UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Beleidsadvies over rationaliseren in het hoger onderwijs. Internationale literatuurstudie en beleidsanalyse van de Vlaamse case.

Beleidsrapport

aantal woorden: 24 091

Els Titeca

MASTERPROEF POLITIEKE WETENSCHAPPEN afstudeerrichting NATIONALE POLITIEK

PROMOTOR: PROF. DR. VALCKE

COMMISSARIS: DR. KOENRAAD DE CEUNINCK

ACADEMIEJAAR 2014-2015

1

Executive summary

Het rationaliseren van het opleidingsaanbod van het Vlaamse hoger onderwijs wordt reeds geruime tijd op de politieke agenda geplaatst door de bevoegde onderwijsministers. Dit beleidsrapport tracht om te onderzoeken of er problemen zijn met betrekking tot het huidige Vlaamse opleidingsaanbod en of er mogelijkheden zijn om het huidige opleidingsaanbod transparanter en optimaler te maken zonder de absolute waarheid te prediken.

Op basis van enerzijds een empirisch vergelijkend onderzoek en anderzijds op basis van een beleidsanalyse, gebaseerd op 17 semigestructureerde diepte-interviews met Vlaamse onderwijsexperts, worden in deze masterproef volgende beleidsmaatregelen naar voor geschoven:

(1)Er wordt geadviseerd om bij het inrichten van de Studie-informatiedagen (SID-in) te controleren of de instellingen wel op een correcte manier hun opleidingsaanbod afficheren. Indien dit niet zo is dient hun stand op de betreffende SID-in beurs verwijderd te worden en kan de betreffende instelling in dat jaar niet langer deelnemen.

(2)Er wordt geadviseerd om de Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) of een ander onafhankelijke instantie een onderzoek te laten voeren naar de communicatie van de instellingen over hun opleidingsaanbod waarbij de instellingen de kans wordt geboden om de tussentijdse resultaten in te kijken en om zo hun communicatie bij te schaven alvorens de definitieve publicatie van het rapport. Op die manier zal het opleidingsaanbod correct worden weergeven.

(3)Er wordt geadviseerd om de afstudeerrichtingen en/of keuzetrajecten te definiëren in de Codex Hoger Onderwijs, waarin onder andere de structuur en organisatie van het hoger onderwijs is opgenomen. Indien keuzetrajecten niet worden gedefinieerd in de Codex dan worden ze beter ook niet gehanteerd in de communicatie naar de arbeidsmarkt en abituriënt toe om verwarring te voorkomen.

(4)Keuzetrajecten, afstudeerrichtingen en bacheloropleidingen dienen duidelijk van naam te verschillen. De naamgeving moet immers duidelijk maken wat de opleiding inhoudt en op welk niveau de opleiding wordt ingericht.

2

(5)De Vlaamse Regering zou het advies van haar onafhankelijke commissie van experten, de Commissie Hoger Onderwijs, beter enkel nog naast zich neerleggen mits duidelijke en grondige motivatie. Er wordt geadviseerd om dit in de procedure in de Codex in te schrijven.

(6)Elke instelling dient voor elke opleiding de geijkte procedures te volgen.

(7)De experts uit de Commissie Hoger Onderwijs dienen ondersteund te worden door internationale experts.

(8)Er wordt geadviseerd om een onafhankelijke commissie in het leven te roepen die het financieringsmechanisme dient te hervormen opdat het gesloten enveloppe systeem alvast zou verdwijnen en de concurrentie niet langer in de hand zou worden gewerkt.

Deze acht maatregelen kunnen alvast helpen om het Vlaams opleidingsaanbod transparanter en optimaler te maken.

3

Inhoud Executive summary ................................................................................................................... 2 Voorwoord................................................................................................................................. 7 Inleiding ..................................................................................................................................... 8 Werkwijze en doelstelling ......................................................................................................... 9 DEEL 1: Vergelijkende literatuurstudie.................................................................................... 12 1.1

Methodologisch kader vergelijkende literatuurstudie ................................................ 12

1.2

Vlaanderen .................................................................................................................. 14

1.2.1

Organisatie van het hogeronderwijslandschap ................................................... 14

Hogeronderwijsinstellingen en vertegenwoordiging ...................................................... 14 Financiering ..................................................................................................................... 16 Opleidingsaanbod ............................................................................................................ 21 Studiekeuze en studieoriëntering ................................................................................... 23 1.2.2

Wetgevend kader en betrokken actoren opleidingsaanbod ............................... 25

1.2.3

Rationalisatie Vlaanderen.................................................................................... 26

1.2.3.1 ‘Decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap’ ................................................................................................................. 27 1.2.3.2 ‘Decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap’ ................................................................................................................. 27 1.2.3.3 Commissie R. Dillemans van 1995 ....................................................................... 27 1.2.3.4 ‘Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen’ van 2003 ...................................................................................................... 28 1.2.3.5 ‘Decreet betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen’ van 2008 .......................................................................... 28 1.2.3.6 Commissie Soete ................................................................................................. 28 1.2.3.7 integratie academische opleidingen in de universiteiten ................................... 29 1.2.4

Toekomst? ........................................................................................................... 29

1.3 Nederland .......................................................................................................................... 30 1.3.1

Organisatie van het hogeronderwijslandschap ................................................... 30

Hogeronderwijsinstellingen en vertegenwoordiging ...................................................... 30 Financiering ..................................................................................................................... 30 Opleidingsaanbod ............................................................................................................ 34 Studiekeuze en studieoriëntering ................................................................................... 36 1.3.2

Wetgevend kader en betrokken actoren opleidingsaanbod ............................... 37

1.3.3

Rationalisatie Nederland ..................................................................................... 37

1.3.4 Conclusie.................................................................................................................... 41 4

Kwantitatieve vergelijking hoger onderwijs Vlaanderen en Nederland................................. 43 DEEL 2: beleidsanalyse van het Vlaamse rationalisatievraagstuk ........................................... 45 2.1 Methodologisch kader expertinterviews ......................................................................... 45 2.1.1 Semi gestructureerde diepte expertinterview .......................................................... 45 2.1.2 Coderen interviews .................................................................................................... 47 2.1.3 Selectie respondenten ............................................................................................... 49 2.2 Analyseren van het beleidsissue: de probleemdefinitie ................................................... 53 2.2.1 Onder financiering hoger onderwijs....................................................................... 54 2.2.2 Niet inhoudelijk transparant opleidingsaanbod ..................................................... 54 2.2.3 Geen rationalisatieverhaal, maar een communicatieverhaal? .............................. 55 2.2.4 Niet te veel, maar te ‘duplicaat’ ............................................................................. 55 2.2.5

Lobby ............................................................................................................... 57

2.3 Perceptie van oorzaken ................................................................................................ 57 2.3.1 Budget voor hoger onderwijs ................................................................................. 57 2.3.2 Financieringsmechanisme ...................................................................................... 58 2.3.3 Gesloten enveloppe................................................................................................ 58 2.3.4 Onvolledige Codex Hoger Onderwijs...................................................................... 58 2.3.5 Hindernissen bij het samenwerken ........................................................................ 59 2.3.6 Lobby ...................................................................................................................... 60 2.4

Potentiële gevolgen van het probleem ................................................................... 62

Figuur 6 : Causaal veldmodel............................................................................................... 62 2.5 Mappen van beleidsactoren .............................................................................................. 64 2.5.1 Bij het beleid betrokken actoren ................................................................................ 64 Perceptietabel ..................................................................................................................... 66 Classificatietabel .................................................................................................................. 68 2.5.2 Implicaties voor de probleemoplossing ........................................................................ 69 2.6 Oplossingsanalyse............................................................................................................... 70 2.6.2 Reeds genomen of voorgestelde oplossingen tijdens deze legislatuur .......................... 70 2.6.2.1 Moratorium ......................................................................................................... 70 2.6.2.2 Oriënteringsproeven ........................................................................................... 70 2.6.2.3 Charter VLIR ......................................................................................................... 71 2.6.2.4 Ontwerpnota VLHORA ......................................................................................... 71 2.6.3 potentiële oplossingen ................................................................................................. 71 2.6.3.1 Meer middelen naar het hoger onderwijs .......................................................... 71 2.6.3.2 Aanpassingen Codex Hoger Onderwijs................................................................ 72 2.6.3.3 Controle communicatie SIDin beurzen ................................................................ 72 5

