagyló 1 Tükör 1

Időstruktúra eszközei A napirend az események előrejelzésének, a dolgok időben egymás után következésének a gyermek képességszintjére egyszerűsített kódrendszere. Funkciója az információközlés, azaz a tájékozódás segítése. Főbb jellemzők: életszerűség adaptálhatóság a folyamat a bevezetési (tanítási) szakasztól az önálló használaton át az önálló tevékenységtervezésig, időbeosztásig tart maximális információtartalom, kevés "zaj" - zavaró jelzés használata következetességet igényel alapvető rugalmasságra, változások elfogadásának tanításának is adjon teret Alapelvek: 1. tárgyi szint Amennyiben a gyermek megérti, hogy bizonyos tárgyak feltűnése (autókulcs, bevásárlókosár) egyes tevékenységekhez köthető, ajánlott ezen tárgyak tudatos használata a tevékenység előrejelzésére. Eleinte a gyermek a napirendjén elhelyezett tárgyat a jelzett cselekvés, tevékenység során használja is (pl. étkezik a kanállal, stb.) A tárgyas napirend bevezetésének fázisai: főbb pontok (étkezések) bővítés (étkezés előtt kézmosás, játék, séta) délelőtti részletes program egész napos program otthoni napirend (egy időben) Elhelyezés iránya: horizontális 2. képek szintje Amennyiben a gyermek a képeket felismeri, napirendje lehet : tárgyképes, cselekvésképes, melyen az adott tevékenység szóképe is szerepel. Fontos, hogy a képek valóban hordozzanak információkat, s ne "kondícionálásos" tanulásról legyen szó. 176

Bevezetés fázisai: ua. mint előbb Elhelyezés iránya: vertikális 3. szóképek szintje Szóképes napirendet a jó beszédértésű (napi tevékenységekkel kapcsolatos kifejezéseket gesztusok, helyzet nélkül, helyszíntől függetlenül megértő) gyermek használhat. Bevezetés fázisai: képes napirendről a kép leválasztása önálló szókép a napirendi táblán névjegykártyatartós hordozható napirend határidőnapló órabeosztással Elhelyezés: tevékenységek iránya minden esetben vertikális Napirendek anyagszükséglete: tépőzár, színes kartonok, bérlettok vagy műanyag fólia, falra erősíthető fa vagy parafa tábla, határidő napló, képek vagy fényképek Önálló kódos munka és eszközei Az önállóság kialakulása egy fejlődési, tanulási folyamat eredménye. A strukturált munka az önállóság növelésének egyik fontos eszköze. Az úgynevezett "kódos munka" során a különböző műveleteket részekre bontva tanulják meg a gyermekek s a már megtanult készségeik felhasználásával feladatokat megoldva készülnek fel a tényleges munkavégzésre. Az önálló munka célja a munkaviselkedés kialakítása, a munkafolyamatok alapsémáinak elsajátítása, az önálló, vagy minimális vizuális irányítással végzett munkára, önellátásra való felkészítés. A munkaszervezés részei a különböző tevékenységek közös elemeinek felismerése, a munkaterület szervezése, a folyamatok részletekre bontásával érthető folyamatábrák, leírások készítése. Részei:

elkülönített helyszín nyersanyag (doboz) tároló polc munkaasztal és szék Alapelvek:

a munkafolyamat jól felismerhető és elkülönített részfeladatokból, teendőkből álljon a folyamat legyen jól szervezett, mindennek legyen kijelölt helye a készterméket újra szétszedni nem szabad épüljön be a folyamatba az önellenőrzés (mérés, összehasonlítás) a munka álljon életszerű tevékenységtípusokból, alkalmazkodjon a gyermek, fiatal képességeihez a folyamatábra tartalmazzon alternatívákat ( vagyis ha valami egy módon nem működik mi a teendő) Tanítás folyamata:

képességfelmérés munkaviselkedés kialakítása folyamattervezés, eszközök elkészítése munkafolyamat, folyamatábra és struktúra tanítása jutalmazás és segítségadás leépítése közép és hosszú távú feladattervezés 177

A kódos munka technikai elemei:

dobozok az azonosító kártyákkal alaplapok és folyamatábrák munkaasztal tépőzárral polc az azonosító kártyák elhelyezésére szolgáló tépőzárral feladathoz használt anyagok, tárgyak A kódos munka fázisai :

azonosító kártya levétele az asztalról azonosítás a dobozon található másik kártya alapján doboz elvétele dobozban lévő feladat megoldása folyamatábrával és alaplappal doboz visszahelyezése Alapelvek: a munkafolyamat mindig a valóságot modellezze, kerülni kell el a felesleges, önmagáért való munkavégzést. A munkavégzés legyen önálló, ha lehet a keletkezett terméket hasznosítsuk. Munkatípusok pl.: borítékolás, pecsételés, szortírozás, tűzés, fűzés, válogatás, csavarozás, feladatlapok kitöltése, párosítás, összeszerelés stb.

Szociális-kommunikációs fejlesztő foglalkozás A szociális-kommunikációs fejlesztő foglalkozás célja az autizmussal élő gyermekek, fiatalok szociális és kommunikációs készségeinek felmérése és fejlesztése, különösen a társakkal való interakció, a szociális figyelem, a verbális és nonverbális kommunikációs eszközök használata és megértése terén. A foglalkozások szintjei: adogatós játékok, egyszerű motoros szintű társas feladatok verbális kommunikációt és szövegértést igénylő szituációs és egyéb játékok dramatikus játékok, helyzetgyakorlatok csoporthelyzetek, beszélgetés, tematikus csoportok zenei interakció A zenei interakció célja a zenei fejlesztésen túl a gyermekek szociális készségeinek fejlesztése a zene, hangszerek, mint egyszerűsített kommunikációs forma segítségével. A fejlesztések során elsősorban szociális motivációs eszközök használata ajánlott. A szociális fejlesztések megkezdése előtt fontos a gyermekek felmérése az alábbi területeken: kooperáció, bevonhatóság motiváció verbális kifejezés és beszédértés szintje terhelhetőség (időtartam) társas helyzetek elfogadása A foglalkozások során egységes, a gyermek számára jól érthető szempontrendszert kell megfogalmazni, a szempontok betartása után értékelést kell tartani. Az értékelés során főként a szempontok betartása, az együttműködés, a feladatok helyes megoldása értékelhető. 178

A játékvezetőt segíthetik segítők, akik a játék során passzívak maradnak, csupán promptokkal segítik a tanulókat a helyes megoldásban. EGYÉB SEGÍTŐ ESZKÖZÖK Folyamatábrák és leírások A cselekvések folyamatát fázisokra lebontva ábrázoló vizuális támogató eszközök, melyek jelzik a gyermek számára a cselekvések elemeinek egymás után következési sorrendjét. Lehetnek írásosak, képesek, vagy a tárgy sorrendjével jelzettek. Fontos, hogy a képességek ismeretében alakítsuk az alábbiakat:

folyamatábra elemszáma folyamatábra szimbólumszintje és érthetősége segítségkérés (mit tegyen ha a folyamat során akadályba ütközik) jutalmazás és segítségadás mértéke Példák egyszerű, a csoportokban ajánlott folyamatábrákra:

terítés mosogatás teafőzés számítógép be- kikapcsolása, programok indítása mosás, stb. Kommunikációs tárgyak, kártyák A kommunikációjukban akadályozott, verbális kommunikációt nem vagy nem érthető módon használó gyermekek számára nyújthatnak segítséget ahhoz, hogy a környezet számára is megfelelő jelentést hordozó tárgyakkal, képekkel tudják kifejezni magukat. A kommunikációs tárgyak, képek, egyéb piktogramok, szóképek az autizmussal élő személy és környezete nem a beszéd szintjén zajló kölcsönös információcseréjének eszközei. Az alternatív kommunikációs eszközök bevezetését nem csupán a beszéd hiánya, érthetetlensége indokolhatja, de a beszédértés nehézségei is. Fontos a kommunikáció kölcsönössége, (pl. PECS), a gyermek számára érthető szintű stratégiák alkalmazása. Nem bizonyítható pl. az FC (facilitált kommunikáció) használhatósága az autizmussal élők esetében. Fontos, hogy mindig a gyermek szintjének megfelelő eszközt használjuk. Igyekezni kell azokat a területeket megkeresni, ahol a gyermek is motivált a közlésre, ennek hiányában külső megerősítők bevonása alkalmazható. Fontos a tagadás tanítása kellemes és kellemetlen lehetőségek felajánlásával, illetve lényeges az alternatívák közül történő választás tanítása is. A tanított kommunikációs forma lehetőség szerint minden szinten azonos (kompatibilis) legyen, hangsúlyt kell fordítani az általánosításra más személyek és eltérő helyszínek bevonásával. Típusok: kommunikációs tárgyak (használatuk lehetősége korlátozott) kommunikációs képek szóképek, írás általános piktogramok ( WC, vészkijárat, stb. melyek tanítása ajánlott) Elhelyezés módjai:

179

gyermek ruházatán (öv, zseb) megadott helyszínen (étkezés, játék, mosdó) hordozható kommunikációs táblán, könyvben helyhez kötött eszköz (számítógép) • nincs helyhez kötve ( mint pl. kézírás, melynek szükséglete, hogy legyen papír és írószer) Oktatásszervezés,, óraszámok, tantárgystruktúra Alkalmazott jogszabályok, dokumentumok A tantárgystruktúra meghatározása során főként a Tagintézményben ellátott autizmussal élő tanulók sajátosságait igyekeztünk figyelembe venni. Ennek értelmében elsősorban az 1993. évi LXXIX. (Közoktatási törvény), a 23/1997. (VI.4.)MKM rendelet, valamint a Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autizmussal élő/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára c. dokumentum iránymutatásait vettük alapul. Óraszámok a tagintézmény csoportjaiban Az óraszámokat évfolyamonként az 1993. évi LXXIX. (Közoktatási törvény) határozza meg, kitérve az autizmussal élők esetében felhasználható rehabilitációs órakeretekre is. Az érvényben lévő jogszabály az alábbiak szerint rendelkezik: A tanulócsoportok szervezésére az együtt oktatható tanulók kis létszáma, a csoportok életkori és képességbeli heterogenitása miatt többnyire összevont formában kerül sor. Az összevonás során elsősorban a képesség szerinti differenciálás szempontjait kell érvényesíteni úgy, hogy a szélsőséges életkori heterogenitást elkerüljük (max. 3 évfolyamos összevonás). Tanulói létszámok2: 1-4. évfolyam: ált.: 7, max.:8 5-8. évfolyam: ált.: 7, max.: 8 A tanulócsoportok (osztályok) szükség esetén csoportokra bonthatók, ahol a minimális létszám 4 fő kell hogy legyen. A kisebb csoportok létrehozását indokolja: a gyermekek súlyos viselkedésproblémái, alacsony önellátási szintje, halmozott fogyatékossága, stb. Különösen indokolt a kisebb létszámú csoportok létrehozása az első pedagógiai szakaszban (beszoktatás, felmérés, alapvető nevelést, adaptációt szolgáló készségek kialakítása). Az autizmussal élő gyermekek és fiatalok oktatása, nevelése lényegesen több síkon és szinten zajlik, mint a hagyományos, többségi modellek esetében. Egyrészt az eltérő képességstruktúra miatt szükséges a személyenkénti differenciálás, másrészt, még a jó intellektuális képességű gyermekek esetében is hiányzó, nem kifejezetten oktatási feladatokhoz tartozó készségek (önkiszolgálás, önápolás, önellátás, szociális fejlesztés) éppúgy a napi fejlesztő munka részét képezik, mint a tényleges tantárgyak. A tantárgyi struktúrára és oktatásszervezésére az alábbiak jellemzők: tantárgyi struktúra helyett napirendi rendszerben dolgozik, a napirendi pontok keretein belül folyik az évfolyamokra megadott óraszámok szerinti tantárgyi fejlesztés frontális , csoportos oktatás helyett egyéni készségfejlesztés jellemző 2

Az autizmus, egyéb problémák (pl. viselkedésproblémák) súlyosságától, a gyermekek önállóságának mértékétől, és az alkalmazottak létszámától függően, egyedi mérlegelés alapján

180

a pedagógusok munkatevékenysége nem csak az intellektuális készségek kialakítására terjed ki, napi munkájuk igen sokrétű (önkiszolgálás fejlesztése, szobatisztaság kialakítása, stb.

181

Tantárgystruktúra: Csoportos és egyéni napirend (séma): Idő 1.

Általános csoportnapirend

Idő 2.

Egy tanuló napirendje (délelőtt)

7.30-8.00 8.00-10.00

megérkezés, játék egyéni fejlesztések

10.00-10.20 10.20-10.40

tízórai házimunka

10.40-11.00

kódos munka játék

8.00-8.10 8.10-8.30 8.30-9.10 9.10-9.25 9.25-9.40 9.40-10.00 10.00-10.20 10.20-10.40 10.40-11.00 11.00-12.00

játék kézimunka tanulás (egyéni) közös játék önálló munka egyéni szabadidő tízórai mosogatás számítógépes tanulás séta

11.00-12.00

kézimunka séta, udvar

12.00-12.30 12.30-14.30

ebéd kódos munka

Irányító felnőtt betűjele A A B C A D A A D

játék kézimunka számítógépes tanulás és játék zenehallgatás babzsákozás 14.30-15.00

szabadidő udvar

15.00-15.20 15.20-15.40

uzsonna szabadidő, játék

15.40-15.50 15.50-16.00

kézimunka udvar

Tanárok tevékenységének egy lehetséges metszete (egy lehetséges példa - esetenként változó): Összes óraszám: heti 20 óra (100%) 100% Rehab.

80%

Számtech

60%

Mozgás

40%

Művészet

20%

Önkiszolgálás Környezet

0% A. pedagógus

B. pedagógus

C. pedagógus

E. pedagógus

Akadémikus

A tantárgyak az egyéni fejlesztési napló segítségével épülnek be a tanulók napirendjébe. A napló havi és heti tervezést tartalmaz, lehetőség nyílik a napirendi helyszíneken a tantervben az adott évfolyamra megfogalmazott követelmények teljesítése érdekében végzendő feladatok meghatározására.

