UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Aan de overkant van het zebrapad – Onderzoek naar het gebruik van de narratieve vorm in sociale marketing met betrekking tot verkeersveiligheid gericht op kinderen aantal woorden: 23 689
Wetenschappelijke verhandeling
De Kort Els
MASTERPROEF COMMUNICATIEWETENSCHAPPEN afstudeerrichting COMMUNICATIEMANAGEMENT
PROMOTOR: PROF. DR. VEROLINE CAUBERGHE COMMISSARIS: KATARINA PANIC COMMISSARIS: PROF. DR. KARIN RAEYMAECKERS ACADEMIEJAAR 2011 - 2012
0
Voorwoord Graag zou ik via deze weg alle mensen willen bedanken voor hun hulp en steun om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Eerst en vooral zou ik mijn promotor, professor Cauberghe, willen bedanken voor het aanbieden van de leerrijke inzichten, en het in de juiste richting sturen van mijn onderzoek. Vervolgens zou ik ook alle respondenten willen bedanken voor hun deelname aan het onderzoek. Dank aan de leerkrachten en leerlingen uit de de Sint- Victor school te Turnhout, het Heiende te Beerse en de Schransdriesstraat te Beerse. Ik wil ook in het bijzonder mijn zus, Leen De Kort, bedanken, voor de hulp, haar statistische inzichten, de wijze woorden, en de mentale steun die ze mij heeft gegeven gedurende deze periode. Ten slotte ben ik mijn familie en vrienden dankbaar. Deze masterproef zou niet tot stand zijn gekomen als zij er niet steeds waren geweest om mij te motiveren.
1
Abstract Door middel van dit onderzoek wordt er getracht een vergelijking te maken tussen het gebruik van de informatieve - en de narratieve vorm in sociale marketingcommunicatie gericht op kinderen. In de sociale marketing werd nog niet zo veel gebruikt gemaakt van de narratieve vorm. Daarom plaatst deze studie de narratieve vorm in een sociale marketingcampagne. Door middel van een dergelijke campagne wordt er getracht kinderen te informeren over verkeersveiligheid. Aan de hand van een experiment bij kinderen van vijf tot negen jaar oud, werd getracht de voordelen van het gebruik van deze narratieve vorm in een advertentie voor sociale marketing te achterhalen. Een rationeel en een narratief videofragment over verkeersveiligheid werden vergleken om te weten te komen wat de meest effectieve vorm is. Er werd verwacht dat het gebruik van de narratieve vorm in een sociale marketingcampagne bij kinderen uit het eerste leerjaar meer effectief zou zijn dan het gebruik van de informatieve vorm. Deze hypothese werd deels bewezen. Om kinderen jonger dan zeven jaar aan te spreken kan er effectief gebruik gemaakt worden van de narratieve vorm als men meer geloofwaardigheid wil bereiken en de gedragsintentie meer wil beïnvloeden. Daarnaast vinden jongere kinderen het ook gemakkelijker om de narratieve vorm te verwerken. Ook de eerste kennistest bewees deze hypothese. Ten tweede werd verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar op gelijkaardige manier beïnvloed zouden worden door het narratieve en de informatieve vorm in een sociale marketingcampagne. Deze hypothese werd slechts deels bewezen. Met betrekking tot de tweede en derde kennistest, de attitude, de likeability, de moeilijkheidsgraad, de aandacht, de geloofwaardigheid en de betrokkenheid bleek het effect van beide vormen op kinderen uit het derde leerjaar even groot.
2
Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................................. 1 Abstract ...................................................................................................................................... 2 Inleiding ..................................................................................................................................... 5 Deel 1: literatuurstudie ............................................................................................................... 6 1.
2.
Sociale marketing ........................................................................................................... 6 1.1.
Wat is sociale marketing .......................................................................................... 6
1.2.
Het verschil tussen sociale - en commerciële marketing ......................................... 8
1.3.
Het verschil tussen sociale marketing en klassieke educatie ................................. 10
Sociale marketing bij kinderen..................................................................................... 11 2.1.
Verstaan kinderen de boodschappen van sociale marketing.................................. 12
2.2.
Psychologische processen ...................................................................................... 13
2.3.
Effectiviteit van sociale marketing gericht naar kinderen ..................................... 15
2.3.1.
Vaardigheden.................................................................................................. 15
2.3.2.
prosociaal gedrag ............................................................................................ 16
2.4.
Over gezondheid en welzijn................................................................................... 17
2.4.1.
Gezondheid ..................................................................................................... 18
2.4.2.
Verkeersveiligheid.......................................................................................... 18
3.
Sociale marketing bij kinderen via filmpjes................................................................. 19
4.
Gebruik van de narratieve - en de informationele vorm in sociale markering............. 20 4.1.
4.1.1.
De informatieve vorm..................................................................................... 21
4.1.2.
De informatieve vorm en kinderen ................................................................. 22
4.1.3.
De functie van de informatieve vorm ............................................................. 22
4.1.4.
Effectiviteit van de informatieve vorm........................................................... 22
4.1.5.
De informatieve vorm in sociale marketing ................................................... 23
4.1.6.
De informatieve vorm en verkeersveiligheid ................................................. 23
4.2.
5.
Informatief ............................................................................................................. 21
Narratief ................................................................................................................. 24
4.2.1.
Storytelling ..................................................................................................... 24
4.2.2.
Storytelling en kinderen.................................................................................. 24
4.2.3.
Functie van storytelling .................................................................................. 25
4.2.4.
Effectiviteit van storytelling ........................................................................... 26
4.2.5.
Storytelling in sociale marketing .................................................................... 28
4.2.6.
Storytelling en verkeersveiligheid .................................................................. 28
Invloed van vorm en leeftijd ........................................................................................ 29 5.1.
Kennis .................................................................................................................... 29 3
5.2.
Attitude .................................................................................................................. 30
5.3.
Likeability .............................................................................................................. 31
5.4.
Moeilijkheidsgraad ................................................................................................ 31
5.5.
Aandacht ................................................................................................................ 32
5.6.
Geloofwaardigheid................................................................................................. 32
5.7.
Betrokkenheid ........................................................................................................ 33
5.8.
Gedragsintentie ...................................................................................................... 35
5.9.
Persuasion knowledge............................................................................................ 35
Deel 2: Empirisch onderzoek ................................................................................................... 37 1.
Overzicht ...................................................................................................................... 37
2.
Methode........................................................................................................................ 40
3.
2.1.
Design .................................................................................................................... 40
2.2.
Materiaal ................................................................................................................ 40
2.3.
Procedure ............................................................................................................... 41
2.4.
Steekproef .............................................................................................................. 41
2.5.
Schalen en univariate gegevens ............................................................................. 42
Resultaten ..................................................................................................................... 45 3.1.
Hoofdeffecten......................................................................................................... 45
3.2.
Interactie-effecten .................................................................................................. 48
3.3.
Correlaties tussen de afhankelijke variabelen ........................................................ 53
Deel 3: Conclusie ..................................................................................................................... 55 1.
Bespreking en conclusie............................................................................................... 55
2.
Beperkingen van het onderzoek ................................................................................... 58
3.
Suggesties voor verder onderzoek................................................................................ 59
Bibliografie............................................................................................................................... 59 Bijlage ...................................................................................................................................... 67
4
Inleiding Verhalen staan centraal in menselijke ervaringen (Madej, 2003). Onderzoeken gedaan in verschillende wetenschappelijke disciplines tonen ons dat het begrijpen van verhalen een zeer belangrijke cognitieve vaardigheid is, waarmee mensen de wereld rondom hen leren verstaan. Verschillende soorten verhalen, zoals mythes, sprookjes en legendes, komen voor in alle culturen. Het zijn deze verhalen die acties en gebeurtenissen betekenis geven (Lyle, 2000). Verhalen worden al vaak gebruikt als onderwijs- en leertechniek, in het bijzonder voor kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). Deze leren over zichzelf en de wereld rondom hen door middel van het vertellen en delen van verhalen. Daarnaast helpen verhalen hen bij het organiseren en onthouden van hun ervaringen (Soto, Solomon-Rice & Caputo, 2009). Naast het gebruik van verhalen voor pure educatie zouden deze echter ook gebruikt kunnen worden bij sociale marketing (Wyatt & Hauestein, 2008). In dit veld werd hun functie nog niet onderzocht. Er werd echter wel veel onderzoek gedaan rond het gebruik van de informatieve vorm in de sociale marketing (Slater & Rouner, 2002). Het is interessant om te onderzoeken welke communicatiemethode, informatief of narratief, het meest geschikt is om via sociale marketing het grootste effect bij kinderen teweeg te brengen. Het voorgestelde onderzoek tracht na te gaan of de narratieve vorm, met het gebruik van verhalen dus, ook gebruikt kan worden in korte sociale marketingcampagnes die verkeersveilig gedrag promoten. Uit de Global Burden of Disease studie, die werd uitgevoerd door de WHO, bleek dat verkeersongevallen een steeds belangrijkere doodsoorzaak worden (Murray & Lopez, 1996). Daarnaast zijn in België vervoersongevallen de belangrijkste doodsoorzaak zijn voor kinderen en jongeren van vijf tot negenentwintig jaar (Lammar & Hens, 2003). Dit geeft aan dat is er nood is aan duidelijke uitleg over verkeersveiligheid aan kinderen. Aangezien de traditionele methodes die hiervoor gebruikt worden zelden rekening met de psychologische eigenschappen van kinderen, zouden deze er voor kunnen zorgen dat kinderen hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen in verschillende verkeerssituaties in het dagelijkse leven (Liu, 2006). In deze studie wordt het voordeel van het gebruik van de narratieve vorm als methode
in sociale marketing context onderzocht. Daarom is de
toegevoegde waarde van deze studie het onderzoek naar de voordelen die de narratieve vorm kan bieden tegenover de traditionele informatieve vorm.
5
Deel 1: literatuurstudie
1. Sociale marketing Marketing is de kern van de wereldwijde economie. Het handelt over de ruil van waarde tussen de marketeer en de consument. Hierbij probeert de marketeer de consument te overtuigen van de meerwaarde van het product of de dienst. Sinds de vroege jaren van de twintigste eeuw is het bereik en de invloed van marketingstrategieën sterk toegenomen. De afgelopen jaren zijn marketeers deze strategieën zelfs gaan gebruiken op een vernieuwde manier, namelijk voor de promotie van maatschappelijk gunstige doelen. Het gebruik van marketing op deze manier noemt men sociale marketing (Evans, 2008). Kotler en Zaltman (1971) introduceerden het concept sociale marketing een veertigtal jaren geleden. Sindsdien is de literatuur over dit onderwerp blijven groeien. Hoewel sociale marketing dus reeds in de marketingliteratuur voorkomt sinds 1970 is het voornamelijk de laatste jaren uitgegroeid tot een belangrijk aspect van marketing (Kotler, Roberto & Lee, 2002). Volgens Kotler en Zaltman (1971) bestaat sociale marketing uit het ontwerpen, implementeren en controleren van programma’s die zorgen voor de acceptatie van maatschappelijke denkbeelden.
1.1. Wat is sociale marketing Sociale marketing is een management proces dat ontworpen is om menselijk gedrag te beïnvloeden op grote schaal. Het doel van dit management proces is het creëren van meer welzijn en maatschappelijke voordelen. Om dit te bereiken probeert men de perceptie van het publiek met betrekking tot de voordelen en de nadelen van bepaalde handelingen te beïnvloeden (Smith, 2006). In het proces van sociale marketing staat het gedrag van het publiek dus centraal. Men probeert dus of het gedrag van het publiek zelf, of de factoren die leiden tot dit gedrag zoals kennis, attitudes en overtuigingen te beïnvloeden (Evans, 2008). Voor het creëren van programma’s die het menselijk gedrag beïnvloeden steunt sociale marketing op meerdere wetenschappelijke disciplines, zoals psychologie en sociologie (Smith, 2006). Reeds meer dan drie decennia wordt sociale marketing met succes toegepast in velden zoals de publieke gezondheid, milieubescherming en politieke marketing. Meer specifiek werden onder andere verkeersveiligheid, drugspreventie, gezonde eetgewoonten en milieugedrag met deze tactiek aangepakt (Smith, 2006). Het doel van een sociale marketing interventie is het verbeteren van de gezondheid of de levenskwaliteit van individuen. Dit kan bereikt worden door middel van het beïnvloeden van gedragsdeterminanten op een manier die leidt tot het gebruiken van beschermende producten, gezondere producten en/of risicoverlagend gedrag (Johnson, Bellows, Beekstrom & Anderson, 2007). Hierbij zijn de geloofwaardigheid van de bron en de ontvankelijkheid van de boodschap belangrijke factoren (Evans, Necheles, Longjohn & Christoffel, 2007). Sociale marketeers maken gebruik van persuasieve technieken zoals het creëren van sociale modellen teneinde het gepromote gedrag aan te
6
leren (deze techniek is gekend onder de naam “social modeling”). Soms maken ze zelfs gebruik van op maat gemaakte boodschappen. Hierbij baseert men zich op informatie over persoonlijke voorkeur en gedrag (Evans, 2008). Sociale marketing wordt gekenmerkt door negen fundamentele principes. Ten eerste bestaat de marketingmix bij commerciële marketing uit vier p’s. Deze staan voor product, prijs, plaats en promotie. Deze vier elementen worden anders uitgevoerd bij sociale marketing dan bij commerciële marketing (Smith, 2006). Bij sociale marketing wordt hier ook nog een vijfde P aan toegevoegd. Deze staat voor “people” (Gracia-Marco et al., 2011). De vijfde P verwijst naar het gedrag van het publiek, hetgeen tijdens het gehele proces van sociale marketing het belangrijkste element is (Smith, 2006). Het tweede principe van sociale marketing is het gegeven dat er tijdens sociale marketing deals worden gemaakt. Als gevolg van een uitwisseling van waarde komt vrijwillig menselijk gedrag tot stand. Mensen passen hun gedrag niet aan enkel omdat ze goed geïnformeerd zijn of gedwongen worden tot actie. Ze doen dit ook omdat ze er iets voor in ruil krijgen. Ten derde is het aangewezen om de condities te veranderen voor de boodschap (Smith, 2006). Door veranderingen aan te brengen aan de omgeving waarin en de voorwaarden waaronder het gedrag plaats vindt, kan men dit beïnvloeden. Sociale marketing kan gebruik maken van een “downstream approach” of een “upstream approach”. Bij het gebruiken van een “downstream approach” focust men zich op het overtuigen van het individu om een bepaald gedrag te vertonen. Er komt echter steeds meer erkenning voor de “upstream approach” om het effect van de campagnes te maximaliseren. Sociale marketing moet verandering brengen in de sociale determinanten van gezondheid en veiligheid. Door middel van “upstream approaches” probeert men de omgeving te veranderen zodat deze op zijn beurt het gedrag van individuen beïnvloedt. Vaak gebeurt dit zonder dat het individu zich hiervan bewust is (GraciaMarco et al., 2011). Aangezien gedrag moeilijk te veranderen is, is het een gemakkelijkere keuze om de condities te veranderen. Een belangrijke vraag in marketing wordt dan: “Wat kan ik doen om het onnodig te maken voor mijn publiek om hun gedrag te veranderen en nog steeds mijn doel te bereiken?” Een vierde fundamenteel principe is het feit dat sociale marketing handelt over gedrag, niet over bewustzijn. De kern van een sociale marketing campagne is dan ook het oproepen tot actie. Mensen willen weten wat ze moeten doen, ze worden niet graag gezegd wat ze moeten denken. Ten vijfde kiezen mensen altijd voor de optie die hen persoonlijk het meeste voordeel oplevert. Mensen hebben de keuze om zich op een bepaalde manier te gedragen in elke situatie. Aangezien een individu op een bepaald moment meestal de keuze heeft uit meerdere opties die met elkaar in competitie zijn, zal de optie die het meeste voordeel oplevert voor een bepaald individu gekozen worden. Een volgend principe is het feit dat een sociale marketing campagne altijd begint met marktonderzoek. Het gedrag van het publiek staat centraal, daarom moet dit allereerst onderzocht worden (Smith, 2006). Moderne marketeers produceren wat ze kunnen verkopen. Deze manier van werken is succesvol gebleken aangezien luisteren naar klanten en hun standpunten mee in rekening houden, het makkelijker maakt om hun gedrag te beïnvloeden. Volgens sociale marketeers zou de poging om gezond gedrag te beïnvloeden ook moeten starten vanuit het verstaan van de mensen die we willen veranderen. Na het
7
ontdekken van hun waarden en motivaties kunnen deze gebruikt worden om gezonde opties aan te moedigen (Hastings & McDermott, 2006). Een ander belangrijk principe is dat bij sociale marketing het publiek opgedeeld wordt in segmenten die gemeenschappelijke karakteristieken vertonen. Op deze manier kan de boodschap hieraan aangepast worden en zo de invloed op hun gedrag gemaximaliseerd worden. Ten achtste beseffen de marketeers dat gedrag verschillend is, daarom past de marketingstrategie zich aan ten opzichte van deze verschillen. Sommige gedragingen worden beloond, andere niet. Sommige gedragingen zijn gemakkelijk te verstaan, terwijl de andere onduidelijk zijn. Met al deze factoren dient rekening gehouden te worden bij het overwegen van de juiste marketingstrategie. Een laatste fundamenteel principe is het belang van betrokkenheid. Het is belangrijk dat het publiek actief betrokken wordt bij het project. Actieve participatie staat centraal. Dit aangezien een hoge betrokkenheid zorgt voor meer effectivteit van de campgne (Smith, 2006). Promotie en productstrategieën kunnen rechtstreeks op het individu richten en hen op het individuele niveau beïnvloeden. Maar ook gericht op het familiale niveau kunnen sociale marketingcampagnes gebruikt worden. Ouders zijn belangrijke rolmodellen voor hun kinderen. Ze kunnen bijvoorbeeld de basis leggen van een gezond dieet door veel fruit en groenten in huis te halen in de plaats van ongezonde snacks. Ouders kunnen door middel van een sociale marketingcampagne aangespoord worden om gezond gedrag te vertonen en aan te moedigen als voorbeeld voor hun kinderen. Daarnaast kan er ook gebruik gemaakt worden van sociale marketing op gemeenschaps- en school niveau. Al deze niveaus kunnen gecombineerd worden in een multilevel campagne. Veel sociale marketingcampagnes maken dan ook gebruik van meerdere kanalen om het publiek te bereiken (Evans, Christoffel, Necheles & Becker, 2010). In deze studie ligt de focus echter op het individuele niveau.
1.2. Het verschil tussen sociale - en commerciële marketing Er bestaan twee verschillende vormen van marketing: de commerciële en de sociale marketing (Banerji, Spatharou & Takenoshita, 2009). Commerciële marketing wordt gebruikt om producten of diensten te promoten en verkopen omwille van de winst die het oplevert voor de marketeers zelf (Bloom & Novelli, 1981). Het doel van sociale marketing daarentegen is mensen positief gedrag aanleren (Bloom & Novelli, 1981). Men wil een product of gebeurtenis promoten die goed is voor een bepaalde groep van mensen of voor de gehele samenleving (Schellenberg, 1999). Hierbij probeert men dus de samenleving ten goede te komen in plaats van de marketeer zelf (Evans et al., 2010). Sociale marketing maakt hiervoor vaak gebruik van dezelfde technieken als in de commerciële marketing (Kotler et al., 2002). Maar hoewel beiden veel gemeen hebben, zijn er ook belangrijke zaken te onderscheiden (Banerji et al., 2009).
8
Marketing zou omschreven kunnen worden als het “branden” van producten, diensten, organisaties en ideeën (Evans, 2008). De herkenning van merken en de relatie tussen consumenten en deze merken verklaren het grote succes van reclame. Marketeers gebruiken merken om de band tussen de consument en het product tot stand te brengen die zorgt voor een meerwaarde van de producten of diensten. Net zoals commerciële marketeers creëren ook sociale marketeers meerwaarde voor hun consumenten. Dit doen ze door middel van hun eigen vorm van “branding”. Ze creëren positieve associaties met het gewenste gedrag, en moedigen de adoptie van dit gedrag aan. Net zoals commerciële marketeers, maken sociale marketeers gebruik van marktonderzoek, om op deze manier attitudes en overtuigingen binnen hun doelgroep te identificeren die de gedragsverandering zouden kunnen ondersteunen (Evans, 2008). Het grootste verschil tussen commerciële marketing en sociale marketing is hun doel. Het doel van commerciële marketing is het maken van winst (Smith, 2006). Het doel van sociale marketing daarentegen is het aan mensen aanleren van positief gedrag dat maatschappelijke voordelen teweeg brengt. (Bloom & Novelli, 1981). Ook de vier P’s van de marketingmix worden anders toegepast in de sociale marketing. Terwijl er bij commerciële marketing een reëel “product of dienst” verkocht wordt, is het product dat verkocht wordt bij sociale marketing “het veranderen van het gedrag van de doelgroep”. Bij wijze van “prijs” voor dit product moeten sociale marketeers zowel de materiële als immateriële kosten verlagen, om zo de barrières voor het veranderen van het gedrag te verlagen of weg te nemen. Dit doen ze terwijl ze de voordelen van het gedrag belichten (Kotler et al., 2002). Bij commerciële marketing daarentegen gaat het over de prijs van het product of de dienst (Evans, 2008). In sociale marketing termen, staat “plaats” voor het zorgen dat het gedrag makkelijker uit te voeren is (Kotler et al., 2002). Bij commerciële marketing gaat het over het distribueren van het product of de dienst of de plaats waar deze aangeboden worden. De vierde P slaat in de sociale marketing op het “promoten” van het gewenste gedrag. Hierbij kan men vaak steunen op regulering voor het vormen van een bepaald gedrag. Maar promotie vormt ook een aanvulling op regulering, dit door het demonstreren en versterken van wenselijk gedrag. Het steunen op regulering voor het beïnvloeden en wijzigen van gedrag is echter geen optie in de commerciële marketing (Kotler et al., 2002). Naast het beïnvloeden van individuen kan door sociale marketing ook invloed uitgeoefend worden op de openbare orde. Zo werden bijvoorbeeld campagnes rond tabaksgebruik aangewend om wijzigingen in het beleid en de wetgeving aan te moedigen. Dit had een verandering in de sociale normen over - en de aanvaarding van tabaksgebruik als resultaat (Evans, 2008). Plaats, prijs en promotie handelen alle drie over het verwijderen van barrières die het gewilde gedrag in de weg staan (Kotler et al., 2002). In de
sociale marketing wordt aan de vier P’s van de
marketingmix nog een vijfde P toegevoegd. Deze staat voor “people”. Dit omdat het veranderen van het gedrag van hun publiek de kern vormt van een sociale marketing campagne (Gracia-Marco et al., 2011).
9
Jaarlijks worden er nieuwe sociale marketingcampagnes gelanceerd. Deze boodschappen komen terecht in een drukbezette mediaomgeving waarin ze strijden voor de aandacht van het publiek tegen de boodschappen vanuit de commerciële marketing (Randolph & Viswanath, 2004). Het is een uitdaging voor de sociale marketeers om te concurreren in de mediaomgeving met de commerciële marketingboodschappen en –campagnes (Evans, 2008). Sociale marketeers zijn hierbij in het nadeel aangezien ze vaak moeten werken onder minder goede omstandigheden dan de commerciële marketeers die doorgaans veel beter gefinancierd worden. Hierdoor hebben sociale marketing campagnes het moeilijk om evenveel publieke blootstelling te verkrijgen voor hun boodschap. De concurrentie tussen de twee vormen van marketing is verre van gelijk. Toch kan sociale marketing desondanks dit nadeel slagen. Dit met behulp van het ontwikkelen van sociaal krachtigere en overtuigendere boodschappen, het gebruik van meerdere kanalen en de focus op het maatschappelijke aspect van het gezondheidsbeleid (Evans, 2008). In deze strijd van de sociale marketing tegen de commerciële boodschappen voor de tijd en aandacht van het publiek, is de eerste stap het identificeren van een referentiekader. Dit zijn de concurrerende gedragskeuzes die in een gegeven sociale context gekozen kunnen worden (Evans, 2008). Daarna worden concurrerende boodschappen ontworpen. Dit is typisch voor de commerciële marketing, maar ook in de sociale marketing gaat men op deze manier tewerk (Evans et al., 2010). Er wordt geconcurreerd door de verschilpunten tussen de twee gedragingen te benadrukken, en het publiek te overtuigen van de gedragingen die de samenleving ten goede komen. De ene set van gedragskeuzes wordt hierbij uitgespeeld tegenover de andere (Evans et al., 2010). Naar deze benadering wordt in de wetenschappelijke literatuur verwezen als “countermarketing”. De sociale marketingcampagnes voorzien het publiek van betere en gezondere alternatieven. Er wordt op deze manier een soort schild gevormd tegen de mediaboodschappen die aanzetten tot ongezond gedrag (Evans, 2008).