2.6.3.4 Controle communicatie naar abituriënt .............................................................. 73 2.6.3.5 Motivering van de minister ................................................................................. 73 2.6.3.6 Internationale experten ...................................................................................... 74 2.6.3.7 Vlaamse abonnementen ..................................................................................... 74 2.6.3.8 Dynamisch proces opleidingsaanbod .................................................................. 74 2.6.3.9 Meer profilering van de instellingen ................................................................... 75 2.6.3.10 Mentaliteitsverandering .................................................................................... 75 2.6.3.11 Brede bacheloropleidingen ............................................................................... 75 2.6.3.12 Polyvalente basis voor alle opleidingen ............................................................ 76 2.6.3.13 Excellente opleidingen invoegen....................................................................... 76 2.6.3.14 Hervorming financieringsmechanisme.............................................................. 76 Conclusies masterproef en zelfreflectie .................................................................................... 77 Bibliografie: ............................................................................................................................. 80 Referenties .............................................................................................................................. 86 Bijlagen: ................................................................................................................................... 87 Bijlage 1: Interviewvragen ................................................................................................... 87 Bijlage 2: overzicht onderwijsinstellingen Vlaanderen ....................................................... 90 Bijlage 3: Charter principes rationalisatiemogelijkheden ................................................... 98 Bijlage 4: Samenwerkingsakkoord professionele bacheloropleidingen in West-Vlaanderen d.d. 01/07/2013................................................................................................................. 100

6

Voorwoord ‘The search for scientific bases for confronting problems of social policy is bound to fail, because of the nature of these problems. They are "wicked" problems, whereas science has developed to deal with "tame" problems. Policy problems cannot be definitively described. Moreover, in a pluralistic society there is nothing like the undisputable public good; there is no objective definition of equity; policies that respond to social problems cannot be meaningfully correct or false; and it makes no sense to talk about "optimal solutions" to social problems unless severe qualifications are imposed first. Even worse, there are no "solutions" in the sense of definitive and objective answers.’ (Rittel & Webber, 1973).

De opzet van deze masterproef is om een beleidsrapport te schrijven dat zal uitmonden in suggesties die het huidige Vlaamse opleidingsaanbod kunnen optimaliseren en meer transparant maken naar de abituriënt en arbeidsmarkt toe. Deze masterproef predikt niet de waarheid en geeft geen oordeel over het huidige Vlaamse opleidingsaanbod weer. Dit omwille van de aard van het onderwerp, namelijk een sociaal beleidsissue. Omtrent onderwijs bestaan immers heel wat visies. In dit beleidsrapport wordt een dubbele benadering gehanteerd. Het eerste deel zal het Vlaamse en Nederlandse door de overheid gefinancierde hogeronderwijslandschap in kaart brengen. Het tweede deel is een beleidsanalyse en zal trachten om de perceptie van de problemen die er eventueel zouden zijn met het Vlaamse opleidingsaanbod alsook de perceptie van de oorzaken en gevolgen die er zouden zijn bij die problemen, in kaart te brengen aan de hand van semigestructureerde diepte-interviews van experten uit het Vlaamse hogeronderwijsveld. Deze werden representatief uitgekozen. Op basis daarvan zal onderzocht worden welke maatregelen er zouden kunnen genomen worden om eventuele problemen aan te pakken en om alvast het opleidingsaanbod te verbeteren. Er zal ook rekening gehouden worden met de visies en percepties van representatieve adviesorganen indien die er blijken te zijn. Er zal ook bekeken worden of Nederland reeds bepaalde succesvolle beleidsmaatregelen heeft genomen voor problemen die er waren waarvan in Vlaanderen de perceptie leeft dat het in Vlaanderen op dat vlak beter zou kunnen.

Graag plaats ik hier dan ook een woord van dank aan alle 17 de respondenten gezien zonder hen dit beleidsrapport niet op deze manier had kunnen tot stand komen. Daarnaast wens ik ook mijn promotor, prof. dr. Valcke te bedanken voor de goede begeleiding en het geven van advies tijdens het tot stand komen van deze masterproef. Tenslotte wens ik ook mijn vrienden en vooral mijn broer en zus te bedanken voor de eindeloze gesprekken over mijn masterproef.

7

Inleiding “Making a triangle from the three vectors of access, quality, and cost gives us a simple way of representing different models of higher education” (Daniel, 2009). De ijzeren driehoek, die vaak gebruikt wordt in de literatuur wanneer men het over project management heeft, kan ook bij het management van het onderwijslandschap gebruikt worden om de ‘wicked problems’, waar elke onderwijsminister mee te kampen heeft, uit te leggen (Rittel & Webber, 1973). Tussen kwaliteit, kost en toegang bestaat er een onderlinge afhankelijkheid waar constant tussen geschipperd wordt. Zowel bij ons, als bij onze buurlanden, in de Verenigde Staten van Amerika en in GrootBrittannië leeft het algemene idee dat het reduceren en samenvoegen van opleidingen een besparing teweeg brengt en leidt tot meer efficiëntie (Weel, 2012 - 2). Men kan de rationalisatie van het opleidingsaanbod beschouwen als één van deze ‘wicked problems’ binnen de ijzeren driehoek van het hoger onderwijs. In de jaren ’90 was er een algemene trend naar het drukken van de kosten door middel van ‘downsizing’ in de private sector (Appelbaum & Patton, 2002; Gumport, 1993). De jaren ’90 zijn tevens de periode het opkomen van het dominante discours van het neoliberalisme, privatisering en lean government (K.U. Leuven, 2015; Dutch Design Week, 2015). Deze trend

heeft

zich

vervolgens

verspreid

naar

de

publieke

sector,

waar

het

hogeronderwijslandschap niet aan kon ontsnappen. Amerikaanse en Canadese literatuur omtrent opleidingsreductie of ‘downsizing’ is toen dan ontstaan (Appelbaum & Patton, 2002; Eckel, 2002; Van Weel, 2012) De link tussen besparingen en rationaliseren blijkt, internationaal vanzelfsprekend te zijn. Dit is overigens een van de redenen waarom de universiteiten in de Verenigde Staten van Amerika en in Canada meerdere rationalisatieperioden hebben meegemaakt (Appelbaum & Patton, 2002). Ondanks de algemene perceptie dat de instellingen uit die landen die erg klant (student)gericht werken door hun hoge inschrijvingsgelden, is het ook daar zo dat die inkomsten slechts een klein percentage bedragen van de totale beschikbare middelen van de universiteiten. Ook die instellingen zijn afhankelijk van de publieke fondsen en private sponsoring en dus gevoelig voor vragen naar doelmatigheid van hun stakeholders.