182

Kötelező „tanórai” foglalkozások: A tantárgystruktúra kialakítása a Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autizmussal élő/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára c. dokumentum alapján történt. A heti óraszámok, az értékelés valamint a tervezés dokumentumai esetében a munka megkönnyítése érdekében az azonos területhez tartozó tantárgyak ún. blokkokba kerülnek összevonásra. A blokkok keretei heti időkeretek, ezeken belül heti szinten szabadon átcsoportosíthatók az egyes tantárgyakhoz tartozó óraszámok. Tantárgyblokkok és óraszámok a S.A.T. csoportjaiban: Tantárgyblokk: Akadémikus 3 készségek Környezetismeret/ tájékozódás4 Önkiszolgálás, életvitel5

1 5 4

2 5 4

3 5 4

4 8 4

5 6 5

6 6 5

6 3

6 3

2

2

2

2,5

3,5

3,5

7

7

Művészeti nevelés, szabadidő6 Mozgásnevelés testnevelés Számítástechnika Összesen: Rehabilitációs órakeret Mindöszesen:

6 3

6 3

5 3

4 3

4 3

4 3

4 3

4 3

Akadémikus 7 készségek Környezetisme ret/ tájékozódás8 Önkiszolgálás, életvitel9 Művészeti nevelés, szabadidő10 Mozgásnevelés testnevelés Számítástechni ka Rehabilitációs órakeret

CS

E E

CS

CS CS

CS

CS

E

CS

Zene

Számítástechnika

2 2 25 25 12,5 37,5 37,5

E

CS

8.

Szociális-kommunikációs fejlesztés

Szabadidő, pihenés

Önálló munka

Kézimunka

UdvarSéta, Iskolán kívüli programok

Játék

Egyéni fejlesztés

HázimunkaÉtkezés

Óratáblák foglalkozásonként:

1 1 1 22 22 22 11,25 33,25 33,25 33,25

Mozgás

0 0 1 20 20 20 10 30 30 32

7.

E

CS CS

CS

E

CS E

E

E CS

3

Olvasás-írás előkészítése , olvasás-írás elemei, számolás-mérés előkészítése, számolás-mérés elemei Környezet-ismeret, környezet - és egészségvédelem 5 Önkiszolgálás, életviteli és gondozási ismeretek 6 Ábrázolás-alakítás, ének-zene 7 Olvasás-írás előkészítése , olvasás-írás elemei, számolás-mérés előkészítése, számolás-mérés elemei 8 Környezet-ismeret, környezet - és egészségvédelem 9 Önkiszolgálás, életviteli és gondozási ismeretek 10 Ábrázolás-alakítás, ének-zene 4

183

E: csak egyéni Cs: csoportos is lehet (tanulóktól függően)

184

Heti összesített óraterv: Kötelező órák: Rehabilitációs órakeret: Összes kötelező: Önkiszolgálás, önellátás fejlesztése, szabadidő („Tanórán kívüli tevékenység”) Összes óraszám:

1. 20 10 30 10

2. 20 10 30 10

3. 20 10 30 10

4. 22 11,25 33,25 6,75

40 40 40 40

5. 22 11,25 33,25 6,75

6. 22 11,25 33,25 6,75

7. 25 12,5 37,5 2,5

8. 25 12,5 37,5 2,5

40

40

40

40

Az egyéni foglalkozások a napirendi rendszer részeként a napi munkába beépítve kerülnek megtartásra az új készségek és ismeretek elsajátítását szolgálandó. A habilitációs (rehabilitációs) célú órakeret (a tantervvel összhangban) a szociális és kommunikációs fejlesztés (főként egyéni és kiscsoportos -3-4 fő) foglalkozások során kerül felhasználásra, minden csoportban. Napirendi tevékenységek tartalma Tevékenység megnevezése:

Tartalma:

Tantárgyi kapcsolatok: Önkiszolgálás életvitel, Akadémikus készségek

Étkezés

Az étkezési önállóság növelése (önkiszolgálás, evőeszköz használat, kenés, töltés, vágás) az étkezéssel összefüggő kommunikáció és alternatív kommunikáció tanítása

Egyéni fejlesztés

Új készségek, ismeretek tanítása egyéni (1-1) helyzetben

Házimunka

Terítés, mosogatás, egyszerűbb ételek elkészítése irányítással, folyamatábra segítségével Önálló és irányított játéktevékenység társas és egyéni helyzetekben. Kognitív és szociális, valamint kommunikáció fejlesztésre egyaránt alkalmat kínálhat. A sétától a játszótéri játékon és természetjáráson át a Környezetismeret bábszínház és étteremlátogatásig terjedhet a tevékenységek köre. Külön helyszínen végzett tevékenység nyírás, Ábrázolás-alakítás ragasztás, fűzés, rajzolás, festés a tartalma, főként irányítással, folyamatábrák és alaplapok segítségével. Egyéni mozgásprogram szerint Mozgásfejlesztés Testnevelés Alaplapok és folyamatábra segítségével végzett Életvitel, önálló munkatevékenység, lehet összeszerelés, önkiszolgálás válogatás, füzetben végzett munka, stb. Lényege, hogy a gyermek irányítás nélkül dolgozzék. A gyermek kikapcsolódását szolgálja, többnyire maga választhatja meg a pihenés tartalmát (zenehallgatás, számítógépezés, olvasás, stb.) Lásd korábban

Játék

Külső program Kézimunka

Mozgás Önálló munka

Szabadidő, pihenés Szociális-kommunikációs fejlesztés Számítástechnika Zene Önápolás

Egyéni terv szerint minden korcsoportban Zenei interakciós fejlesztés Önellátás fejlesztés (mosakodás, fogmosás, ruha és környezet tisztántartása

185

Akadémikus készségek Környezetismeret Önkiszolgálás, életvitel

Ének-zene Önkiszolgálás, életvitel

Logopédiai Intézet

186

A logopédiai ellátás története Kecskeméten 1969-től működik logopédiai ellátás. Az első két évben Halászné Sváb Antónia végezte ezt az úttörő tevékenységet állandóan változó helyszíneken, igen mostoha körülmények között, ám annál nagyobb lelkesedéssel. Volt időszak, amikor a logopédus az egyik belvárosi iskola portásfülkéjében dolgozott!!! 1977-től a főfoglalkozású álláshelyek száma 2-re gyarapodott. Patonai Ildikó vezetésével megyei munkaközösség alakult, megindult a főiskolai hallgatók gyakorlati képzése, ami biztosította a szakemberek utánpótlását. 1983-ban az intézmény kettévált, a Juhar utcai új intézmény megyei fenntartásba került, elsősorban a környékbeli településeken élő beszédhibás gyermekeket látta el, de részt vállalt a város óvodáinak ellátásában is. Városi fenntartásban a Kisegítő Iskola részeként a logopédiai tagozat a kecskeméti beszédhibás gyermekek ellátásáról gondoskodott. A városi logopédiai hálózat 1984-től 4 főállású logopédussal működött a László Károly utcai épületben, majd 1986-tól a Nagykőrösi utcában kapott elhelyezést. Az 1989/90-es tanév folyamán ismét költözés következett. Ekkor már 5 főállású logopédus dolgozott, elhelyezésük a Batthyány utcában egy háromszobás lakótelepi lakásban történt. 1990-ben –ismét tanév közben- birtokba vehettük a jelenleg is használatunkban lévő Erkel utcai épületet, melyben három logopédiai kezelő, tanári szoba illetve vizsgálószoba funkcióját betöltő helyiség, mosdók és szülői váró állt rendelkezésünkre. Az évek óta tartó hányattatás után ez az épület ideális elhelyezést jelentett számunkra. Az 1991/92-es tanévben elindítottuk a logopédiai előkészítő osztályt, mely az épületben lévő bérelt helyiségben működött. A logopédusok munkáját részmunkaidőben foglalkoztatott pszichológus és fül-orrgégész szakorvos segítette. A következő években fokozatosan növekedett a szakemberek létszáma. 1996-ban már 6, 1999-ben pedig 8 főállású logopédus dolgozott az intézményben, heti 10 órában a diszkalkuliások kezelésére gyógypedagógust alkalmaztunk. 1999-ben az Erkel utcában az udvari épületben három logopédiai kezelő és szülői váró került a használatunkba. Az utcai épület addig logopédiai kezelőként és vizsgáló szoba, tanári szobaként használt 3 helyiségében a logopédiai osztály került elhelyezésre. 2000/2001-es tanévben három kolléganő szülési szabadságra ment, a helyüket nem sikerült betölteni, emiatt a következő tanévekben 5 főállású logopédus, illetve heti 10 órában óraadó, majd 6 fő végezte az ellátást. A 2004/2005-ös tanévtől az álláshelyek száma 8-ra emelkedett. 2005. szeptemberétől intézményen belüli átcsoportosítással további 2 státusz került a szakszolgálathoz, ezzel 10-re növekedett a rendelkezésre álló álláshelyek száma. /A tényleges növekedés csak 1 fő, mivel az egyik státuszon az ezt megelőző időszakban is logopédust foglalkoztatott az intézmény. 2006. január 1.-től KMJV önkormányzata és a Kecskemét és Térsége Többcélú Társulás megállapodása alapján intézményünk részt vesz a kistérségi logopédiai ellátásban. 2007/2008 tanévtől már két beszédjavító első osztály indítottunk, az új csoport a hozzá tartozó logopédiai kezelővel a Szalag utcán kapott elhelyezést. 2008/2009 szeptembertől a város átvett a megyétől további két beszédjavító osztály. A négy csoportból három a Forradalom utca 1. szám alatt, a Móra Általános Iskola épületében működik (három csoportszoba és három logopédiai kezelő került kialakításra).

187

2010. október végétől az ambuláns logopédiai ellátás Kecskeméten új helyszínen, a Czollner tér 1. szám alatt történik. Egy beszédjavító osztály is itt nyert elhelyezést.

Személyi feltételek 2006. január 1-től a Kecskemét és Térsége Többcélú Társulás és Kecskemét Megyei Jogú Város Önkormányzata között létrejött megállapodás alapján a fenntartó 3 szakmai és 1 adminisztratív álláshelyet létesített aki a 18 fő logopédus munkáját segíti. Utazó logopédusaink a megállapodás értelmében Ágasegyháza, Ballószög, Ladánybene, Felsőlajos, Helvécia, Orgovány, Jakabszállás, Nyárlőrinc, Kerekegyháza és Városföld településeken, elsősorban az óvodás korosztály körében végeznek beszédjavító tevékenységet. A konduktív pedagógiai ellátást 1 fő konduktor végzi. A korai fejlesztés feladataiba az intézmény alkalmazásában álló, illetve külső szakemberek is bekapcsolódnak. Tárgyi feltételek A Logopédiai Intézet a Kecskemét, Czollner tér 1. szám alatt működik. Ezen a helyszínen 7 logopédiai szoba, szülői váró, tanári szoba, vezetői iroda áll rendelkezésünkre. A mozgásfejlesztő termet jelenleg a Tóth László Általános Iskolával közösen használjuk. A nagyobb létszámú csoportok (dadogók komplex művészeti terápiája, prevenciós csoportok, mozgásfejlesztés, korai integratív terápiás csoportok) rugalmas, a gyermekek időbeosztásához, a szülők elfoglaltságához igazodó szervezéséhez, a szükséges terápiás eszközök felszereléséhez szükséges lenne a terem kizárólagos használata. A Forradalom utcában és a Nyíri úton (1 logopédiai szoba) megfelelően felszerelt helyiségekben végzik tevékenységüket a kollégák. Az ellátás célja: A beszédhiba, illetve a beszédfogyatékosság típusától és súlyosságától függő legkorábbi életkorban megkezdett, korszerű diagnosztikai eljárások eredménye alapján tervezett, megfelelő gyakorisággal történő terápiákkal az iskolába lépés idejére a gyermekek nagy többségénél a beszéd, nyelvi fejlettség megfelelő szintjét és a másodlagos tanulási zavarok megelőzését egyaránt biztosítja. A későbbi életkorban jelentkező nyelvi, kommunikációs zavarok kezelését komplex terápiával, team munkában valósítja meg. A súlyos beszédfogyatékos és enyhe hallássérült gyermekek ellátására olyan megoldást keres, amely az integráció irányába mutat /intézmények közötti szakmai együttműködés keretében megvalósuló intenzív fejlesztés/. Feladatok: Évente elvégzi a város óvodáiban tavasszal a középsős, ősszel a nagycsoportos gyermekek beszédszűrését. A szűrés időpontjáról az óvodán keresztül értesíti a szülőket. A szűrésen beszédhibásnak talált gyermekek esetében életkortól, a beszédhiba típusától és súlyosságától függő sorrendben a szülő együttműködésével a szakszolgálaton elvégzi a logopédiai vizsgálatot. 188