1.3. Het verschil tussen sociale marketing en klassieke educatie Sociale marketing is verschillend van gewone educatie in de zin dat het een poging onderneemt om de attitudes van het individu te veranderen. Educatie is enkel een effectief werkinstrument om gewenst gedrag te promoten indien individuen door zichzelf gemotiveerd zijn om bepaald gedrag aan de dag te leggen. In dat geval kan enkel het geven van informatie voldoende zijn om een vrijwillige uitvoering teweeg te brengen. Aan de andere kant kan regelgeving er voor zorgen dat individuen gedwongen worden om zich op een bepaalde manier te gedragen in de samenleving. Deze benadering kan ook gebruik maken van het geven van beloningen, om op deze manier het sociaal geaccepteerd gedrag aan te moedigen. In tegenstelling tot technieken zoals educatie en regelgeving is het fundamentele element van sociale marketing de uitwisseling van waardevolle bronnen tussen individuen (Lai, Sorice, Nepal & Cheng, 2009). Regels en beperkingen moeten constant gecontroleerd worden. Op deze manier
10
stijgen de kosten van de implementatie. Soms wordt hierdoor zelfs vijandschap gecreëerd (Lai et al., 2009). De principes van sociale marketing daarentegen zijn niet complex of duur (Gracia-Marco et al., 2011). Sociale marketing biedt een alternatief in het geval er een gebrek aan interesse is van het doelpubliek om een bepaald gedrag aan de dag te leggen, en wanneer het afdwingen van gedragsverandering ongepast is (Lai et al., 2009). Ook het resultaat van de sociale marketingtechniek verschilt van de zuiver educatieve benadering. In de laatste is kennis het voornaamste resultaat (Young, Anderson, Beckstrom, Bellows & Johnson, 2004). Het ultieme doel van sociale marketing daarentegen is de verandering van het gedrag van het doelpubliek. Er wordt gebruik gemaakt van de marketing principes en -technieken om het publiek te beïnvloeden. Als resultaat hiervan zal het publiek een bepaald gedrag accepteren, verwerpen of opgeven ten voordele van een gedrag dat gezonder/beter is voor het individu, een groep of de gemeenschap in het geheel.
2. Sociale marketing bij kinderen De laatste jaren heeft zich een vorm van sociale marketing ontwikkeld die zich direct richt op kinderen. Sociale marketeers strijden hierbij voor de aandacht, tijd en gedragskeuzes van kinderen (Evans, 2008). Dit gebeurt vanuit de overtuiging dat het belangrijk is om zo jong mogelijk te beginnen met het leren van gezond - en welzijnsbevorderend gedrag. In eerste instantie blijft educatie één van de betere manieren waarmee gedrag aangeleerd kan worden. Toch blijkt dat de door educatie overgedragen kennis en attitudes soms onvoldoende of onvolledig zijn. Dit kan men bijvoorbeeld zien bij ongezonde voedingsgewoonten die blijven bestaan en onverantwoord gedrag in het verkeer. In deze gevallen kan sociale marketing een belangrijke aanvullende factor zijn. Dit omwille van de vrijheid die aan het individu gegeven wordt om dit gedrag aan te nemen, en de gemeenschapszin van de boodschap (Lagasse, 2003). Wanneer kinderen de focus zijn van sociale marketingcampagnes, wordt de inhoud hiervan aangepast in het belang van het geadresseerde doelpubliek (Evans et al., 2010). Sociale marketing gericht op kinderen kan plaatsvinden op twee verschillende manieren. Enerzijds kunnen de campagnes trachten de ouders aan te spreken, om op die manier de kinderen indirect te beïnvloeden (Evans, 2008). Vele sociale marketingcampagnes richten zich dan ook op ouders om hen op die manier aan te moedigen de thuisomgeving te veranderen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de relatie tussen de ouders en het kind (Evans et al., 2010). Anderzijds kunnen de campagnes zich rechtstreeks richten op de kinderen. In dit geval worden de kinderen op een directe manier benaderd (Evans, 2008). Deze laatste is de vorm die onderzocht wordt in deze studie.
11
2.1. Verstaan kinderen de boodschappen van sociale marketing Onderzoek ondersteunt het idee dat mensen kunnen leren via boodschappen die verspreid worden door massamedia, bijvoorbeeld door middel van het bekijken van televisie programma’s. Het doelpubliek zal echter enkel iets leren als ze de boodschap verstaat. Dit wil zeggen dat de boodschap moet overgebracht worden op een manier die aangepast is aan de leeftijd van het doelpubliek. (Stipp, 2003) Er komen steeds meer bewijzen dat als men de inhoud van een progamma incorporeert aan de hand van bepaalde methodes die leerrijk zijn, kinderen deze inhoud beter kunnen verwerken. De meest eenvoudige theorieën rond leren via massamedia stoelen op theorieën over de verandering van het gedrag en over de verwerking van informatie. Deze zijn gebaseerd op de principes van het verwerven, coderen, opslagen en herinneren van informatie. Ze gaan ervan uit dat kennis een resultaat is van de cognitieve verwerking van de gebrachte inhoud. Wanneer kinderen in staat zijn om visuele en verbale symbolen te begrijpen zullen ze deze informatie verenigen en opslaan, en het verband leggen met de hiervoor al opgedane kennis. Deze opgebouwde kennis zal bepalen hoe kinderen zich zullen gedragen (Linebarger & Piotrowski, 2010). Zowel commerciële - als sociale marketing richt zich vaak op een doelpubliek van zes tot twaalf jarigen. Maar er zijn veel verschillen in cognitieve en emotionele ontwikkeling tussen de verschillende leeftijden binnen deze groep (Millward Brown, 2008). Tussen de geboorte en de leeftijd van twaalf à vijftien jaar groeien de intellectuele structuren van een kind traag aan via verschillende ontwikkelingsstadia. Deze ontwikkelingsstadia volgen elkaar steeds in dezelfde volgorde op. De exacte snelheid van de ontwikkeling kan verschillen van individu tot individu. Dit is zowel afhankelijk van het kind zelf als van de sociale omgeving waarin het kind zich bevindt (Piaget, 2008). Om te weten op welke leeftijd en hoe kinderen verwerken wat ze te zien krijgen, wordt beroep gedaan op de psychologie. Volgens Piaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling zijn er vier stadia van ontwikkeling. Elk van deze fases wordt gekarakteriseerd door een cognitieve structuur, die het denken van de kinderen bepaalt. Ten eerste is er de infancy, deze periode begint te lopen van de geboorte tot twee jaar (Urbick & Khan, 2009). Als kinderen geboren worden zijn hun hersenen nog niet volledig ontwikkeld. De eerste twee jaren van hun leven verdubbelt de grootte ervan. Hierdoor zijn de zaken die ze te zien krijgen en verwerken op deze leeftijd zeer belangrijk. Tijdens dit stadium beginnen de intellectuele capaciteiten zich te ontwikkelen (Huitt & Hummel, 2003). Hierop volgt de pre-school fase. Deze duurt van de leeftijd van twee tot zeven jaar (Urbick & Khan, 2009). In deze periode leert het kind gebruik te maken van symbolen. Het taalgebruik ontwikkelt zich en het geheugen en de verbeelding ontplooien zich. Maar het denken wordt vooral gedaan vanuit een egocentrisch standpunt (Huitt & Hummel, 2003). Hierna komt de childhood fase, die loopt van zeven tot twaalf jaar (Urbick & Khan, 2009). In de “concrete formele fase” ontwikkelt het operationele denken zich en de egocentrische gedachte vermindert (Huitt & Hummel, 2003). Als laatste fase is er deze van adolescentie, die begint vanaf de leeftijd van twaalf jaar (Urbick & Khan, 2009). In deze “formele
12
operationele fase” leren kinderen abstract denken. Ze leren het verband kennen tussen symbolen en abstracte concepten. Vanaf dit stadium zijn ze in staat om logisch te redeneren (Kramer, 2007). Het belang van deze theorie voor de marketing is dat deze ontwikkeling in verschillende fasen implicaties heeft voor het vermogen tot logisch denken. Dit blijft immers onvolledig ontwikkeld totdat kinderen ongeveer zeven jaar zijn. De interne structuren zijn dan nog steeds in hun voorbereidingsfase. Vanaf zeven à acht jaar wordt een logica van omkeerbaarheid gevormd. Dit wordt gekenmerkt door het ontstaan van een aantal stabiele en coherente structuren. Deze zijn onder andere: een classificatiesysteem en het begrip van perspectieven. Vanaf zeven jaar is het kind dus bekwaam om bepaalde logische redeneringen te verwerken. Het niveau van dit denkproces zal echter nog steeds ondergeschikt zijn aan dat van kinderen ouder dan twaalf jaar (Piaget, 2008). Aangezien de capaciteit tot logisch denken bij kinderen pas ontwikkelt rond hun zeven jaar, vanaf de childhood fase, is het dus ook niet nuttig om jongere kinderen op die manier aan te spreken. Daarvoor moeten andere technieken gebruikt worden. In dit onderzoek wordt daarom voorgesteld jonge kinderen op een narratieve manier te benaderen in plaats van met de klassieke informatieve aanpak. Volgens Calvert en Kotler is niet alleen het feit dat bijvoorbeeld een televisieprogamma aangepast is aan de leeftijd van de kijker belangrijk. Ook de populariteit hiervan is cruciaal (Calvert & Kotler, 2003). Kinderen zullen meer leren als ze het progamma leuk vinden, en er zelf voor kiezen om het programma geregeld te bekijken (Calvert & Kotler, 2003). In het “capacity model” van Fisch speelt het feit of de kinderen de educatieve inhoud die wordt weergegeven begrijpen een belangrijke rol bij de leerrijke effecten die televisieprogramma’s kunnen hebben (Fisch, Brown & Cohen, 2001). Hiermee bedoelt hij de omvatbaarheid van de educatieve inhoud op zichzelf en de omvatbaarheid van het verhaal waarin de educatieve inhoud verankerd is. Als het verhaal gemakkelijk te verstaan is, zullen er meer bronnen aanwezig zijn om de leerrijke inhoud te verwerken. Hierdoor wordt de inhoud beter begrepen. Zowel kenmerken van de kijker als kenmerken van het televisieprogramma zelf hebben een invloed op het verwerken van de leerrijke inhoud (Fisch et al., 2001).
2.2. Psychologische processen Geller integreerde sociale marketingtechnieken met deze van de psychologie (Young et al., 2004). Dit zodat het veld ook de gedragscomponenten zoals risico’s, aanwijzingen en gedragsveranderingen zou bevatten. Deze integratie van psychologie in de sociale marketing verschilt van de zuiver educatieve benadering, in de zin dat bij zuivere educatie de focus gelegd wordt op kennisverwerving. Door in sociale marketing ook de psychologische aspecten te beschouwen worden ook de gedragsintenties en de werkelijke gedragingen belicht (Young et al., 2004). Om effectieve programma’s te maken is het belangrijk dat de sociale gewoonten en activiteiten van de mensen bestudeerd worden. Het is belangrijk om eerst begrip te hebben van de rationele en emotionele hindernissen alvorens er acties
13
ondernomen worden (Banerji et al., 2009). Op deze manier kunnen we onderscheiden welke problemen aangepakt kunnen worden door middel van sociale marketing en welke andere op een individueel niveau. Elk sociaal marketingprogramma begint met een analyse van wat de respondenten drijft om zich te gedragen op een bepaalde manier, en wat hen tegenhoudt dit te veranderen (Banerji et al., 2009). Meerdere theorieën over gezond gedrag en welzijn, zoals de Social CognitiveTheory en de Theory Of Raesoned Action, geven trajecten en determinanten aan die kunnen leiden tot gedragsveranderingen. Het gewicht dat de diverse theorieën geven aan de factoren die het individu leiden en de volgorde hiervan verschilt. Toch kunnen deze factoren gegeneraliseerd worden. Volgende factoren spelen een rol in elke theorie: er wordt aandacht gevraagd voor de boodschap, het publiek beseft dat de boodschap voor hen bedoeld is, er ontstaat interesse en er ontstaan overtuigingen over hun sociale omgeving, er ontstaat een houding tegenover de boodschap, ook zelfefficiëntie (de vaardigheden en het zelfvertrouwen nodig om gedragverandering te bekomen) speelt telkens een rol, de intentie om te veranderen en uiteindelijk de gedragsverandering zelf (Randolph & Viswanath, 2004). De Sociale Cognitieve Theorie is een benadering die gebruikt kan worden als basis voor de sociale marketing. Rond deze basis kunnen daarna strategieën gebouwd worden met behulp van de vijf p’s (Evans et al., 2010). Wanneer sociale marketing steunt op ideeën uit de Sociale Cognitieve Theorie speelt “Modeling”, voorbeelden van gedragingen die men kan na doen, een centrale rol bij het aanleren van gedrag (Evans et al., 2010). Er wordt bij deze techniek gebruik gemaakt van sociale modellen die de beloofde idealen belichamen. Psychologen en commerciële marketeers maken al langer gebruik van “social modeling”. In het werk van Albert Bandura bijvoorbeeld speelt sociale marketing een centrale rol in de vorming van kennis, attitudes en overtuigingen (Evans, 2008). “Social modeling” wordt in de sociale marketing gebruikt voor de verkoop van producten en het beïnvloeden van gedrag (Evans et al., 2010). Hierbij wordt er een extern ideaal ontwikkeld. Dit kan een figuur, symbool of beeld zijn dat het gewenste sociale gedrag belichaamt. De vorming van deze sociale beelden kan een verlangen aanwakkeren om het ideaal te verkrijgen of te realiseren (Evans et al., 2010). Verbeelding kan een krachtig marketinginstrument zijn (Evans, 2008). Hierbij komt er in het hoofd van de ontvanger een geïdealiseerd sociaal model tot stand dat de producten of het gedrag promoot. Deze verbeelding speelt een cruciale rol in het bepalen van gedrag. Het kan zowel gebruikt worden om gezond gedrag aan te moedigen als om het te ontmoedigen (Evans, 2008). Een ander model dat probeert gedrag te voorspellen door de invloed van informele en normatieve variabelen op gedrag te integreren, is de Theory Of Reasoned Action. Men kan gebruik maken van deze theorie wanneer de beslissing om actie te ondernemen bewust is gemaakt. De theorie houdt rekening met het gewicht dat een individu geeft aan het belang van het uitoefenen van een actie. Men weegt de ene optie af tegen de andere. Hiernaast wordt ook de normatieve invloed op gedrag geïntegreerd in deze theorie. Individuen wegen hun overtuigingen af aan de verwachtte reacties van
14
belangrijke anderen, dit noemen we de subjectieve norm. Nadat een algemene attitude over het gedrag en de subjectieve norm gevormd is, leiden dezen tot een gedragsintentie van het individu. Het gewicht dat gegeven wordt aan de algemene attitude en de subjectieve norm kan empirisch vastgesteld worden (Ressler & Toledo, 1997). De kern van deze theorie is de focus die gelegd wordt op de normen. Voorgaande theorieën focusen zich telkens op het veranderen van individueel gedrag door het bepalen van de determinanten van gedrag en deze te manipuleren door massamedia campagnes. Een andere aanpak focust zich op het veranderen van medina-instituties. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van Bordieu’s theorie over culturele productie. Televisie producenten, schrijvers en regisseurs werden benaderd met de vraag om boodschappen over gezondheid en welzijn te incorporeren in hun programma’s. Deze benadering is bekend onder de naam entertainment-education (Randolph & Viswanath, 2004). Deze massacommunicatiestrategie is de laatste jaren steeds meer op de voorgrond gekomen. Ze zou kunnen zorgen voor sociale- en gedragsveranderingen bij de ontvangers. De strategie bestaat uit mediaprogramma’s die intentioneel één of meerdere educatieve boodschappen verwerken in een entertainment vorm. Op deze manier wordt er getracht de kennis, attitudes en het gedrag van het publiek tegenover deze bepaalde educatieve kwestie te beïnvloeden. Deze strategie wordt onder andere gebruikt in radio en televisieprogramma’s, in muziek en in stripverhalen (Papa et al., 2000).
2.3. Effectiviteit van sociale marketing gericht naar kinderen Er komen steeds meer bewijzen voor de effectiviteit van sociale marketing (Evans, 2008). Zo is het in het verleden zeer succesvol geweest bij de aanpak van campagnes tegen roken en voor andere gezonde gedragingen (Evans, 2008). De effecten die het bekijken van educatieve programma’s teweegbrengen bij preschool kinderen kunnen zowel direct als indirect zijn. Terwijl directe effecten ontstaan via het leren van specifieke cognitieve of academische vaardigheden, worden indirecte effecten teweeggebracht door motiverende processen of het modelleren van wenselijke gedragingen. Deze effecten beïnvloeden de kinderen niet allemaal op dezelfde manier. Zowel de directe - als indirecte effecten variëren naar gelang de omgeving van het kind, en in hoeverre deze de cognitieve en sociaalemotionele ontwikkelingen ondersteunt (Baydar, Kagitcibasi, Kuntay & Goksen, 2008). Er kan dus grofweg een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten leerrijke effecten: vaardigheden en prosociale effecten.
2.3.1. Vaardigheden Het succes van sociale marketingprogramma’s is grotendeels afhankelijk van het feit of het publiek wel de vaardigheden bezit om de bedoelde gedragsverandering door te maken. Men mag het bezitten van vaardigheden en kennis niet als een vanzelfsprekend gegeven bezien. Daarom is het belangrijk dat
15
sociale
marketingprogramma’s
deze
vaardigheden
kunnen
aanleren.
Verschillende
gemeenschapsgebaseerde campagnes tegen alcohol- en drugsmisbruik in de Verenigde Staten erkenden het belang van het aanleren van vaardigheden. Er werd bijvoorbeeld door middel van een sociale marketing campagne getoond hoe de persoonlijke gezondheid verbeterd kon worden (Walsh, Rudd, Moeykens & Moloney, 1993). De vaardigheden die normaal in de kleuterschool aangeleerd worden zoals spellen en tellen, zouden aan kinderen aangeleerd kunnen worden via educatieve programma’s. Hierbij denken we vooral aan onderzoeken die gedaan werden rond het televisieprogramma “Sesamstraat”. Het doel van dit educatief programma was om kinderen in achterstaande wijken in de Verenigde Staten spelenderwijs van hun leerafstand af te helpen (Fisch, 1999). Het programma is inmiddels zo populair geworden dat het over de ganse wereld in verschillende talen wordt uitgezonden (Liebert, Neale & Davidson, 1973). Door middel van experimentele studies bestudeerden Ball en Bogatz het eerste seizoen dat uitgezonden werd in de Verenigde Staten. Deze studies gaven het eerste bewijs dat dit programma leerrijk was. Drie- tot vijfjarige kinderen werden onderzocht op de link tussen hun kijkgedrag en hun vaardigheden. De kinderen die veel naar “Sesamstraat” keken, toonden een significante groei in hun academische vaardigheden. Deze effecten bleven zichtbaar, ook als er gecontroleerd werd naar leeftijd, geslacht, geografische locatie en socio-economische status. Ook studies uitgevoerd over internationale coproducties van “Sesamstraat”, zoals “Plaza Sesamo” in Mexico, toonden gelijkaardige resultaten (Fisch, 2005). Buiten “Sesamstraat” zijn er nog vele andere televsieprogramma’s die als doel hebben om kinderen te helpen leren. “The Electric Company” leert taal en het alfabet. “Square One Tv” en “Cyberchase” zijn programma’s die kinderen helpen bij wiskunde en het oplossen van problemen. “Blue Clues” en “Barney and Friends” helpen kinderen bij het leren lezen (Fisch, 2005).
2.3.2. prosociaal gedrag Indirecte effecten die gevonden werden in studies naar de effectiviteit van prosociaal gedrag waren onder andere het verhogen van de motivatie van kinderen en het mogelijk maken om zelf hun thuis- en schoolomgeving te organiseren (Baydar et al., 2008). Enkele prosociale effecten die kinderen via televisiekijken zouden kunnen leren zijn delen, vrijgevig zijn en anderen helpen. Het zou ook de mogelijkheden tot integratie voor kinderen kunnen verbeteren, en hen bepaalde waarden en normen meegeven (Murray, 1980). Uit onderzoek blijkt ook dat prosociale campagnes wederzijds respect kunnen creëren tussen kinderen uit verschillende culturen. Dit werd bewezen door een studie van het effect van het televisieprogramma “Rechov Sumsum/Shara’s Simsim” (Sesamstraat) op Israelische en Palestijnse kinderen (Cole et al., 2003). Vele studies vonden een significant positieve verandering in het sociale gedrag van kinderen als gevolg van het bekijken van prosociale televisieprogramma’s. Ook al heeft onderzoek gewezen op de
16
effectiviteit van prosociale televisie, deze effecten zijn vaak minder sterk dan de academische effecten van educatieve televisie. Fisch (2005) geeft hiervoor een paar mogelijke verklaringen. Als eerste brengt hij ter sprake dat het mogelijk is dat sociale uitkomsten moeilijker te meten zijn door onderzoekers. Als tweede reden geeft hij aan dat het mogelijk is dat sommige televisieseries gewoonweg effectiever zijn dan andere. Ten derde zou het mogelijk zijn dat het gedrag van kinderen immuun is tegen verandering, terwijl er sneller ontwikkeling komt in hun kennis, vaardigheden, en houding tegenover academische onderwerpen. Fisch wijst er ook op dat bij kinderen de interpretatie van de gebeurtenissen op televisie uitgefilterd wordt door de dingen die ze meemaken in het echte leven. Het is belangrijk om te onthouden dat prosociale boodschappen ondersteund worden door lessen die kinderen geleerd hebben van familie, van andere kinderen, en uit hun eigen ervaringen (Fisch, 2005). Er zijn echter ook onderzoeken die geen significant verschil vonden in het gedrag van de kinderen na het bekijken van programma’s waarin prosociale boodschappen voorkwamen (Thakkar, Garrison & Christakis, 2006). Friedrich-cofer et al. (1979) toonden aan dat door de jaren heen het programma van “Mister Rogers’ Neighborhood” gezorgd had voor vele positieve effecten. Dit programma werd ontwikkeld door Fred Rogers met als doel kinderen levenslessen te leren (Bishop, 2003). Toch kwamen ze tot de conclusie dat de toename van prosociaal gedrag geen daling van het agressief gedrag teweeg bracht. Er bleek ook dat de positieve bevindingen niet gegeneraliseerd konden worden naar verschillende soorten populaties (Friedrich-cofer, Hustonstein, Kipnis, Susman & Clewett, 1979).
2.4. Over gezondheid en welzijn Marketing is al jaren een zeer belangrijke factor in de publieke gezondheidsector. In de handen van tabaks-, alcohol- en voedselindustrieën heeft marketing een grote invloed gehad op het gedrag van het publiek (Thakkar et al., 2006). Commerciële marketing, gebruikt om producten te promoten aan kinderen of ouders, wordt vaak geassocieerd met negatieve consequenties voor de gezondheid. Maar niet elke soort marketing concentreert zich op het verkopen van producten. Marketeers zijn gebruik gaan maken van de technieken en strategieën van commerciële marketing om gezond gedrag te promoten aan kinderen en ouders via sociale marketing (Evans, 2008). Hierbij worden de marketingtools gebruikt voor zaken zoals: het brengen van sociaal welzijn, creëren van publieke bewustwording en veranderen van gedrag. Het leent ideeën vanuit de marketing om zo gezond gedrag te promoten (Thakkar et al., 2006). Er is dan ook aanzienlijk bewijs dat sociale marketing de houding tegenover gezond of positief gedrag kan veranderen (Evans, 2008). Sociale marketingcampagnes hebben daadwerkelijk al vele positieve resultaten bekomen. Voorbeelden hiervan zijn onder andere het promoten van gezonde voeding en het veroorzaken van een stijging van lichaamsbeweging bij kinderen (Evans, 2008). Sociale marketing wordt ook gebruikt als benadering
17
voor
een
aantal
andere
sociale
problemen
zoals
verkeersveiligheid,
mondhygiëne
en
milieubescherming (Young et al., 2004).