Ook de Vlaamse universiteiten zijn afhankelijk van publieke middelen (Vlaams Parlement, 2009). Gezien de minister van onderwijs verantwoordelijk is voor het budget dat naar die instellingen gaat en gezien het feit dat het algemene idee leeft dat het verminderen van het aantal opleidingen tot besparingen leidt, valt een beleidsnota te begrijpen die naar rationalisatie streeft. 8

In Vlaanderen bestaat ook de link tussen besparingsoefeningen en opleidingsreductie. Zowel Frank Vandenbroucke (sp.a) als Pascal Smet (sp.a) hebben zich als onderwijsminister over het rationalisatievraagstuk gebogen in een context van besparingen (Vandenbroucke, 2004; Smet, 2009). Minister Crevits (CD&V) schreef dit jaar in haar beleidsnota onder het punt 3.5 “Het aanbod en de financiering van het hoger onderwijs bijsturen” dat ze werk zal maken van een rationalisatie van het opleidingsaanbod (Crevits, 2014). Uit de handelingen van de plenaire vergadering van 22 oktober 2014 kan uit het gesprek tussen Elisabeth Meuleman (Groen) en Ann Brusseel (Open Vld) worden afgeleid dat de budgettaire krapte in Vlaanderen gekoppeld wordt aan rationalisatie (Vlaams Parlement , 2014). In het artikel “Downsizing the university: bonne chance!” wordt door de onderzoekers opgemerkt dat burgers in tijden van besparingen verwachten dat publieke fondsen efficiënter worden ingezet (Appelbaum & Patton, 2002). Het is echter van belang om te weten dat rationaliseren niet noodzakelijk een besparing met zich meebrengt. Janet E. Frantz heeft in het jaar 1997 reeds aangetoond dat rationaliseren net kosten met zich meebrengt wanneer men sociale schade, zoals onder ander personeelskosten, wenst te voorkomen (Frantz, 1997). Dit wilt niet zeggen dat de motivatie van een onderwijsminister om te rationaliseren niet valt te begrijpen in tijden waarin de publieke opinie vraagt om de publieke middelen zo efficiënt mogelijk te gebruiken. Bovendien is het streven naar verbetering positief. De minister legt in haar beleidsnota uit dat ze het opleidingsaanbod meer transparant en optimaler wenst te maken en wat ze daarbij precies voor ogen houdt (Crevits, 2014). In Vlaanderen worden er al pogingen tot rationalisatie ondernomen sinds de jaren ’80 (cf. infra). Tevens hebben er al heel wat fusies van instellingen plaatsgevonden, werden er associaties opgericht en werken instellingen meer en meer samen. Dit thema is een constante op de Vlaamse politieke agenda. Gezien rationalisatie een begrip is dat vele ladingen dekt en deze masterproef tracht om suggesties weer te geven over alle aspecten omtrent het opleidingsaanbod zal het concept rationalisatie niet worden uiteengezet om te voorkomen dat een bepaalde afgebakende definitie een beperkend effect zou hebben op wat mogelijke problemen zouden kunnen zijn met het opleidingsaanbod en wat mogelijke oplossingen zouden kunnen zijn.

Werkwijze en doelstelling Het doel van dit beleidsrapport is om tot suggesties te komen die het huidige Vlaamse opleidingsaanbod enerzijds kunnen optimaliseren en anderzijds meer transparant zouden kunnen maken naar de abituriënt en arbeidsmarkt toe. 9

Om tot een goed advies te komen, zal een dubbele benadering worden gehanteerd. Het eerste deel is een verzameling van empirisch materiaal. Het tweede deel is een beleidsanalyse van de Vlaamse case opgemaakt aan de hand van semigestructureerde elite diepte-interviews van experten uit het Vlaamse hogeronderwijslandschap en eerder uitgebrachte standpunten van adviesorganen in het onderwijsveld. Deze dubbele benadering is deels geïnspireerd op het in 2012 gepubliceerde onderzoek van CHEPS, Center for Higher Education Policy Studies (de Boer, Jongbloed, & Vossensteyn, 2012). Om een advies naar macrodoelmatigheid van nieuwe opleidingen te kunnen formuleren heeft CHEPS toen in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad eerst een internationaal vergelijkende studie gemaakt van Vlaanderen, Duitsland, Zweden en Engeland over ervaringen met macrodoelmatigheid van het opleidingsaanbod van het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs door empirisch materiaal te verzamelen. Deze masterproef zal trachten om zowel empirisch materiaal te verzamelen als om een beleidsanalyse op te stellen die idealiter zal uitmonden in beleidsaanbevelingen. Deze tweede benadering is geïnspireerd op de inzichten en technieken die werden meegegeven door prof. Wayenberg in het vak Beleidsanalyse aangevuld met een codeerschema. Doordat deze twee benaderingen in één beleidsrapport worden opgenomen, zal slechts met één land worden vergeleken. Zo werd voor Nederland geopteerd omdat het hetzelfde sociaal-economisch maatschappijmodel heeft, namelijk het Rijnlandmodel en daarom eenvoudig te vergelijken is met Vlaanderen (PDC, 2015). Volgens dit model moet de overheid zorg dragen voor onder andere het publieke onderwijs. Een andere reden is dat Nederland rationalisatie ook reeds decennia op de politieke agenda heeft staan (cf. 1.3.3).

Concreet zal er voor Vlaanderen en Nederland worden bekeken op welke manier het hoger onderwijs er is georganiseerd, hoe het wordt gefinancierd, hoe het opleidingsaanbod eruit ziet, hoe het wetgevend kader eruit ziet van zowel de hogeronderwijsinstellingen als voor het opleidingsaanbod en welke actoren erbij betrokken zijn. Aan het einde van elke case zal ook de beschikbare informatie omtrent rationalisatie-oefeningen voor respectievelijk Vlaanderen en Nederland worden bestudeerd. Daarbij zal bekeken worden welke rationalisatieinspanningen er reeds zijn gevoerd en welke gevolgen hieraan worden toegeschreven. Door Vlaanderen en Nederland op dezelfde punten in kaart te brengen zal er op het einde van dit eerste deel meer inzicht zijn in succesvolle en minder succesvolle voorbeelden van overheidsingrijpen en organisatie van het hogeronderwijslandschap. Bovendien kan het de antwoorden van de respondenten in het tweede deel in perspectief plaatsen.

Het tweede deel van het beleidsrapport zal trachten om een analyse te maken van het beleidsissue dat het onderwerp is van deze masterproef. Dit zal gebeuren aan de hand van 10

gecodeerde diepte-interviews van enkele sleutelactoren, eventueel aangevuld met assumpties uit het eerdere literatuuronderzoek. De vragen van de elite diepte-interviews waaruit dus elementen zullen worden gehaald om de beleidsanalyse mee op te stellen, werden opgesteld aan de hand van de aspecten die uit de vergelijkende literatuurstudie zijn voortgekomen aangevuld met inzichten uit voornamelijk literatuur over ‘downsizing’ van het opleidingsaanbod in de Verenigde Staten van Amerika, Engeland en Canada, die werden geraadpleegd bij de zoektocht naar het onderwerp van deze masterproef. Daarnaast werden alle documenten uit het Vlaams Parlement gescreend waarbij het concept ‘rationalisatie’ aan bod kwam. Op die manier had ik als interviewer genoeg bagage om diepte-interviews te kunnen afnemen en om te kunnen inspelen op de zaken die door de respondenten werden aangehaald.

De methodologie van de literatuurstudie zal beschreven worden bij de aanvang van het eerste gedeelte van deze masterproef terwijl de methodologie van de beleidsanalyse zal worden toegelicht bij de aanvang van het tweede deel van deze masterproef.

11

DEEL 1: Vergelijkende literatuurstudie

Bij het doornemen van de beschikbare literatuur over het opleidingsaanbod en rationalisatie van het hoger onderwijs werd duidelijk dat er hierover reeds enige managementliteratuur beschikbaar is (Cyert, 1978). Men kijkt hierbij vooral op instellingsniveau (Morphew, 2000). Dit onderzoek is opgesteld vanuit overheidsperspectief. Net daarom zullen enkel de publiek gefinancierde instellingen mee worden opgenomen in dit onderzoek. Het doel van het eerste deel van deze masterproef is om in kaart te brengen hoe het Vlaamse en Nederlandse publieke1 hogeronderwijslandschap eruit zien. Er zal worden getracht om de cases op een zo vergelijkbaar mogelijke manier in kaart te brengen. Tevens zal een overzicht worden gegeven van de inspanningen die reeds werden geleverd op vlak van rationalisatie voor zowel Vlaanderen als Nederland.