A szülő kérésére megvizsgálja a beszélt és írott nyelv zavaraival küzdő iskolás tanulókat. A tanév elején és végén elvégzi a beszédjavító első osztályba járó tanulók és a súlyos beszédhibások részletes logopédiai vizsgálatát, illetve kontrollvizsgálatát. Segít a szülőnek megszervezni a szükséges kiegészítő szakorvosi, pszichológiai vizsgálatokat. A vizsgálatok eredménye alapján megtervezi a terápiát. Ambuláns keretek között terápiában részesíti a beszédhibás gyermekeket. Biztosítja a beszédjavító első osztályba járó tanulók komplex fejlesztését. A fejlesztő beavatkozásokat dokumentálja. Félévkor és tanév végén a folyamatdiagnosztika eredményei alapján értékeli a kezelés alatt álló gyermekek fejlődését. Az SzMSz-ben rögzített esetekben logopédiai véleményt készít. Segítséget nyújt, tanácsot ad a beszédhibások szüleinek gyermekük otthoni foglalkoztatásával kapcsolatban. Együttműködik az óvodák, iskolák, a pedagógiai szakszolgálatok más intézményeinek vezetőivel, pedagógusaival a gyermekek fejlesztése érdekében. Részt vesz logopédia szakos főiskolai hallgatók gyakorlati képzésében. Hospitálási lehetőséget és gyakorlati képzést biztosít nyelv- és beszédfejlesztő pedagógus szakirányú továbbképzésben részt vevő hallgatók számára. Szakmai szolgáltatás keretében előadásokat, tréningeket szervez az érdeklődőknek, mentori tevékenységet, konzultációs lehetőséget biztosít az óvodákban, iskolákban tevékenykedő nyelv- és beszédfejlesztő pedagógusoknak. Széles körben végez ismeretterjesztő, felvilágosító tevékenységet. A logopédiai fejlesztés alapelvei A beszédhibák javításában, illetve a beszéd rendellenességeinek korrekciójában alkalmazott módszereknek, eljárásoknak minden esetben összhangban kell lenniük a beszédjavítás alapelveivel. A beszéd állapotának felmérésétől a diagnózis és prognózis felállításától a terápiás terv megválasztásán át a módszerek/eljárások kiválasztásáig a tudatosság és a tervszerűség dominál. A módszerek célszerű megválasztásának elve megköveteli a logopédiai gyakorlatban az életkor, a pszichikai sajátosságok, az értelmi képesség, a beszédhiba típusának és súlyosságának, a terápia adott szakaszának figyelembevételét. A terápia során figyelembe kell venni a beszédfejlődés szakaszait. Tudni kell, hogyan érvényesülnek, és miben jelentkeznek a beszédfejlődési szakaszokon belül az egyéni sajátosságok. A logopédiai fejlesztő munkában meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés. A kinesztéziás, a hallási, a látási és a beszédmozgási benyomások egymást erősítve fejlődnek. A beszédjavító munka fontos elve a transzferhatások tudatos kihasználása. Az egyénre szabott terápiás programok legtöbbször a csoportra irányuló munka folyamatában valósulnak meg. Indokolt esetben a logopédus dönthet az egyéni terápia mellett. A logopédiai csoportok létszáma 2-4 fő. Az optimális létszámot a körülmények gondos mérlegelése után a logopédus határozza meg. A beszédhibás tanuló fejlesztése legyen folyamatos, intenzitása pedig a beszédhiba típusának és súlyosságának függvénye. A logopédusnak motiválnia kell a gyermeket beszédhibája leküzdésére. A logopédiai beavatkozás eredményességét a támogató szülői magatartás erősítheti, az érdektelen vagy elutasító szülői viselkedés pedig gyengítheti. A logopédus nem mondhat le arról, hogy a szülőt partnerként vonja be a logopédiai kezelés folyamatába.

189

Diagnosztikai tevékenység A logopédiai terápiának és a gyermekek megfelelő ambuláns ellátásának feltétele, hogy a beszédhibások/beszédfogyatékosok kommunikációs készségét megfelelően diagnosztizáljuk. Ez a tevékenység két szinten végezhető: Szűrés jellegű alapvizsgálatok: Középső csoportos óvodásoknál 4-5 éves korban: súgott beszédpróbával hallásállapot felmérése, beszédszervek állapotának megfigyelése, artikulációs mozgás megfigyelése, beszédhangok utánmondása izoláltan, beszédhangok vizsgálata négy fonációs helyzetben: szó elején, belsejében, végén és mássalhangzó-torlódásban, spontán beszéd megfigyelése. Amennyiben több hang képzése paraláliás, aláliás ejtésű vagy visszavezethető akadályozott beszédfejlődésre, akkor célszerű a logopédiai terápiát minél előbb megkezdeni, miután a javulásra, automatizálásra több időre van szükség! A jelenlegi szakember létszámmal a középső csoportos korosztályt csak részben tudjuk bevonni az ellátásba. Ahhoz, hogy a súlyos beszédhibások kezelését időben meg tudjuk kezdeni, több logopédusra van szükség. Nagycsoportos óvodásoknál 5–6 éves korban: hallásállapot felmérése súgott beszéddel, beszédszervek állapota, artikulációs mozgás játékos utánzással, spontán beszédkésztetés, összefüggő beszéd eseménykép alapján, beszédhangok ejtésének megfigyelése négy fonációs helyzetben képek alapján, vers, nehéz szavak utánmondása, hangátvetések, auditív-motoros szerialitási zavar előfordul-e?, beszéd grammatikai szerkezetének megfigyelése spontán beszédben (relációs szókincs), beszédhang-differenciálás, hangképzési zavarok, hangszín, beszédritmus zavara, légzéstechnika, beszédtechnika megfigyelése. Komplex, részletes feltáró logopédiai diagnosztikai munka A probléma feltárása célirányosan történik, nem mindegyik vizsgáló eljárást végezzük el, kizárólag azokat, amelyek a beszédfogyatékosság szempontjából az ok-okozati tényezőkre rávilágítanak. A szakszolgálaton a komplex logopédiai vizsgálatokat elsősorban diagnosztikai képesítéssel és tapasztalattal rendelkező kollégák végzik. Személyi adatok, panasz felvétele, a vizsgálat célja, pedagógiai vélemények A pedagógiai vélemény nagy segítségül szolgálhat, hiszen azok a szakemberek, akik rendszeresen foglalkoznak a vizsgált személlyel, több kiegészítő információval könnyíthetik meg a diagnózis felállítását. Panasz felvételénél jelöljük, hogy kitől vettük fel az adatokat, és a gyermek problémájához hogyan viszonyul a szülő. 190

Anamnesztikus adatok A beszédhibás gyermekre vonatkozó személyi, általános és speciális - kiemelten a beszédproblémát célirányosan érintő- kérdéseket tartalmazza /terhesség körülményei, familiáris adatok, a családban előforduló betegségek, a szülés körülményei, csecsemőkori fejlődés, pszichomotoros fejlődés, mozgásfejlődés, beszédfejlődés, otthoni magatartás, közösségbe kerülés, beilleszkedés, korábbi pedagógiai, pszichológiai vizsgálatok /. Fontos a gyermek megfigyelése: milyen készséget mutat az együttműködésre, milyen a figyelemkoncentrációja, kommunikációs készsége, megjelenése, viselkedése, vannak-e társuló tünetek, tick, körömrágás, kézizzadás, verejtékezés, szorongás. Beszédvizsgálatok. Beszédmotiváció, beszédkésztetés, spontán beszéd megfigyelése. Beszédlégzés, beszédtechnika, beszédritmus (dadogók, hadarók esetében). Beszédszervek működésének fokozott megfigyelése, légzéstechnika, hangszín, magánhangzók folyamatos hangoztatása (orrhangzós beszédnél). GOH, GMP és GMP plusz beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztek. Passzív szókincs vizsgálata /Peabody/. Aktív szókincs vizsgálata. PPL (grammatikai szerkezetek, relációs szókincs). Verbális emlékezet vizsgálata. Token beszédmegértési teszt. Általános tájékozottság vizsgálata: személyi adatok ismerete, időbeli tájékozottság (napok, évszakok, napszakok), számlálási készség; számlálás, globális mennyiség felismerés, színek ismerete, egyeztetése, azonosság, különbözőség felismerése vizuálisan, akusztikusan. Hallási figyelem vizsgálata: hangszerek, állathangok, zenei hangok-zörejek felismerése, zöngés-zöngétlen mássalhangzó párok izolált, majd oppozíciós szavakban történő megkülönböztetése, azonosság-különbözőség megfigyelése hangsorokon keresztül egy-egy hang eltérésével. 1) Részképességek vizsgálata a) Auditív észlelés vizsgálata b) Vizuális észlelés c) Vizuomotoros koordináció vizsgálata d) Lateralis dominancia e) Térbeli tájékozódás, irányismeret saját testsémán, térben, síkban f) Bender A, g) Bender B, h) Frostig i) Grafomotoros készség felmérése /ceruzafogás, vonalvezetés technikája, papírforgatás, testhelyzet, együttmozgások, finommotorika/ j) Mozgáskoordináció k) Ritmus, szerialitás 2) Kognitív funkciók, intelligencia-vizsgálatok a) Rajzvizsgálat b) Figyelem c) Emlékezet d) Non-verbális intelligenciatesztek e) Verbális intelligenciatesztek f) A szakszolgálaton biztosított pszichológus közreműködése az intelligenciatesztek felvételénél. 3) Pedagógiai vizsgálatok 191

a) A nyelvi fejlődés zavara következtében kialakuló olvasás-írás problémáknál beszélünk diszlexia-diszgráfiáról, mely szinte mindenkor tünetegyüttesként jelentkezik az iskolai teljesítményekben. Ép intellektus mellett vezető tünetnek a beszédfogyatékosságot, beszédben akadályozottságot, nyelvi zavarból eredő olvasás, írás, számolás zavart tekintjük elsődleges problémának, illetve diszlexia-diszgráfiadiszkalkuliának. 4) Az olvasás (diszlexia) vizsgálata Meixner Ildikó olvasólapjai alapján osztályfokok szerint a) Írás (diszgráfia) vizsgálata b) Az írás technikai jellemzőinek megfigyelése: kézhasználat, ceruzafogás, vonalvezetés nyomatéka, lendületessége, íráskép olvashatósága, betűkötés dinamizmusa, betűk-szavak tagolása, vonalvezetés, kapcsolás c) Az írás tartalmi szempontok szerinti megfigyelése: betűtévesztések, betűkihagyások, betoldások, zöngés-zöngétlen mássalhangzók cseréje, rövid-hosszú hangzók jelölésének differenciálása, szótagcserék, szóvégek lehagyása, tagolási problémák; egybeírás-különírás, helyesírási hibák jellemzői 5) A matematikai készségek, képességek felmérése: a) globális mennyiség felismerés, mechanikus számlálás felfelé majd visszafelé, tízes átlépése, helyi értékes írásmód (leírás, olvasás, értelmezés), műveleti eljárások: szóbeli írásbeli, mértékegységek átváltása, egyszerű feladatok szöveges értelmezése. Terápiás tevékenység Terápiás tevékenységünk az alábbi területeken valósul meg: Megkésett, akadályozott beszédfejlődés. Pöszeség. Diszfázia. Beszédritmus zavarai: hadarás, dadogás. Orrhangzós beszéd. Diszfónia. Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia. Enyhe hallássérülés. Afázia. Beszédhibák halmozott előfordulása. Értelmi fogyatékosok beszédhibái. Nyelvlökéses nyelés. A rendelkezésünkre álló órakeret nem teszi lehetővé, hogy minden rászoruló gyermek számára biztosítsuk az ellátást, ezért a felvételnél előnyt élveznek a súlyos beszéd, nyelvi zavarral küzdő, illetve az iskoláskor előtt álló gyermekek. A többi, ellátást igénylő gyermeket előjegyzésbe vesszük, felvételük a tünetmentesen távozók, illetve a kezelésből kimaradtak helyére tanév közben is lehetséges. A logopédiai tevékenységgel szorosan összefüggő, annak eredményességét nagymértékben javító speciális terápiák végzésére jelenleg csak korlátozott óraszámban van lehetőségünk. Ahhoz, hogy a speciális terápiákat szélesebb körben hozzáférhetővé tegyük, feltétlenül szükséges a szakemberek létszámának növelése. Logopédusaink az alábbi speciális terápiák végzésére szereztek képesítést: Ayres terápia. 192

Delacato módszer alapján végzett mozgásterápia. Alapozó terápia. GMP diagnosztika és terápia. Sindelar diagnosztika és terápia. Logopédiai diagnosztika Komplex művészeti terápia RIT Terápiás tevékenységünk cél- és feladatrendszere, értékelése Megkésett, akadályozott beszédfejlődés (a)

Cél  A beszédkedv felkeltése, szinten tartása.  A beszéd kifejező, közlő funkciójának fejlesztése.  A grammatikai rendszer kiépítése és megerősítése.  Az alsóbb nyelvi szintek életkori sajátosságoknak megfelelő megalapozása.

(b)

Feladatok  Tanácsadás a szülőknek (a gyermek két és fél, hároméves korában).  Három és fél, négyéves korban intenzív logopédiai foglalkozás és a szülő bevonása a terápiába.  A beszédfejlesztés szakaszainak megtervezése, lépcsőzetes kiépítése.  A beszédre irányuló figyelem fejlesztése.  A mozgások speciális fejlesztése.  Az aktív és a passzív szókincs fejlesztése.  A beszédészlelés és megértés fejlesztése.  Beszédhibák kijavítása.  A gondolkodás és a figyelem fejlesztése.  A beszéd tartalmi részének továbbfejlesztése.  A mondatformák kialakítása, bővítése.  A prognosztizálható olvasás-/írászavar megelőzése.

(c)

Eljárások, gyakorlatok  A percepció fejlesztésére irányuló gyakorlatok (beszéd, látás, hallás, mozgás).  A figyelem fejlesztését szolgáló gyakorlatok.  Az emlékezet fejlesztésének gyakorlatai.  Hangutánzó gyakorlatok.  Zenés ritmus- és mozgásgyakorlatok.  A pszicho-motoros fejlesztés gyakorlatai.  A beszédszervek ügyesítésének gyakorlatai.  A szó és a mondat megértésének fejlesztő gyakorlatai.  Az aktív és passzív szókincs fejlesztésére irányuló gyakorlatok.