2.4.1. Gezondheid De meerderheid van de onderzoeken waarbij marketing gebruikt wordt, handelt over gezondheidsproblemen en ongezonde leefgewoonten. Onder campagnes
tegen ongezonde
leefgewoonten vallen onder andere anti-rook campagnes en campagnes die proberen aan te zetten tot meer lichaamsbeweging. Sociale marketing staat bovenaan op de lijst van strategieën voor het verbeteren van de gezondheid in verscheidene landen (Gracia-Marco et al., 2011).
De grootste focus binnen deze categorie van onderzoeken wordt gelegd op het bestrijden van overgewicht (Borys et al., 2011). De laatste dertig jaren is het aantal mensen met overgewicht en zwaarlijvigheid steeds meer toegenomen. Bijna twee derde van de kinderen met overgewicht blijft hiervan last hebben tot op volwassen leeftijd. De voorbije jaren hebben verschillende studies bewezen dat zwaarlijvigheid bij kinderen te voorkomen is door middel van interventiecampagnes (Borys et al., 2011). De principes van sociale marketing werden reeds succesvol toegepast in campagnes hieromtrent (Thakkar et al., 2006). Het veranderen van de kennis van zowel de ouders als de kinderen is de kern van de interferenties die plaats gevonden hebben rond kinderen met overgewicht (GraciaMarco et al., 2011).
2.4.2. Verkeersveiligheid Volgens de World Health Organization zijn verwondingen door verkeersongevallen de voornaamste oorzak van overlijden en gewonden wereldwijd. Menselijke fouten zijn een vaak voorkomende oorzaak hiervan (Koutromanos, 2009). Uit de Global Burden of Disease studie, uitgevoerd door de WHO, bleek dat verkeersongevallen een steeds belangrijkere doodsoorzaak worden (Murray & Lopez, 1996). Vaak worden jonge mensen en kinderen het slachtoffer van een verkeersongeval. In België zijn vervoersongevallen de belangrijkste doodsoorzaak voor de leeftijdscategorie van vijf tot negenentwintig jaar (Lammar & Hens, 2003). Deze feiten tonen ons dat er nood is om op een gepaste manier meer uitleg en informatie over verkeersveiligheid te geven aan kinderen.
De gevaarlijkste activiteit voor een kind in het verkeer is het oversteken van de straat. Het kan echter moeilijk zijn om een zesjarige een dergelijk ingewikkelde cognitieve vaardigheid aan te leren (Fyhri, Bjornskau & Ulleberg, 2004). In het veld van de ontwikkelingspsychologie zijn de meeste auteurs er immers van overtuigd dat er pas vanaf zeven jaar een significante verandering in de cognitieve vaardigheden van kinderen ontstaat, die er voor kan zorgen dat kinderen zich veilig gaan gedragen in
18
het verkeer (Fyhri et al., 2004). Toch is het nodig om ook jongere kinderen over verkeersveiligheid in te lichten. De traditionele methodes die hiervoor gebruikt worden, houden dus zelden rekening met de psychologische eigenschappen van kinderen (Liu, 2006). Dit zou er voor kunnen zorgen dat kinderen hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen in verschillende verkeerssituaties in het dagelijkse leven. Daarom wordt in deze studie onderzoek gedaan naar de voordelen die de narratieve vorm kan bieden, tegenover de traditionele informatieve vorm.
Dit onderzoek richt zich op het oversteken van de straat en de functie van het zebrapad. Aangezien dit voor kinderen zo’n gevaarlijke activiteit is, is het zeker nuttig om hieromtrent onderzoek te verrichten. Maar ook rond andere thema’s met betrekking tot verkeersveiligheid werden in het verleden sociale marketingcampagnes opgezet. Om bijvoorbeeld het gebruik van een helm tijdens het fietsen te promoten werd reeds beroep gedaan op sociale markering. Hiervoor werd een interventieprogramma ontworpen die het gebruik van helmen wilde verhogen door middel van het ter beschikking te stellen van meer goedkope helmen, en die een poging deed om de tegenargumenten de kop in te drukken (Young et al., 2004).
3. Sociale marketing bij kinderen via filmpjes Tijdens hun jeugd bouwen kinderen een basis aan kennis op die ze zullen aanvullen gedurende de rest van hun leven. Deze kennis vernemen ze uit traditionele bronnen zoals lessen die gegeven worden op school, informatieve boeken, en van hun ouders. Maar ook andere bronnen, zoals televisie en fictieve verhalen, kunnen leerrijk zijn (Fazio, 2008). Televisie maakt een belangrijk deel uit van de omgeving waarin jonge kinderen zich ontwikkelen (Baydar et al., 2008). Dit is dan ook de reden waarom er in het verleden zoveel studies werden uitgevoerd naar de mogelijke effecten van televisie op kinderen. Zoals reeds aangehaald kunnen volgens sommigen massamediacampagnes gezond gedrag bevorderen. Deze zouden daarom geïncorporeerd moeten worden in het overheidsbeleid. Maar volgens anderen, zoals de American Academy of Pediatrics, is het de taak van de ouders om te voorkomen dat hun kinderen blootgesteld worden aan films, televisieprogramma’s of muziek waarin sigaretten, drank en ander druggebruik getoond worden (“Media power - for good and for ill”, 2010). Hoewel een aantal studies
tonen
dat
er
prosociale
en
educationele
resultaten
kunnen
voortkomen
uit
televisieprogramma’s, zijn er immers ook heel wat studies die de nadruk leggen op negatieve resultaten ervan zoals geweld, agressie en overgewicht (Bar-on, 2000). Al sinds het begin van het onderzoek naar de effecten van televisie op kinderen ligt de focus op deze negatieve effecten (Liebert et al., 1973). Vele mensen geloven dat het bekijken van televisie meer schade aanricht dan goed doet, zeker bij jonge kinderen. Toch is er reeds bewezen dat kinderen die prosociale boodschappen te zien krijgen via televisie zich beter gedragen en positievere attitudes hebben tegenover anderen (Mares &
19
Woodard, 2005). Ook zijn er vele andere studies waaruit net de positieve invloed van televisie op leren en gedrag is gebleken (Thakkar et al., 2006). Televisie biedt dus een echt potentieel om samen met andere media het gedrag en de gevoelens van kinderen op een positieve manier te beïnvloeden. Televisie is dus niet méér gevoelig voor het bevorderen van negatief gedrag dan van positief gedrag (Mares & Woodard, 2005). Men kan dus geen overhaaste conclusies trekken en zeggen dat televisie niet deugt voor kinderen. Een soort van sociale marketing die gezond gedrag promoot waar nog niet zoveel onderzoek naar is gedaan is “edutainment”. Edutainment, educatieve entertainment of entertainment-educatie is een vorm van sociale marketing die vooral gebruikt wordt om kinderen te bereiken om hen te informeren en tegelijkertijd hun gedrag te beïnvloeden. Door gebruik te maken van televisieprogramma’s, computerspelletjes, films, muziek en websites probeert edutainment het publiek te onderrichten of socialiseren. Een populair voorbeeld van edutainment is “Sesamstraat” (Evans, 2008). Edutainment heeft als vorm van sociale marketing verschillende voordelen. Ten eerste kan het als commercieel programma een breder publiek bereiken dan de meeste sociale marketingcampagnes. Vervolgens combineert het de voordelen van “branding”, door middel van de personages en de verhaallijnen, met het opbouwen van kennis en vaardigheden. Ten derde maakt het programmaformat mogelijk dat er meerdere gezondheidsgerelateerde en educatieve onderwerpen tegelijkertijd aangepakt worden (Evans, 2008). Uit onderzoek is gebleken dat er lessen kunnen geleerd worden van televisieprogramma’s of filmpjes. Wanneer gebruik gemaakt wordt van edutainment, zoals bij leerrijke filmpjes is het belangrijk rekening te houden met het feit dat de kijker enkel iets zal leren als deze de boodschap verstaat. De boodschap moet dus overgebracht worden op een manier die aangepast is aan de leeftijd van de kijker en in een bepaalde context. Op deze manier kunnen kinderen boodschappen uit filmpjes leren begrijpen en accepteren (Calvert & Kotler, 2003).
4. Gebruik van de narratieve - en de informationele vorm in sociale markering Uit studies omtrent de effecten van televisie op kinderen zijn positieve invloeden op leren en gedrag gebleken (Thakkar et al., 2006). Deze onderzoeken ondersteunen het idee dat er lessen kunnen geleerd worden
van
televisie.
Als
overheden
en
andere
organisaties
kinderen
via
televisie
gezondheidsbevorderend- en veilig gedrag willen aanleren, is het interessant om te onderzoeken welke communicatiemethoden het meest geschikt zijn hiervoor. Tijdens de jaren 1980 begon het veld van de psychologie onderzoek te doen naar de structurele organisatie
van
het
gedrag,
de
persoonlijke
motivatie
en
intrinsieke
doelen.
Persoonlijkheidspsychologen begonnen zich bezig te houden met het dagelijkse leven. Hun bevinding was dat verhalen bijzonder hulpvol zijn in het overbrengen van de samenhang en betekenis van het
20
leven. Nieuwe narratieve theorieën van persoonlijkheid deden hun opgang. Tegelijkertijd toonden ook wetenschappers uit andere velden binnen de psychologie, zoals sociale of cognitieve psychologie, steeds meer interesse in het verhalend aspect en de narratieve methodologie (McAdams, 2001). Jerome Bruner was één van de psychologen die de paradigmashift in de conceptualisatie van kennis teweeg bracht. Hij stelde twee manieren van denken op voor het construeren en interpreteren van ervaringen. Ten eerste is er het paradigmatisch of logisch wetenschappelijke proces. Hierbij worden personen geconfronteerd met feitelijke informatie, waarbij het methodologisch denken, het oplossen van problemen en de rationele benadering centraal staan. Ten tweede is er de propositionele aanpak. Deze houdt een narratief denkmodel in. Verhalen en scripts worden gebruikt als model voor het interpreteren van ervaringen en situaties in het dagelijkse leven. Bij deze manier moet rekening gehouden worden met zowel een persoonlijk als een sociaal communicatieproces (Esquivel & Flanagan, 2007). In de commerciële marketing, waarbij men consumenten een product of dienst probeert te verkopen, wordt er een onderscheid gemaakt tussen informatieve en narratieve reclame. Informatieve reclame is een vorm van overtuigen door middel van argumenten. Bij narratieve reclame probeert men te overtuigen door verhalen te vertellen die te maken hebben met of handelen over consumptie, overtuigingen en gedrag. (Chang, 2009b). Ook combinaties van de informatieve en narratieve vorm worden gebruikt (Woodside, Sood & Miller, 2008). In commerciële marketing wordt vaak gebruik gemaakt van de narratieve vorm (Chang, 2009b). In de sociale marketing, waarbij men mensen positief gedrag probeert aan te leren, wordt dit echter nog niet veel gebruikt. Men maakt er hoofdzakelijk gebruik van de informatieve vorm. Narratieve constructies bleken echter zeer effectief om zaken aan te leren. Via het gebruik van verhalen wordt de nieuwe kennis immers in verband gebracht met de eigen ervaringen van de individuen (Rositter, 2002). Men zou op basis hiervan kunnen vermoeden dat de narratieve vorm nuttig zou zijn in sociale marketing.
4.1. Informatief De klassieke communicatievorm van sociale marketing is het doorgeven van informatieve boodschappen. Op een logische, rationele manier worden boodschappen over gezondheid en welzijn gepromoot (Slater & Rouner, 2002). Zowel in de commerciële als in de sociale marketing wordt gebruik gemaakt van deze informatieve vorm.
4.1.1. De informatieve vorm Een boodschap die op een informatieve manier weergegeven wordt, kan enerzijds bestaan uit een opsomming van abstracte termen. Hierbij wordt een lijst van kenmerken van een product of dienst weergegeven. Anderzijds kan de rationele informatie ook in een allesomvattende beschrijving
21
weergegeven worden (Ardley, 2006). Bij het gebruik van de informatieve vorm richt men zich rechtstreeks tot het publiek. Men spreekt het doelpubliek rechtstreeks aan, en niet onrechtstreeks zoals bij het vertellen van een verhaal. Door middel van het gebruik van deze informatieve vorm proberen marketeers het doelpubliek te overtuigen. Door het aanprijzen van de kenmerken en voordelen van een product, dienst of gedrag, wil men het publiek overhalen om hun producten of diensten aan te schaffen, of het gepromote gedrag te vertonen (Woodside et al., 2008).
4.1.2. De informatieve vorm en kinderen De psychologie brengt inzichten over de leeftijd waarop een kind kan verwerken wat het te zien krijgt en de manier waarop dit gebeurt. Volgens psychologische theorieën, zoals deze van Piaget, ontwikkelt het vermogen om logisch te leren denken bij kinderen zich pas vanaf hun zevende levensjaar (Piaget, 2008). Aangezien tot deze leeftijd van zeven jaar de interne psychologische structuren van een kind nog steeds in ontwikkeling zijn is het daarvoor niet aangewezen een kind op een pure rationele logische manier te benaderen. Vanaf ongeveer zeven jaar zijn de interne structuren voldoende ontwikkeld om bepaalde logische redeneringen te verwerken (Piaget, 2008). Dit wil zeggen dat kinderen ouder dan zeven effectief aangesproken kunnen worden door middel van informatieve campagnes.
4.1.3. De functie van de informatieve vorm De functie van de informatieve vorm is het informeren van het doelpubliek. Er wordt beredeneerd waarom iemand een bepaald product of dienst moet kopen of een bepaald gedrag moet aannemen. Door middel van het geven van deze feiten probeert men het doelpubliek te overtuigen (Woodside, 2010). Deze informatieve vorm spoort mensen aan om na te denken en argumenten te vormen ten opzichte van het onderwerp (Woodside et al., 2008). Als reactie op de informatie die medegedeeld wordt, ontstaan er argumenten en tegenargumenten (Woodside, 2010).
4.1.4. Effectiviteit van de informatieve vorm Het ELM, beter bekend als het Elaboration Likelihood Model, is een efficiënt werkinstrument voor onderzoekers bij het bestuderen van de verwerking van persuasieve boodschappen (Slater & Rouner, 2002). Het model werd uitgevonden door Petty en Cacioppo. Het is een veel gebruikt model voor het onderzoeken van informatieverwerking (Randrup & Lac, 2001). Het ELM is het meest bekend voor de bevindingen rond de betrokkenheid bij het issue, en hoe dit de aanzet is tot een centrale of perifere verwerking (Slater & Rouner, 2002). Volgens dit model zijn er twee routes die leiden tot overtuiging, de centrale route en de perifere route. De centrale route concentreert zich op de rationele en cognitieve
22
manier om informatie te verwerken. De perifere route daarentegen gaat over een meer irrationele en affectieve manier van informatieverwerking. Het effect van de centrale route wordt voor een groot deel bepaald door het niveau van aandacht en interesse van de consument. Deze route wordt enkel geactiveerd wanneer de ontvanger alert en geïnteresseerd is. De centrale route is dus een meer bewuste mannier van informatieverwerking. Wanneer de consument zich bewust is van de boodschap en de informatie in de reclamespot, heeft dit een effect op hun attitudes en overtuigingen tegenover dat merk of product. Attitudes die door middel van de centrale route ontstaan blijken langer blijvend en resistent te zijn en gedrag dat er uit voortkomt is meer voorspelbaar dan gedrag op basis van attitudes die door middel van de perifere route ontstonden (Randrup & Lac, 2001). Het is zowel een conceptueel model dat probeert te verklaren hoe mensen reageren wanneer ze geconfronteerd worden met een boodschap die bestaat uit persuasieve informatie, als een methodologisch model dat deze reacties meet en analyseert. Het ELM is een model dat zich focust op het ontvangen en verwerken van de boodschap waarbij het publiek centraal staat (Slater & Rouner, 2002). Theorieën gaande over overtuigingsprocessen die zich richten naar reacties op de argumenten, zoals ELM, houden geen rekening met de verhaallijnen. Deze richten zich enkel op duidelijke argumenten en feiten (Green, 2006). Absorptie in het verhaal, veroorzaakt door een context van narratieve verwerking, kan echter zorgen voor een diepere verwerking van een andere aard (Slater & Rouner, 2002). Later wordt meer uitleg gegeven waarom toch ook voor persuasieve modellen een ELM ontwikkeld zou kunnen worden (zie 4.2.4).
4.1.5. De informatieve vorm in sociale marketing Tijdens de jaren 1980 en eerder werd vooral focus gelegd op het voorzien van feitelijke gegevens en informatie over gezondheidsrisico’s (Evans, 2008). Tot voor kort werd dan ook steeds gebruik gemaakt van de informatieve vorm om gezondheidsinformatie over te brengen door middel van sociale marketingcampagnes (Wyatt & Hauestein, 2008). Het succes van zo’n sociale marketingcampagne is echter deels afhankelijk van de effectiviteit van de communicatie van de boodschap aan het doelpubliek (Ressler & Toledo, 1997). Aangezien kinderen jonger dan zeven jaar nog geen rationele informatie kunnen verwerken, kan men vermoeden dat het gebruik van de informatieve vorm in een sociale marketingcampagne niet ideaal is wanneer deze zich richt op kinderen jonger dan zeven jaar.
4.1.6. De informatieve vorm en verkeersveiligheid In het verleden werden kinderen vaak vaardigheden en kennis over verkeersveiligheid aangeleerd door hen de regels en procedures uit te leggen. Dit gebeurt meestal op een strikte informatieve manier zoals: “voor je oversteekt moet je rechts en links kijken”. Het probleem met deze methode, die gebaseerd is op het uitleggen van de regels, is dat het te strikt is. Hierdoor kan het zijn dat kinderen het doel van de
23
regel niet begrijpen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat ze hun gedrag niet efficiënt kunnen toepassen tijdens verschillende situaties in het verkeer (Fyhri et al., 2004).
4.2. Narratief In reclamespots wordt zowel van de rationele als van de narratieve vorm gebruik gemaakt (Chang, 2009a). Studies bewijzen dat de narratieve vorm hierbij bepaalde voordelen heeft tegenover de rationele vorm (Green, 2006). In sociale marketing is er echter nog niet zoveel gebruik gemaakt van de narratieve vorm. Daarom plaatst deze studie de narratieve vorm in een sociale marketingcampagne.
4.2.1. Storytelling Een verhaal bevat één of meerdere gebeurtenissen die bestaan uit daders die bepaalde acties ondernemen om een doel te bereiken. Deze opeenvolging van gebeurtenissen resulteert in een gevolg (Chang, 2009a). Het vertellen van verhalen, “storytelling”, bestond reeds voor mensen leerden schrijven. Observaties en kennis werden omgezet in verhalen die men kon delen met elkaar. Het vertellen en delen van verhalen staat centraal in het interpreteren van ervaringen. De opgedane ervaringen werden in een verhaalvorm gegoten, en op deze manier kregen ze betekenis (Madej, 2003). Aangezien verhalen verteld worden in een sociale context hebben ze altijd een sociale dimensie (McAdams, 2001).
4.2.2. Storytelling en kinderen Verhalen in al hun vormen trekken de aandacht van individuen van alle leeftijden, in het bijzonder deze van kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). Zowel opvoeding als entertainment maken een significant deel uit van de evolutie in verhalen gericht naar kinderen (Madej, 2003). Vroeger waren verhalen in de eerste plaats bedoeld als deel van de opvoeding. Hierna werden verhalen zowel leerrijk als entertainend. Verhalen vormen een manier waardoor ervaringen van kinderen gevormd worden. Ze geven een reflectie van hoe kinderen passen in de samenleving, en helpen kinderen met het construeren van betekenis voor zichzelf (Madej, 2003). Vanaf het einde van het eerste en het begin van het tweede levensjaar kunnen kinderen andere personen verstaan als intentionele personen (McAdams, 2001). Ze treden in interactie met anderen. Jonge kinderen proberen doelbewust daden van anderen na te doen. Kinderen kunnen vanaf hun tweede levensjaar de wereld waarnemen vanuit een subjectief en doelbewust standpunt. Als intentionele personen spelen mensen in op hun verlangens en overtuigingen om doelen te bereiken. Verhalen vatten deze acties samen en brengen ze over. Vanaf de leeftijd van drie à vier jaar verstaan
24
kinderen dat mensen verlangens en overtuigingen formuleren in hun hoofd, waarna ze deze omzetten in actie. Vanaf vijf jaar weten kinderen hoe verhalen precies in elkaar zitten. Ze weten dat verhalen zich afspelen in een bepaalde tijd en plaats, en personages bevatten die doorheen de tijd reageren op hun verlangens en overtuigingen. Tijdens de jaren die kinderen spenderen op de lagere school, beleven ze ervaringen die hun eigen persoonlijk levensverhaal vormen. Hun persoonlijke ervaringen worden doordrenkt van verhalen die een tijdelijke samenhang creëren. Gedurende deze periode internaliseren kinderen de culturele normen. Hierbij leren ze wat de inhoud van een geheel levensverhaal zou moeten zijn (McAdams, 2001).
4.2.3. Functie van storytelling Narratieve discours kunnen verschillende vormen aannemen (Soto et al., 2009). Onafhankelijk van hun vorm hebben verhalen vele functies in de samenleving en in het leven van kinderen. Door verhalen kunnen kinderen indirect de ervaringen van een andere persoon meemaken. De gebeurtenissen die zich voordoen in het verhaal worden gezien vanuit een persoonlijk perspectief. Het publiek kan zich op een empatische manier verplaatsen in het verhaal en op deze manier de ervaring herbeleven (Esquivel & Flanagan, 2007). Volgens Bruner hebben verhalen een brede sociale en culturele functie. Kinderen leren over zichzelf en de wereld rondom hen door middel van het vertellen en delen van verhalen (McCabe, 1997). Kinderen leren niet enkel verschillende types van verhalen verstaan en vertellen. Ze worden ook gesocialiseerd in en door verhalen (Soto et al., 2009). De verhaalvorm is meer dan een discours genre, het is een manier van denken. Door te vertellen over het verleden en het heden, voorzien verhalen kinderen van een model dat hen helpt om hun ervaringen te organiseren en onthouden (Soto et al., 2009). Al sinds eeuwen werd het vertellen van verhalen gebruikt om wijsheid en kennis te verspreiden en te delen. Het gebruik van deze methode voor het promoten van gezondheid en welzijn van kinderen is nog niet geheel onderzocht (Wyatt & Hauestein, 2008). Storytelling wordt wel al sinds jaren gebruikt als een leertechniek in gezondheidseducatie. Deze verhalen handelen over de keuze van voedsel, eerste hulp, zelfvertrouwen, ziektes en gezonde leefgewoonten. Verhalen worden ook gebruikt om kinderen gepast sociaal gedrag aan te leren, en moraal bij te brengen. Bibliotherapie is het gebruik van verhalen die handelen over issues die parallel lopen met de ervaringen van het publiek. Het gebruik van deze technieken is nuttig voor het aanleren van sociale en gezondheidsgerelateerde gedragingen. Kinderen volgen vaak de regels en routines die gepresenteerd worden in de verhalen. Ze nemen deze als voorbeeld voor het gedrag dat zij zouden kunnen vertonen in het dagelijkse leven. Dit wordt ook “social modeling” genoemd. Het zelf schrijven of vertellen van een verhaal zou ook zeer goed werken
25
voor het promoten van sociale en gezondheidsgerelateerde gedragingen. Hierover is echter weinig gedocumenteerd (Wyatt & Hauestein, 2008). Volgens de narratieve psychologie construeren individuen hun eigen verhalen op basis van interpretatie van ervaringen uit het verleden in relatie met de verhalen waarmee ze geconfronteerd worden. Dit narratief psychologische perspectief vindt haar oorsprong in de hermeneutische filosofie: het analyseren van een boodschap op basis van persoonlijke inzichten en sociale reflectie in plaats van letterlijke interpretatie (Esquivel & Flanagan, 2007).