1.1 Methodologisch kader vergelijkende literatuurstudie Alvorens een beleidsanalyse op te maken van een Vlaams beleidsissue is het relevant om het te contextualiseren en om het huidige beleid en de huidige regelgeving ervan uiteen te zetten. Hiervoor zal de structuur van het onderwijslandschap, het wetgevend kader, maar ook het financieringsmechanisme en het beschikbare budget in kaart worden gebracht. Gezien hogescholen en universiteiten andere maatschappelijke opdrachten hebben, wordt in deze masterproef aandacht geschonken aan deze verschillen en aan de daaruit voortvloeiende verschillende financiering. Op dezelfde manier als de Vlaamse case zal vervolgens de Nederlandse case in kaart worden gebracht. Om de cases vergelijkbaar te maken wordt erop gelet dat de gehanteerde cijfers zo recent mogelijk zijn. Er wordt tevens op gelet dat de cijfers die met elkaar worden vergeleken uit hetzelfde jaar dateren. Er zal tevens aandacht worden geschonken aan ‘inhoudelijke transparantie’ en ‘organisatorische optimalisatie’. Dit omwille van het feit dat de minister in haar beleidsnota uitlegt dat ze streeft naar inhoudelijke transparantie en organisatorische optimalisatie (Crevits, 2014). De beleidsnota is gebaseerd op het regeerakkoord 2014-2019 (Vlaamse Regering, 2014). Met inhoudelijke transparantie wordt onder andere een overzichtelijk aantal basisopleidingen en een duidelijke naamgeving bedoeld. Met organisatorische optimalisatie wordt schaalgrootte, geografische spreiding en structurele samenwerking tussen instellingen bedoeld. Er zal ook worden aangegeven wanneer er bijvoorbeeld twee of meerdere tegenstrijdige bronnen zijn, wanneer zaken onvindbaar of moeilijk vindbaar zijn of wanneer bepaalde zaken zeer moeilijk te interpreteren zijn. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat wanneer

1

’Publiek’ dient in deze masterproef gelezen te worden als door de overheid gefinancierd.

12

bepaalde informatie over het opleidingsaanbod, ruim geïnterpreteerd, moeilijk vindbaar zijn voor een masterstudent tijdens het schrijven van een masterproef, het ook moeilijk en/of verwarrend is voor de toekomstige studenten, huidige studenten en voor de arbeidsmarkt of maatschappij in zijn geheel.

Bij Vlaanderen en Nederland zullen concreet achtereenvolgens de organisatie van het hogeronderwijslandschap worden besproken, het wetgevend kader rond het organiseren van het opleidingsaanbod en de betrokken beleidsactoren. Tenslotte zal per case een overzicht gegeven worden van de beschikbare literatuur rond het rationaliseren van het hogeronderwijslandschap.

De literatuurstudie zal eindigen met een overzichtstabel met kwantitatieve gegevens, om bepaalde zaken in perspectief te kunnen plaatsen.

Voor de literatuurstudie werd voornamelijk gebruikgemaakt van overheidsdocumenten, documentatie van advies- en overlegorganen alsook van de rapporten en gepubliceerde gegevens van de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) , de OESO en de EU.

13

1.2 Vlaanderen 1.2.1

Organisatie van het hogeronderwijslandschap

Hogeronderwijsinstellingen en vertegenwoordiging In het Vlaamse hoger onderwijs waren er in het academiejaar 2013-2014, 116 135 studenten ingeschreven in de 5 door de overheid gefinancierde universiteiten en 113 788 studenten in de 17 door de overheid gefinancierde hogescholen (AHOVOS, 2014)2. Sinds 2003 bundelen deze instellingen hun krachten in 5 samenwerkingsverbanden tussen telkens één universiteit en één of meerdere hogescholen (VLHORA, 2015). Deze samenwerkingsverbanden worden associaties genoemd en zijn een gevolg van het invullen van de principes uit de Bolognaverklaring3 in Vlaanderen door middel van het Structuurdecreet (Edulex, 2015) (cf.infra).

Het zijn netwerken die als doel hebben om structurele samenwerking te

bewerkstelligen en om zo de nieuwe academische en professionele structuren in het onderwijs mee te organiseren, het onderzoek in te bedden in de academische opleidingen en bruggen te bouwen tussen de academische en professionele opleidingen door middel van onder andere schakelprogramma’s (cf. infra). De Vlaamse universiteiten bundelen hun krachten in de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR), een instelling van openbaar nut die door de universiteiten wordt gefinancierd en als autonoom overlegorgaan fungeert (Vlir, 2015). Ook de hogescholen bundelen hun krachten. Zo is de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) het officiële overleg- en adviesorgaan van 17 Vlaamse hogescholen. Daarnaast is er nog de Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad, afgekort de VLUHR, die is opgericht op 20 december 2010 door de toen nog 6 universiteiten verenigd in de VLIR,

2

Het aantal gewogen inschrijvingen ligt veel hoger gezien hier de studiepunten, zowel van

diplomacontracten als creditcontracten, worden geteld die werden opgenomen

(College van

regeringscommissarissen, 2015). Het aantal gewogen inschrijvingen lag in 2013 voor de hogescholen op 155 288,62 studenten en voor de universiteiten op 155 307 studenten. In de jaarlijkse publicatie ‘hoger onderwijs in cijfers’ worden telkens de aantallen op 31 oktober van dat jaar genomen. Gezien studenten zich daarna nog kunnen inschrijven, heroriënteren of uitschrijven werd ervoor gekozen om de cijfers uit de publicatie van het jaar erna, 2014 te hanteren. Al deze getallen dateren van na de integratie (cf. infra) van de academische bachelor- en masteropleidingen uit de hogescholen in de universiteiten. 3

De Bolognaverklaring is een gezamenlijke verklaring van de Europese ministers van onderwijs, die

het Bolognaproces, het tot stand brengen van een Europese ruimte voor hoger onderwijs, in die landen heeft van start laten gaan. Het doel hiervan is onder andere om verschillende stelsels voor hoger onderwijs een heldere driefasenstructuur (bachelor-master-doctor) te geven (Europese Unie, 2015).

14

de toen nog 21 hogescholen verenigd in de VLHORA en de 5 associaties4 (VLUHR, 2015). Deze koepelorganisatie is tevens een gevolg van de wijzigingen aangebracht aan het hogeronderwijslandschap naar aanleiding van het Structuurdecreet van 2003 dat een gevolg is van de Bolognaverklaring, die werd ondertekend in het jaar 1999. Bij het ‘opleidingsaanbod’ zal de structuur van het onderwijslandschap worden toegelicht en zullen de hervormingen tevens kort worden aangehaald. De hogescholen en universiteiten dienen op een complementaire wijze de academische en professionele opleidingen te organiseren. Wanneer universiteiten en hogescholen taken uitvoeren begeleid door hun associaties dan treedt de VLUHR op als koepelorganisatie. VLUHR is dus geen overkoepelende organisatie van de VLIR en de VLHORA en het vervangt deze organisaties ook niet.

Concreet is er in Vlaanderen 1 universiteit per ongeveer 1,2 miljoen inwoners en 1 hogeschool per 353 000 inwoners.

Deze universiteiten en hogescholen hebben een ruime mate van autonomie, maar staan wel onder toezicht van de Vlaamse Regering (Vlaamse Overheid, 2015). De Vlaamse Regering vaardigt daarom regeringscommissarissen af die controleren of de instellingen hun beleidsdoelstellingen wel zo efficiënt en effectief mogelijk realiseren en daarbij ook de opgelegde wetten, decreten en andere regels respecteren. Jaarlijks maken zij ook een jaarverslag over de financiële toestand van de instellingen. Deze regeringscommissarissen controleren dus voornamelijk of de instellingen de Codex Hoger Onderwijs respecteren. Deze codex heet voluit "Besluit van de Vlaamse regering tot codificatie van de decretale bepalingen betreffende het hoger onderwijs" en bevat de structuur en organisatie van het hoger onderwijs, de financiering, het beheer en de verantwoording en de rechtspositieregeling van het personeel (VVKHO, 2015). Deze codex bevat dus het wettelijke kader van het hoger onderwijs.