Értékelés, minősítés Tünetmentes: szókincse, verbális kommunikációja életkorának és intelligenciaszintjének megfelel. Közlése nyelvtanilag megfelelő. Verbális kommunikációja 193

korának megfelelő. Közlése nyelvtanilag megfelelő. Beszédére részleges pöszeség jellemző. További adekvát logopédiai terápia szükséges. Lényegesen javult: beszédére az általános pöszeség vagy dadogás a jellemző. Szókincse korának megfelelő. Önálló mondatokat alkot grammatikai hibákkal. Nagymozgásai kielégítők, az artikulációs mozgások akaratlagos szabályozásában lehetnek még nehézségei. Részben javult: logopédiai foglalkozásra alkalmas. Általános pösze vagy dadogó. Beszéde alig érthető, zöngés mássalhangzókat nem képez. Mondatalkotása nélkülözi a ragokat. Beszédmegértése hiányos. Beszédfeladatokkal kapcsolatban gyakran elutasító, figyelme labilis. Nagymozgásait fejleszteni kell, finommotorikája inkoordinált. Keveset javult: A beszédre irányuló figyelme már kialakulóban van. Beszédszintje jóval alatta van az életkori szintjének. Beszédmegértésében a fogalmak differenciálása megkezdődött. A nagy- és finommozgások egyaránt bizonytalanok, nélkülözik a koordináltságot. Nem javult: további logopédiai előkészítésre van szüksége. Beszéde nem indult meg. Figyelme a foglalkozásokon alig köthető le. Mozgása, magatartása lényegesen elmarad az életkori átlagtól. Pöszeség Cél A logopédus tiszta, a köznyelvi ejtésnormáknak megfelelő artikulációt alakítson ki, amely zavartalanul épül be a gyermek folyamatos, spontán hangos beszédébe. A logopédiai terápia általában heti két órában tekinthető ideálisnak. Az ún. szinten tartáshoz otthoni, óvodai vagy iskolai odafigyelés esetén általában elegendő a heti egy alkalom. Súlyos beszédzavar esetén ugyanakkor intenzív, legalább heti 3-4 alkalommal történő logopédiai foglalkozás szükséges. A jelenlegi szakember létszámmal a heti két foglalkozást sem tudjuk minden rászoruló gyermeknek biztosítani, intenzív terápiára pedig csak minimális esetben van lehetőség. A személyi feltételek javításával ezen a területen feltétlenül szükséges mielőbb változtatni. Feladatok Az egyes beszédhangok előkészítése, fejlesztése/kialakítása, rögzítése és automatizálása, a spontán folyamatos beszédszintig. A beszédhibával együtt járó esetleges nyelvi-grammatikai zavarok korrigálása, a beszéd általános fejlesztése, a diszlexia szempontjából veszélyeztetett gyermekeknél prevenciós munka.

194

Eljárások, gyakorlatok A mozgáskészség komplex fejlesztését szolgáló gyakorlatok. A beszédhallás fejlesztése, az auditív emlékezet gyakorlatai. A hallási megkülönböztető képesség fejlesztése. A hang jel funkciójának tudatosítása. Fonémadifferenciálási gyakorlatok. Vizuális, taktilis és kinesztéziás érzékelési gyakorlatok. A beszédhangok fejlesztése, kialakítása. A kialakított hangok rögzítése. A kialakított hang automatizálása. Értékelés, minősítés Tünetmentes: a gyermek beszédhibája megszűnt, beszéde tiszta, érthető, nyelvtanilag helyes a spontán beszédben is. Lényegesen javult: a kijavítandó hangok 80-90%-a kialakított, rögzített és automatizált. Beszéde nyelvtanilag helyes. Spontán beszédben még fejlődnie kell. Részben javult: a kijavítandó hangok 40-50%-a kialakított, rögzített és automatizált. Beszéde nyelvtanilag még javítandó. Spontán beszédben még nem használja a kialakított és rögzített hangokat. Keveset javult: a kijavítandó hangok 20-30%-a kialakított, rögzített és automatizált. Beszéde nyelvtanilag még javítandó. Spontán beszédben még nem használja a kialakított és rögzített hangokat. Nem javult: a gyermek beszédében a felvételi szinthez képest nincs számottevő, értékelhető pozitív változás. Dadogás Cél A logopédus a dadogó érzelmi életére és értelmi tevékenységére egyaránt ható, tervszerű munkával és logopédiai módszerekkel a lehetőségek határain belül alakítsa ki és rögzítse a folyamatos beszédet, az egyéni sajátosságoknak megfelelő beszédtempót és ritmust. Járuljon hozzá, hogy a kommunikációs zavar és az esetlegesen fellépő másodlagos tünetek megszűnjenek. Feladatok A feltárható okok, előzmények kiderítése. Különböző szakemberekkel történő együttműködés kiépítése és megtartása az egész terápia folyamatában. Egyéni terápia kialakítása. A test, ezen belül elsősorban a beszédszervek izomzatának lazítása, laza izomműködés kialakítása. A beszéd automatizált elemeinek technikai fejlesztése és javítása. A beszédszervi mozgások, légzés és hangadás koordinációjának kialakítása. A teljesebb kommunikációt eredményező beszédhez szükséges motivációk megteremtése. Önismeret és önértékelés fejlesztése. Eljárások, gyakorlatok

195

Beszédtechnikai módszerek. Relaxáció. Komplex terápiák. A szakszolgálaton a dadogó gyermekek szülei számára pszichológus vezetésével szülőcsoportot szervezünk, mely nagymértékben segíti a terápia eredményességét. Értékelés, minősítés Tünetmentes: folyamatos, gördülékeny, helyes ritmusú, alakilag és tartalmilag is ép beszéd. Az izomtónus megfelelő, együttmozgás nincs. Lényegesen javult: a kezelt a számára biztonságos környezetben tünetmentesen, jól beszél. Az együttmozgások megszűntek, a beszédfélelem oldódott. Részben javult: tudatosan képes az ellazulásra, együttmozgások ritkán jelentkeznek. Kötött beszélgetésekben megakadások nincsenek. Keveset javult: az izmok tónusa feszes, görcsös. Az együttmozgások gyakorisága csökken. Vegetatív tünetek ritkán jelentkeznek. Nem javult: ellazulásra képtelen, az együttmozgásokban és a beszédállapotban nem történt változás. Hadarás Cél A tünetek tudatossá tétele, s a hadaró aktív bevonásával felszámolása vagy enyhítése. A terápia folyamán el kell érni, hogy a hadaró az ép beszédűekhez hasonlóan valósítsa meg a beszédfolyamat előkészítését és annak kivitelezését. A család bevonása a terápiába elősegíti a beszédzavar természetének megértését, segítséget ad a személyiség rendezéséhez. Feladat Fontos elérnünk azt, hogy kezeltünk beszéd közben csak az éppen megformálandó gondolatra koncentráljon, annak ellenére, hogy további gondolatok tolulnak előtérbe, mert a közlésvágya erős. Ki kell alakítani a belső beszéd érettségének adott szintjét, amely ahhoz szükséges, hogy a mondanivaló kifejezésre késszé váljon. El kell érni a terápia során, hogy figyelmével a hadaró személy végigkísérje az egész folyamatot. Eljárások, gyakorlatok Miután a hadaró nehezen képes figyelmét összpontosítani, az órák anyaga legyen mindig változatos, egy-egy gyakorlattípus idejét csak fokozatosan növeljük. A logopédiai kezelésnek kell tartalmaznia azokat az elemeket, amelyek a fegyelmezettebb magatartás kiépülését célozzák. A személyiség rendezettségéhez elengedhetetlen a hadaró érdeklődésének reális mederbe terelése, a már elkezdett aktivitás, téma, munka befejezése előtt ne kezdjen bele újabba. A személyiség rendezése természetesen a terápia egészét áthatja, a figyelem-, a beszéd-, a mozgás- és a ritmusgyakorlatok rejtetten vagy egyértelműen ezt a célt is szolgálják. A figyelemkoncentráció kiépítése a terápia elsőrendű feladata. A beszéd formai és tartalmi oldalának fejlesztésére egyaránt szükség van. Az előbbi korrekcióját beszédtechnikai eszközök felhasználásával érjük el. A légzés rendezése. 196

A hangadásnál a lágy hangindításra kell törekedni. Az artikuláció hibáinak rendezése. A beszédtempó csökkentése. A monotónia megszüntetése. A szókincs fejlesztése. A hadarók beszédének nyelvi rendezése. A mozgás és ritmus korrekciója. Értékelés A prognózist sok pozitív és negatív tényező befolyásolhatja. /intellektus, jellem, a hadaró magatartása, a neuropszichológiai tünetek mennyisége, életkor stb/. A beszédfejlődés idején fellépő ún. „fiziológiás“ hadarás esetében kedvezőek a kilátások, az a gyermek érésével megszűnhet. Ebben döntő szerepe van a környezet nyugodt, segítő magatartásának, amely nem értékeli túl a zavart. Gyermekeknél egyébként is kedvezőbb a terápia kilátása, mivel a tünetek még nem rögződtek. Idősebb beszédhibásoknál nehezebb a tünetek befolyásolása. Orrhangzós beszéd Cél Team-munkában a habilitáció minél tökéletesebb megvalósítása, ami esztétikai és funkcionális eredmény elérését egyaránt jelenti. Döntő jelentőségű hogy az orvosi, majd logopédiai ellátás minél korábban megindulhasson. Lehetőség szerint el kell érni, hogy a gyermek külsejében esztétikailag elfogadhatóan, iskolaéretten és időben kezdhesse meg iskolai tanulmányait. Feladatok Hallásvizsgálat. Primér műtétek. Fogszabályozás. A nyelés rendezése. Mozgásfejlesztés. A beszéd, nyelvi fejlesztés, amelynek a nyelv minden szintjére ki kell terjednie. Az egyéb rendellenességek rendezése az októl függően lehet orvosi, pszichológiai és logopédiai feladat. A logopédus legelső feladata a tanácsadás, a korai fejlesztés megindítása, majd az intenzív, pösze-orrhangzós terápia beállítása, s végül az eredményektől függően az utógondozás. A beszédtanulást befolyásoló tényezők: Az anatómiai viszonyok: a hasadék kiterjedtsége, a fogazat állapota. Idegrendszeri sérülés, esetleges centrális károsodás, széleskörű tünetrendszerrel. A hallás épsége. Az ajak, a nyelv, az orrgarat izomzatának fejlettsége. A mozgásos koordinációs készség. A nyelés rendellenessége. Az auditív percepció fejlettsége. 197

A mentális fejlettség szintje. A gyermek kontaktuskészsége, feladattudata, feladattartása, motiváltsága. A környezet szerepe. A műtétek időpontja. A korai fejlesztés időpontja vagy a terápia kezdete. Az esetleges hospitalizáltság. Eljárások, gyakorlatok Tanácsadás, home tréning, megelőzés/korai fejlesztés. R. Becker programja. Wulff-féle terápia. Korai fejlesztés/intenzív terápia (Gerebenné Várbíró Katalin). A zárt orrhangzós beszéd terápiája organikus ok fennállása esetén orvosi feladat. Funkcionális formánál a logopédiai gyakorlatok célja a lágyszájpad túlságosan feszes zárának lazítása, illetve a nazális rezonancia kifejlesztése A kevert típusú orrhangzós beszéd esetén főleg a nyílt komponens etiológiájának tisztázása a lényeges. Organikus ok megszüntetésének rendezése szakorvosi teendő. A funkcionális esetekben a nyílt orrhangzós színezetet logopédiai munkával kell megszüntetni. Diszfónia Cél A logopédus kedvező esztétikai és pszichés hatást keltő tiszta, egyéni beszédhangot alakítson ki, mely zavartalanul épül be a folyamatos, spontán hangos beszédbe. Feladat A hangadás funkciójának foniátriai kivizsgálása. Egyéni kezelési terv összeállítása. Az optimális hangadási légzés kialakítása. A test egészére kiterjedő laza izomtónus kialakítása. A hangszalagrezgés finom megindítása. Az egyénre jellemző alaphang kialakítása. Az egyénre jellemző hangfekvés kialakítása. Eljárások, gyakorlatok A sóhajtóhang megtanítása. A kitartott zümmögés. A manuális érzékeltetés. Skálázás egyszerű dalok, versek szövegével. Rezonancia-gyakorlatok a testen. A hangerő gyakorlása. Lágy hangindítás, hehezetes gyakorlatok. Hangringatás. Hangutánzó gyakorlatok. Irányadás a hangnak: hangátvetés, elküldés, a hang visszahívása. Dr. Balázs Boglárka diszfónia-terápiás módszerének alkalmazása. Jancsóné Aranyossy Emőke diszfónia-terápiás módszerének alkalmazása. Dalok és szövegek. A minimális zönge megszólaltatása.