4.2.4. Effectiviteit van storytelling Verscheidene studies geven aan dat fictieve boodschappen de overtuigingen over sociale problemen en ook de denkbeelden van sociale groepen kunnen beïnvloeden. Verhalen zijn immers bundelingen van sociale informatie. Ze ontvouwen relaties en gebeurtenissen. Mensen verwerken allereerst sociale informatie, alvorens ze de feiten, cijfers en logische argumenten verwerken (Slater & Rouner, 2002). De effectiviteit van het narratieve model wordt aangetoond door verschillende studies. Effectieve verhalen bestaan uit aantrekkelijke personages, roepen mentale beelden op en moeten hun publiek kunnen transporteren (Green, 2006). “Transportatie” naar een narratieve wereld wordt omschreven als een geïntegreerde vermenging van aandacht, verbeelding en gevoelens die gefocust zijn op de gebeurtenissen in het verhaal. “Transportatie” kan leiden tot de verandering van gedrag omdat “getransporteerde individuen” zich kunnen identificeren met de personages. Op deze manier ontstaan emotionele reacties. De transportatietheorie breidt de huidige theorieën over de impact van boodschappen uit met zijn specifieke focus op verhalen en fictie (Green, 2006). Het vult andere theorieën over attitudeverandering, zoals het Elaboration Likelihood Model (ELM) van Petty en Cacioppo, aan. Het ELM (zie 4.1.4) wordt gebruikt als werkinstrument voor onderzoekers bij het bestuderen van de verwerking van persuasieve boodschappen. Het model handelt over de betrokkenheid bij het issue, en hoe dit vervolgens de aanzet is tot een centrale of perifere verwerking (Slater & Rouner, 2002). Deze theorieën focussen zich immers op boodschappen die gebaseerd zijn op argumenten en houden geen rekening met de verhaallijnen. (Green, 2006). Theorieën gaande over overtuigingsprocessen die zich richten naar reacties op de argumenten, zoals ELM, houden geen rekening met de verhaallijnen. Deze richten zich enkel op duidelijke argumenten en feiten (Green, 2006). In een context van narratieve verwerking zou absorptie in het verhaal echter kunnen zorgen voor een diepere verwerking van een andere aard (Slater & Rouner, 2002). Een boeiend verhaal kan intensief de aandacht trekken van het publiek. Deze intensiteit is echter grotendeels een emotioneel gegeven. De ontvanger ervaart onrechtstreeks het lief en leed van de personages. De gebeurtenissen en situaties worden ook cognitief verwerkt, maar voornamelijk op een meer ontvankelijke dan analytische manier dan dat het geval is bij het verwerken van de persuasieve
26
informatie. De consequenties voor het gedrag en de attitudes van de ontvanger zijn eerder het resultaat van het internaliseren van de waarden en ervaringen die opgenomen zijn in het verhaal, dan door de rechtstreekse acceptatie van de argumenten (Slater & Rouner, 2002). Er kan dus een ELM model voor persuasieve verhalen worden ontwikkeld waarbij de onderliggende structuur van het ELM model gebruikt wordt in combinatie met andere mediators en moderators als resultaat van de verschillende doelen voor verwerking van de ontvanger. Het ELM is een bruikbaar instrument voor het onderzoeken van de psychologische dynamiek en de manier waarop de verhalen de overtuigingen en houding van het publiek veranderen. Voor het onderzoek van persuasieve verhaalvormen, zoals de entertainment-educatie formule, kunnen de concepten en de logica van het ELM model worden aangepast (Slater & Rouner, 2002). Het doel van entertainment-educatieprogramma’s is een sociaal wenselijk effect te bereiken onder het publiek (Slater & Rouner, 2002). De centrale route van het ELM model van Petty en Cacioppo word afgelegd in het geval er een bewuste mannier van informatieverwerking plaatsvindt. Als dezelfde boodschap op een andere plaats en tijd overgebracht zou worden op een manier waarop ze geen directe invloed heeft op de ontvanger, zou deze niet in hetzelfde inzicht resulteren. Dit gaat echter niet helemaal op in het geval van een entertainment-education verhaal met persuasieve inhoud omdat de motivaties en doelen van de ontvanger hier anders zijn. Een entertainment education formule is immers succesvol voor het publiek omwille van het gebruik van drama in het verhaal en niet omwille van de educatieve of persuasieve inhoud (Slater & Rouner, 2002). Bij klassieke issuegerelateerde persuasieve boodschappen, zoals deze die bestudeerd worden in de ELM theory, is de betrokkenheid van het publiek met de boodschap afhankelijk van de mate waarin het onderwerp het eigenbelang van de ontvangers beïnvloedt. Er wordt vermoed dat dit niet geldt in een context waarin verhalen een persuasieve boodschap bevatten. Het verwerken van persuasieve context in een verhaal kan geconceptualiseerd worden als een ELM model. Deze aangepaste versie van het ELM model noemt men ook “het uitgebreide ELM” (Slater & Rouner, 2002). Het verschil tussen het klassieke ELM model en het ELM model dat uitgebreid is naar een narratieve context, is het gebruik van identificatie met de personages en de betrokkenheid met de verhaallijn. Aan de hand van deze factoren kunnen de effectiviteit van zowel de persuasieve ondertoon als van het verhaal voorspeld worden. Een ander verschil tussen het ELM model en de uitgebreide versie is dat variabelen zoals betrokkenheid van het probleem met het persuasieve onderwerp niet voorkomen in het uitgebreide ELM model. Dit wordt vervangen door betrokkenheid of verdieping in het verhaal en de identificatie met de personages. Ook belangrijk is dat bij het uitgebreide ELM model een strikt onderscheid tussen de centrale en de perifere route niet langer zichtbaar is (Slater & Rouner, 2002).
27
4.2.5. Storytelling in sociale marketing Verhalen worden al vaak gebruikt als onderwijs- en leertechniek. Maar ze zouden nog meer gebruikt kunnen worden bij sociale marketing (Wyatt & Hauestein, 2008). In commerciële reclame wordt er reeds vaak gebruikt gemaakt van de narratieve vorm. In de sociale marketing wordt dit echter nog niet veel gebruikt. Wel wordt deze narratieve vorm reeds gebruikt in kinderprogramma’s met hetzelfde doel als in de sociale marketing. Ook op basis hiervan zou men kunnen vermoeden dat deze narratieve vorm nuttig zou zijn in sociale marketing. “Zeppe en Zikki”, de preventiecampagne van Levenslijn die handelt over verkeersveiligheid, is een voorbeeld van een sociale marketingcampagne die gebruik maakt van de narratieve vorm. Deze videofragmenten duren echter redelijk lang, ze vormen dan ook eerder een televisiereeks met verschillende afleveringen. Het voorgestelde onderzoek tracht na te gaan of deze narratieve vorm ook gebruikt kan worden in korte advertenties die verkeersveilig gedrag promoten.
4.2.6. Storytelling en verkeersveiligheid De traditionele methoden die gebruikt worden om kinderen iets te leren over verkeersveiligheid houden zelden rekening met de psychologische eigenschappen van kinderen (Liu, 2006). Volgens Piaget’s theorie van cognitieve ontwikkeling kunnen we verwachten dat de capaciteit tot logisch denken bij kinderen pas ontwikkelt rond hun zeven jaar. Daarom is het volgens hem niet nuttig om jongere kinderen op een rationele manier aan te spreken. Daarvoor moeten andere technieken gebruikt worden, zoals bijvoorbeeld de narratieve vorm. Ook reclamespots kunnen zowel een rationele als een narratieve vorm aannemen. Bij de rationele vorm wordt product gerelateerde informatie op een logische manier gepresenteerd. Een narratieve advertentie vertelt een verhaal (Chang, 2009a). Wanneer een boodschap handelt over een of meerdere episodes die bestaan uit actoren die acties uitvoeren om een doel te bereiken, wordt dit als een narratieve boodschap beschouwd (Chang, 2009b). Sociale marketing kan een zeer nuttige benadering zijn om mensen te beïnvloeden zodat ze de juiste keuzes maken. Toch wordt ondanks de bewezen positieve effecten de narratieve vorm nog niet veel gebruikt in de sociale marketing. In België is er echter nog niet nagegaan of deze narratieve vorm ook gebruikt kan worden in korte advertenties die verkeersveilig gedrag promoten. Zo zouden bijvoorbeeld boodschappen van algemeen nut gebracht kunnen worden in een narratieve vorm. Een boodschap van algemeen nut is een niet-commerciële TV-spot die wordt ontworpen om burgers belangrijke informatie te tonen (Linebarger & Piotrowski, 2008). Men zou deze in principe ook kunnen richten op kinderen. Er werden immers reeds een aantal effectieve campagnes ontworpen om peuters gezonde eetgewoontes aan te leren. Deze vonden echter plaats in een klaslokaal, terwijl sommige wetenschappers voorstander zijn van andere en meer krachtigere manieren, zoals televisie, om een groot deel van de bevolking te bereiken. Dit is immers een effectieve manier om de meerderheid van
28
de samenleving te bereiken, inclusief groepen die doorgaans niet bereikt worden met traditionele gezondheidscampagnes (Linebarger & Piotrowski, 2008). Indien uit onderzoek zou blijken dat het gebruik van de narratieve vorm in advertenties voor sociale marketing nuttig is, zouden zulke filmpjes gebruikt kunnen worden bij wijze van “boodschap van algemeen nut”. Deze zouden dan gericht worden op kinderen in de plaats van op volwassenen, en getoond worden op kinderzenders. Tot hiertoe werd dit in België nog niet gedaan, zeker niet met betrekking tot het thema verkeersveiligheid.
5. Invloed van vorm en leeftijd In dit onderzoek wordt bestudeerd wat de invloed van de gebruikte vorm, informatief versus narratief, is op de effectiviteit van de campagne. Daarnaast wordt ook de invloed van de leeftijd van de kinderen, eerste leerjaar versus derde leerjaar, onderzocht. Ten slotte wordt gekeken naar de invloed die een combinatie van beiden heeft op enkele concepten. Deze zijn de 8 concepten aan de hand waarvan de effectiviteit wordt bestudeerd in deze studie: kennis, attitude, likeability, moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie. Als laatste wordt ook de link met de mediator persuasion knowledge onderzocht.
5.1. Kennis In deze studie werd het kennisniveau van de kinderen getest. Aangezien er geen controlegroep gebruikt werd, kan geen onderscheid gemaakt worden tussen het kennisniveau van de kinderen voor en na het bekijken van het filmpje. Wel kan bekeken worden wat het verschil is tussen het kennisniveau van de kinderen die de narratieve versie zagen en de kinderen die de informatieve versie te zien kregen. Het is vanzelfsprekend dat het kennisniveau van kinderen uit het derde leerjaar hoger ligt dan dit van kinderen uit het eerste leerjaar. Dit omdat deze kinderen meer ervaring hebben met verkeerssituaties. Massamediacampagnes hebben de controle over de informatie die verspreid wordt over een bepaald onderwerp aan een bepaald publiek. Deze invloed kan zich uitten op twee manieren (Randolph & Viswanath, 2004). Ten eerste zorgen zulke campagnes voor een toename van de hoeveelheid beschikbare informatie over een bepaald onderwerp. Ten tweede herdefiniëren of kaderen ze deze onderwerpen. Ze verwerven de aandacht van het publiek en zorgen ervoor dat er nagedacht wordt over het onderwerp. De interpretatie van de ontvanger van informatie is echter steeds afhankelijk van de beschikbare kennisstructuren (Mattila, 200). Want voorkennis is een cruciaal element voor het verwerken van informatie. Uit eenzelfde boodschap zouden mensen met ervaring andere betekenissen af kunnen leiden dan mensen zonder ervaring. Bij beginnelingen ontbreken immers de
29
kennisstructuren die nodig zijn om de consequenties die voor hen persoonlijk relevant zijn uit de boodschap af te leiden (Mattila, 200). Oudere kinderen hebben dus een beter ontwikkeld systeem waarin ze de nieuwe verworven informationele kennis kunnen opnemen. Er wordt dus een verschil verwacht tussen de twee leeftijdgroepen. Aangezien de kinderen uit het derde leerjaar al voldoende ervaring met verkeer hebben, wordt aangenomen dat deze voorkennis voldoende is om zowel de narratieve als de informatieve versie te verwerken. H1: Kinderen uit het derde leerjaar zullen na het zien van zowel de narratieve als de informatieve versie meer kennis over het onderwerp vertonen dan kinderen uit het eerste leerjaar.
5.2. Attitude In dit onderzoek wordt de effectiviteit van de vorm met betrekking tot de leeftijdscategorieën op de attitude tegenover de boodschap onderzocht. Aangezien kinderen pas vanaf hun zeven jaar een boodschap die op een puur rationele manier gebracht wordt kunnen begrijpen, gaan we ervan uit dat kinderen die jonger zijn dan zeven jaar ook geen attitudeverandering zullen vertonen na het zien van de informatieve versie. Van de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen kan verwacht worden dat hun attitudes wel aangepast worden. Er wordt dus verwacht dat de narratieve versie bij de jongste leeftijdscategorie meer invloed op attitude zal teweegbrengen, wat ervoor zal zorgen dat hun attitude meer conform zal zijn met de boodschap die gebracht wordt door het filmpje. Entertainment-educatie programma’s zijn ontworpen om zowel mensen met een attitude voor als tegen een bepaald onderwerp aan te spreken. Publiek dat meevoelend is met de standpunten in het entertainment-educatie programma worden door de personages aangesproken om de gewenste gedragingen en vaardigheden te “modellen”. Hierdoor probeert men de eigeneffectiviteit en de kans op het vertonen en van het gewenste gedrag te vergroten (Slater & Rouner, 2002). Publiek dat een afwijzende houding heeft tegenover de standpunten wordt aangesproken door het gebruik van personages die een verandering in hun houding tegenover de standpunten ondergaan. Deze personages waren aanvankelijk tegen de standpunten, maar na een overgangsperiode verandert hun mening (Slater & Rouner, 2002). Uitgaande van de theorie wordt verwacht dat zowel de kinderen die leren over verkeer interessant vonden en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die leren over verkeer niet interessant vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zullen vertonen na het bekijken van het narratieve filmpje. H2a: Kinderen uit het derde leerjaar vertonen een attitude die meer conform is met het filmpje dan kinderen uit het eerste leerjaar na het bekijken van de informatieve versie. H2b: De narratieve versie zal bij kinderen uit het eerst leerjaar meer invloed op attitude teweegbrengen.
30
H2c: Zowel de kinderen die leren over verkeer interessant vonden en/of het filmpje leuk vonden, als de kinderen die leren over verkeer niet interessant vonden en/of het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zullen vertonen na het bekijken van het narratieve filmpje.
5.3. Likeability In de sociale marketing staat het concept “likeability” voor de houding die de ontvangers hebben ten opzichte van de campagne waarmee ze geconfronteerd worden (Fam & Waller, 2004). Het feit of ze deze campagne leuk vonden, wordt gemeten. In de context van deze studie meet de likeability hoe leuk de kinderen de filmpjes vonden die ze te zien kregen. Individuen spenderen veel tijd met media omdat ze dit leuk vinden. Mensen willen vermaakt worden (Green, Brock & Kaufman, 2004). Volgens Raney (2002) beïnvloeden zowel affectieve als cognitieve factoren de evaluatie van media door een individu. Een sleutelelement van plezierige media is het feit dat het mensen van hun alledaagse wereld verplaatst naar een verhaalwereld. “Transportatie in een verhaal” is het proces waarbij men volledig betrokken geraakt met deze verhaalwereld (Green et al., 2004). De transportatie naar een narratieve wereld is een ervaring waarbij men zowel cognitief als emotioneel betrokken geraakt met een verhaal. De transportatietheorie biedt een verklaring voor het genot dat media kan bieden. Volgens deze theorie komt dit genot voort uit het feit van ondergedompeld te zijn in een verhaal, en de gevolgen hiervan (Green et al., 2004). Uitgaande van het concept “transportatie” wordt verwacht dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen, de filmpjes als leuker zullen beoordelen. Dit zowel in het derde als in het eerste leerjaar. H3: Zowel kinderen uit het eerste leerjaar als kinderen uit het derde leerjaar zullen het narratieve filmpje als leuker beoordelen dan kinderen uit het eerste leerjaar en kinderen uit het derde leerjaar die de informatieve versie gezien hebben.
5.4. Moeilijkheidsgraad Deze studie bekijkt de invloed van de vorm en de leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad die de kinderen toekennen aan de filmpjes. Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, wordt verwacht dat de kinderen van het eerste leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen vinden dan de narratieve versie. Voor kinderen van het derde leerjaar wordt verwacht dat ze beide versies even moeilijk vonden. Mensen denken niet na over zaken in de vorm van een opsomming van feiten. De manier waarop mensen denken is zeer vergelijkbaar met de narratieve vorm (Ardley, 2006). Het gebruik van de narratieve vorm zorgt ervoor dat de consument zich in deze situatie kan inleven door de structurele gelijkenissen van de beelden en het dagelijkse leven. Dit kan ervoor zorgen dat kinderen zich een beter beeld kunnen vormen van de situatie. Dit helpt het doelpubliek bij het begrijpen van de informatie
31
(Mattila, 200). Jonge kinderen kunnen volgens Donaldson al bekwame denkers zijn als dit denken zich afspeelt in een bepaald kader of een bepaalde context, die het geheel zinvol maakt voor het kind (Lyle, 2000). Aangezien de informatie bij de narratieve vorm weergegeven wordt in een bepaalde context, is deze ook makkelijker te begrijpen door kinderen. De vorm zal dus een invloed hebben op de moeilijkheidgraad die het kind rapporteert bij het verwerken van bepaalde informatie.
H4a: Kinderen uit het eerste leerjaar vinden de informatieve versie moeilijker te begrijpen dan de narratieve versie.
H4b: Kinderen van het derde leerjaar vinden beide versies even moeilijk. 5.5. Aandacht Ook de aandacht die gegeven werd aan het filmpje wordt gemeten. Er wordt verwacht dat de kinderen uit beide leerjaren meer aandacht spenderen aan de narratieve versie. Weer wordt uitgegaan van het concept “transportatie” (Slater & Rouner, 2002). Hierbij wordt verwacht dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen meer aandacht zullen besteden aan het filmpje. Sociale marketingcampagnes strijden voor de tijd en aandacht van het publiek tegen de commerciële boodschappen (Evans, 2008). Verhalen trekken de aandacht van individuen van alle leeftijden, in het bijzonder deze van kinderen (Wyatt & Hauestein, 2008). In een context van narratieve verwerking zou “transportatie in het verhaal” kunnen zorgen voor een diepere verwerking van de inhoud van de boodschap. Een boeiend verhaal kan immers intensief de aandacht trekken van het publiek (Slater & Rouner, 2002). H5: De kinderen uit beide leerjaren gaan meer aandacht besteden aan de narratieve versie.
5.6. Geloofwaardigheid Deze studie bekijkt de effectiviteit van de vorm, met betrekking tot de leeftijdscategorieën, op de geloofwaardigheid van de boodschap die men tracht over te brengen. Er wordt verwacht dat de invloed van “transportatie” ervoor zal zorgen dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de boodschap als geloofwaardiger zullen bestempelen. Tegenargumenten zijn de gedachten die inconsistent zijn met het persuasieve argument. Dit zijn obstakels voor de poging om het publiek te overtuigen (Slater & Rouner, 2002). Absorptie in het verhaal en tegenargumenten zijn onverenigbaar. Als de ontvanger bewust tegenargumenten bedenkt als respons op de persuasieve boodschap, zal deze niet geabsorbeerd worden door het verhaal. Er zal waarschijnlijk ook geen identificatie plaatsvinden met de personages. Indien de ontvanger geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen tegenargumenten terug te vinden zijn bij het verwerken van de boodschap. Dit geldt zelfs als de boodschap inconsistent is met de voorgaande
32
attitudes, overtuigingen en waarden van de ontvanger. In een experiment van Green & Brock (2000) werden participanten gevraagd onjuiste informatie te identificeren. Hoe meer de deelnemers geabsorbeerd waren in het verhaal hoe minder onjuistheden er werden opgemerkt. Dit lag in lijn met de verwachtingen, aangezien er minder tegenargumenten zijn en minder cognitieve weerstand is in de context van een narratieve persuasieve boodschap (Slater & Rouner, 2002). Door het blokkeren van tegenargumenten biedt entertainment-educatie een uitzonderlijke kans om individuen, die doorgaans bestand zouden zijn tegen een poging tot overtuigen, te beïnvloeden (Slater & Rouner, 2002).
H6: De kinderen die de narratieve versie te zien krijgen zullen de boodschap als geloofwaardiger bestempelen.
5.7. Betrokkenheid Het voorlaatste concept waarmee de effectiviteit van de vorm met betrekking tot de leeftijdscategorieën nagegaan wordt, is betrokkenheid met de boodschap. Er wordt verwacht dat de betrokkenheid tegenover de boodschap groter is bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit omwille van de betrokkenheid bij het verhaal en de personages (Slater & Rouner, 2002). Dit wordt zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde leerjaar verwacht. Terwijl Greasser (1981) de term “absorptie” gebruikt om de intensiteit van de betrokkenheid bij het verhaal te beschrijven, gebruiken Green & Brock (2000) en Gerrig (1993) de term “transportatie” voor hetzelfde fenomeen. De termen betrokkenheid, absorptie en transportatie zijn verschillende termen die gebruikt worden om hetzelfde fenomeen te beschrijven. Ze geven de mate aan waarin een ontvanger zowel cognitief als affectief meegenomen wordt in het verhaal. Hun aandacht wordt vastgehouden en de ontvanger krijgt emotionele respons op de fictionele gebeurtenissen (Slater & Rouner, 2002). De bertrokkenheid, absoptie of transportatie zou men kunnen meten door middel van een vragenlijst. De invloed van de persuasieve ondertoon in het verhaal zal in functie zijn van de mate van betrokkenheid met het verhaal. Hierdoor kan transportatie voorgesteld worden als een “mediator” in het proces. Transportatie staat voor het indirect ervaren van de emoties en de persoonlijkheid van de personages in het verhaal. Deze transportatie kan zich op twee manieren voordoen (Slater & Rouner, 2002). Ten eerste kan het publiek zich identificeren met een personage wanneer er een soort gelijkenis wordt ervaren hiermee. Identificatie staat voor een aanvullende dimensie, waarin het individu een ander personage als gelijkaardig beschouwt, of als iemand waarmee hij of zij een sociale relatie zou kunnen hebben. Identificatie kan best bekeken worden als een gedeeltelijke mediator van de effecten van transportatie in het verhaal. Ten tweede kan een verhaal zelf ook absorberend zijn wanneer er geen gelijkenissen met personages zijn (Slater & Rouner, 2002). Volgens Slater zou de graad van betrokkenheid met het verhaal afhankelijk zijn van de mate waarin het verhaal de noden en doelen van het publiek dient. Als de getoonde sociale relaties en ervaringen overeenkomen met de noden en doelen van de ontvanger, zouden de voorspellers van de
33
betrokkenheid moeten bestaan uit een schaal waarop de graad van identificatie van de ontvanger met het verhaal gemeten wordt (Slater & Rouner, 2002). Men kan verwachten dat identificatie deels voorspeld kan worden door variabelen die belangrijk zijn in de Social Cognitive Theory. Een voorbeeld hiervan is een overeenkomst tussen de hoofdrolspeler en de ontvanger. Stel dat de ontvanger opwinding en vermaak zeer belangrijk vindt, dan zal de betrokkenheid met het verhaal afhankelijk zijn van het belang van het plot en de verhaallijn van het individu zelf. Interesse in de verhaallijn is afhankelijk van twee condities. Ten eerst de interesse van het individu in het soort verhaal. Dit kan bijvoorbeeld een romantisch verhaal of een dramatisch verhaal zijn. Ten tweede is de interesse afhankelijk van de kwaliteit van het verhaal. Deze twee variabelen zouden ook de effectiviteit van de persuasieve ondertoon in verhalen moeten kunnen voorspellen (Slater & Rouner, 2002). Men kan verwachten dat een verhaal
door middel van het delen van de ervaringen en
ontwikkelingen van de personages een overtuigende invloed heeft op de ontvanger. Dit zal op zijn minst tijdelijk leiden tot de aanvaarding van de waarden en overtuigingen (Slater & Rouner, 2002). Het ELM model voorspelt dat een grotere betrokkenheid bij de boodschap zal resulteren in meer aandacht die geschonken wordt aan de argumenten uit de boodschap. Dit zou mogelijk kunnen zorgen voor een blijvende attitudeverandering. Dit is afhankelijk van de kwaliteit van de argumenten (Slater & Rouner, 2002). Deze betekenis van “betrokkenheid” in het ELM model moet herzien worden in de context van narratieve overtuiging. In de literatuur over het werken met verhalen vinden we immers dat betrokkenheid met het persuasieve onderwerp van minder belang zou moeten zijn wanneer de boodschap in verhaalvorm gebracht wordt. De identificatie met de personages en de betrokkenheid bij de verhaallijn zouden bepalen of de reactie in lijn ligt met de persuasieve ondertoon (Slater & Rouner, 2002). Green & Brock (2000) deden een grondig onderzoek naar de rol van transportatie in verhalen. Bij hun eerste onderzoek maakten ze gebruik van een fragment van een populair boek. Het besprak de moord op een kind in een winkelcentrum door een psychiatrische patiënt. Het handelde over de meningen met betrekking tot de vrijlating van psychiatrische patiënten en de frequentie van gewelddadige incidenten. Dit fragment werd in verschillende versies gepresenteerd, zowel feitelijk als fictief. Hierna werd de mate van absorptie gemeten door middel van een schaal die ontwikkeld werd voor dit doel. Er werden persuasieve effecten gevonden die geassocieerd konden worden met de mate van transportatie. Er werd geen verschil gevonden tussen het effect van de feitelijke en de fictieve versie (Slater & Rouner, 2002). In een daaropvolgend experiment maakten Green en Brock (2000) gebruik van een verhaal over waarden. Het verhaal ging over de loyaliteit tussen een jongen en zijn hond. Op deze manier werden de effecten onderzocht in een waarderelevante context in plaats van in een uitkomst relevante context. De analyses toonden aan dat transportatie onafhankelijk is van de betrokkenheid bij de uitkomst of de waarden. De studies van Green & Brock leveren ons bewijzen over de bijkomstige persuasieve effecten van verhalen en over de bemiddelende rol van transportatie in verhalen. Dus bij het
34
modereren van persuasieve effecten van de boodschap is betrokkenheid met het onderwerp in kwestie waarschijnlijk minder belangrijk dan betrokkenheid met de verhaallijn (Slater & Rouner, 2002). H7: De betrokkenheid tegenover de boodschap zal groter zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde leerjaar.