Dit masterproefonderzoek werd geconfronteerd met, afhankelijk van de geraadpleegde bron, een verschillend aantal hogescholen en universiteiten in Vlaanderen. Als bijlage bij deze masterproef werd een overzicht toegevoegd van de verschillende geraadpleegde bronnen waarbij telkens het aantal instellingen en de ‘gekozen’ benaming voor de betreffende instellingen wordt weergegeven. Dit overzicht is relevant om aan te tonen dat hier alvast 4

Door de fusies is het aantal hogeronderwijsinstellingen verminderd. In het tweede deel van deze

masterproef wordt dit toegelicht bij het analyseren van het beleid inzake rationalisatie van het Vlaamse hogeronderwijslandschap.

15

ruimte is voor meer transparantie in de organisatie van het hoger onderwijs of dat de communicatie omtrent de hogeronderwijsinstellingen verbeterd zou kunnen worden. Zo is er de lijst van publieke eenheden van de Nationale Bank van België die aangeeft dat er 8 universiteiten zijn in Vlaanderen en 17 hogescholen. Volgens de VLIR en de VLHORA zijn er 5 universiteiten en 18 hogescholen. De jaarlijkse publicatie ‘hoger onderwijs in cijfers’, de onderwijskiezer.be en de websites van de instellingen en associaties geven ook telkens andere namen en aantallen op, net als de respondenten uit de interviews. Uit een overzicht van de financiering van de Vlaamse Overheid van het hoger onderwijs per hogeronderwijsinstelling, dat werd opgemaakt door het departement Onderwijs en Vorming om een Vraag om Uitleg te beantwoorden die werd gesteld op 27 februari 2015 in het Vlaams Parlement, kan worden afgeleid dat er 16 hogescholen zijn die in het jaar 2014 financiering hebben ontvangen van de Vlaamse overheid om onderwijs in te richten in Vlaanderen. De Hogere Zeevaartschool wordt niet op dezelfde manier gefinancierd door de Vlaamse Overheid als de andere hogescholen, maar wel opgenomen in de Codex Hoger Onderwijs als ambtshalve geregistreerde instelling. Uit het verslag van de regeringscommissarissen5 blijkt dat er voor de Hogere Zeevaartschool een apart bedrag binnen de effectieve werkingsmiddelen van de hogescholen wordt voorzien (College van regeringscommissarissen, 2015). In de gids van de Studie-informatiedagen (SID-ins), die onder de verantwoordelijkheid valt van de Vlaamse overheid, staan 15 hogescholen geregistreerd in de brochure van het najaar 2014. Deze brochure heeft als doel om de toekomstige en huidige studenten te informeren over hun mogelijke studiekeuzes voor het academiejaar 2015-2016. Een zeer belangrijke bron tenslotte, is de Codex Hoger Onderwijs. Hieruit valt af te leiden dat er enkele fusies bij de hogescholen hebben plaatsgevonden en de lijst met hogescholen daarom recentelijk is aangepast, namelijk op 1 januari 2014 alsook op 24 oktober 2014. Op 1 februari 2015 staan 17 hogescholen geregistreerd in de Codex Hoger Onderwijs als door de overheid gefinancierde hogeronderwijsinstelling. Enkel deze benamingen zijn de officiële benamingen. Vandaar dat in deze masterproef wordt aangenomen dat er 17 bekostigde hogescholen in Vlaanderen zijn.

Financiering In Art. II.18. van de Codex Hoger Onderwijs wordt de maatschappelijke opdracht van de universiteiten en de hogescholen uiteengezet. De universiteiten en hogescholen dienen hoger onderwijs aan te bieden, zijn belast met maatschappelijke en wetenschappelijke dienstverlening en dienen de overdracht van kennis en innovatie te versterken in de 5

“De commissarissen van de Vlaamse Regering bij de hogescholen en de universiteiten vormen een

college.” (het Vlaamse Ministerie van onderwijs en vorming, 2015).

16

maatschappelijke en economische sectoren. De universiteiten dienen werkzaam te zijn in het wetenschappelijk onderzoek terwijl de hogescholen dienen werkzaam te zijn in het praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. De universiteiten en hogescholen mogen, om deze opdrachten te vervullen, alle rechtshandelingen stellen. Hiervoor ontvangen ze jaarlijks onder de vorm van enveloppefinanciering (cf.infra) middelen van de Vlaamse overheid. Deze middelen worden uitgekeerd volgens het financieringsmechanisme dat in de Codex Hoger Onderwijs werd opgenomen (deel 3 financiering). De decreetgever heeft met het invoeren van het financieringsdecreet van 2008 duidelijk aangegeven dat de basisfinanciering van het hoger onderwijs de verantwoordelijkheid blijft van overheid (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015). Naast de middelen die voortstromen uit dit financieringsmechanisme ontvangen de instellingen nog via andere kanalen middelen (cf. infra).

Binnen het financieringsmechanisme zijn er als eerste de werkingsuitkeringen in de vorm van een gesloten enveloppe (Vlaams Parlement, 2009). Dit noemt men de eerste geldstroom6. Met gesloten enveloppe bedoelt men een vast bedrag dat enkel stijgt met de index. De parameters opgenomen in het financieringsmechanisme bepalen met andere woorden niet de omvang van de financiering maar wel de allocatie van een vaste enveloppe over de instellingen. Dit financieringsmechanisme dateert van 2008 (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015). In dit ‘nieuwe’ mechanisme houdt men in zeker mate rekening met de groei van het aantal studenten en kan door middel van de zogenaamde kliks het aspect gesloten enveloppe doorbroken worden wanneer die kliks worden toegepast. Een relevante kanttekening hierbij is dat de kliks niet altijd worden toegepast en de enveloppe dus niet altijd stijgt wanneer deze volgens dit mechanisme zou moeten stijgen. Zo is het dat de bedragen die gerealiseerd worden door de kliks niet worden toegekend in het begrotingsjaar 2015 als besparingsmaatregel. Het kliksysteem zorgt er, vereenvoudigd voorgesteld, voor dat vanaf het begrotingsjaar 2011 wanneer de studentenaantallen stijgen met 2%, de middelen ook zouden stijgen met 2%, omgekeerd zouden de middelen met 2% dalen wanneer de studentenaantallen zouden dalen met 2%. Wanneer de middelen niet kunnen stijgen en de instellingen aan de hand van de opgestelde parameters slechts een groter aandeel van het geheel kunnen bekomen, is een neveneffect van de gesloten enveloppe dat het de concurrentie tussen de instellingen versterkt.