198

A hang időtartamának, magasságának, erejének, színezetének automatizálása olvasásban és spontán beszédben. Értékelés Tünetmentes: a kezelés eredményeként helyreállt a beteg egyéni hangszíne, hangfekvése és a beszéd dallama. Lényegesen javult: a folyamatos beszéd gyakorlataiban érvényesül az egyéni hangszín, hangfekvés és dallam. Részben javult:az egész testre kiterjedő lazulás jellemzővé vált, a beszédlégzés gazdaságos, az alaphang állandó. A normális színezetű hangok beszédbe beépítése most történik. Keveset javult: a lazító és légző gyakorlatokat csak a beszédterápiás órákon képes végezni, az alaphang nem állandó. Nem javult: az izomtónus és a légzés változatlan, a hangképzés továbbra is préselten történik. Diszlexia, diszgráfia Cél Alakítsuk ki tanulók intellektusának és mindenkori osztályfokának megfelelő olvasás/írás jártasságát, készségét. Fejlesszük az olvasott szöveg pontos megértésének készségét, az írásbeli közlés helyességét, valamint a tanuló kifejezőképességét. Előzzük meg a kórképre épülő másodlagos tünetek kialakulását, illetve meglétük esetén csökkentsük azokat. Feladatok A probléma feltárása. A gyermek/tanuló vizsgálata. A fejlesztési terv elkészítése. /a fejlesztés iránya, a fejlesztésben alkalmazott tevékenységek, módszerek és eszközök, a fejlesztés célterületei/. Eljárások, gyakorlatok Testséma kialakítása, a laterális dominanciára irányuló gyakorlatok. Téri tájékozódás, térbeli viszonyokat kifejező fogalmak megismerése, alkalmazása. Grafomotoros készséget fejlesztő gyakorlatok. Hallási, látási, verbális figyelem-, emlékezet- és percepciófejlesztés. Diszkriminációs készség fejlesztése. Beszédhangok és betűk társítása, tudatosítása, a hallási, látási és mozgásos érzékelési elemek összekapcsolása. Az olvasás/írás iránti motiváció felkeltése és szinten tartása, az olvasás és írás megtanulásához szükséges képességek fejlesztése. A betűk megtanítása. Az összeolvasás megtanítása. Az olvasott szövegek megértésének fejlesztése. Betűk, szavak, mondatok, szövegek írása, a helyesírási szabályok alkalmazása. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. Az olvasás/írás alkalmazása a kommunikáció és az ismeretszerzés folyamatában. Értékelés

199

Kimaradt: ha több mint három alkalommal való hiányzás után a szülőnek küldött értesítésre sem jelenik meg a foglalkozásokon. Nem minősíthető, ha a megtartott foglalkozások száma kevesebb, mint tíz, vagy a foglalkozások több mint felében hiányzott. Nem javult: nem alkalmazkodott a logopédiai foglalkozások rendjéhez, nem sajátította el a kezelések ütemét, nem tud bekapcsolódni a foglalkozások tevékenységeibe, nem javult szervezettségének és készültségének szintje, nem mutat érdeklődést az ismeretek iránt, és valóban nem is történt javulás az állapotában. Keveset javult: ha a gyermek állapota nem javult, viszont előállt az alkalmazkodás, cselekvésszervezés és szabályozás kívánatos mértéke, ha motivált a foglalkozásokon való részvételben, feladatvállaló és feladatmegvalósító, ha tud az apró sikereknek örülni, ha érdeklődéssel vesz részt a feladatmegoldásokban, és várható az állapot egy vagy több területén változás. Részben javult: ha a megnevezett célterületek fejlesztése nyomán a működés javulásának mértéke vizsgálattal vagy becsléssel igazolható, ha a gyermek környezete is visszajelzést ad a tapasztalt változásról. Lényegesen javult: ha a gyermek hiányosságai és elmaradásai több mint felerészben megszűntek, vagy pótlódtak, ha a foglalkozások nyomán a teljesítményjavulást pedagógusai is észreveszik, és ez a pedagógiai értékelésben is megmutatkozik, ha a gyermek személyisége rendezettebb lett. Az olvasás-, írásfogyatékosság és zavar maradványtünetei hosszan fennmaradnak, és a későbbi életkorban is akadályként felmerülnek. Ha a gyermeket környezete is segíti, akkor nagy esélye van arra, hogy tünetmentessé váljon. A kezelés intenzitását a diszlexia fajtája és súlyossága határozza meg. Heti két alkalommal szükséges kezelni, de intenzív formában nagyobb a hatékonyság. Afázia Cél A kommunikáció, a beszéd és a nyelvi készség fejlesztése, kognitív képességek fejlesztése, az életminőség javulása. Gyermekek esetében egyénre szabott tanulási technikák kialakítása, életkorának megfelelő iskolai oktatáshoz juttatása. Feladatok Logopédiai vizsgálatok elvégzése, dokumentálása A szenzoros és motoros funkciók fejlesztése, melyek megalapozzák, és lehetővé teszik a beszéd és nyelvi zavarok terápiáját A beszéd és nyelvi zavar terápiája Olvasás-írás redukáció Az afáziás beteg környezetének bevonása a logopédiai terápiába, a család támogatása az új élethelyzet elfogadásában, új kommunikációs csatornák kialakításában Az iskolával és a családdal együttműködve az afáziás tanuló egyéni sajátosságainak megfelelő iskoláztatási terv kidolgozása Eljárások, gyakorlatok A percepció fejlesztése. A beszédmegértés fejlesztése. Stimulációs gyakorlatok a beszéd beindítására. A nyelvi struktúrák újraépítése. A szemantikus rendszer gyakorlatai. Apraxia terápia, a beszéd artikulációs, kinesztétikus aspektusának kialakítása. Funkcionális kommunikáció a mindennapi élethelyzetekben. Alternatív kommunikációs módok. 200

Kognitív funkciók fejlesztése. Írás-olvasás reedukáció. Pszichoszociális rehabilitáció a rehabilitációs team tagjaival közösen. Értékelés Az értékelés szempontjai: a kommunikációs készség változása, beszédmegértés, szóbeli kifejezés, olvasás-írás-helyesírás, feladatvégzés és együttműködési készség, élethelyzet. A logopédiai terápia az egyéni szükségletekhez alkalmazkodik, gyakori az egy vagy kétéves fejlesztés, heti 2-3 alkalommal, esetleg a kezdeti időben még többször. Egy foglakozás ideje 15–45 perc. Nyelvlökéses nyelés Harapási és fogsorzáródási rendellenességekkel összefüggő probléma, melynek kezelése a logopédus kompetenciájába tartozik, szoros együttműködésben a fogszabályozó szakorvossal. A terápia rövid, általában kisiskolás korban a leghatékonyabb, a fogszabályozással egyidőben és azt támogatva történik. Értékelés

⋅ ⋅ ⋅

⋅

⋅

A logopédiai ellátás során a gyermekeket, tanulókat több lépésben értékeljük. A teljesítmény foglalkozás közbeni értékelése a gyermek felé szóban, esetleg írásban, rajzzal a logopédiai füzetben A foglalkozáson nyújtott teljesítmény és az otthoni gyakorlás eredményességének értékelése a szülő felé szóban A terápiában részesülő gyermekek félév végi, tanév végi, illetve távozáskor megállapított minősítés, melyet a munkanapló és forgalmi napló megfelelő rovatában dokumentálni kell. A minősítést megalapozó rövid szöveges értékelést beszédhiba típusonként a pedagógiai program tartalmazza Súlyos beszéd, nyelvi zavar esetén a logopédiai terápia során bekövetkező fejlődés, a gyermek képességeiben, teljesítményeiben megfigyelhető, mérhető változások, a terápia során tapasztalt viselkedés értékelése írásban, logopédiai vélemény formájában, melynek része a minősítés. A logopédiai vélemény egy példányát a szülőnek át kell adni, egy példányt a gyermek dokumentációjában kell elhelyezni. Logopédiai véleményt a szülő beleegyezésével, általa aláírva lehet más intézménynek továbbítani, kivétel ez alól, ha jogszabályi felhatalmazás erre lehetőséget biztosít

201

A pedagógiai program felülvizsgálata, nyilvánosság

A pedagógiai felülvizsgálata, nyilvánosság A pedagógiai programban megfogalmazott célok és feladatok megvalósulását a nevelőtestület folyamatosan vizsgálja. A nevelők szakmai munkaközösségei minden tanév végén értékelik a pedagógiai programban megfogalmazott általános célok és követelmények megvalósulását. Két évente a nevelőtestületnek el kell végeznie a pedagógiai program – minden fejezetre kiterjedő - felülvizsgálatát, értékelését, és szükség esetén ezen pedagógiai programot módosítania kell. A pedagógiai program módosítására javaslatot tehet írásban: az iskola fenntartója, 202

az iskola igazgatója, a nevelők Szakmai Munkaközösségei, szülők, közössége. A pedagógiai program módosítását a nevelőtestület fogadja el, és az a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. A módosított pedagógiai programot, a jóváhagyást követő tanév szeptember 1. napjától kell bevezetni. A pedagógiai program nyilvánosságra hozatala 1. Az iskola pedagógiai programja nyilvános, minden érdeklődő számára megtekinthető. A nevelési program rövidített formáját is az érdeklődő szülők rendelkezésre bocsátjuk. 2. A pedagógiai program egy-egy példánya megtalálható: az iskola fenntartójánál, az iskola irattárában, az iskola könyvtárában az iskola igazgatójánál, az igazgatóhelyetteseknél.

203

FEJEZET AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA HELYI TANTERVE

204

Helyi tanterv Iskolánk nevelőtestülete a tanulásban akadályozott tanulók számára az 1-8. évfolyamon az OFFICINA BONA II: típusú tantervcsaládját adaptálta helyi tantervében a 2005/2006 tanévtől kezdődően. Az értelmileg akadályozott tanulók helyi tantervének a Bárczi Gusztáv Tanárképző Főiskola Gyakorló Iskolájának helyi tantervét adaptáltuk. A sikeres személyiségfejlesztés érdekében ének-zenei nevelésünkbe bekerült a hangszertanítás /furulya/, ennek tematikus tanterve 1-8. évfolyamon az ének- zenei hangszertanítás „Furulya iskola” tematikus terve alapján. A választott tantervek pedagógiai szakaszokra fogalmazza meg minden egyes tantárgy esetében a követelményrendszert. Figyelembe veszik az Irányelvek állásfoglalását, a NAT általános fejlesztési követelményeit. A követelményi szintek a sérülésből adódó hátrányokat igyekeznek szem előtt tartani. Tehát az egymásra épülés (a fokozatok) nemcsak életkori sajátosságokat vesz figyelembe, hanem a fejlesztés-fejlődés során megcélzott és elérhető eredményeket is. Természetesen fenntartjuk azt a lehetőséget, hogy a bevezetésre kerülő helyi tantervet tanévenként szükség szerint kiegészítjük, módosítjuk a kipróbálás tapasztalatai alapján A helyi tanterv óraszámai fokozatosan felmenő rendszerbe kerülnek bevezetésre a Közoktatási Törvény 2003. évi módosításának megfelelően. Az Autista tagozat és a logopédiai beszéd fejlesztő első osztály óraszámai az intézményegységek önálló pedagógiai programjában található. A pedagógiai programunk kiegészítésre kerül 2005-től kezdődően az értelmileg akadályozott tanulók helyi tantervével. A tanterv kiválasztásának szempontjai: A tanuló tanulási szükséglete, a serülésből adódó specialitások. A „kulturális örökség” fontos értékei (műveltség). A praktikusság, a hasznosság, a gyakorlatiasság. Az „élethez szükséges” tananyag kiválasztása. A tanuló érdekét szolgáló ismeretek. Az érdeklődést, a motivációt segítő tartalmak és tevékenységek. A hagyományos tantárgyi tanítás megtartása mellett a tanterv épít a tantárgyi integrációból (koncentráció, koordináció: belső, külső) adódó előnyök tudatosítására (racionalitás, koherencia, gazdaságosság, egységes világkép, integratív hatásrendszer). A tananyag elrendezés fő vezérlőelve a kulturális eszköztudás mind magasabb szintre hozása.

205

Tanulásban akadályozott tanulók helyi tantervi óraterve a helyi sajátosságok figyelembevételével Évfolyam T Magyar nyelv és irodalom A Médiaismereti modul N Tánc és dráma T Matematika Á Környezetismeret R Történelem és társadalmi ism. G Hon- és népismereti modul* Y Természetismeret A K Biológia, egészségtan Fizika Kémia Földrajz Ének-zene Hangszer: furulya óra Rajz és kézművesség Informatika Életvitel és gyakorlati ism. Testnevelés és sport Idegen nyelv (angol) Osztályfőnöki ÖSSZESEN: Ebből kötelező tanórák Nem kötelező tanóra

1 7

2 7

3 7

4 7

5 5

6 4+1

+1 4 2

+1 4 2

+1 4 2

+1 4 2

+1 4

+1 4

2 0,5 2

2 0,5 2

1 +1 1 1 1 3

1 +1 1 1 1 3

7 4 0,5 +1 4

8 4 0,5 +1 4

2

2

1,5+05 1

2 0,5 0,5 2 1

2 0,5 0,5 2 1

1 1+1 2 3

1 2 2 3

1 2 2 3

1 +1 1 1 1 3

1 +1 2 1 1,5+0,5 3

1 +1 1 1+1 2 3 1 25,5 22,50 3

1 26,5 22,50 4

1 26,5 25 1,5

1 26,5 25 1,5

3

3

4

4

22 20 2

22 20 2

22 20 2

1 25 22,50 2,5

3

3

3

3

Csoportbontásra igénybe vehető óraszámok

Habilitáció/rehabilitáció

A Kt. 52§ (7) bekezdése értelmében rendelkezésre álló nem kötelező tanítási órák tanítással le nem kötött - részének felhasználásáról, az intézmény nevelőtestülete, tanítási évenként döntést hoz. *A választott tantárgyak óraszámait minden tanévben felülvizsgálja a tantestület, és tanév elején dönt a felhasználásukról.

Értelmileg akadályozott tanulók helyi tantervi óraterve a helyi sajátosságok figyelembevételével 206

Műveltségi terület Magyar nyelv és irodalom

Matematika

Ember és társadalom

Ember a természetben Földünk Életvitel -és gyakorlati ismeretek Testnevelés és sport Művészetek

Tantárgy

Osztály

Beszédfejlesztés

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

4

4

4

4

4

4

-

-

Olvasás-írás előkészítése Olvasás-írás Számolás-mérés előkészítése Számolás-mérés Játékra nevelés

2

2

-

-

-

-

-

-

2

2

3 -

4 -

3 -

3 -

3 -

3 -

2

2

1 2

4 -

3 -

3 -

2 -

2 -

Társadalmi ismeretek és gyakorlatok Környezet és egészségvédelem Önkiszolgálás

-

-

-

-

-

-

2

2

-

-

-

-

2

2

2

2

2

2

2

-

-

-

-

-

Életvitel és gondozási ismeretek Mozgásnevelés

-

-

-

2,5

2,5

2,5

6

6

3

3

3

3

3

3

-

-

Testnevelés Ének - zene

2

2

2

2

2

2

3 2

3 2

1

1

1

1

2+2

2+2

3+1

3+1

1 -

1 -

1 1

1 1

Furulya

Informatika Összesen

Ábrázolás- alakítás Tánc-és drámajáték Számítástechnika összes kötelező óra

2+1

2+1

2+1

1 -

1 -

1 -

2 +1,5 1 -

20

20

20

22,5

22,5

22,5

25

25

Választható tanórák száma: Összesen:

2

2

2

2,25

5,60

5,60

7,50

7,50

22

22

22

24,75

28

28

32,50

32,50

választható tantárgyak :

2

2

2

2,5

4

4

4

4

207

Összes felhasználható órakeret a 2003. évi Közoktatási törvény alapján. Évfolyam

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Σ1-8.