5.8. Gedragsintentie Gedragsintentie is het laatste concept dat gebruikt wordt om de effectiviteit van de vorm in verband met de leeftijdscategorieën na te gaan. Er wordt verwacht dat de gedragsintentie groter zal zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit doordat bij de narratieve versie het gedrag “gemodelleerd” wordt. Dit verwachten we zowel voor kinderen uit het eerste als kinderen uit het derde leerjaar. Men maakt gebruik van de term ‘gedrag’ om observeerbare handelingen aan te geven (Fishbein & Ajzen, 1975). Gedragsintenties zijn de plannen die mensen maken om een bepaald gedrag uit te voeren. Het vragen naar deze gedragsintentie is belangrijk aangezien dit een sterke voorspeller is van wilskracht (Wilkin et al., 2007). Attitude kan gedrag onrechtstreeks beïnvloeden door middel van gedragsintenties. Er is attitude-gedragsconsistentie wanneer positieve attitudes leiden tot positief gedrag en negatieve attitudes tot negatief gedrag (Smith & Swinyard, 1983). De Social Cognitive Theory focust op de effecten van “modeling” en indirect leren op zelfefficiëntie en het aanleren van nieuw gedrag. Deze theorie geeft ons het bewijs dat leren kan door middel van het zien van “modellen” die gelijkaardig zijn aan onszelf. Doordat we geconfronteerd worden met deze “modellen” zal de eigen effectiviteit
meer verhogen , en de wil om gedrag te vertonen meer
gestimuleerd worden dan wanneer de modellen niet getoond worden (Slater & Rouner, 2002). De entertainment-educatie formule heeft aanzienlijke invloed op overtuigingen en attitudes. Deze zijn vaak de voorlopers van zelfefficiëntie en gedragsintentie (Slater & Rouner, 2002). H8: De gedragsintentie zal groter zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit voor zowel de kinderen uit het eerste als de kinderen uit het derde leerjaar.
5.9. Persuasion knowledge Ten slotte wordt er gemeten of de kinderen de bedoeling van het filmpje door hebben. Dit noemt men persuasion knowledge (Friestad & Wright, 1994). De ontwikkeling van “persuasion knowledge”, het vermogen om te kunnen ontdekken dat de adverteerders proberen “iets aan jou te verkopen”, is een belangrijk socialisatieproces voor kinderen. Het begrip hiervan is belangrijk vanuit een sociaal wetenschappelijk standpunt (McAlister & Cornwell, 2009). Een groot deel van de persuasion knowledge zou namelijk verantwoordelijk zijn voor de cognitieve en fysieke reactie van het publiek op de boodschap (Kirmani & Campbell, 2004). Het werk van Roberston en Rossiters uit 1974 is het
35
startpunt van de marketingliteratuur over persuasian knowledge bij kinderen. Deze studie behandelde vele vragen waar onderzoekers zich tot op de dag van vandaag mee bezig houden, inclusief de mate waarin kinderen een persuasieve poging kunnen herkennen. Desondanks het ontstaan van een aanzienlijke hoeveelheid werk over persuasion knowledge , kwamen de studies pas echt samen in één veld sinds 1994 door middel van de publicatie van “The Persuasian Knowledge Model” van Friestad en Wright. Dit model handelt voornamelijk over volwassenen, maar is toch belangrijk omdat het de rol van het publiek en hun persuasian knowledge naar voor bracht (McAlister & Cornwell, 2009). Leeftijd is potentieel correlerend met het verstaan van de bedoeling van de persuasieve boodschappen. Dit moet verder onderzocht worden aangezien leeftijd een indicator is van verschillende vormen van ontwikkeling. Om inzicht te krijgen in de manier waarop kinderen een begrip van een poging tot overtuiging vormen moeten we de variatie tussen de leeftijdsgroepen bekijken (McAlister & Cornwell, 2009). Om de sociale ontwikkeling van kinderen die het hen mogelijk maakt de intentie van een andere te detecteren en te begrijpen, doen we beroep op de “Theory Of Mind”. Deze theorie handelt over de sociale ontwikkeling die de kunde om geestestoestanden, zoals overtuigingen en verlangens, toe te schrijven bevat (McAlister & Cornwell, 2009). De ‘Theory Of Mind’ is een sterke voorspeller voor de ontwikkeling van persuasion knowledge bij kinderen. Deze zegt dat alvorens kinderen een poging tot overtuiging kunnen detecteren, ze moeten begrijpen dat de geestestoestand van andere personen verschilt van hun eigen geestestoestand. Om het overtuigingsproces volledig te begrijpen, moeten de kinderen verstaan dat het de intentie is van de zender om hun overtuigingen en verwachtingen te veranderen door middel van een bepaalde boodschap (McAlister & Cornwell, 2009). De kennis van kinderen over overtuigingstechnieken ontwikkelt zich gradueel naarmate ze ouder worden, tot ze uiteindelijk zoals volwassenen deze materie verstaan (Wright et al., 2005). Uit studies bleek dat persuasion knowledge nog niet beheerst wordt door kinderen tussen de drie en vijf jaar oud. Vanaf de leeftijd van vijf jaar begint deze capaciteit zich stilaan te ontwikkelen (McAlister & Cornwell, 2009). Kinderen
zijn reeds op een vroege leeftijd in staat om de basis van
geestestoestanden te begrijpen. Op dat moment kunnen ze deze wel al begrijpen, maar nog niet voorspellen hoe deze geestestoestanden zich omzetten in gedrag. Rond hun vijf jaar begrijpen de meeste kinderen hoe overtuiging werkt. Het verstaan van onjuiste overtuigingen hoort hier echter niet bij. Dit begrip ontwikkelt zich pas na de leeftijd van vijf jaar. De ontwikkeling van het vermogen om echte - en schijnbare emoties te onderscheiden blijft een uitdaging voor vele vijf - en zes jaar oude kinderen. Verschillende studies besloten dat kinderen de persuasieve intentie van reclame pas kunnen verstaan vanaf ongeveer acht jaar. Uit andere studies bleek dan weer dat kinderen jonger dan acht jaar wel verstaan dat “ze je dingen proberen te verkopen” (McAlister & Cornwell, 2009). Hier vaanuitgaande wordt in deze studie verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar de poging tot overtuiging sterker zien dan kinderen uit het eerste leerjaar.
36
Als de persuasieve inhoud en bedoeling opvallender worden dan het verhaal op zich, zou het verhaal kunnen falen. Dit zou er ook voor zorgen dat de persuasieve informatie niet overgebracht kan worden. De ontvanger mag zich wel bewust zijn van de poging tot overtuigen, maar het drama van het verhaal moet dit bewustzijn overtreffen (Slater & Rouner, 2002). Aangezien de kinderen bij de narratieve versie afgeleid worden van de bedoeling van het filmpje, wordt er vanuit gegaan dat de persuasieve bedoeling hierbij minder opvallend is dan bij de informatieve versie. Bij gevolg wordt in dit onderzoek verwacht dat de poging tot overtuiging meer zal opvallen bij de informatieve vorm. Eén van de belangrijkste vaardigheden die mensen kunnen beheersen, is de kunde om anderen effectief te overtuigen, en om te kunnen gaan met de pogingen van anderen om hen te overtuigen. Dit zijn dingen die kinderen dagelijks gebruiken in de sociale context waarin ze leven. De persuasieve boodschappen waarmee ze geconfronteerd worden, gaan van overduidelijk overtuigende, tot subtiele en meer gecamoufleerde boodschappen. Het herkennen van persuasieve pogingen is een fundamentele vaardigheid die in vele situaties handig kan zijn. Uit de onderzoeken uit het verleden kan de algemene conclusie getrokken worden dat kinderen tussen twee en twaalf jaar vele belangrijke dingen leren over de doelen en tactieken van reclame (Wright, Friestad & Boush, 2005). Er werden echter vooral studies gedaan over persuasion knowledge in verband met reclameboodschappen (Mallinckrodt & Mizerski, 2007). Wat nog niet zo volledig onderzocht werd is het effect van persuasian knowledge in de sociale marketing. Dit is echter een moeilijker gegeven aangezien de ontvanger niet wordt overtuigd een product of dienst te kopen, maar wel om een bepaald gedrag aan te nemen. H9a: Kinderen uit het derde leerjaar zullen de poging tot overtuiging sterker zien dan kinderen uit het eerste leerjaar. H9b: De poging tot overtuiging zal meer opvallen bij de informatieve vorm dan bij de narratieve vorm.
Deel 2: Empirisch onderzoek
1. Overzicht Via een experiment zal getracht worden te achterhalen of een sociale marketing boodschap in het belang van verkeersveiligheid, gericht naar jonge kinderen, beter kan overgebracht worden op een narratieve - dan wel op een informatieve manier. Bijgevolg is de specifieke onderzoeksvraag of men in sociale marketing, gericht op kinderen, de leerrijke boodschap beter op narratieve of op informatieve manier aanbrengt. Deze centrale vraag zal opgelost worden door na te gaan wat het effect is van beide methodes (informatief en narratief) op bepaalde leeftijdscategorieën (vijf - zes en acht - negen jaar). Voortgaande op de theorie van cognitieve ontwikkeling van Piaget wordt er aangenomen dat de twee leeftijdscategorieën (vijf - zes en acht – negen jaar) verschillend zullen reageren op de twee
37
videofragmenten. Aangezien kinderen jonger dan zeven jaar nog niet in staat zijn tot logisch denken, wordt verwacht dat ze de rationele vorm niet goed kunnen verwerken (Sturm & Jörg, 1981). Volgens Donaldson zijn kinderen jonger dan zeven jaar wel al bekwaam om gegevens te verwerken als dit zich afspeelt in een bepaald kader of een bepaalde context, die het geheel zinvol maakt voor het kind (Lyle, 2000). Volgens Bruner zijn kinderen al in staat om verhalen te bedenken, en verstaan ze deze ook lang voor ze het logisch redeneren beheersen (Lyle, 2000). Op basis van de literatuurstudie werden de volgende hoofdhypothesen opgesteld: Hypothese 10a: Het gebruik van de narratieve vorm in een sociale marketing campagne zal bij kinderen uit het eerste leerjaar (vijf - zes jaar) wenselijker zijn zijn dan het gebruik van de informatieve vorm. Deze kinderen zijn immers nog niet in staat om de rationele informatie te verwerken. Ze kunnen echter wel de narratieve informatie verwerken. Hypothese 10b: Kinderen uit het derde leerjaar (acht - negen jaar) worden op gelijkaardige manier
beïnvloed
door
het
narratieve
en
de
informatieve
vorm
in
een
sociale
marketingcampagne. Het effect van beide vormen zal even groot zijn. Aangezien deze kinderen de cognitieve capaciteiten bezitten om beide versies te verwerken, verwachten we geen verschil tussen de twee versies. De effectiviteit van beide vormen ten opzichte van de leeftijdscategorieën wordt bestudeerd aan de hand van acht concepten, waarvoor ook hypothesen werden opgesteld: kennis (H1), attitude (H2a, H2b en H2c), likeability (H3), moeilijkheidsgraad (H4a en H4b), aandacht (H5), geloofwaardigheid (H6), betrokkenheid (H7) en gedragsintentie (H8). Ook de link tussen de mediator persuasion knowledge en de leeftijdscategorieën (H9a) en de vormen (H9b) wordt onderzocht. Bij elk van deze acht afhankelijke variabelen wordt er een bepaalde “meer effectieve reactie” verwacht op de combinatie van de twee onafhankelijke variabelen, namelijk versie en leeftijdscategorie. Welke relatie er specifiek verwacht wordt per afhankelijke variabele wordt vervolgens verder gespecificeerd. Doorheen de jaren wordt kennis opgebouwd, en daarnaast is de interpretatie van de ontvanger van informatie echter steeds afhankelijk van de beschikbare kennisstructuren (Mattila, 200). Bij de jongere groep zouden de kennisstructuren die nodig zijn om de consequenties die voor hen persoonlijk relevant zijn uit de informatieve boodschap af te leiden kunnen ontbreken. Met betrekking tot de kennis wordt verwacht dat de jongere leeftijdsgroep die de narratieve versie te zien kreeg meer kennisvragen juist beantwoordde dan de jongere groep die de informatieve versie te zien kreeg. Oudere kinderen hebben een beter ontwikkeld systeem waarin ze de nieuwe verworven informatieve kennis kunnen opnemen. Daarom wordt van de oudere groepen verwacht dat ze meer correcte antwoorden zullen geven dan de jongere groep, en hetzelfde aantal correcte antwoorden zullen geven op de kennisvragen na het bezien van de informatieve versie of de narratieve versie (H1).
38
Aangezien kinderen pas vanaf hun zeven jaar een boodschap die op een puur rationele manier gebracht wordt kunnen begrijpen, gaan we ervan uit dat kinderen die jonger zijn dan zeven jaar hun attitude niet conform met het filmpje zullen aanpassen na het zien van de informatieve versie (H2a). Van de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen kan verwacht worden dat hun attitudes wel aangepast worden (H2b). Er wordt dus verwacht dat de narratieve versie bij de jongste leeftijdscategorie meer invloed op attitude zal teweegbrengen. Entertainment-educatie programma’s kunnen zowel mensen met een attitude voor als tegen een bepaald onderwerp aanspreken (Slater & Rouner, 2002). Door middel van het gebruik van personages die een verandering in hun houding tegenover de standpunten ondergaan kan publiek dat een afwijzende houding heeft tegenover de standpunten worden aangesproken. Deze personages veranderen na een overgangsperiode van mening (Slater & Rouner, 2002). Uitgaande van deze theorie kunnen we verwachten dat zowel de kinderen die leren over verkeer interessant vonden, en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die leren over verkeer niet interessant vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zullen vertonen na het bekijken van het narratieve filmpje (H2c). Uit de literatuur bleek het feit dat het mensen van hun alledaagse wereld verplaatst naar een verhaalwereld, hetgeen men “transportatie” noemt, een sleutelelement te zijn van plezierige media (Green et al., 2004). “Transportatie in een verhaal” is het proces waarbij men volledig betrokken geraakt met de verhaalwereld, zowel cognitief als emotioneel (Green et al., 2004). Uitgaande van het concept “transportatie” wordt de likeability van het filmpje verondersteld groter te zijn voor het narratieve filmpje dan voor het informatieve filmpje. Voor beide leeftijdsgroepen geldt dit vermoeden (H3). Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, wordt verwacht dat de kinderen van het eerste leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen vinden dan de narratieve versie (H4a). Voor kinderen van het derde leerjaar wordt verwacht dat ze beide versies even moeilijk vonden (H4b). Zowel de kinderen uit het eerste als uit het derde leerjaar zullen meer aandacht schenken aan de narratieve versie (H5). Dit omwille van de verhaalvorm die zorgt voor “transportatie” en inlevingsvermogen (Slater & Rouner, 2002). Met betrekking tot de geloofwaardigheid wordt verwacht dat de invloed van “transportatie” ervoor zal zorgen dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de boodschap als geloofwaardiger zullen bestempelen (H6). Indien de ontvanger geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen tegenargumenten terug te vinden zijn bij het verwerken van de boodschap (Slater & Rouner, 2002). Dit geldt zelfs als de boodschap inconsistent is met de voorgaande attitudes, overtuigingen en waarden van de ontvanger. Verder wordt verwacht dat de betrokkenheid tegenover de boodschap groter is bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Dit omwille van de betrokkenheid bij het verhaal en de personages
39
(Slater & Rouner, 2002). Dit wordt zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde leerjaar verwacht (H7). Het feit dat bij de narratieve versie het gedrag “gemodelleerd” wordt, brengt ons tot het vermoeden dat de gedragsintentie groter zal zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. Doordat we geconfronteerd worden met deze “modellen” zal de eigen effectiviteit meer verhogen , en de wil om gedrag te vertonen meer gestimuleerd worden dan wanneer de modellen niet getoond worden (Slater & Rouner, 2002). Dit verwachten we zowel voor kinderen uit het eerste als kinderen uit het derde leerjaar (H8). Er wordt verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar de poging tot overtuiging sterker zien dan kinderen uit het eerste leerjaar (H9a). Dit vermoeden we aangezien de capaciteit tot het beseffen van de poging tot overtuiging zich vanaf de leeftijd van vijf jaar stilaan begint te ontwikkelen (McAlister & Cornwell, 2009). Er wordt ook verwacht dat de poging tot overtuiging meer zal opvallen bij de informatieve vorm, aangezien de poging hier niet verdoezeld wordt door een verhaalvorm (H9b). Bij de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen wordt dus de minste persuasion knowledge verwacht.
2. Methode
2.1.
Design
Om de hypothesen te testen wordt een twee X twee between subjects factorial design gebruikt (informationeel versus narratief filmpje, en leeftijdscategorie 1 versus leeftijdscategorie 2), waarbij de onafhankelijke variabele het videofragment is dat de kinderen te zien krijgen. Het effect van het videofragment op het gedrag en de overtuigingen van de kinderen is de afhankelijke variabele.
2.2.
Materiaal
Er werden twee filmpjes gemaakt die inhoudelijk dezelfde informatie bieden, maar verschillen qua vorm. In het ene filmpje wordt de informatie over verkeersveiligheid aangebracht op een informatieve manier, en in het andere filmpje op een narratieve manier. Beide filmpjes hebben een lengte van ongeveer een halve minuut en ze bevatten dezelfde informatie. De afhankelijke variabele is het effect van het videofragment op het gedrag en de overtuigingen van de kinderen. Deze wordt gemeten aan de hand van acht concepten, namelijk: kennis, attitude, likeability, moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie. Dit effect wordt getest door gebruik te maken van verschillende schalen.
40
2.3.
Procedure
Alvorens van start te gaan met het onderzoek werd er een pretest afgenomen. Deze vond plaats in de school het “Heilig Graf” te Vosselaar. Per leeftijdscategorie werden er zes leerlingen random geselecteerd. Voor de pretest werd er gebruik gemaakt van een within subjects factorial design. Alle twaalf leerlingen kregen beide versies te zien waarna de vragenlijst afgenomen werd en de filmpjes en de vragenlijst besproken werden. Hierna werd het werkelijke experiment afgenomen. Aan de hand van dit experiment bij kinderen van vijf tot negen jaar oud werd getracht de voordelen van het gebruik van de narratieve vorm voor sociale marketing te achterhalen. Een informatief en een narratief videofragment over verkeersveiligheid werden met elkaar vergleken om te weten te komen wat de meest effectieve vorm is voor het overbrengen van boodschappen rond verkeersveiligheid op kinderen. In het ene filmpje wordt de informatie over verkeersveiligheid aangebracht op een rationele manier, in het andere op een narratieve manier. Elk kind krijgt slechts één van de twee versies te zien. Deze invloed werd onderzocht op twee verschillende leeftijdscategorieën: kinderen uit het eerste leerjaar en kinderen uit het derde leerjaar. Na het bekijken van het fragment moesten de kinderen hierover een vragenlijst invullen. Vervolgens werden de data geanalyseerd met het statistische programma “SPSS”.
2.4.
Steekproef
In de maand november 2011 namen honderdachtentwintig kinderen deel aan het onderzoek. Deze kinderen werden gecontacteerd en bevraagd via scholen. Dit gaf de mogelijkheid om de verschillende leeftijdscategorieën te vergelijken. Aan het onderzoek participeerden drie basisscholen uit regio Turnhout, meer bepaald de Sint-Victorschool uit Turnhout, het Heieinde te Vosselaar, en de Schransdriesstraat te Beerse. Zesenveertig Kinderen kregen het informatieve filmpje te zien, terwijl zesenveertig andere kinderen het narratieve filmpje zagen (zie tabelA bijlage 1). Zestig kinderen zaten in het eerste leerjaar, terwijl achtenzestig kinderen uit het derde leerjaar bevraagd werden (Zie tabel B bijlage 1). Hieruit volgt dat vier condities kunnen onderscheiden worden. Dertig Kinderen uit het eerste leerjaar kregen de informatieve versie van het filmpje te zien. Nog eens dertig kinderen uit het eerste leerjaar kregen de narratieve versie te zien. Uit het tweede leerjaar kregen vierendertig kinderen de informatieve en vierendertig kinderen de narratieve versie te zien (zie tabel D bijlage 1). Van de honderdachtentwintig kinderen die deelnamen aan het experiment waren drieënveertig kinderen afkomstig van het SintVictorinsittuut te Turnhout. Ook in het Heieinde te Beerse werden drieënveertig kinderen bevraagd.
41
De overige tweeënveertig kinderen gingen naar school in de Schransdriesstraat te Beerse (zie tabel C bijlage 1).
2.5.
Schalen en univariate gegevens
Aan de hand van acht concepten, namelijk: kennis, attitude, likeability, moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, betrokkenheid en gedragsintentie wordt het effect getest van de vorm en leeftijdscategorie op de reactie van de kinderen. Dit wordt onderzocht door middel van verschillende schalen. Net zoals bij de het onderzoek van Derbaix en Pecheux (2003) werden de schalen aangepast aan de leeftijd van de respondenten, bijvoorbeeld door gebruik te maken van emoticons. Dit omwille van de beperkte vaardigheden bij de kinderen op deze jonge leeftijd. Het onderzoek van Panic, Cauberghe en De Pelsmacker naar de
promotie van mondhygiëne naar kinderen toe (Panic,
Cauberghe & De Pelsmacker, 2012) werd als basis genomen voor het opstellen van de meeste schalen uit de vragenlijst. De andere schalen werden zelf gecreëerd op basis van logische afwegingen.
Het effect op kennis werd op drie verschillende manieren bevraagd. Ten eerste werden zes juist/fout vragen gesteld. Van deze vragen werd het aantal juiste antwoorden opgeteld, zodat één variabele verkregen werd met het aantal juiste antwoorden dat elk kind gegeven had op deze zes vragen. Ten tweede werd kennis over verkeersveiligheid in het daarop volgende deel van de vragenlijst onderzocht door vier vragen te laten beantwoorden aan de hand van een vijf-punt Likert schaal, gaande van zeker tot helemaal niet zeker. Om ook het aantal correcte antwoorden op dit deel op te kunnen tellen werden deze vragen ook gehercodeerd naar juist/fout vragen. Daarbij werden de antwoorden “zeker”, “ik denk het” en “misschien” telkens fout gerekend. De antwoorden “ik denk het niet” en “zeker niet” werden juist gerekend. Op die manier werd één variabele verkregen met het aantal juiste antwoorden op dit deel. Ten derde werd de kennis nagegaan aan de hand van twee vragen die moesten beantwoord worden door de juiste stelling met bijbehorend pictogram aan te duiden. De kinderen moesten steeds kiezen tussen vier opties. Ook deze twee vragen werden gehercodeerd en opgeteld, zodat ook het aantal juiste antwoorden op dit onderdeel zichtbaar werden. Kennis werd dus bevraagd aan de hand van drie verschillende schalen en op drie verschillende momenten van de vragenlijst. Omwille van het verschil in moeilijkheidsgraad werden deze drie niet samen genomen. Het aanduiden van een juist/fout vraag met enkel twee keuzes is immers gemakkelijker dan het invullen van een stellingenvraag met vier keuzes. Het invullen van een Likert schaal met vijf opties is de moeilijkste vorm, aangezien er vijf keuzes waren en geen begeleidende afbeeldingen. Deze drie zelfgecreëerde schalen werden opgesteld als gevolg van logische afwegingen in verband met de kennis die deze kinderen op deze leeftijd zouden moeten hebben over verkeer.