6

De eerste geldstroom verwijst naar de overheidsfinanciering van het geheel van de universitaire

activiteit: de werkingstoelage. De omvang van deze toelage per instelling wordt bepaald op basis van een vast gedeelte en een variabel gedeelte. (bron: VRWI http://www.vrwi.be/pdf/studiereeks3.pdf )

17

De hogescholen en universiteiten ontvangen de financiering dus via dezelfde parameters en via dezelfde mechanismen uit het financieringsdecreet hoger onderwijs. Wel is het zo dat niet alle factoren in dat mechanisme van toepassing zijn op alle instellingen. Zo ontvangen de hogescholen een onderwijssokkel en een variabel onderwijsdeel (Regeringscommissarissen, 2015). De

universiteiten ontvangen

onderzoekssokkel

en

een

variabel

deze

ook, maar

onderzoeksdeel.

ontvangen De

bijkomend

verhouding

tussen

een de

onderwijsgerelateerde bedragen en de onderzoeksgerelateerde bedragen binnen de werkingsuitkering is 55%-45%. Deze verhouding is dus enkel van toepassing op de universiteiten. Daarnaast verwerven de universiteiten nog middelen voor onderzoek via de tweede, derde en vierde geldstroom. De tweede geldstroom bevat publieke fondsen en beurzen die voor basisonderzoek zijn bestemd. De derde geldstroom bevat middelen voor toegepast wetenschappelijk onderzoek. Deze bedragen zijn afkomstig van de federale overheid, de Vlaamse Overheid, steden en provincies en van internationale organen zoals de EU. De onderzoekers gaan op vraag van of samen met bedrijven, overheden of particulieren interessante toepassingen of innovaties gaan ontwikkelen. De vierde en laatste geldstroom van de universiteiten is de geldstroom die de samenwerking met de privésector omvat (contractonderzoek met de privésector, onderzoek met de privésector met overheidssteun, wetenschappelijke dienstverlening en valorisatie onderzoeksresultaten). Naast deze vier geldstromen kunnen de universiteiten ook nog extra middelen ontvangen door middel van externe fondsenwerving.

Figuur 1: Financieringsstromen universiteiten

Uit de geaggregeerde resultatenrekening van de hogescholen blijkt echter duidelijk dat de hogescholen, net als de universiteiten, meer middelen ontvangen dan enkel de middelen uit de werkingsuitkering zoals bijvoorbeeld lidgeld, schenkingen, legaten en subsidies (College van regeringscommissarissen, 2015). De zaken worden echter onder grotere noemers geplaatst dan bij de universiteiten waardoor de afkomst moeilijker te achterhalen is. 18

Figuur 2: financieringsstromen hogescholen

Het college van regeringscommissarissen is zoals eerder vermeld verplicht is om jaarlijks te rapporteren over de financiële toestand van de universiteiten, hogescholen en associaties alsook over het personeelsbestand. In hun publicatie is te zien hoeveel de hogescholen als werkingsmiddelen kregen, onderverdeeld in o.a. ‘onderwijssokkel hogescholen’ en ‘variabel onderwijsdeel hogeschool’. Bij de universiteiten is enkel het volledige bedrag van de effectieve werkingsmiddelen zichtbaar. Daarbij wordt wel uitgelegd dat dit uit 4 componenten bestaat: ‘onderwijssokkel’, ‘variabel onderwijsdeel’, ‘onderzoekssokkel’ en ‘variabel onderzoeksdeel’. Tevens wordt er uitgelegd dat de verhouding onderwijs en onderzoek gelijk is aan 55% versus 45%. Doordat de indeling van de bedragen niet tot op hetzelfde niveau wordt weergegeven bestaat de kans dat men foute getallen tegen over elkaar zou plaatsen en zou afleiden dat de hogescholen per student meer budget krijgen dan de universiteiten. De universiteiten ontvingen 388 676 188,5 euro7 terwijl de hogescholen 657 903 340,1 euro ontvingen in 2013 volgens de cijfers uit het verslag van de regeringscommissarissen om hun onderwijstaak uit te voeren. Wanneer men dit berekent met de aantallen gewogen inschrijvingen uit diezelfde publicatie dan komt het erop neer dat de universiteiten slechts 2 502,63 euro ontvangen per student om onderwijs aan hun studenten aan te bieden terwijl de hogescholen 4 236,65 euro per student ontvangen. De overige middelen die worden 7

55% van de effectieve werkingsmiddelen

19

ontvangen binnen de effectieve werkingsmiddelen van de hogescholen en universiteiten kunnen

niet

met

elkaar

worden

vergeleken

gezien

deze

telkens

verschillende

beleidsdoelstellingen vertegenwoordigen. Zo krijgen de hogescholen een schoolpremie, bijkomende middelen voor hogescholen, ontvangen ze een bedrag voor gezinswetenschappen, voor readaptatiewetenschappen en voor de Hogere Zeevaartschool terwijl de universiteiten middelen ontvangen voor onderzoek, voor de Humane Wetenschappen, voor de specifieke lerarenopleiding alsook voor werkgeversbijdragen en vordering vakantiegeld.

Concreet ontvingen de universiteiten en hogescholen samen van de Vlaamse overheid 1.443.260.750,92 euro (AHOVOS, 2015). De zogenaamde werkingsenveloppe voor het hoger onderwijs bestond in het jaar 2013 dus uit bijna 1, 5 miljard euro. Zoals eerder uitgelegd is de werkingsenveloppe slechts een gedeelte van het totale beschikbare geld van de instellingen. Rekening houdend met het verschillende takenpakket en de ontvangsten van verschillende overheden, van huishoudens en bedrijven tellen de bedrijfsopbrengsten van de hogescholen samen in totaal 965 748 281 euro in het jaar 2013 terwijl de bedrijfsopbrengsten van de universiteiten in totaal 1 922 960 362 euro bedragen (College van regeringscommissarissen, 2015).

In totaal ging er 1,4 % van het Bruto Regionaal Procuct (= BRP) naar het hoger onderwijs in het jaar 2014 (OECD, 2014). Dit percentage zal dalen in het jaar 2015 gezien er zoals eerder vermeld in het academiejaar 2014-2015, bij de aanvang van de nieuwe legislatuur een grote besparingsoperatie heeft plaatsgevonden in het hoger onderwijs (VLIR, 2015). Hierdoor is Vlaanderen nog ver verwijderd van de vooropgestelde 2%-norm. Deze norm stelt dat er 2% van het BRP dient aan het hoger onderwijs te worden besteed. Deze norm vloeit initieel voort uit het Lissabon-akkoord en werd later opgenomen in de Europa2020-strategie.

Vanaf het jaar 2015 werden de inschrijvingsgelden opgetrokken naar 890 euro per student. Niet elke student zal dit bedrag betalen. Zo betalen beursstudenten slechts 105 euro. Op studenten buiten de EER kunnen verhoogde inschrijvingsgelden toegepast worden en ook voor de Master-na-master opleidingen zijn de instellingen vrij om het inschrijvingsgeld te bepalen op basis van de opleidingskost. Daardoor kan het gemiddelde bedrag dat de universiteiten en hogescholen ontvangen aan studiegelden verschillen.

Met het invoeren van het nieuwe financieringsmechanisme in 2008 heeft de overheid getracht om een instrument uit te bouwen waarbij enkele beleidsdoelstellingen mee zouden kunnen worden gerealiseerd (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015). Een van deze 8 doelstellingen is de doelmatigheid en rationalisatie van het aanbod stimuleren. Daarbij wordt 20

aangegeven dat de “proliferatie van het onderwijsaanbod en de weinig doelmatige spreiding van het aanbod’ als ‘belangrijke zwaktes’ van het Vlaamse onderwijslandschap worden gezien. In de evaluatie van het financieringsdecreet wordt gesteld dat allerhande initiatieven uit het verleden ‘weinig of geen effect hadden’ en dus besloot de Vlaamse Regering om bepaalde effecten via de financiering te bekomen en om een geleid proces van rationalisatie op te starten. Het aantal opleidingen op zich werd alvast geen criterium van financiering. Om de rationalisatie van het opleidingsaanbod te kunnen realiseren werd daarop bijkomende middelen ingezet ter rationalisatie, het Rationalisatiefonds. Één jaar na het invoeren van dat fonds werd het terug geschrapt in het kader van besparingen. In diezelfde evaluatie van het financieringsdecreet werd een hoofdstuk besteed aan de ‘rationalisatie en optimalisatie van het opleidingsaanbod’. Daarin wordt onder meer uitgelegd dat het achterliggende idee van de middelen die zouden voorzien worden voor rationalisatie was dat een instelling die een opleiding zou stopzetten of afbouwen, geconfronteerd wordt met een grote kost en de Vlaamse Regering wil het stopzetten van opleidingen niet onmogelijk maken.