Kötelező tanóra 52.§.(3) 20 20 20 22,5 22,5 22,5 25 25 177,5

Nem kötelező tanóra 52.§.(7) 10%=2 10%=2 10%=2 10%=2,25 25%=5,6 25%=5,6 30%=7,5 30%=7,5 37,8

Tehetség-gondozás + felzárkóztatás 12 % 52.§.(11) 2,4 2,4 2,4 2,7 2,7 2,7 3 3 21,3

Habilitáció, rehabilitáció 15% 52.§.(6) 3 3 3 3,38 3,38 3,38 3,75 3,75 26,64

208

Óraszámok összesen 27,4 27,4 27,4 30,83 34,18 34,18 39,25 39,25 259,89

Tanórákon kívüli 53.§.(4) 22,5 22,5 22,2 22,5 15 15 15 15 150,0

Tanórai + Tanórán kívüli 49,9 49,9 49,9 53,33 49,18 49,18 54,25 54,25 409,89

A habilitációs, rehabilitációs órakeret felhasználásának elvei. A habilitációs-rehabilitációs órakeret felhasználásáról az iskola vezetése dönt a tantestület és a szakmai munkaközösségek véleményének alapján. A döntést a szükségletek feltárása után minden évben tanévkezdéskor vizsgálja felül a testület. Az órák felhasználásának során elsőbbség illeti a frissen bekerült tanulókat, a pályaválasztás előtt álló tanulókat, a magatartásproblémás gyermekeket, a felzárkóztatandó roma tanulókat. A tanulócsoportok közötti viszonylag arányos elosztásra törekszünk. A habilitációs, rehabilitációs célú foglalkozásokon a tanulási képességek fejlesztésének célja és feladata 1-4. évfolyamon Célja: A megismerő képesség, az emlékezet, a figyelem fejlesztése, a beszéd alaki és tartami oldalának megerősítése. Feladata: Gondolkodási képességek fejlesztése: a pontos érzékelés kialakítása tárgyak, személyek, jelenségek felismerése, megnevezése, felsorolása: c.) Ezen belül az összehasonlítás, (tárgyak, tárgyképek tulajdonság szerinti összehasonlítása, a hasonló és megkülönböztető jegyek többszempontú összehasonlítása). A differenciálás, (tárgyak személyek, jelenségek, mennyiségek csoportosítása a jellemzők alapján, megkülönböztetés a minőség és mennyiség alapján, rendezés). Az emlékezet. (személyek, tárgyak megjegyzése, felsorolása, cselekvésre, történésre visszaemlékezés tárgyakhoz, személyekhez kapcsolódó tevékenység felidézése). A figyelem (egyszerű meghatározott cselekvés elvégzése, összpontosítás a feladatra, céltudatos feladatvégzés, önellenőrzés fejlesztése). Motoros képességek fejlesztése: a motoros képességek fejlesztésének célja és feladata a testvázlat kiépítése, a különböző testhelyzetek tudatos érzékelése, változtatása, a testrészek mozgatása különböző testhelyzetekben, a saját testhez viszonyított irány- és térbeli helyzet felismerése. Finommozgás fejlesztése, vizuomotoros koordináció kialakítása: nagy mozgások lendületes végzése, egyensúlygyakorlatok, ügyességi gyakorlatok. Mozgás-kivitelezés tempó, erősség, ritmus szerint. Tér- és időtájékozódási képesség alakítása: térbeli helyzet felismerése, megnevezése. Térbeli helyzetek megfogalmazása. Időbeli tájékozódás: időpont, az idő, természet ritmusa, ismétlődő állapotok megfigyelése. Kommunikáció fejlesztése: a beszédindíték, a beszédkedv fokozódása, ösztönzés a kommunikációra. A beszéd fejlesztése beszédmintával, gyakorlatokkal: tagolt beszéd, a helyes légzés, a toldalékok pontos, tiszta ejtése, a szünettartás. A fonetikus hallás fejlesztése a beszédhelyzethez alkalmazkodó hangerő, hangejtés, beszédtempó és ritmus megtanításával, gyakorlásával. A szókincs gyarapítása, aktivizálása. A tanult ismeretkörhöz kapcsolódó szógyűjtés, a kifejezések, fogalmak beépítése a tanulók aktív szókincsébe. Az olvasás-írás tanulásában mutatkozó fejlődési lemaradások, nehézségek leküzdésének feladatai: az olvasás 209

irányának gyakorlása, sortartása, sorváltás, magánhangzók differenciálása (időtartam, ajakállás, artikulációs mozgás szerint), mássalhangzók megkülönböztetése (zöngés, zöngétlen, betűfelismerési gyakorlatok, hanganalízis, összeolvadási gyakorlatok). Írásmozgás fejlesztése: a ceruzafogás, görcsös, szaggatott, lassú írásmozgás korrekciója, írásmozgások egymásutánja, mozdulatok gyakorlása, a fonetikus írás hibái, a hangok, betűk közötti asszociáció megerősítése. Szociális képességek fejlesztése: pontos diagnózis kialakítása a viselkedés nyomán. Megfelelő kötődések, viszonyulások kialakítása, szabályok felismerése, értelmezése, betartása, a társas viselkedés formáinak ismerete, gyakorlása, önfegyelem kialakítása. A kulturális hátrányokból eredő viselkedési formák megváltoztatása. 5-8. évfolyam Az 5-8. évfolyamon az első szakaszban felsorolt korrekciós területek és feladatok ismétlődnek, de tartalomban, mennyiségben követik a tanulók életkori sajátosságait, a tanulók fejlettségét, az elvárható tudást. A habilitáció, rehabilitáció kiemelt feladatai: Gondolkodási képességek fejlesztése: az újonnan szerzett és már meglévő ismeretek közötti kapcsolat kialakítása, a lényeges jegyek kiemelése, összehasonlítások, eltérések, különbségek megfogalmazása, differenciálása, a relációkban való gondolkodás. A verbális szint megerősítése, gyakorlása feladatokon, műveleteken, feladat-és műveletrendszerekben (az általános, a különös, a fölé-, mellérendeltség, egyidejűség, a szempontváltás, a megfelelő gyűjtőfogalomba való besorolás). Tanulási képességek fejlesztése: a szándékos tanulás, az önálló, a meghatározott célra irányuló tanulás kialakítása, önálló tanulási módszerek, technikák gyakorlása, az önellenőrzés formái, a koncentráció a tanulás idején, a zavaró ingerek kiszűrése, a kudarc, a nehézség leküzdése, újrakezdés, próbálgatás ismétlés. Kommunikációs képességek fejlesztése: az összefüggő beszéd megerősítése, javítása sokféle kommunikációs helyzetben, valóságos nyelvi készségek kialakítása konkrét tanulási folyamatban, a nyelvi megnyilatkozások tartami – formai alakítása, gyakorlati információközlések szóban, írásban, szövegértelmezés az olvasottak alapján, szövegalkotás szóban, írásban, grammatikai gyakorlatok, a helyesírási hibák elemzése, okfeltárás (hiányos szabályismeret, a gyakorlás, az automatizáltság hiánya, beszédhiba következménye), az okokra fejlesztő feladatrendszer. A tanévet 4 hetes felmérési időszakkal kezdjük, mely alapján készülnek el az egyéni fejlesztési tervek. A nyomon követő méréseket félévkor és a tannév végén, valamint egy-egy tanulónál hosszabb, vagy rövidebb idő eltelte után is elvégezzük, ha szükséges. Az iskolánkba évközben bekerülő tanuló képesség struktúrája is felmérésre kerül, hogy képességeihez mért habilitációs-rehabilitációs fejlesztést kaphasson. A mérés eszközeként a DIFER tesztet alkalmazzuk 1-5 osztályig. Ettől eltérően más képességfelmérő tesztek alkalmazása is lehetséges a munkaközösségek döntése alapján.

Egyéni fejlesztési terv készítésének szempontjai: HóNap

Pedagógia diagnosztika alapján fejlesztendő képességek

Módszerek

210

Eszközök

Megjegyzé s

211

Tehetséggondozás, felzárkózásra szánt órakeret felhasználásának elvei A tehetség, képesség-kibontakozást segítő feladatok meghatározása az intézmény nevelési programjának részét képezi. Az itt részletesen bemutatott tevékenységi formák is jelzik, hogy a tehetséggondozásra szánt órák esetén külön preferáljuk a művészeti nevelést és a sporttevékenységeket. A felzárkózásra és tehetséggondozásra rendelkezésre álló óratömeg felosztásának prioritásairól szintén a tantestület és a szakmai munkaközösség véleményét kikérve az iskola vezetése dönt. Felülvizsgálatra tanévkezdéskor és félévkor van lehetőség. Felzárkóztatás esetén elsőbbséget élveznek a roma tanulók, az első osztályos tanulók, a frissen bekerült tanulók. A pedagógus egyéni fejlesztési tervet dolgoz ki a felzárkóztatandó gyermek tanulására, ennek megvalósítására – akár csoportbontással is – van lehetőség.

A magasabb évfolyamra lépés feltételei Elvárt teljesítmények A tanulócsoportok alakításánál mindig figyelembe kell venni a korosztályi csoportok megtartását. A következő évfolyamra lépés legfontosabb alapelve, hogy a közösségbe a tanuló beilleszkedjen, elfogadja az iskolai munka szabályait, rendszerét. A tantárgyi rendszerben az elvárt teljesítmények nem tökéletes teljesítése esetén is marad a tanuló megszokott társaival, hiszen személyiségfejlődése szempontjából a hasonló korúak társasága döntő jelentőségű. Minden lemaradást egyéni és kiscsoportos fejlesztés keretében kell csökkenteni. Általánosan elvárt teljesítmények a képzési idő végére az értelmileg akadályozott tanulók esetében: Legyen a tanuló közreműködő önmaga ellátásában, lehetőség szerinti minél nagyobb önállósággal. Ismerje környezetét, tudjon abban képességeihez képest tájékozódni. Legyen képes szociális kapcsolatokat kialakítani és fenntartani. Ismerje és fogadja el az alapvető emberi értékeket. Tapasztalja meg saját személyét, kapcsolódjon be társas foglalkozásokba. Integrált körülmények között képes legyen adekvát viselkedésre. Legyen igénye környezete és saját személye esztétikusabbá tételére. Lehetőségeihez mérten próbálja kompenzálni a társfogyatékosságok és/vagy párhuzamos sérülések okozta hátrányait. A személyiségében rejlő pozitív értékeket tudja megjeleníteni a társadalom felé. A különböző mértékben elsajátított kultúrtechnikai ismereteket tudja alkalmazni praktikus helyzetekben a szükséges mennyiségű segítség mellett. Legyen képes az egyéni sajátosságok figyelembe vételével felnőtt irányítása mellett egyszerű munkafolyamatok elsajátítására, gyakorlatban alkalmazására.

212

A tanuló az iskola magasabb évfolyamára akkor léphet, ha: A tantervben meghatározott követelményeket az adott évfolyamon a tanév végére minden tantárgyból teljesítette. A tanuló a tanév végén egy vagy két tantárgyból elégtelen osztályzatot szerez, a következő tanévet megelőző augusztus hónapban sikeres javítóvizsgát tesz. A félévkor és tanév végén az osztályzat megállapításához a tanulónak osztályozó vizsgát kell tennie, ha: − az iskola igazgatója egészségügyi vagy családi körülményei miatt felmentette a tanórai foglalkozásokon való részvétel alól, − a tanulónak egy tanítási évben az igazolt és igazolatlan mulasztása együttesen meghaladja a:  250 tanítási órát,  egy adott tantárgyból a tanítási órák 30 %-t és a nevelőtestület engedélyezi, hogy osztályozó vizsgát tegyen. A Közoktatási Törvény rendelkezéseinek megfelelően 1-4 évfolyamon lehetőséget adunk a tanulónak a továbbhaladásra, abban az esetben is, ha a tantervi követelményeket nem sikerült teljesítenie, a szülőt erről tájékoztatjuk. Ha a gyermek fejlődése lényegesen elmarad a programban meghatározott ütemtől, a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitáció Bizottság véleményét is kikérjük. Az ellenőrzés: Az ellenőrzés szempontjai: az ellenőrzés legyen tényszerű és objektív, legyen folyamatos és tervezett, tartsa tiszteletben a pedagógiai önállóságot, kövesse az iskolai nevelés sajátos menetét, legyen nyílt és demokratikus, írásban rögzített legyen az érintettek tudomásával. Területei: a helyi tantervben előírt követelmények teljesítési szintje, a tanuló osztályközösségben végzett tevékenysége, a tanuló viselkedése, magatartása, fegyelmezettsége. Alkalmazott ellenőrzési formák az értelmileg akadályozott tanulók esetében: Folyamatos megfigyelés játékban, tanulásban, mindennapos élethelyzetben, spontán megnyilvánulásokban. Teljesítőképesség mérése egyszerű feladatlappal. Képességmérés (iskolakészültség, önkiszolgálás szintje, neveltségi szint, finommotorika, pszichikus funkciók mérése, tanévenként Irányelvek által meghatározott iskolai fejlesztési szakaszhatárokon a pedagógiai hozzáadott érték mérés. Tevékenységvizsgálatok mérése, munkavégzés pontossága, sorrendje, munkatempó, kitartás. Személyiség fejlődésének megfigyelése.

213

Az iskolai beszámoltatás formái Méréseink Mit mérünk? Képességet, készséget

Milyen céllal?

Mikor?

Melyik évfolyamon?

Ki méri?