42
Op drie verschillende manieren en op drie verschillende momenten in de vragenlijst werd dus de kennis bevraagd. Om te beginnen werden er zes juist/fout vragen gesteld. Over het algemeen lijken de verkeersregels vrij goed gekend te zijn bij kinderen van vijf tot negen jaar, voor zowel de groep die de informatieve als deze die de narratieve versie te zien gekregen had (zie bijlage 2). Bij de eerste vier kennisvragen beantwoordde een overduidelijke meerderheid de vragen correct. Op de laatste twee beweringen: “Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad.” en “Overlopen op het zebrapad zonder eerst te kijken of er verkeer aankomt is gevaarlijk.” werd een grotere hoeveelheid incorrecte antwoorden gevonden. De vijfde vraag werd door negenendertig kinderen fout beantwoord, terwijl de zesde vraag door zesentwintig kinderen fout beantwoord werd. Opvallend hier is het feit dat deze vragen handelen over het zebrapad. Hieruit kunnen we afleiden dat de algemene verkeerskennis vrij sterk is, maar dat er in verband met het gebruik van het zebrapad toch nog onduidelijkheden zijn. Daarna hebben we alle kennisvragen samengenomen om een algemeen beeld te krijgen van de kennis die de kinderen opgedaan hebben door middel van het bekijken van het filmpje (zie bijlage 2). Hieruit blijkt dat er slechts één kind is dat alle vragen fout beantwoordde. Zesenvijftig kinderen (43.75%) beantwoordden alle kennisvragen correct. De meeste kinderen (75.8%) beantwoordden minstens vijf van de zes vragen correct. De kinderen behaalden een mediaan van vijf goede antwoorden. Gemiddeld beantwoordden de kinderen vijf vragen correct (M = 5.10). Ten tweede werd kennis over verkeersveiligheid ondervraagd door vier vragen aan de hand van een vijf-punt Likert schaal. Deze vragen werden vervolgens gehercodeerd waarna alle correcte antwoorden per kind werden opgeteld. Dit deel bevatte een strikvraag waarbij het woord “zebrapad” vervangen werd door “fietspad”. De vraag werd dan: “Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad”. Desondanks deze strikvraag beantwoordde nog steeds 64.1 % van de kinderen deze vraag juist. Op de volgende twee vragen beantwoordde telkens meer dan 60% (71.9 en 62.5) van de kinderen de vraag juist. De laatste vraag: “Naar links en naar rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.”, werd echter slechts door 41.4% van de kinderen juist beantwoord. De meeste kinderen (55.5%) beantwoordden minstens drie van de vier vragen correct. Ook de mediaan was drie correcte antwoorden. Gemiddeld beantwoordden de kinderen twee vragen correct (M = 2.39). Ten derde werd de kennis nagegaan aan de hand van twee vragen waarbij de kinderen de keuze werd gegeven uit vier afbeeldingen. Ook deze vragen werden gehercodeerd, waarna alle correcte antwoorden per kind werden opgeteld. Telkens beantwoordde meer dan 90 % (96.1% en 93.8%) van de kinderen de vraag juist. De meeste kinderen (89.8%) beantwoordden beide vragen correct. De attitude tegenover de boodschap werd bevraagd met twee vragen over de attitude ten opzichte van het oversteken van de straat. De kinderen moesten antwoorden aan de hand van een vier-punt Likert schaal (gaande van heel gevaarlijk tot helemaal niet gevaarlijk, en van heel belangrijk tot helemaal niet belangrijk). Er werd zelf een index gemaakt bestaande uit deze twee vragen. 65.6 % van de kinderen vindt het heel gevaarlijk om de straat over te steken als er geen zebrapad is, en 89.8% van de kinderen
43
gaf aan dat ze het heel belangrijk vonden om eerst naar links en naar rechts te kijken vooraleer ze de straat oversteken (zie bijlage 2). De likeability ten opzichte van het filmpje werd gemeten aan de hand van de vraag “Hoe leuk vond je het filmpje”. Ook hier werd gebruik gemaakt van een vier-punt Likert schaal (gaande van heel leuk tot helemaal niet leuk) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). Op deze vraag antwoordde 93% van de kinderen dat ze het filmpje leuk of heel leuk vonden. Slechts 3.1% vond het filmpje helemaal niet leuk (zie bijlage 2). De moeilijkheidsgraad die de kinderen toekennen aan het filmpje werd gemeten door het stellen van twee vragen die beantwoord werden aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van zeer makkelijk tot zeer moeilijk, en van zeker tot zeker niet). Er werd een index gemaakt van de vragen “Vond je het filmpje moeilijk te verstaan” en “Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal”. De meeste kinderen (M = 1.63) vonden het filmpje niet moeilijk te begrijpen. 83.5% van de kinderen vond het filmpje zeer gemakkelijk of gemakkelijk te verstaan (zie bijlage 2). Aan de hand van de vraag: “Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje?” werd de aandacht die de kinderen aan het filmpje besteedden gemeten. Dit werd gedaan aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van heel goed tot helemaal niet goed) gebaseerd op de NASA Task Load Index (Hart & Staveland, 1988). Op deze vraag, die peilde naar de aandacht, gaven 85.2% van de kinderen aan goed of heel goed opgelet te hebben (zie bijlage 2). Het concept geloofwaardigheid werd gemeten door de stelling: “Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar”, aan de hand ven een vijf-punt Likert schaal (gaande van zeker tot zeker niet) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). Het merendeel van de kinderen (85.1%) gelooft dat de verkeersregels die uitgelegd werden zeker of waarschijnlijk waar zijn. Slechts 3.2% van de kinderen beweert dat de verkeersregels niet waar zijn. Geen enkel kind gaf aan dit niet te weten (zie bijlage 2). De vraag: “Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?” werd gebruikt om de betrokkenheid te meten. Dit werd eveneens gemeten aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van heel belangrijk tot helemaal niet belangrijk) gebaseerd op het onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). Na een peiling naar de betrokkenheid van de kinderen bij het onderwerp van het filmpje konden we concluderen dat 85.9% van de kinderen aangeeft het heel belangrijk te vinden dat de verkeersregels gevolgd worden. Slechts één enkel kind (0.8%) geeft aan het helemaal niet belangrijk te vinden dat de verkeersregels gevolgd worden (zie bijlage 2). Het laatste concept dat de effectiviteit meet, de gedragsintentie, werd bevraagd aan de hand van twee vragen, namelijk “Ga je volgende keer dat je de straat oversteekt aandachtiger zijn?” en “Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?”. Bij elke vraag werd gemeten aan de hand van een vijf-punt Likert schaal (gaande van zeker tot zeker niet). Er werd zelf een index gemaakt bestaande uit
44
deze twee vragen. Met betrekking tot de gedragsintentie vonden we dat de meeste kinderen aangaven de intentie te hebben om voortaan beter op te letten in het verkeer. 71.1 % van de kinderen was zelfs zeker dat ze hier in het vervolg beter op zouden letten (zie bijlage 2). Ten slotte werd ook de persuasion knowledge bevraagd. De kinderen moesten de vraag: “Wat is de bedoeling van het filmpje?” beantwoorden, door één van de vier opgegeven stellingen met bijbehorende afbeelding aan te kruisen. Ook deze vraag is gebaseerd op de vragenlijst uit onderzoek van Katerina Panic (Panic et al., 2012). In verband met de persuasion knowledge vonden we dat 3.1% van de kinderen dacht dat de bedoeling van het bekijken van het filmpje “plezier hebben” was. 14.8% van de kinderen dacht dat het een test voor de ogen was en 5.5% van de kinderen dacht dat het een gehoortest was. 75.0 % van de kinderen antwoordde dat het de bedoeling van het filmpje was om de verkeersregels aan te leren. Deze laatste groep kinderen (drie vierde de van de proefpersonen) beantwoordde de vraag dus juist (zie bijlage 2).
3. Resultaten De resultaten van dit experiment worden vervolgens onderzocht. Om te beginnen wordt de toetsing van de hypothesen en de resultaten van de variantieanalyses weergegeven. In dit onderdeel worden door middel van een twee-factor ANOVA de invloeden van de vorm en van de leeftijdscategorieën gemeten op de acht concepten. In het eerste onderdeel bekijken we de hoofdeffecten, het daarop volgende onderdeel handelt over de interactie-effecten. Vervolgens worden de concepten moeilijkheidsgraad, aandacht, geloofwaardigheid, en betrokkenheid gebruikt als covariaat in een uitgebreidere analyse. De twee-factor ANOVA geeft steeds informatie over zowel de interactieeffecten als over de hoofdeffecten. Er werden dus telkens drie mogelijke effecten getest op elk van de concepten (leeftijdscategorie, vorm en de combinatie van beiden), waarna een ANCOVA analyse werd ondernomen door telkens te kijken of het meerekenen van één van de vier covariaten een verschil gaf in de effecten. De data hiervan zijn weergegeven in bijlage 4. Om het al dan niet significante verschil tussen de gemiddelden te meten, worden er verder bij enkele concepten ook twee afzonderlijke t-testen gebruikt. In een bijkomende analyse bekijken we ook de correlaties tussen de afhankelijke variabelen.
3.1.
Hoofdeffecten
We beginnen met een bespreking van de hoofdeffecten van versie en leeftijd op de acht concepten en op persuasion knowledge. Kennis Het hoofdeffect van de vorm had geen significant effect (F = 0.35; p = 0.56) op het aantal correcte antwoorden die de kinderen gaven op de eerste kennistest. Het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën
45
daarentegen was wel significant (F = 7.37; p = 0.01). Bij de ANOVA met de tweede kennistest werden noch een significant hoofdeffect van vorm (F = 0.09; p = 0.77), noch een significant hoofdeffect van leeftijd (F = 0.35; p =0.56) gevonden. Dit wil zeggen dat er geen significant verschil was tussen de beide leeftijdscategorieën of versies (informatief en narratief) met betrekking tot het correct beantwoorden van de tweede kennistest. Ook het hoofdeffect met betrekking tot de versie op zichzelf bij de derde kennistest was niet significant (F = 1.04; p = 0.31). Het hoofdeffect van leerjaar op de derde kennistest daarentegen was wel significant (F = 13.17; p < 0.00). Het derde leerjaar (M = 1.99) scoort significant beter op de derde kennistest dan het eerste leerjaar (M = 1.80).
Attitude Het hoofdeffect van de vorm op de attitude van de kinderen tegenover de boodschap is niet significant (F = 0.43; p = 0.51). Terwijl het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën wel significant is (F = 19.54; p < 0.00). De attitude tegenover de boodschap van de kinderen die de informatieve versie te zien kregen is dus even positief als de attitude van de kinderen die de narratieve versie te zien kregen. De attitude van de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.43) was significant positiever dan deze van de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.10).
Likeability Hierbij bleek het hoofdeffect van de versie niet significant (F = 0.62; p = 0.43). Het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën is echter wel significant (F = 18.29; p < 0.00). De kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.66) vonden het filmpje leuker dan de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.15).
Moeilijkheidsgraad De hoofdeffecten van versie (F = 2.55; p = 0.11) en leeftijd (F = 0.68; p = 0.41) op de moeilijkheidsgraad die de kinderen rapporteerden met betrekking tot de inhoud van het filmpje afzonderlijk bleken niet significant. Er werd dus zowel voor de versie als voor de leeftijdscategorie geen significant verschil gevonden als deze afzonderlijk bekeken werden.
Aandacht Er werden geen significante hoofdeffect gevonden van de versie (F = 0.15; p = 0.70) op de aandacht die besteed werd aan het filmpje. Ook bij de leeftijdscategorieën werd geen significant hoofdeffect (F = 0.12; p = 0.73) gevonden.
46
Geloofwaardigheid Met betrekking tot de geloofwaardigheid van het filmpje werd noch een significant hoofdeffect gevonden van de versie (F = 2.06; p = 0.15), noch van de leeftijdscategorie (F = 0.01; p = 0.93).
Betrokkenheid Voor de betrokkenheid met het onderwerp van het filmpje werden er geen significante hoofdeffecten van versie (F = 0.08; p = 0.78) of leeftijdscategorie (F = 2.31; p = 0.13) gevonden.
Gedragsintentie Beide hoofdeffecten van de versie en de leeftijdscategorieën op de gedragsintentie zijn significant. De gedragsintentie werd gemeten aan de hand van een index van twee vragen. Hoe lager de waarde was die de kinderen aangaven op deze index, hoe hoger hun gedragsintentie was. Het significante hoofdeffect van de versie (F = 5.66; p = 0.02) op de gedragsintentie kan als volgt geïnterpreteerd worden: de kinderen die de narratieve versie te zien kregen (M = 1.17) vertoonden meer gedragsintentie dan de kinderen die de informatieve versie te zien kregen (M = 1.42). Uitgaande van dezelfde logica kan ook het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën op de gedragsintentie (F = 15.89; p < 0.00) geïnterpreteerd worden. De kinderen uit het eerste leerjaar vertoonden meer gedragsintentie (M = 1.09) dan de kinderen uit het derde leerjaar (M =1.50), na het bekijken van het filmpje.
Persuasion knowledge Om te onderzoeken of er een significant verschil was tussen de versie en de leeftijdscategorieën, en het feit of de kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen, werd er een chi2 test gedaan. Dit is een test die toegepast wordt wanneer er twee onafhankelijke- en één afhankelijke variabelen onderzocht worden. Eerst werd de variabele gehercodeerd naargelang de juiste en foute antwoorden die gegeven werden. Daarna werd de chi2 berekend. Hieruit bleek er geen significant verschil (p = 0.68) te zijn in het feit of de kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen naargelang de versie die ze te zien kregen. Naargelang de leeftijd werd er wel een significant (p < 0.00) verschil gevonden. In het derde leerjaar hadden meer kinderen de bedoeling van het filmpje begrepen dan in het eerste leerjaar (zie tabel in bijlage 6).
47
3.2.
Interactie-effecten
Na het bekijken van de hoofdeffecten gaan we over tot het bestuderen van de interactie-effecten. Hieruit kunnen we afleiden of de interactie tussen versie en leeftijd een verschuiving teweeg brengt in de resultaten.
Kennis Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën op de eerste kennistest was significant (F = 11.94; p < 0.00). Deze gegevens worden in grafiek 1 geïllustreerd. Gecombineerd hebben de vorm en de leeftijd een invloed op het aantal correcte antwoorden. Bij de informatieve versie beantwoordden de kinderen uit het derde leerjaar significant meer vragen juist (M = 5.68) dan kinderen uit het eerste leerjaar (M = 4.60). Bij de narratieve versie scoort het derde leerjaar echter slechter (M = 4.97) dan het eerste leerjaar (M = 5.10) (Zie Grafiek 1). Bij verder onderzoek doormiddel van twee afzonderlijke ttesten werd een significant verschil (p < 0.00) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 4.60; SD = 1.19) en het derde leerjaar (M = 5.68; SD = 0.68) na het bekijken van de informatieve versie. Langst de andere kant werd tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 5.10; SD = 0.76) en het derde (M = 4.97; SD = 1.19) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie geen significant verschil (p = 0.61) gevonden.
Grafiek 1: Kennistest 1
Bij de ANOVA met de tweede kennistest werd geen significant interactie-effect (F = 0.84; p = 0.36) gevonden. Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën was ook niet significant (F =
48
2.54; p = 0.11) op de derde kennistest. Geen enkele van de covariaten had een significante invloed op de hoofdeffecten of interactie-effecten van de eerste -, de tweede - of de derde kennistest. Attitude Er werd geen significant interactie-effect (F = 1.20; p = 0.28) vastgesteld van de versie en de leeftijdscategorieën op de attitude van de kinderen tegenover de boodschap. Dit hoewel het hoofdeffect van versie niet significant is (p = 0.51) en het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën wel significant is (p < 0.00). De attitude van de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.43) was significant positiever dan deze van de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.10). Maar wanneer versie en leeftijd samen bekeken werden, verdween dit significant verschil. Weer had geen enkele van de covariaten een significant effect op de attitude met betrekking tot de versies en de leeftijdscategorieën.
Likeability Weer werd er geen significant interactie-effect gevonden (F = 0.00; p = 0.96). Het hoofdeffect van de leeftijdscategorieën alleen was echter wel significant (p < 0.00) . Dit resultaat werd gevonden onafhankelijk van de controle met covariaten.
Moeilijkheidsgraad Het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad die de kinderen rapporteerden met betrekking tot de inhoud van het filmpje bleek significant (F = 4.04; p = 0.05). Deze verhouding wordt weergegeven door grafiek 2. De hoofdeffecten van versie (p = 0.11) en leeftijd (p = 0.41) op de moeilijkheidsgraad afzonderlijk daarentegen bleken niet significant. Daaruit wordt afgeleid dat bij de informatieve versie de moeilijkheidsgraad van het filmpje hoger werd aangegeven door kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.95), dan door de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1,54), terwijl bij de narratieve versie de kinderen uit het derde leerjaar een hogere moeilijkheidgraad opgaven (M = 1.60) dan de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.43) (Zie Grafiek 2). Een t-test wijst uit dat er echter geen significant verschil (p = 0.10) gevonden kan worden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.95; SD = 1.14) en het derde (M = 1.54; SD = 0.73) leerjaar na het bekijken van de informatieve versie. Ook na het bekijken van de narratieve versie werd er geen significant verschil (p = 0.29) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.43; SD = 0.57) en het derde (M = 1.60; SD = 0.68) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie.
Grafiek 2: Moeilijkheidsgraad
49
Er werd een significant effect gevonden van de covariaat geloofwaardigheid. Het eerder gevonden interactie-effect bleek na controle van de covariaat geloofwaardigheid niet meer significant (F = 1.09; p = 0.30). Hieruit kan besloten worden dat het significant interactie-effect tussen de versie en de leeftijdscategorieën op de moeilijkheidsgraad kan verklaard worden door te kijken naar de geloofwaardigheid van het filmpje. Tussen de geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad werd een significante positieve samenhang gevonden. De kinderen die het filmpje geloofwaardiger vonden, vonden het ook makkelijker om het filmpje te verstaan.
Aandacht Er werden noch een significant interactie-effect (F = 0.01; p = 0.92), noch significante hoofdeffecten gevonden van de versie (F = 0.15; p = 0.70) en leeftijdscategorieën (F = 0.12; p = 0.73) op de aandacht die besteed werd aan het filmpje. Ook na de controle met covariaten werd geen invloed gevonden op dit resultaat. Geloofwaardigheid Er werd een significant interactie-effect (F = 5.62; p = 0.02) gevonden tussen de versie en de leeftijdscategorieën met betrekking tot geloofwaardigheid. Grafiek 3 geeft een duidelijk beeld bij deze resultaten. Op de Likert schaal waarmee geloofwaardigheid gemeten werd stonden lage waarden voor meer geloofwaardigheid, terwijl hoge waarden minder geloofwaardigheid aangaven. Hieruit wordt besloten dat geloofwaardigheid van het narratieve filmpje als hoger werd aangegeven door kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.20), dan door de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.59), terwijl het informatieve filmpje hoger scoorde op geloofwaardigheid bij de kinderen uit het derde leerjaar (M = 1.44), dan bij de kinderen uit het eerste leerjaar (M = 1.80) (Zie grafiek 3). Een t-test toont aan dat er
50
echter enkel een significant verschil (p = 0.03) is tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.20; SD = 0.61) en het derde (M = 1.59; SD = 0.78) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie. Er werd daarentegen geen significant verschil (p = 0.19) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.80; SD = 1.24) en het derde (M = 1.44; SD = 0.82) leerjaar bij de informatieve versie. Grafiek 3: Geloofwaardigheid
De covariaat moeilijkheidsgraad heeft een significant effect op het interactie-effect van de versie en de leeftijdscategorie op de geloofwaardigheid. Na controle van de moeilijkheidsgraad blijkt het interactieeffect niet meer significant te zijn (F = 2.75; p = 0.10). Dit wil zeggen dat het gemeenschappelijk effect van versie en leeftijdscategorie op geloofwaardigheid samenhangt met het effect van de moeilijkheidsgraad van het filmpje. De samenhang tussen geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad werd hiervoor reeds besproken.
Betrokkenheid Voor de betrokkenheid met het onderwerp van het filmpje werd geen significant interactie-effect gevonden (F = 0.27; p = 0.60). Er werden echter ook geen significante hoofdeffecten gevonden. Ook de covariaten hadden geen invloed op dit resultaat.
Gedragsintentie Zowel het interactie-effect (F = 4.91; p = 0.03) als beide hoofdeffecten van de versie (F = 5.66; p = 0.02) en de leeftijdscategorieën (F = 15.89; p < 0.00) op de gedragsintentie zijn significant (Zie
51
Grafiek 4). De gedragsintentie werd gemeten aan de hand van een index van twee vragen. Hoe lager de waarde was die de kinderen aangaven, hoe hoger hun gedragsintentie was. Uit de gegevens over het interactie-effect kan besloten worden dat bij het informatieve filmpje de kinderen uit het eerste leerjaar een hogere gedragsintentie vertoonden dan de kinderen uit het derde leerjaar (M 1e leerjaar = 1.10; M 3e leerjaar = 1.74). Ook bij het narratieve filmpje vertoonden de kinderen uit het eerste leerjaar een hogere gedragsintentie dan de kinderen uit het derde leerjaar, maar dit verschil is veel minder groot (M 1e leerjaar = 1.08; M 3e leerjaar = 1.26). Deze resultaten werden uitgezet in grafiek 4. Deze resultaten werden meer in detail bestudeerd doormiddel van twee t-testen. Daarbij werd een significant verschil (p < 0.00) gevonden tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.10; SD = 0.24) en het derde (M = 1.74; SD = 0.96) leerjaar na het bekijken van de informatieve versie. Verder bleek er geen significant verschil (p = 0.06) te zijn tussen de gemiddelde antwoorden van het eerste (M = 1.08; SD = 0.23) en het derde (M = 1,26; SD = 0.50) leerjaar na het bekijken van de narratieve versie.
Grafiek 4: Gedragsintentie
52
3.3.