Een eerste conclusie in het kader van rationalisatie uit de evaluatie van het financieringsmechanisme is dat het mechanisme geen directe impact heeft op de wijze waarop het opleidingsaanbod is georganiseerd behoudens de eenmalige toepassing van het rationalisatiefonds. Een andere conclusie is dat het financieringsmodel competitief is en elke instelling aanzet tot het maximaliseren van haar aandeel in het globale budget door meer studenten aan te trekken. Er wordt uitgelegd dat een middel om dit te bewerkstelligen is om nieuwe opleidingen en afstudeerrichtingen aan te bieden. Hierbij wordt erop gewezen dat sinds dat de Vlaamse Regering de lijst met opleidingen en afstudeerrichtingen vastlegt de proliferatie van afstudeerrichtingen is afgenomen. Een andere conclusie uit de evaluatie is de volgende: “In budgettair krappe tijden zou er meer moeten ingezet worden op een verdere rationalisatie van het opleidingsaanbod en van het aantal opleidingsonderdelen. De vraag moet gesteld worden of het financieringsmodel hierin een rol zou moeten spelen, en zo ja, welke. Idealiter zouden het financieringsmodel en de procedure voor de erkenning van nieuwe opleidingen hierin tegelijk sanctionerend (een financiële sanctie voor te weinig bezette opleidingen, behoudens de rechtmatige uitzonderingen) en faciliterend/belonend (een rationele herordening van het aanbod) moeten zijn.” .

Opleidingsaanbod Met het invoeren van het Structuurdecreet in 2003 werd het onderwijslandschap in Vlaanderen volledig hertekend (AHOVOS, 2006). Hiermee is Vlaanderen van start gegaan om de principes uit de Bolognaverklaring toe te passen in de praktijk. De bestaande opleidingen aan de hogescholen en universiteiten werden omgevormd tot Bachelor en Master 21

opleidingen om op die manier mee transparantie te creëren in het Europese hoger onderwijs. Daarnaast bleven de PhD opleidingen bestaan. Vlaanderen heeft van deze fundamentele hervorming gebruikgemaakt om het oprichten van nieuwe opleidingen beter te managen. De overheid stelde toen dat te veel opleidingen leiden tot versnippering van de middelen wat een gevaar zou zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. Frank Vandenbroucke heeft met andere woorden van deze hervorming gebruikgemaakt om het aanbod beter te controleren en hierdoor te voorkomen dat er in de toekomst extreem zou moeten gerationaliseerd worden. Uit het persartikel valt af te leiden dat de toenmalige minister dit zag als een vorm van rationaliseren en dat dit een van de speerpunten van zijn beleid was. Sindsdien gelden er strenge voorwaarden voor het oprichten van nieuwe opleidingen door middel van de Erkenningscommissie en de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, voortaan NVAO (cf. infra wetgevend kader).

In Vlaanderen bestaat het hoger onderwijs uit professioneel en academisch gericht onderwijs (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming, 2014). De professioneel gerichte opleidingen worden aangeboden aan de hogescholen terwijl de academische opleidingen, met uitzondering van de academische kunstopleidingen door de universiteiten worden ingericht. De Hogere Zeevaartschool heeft een uniek karakter. Aan deze instelling kunnen de studenten zowel professioneel als academisch gerichte opleidingen volgen. Daarnaast is er nog het Hoger Beroepsonderwijs. Gezien een masteropleiding aansluit bij een academische bacheloropleiding worden deze enkel aan de universiteiten, binnen de kunstopleidingen en aan de Hogere Zeevaartschool georganiseerd.

Vlaanderen kent geen professionele

masteropleidingen. Net als alle andere landen die reeds de BaMA-structuur hebben ingevoerd is het ook in Vlaanderen zo dat een bacheloropleiding 180 studiepunten bedraagt en een masteropleiding minstens 60 studiepunten. De professionele bacheloropleidingen bereiden de studenten voor op de arbeidsmarkt terwijl de academische bacheloropleidingen voorbereiden op

een

masteropleiding.

Verder

bestaan

er

ook

Ba-na-Ba’s,

Ma-na-MA’s,

schakelprogramma’s en voorbereidingsprogramma’s. De eerste twee soorten opleidingen zijn respectievelijk een tweede aansluitende, verdiepende bachelor en een aansluitende, verdiepende tweede masteropleiding. Een schakelprogramma bevat een overgangsprogramma tussen

een

professioneel

gerichte

bachelor

en

een

masteropleiding.

Een

voorbereidingsprogramma heeft als doel om een student die een diploma heeft dat geen rechtstreekse toegang biedt tot een bepaalde opleiding toch voor te bereiden en toe te laten in die andere opleiding. Tenslotte zijn er nog de doctoraten (PhD’s). Aan een doctoraat kan gestart worden na het behalen van een masteropleiding.

Deze kunnen enkel aan de

universiteiten worden gevolgd. 22

Studiekeuze en studieoriëntering Een student kan kiezen uit 96 soorten unieke8 academisch gerichte bacheloropleidingen en 69 soorten unieke professioneel gerichte bacheloropleidingen die aangeboden worden aan de door de Vlaamse Gemeenschap gefinancierde instellingen (AHOVOS, 2014). Daarna heeft de student keuze uit 227 soorten unieke masteropleidingen. Wanneer die keuze gemaakt is, dient de student nog te kiezen aan welke instelling hij/zij de gekozen opleiding wenst te volgen. Heel veel van die opleidingen kunnen aan verschillende instellingen worden gevolgd. In totaal

worden

er

daardoor

280

academisch

gerichte

bacheloropleidingen,

528

masteropleidingen (waarvan 14 na professioneel gerichte bacheloropleiding) en 346 professioneel gerichte bacheloropleidingen ingericht in Vlaanderen. Wanneer een student tenslotte zijn richting heeft gekozen dan dient de student ook nog een afstudeerrichting te kiezen. Van afstudeerrichtingen weten we dat er in totaal 636 professioneel gerichte afstudeerrichtingen bestaan en 425 academisch gerichte afstudeerrichtingen. Daarna is er bij de masteropleiding keuze uit 893 afstudeerrichtingen9. Zoals eerder uitgelegd kan men in het kader van flexibel studeren na het behalen van een professioneel gerichte bacheloropleiding of na het behalen van een academische bacheloropleiding die niet aansluit op de masteropleiding die de student wenst te volgen, een schakelprogramma of voorbereidingsprogramma volgen. Hiervan worden er respectievelijk 179 en 236 aangeboden. Na het volgen van een masteropleiding krijgen de studenten nog de kans om een specifieke lerarenopleiding te volgen. Zo worden er 50 aangeboden waarvan één die volgt op een professioneel gerichte bacheloropleiding. Hiermee houden de mogelijkheden nog niet op. Zo bestaat er nog de mogelijkheid om één van de 56 postgraduaten te volgen. Dit is een opleiding van minstens 20 studiepunten die volgt op een bachelor of masteropleiding. De bedoeling hiervan is om nog extra vorming, verbreding of verdieping van de eerder gevolgde opleiding te bekomen. Tenslotte zijn er nog 74 Bachelor-na-bacheloropleidingen, 156 master-na-masteropleidingen en 172 doctoraatsopleidingen.

8

Met unieke opleidingen wordt in deze masterproef opleidingen bedoeld die verschillen van andere

opleidingen. Wanneer bijvoorbeeld Rechten aan 10 instellingen gevolgd kan worden, dan telt die richting als 1 unieke opleiding. Wanneer gesproken wordt over alle opleidingen dan zou de opleiding Rechten als 10 opleidingen tellen. 9

Het aantal unieke afstudeerrichtingen is moeilijk te bepalen gezien deze geen unieke code hebben

gekregen. Wellicht zou het tot interpretatiefouten leiden wanneer deze zouden worden gehaald uit de online beschikbare Excelbestanden.