Iskolánkba kerüléskor Iskolánkba való meglévő bekerüléskor képességstruktúra /DIFER/ 1.-8. vizsgálata

Osztályfőnök

Habilitáció-rehabilitáció

Logopédus Gyógypedagógus Konduktor

Év elején 1. -8. Magyar nyelv Az előző osztályokban a Év elején és irodalom minimum követelmények Félévkor alapján, tantárgyi tudás. ÉV végén Matematika

3-8. osztály

Osztályfőnök, tantárgyat tanító pedagógus

Szóbeli felelet A sajátos nevelési igényű gyermekeknél a szóbeli feleltetés is nagyon fontos, arányában közelítse meg az írásbeli számonkérését. A szóbeli feleletekkel fejlesztjük a tanulóink kommunikációs készségét, lehetőséget adunk az írásbeli nehézségekkel küzdő gyermekeknek is, hogy beszámoljanak ismereteikről. Írásbeli beszámolók 15 perces, egységes témazáró feladatlapok. Egész órás 7.-8. évfolyamon: évenként kétszer, arányosan elosztva, amelyet megadott szempontok, vázlatpontok alapján kell a tanórán megírni. Értékelés: 0% → 30% - elégtelen 31% → 50% - elégséges 51% → 70% - közepes 71% → 90% - jó 91% → 100% - jeles

(1) (2) (3) (4) (5)

A tanulók teljesítményének értékelése Az értékelés során a tanuló tudását, attitűdjét, magatartását figyeljük meg, az egyénre szabott elvárt teljesítményekhez viszonyítunk és önmagukhoz mért fejlődésük alapján teszünk megállapításokat. 214

Az értékelés fontos funkciója a készségek és képességek folyamatos és diagnosztikus felmérése, ennek alapján a tanuló jellemzőihez igazodó legmegfelelőbb fejlesztési eljárás és terápia kiválasztása. Ezért az értékelés nem lehet pusztán minősítés, hanem a kitűzött célokhoz, feladatokhoz a kiválasztott eszközöknek és terápiáknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásának vizsgálata történik. A tanulók teljesítményét a Közoktatási Törvény 70. §-ának megfelelően 1-4. osztály félévéig szövegesen értékeljük. Alapelvei: vonatkozzon az egész iskolai életre, a tanuló szülő számára megalapozott legyen, törekedjen a tárgyszerűségre és igazságosságra, fejlesszen, ösztönözzön, a követelmények nyilvánosak legyenek mindenki számára. Formái Szóbeli értékelés történik: a tanítási órákon, ahol a tanár folyamatosan megerősít, korrigál, segít, tanácsot ad, tanórán kívüli tevékenységek során, a fogadóórákon, a szülői értekezleteken, az osztályfőnök által a naplók, ellenőrzők havi átnézésekor, az igazgató vagy az igazgatóhelyettesek által (kiemelkedő eredmények, vagy fegyelmi vétségek kapcsán). A pedagógiai mérés, értékelés rendszere

Ideje Tanév elején

Célja Helyzetfeltáró, Tájékozódó elemzés

Félévkor

Képességfejlesztési folyamat szükség szerinti javítása, hiányosságok pótlása

Tanév végén

Képességstruktúrák fejlettségi szintjének megállapítása

Forrás

Dokumentáció

Szakértői Bizottságok véleményei Komplex feltáró vizsgálatok eredményei Spontán és irányított megfigyelések Tantárgyi felmérők Spontán irányított megfigyelések

Vizsgálati összesítők Terápiás tervek Tanmenetek

Tantárgyi felmérők Spontán és irányított megfigyelések

Szöveges értékelés: szülők számára Tanügyi dokumentáció

Szöveges értékelés szülők számára

Szöveges értékelés1-4. osztály félévig 1) A szöveges értékelés – mint módszer – lehetőséget ad a tanító és a tanítványok, illetve a szülők közötti kapcsolat elmélyítésére, valamint az értékelés információs értékének gyarapítására, s növeli a stressz nélküli tanulás esélyeit. 215

2)

A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. (1) A megismerés szempontjai: (a) A gyermek testi felépítése, mozgása, mozgáskésztetése, fizikai terhelhetősége. (b) Megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, gondolkodás, képzelet, kreativitás). (c) személyiség (érzelmek, személyes megnyilvánulások, felelősség, önállóság, akarat, becsvágy, teljesítményhez való viszony, énkép, önértékelés). (d) Beszédtevékenység, kommunikációs képességek (nyelvhasználat, nyelvi kifejező képesség, beszéd tisztasága, nyelvhelyesség). (e) Társas viselkedés (együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés). (2) Tanulási stílus, tanulási sajátosságok. (a) A tanulók megismerését az alsó tagozaton többféle módszerrel, többféle mérőeszközzel végezzük. Mivel mérésünk nyomon követő, így az év eleji és év végi méréseket a DIFER teszt rövid változatával – illetve a sajátos nevelési igényből adódó sajátos problémák pontosabb feltárása érdekében képességvizsgáló feladatsorral végezzük. Folyamatos megfigyeléseink tapasztalatait egy – a gyermeki személyiség és tevékenység, működés egészét átfogó – megfigyelő táblázatban rögzítjük. (Lásd: mellékletek) (b) A szöveges értékelés az alsó tagozatban olyan alapvető ismeretek, jártasságok, készségek illetve képességek és attitűdök fejlődésének megállapítására és fejlesztésének megalapozására szolgál, melyek feldolgozása a tanterv alapján feladat az első négy osztályban. Így bizonyos értékelési dimenziók, konkrét szempontok több évfolyamban, némely esetben, mind a négyben megjelennek. Miután az értékelés a gyermek képességeinek és más személyiségvonásainak – persze ismereteinek is – fejlődésére koncentrál, a gyermekek különböző haladási üteme miatt a tanévek ritmusához nem feltétlenül igazodó a fejlődés, illetve ugyanazon a területen elért magasabb szint értékelését több évfolyamon is lehetővé teszi. A szintkülönbségek megállapítását a szempontokhoz rendelt fokozatok segítik. (c) Értékelésünk formailag tantárgyi struktúránk vázára, a magatartás, szorgalom területére terjed ki. Ezeken belül részletesen bontva jelennek meg a fokozatok megjelölésével a tantárgyak témakörei, tevékenységtípusok, illetve a személyiség megnyilvánulásának módjai. Értékelési módunk nem merev, bővíthető, változtatható, a felmerülő sajátosságok lefedésére. Az értékelést értékelő lapon, felsorolásos táblázatban aláhúzással végezzük félévkor és év végén. Az értékelő lapok egy példányát a szülők kapják, a másodikat iktatószámmal ellátva az anyakönyv mellékleteként tároljuk. (i) Az értékelés elvei: Törekszünk az objektivitásra, de a szöveges értékelés – tekintve a sajátos nevelési igényű gyermekek skálájának összetett és sokszínű voltát – minden esetben a: 216

a. tanuló önmagához mért fejlődését, változását tükrözi, b. elsősorban a gyermekért és a gyermeknek szól, c. alakítja a helyes önértékelést, segíti a reális önismeretet. Tantárgyi osztályzatok a 4. év végén és felső tagozatban Az egyes tantárgyak osztályzatai a következők: jeles (5), jó (4), közepes (3), elégséges (2), elégtelen (1). Magyar nyelv és irodalom tantárgyból két jegyet kap a tanuló. Félévi osztályzatok száma: heti egy órás tárgy esetében legalább három jegy, heti órás tárgy esetében legalább négy jegy, heti 3-4 órás tantárgy esetében legalább öt jegy, magasabb heti óraszámú tárgy esetében legalább hat jegy. A félévi és év végi osztályzat kialakításánál a tanév során szerzett összes érdemjegy átlagát kell kiindulópontként számolni, Átlaghatár, a félévi, év végi osztályzatok kialakításánál: − − − −

2-es alatt 2-es fölött 3-as fölött 4-es fölött

1,5-1,75 között, 2,5-2,75 között, 3,5-3,75 között, 4,5-4,75 között.

A szülők értesítése az érdemjegyekről: a tanár vagy tanuló az ellenőrzőbe érdemjegyét azonnal írja be, a tanár lássa el kézjegyével, s a naplóba is vezesse be. Az ellenőrző könyv bejegyzéseit az osztályfőnök havonta ellenőrizze, és az esetlegesen elmaradt érdemjegyek beírását pótolja. Értékelés szerepe a Lépésről-lépésre programban A programban a tanulók fejlődését önmagukhoz viszonyítjuk és erre épülve tűzzük ki az egyéni fejlődéshez szükséges célokat és határozzuk meg a fejlesztési feladatokat. Az értékelés fő célja a gyerekek fejlődésének nyomon követése és képességeiknek pontos felmérése. Az értékelési folyamatban külső megerősítéseket nem használunk, a dicséret sosem nyilvánul meg tárgyi jutalomban, nincs piros pont stb. Negyedévente értesítjük a szülőket a tanulók fejlődéséről szöveges értékelés formájában. Az értelmileg akadályozott tanulók értékelésének szempontjai Az értelmileg akadályozott gyermeknél jelentkező sajátos nevelési igény miatt fontos, hogy az értékelés ösztönző hatású legyen, segítse a pozitív személyiségjegyek továbbfejlődését. Mit értékelünk? Szociális képességek, magatartási és viselkedési szokások alakulását. Tanuláshoz és munkához való hozzáállást. Cselekvőképességet és pszichomotoros fejlődést. 217

Tanult ismeretek alkalmazásának képességét. Tantárgyi követelmények teljesítését az egyéni fejlesztési tervekkel összhangban. A tanuló iskolai követelményeken túli tudását, más területeken megmutatkozó képességeit. A tanuló foglalkozásokon nyújtott érdeklődését, aktivitását, kooperációját. Alkalmazott értékelési formák: Szóbeli értékelés: lehetőség szerint a pozitív teljesítményt kell értékelni, fontos a gyakori, ösztönző hatású megerősítés. (Helyeslés, dicséret.) Különböző szimbólumok, tárgyjutalmak: például pontozás, csillag, dicsérő kártyák, stb. Szöveges értékelés:  Évente tanulmányi eredmény alapján szöveges értékelést adunk 1-6. évfolyamon.  Félévente a szülővel történő személyes megbeszélés keretében értékeljük a gyermek haladását.

Magatartás, szorgalom minősítésének formái A magatartás szorgalom értékelése a félévi illetve év végi osztályozó értekezleten történik. Az osztályozó értekezleten az osztályfőnök terjeszti elő és az osztályban tanító tanárok fogadják el. A magatartás és szorgalom értékelésében fontos szempont: Segítse az iskola oktatási és nevelési céljainak elérését, Segítse a tanulók önismeretének fejlődését, Az értékelés általában a tanuló iskolai tevékenységére vonatkozzon, Figyeljen az individuum speciális sérülését, Minősítse a gyermek önmagához mért fejlődését is. A magatartás értékelésének szempontjai: Példás:  A Házirendet betartja és társait is figyelmezteti.  Felnőttekkel, társaival szemben udvarias, segítőkész, tisztelettudó, megértő, együttműködő és jóindulatú.  Munkája pontos, rendes.  Fegyelmi vétséget nem követett el.  Igazolatlan hiányzása nincs. Jó:  fejlesztendő,    

Törekszik hibáinak korrigálására, neveltségi szintje Fegyelmezett, néha vannak problémás esetei, A Házirendet nem szegi meg, Fegyelmi vétsége csak szóbeli jellegű, Igazolatlan hiányzása maximum 10 óra. 218

Változó:     szemben.  jellegű. 

Ingadozó hozzáállás a munkában. Neveltségi szintje ingadozó. A Házirendet többször megszegi. Közömbös magatartást tanúsít a közösség munkájával Fegyelmi vétsége írásbeli osztályfőnöki figyelmeztetés Igazolatlan hiányzása több mint 10 óra.

Rossz:  Rossz példát mutat társainak, szándékosan elhárít minden figyelmeztetést.  A felnőttekkel szemben neveletlen, társaival durva, goromba, verekedős.  Fegyelmi vétsége igazgatói intő.  Igazolatlan hiányzása több mint 20 óra. A szorgalom értékelésének szempontjai: Példás:  Az a tanuló, akinek pontos, hibátlan a munkája.  Igyekvő, törekvő, megbízható.  Figyelmes, felkészült.  Önként vállal megbízatásokat, azokat kötelességtudóan elvégzi.

időre,

Jó:   

Az a tanuló, akit ösztönözni kell az órákon. Házi feladatait elkészíti és ellenőrzi. Érdeklődő de nem különöses aktív.

   

Az a tanuló, aki szétszórt, figyelmetlen. Munkavégzésre nehezen vehető rá. Utasításra dolgozik, nem ellenőrzi házi feladatait. Munkatempója változékony.

Változó:

Hanyag:  rendetlen.    pótolja.

Az a tanuló, aki közömbös, munkája pontatlan, Állandó ösztönzést igényel. Munkavégzésében fegyelmezetlent. Kötelességeit elfelejti, elmulasztja, figyelmeztetésre sem

Az iskolai írásbeli beszámoltatás rendje, korlátai Témazáró dolgozat: egy téma lezárásakor íródik, legalább egy héttel előbb bejelentjük, egy nap csak egy témazáró dolgozat írható. 219

hiányzás esetén a témazáró dolgozatot pótolni kell. a dolgozatot egy héten belül ki kell javítani. Feladatlap: 10-15 perc időtartamú Egy-öt feladatot tartalmaz. Ha a tanulók között halmozottan sérült (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia, érzékszervi sérült) gyermek van, beszámoltatásakor a számára a legoptimálisabb formát alkalmazzuk. Az otthoni felkészüléshez előírt szóbeli és írásbeli feladatok formái Az otthoni illetve napközis felkészülés segíti az ismeretek rögzítését, a tananyag elsajátításának és elsősorban a gyakorlásnak fontos eszköze. Az írásbeli és szóbeli házi feladat számon kérhető. A házi feladatok tervezésénél figyelembe kell venni a tanuló terhelhetőségét, egyéni képességét, napközis tanuló nem vihet haza házi feladatot. Az írásbeli feladatok mennyisége a tanuló egyéni üteméhez alkalmazkodjon. Időben ne legyen több 30 percnél. Differenciált feladatokat adunk a tanulók képessége szerint A szünetekre, hétvégekre házi feladatot nem kapnak a tanulók, szorgalmi feladat adható. A házi feladat adása előtt pedagógusnak tájékozódnia kell arról, hogy a gyermek kap-e az otthoni munkájához szülői segítséget, vagy önállóan kell dolgoznia. Megvannak-e azok a feltételek a családban, melyek szükségesek a feladat elvégzéséhez.