Correlaties tussen de afhankelijke variabelen
Om de samenhang tussen de acht concepten te toetsen, word een bivariate correlatieanalyse uitgevoerd. Deze analyse is echter enkel bijkomend, om de gegevens beter te kaderen. Daarom worden met betrekking tot deze correlaties geen specifieke hypothesen opgesteld. In bijlage 3 kan de tabel met de correlaties gevonden worden. Uit deze tabel kunnen we een aantal conclusies trekken. In model 1 worden de correlaties geïllustreerd. Hieruit blijkt dat er een zeer zwak positief verband terug te vinden is tussen de geloofwaardigheid van het filmpje en de betrokkenheid bij de boodschap (r = 0.30), dat bovendien significant is (p < 0.01). Hierbij komt het erop neer dat kinderen die het filmpje geloofwaardiger vinden zich meer betrokken voelen tot de boodschap. Maar dit geldt wel slechts in beperkte mate, aangezien het een zeer zwak verband is. Dit werd verwacht aangezien beide concepten gestoeld zijn op het idee van “transportatie”. Indien de ontvanger geabsorbeerd wordt door het verhaal zullen er geen tegenargumenten terug te vinden zijn bij het verwerken van de boodschap, de ontvanger zal het verhaal dus als geloofwaardig beschrijven (Slater & Rouner, 2002). Verder werd er ook een zwak significant (p < 0.05) negatief verband gevonden tussen de geloofwaardigheid van het filmpje en de kennis (gemeten in het eerste deel van de vragenlijst) (r = -0.18). De geloofwaardigheid en het aantal correcte antwoorden werden echter op een tegengestelde manier gemeten wat uiteindelijk wil zeggen dat kinderen die het filmpje geloofwaardiger vinden meer vragen over verkeersveiligheid (uit het eerste deel) correct beantwoordden. Dit bevestigt onze verwachtingen aangezien geloofwaardigheid een belangrijke factor is voor het verwerken van bijvoorbeeld een sociale marketingcampagne. Weer geldt dat het gaat over een zeer zwak verband. Ook tussen geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad werd een significante (p < 0.00) positieve samenhang (r = 0.46) vastgesteld. Dit wil zeggen dat de kinderen die het filmpje geloofwaardiger vonden, het makkelijker vonden het filmpje te begrijpen. Model 1: correlaties
53
Tussen de eerste en de derde kennistest werd een significant (p < 0.01) verband gevonden. Dit was echter slechts een zwak positief verband (r = 0.23). Aangezien beide testen peilen naar hetzelfde concept is dit vanzelfsprekend. Het feit dat er geen samenhang werd gevonden met de tweede kennistest is echter wel bizar. Dit zou kunnen verklaard worden door de moeilijkheidsgraad van de vraagstelling in vergelijking met deze van de twee andere kennistesten. Er werden vele significante verbanden gevonden tussen de likeability van het filmpje en de andere concepten die gemeten werden. Om te beginnen is er een significant (p < 0.01) negatief, maar zwak verband (r = -0.26) tussen de aandacht voor - en de likeability van het filmpje. Aangezien de vraag die peilde naar de aandacht die de kinderen besteedden omgekeerd geschaald werd, wil dit toch zeggen dat beide concepten in éénzelfde richting evolueren. Hoe leuker de kinderen het filmpje vonden, hoe meer aandacht ze hieraan besteedden. Daarnaast werd ook tussen likeability en gedragsintentie een significant (p < 0.01) positief verband (r = 0.37) vastgesteld. Hoe leuker de kinderen het filmpje vonden, hoe meer ze de intentie vertoonden om de verkeersregels ook toe te passen in hun dagelijkse leven. Daarnaast kan er ook besloten worden dat hoe leuker de kinderen het filmpje vonden, hoe positiever hun houding of attitude was tegenover de verkeersregels (p < 0.01; r = 0.37). Tenslotte werd ook een significante (p < 0.05) correlatie van 0.36 vastgesteld tussen gedragsintentie en de attitude tegenover de boodschap. Dit wil zeggen dat er tussen gedragsintentie en attitude een positief verband is. Aangezien de intentie om gedrag te vertonen afhankelijk is van de attitude die men heeft tegenover het onderwerp (Smith & Swinyard, 1983), is dit een logisch resultaat. Hoe positiever
54
de attitude van een kind tegenover deze boodschap is, des te meer zal dit kind zich voornemen om de verkeersregels toe te passen in de toekomst.
Deel 3: Conclusie 1. Bespreking en conclusie In deze studie werd bekeken wat het verschil is tussen het kennisniveau van de kinderen die de narratieve versie van het filmpje zagen en de kinderen die de informatieve versie ervan zagen. Er werd verwacht dat het kennisniveau van kinderen uit het derde leerjaar hoger zou liggen dan dit van kinderen uit het eerste leerjaar, aangezien deze kinderen meer ervaring hebben met verkeerssituaties (H1). Bij de eerste en de tweede kennistest was er echter geen hoofdeffect van de leeftijdscategorie op het aantal vragen dat de kinderen juist beantwoordden. Dit was wel zo bij de derde kennistest. De kinderen uit het derde leerjaar beantwoordden hierbij gemiddeld meer vragen juist dan de kinderen uit het eerste leerjaar. De verschillende resultaten tussen de drie kennistesten kunnen verklaard worden door de manier waarop de kinderen bevraagd werden. Terwijl de eerste test gebruik maakte van juist/fout vragen, werden in de tweede test Likert schalen gebruik. De derde test bestond uit het aanduiden van de juiste stelling door middel van bijbehorende afbeeldingen. Door middel van de eerste kennistest werd een invloed gevonden van de combinatie van de vorm en de leeftijd op het aantal correcte antwoorden. Bij de informatieve versie beantwoordden de kinderen uit het derde leerjaar meer vragen juist dan de kinderen uit het eerste leerjaar. Bij de narratieve versie scoort het derde leerjaar echter slechter dan het eerste leerjaar. Hieruit kunnen we besluiten dat de narratieve versie beter geschikt is voor het eerste leerjaar, en dat de informatieve versie beter geschikt is voor het derde leerjaar, ten einde het aanleren van kennis die bevraagd kan worden met simpele juist/foutvragen. We kunnen hieruit concluderen dat hypothese 1 deels bevestigd werd. Aangezien kinderen pas vanaf hun zevende levensjaar een boodschap die op een rationele manier gebracht wordt kunnen begrijpen (Piaget, 2008), werd er vanuit gegaan dat kinderen die jonger zijn dan zeven jaar ook geen effecten op hun attitude zullen vertonen na het zien van de informatieve versie (H2a). Dit aangezien de kinderen eerst de boodschap moeten begrijpen vooraleer hun attitudes tegenover het onderwerp aangepast worden. Van de kinderen uit het eerste leerjaar die de narratieve versie te zien kregen werd verwacht dat hun attitudes wel aangepast zouden worden (H2b). Dit bleek echter niet zo te zijn. Hypothese 2a en hypothese 2b werden dus niet bevestigd. Wel was de attitude van kinderen uit het derde leerjaar ten opzichte van de verkeersregels positiever dan deze van kinderen uit het eerste leerjaar. Daarnaast werd er ook verwacht dat zowel de kinderen het onderwerp interessant vonden en het filmpje leuk vonden, als de kinderen die het onderwerp niet interessant vonden en het filmpje niet leuk vonden, gelijkaardige attitudes zouden vertonen na het bekijken van
55
het filmpje (H2c). Dit werd niet bewezen aangezien er een verband werd gevonden tussen de likeability van het filmpje en de attitudes van de kinderen tegenover verkeersinformatie. Aangezien “transportatie in een verhaal” (een sleutelelement dat men in boodschappen die door de media verspreid worden moet verwerken, om er voor te zorgen dat men plezier vindt in het ontvangen van de boodschap (Green et al., 2004)), een proces is dat voortvloeit uit de confrontatie met een narratieve stimulus, werd verwacht dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de filmpjes als leuker zouden beoordelen. Dit zowel in het derde als in het eerste leerjaar (H3). Hiervoor werd echter geen bevestiging gevonden, aangezien er geen verschil was in de mate waarin de kinderen de informatieve en narratieve versie als leuk aangaven. Tussen de twee leeftijdscategorieën werd wel een verschil gevonden. De kinderen uit het derde leerjaar vonden het filmpje gemiddeld leuker dan de kinderen uit het eerste leerjaar. Dit kan verscheidene verklaringen hebben, zoals onder andere het feit dat de kinderen uit het derde leerjaar het leuk vinden om even uit de saaie klaslokalen weg te zijn, terwijl kinderen uit het eerste leerjaar zich tijdens de lessen ook vaak bezig houden met minder saaie of minder moeilijke opdrachten. Uitgaande van Piaget’s cognitieve development theorie, werd er verwacht dat de kinderen van het eerste leerjaar de informatieve versie moeilijker te begrijpen zouden vinden dan de narratieve versie (H4a). Voor kinderen uit het derde leerjaar werd er een minder groot verschil verwacht omdat zij wel beide versies zouden kunnen verwerken (H4b). Over het algemeen werd wel nog steeds verwacht dat alle kinderen de narratieve boodschap minder moeilijk zouden vinden gezien deze vorm weergegeven wordt in een bepaalde context. Er bleek echter geen afzonderlijk effect te zijn van de vorm op de moeilijkheidsgraad die het kind rapporteerde bij het verwerken van de boodschap. Wel was het zo dat kinderen uit het eerste leerjaar de narratieve versie als makkelijker beoordeelden dan de kinderen uit het derde leerjaar, terwijl de informatieve versie als moeilijker werd beoordeeld door de kinderen uit het eerste leerjaar in vergelijking met de beoordeling van de kinderen uit het derde leerjaar. Deze resultaten voldoen gedeeltelijk aan de verwachtingen. Hypothese 4a werd bevestigd, maar hypothese 4b niet. Terwijl er verwacht werd dat er bij kinderen uit het derde leerjaar geen verschil gevonden zou worden tussen beide versies, blijkt toch dat kinderen uit het derde leerjaar de informatieve versie makkelijker te verwerken vinden. Dit zou verklaard kunnen worden door de mate van afleiding die gepaard gaat met de narratieve vorm (Slater & Rouner, 2002). De relatie tussen deze elementen bleek echter verklaard te kunnen worden door het concept “geloofwaardigheid” in rekening te brengen. Dit kan verklaard worden door de samenhang die gevonden werd tussen de geloofwaardigheid en de moeilijkheidsgraad van het filmpje. De kinderen die het gemakkelijk vonden het filmpje te verstaan vonden het filmpje immers ook geloofwaardiger. Weer werd er vertrokken vanuit het concept “transportatie” om te verwachten dat de kinderen uit beide leerjaren meer aandacht zouden spenderen aan de narratieve versie (H5). Er werd echter geen verschil
56
gevonden tussen de aandacht die de kinderen gaven aan de informatieve of aan de narratieve versie van het filmpje. Er werd geen bewijs gevonden voor hypothese 5. Ook de verwachtingen omtrent de geloofwaardigheid vetrekken vanuit het concept “transportatie”. Er werd verwacht dat de invloed van “transportatie” ervoor zou zorgen dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen de boodschap als geloofwaardiger zouden bestempelen (H6). Deze hypothese werd niet bevestigd. Hoewel versie en leeftijd onafhankelijk van elkaar de mate van geloofwaardigheid niet beïnvloeden, werd wel een invloed van de combinatie van deze twee gevonden. Kinderen uit het eerste leerjaar vonden het narratieve filmpje geloofwaardiger dan kinderen uit het derde leerjaar. Kinderen uit het derde leerjaar daarentegen vonden de informatieve versie geloofwaardiger. Zoals voordien reeds aangegeven werd, heeft de moeilijkheidsgraad een invloed op deze bevinding. In verband met de betrokkenheid met de boodschap werd er verwacht dat deze groter zou zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien zouden krijgen. Dit werd zowel voor kinderen uit het eerste als voor kinderen uit het derde leerjaar verwacht (H7). In deze studie werd echter geen verschil gevonden tussen de informatieve en de narratieve versie. Hypothese 7 werd niet ondersteund door dit onderzoek. Omdat bij de narratieve versie het gedrag van de kinderen “gemodelleerd” wordt, werd zowel bij kinderen uit het eerste leerjaar als bij kinderen uit het derde leerjaar verwacht dat de gedragsintentie groter zou zijn bij de kinderen die de narratieve versie te zien kregen (H8). Deze verwachting werd bevestigd. Er werd immers gevonden dat de kinderen die de narratieve versie te zien kregen meer gedragsintentie vertoonden dan de kinderen die de informatieve versie te zien kregen. Ook vertoonden de kinderen uit het eerste leerjaar over het algemeen meer gedragsintentie dan de kinderen uit het derde leerjaar na het bekijken van het filmpje. Het verschil in gedragsintentie was wel groter bij de informatieve versie dan bij de narratieve versie. Terwijl bij de informatieve versie de kinderen uit het derde leerjaar veel lager scoorden op gedragsintentie dan de kinderen uit het eerste leerjaar, was dit verschil bij de narratieve versie, waar iedereen hoger scoorde op gedragsintentie, veel kleiner. Met betrekking tot de persuasion knowledge werd verwacht dat de poging tot overtuiging meer zou opvallen bij de informatieve vorm (H9b). Daarnaast werd verwacht dat kinderen uit het derde leerjaar de poging tot overtuiging sterker zouden zien dan kinderen uit het eerste leerjaar (H9a). Deze verwachtingen werden deels bevestigd. Er bleek geen verschil te zijn met betrekking tot de versie, maar wel naargelang de leeftijd. Meer kinderen van het derde leerjaar hadden de bedoeling van het filmpje begrepen dan kinderen van het eerste leerjaar. Dit wil zeggen dat de oudere kinderen de bedoeling van het filmpje meer beseffen dan de jongere. Het doel van deze studie was het onderzoeken van de voordelen die de narratieve versie zou kunnen bieden als vorm in de sociale marketing gericht op kinderen. Hier werden twee hoofdhypothesen
57
onderzocht. Hypothese 10a stelde dat het gebruik van de narratieve vorm in een sociale marketingcamapgne bij kinderen uit het eerste leerjaar meer effectief zou zijn dan het gebruik van de informatieve vorm. Deze hypothese werd deels bewezen. Met betrekking tot de moeilijkheidsgraad, geloofwaardigheid, gedragsintentie en kennis (kennistest1) was dit patroon terug te vinden. Bij de tweede en derde kennistest, de attitude, de likeability, de aandacht en de betrokkenheid was dit patroon niet terug te vinden. Hypothese 10b stelde dat kinderen uit het derde leerjaar op gelijkaardige manier beïnvloed worden door het narratieve - als door de infromatieve vorm in een sociale marketingcampagne. Ook deze hypothese werd slechts deels bewezen. Het effect van beide vormen bleek even groot bij kinderen uit het derde leerjaar met betrekking tot: de kennis (kennistest 2 en 3), de attitude, de likeability, de moeilijkheidsgraad, de aandacht, de geloofwaardigheid en de betrokkenheid, maar dit was niet zo bij de gedragsintentie en kennistest 1. Hieruit kan besloten worden dat voor het aanspreken van kinderen jonger dan zeven jaar er effectief gebruik gemaakt kan worden van de narratieve vorm. Dit zal resulteren in meer geloofwaardigheid en meer gedragsintentie. Daarnaast zullen deze kinderen het gemakkelijker vinden deze vorm te verwerken. Sociale marketing zou dus om deze redenen beroep kunnen doen op de narratieve vorm bij de ontwikkeling van campagnes gericht naar kinderen jonger dan zeven jaar, zoals hier bewezen wordt met betrekking tot het onderwerp verkeersveiligheid. Kortom, als overheden en andere organisaties kinderen via filmpjes gezondheids- en welzijnsbevorderend gedrag willen aanleren, is het interessant om hiervoor de narratieve vorm in overweging te nemen.
2. Beperkingen van het onderzoek Bij het interpreteren van deze studie moet er rekening gehouden worden met enkele beperkingen van het onderzoek. Ten eerste werd geen gebruik gemaakt van een controlegroep. Er werden echter wel andere controlevariabelen zoals de school en de woonplaats mee opgenomen in het onderzoek. Aangezien de acht concepten niet getest werden bij de kinderen vooraleer ze geconfronteerd werden met het informatieve - of narratieve filmpje, kan niet besloten worden welke veranderingen deze twee vormen teweeg brengen op deze acht concepten. Wel kan afgeleid worden welke versie het beste scoort op elk van deze concepten, en of er een significant verschil is. Ook met betrekking tot de leeftijd van de respondenten en de reacties van beide leeftijdsgroepen kunnen conclusies worden getrokken. Het doel van deze studie was dan ook het onderzoeken van de voordelen die het gebruik van de narratieve versie kan bieden tegenover de informatieve versie bij het aanspreken van kinderen in een sociale marketingcontext. Een andere beperking waarmee rekening gehouden moet worden bij de interpretatie van deze studie is het feit dat het onderzoek slechts toegepast werd op honderdachtentwintig respondenten. Hieruit volgt dat we niet met 100 % zekerheid kunnen zeggen dat deze verbanden telkens terug te vinden zouden zijn. Deze studie zou nog een keer herhaald kunnen worden met een grotere steekproef, om zo de resultaten te confirmeren. Als laatste beperking moet
58
aangegeven worden dat het niet evident is om te werken met jonge kinderen als respondenten. Hoewel, net zoals bij het onderzoek van Derbaix en Pecheux (2003), de schalen aangepast werden aan de leeftijd van de respondenten door gebruik te maken van emoticons en afbeeldingen, zijn er nog steeds een aantal struikelpunten. Methodologische studies gaven reeds enkele problemen aan die volwassenen ervaren bij het beantwoorden van vragenlijsten (Borger, de Leeuw & Hox, 2000). Dezelfde problemen doen zich ook voor bij kinderen, maar kunnen hierbij uitvergroot worden. Er zijn echter ook specifieke problemen verbonden aan het werken met kinderen als respondenten, zoals het feit dat kinderen alles zeer letterlijk nemen, en het gegeven dat kinderen vaak beamen wat er gezegd wordt zonder na te denken over hun eigen mening met betrekking tot dit onderwerp (Borger et al., 2000).
3. Suggesties voor verder onderzoek Het experimenteel onderzoek naar de verwerking van persuasieve verhalen staat nog in de kinderschoenen. Er zijn nog verschillende vragen die beantwoord moeten worden. Daarbij is onder andere verder onderzoek nodig rond het identificatieproces. Hierbij zou men meer inzicht kunnen krijgen in entertainment-educatie, een veld dat in de toekomst uitgebreid kan worden (Slater & Rouner, 2002). Aangezien dit onderzoek gelimiteerd was door het ontbreken van een controlegroep zou men in de toekomst ook dit onderzoek moeten herhalen met een controle groep. Op deze manier kan onderzocht worden hoe onder andere de attitudes en gedragsintenties veranderen door middel van het gebruik van de informatie of narratieve vorm in een sociale marketingcampagne. Hiervoor zou een longitudinale studie gevoerd kunnen worden waarbij dezelfde groep kinderen tweemaal bevraagd wordt, één keer voor het zien van het filmpje en één keer erna. Op deze manier kan de verandering gemeten worden. Verder kan men als volgende stap in het proces de studies over het verwerken van verhalen vervangen door studies over een entertainment-educatie serie met een sociale markering doelstelling (Slater & Rouner, 2002). Deze studies zouden onderzoek kunnen doen naar de effecten van de absorptie van een verhaal en de identificatie in de context van een uitgebreider verhaal.
Bibliografie Ardley, B. (2006). Telling Stories about Strategies: A narratological approach to marketing planning. Marketing Review, 6 (3), 197-209.
59
Banerji, V., Spatharou, A. & Takenoshita, T. (2009). Making a difference with consumer insights: Social marketing for behavioural change – insights, interventions and impact. ESOMAR, 1-11. Bar-on, M. E. (2000). The effects of television on child health: Implications and recommendations. Archives of Disease in Childhood, 83 (4), 289-292. Baydar, N., Kagitcibasi, C., Kuntay, A. C. & Goksen, F. (2008). Effects of an educational television program on preschoolers: Variability in benefits. Journal of Applied Developmental Psychology, 29 (5), 349-360. Bishop, R. (2003). The world’s nicest grown-up: A fantasy theme analysis of news media coverage of Fred Rogers. Journal of Communication, 53 (1), 16-31. Bloom, P. N. & Novelli, W. D. (1981). Problems and challenges in social marketing. Journal of Marketing, 45 (2), 79-88. Borger, N., de Leeuw, E. & Hox, J. (2000). Children as respondents in survey research: Cognitive development and response quality. Bulletin de Méthodologie Sociologique, 66 (1), 60-75. Borys, J. M., Le Bodo, Y., Jebb, S. A., Seidell, J. C., Summerbell, C., Richard, D. et al. (2011). EPODE approach for childhood obesity prevention: Methods, progress and inernational development. International Association for the Study of Obesity, 13 (4), 299315. Calvert, S. L. & Kotler, J. A. (2003). Lessons from children’s television: The impact of the children’s television act on children’s learning. Journal of Applied Developmental Psychology, 24 (3), 275-335. Chang, C. C. (2009a). Repetition variation strategies for narrative advertising. Journal of Advertising, 38 (3), 51-65. Chang, C. C. (2009b). “Being hooked” by editorial content: The implications for processing narrative advertising. Journal of Advertising, 38 (1), 21-33. Cole, C. F., Arafat, C., Tidhar, C., Tafesh, W. Z., Fox, N. A., Killen, M. et al. (2003). The educational impact of Rechov Sumsum/Shara’a Simsim: A Sesame Street television series to promote respect and understanding among children living in Israel, the West Bank, and Gaza. International Journal of Behavioral Development, 27 (5), 409-422. Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104. Derbaix, C. & Pecheux, C. (2003). A new scale to assess children’s attitude toward TV advertising. Journal of Advertising Research, 43 (9), 390. 60
Esquivel, G. B. & Flanagan, R. (2007). Narrative methods of personality assessment in school psychology. Psychology in the Schools, 44 (3), 271-280. Evans, W. D., Necheles, J., Longjohn, M. & Christoffel, K. K. (2007). The 5-4-3-2-1 go! Intervention: Social marketing strategies for nutrition. Journal of Nutrition Education and Behavior, 39, S55-S59. Evans, W. D. (2008). Social marketing campaigns and children’s media use. The Future For Children, 18, 181-203. Evans, W. D., Christoffel, K. K., Necheles, J. W. & Becker, A. B. (2010). Social Marketing as a childhood obesity prevention strategy. Obesity, 18, S23-S26. Fam, K. & Waller, D. S. (2004). Ad likeability and brand recall in Asia: A crosscultural study Source: Journal of brand management. Journal of Brand Management, 12(2), 93-104. Fazio, L. K. (2008). Older, not younger, children learn more false facts from stories. Cognition, 106(2), 1081-1089. Fisch, S. M. (1999). The impact of Sesame Street on preschool children: A review and synthesis of 30 years’ research. Media Psychology, 1 (2), 165-190. Fisch, S. M., Brown, S. K. M. & Cohen, D. I. (2001). Young children’s comprehension of educational television: The role of visual information and intonation. Media Psychology, 3, 365-378. Fisch, S. M. (2005). Children’s learning from television. TelevIZIon, 18, 10-14. Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley. Friedrich-cofer, L. K., Hustonstein, A., Kipnis, D. M., Susman, E. J. & Clewett, A. S. (1979). Environmental enhancement of prosocial television content - Effects on interpersonal-behavior, imaginative play, and self-regulation in a natural setting. Developmental Psychology, 15, 637-646. Friestad, M. & Wright, P. (1994). The persuasion knowledge model: How people cope with persuasion attempts. Journal of Consumer Research, 21(1), 1-31. Fyhri, A., Bjornskau, T. & Ulleberg, P. (2004). Traffic education for children with a tabletop model. Transportation Research Part F-Traffic Psychology and Behaviour, 7, 197-207. Gerrig, R. J. (1993). Experiencing narrative worlds. New Haven, CT: Yale University Press.
61
Gracia-Marco, L., Vicente-Rodriguez, G., Borys, J. M., Le Bodo, Y., Pettigrew, S. & Moreno, L. A. (2011). Contribution of social marketing strategies to community-based obesity prevention programs in children. International Journal of Obesity, 35, 475-479. Graesser, A. C. (1981). Prose comprehension beyond the word. New York: SpringerVerlag. Green, M. C. & Brock, T. C. (2000). The role of transportation in the persuasiveness of public narratives. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 701–721. Green, M. C., Brock, T. C. & Kaufman, G. E. (2004). Understanding media enjoyment: The role of transportation into narrative worlds. Communication Theory, 14, 311-327. Green, M. C. (2006). Narratives and cancer communication. Journal of Communication, 56 (1), S163-S183. Hart, S.G. & Staveland, L.E. (1988). Development of NASA-TLX (Task Load Index): Results of empirical and theoretical research. In P.A. Hancock & N. Meshkati (Eds.), Human mental workload. Amsterdam: North-Holland. Hastings, G. & McDermott, L. (2006). Putting social marketing into practice. British medical journal, 332 (7551), 1210-1212. Huitt, W. & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development. Educational psychology interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Johnson, S. L., Bellows, L., Beekstrom, L. & Anderson, J. (2007). Evaluation of a social marketing campaign targeting preschool children. American Journal of Health Behavior, 31, 44-55. Kirmani, A. & Campbell, M. C. (2004). Goal seeker and persuasion sentry: How consumer targets respond to interpersonal marketing persuasion. Journal of Consumer Research, 31, 573-582. Kotler, P., Roberto, N. & Lee, N. (2002). Social marketing: Improving the quality of life (2nd Edition). Australian Marketing Journal, 11(1), 97-99. Kotler, P. & Zaltman, G. (1971). Social marketing: An approach to planned social change. Journal of marketing, 35, 3-12. Koutromanos, G. (2009, juli). The design, development and evaluation of the educational software of road safety education “ the Chariot of the Sun “. Geraadpleegd op 21 april 2012 op http://faculty.ksu.edu.sa/7338/pdf/987.pdf Kramer, J. (2007). Is abstraction the key to computing?. Communications of the ACM, 50 (4), 36 – 42. 62
Lagasse,
L.
(2003).