220

Hangszertanítás tematikus terve Történelmünk során a nép körében elismert egyének voltak azok, akik hangszeren játszottak. Erdélyben ma is él a népi furulyálás régi, családi hagyománya. A népmesék szereplői közül is sokan játszanak e hangszeren. A furulya, mint legalkalmasabb népi hangszer végigkísérte és kíséri életünket napjainkban is. Mivel az egyik legkönnyebben elsajátítható instrumentum megadhatja a hangszeres tudás alapjait, melyek a képességekhez mérten tovább fejleszthetők. Iskolánkban a furulya oktatását az osztályokban ének-zene órán a tanult dalokra és elméleti ismeretekre alapozva folytatjuk, koncentrikusan kiterjesztve a mondókáktól, egyszerű dallamoktól az összetettebb dallamokig. Pedagógiai célok Eljuttatni a tanulókat- a furulya hangszerrel- a zenélés befogadására, művelésére. Az érzelmek harmóniájának megteremtése. Az önmegvalósítás, önkifejezés gyakorlása hangszer által. Kommunikáció fejlesztése. Maradandó zenei élmény nyújtása. Az ének-zene órán tanult elmélet továbbfejlesztése. Hosszú távú emlékezet fejlesztése. Zenei hallás, muzikalitás fejlesztése. A figyelem, a gondolkodás képességének fejlesztése. Másokra figyelés, együttműködés segítése. Zenehallgatás megalapozása, zenei élmények kifejezésének segítése. Feladatok A tanulók ritmus- és dallamérzékének, hallási- és kottaolvasási készségének az életkori sajátosságokhoz igazodó fejlesztése. A zenei memória, reprodukciós képzelet, érzelmi élet kiteljesítése. A furulya tanulás segítségével tegyenek szert zenei ízlésre, szerezzenek alapvető esztétikai, művészeti ismereteket. Fejlesztendő képességek, készségek Önkifejezés. Csoportos, közös, egységes zenélés. Alkalmazkodás. Emlékezet, figyelem, gondolkodás. Zenei befogadóképesség. Zenei írás, olvasás. Zenei hallás, dallamhallás, ritmusérzék. Önismeret, együttműködés képessége.

Értékelés Célja: segítés, pozitívumok kiemelése. Szempontok: a tanult hangfogások betartása, pontos reprodukálás, aktivitás az órán, segítő részvétel, pozitív hozzáállás. Eszközök: mindenkinek saját hangszer (dob, csörgő, triangulum), ritmushangszerek, rajzok, képek (kézjelek, fogások képei), könyvek, segédkönyvek anyagai (Ének-zene tankönyvek, Furulyaiskola Foglalkozások programja Tanulói tevékenységek 1. évfolyam Ismerkedés a furulyával, a Ujjemelő gyakorlatok végzése. furulya részeivel. A furulya szétszedése, Fúváserősség, a helyes hasi karbantartása. légzés elsajátítása először A hangszer helyes használatának hangszer nélkül, majd elsajátítása. hangszeren. ennek megfelelő dalok Tananyag l-s-m-d hangok játszása, furulyán: kézjelek tudatosításaösszekapcsolása hangokkal, szünetek, ritmusismeretek tudatosítása, gyakorlása, 2-3 dal pontos lejátszása. 2. évfolyam Fúvásmód gyakorlása Mondókák tanulása ritmuskíséret mondókákon. Tartott alkalmazásával (taps, koppantás, hangokhoz szükséges dobbantás, járás, stb.). fúvástechnika elsajátítása. megfelelő dalok a Tananyag s-l-s-m-d hangok tankönyvből, tudatosítása a hangszeren, kézjel tudatosítása, kiegészítve a „ré” hanggal. hangsúlyos-hangsúlytalan zenei írás, olvasás alapjai: ütések, fordulatok felismerése, konkretizálása, a tá-á és a szün-szün jelek tudatosítása,

Terápia Hallás, finommotorika, ritmusérzék fejlesztése. Zenei emlékezet fejlesztés.

Auditív emlékezet fejlesztése. Hosszabb-rövidebb időtartam megkülönböztetésének fejlesztése. Zenei hallás fejlesztése. Zenei befogadóképesség, zenei hallás, dallamhallás, ritmusérzék fejlesztése. Zenei érzék és kommunikáció fejlesztése.

Foglalkozások programja Tanulói tevékenységek 3. évfolyam Tartott hangokhoz szükséges Daltanulás. A hangszer helyes fúvástechnika elsajátítása. Zenei használatának gyakorlása. írás, olvasás megfelelő dalok a

Terápia Csoportszabályok gyakorlása. Egymásra figyelés, véleményalkotás fejlesztése. Önismeret, önkritika,

Tananyag tanult hangok tudatosítása, kiegészítve a l,-st,-d’ hangokkal:

tankönyvből, kooperáció gyakoroltatása. kézjelek tudatosítása, a 4-es ütem hangsúlyai, 3-4 dal pontos lejátszása.

4. évfolyam Fúváserősség megtartása. A A hangszer helyes használata. Szem, kéz koordináció. Időbeli furulya alaphangsora. Zenei írás, Daltanulás. Alkalmi műsor emlékezet, vizuális figyelem olvasás. összeállítása. és ritmusfejlesztés. Tananyag a tanult szolmizációs hangok helye a furulyán, s,-l,-d-rm-s-l-d’ kiegészítve az új hangokkal f-t:

5. évfolyam Fúváserősség, gyakorlása. elmélyítése.

helyes légzés Fúvástechnika

Tananyag a tanult hangok tudatosítása ( bevésése ) a hangszeren s,-l,-d-r-m-f-s-l-t-d’ kiegészítve t-r’ hangokkal:

kézjelek tudatosítása a 3-as ütem hangsúlyrendje, ismerkedés az 5 vonalas kottával, a hangzás-név-jel kapcsolata, 3-4 dal pontos lejátszása. Légzésgyakorlatok. kézjelek tudatosítása, szinkópa ritmus, az 5 vonalas kotta használatának gyakorlása, 3-4 dal pontos lejátszása hangszeren.

6. évfolyam Zenei műsorok összeállítása.

Iskolai ünnepségeken, zenei versenyeken való részvétel. Tananyag a tanult dalok pontos osztinátó a tudatos lejátszása a hangszeren dallamokhoz, lehetőleg az érzelmek ritmusok átvitele a kifejezésével: furulyára, az 5 vonalas kotta biztos használata.

Manuális kézügyesség fejlesztése. Zenei kreativitás fejlesztése.

Akarat és figyelem fejlesztés.

Szem és kéz koordináció fejlesztése. Zenei és auditív emlékezet fejlesztése. Személyiség fejlesztése. Közösségi szellem fejlesztése. Zenei kreativitás, tehetség kibontakoztatása. Csoportos, közös, egységes zenélés.

Az értelmileg akadályozott tanulók oktatásának, nevelésének szempontjai Szabályozott iskola-bemenet, szabad iskolaválasztás .A tanköteles korú tanulók továbbra is a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javaslata alapján kerülnek felvételre általános iskolánkba , tehát az iskola-bemenet szabályozott. Ha a szakértői bizottság a vizsgált gyermeket az integrációra alkalmasnak tartja, szülői kérésre ezentúl iskolánkba helyezheti. Így érvényesülhet a szülők szabad iskolaválasztási joga, amit már az 1990. évi XXIII. törvény is biztosított. Iskolánk pedagógusai úgy érezték, hogy a jogos környezeti igény szerint a szülők kérésére, a társadalmi megkülönböztetés ellen, a habilitáció és a rehabilitáció érdekében tenni kell valamit. Ezért a 2005/2006-os tanévtől iskolánk is helyet ad az értelmileg akadályozott tanköteles korú gyermekek integrálásának a tanulásban akadályozott tanulók iskolájába. A Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és

Pedagógiai Szakszolgálat tantervét azért kívánjuk átvenni, mert a kitűzött céljai és elvárásai reálisak, s a NAT műveltségi területeit figyelembe vették alkotóik. Mindez megkönnyíti adaptálását. E tantervet az alábbiakkal egészítjük ki: Feltételek: Iskolánk 2005. szeptember 1. napja óta rendelkezik olyan személyi, tárgyi és módszerbeli feltételekkel, melyek lehetővé teszik ezt az oktatási formát . Nagy tapasztalatú, megújulni képes, innovatív képességekkel bíró, szakirányú végzettségű gyógypedagógusok látnak el osztályfőnöki, illetve konzultánsi feladatokat. Szakmai munkacsoportokban ismerkednek meg azokkal az alternatív lehetőségekkel, melyek elősegítik az integrációt /Pl.: „Lépésről lépésre”, majd „Kooperatív tanulás” programok, olvasástanítás fonomimikával/. Munkájukat a segítők; fejlesztő pedagógus, konduktor, logopédus, pedagógiai asszisztensek és gyermekfelügyelők segítik. A segítők munkája azért is nagyon fontos, mert az integrálás miatt a tantárgyi óraszámok eltérőek. Tanulásszervezés: A tanulók egyéni fejlődéséhez igazodó, a reális életkilátásokat folyamatosan figyelembe vevő nevelés és oktatás megvalósítása érdekében ideális, ha hasonló életkorú társaikkal tanulnak egy osztályban, ebben az iskolatípusban is. Ezt az indokolja, hogy az értelmileg akadályozott tanuló, a szocializációs és tanulási folyamatokban olyan cselekvési mintákat vehet át kevésbé sérült társaitól, melyek harmonikus személyiségük kibontakoztatását segítik elő. Másrészt a befogadó közeg tanulóit toleráns, segítőkész magatartásra ösztönzi. A cél megvalósítása érdekében, az egyéni bánásmód elvét alkalmazva egy osztályközösségbe két értelmileg akadályozott tanulót integrálunk. Fontos szempont, hogy a tanulás folyamata során ne emeljük ki a közösségből őket, hanem a differenciálás elve érvényesüljön.

A műveltségi területek tantárgyainak témaköreit össze kell vonni, a két iskolatípus tantárgyi követelményeit szem előtt tartva, a gyermekek egyéni képességeit figyelembe véve. Ezért van nagy szükség a pedagógiai asszisztens munkájára, aki szakember útmutatása mellett egyénileg segíti a gyermekek órai feladatmegoldását. Más esetekben /ha az óraszámok különbözőek / a többi segítő, vagy a napközis nevelő szakmai munkája lép be: Ha egy évfolyamon kevesebb az óraszámuk, vagy bizonyos tantárgyakat nem tanulnak az értelmileg akadályozott tanulók, a napközis nevelő veszi át a gyerekeket, aki a kialakítandó készségek gyakorlását biztosítja számukra direkt, vagy indirekt formában. Ha több az óraszámuk, akkor a fejlesztő pedagógus, a logopédus és a konduktor munkája szükséges, akik órarend szerint, szakaszos fejlesztési terv alapján végzik képességfejlesztő tevékenységüket, illetve az éves tanmenetbe beépített oktató - nevelő munkájukat. Az éves munka tervezésekor, a helyi sajátosságokhoz alkalmazkodva, a gyermekek adottságait figyelembe véve, valamint az iskola Pedagógiai Programját szem előtt tartva kell a pedagógusoknak tanmenetet írniuk, összehangolva a különféle műveltségi területeken belüli tananyagot. Tankönyvválasztás A tankönyvválasztásnál a leírt követelmények alapján, a tanár kreativitását és a gyermekek fejlettségi szintjét figyelembe véve, a helyi sajátosságokhoz /Pl.: integrált oktatás / alkalmazkodva kell eljárni. Mérés, értékelés A tanulók fejlesztésében mérvadónak tekintjük a szakértői bizottság iránymutató véleményét. A gyermekek fejlődését, a tantárgyi követelmények elsajátításának mértékét, a P.A.C. mérőeszközzel kívánjuk mérni. Az értékelés egyik fontos követelménye, hogy az osztályban tanító pedagógusok team-munkája alapján történjen, a megadott forma szerint. Az értékelés során a gyermek önmagához képest elért fejlődését vesszük figyelembe.

A pedagógiai program elfogadására, nyilvánosságára vonatkozó megállapítások

A pedagógiai program elfogadására, nyilvánosságára vonatkozó megállapítások Intézményünk nevelőtestülete, a szakmai munkaközösségek és a szülői közösség a Kecskeméti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Készségfejlesztő Speciális Szakiskola és Logopédiai Intézet pedagógiai programját megismerte, elfogadta.. A pedagógiai program nyomtatott változatát minden érdeklődő számára hozzáférhetővé tesszük . Kérésre olvasásra átvehető az intézmény vezetőjétől. Elektronikus formában az intézmény honlapján: www.gyogyped.hu is nyilvánosságra hozzuk. A pedagógiai programmal kapcsolatos kérdésekre választ ad az intézmény vezetősége (előzetes időpont-egyeztetést követően). A pedagógiai program módosítására: a nevelőtestület bármely tagja, az intézmény munkaközösségei, az intézmény fenntartója, a szülői közösség képviselője tehet javaslatot.

ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK

ZÁRÓ RENDELKEZÉSEK A pedagógiai program hatálya kiterjed a nevelőtestület valamennyi tagjára, a tanulókra, a szülőkre és az intézmény egyéb szervezeteire. A fenntartó jóváhagyásával lép hatályba, mely határozatot a dokumentumhoz csatolunk. A nevelőtestület és a szülői szervezet a pedagógiai programot: 2011. június 21-én elfogadta.

Kecskemét, 2011. 06. 21. dr.Hollóné Ruska Zsuzsanna