Sociale
marketing
:
Instrument
voor
duurzame
gedragsveranderingen bij grote groepen. Antwerpen: De Boeck. Lai, P., Sorice, M. G., Nepal, S. K. & Cheng, C. (2009). Integrating social marketing into sustainable resource management at Padre Island National Seashore: An Atiitude Based Segmentation Approach. Environmental Management, 43, 985-998. Lammar, P. & Hens, L. (2003). Impact van de verkeersonveiligheid op de volksgezondheid. Diepenbeek: Steunpunt Verkeersveiligheid. Liebert, R. M., Neale, J. M. & Davidson, E. S. (1973). The early window, effects of television on children and youth. Elmsford, N.Y.: Pergamon Press Inc. Linebarger, D. L. & Piotrowski, J. T. (2008). Evaluating the educational potential of health PSAs with preschoolers. Health Communication, 23, 516-525. Linebarger, D. L. & Piotrowski, J. T. (2010). Structure and strategies in children’s educational television: The roles of program type and learning strategies in children’s learning. Child Development, 81, 1582-1597. Liu, Z. (2006). Design of a cartoon game for traffic safety education of children in China. Technologies for E-Learning and Digital Entertainment, 3942, 589-592. Lyle, S. (2000). Narrative understanding: Developing a theoretical context for understanding how children make meaning in classroom settings. Journal of Curriculum Studies, 32, 45-63. Madej, K. (2003). Towards digital narrative for children: From education to entertainment: A Historical Perspective. ACM Computers in Entertainment, 1 (1), 1-17. Mallinckrodt, V. & Mizerski, D. (2007). The effects of playing an advergame on young children’s perceptions, preferences, and requests. Journal of Advertising, 36(2), 87100. Mares, M. L. & Woodard, E. (2005). Positive effects of television on children’s social interactions: A meta-analysis. Media Psychology, 7, 301-322. Mattila, A. S. (2000). The role of narratives in the advertising of experiential services. Journal of Service Research, 3, 35-45. McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5, 100-122. McAlister, A. R. & Cornwell, T. B. (2009). Perschool children’s persuasion knowledge: The contribution of theory of mind. Journal of Public Policy & Marketing, 28, 175-185. Media power - for good and for ill (2010, 7 oktober). The lancet, 376, 1196. 63
Murray, J. P. (1980). Television & youth, 25 years of research & controversy. Boys Twon, Nebraska: The Boys Town Center for the study of Youth Development. Murray, C. J. L. & Lopez, A.D. (Red.) (1996). The global burden of disease: A comprehensive assessment of mortality and disability from diseases, injuries, and risk factors in 1990 and projected. Cambridge: Harvard School of Public Health. Panic, K., Cauberghe, V. & De Pelsmacker, P. (2012). Promoting dental hygiene to children: Traditional and interactive media following threath appeals. Health Communication, in press. Papa, M. J., Singhal, A., Law, S., Pant, S., Sood, S., Shefner-Rogers, C. L. (2000). Entertainment-education and social change: An analysis of parasocial interaction, social learning, collective efficacy, and paradoxical communication. Journal of Communication, 50, 31-55. Piaget, J. (2008). Intellectual evolution form adolescence to adulthood. Human Development, 51 (1), 157-164. Randolph, W. & Viswanath, K. (2004). Lessons learned from public health mass media campaigns: Marketing health in a crowded media world. Annual Review of Public Health, 25, 419-437. Randrup, L. & Lac, K. T. (2001). ChiIdren and TV commercials, 2001. Denmark: Copenhagen Business School. Raney, A. A. (2002). Moral judgment as a predictor of enjoyment of crime drama. Media Psychology,4, 305–322. Ressler, W. H. & Toledo, E. (1997). A functional perspective on social marketing: Insights from Israel’s bicycle helmet campaign. Journal of Health Communication, 2, 145-156. Rositter, M. (2002). Narrative and stories in adult teaching and learning. Educational Rescources Information Center, 241, 1-2. Schellenberg, J. R. M. (1999). KINET: a social marketing programme of treated nets and net treatment for malaria control in Tanzania, with evaluation of child health and long-term survival. Transactions of the Royal Society of Tropical Medicine and Hygiene, 93 (3), 225-231. Slater, M. D. & Rouner, D. (2002). Entertainment education and elaboration likelihood: Understanding the processing of narrative persuasion. Communication Theory, 12 (2), 173-191.
64
Smith, W. A. (2006). Social marketing: An overview of approach and effects. Injury Prevention, 12, 38-43. Smith, R.E. & Swinyard, W.R. (1983). Attitude-behavior consistency: The impact of product trial versus advertising. Journal of Marketing Research, 20, 257-267. Soto, G., Solomon-Rice, P. & Caputo, M. (2009). Enhancing the personal narrative skills of elementary school-aged students who use AAC: The effectiveness of personal narrative intervention. Journal of Communication Disorders, 42, 43-57. Stipp, H. (2003). How children can learn from television. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 363-365. Sturm, H. & Jörg, S. (1981). Information processing by young children : Piaget’s theory of intellectual development applied to radio and television. München: Saur. Thakkar, R. R., Garrison, M. M. & Christakis, D. A. (2006). A systematic review for the effects of television viewing by infants and preschoolers. Pediatrics, 118, 2025-2031. Urbick, B. & Khan, N. (2009). Understand how kids develop to make a brand connection. Admap, 44 (11), 44-45. Walsh, D. C., Rudd, R. E., Moeykens, B. A. & Moloney, T. W. (1993). At the intersection of health, health care and policy. Health Affairs, 12, 104-119. Millward Brown. (2008, oktober). What are the most successful routes for advertising to
children?
Geraadpleegd
op
21
april,
2012
op
http://www.mrb.gr/Mrb/media/What%20are%20the%20most%20successful%20routes%2 0for%20advertising%20to%20children.pdf Wilkin, H. A., Valente, T. W., Murphy, S., Cody, M. J., Huang, G. & Beck, V. (2007). Does entertainment-education work with Latinos in the United States? Identification and the effects of a telenovela breast cancer storyline. Journal of Health Communication, 12, 455-469. Woodside, A. G., Sood, S. & Miller, K. E. (2008). When consumers and brands talk: Storytelling theory and research in psychology and marketing. Psychology & Marketing, 25, 97-145. Woodside, A. G. (2010). Brand-consumer storytelling theory and reseach: Introduction to a psychology & marketing special issue. Psychology & Marketing, 27, 531-540. Wright, P., Friestad, M. & Boush, D. M. (2005). The development of marketplace persuasion knowledge in children, adolescents, and young adults. Journal of Public Policy & Marketing, 24, 222-233. 65
Wyatt, T. H. & Hauestein, E. (2008). Enhancing children’s health through digital story. CIN: Computers, Informatics, Nursing, 26, 142-148. Young, L., Anderson, J., Beckstrom, L., Bellows, L. & Johnson, S. L. (2004). Using social marketing principles to guide the development of a nutrition education initiative for preschool-aged children. Journal of Nutrition Education and Behavior, 36, 250-257.
66
Bijlage Bijlage 1: beschrijving steekproef Tabel A Versie: Informatief of Narratief Frequentie
Percentage
Cummulatief percentage
Informatief
64
50
50
Narratief
64
50
100
Totaal
128
100
Tabel B Leeftijdscategorie Frequentie
Percentage
Cummulatief percentage
Eerste leerjaar
60
46.9
46.9
Derde leerjaar
68
53.1
100
Totaal
128
100
Tabel C School Frequentie
Percentage
Sint-Victor
43
33.6
Heiende
43
33.6
Schransdriesstraat
42
32.8
Totaal
128
100
67
Tabel D Condities
Eerste leerjaar + Informatief Eerste leerjaar + Narratief Derde leerjaar + Informatief Derde leerjaar + Narratief Totaal
Frequentie
Percentage
30
23.4
30
23.4
34
26.6
34
26.6
128
100
Bijlage 2: univariate gegevens Kennis: 6 kennisvragen deel1 effect op kennis: Vraag 1: Je moet de straat altijd oversteken op het zebrapad. Frequentie
Percentage
Juist
116
90.6
Fout
12
9.4
Totaal
128
100
Vraag 2: Je mag spelen op het zebrapad Frequentie
Percentage
Juist
6
4.7
Fout
122
95.3
Totaal
128
100
68
Vraag 3: Je moet alleen naar rechts kijken als je de straat oversteekt. Frequentie
Percentage
Juist
15
11.7
Fout
113
88.3
Totaal
128
100
Vraag 4: Je mag de straat oversteken zonder eerst naar links en rechts te kijken. Frequentie
Percentage
Juist
15
11.7
Fout
113
88.3
Totaal
128
100
Vraag 5: Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad. Frequentie
Percentage
Juist
39
30.5
Fout
89
69.5
Totaal
128
100
Vraag 6: Overlopen op het zebrapad zonder eerst te kijken of er verkeer aankomt is gevaarlijk. Frequentie
Percentage
Juist
100
78.1
Fout
28
21.5
Totaal
128
100
69
Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 1 kennisvragen: Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 1kennisvragen Frequentie
Percentage
Cumulatief percentage
0
1
0.8
0.8
1
1
0.8
1.6
2
0
0.0
1.6
3
5
3.9
5.5
4
24
18.8
24.2
5
41
32.0
56.3
6
56
43.8
100.0
4 kennisvragen deel 2 effect op kennis: Vraag1: Als je te voet bent moet je de straat atijd oversteken op het fietspad Frequentie
Percentage
Zeker
33
25.8
Ik denk het
1
0.8
Misschien
12
9.4
Ik denk het niet
7
5.5
Zeker niet
75
58.6
70
Recoded - Als je te voet bent moet je de straat atijd oversteken op het fietspad Frequentie Percentage Fout 46 35.9 Juist 82 64.1 Totaal 128 100
Vraag 2: Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken. Frequentie
Percentage
Zeker
22
17.2
Ik denk het
4
3.1
Misschien
10
7.8
Ik denk het niet
7
5.5
Zeker niet
85
66.4
Recoded - Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken. Frequentie Percentage Fout 36 28.1 Juist 92 71.9 Totaal 128 100.0
Vraag 3: Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kan gaan halen. Frequentie
Percentage
Zeker
14
10.9
Ik denk het
6
4.7
Misschien
28
21.9
Ik denk het niet
13
10.2
Zeker niet
67
52.3
71
Recoded - Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kan gaan halen. Frequentie Percentage Fout 48 37.5 Juist 80 62.5 Totaal 128 100.0
Vraag 4: Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat. Frequentie
Percentage
Zeker
39
30.5
Ik denk het
7
5.5
Misschien
28
21.9
Ik denk het niet
8
6.3
Zeker niet
45
35.2
Totaal
127
99.2
Missing
1
0.8
Recoded - Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat. Frequentie 74 53 1 128
Fout Juist Missing Totaal
Percentage 57.8 41.4 0.8 100.0
Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 2 kennisvragen: Aantal correcte antwoorden per kind bij
deel 2
kennisvragen Frequentie
Percentage
Cumulatief percentage
0
11
8.6
8.6
1
22
17.2
25.8
2
24
18.8
44.5
3
47
36.7
81.3
4
24
18.8
100.0
72
2 kennisvragen deel3 effect op kennis: Vraag1: Voor je oversteekt kijk je naar… Frequentie
Percentage
Rechts
2
1.6
Links
1
0.8
Voor
2
1.6
Links en rechts
123
96.1
Recoded - Voor je oversteekt kijk je naar… Frequentie Fout 5 Juist 123 Totaal 128
Percentage 3.9 96.1 100.0
Vraag 2: Het zebrapad dient om… Frequentie
Percentage
Te spelen
1
0.6
De straat over te steken
120
93.8
Te huppelen
2
1.6
Op stil te blijven staan
5
3.9
73
Recoded - Het zebrapad dient om… Frequentie Fout 8 Juist 120 Totaal 128
Percentage 6.3 93.8 100.0
Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 3 kennisvragen: Aantal correcte antwoorden per kind bij deel 3 kennisvragen Frequentie
Percentage
Cumulatief percentage
1
13
10.2
10.2
2
115
89.8
100.0
Attitude: Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken als er geen zebrapad is? Ik vind dit... Frequentie
Percentage
Heel gevaarlijk
84
65.6
Een beetje gevaarlijk
33
25.8
Niet zo gevaarlijk
6
4.7
Helemaal niet gevaarlijk
5
3.9
Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijken voor je de straat oversteekt? Ik vind dit... Frequentie
Percentage
Heel belangrijk
115
89.8
Een beetje belangrijk
12
9.4
74
Niet zo belangrijk
0
0
Helemaal niet belangrijk
0
0
missings
1
0.8
Likeability: Hoe leuk vond je het filmpje? Frequentie
Percentage
Heel leuk
87
68.0
Leuk
32
25.0
Niet leuk
5
3.9
Helemaal niet leuk
4
3.1
Moeilijkheidsgraad: Vond je het filmpje moeilijk te verstaan? Frequentie
Percentage
Zeer makkelijk
71
55.5
Makkelijk
28
21.9
Een beetje
19
14.8
Moeilijk
5
3.9
Zeer moeilijk
5
3.9
Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal? Frequentie
Percentage
Zeker
94
73.4
Ik denk het
19
14.8
Ik weet het niet
8
6.3
Ik denk het niet
1
0.8
Zeker niet
5
3.9
Missings
1
0.8
75
Aandacht: Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje? Frequentie
Percentage
Helemaal niet goed
9
7.0
Niet goed
2
1.6
Een beetje
8
6.3
Goed
29
22.7
Heel goed
80
62.5
Geloofwaardigheid: Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar. Frequentie
Percentage
Zeker
89
69.5
Ik denk het
20
15.6
Ik weet het niet
15
11.7
Ik denk het niet
1
0.8
Zeker niet
3
2.3
Betrokkenheid: Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt? Frequentie
Percentage
Heel belangrijk
110
85.9
Belangrijk
8
6.3
Soms belangrijk
7
5.5
Niet belangrijk
2
1.6
Helemaal niet belangrijk
1
0.8
76
Gedragsintentie: Ga je volgende keer dat je de straat oversteekt aandachtiger zijn? Frequentie
Percentage
Zeker
103
80.5
Ik denk het
13
10.2
Misschien
9
7.0
Ik denk het niet
2
1.6
Zeker niet
1
0.8
Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier? Frequentie
Percentage
Zeker
101
78.9
Ik denk het
17
13.3
Misschien
7
5.5
Ik denk het niet
0
0
Zeker niet
2
1.6
Missings
1
0.8
Persuasion knowledge: Wat is de bedoeling van dit filmpje? Frequentie
Percentage
Plezier hebben/spelen
4
3.1
Een test voor de ogen
19
14.8
De verkeersregels leren
96
75.0
Het gehoor testen
7
5.5
Missings
2
1.6
77
Bijlage 3: correlaties tussen afhankelijke variabelen Correlatietabel: **De correlatie is significant op het 0.01 niveau (p < 0.01)
Kennis 3
Attitude
Kennis 2
Gedragsintentie
Aandacht
ad
Moeilijkheidsgra
Likeability
Kennis 1
Betrokkenheid
id
Geloofwaardighe
*De correlatie is significant op het 0.05 niveau (p < 0.05)
Geloofwaa r-digheid Betrokken-
0.296*
heid
*
Kennis 1
-
/
0.179* Likeability
/
/
/
Moeilijk-
0.455*
/
/
/
heidsgraad
*
Aandacht
/
/
/
-
/
0.264* * Gedrags-
/
/
/
intentie Kennis 2
0.372*
/
/
/
/
/
/
/
0.357*
* /
/
/
0.194*
Attitude
/
/
/
0.367* *
Kennis 3
/
/
0.231*
0.306*
*
*
/
* /
/
/
/
/
Bijlage 4: ANOVA’s en t-testen ANOVA kennistest 1 F-waarde .348 versie 7.366 leerjaar 11.943 Versie*leerjaar
significantie .556 .008 .001
78
Versie
Leerjaar
M
SD
Informatief
Eerste leerjaar
4.600
.180
Derde leerjaar
5.676
.169
Eerste leerjaar
5.100
.180
Derde leerjaar
4.971
.169
Narratief
Grafiek 1: Kennistest 1
T-testen kennistest 1 Informatief M 4.60 5.68
Eerste leerjaar Derde leerjaar Informatief F 8,909
SD 1.19 0.68
t
df
p
-4.35
44. 79
0.00
Narratief M 5.10 4.97
Eerste leerjaar Derde leerjaar Narratief F 0.67
t
0.51
SD 0.76 1.19
df 62
p
0.61 79
ANOVA kennistest 3 F-waarde 1.036 versie 13.170 leerjaar 2.540 Versie*leerjaar
significantie .311 .000 .114
Leerjaar
M
SD
Eerste leerjaar
1.800
.037
Derde leerjaar
1.985
.035
ANOVA attitude versie leerjaar Versie*leerjaar
F-waarde .430 19.543 1.204
significantie .513 .000 .275
Leerjaar
M
SD
Eerste leerjaar
1.100
.055
Derde leerjaar
1.434
.052
ANOVA likeability versie leerjaar Versie*leerjaar
F-waarde .619 18.293 .002
significantie .433 .000 .961
Leerjaar
M
SD
Eerste leerjaar
1.150
.087
Derde leerjaar
1.662
.082
ANOVA moeilijkheidsgraad F-waarde 2.554 versie .675 leerjaar 4.042 Versie*leerjaar
significantie .113 .413 .047
80
Versie
Leerjaar
M
SD
Informatief
Eerste leerjaar
1.9483
1.14443
Derde leerjaar
1.5441
.73203
Eerste leerjaar
1.4333
.56832
Derde leerjaar
1.6029
.68290
Narratief
Grafiek 2: Moeilijkheidsgraad
T-testen moeilijkheidsgraad Informatief M 1.95 1.54
Eerste leerjaar Derde leerjaar Informatief F 3.76
t 1.69
SD
1.14 0.73 df 61
p
0.10
Narratief Eerste leerjaar Derde leerjaar
M 1.43 1.60
SD 0.57 0.68
81
Narratief F 0.39
t -1.07
df 62
p
0.29
ANCOVA moeilijkheidsgraad + geloofwaardigheid als covariate F-waarde significantie 27.042 .000 Geloofwaardigheid 1.079 .301 versie .823 .366 leerjaar 1.086 .300 Versie*leerjaar
ANOVA geloofwaardigheid F-waarde 2.064 versie .009 leerjaar 5.615 Versie*leerjaar
significantie .153 .926 .019
Versie
Leerjaar
M
SD
Informatief
Eerste leerjaar
1.8000
1.24291
Derde leerjaar
1.4412
.82356
Eerste leerjaar
1.2000
.61026
Derde leerjaar
1.5882
.78306
Narratief
Grafiek 3: Geloofwaardigheid
82
T-testen geloofwaardigheid Informatief M 1.80 1.44
Eerste leerjaar Derde leerjaar Informatief F 10.42
SD 1.24 0.82
t 1.34
df 49.32
p
0.19
Narratief M 1.20 1.59
Eerste leerjaar Derde leerjaar Narratief F 7.02
SD 0.61 0.78
t -2.23
df 61.12
p
0.03
ANCOVA geloofwaardigheid + moeilijkheidsgraad als covariate F-waarde significantie .000 Geloofwaardigheid 23.649 1.168 .282 versie .029 .864 leerjaar 2.754 .100 Versie*leerjaar
ANOVA gedragsintentie F-waarde 5.656 versie 15.889 leerjaar 4.909 Versie*leerjaar
significantie .019 .000 .029
Versie
M
SD
Informatief
1.418
.072
Narratief
1.174
.072
Leerjaar
M
SD
Eerste leerjaar
1.092
.075
Derde leerjaar
1.500
.070
Versie
Leerjaar
M
SD
Informatief
Eerste leerjaar
1.1000
.24212
Derde leerjaar
1.7353
.95533
83
Narratief
Eerste leerjaar
1.0833
.23057
Derde leerjaar
1.2647
.49597
Grafiek 4: Gedragsintentie
T-testen gedragsintentie Informatief M 1.10 1.74
Eerste leerjaar Derde leerjaar Informatief F 51.96
t -3.74
SD 0.24 0.96
df 37.75
p
0.00
Narratief M 1.08 1.26
Eerste leerjaar Derde leerjaar Narratief F 14.87
t -1.91
SD 0.23
0.50 df 47.88
p
0.06
84
Bijlage 6: Chi2 Versie Value
df
Asymp.Sig. (2zijdig)
.175a 1 .676 Person Chi-Square 0 cellen (.0%) hadden een expected count minder dan 5 en de minimum expected count is 15.00 , dus deze test mag geïnterpreteerd worden. Leerjaar Value
df
Asymp.Sig. (2zijdig)
16.552a 1 .000 Person Chi-Square 0 cellen (.0%) hadden een expected count minder dan 5 en de minimum expected count is 14.29 , dus deze test mag geïnterpreteerd worden. Persuasion knowledge Niet begrepen
Wel begrepen
Totaal
Eerste leerjaar
24
36
60
Derde leerjaar
6
60
66
Totaal
30
96
126
Bijlage 7: De enquête Juist of fout ? Zet een kruisje in de juiste kolom achter de zin. Juist
Fout
Je moet de straat altijd oversteken op het zebrapad. Je mag spelen op het zebrapad Je moet alleen naar rechts kijken voor je de straat over steekt. Je mag de straat oversteken zonder eerst naar links en rechts te kijken. Auto’s stoppen altijd aan het zebrapad. Overlopen op het zebrapad zonder eerst te kijken of er verkeer aankomt is gevaarlijk
Duid de juiste similie aan. Maar let goed op !!!! Soms is het eerste prentje het lachende mannetje, maar soms is het eerste prentje het droevige mannetje. Hoe leuk vond je het filmpje?
Heel leuk
Leuk
Niet leuk
Helemaal niet leuk
85
Vond je het filmpje moeilijk te verstaan?
Zeer makkelijk
Makkelijk
Moeilijk
Zeer moeilijk
Ik denk het niet
Zeker niet
Een beetje
Goed
Heel goed
Misschien
Niet graag
Een beetje
Snap je alle regels die uitgelegd worden in het filmpje helemaal?
Zeker
Ik denk het wel
Ik weet het niet
Heb je goed opgelet tijdens het bekijken van het filmpje ?
Helemaal niet goed
Niet goed
Zou je het filmpje nog eens willen zien ?
Heel graag
Graag
Helemaal niet graag
Al de verkeersregels die in het filmpje uitgelegd werden zijn waar.
Zeker
Ik denk het
Ik denk het niet
Ik weet het niet
Zeker niet
Hoe belangrijk is het dat je de verkeersregels volgt?
Heel belangrijk
Belangrijk
Soms belangrijk
Niet belangrijk
Helemaal niet belangrijk
Ga je volgende keer dat je de straat over steekt aandachtiger zijn?
Zeker
Ik denk het
Misschien
Ik denk het niet
Zeker niet
Ik denk het niet
Zeker niet
Ik denk het niet
Zeker niet
Ga je vanaf nu de straat altijd oversteken op de juiste manier?
Zeker
Ik denk het
Misschien
Als je te voet bent moet je de straat altijd oversteken op het fietspad.
Zeker
Ik denk het
Misschien
Als je iets laten vallen hebt op straat moet je zo snel mogelijk terug lopen om het te gaan pakken.
86
Zeker
Ik denk het
Misschien
Ik denk het niet
Zeker niet
Als je iets laten vallen hebt op het zebrapad stoppen alle auto’s voor het zebrapad zodat je het snel kan gaan halen.
Zeker
Ik denk het
Misschien
Ik denk het niet
Zeker niet
Naar links en rechts kijken voor je oversteekt is niet nodig in een rustige straat.
Zeker
Ik denk het
Misschien
Ik denk het niet
Zeker niet
Kruis aan wat jij vindt. Vind je het gevaarlijk om de straat over te steken als er GEEN zebrapad is? Ik vind dit… Heel gevaarlijk
Een beetje gevaarlijk
Niet zo gevaarlijk
Helemaal niet gevaarlijk
Vind je het belangrijk naar links en rechts te kijken voor je de straat oversteekt? Ik vind dit … Heel belangrijk
Een beetje belangrijk
Niet zo belangrijk
Helemaal niet belangrijk
Zet een kruisje onder de foto die je denkt dat juist is. Wat is de bedoeling van het filmpje?
Plezier hebben / spelen
Een test voor de ogen
De verkeersregels leren
Het gehoor testen
Voor je oversteekt kijk je naar…
rechts
links
Voor
Links en rechts
87
Het zebrapad dient om …
Te spelen
De straat over te steken
Te huppelen
Op stil te blijven staan
Geef antwoord op deze vragen: - Hoe oud ben je? … - Waar woon je? … - Hoe ga je naar school? Te voet / Met de fiets / Met de auto / Met de Bus - Heb je broers of zussen? … jonger of ouder ? - Heb je op school al veel geleerd over de verkeersregels? ...
88