23

Figuur 3: structuur opleidingsaanbod

De studenten worden momenteel in het zesde middelbaar geholpen bij hun keuze via de school, de leerkrachten, het CLB, de onderwijskiezer.be, het hogeronderwijsregister.be en de SID-ins. Het departement Onderwijs en Vorming geeft elk jaar een brochure ‘Wat na het secundair onderwijs?’ uit waarin de structuur van het hoger onderwijs wordt uitgelegd, het aantal opleidingen en zaken die belangrijk zijn om te weten als toekomstig student. Daarnaast geeft ook elke instelling een eigen brochure uit en wordt informatie verdeeld via de websites en opendeurdagen. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de Vlaamse Vereniging voor Studenten in 2015 een onderzoek heeft uitgevoerd om de brochures met elkaar te vergelijken (VVS, 2015). Uit hun onderzoek bleek onder andere dat de brochures moeilijk inhoudelijk met elkaar te vergelijken zijn.

Studieoriëntering is tevens een punt dat op de politieke agenda staat en verweven is met de transparantie en optimalisatie van het opleidingsaanbod. Zo nam de minister in haar beleidsnota op om een niet-bindende oriënteringsproef in te voeren om de leerlingen bij hun 24

studiekeuze te helpen (Crevits, 2014). Deze proef zou een belangrijk instrument moeten worden in de studie- en beroepskeuzebegeleiding.

1.2.2

Wetgevend kader en betrokken actoren opleidingsaanbod

Om de kwaliteit en organisatie van het opleidingsaanbod te managen in Vlaanderen kunnen nieuwe opleidingen aan de bekostigde instellingen enkel worden opgericht wanneer deze zowel een positief advies hebben ontvangen in verband met de macrodoelmatigheid van de opleiding als de toets-nieuwe-opleidingen hebben doorstaan en vervolgens door de Vlaamse Regering werden goedgekeurd. In Vlaanderen kunnen enkel geaccrediteerde opleidingen die door erkende instellingen worden ingericht leiden tot het uitreiken van erkende bachelor- en masterdiploma’s (NVAO, 2015).

Om dit proces te begeleiden werd enerzijds de Commissie Hoger Onderwijs opgericht in het jaar 2013 als opvolger van de Erkenningscommissie en werd anderzijds, in samenwerking met Nederland, een accreditatieorganisatie opgericht. Deze laatste voldoet hierbij aan de vereisten van het Bolognaproces om de opleidingen en instellingen in Europa door een onafhankelijke instantie te laten beoordelen. Accreditatie is een keurmerk of een label dat aantoont dat de opleiding voldoet aan de Europese en uniforme eisen voor een opleiding. De NVAO is dan ook een erkende accreditatieorganisatie bij de European Quality Assurance Register for Higher Education.

De NVAO is een publieke binationale instelling die werd opgericht door de Vlaamse en Nederlandse overheid om zo een deskundig en objectief oordeel te kunnen geven over de kwaliteit van het Vlaamse en Nederlandse hoger onderwijs (NVAO, 2015).

De Commissie Hoger Onderwijs (voorheen: Erkenningscommissie) werd dus door de Vlaamse Regering opgericht om de macrodoelmatigheid van nieuwe opleidingen te toetsen en een advies erover te geven aan de Vlaamse Regering (Vlaamse Regering , 2015). Binnen de Commissie Hoger Onderwijs is er een ‘cel macrodoelmatigheid’ waarin 4 tot 8 experten uit het hoger onderwijs zetelen die zich buigen over de ingediende dossiers. Bij de macrodoelmatigheidstoets wordt de arbeidsmarktrelevanties van de opleiding bekeken alsook naar de behoefte en maatschappelijke relevantie van de betreffende opleiding (de Boer, Jongbloed, & Vossensteyn, 2012).

Concreet ziet de procedure voor geregistreerde instellingen die toelagen ontvangen en een nieuwe opleiding willen inrichten er als volgt uit (Codex Hoger Onderwijs, art.II.23 ev. ) 25



Een Vlaamse hogeronderwijsopleiding maakt een dossier op voor het inrichten van een nieuwe opleiding.



De associatie waartoe de instelling behoort keurt het aanvraagdossier goed.



De VLIR en VLHORA buigen zich er vervolgens over en laten het goedkeuren door de VLUHR. Het advies dat werd goedgekeurd door de VLUHR wordt vervolgens bezorgd aan de Commissie Hoger Onderwijs.



Vervolgens dient het te beschikken over een positief macrodoelmatigheidsbesluit. De instelling dient het aanvraagdossier in bij de Commissie Hoger Onderwijs die vervolgens binnen de negentig dagen een oordeel vormt. Indien er een positief macrodoelmatigheidsbesluit werd genomen dan dient de instelling binnen de 15 kalenderdagen een aanvraag tot toets-nieuwe-opleiding in bij de NVAO. Bij een negatief macrodoelmatigheidsbesluit kunnen instellingen

in beroep gaan bij de

Vlaamse Regering. Wanneer er binnen de 30 dagen geen uitspraak is van de Vlaamse Regering dan telt het automatisch als een positieve beslissing. 

De NVAO behandelt vervolgens de toets-nieuwe-opleiding binnen de vier maanden. Wanneer de instelling het toetsingsrapport van de NVAO heeft ontvangen kan de instelling een bezwaar formuleren of bij een negatief toetsingsrapport de aanvraag intrekken. In het laatste geval kan de instelling een hernieuwde aanvraag indienen binnen de zestig kalenderdagen nadat het negatief toetsingsrapport is ontvangen, met behoud van het positieve besluit doelmatigheid.



Wanneer een opleiding de beide toetsen heeft doorstaan worden ze door de NVAO opgenomen in het Hoger onderwijsregister (HOR) en kunnen ze van start gaan.

 Wanneer bij een negatief macrodoelmatigheidsbesluit de instelling beroep aantekent bij de Vlaamse Regering dan kan de Vlaamse Regering ervoor kiezen om die opleiding wel toe te laten en dus de beslissing van de experten van de Commissie Hoger Onderwijs naast zich neerleggen, zonder motivatieplicht.  Wanneer een opleiding de toets-nieuwe-opleiding van de NVAO niet doorstaat dan kan daar geen beroep bij de Vlaamse Regering tegen worden ingediend.

1.2.3

Rationalisatie Vlaanderen

Het moeilijke debat omtrent rationalisatie staat sinds de jaren ‘90 op de politieke agenda in Vlaanderen (Francois, 2010). Vlaanderen kent zeven grote sleutelmomenten om het hogeronderwijslandschap op vlak van rationalisatie aan te passen (Algoed, 2006-2007). Het universiteitendecreet van 1991, het hogescholendecreet van 1994, de aanbevelingen uit het rapport van de Commissie R. Dillemans in 1995, het Structuurdecreet van 2003 waarin de 26

associaties werden geïntroduceerd en de implementatie van de accreditatie plaatsvond, de goedkeuring in 2006 van het nieuw financieringsmodel waarin, zoals eerder werd uitgelegd (cf. financiering), rationalisatie een doelstelling op zich werd, de twee rapporten van de Commissie Soete, die in 2008 werden gepubliceerd en de integratie van de academische opleidingen in de universiteiten in hat academiejaar 2013-2014. 1.2.3.1 ‘Decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap’ Dit decreet heeft het opleidingsaanbod aan de universiteiten in Vlaanderen meer transparant gemaakt door de namen over de instellingen heen meer te standaardiseren en in 18 domeinen in te delen (Francois, 2010).

Verder werden nog enkele mechanismes geïntroduceerd

waarvan één met rationalisatie als doel, namelijk een mechanisme waarbij de instellingen worden gefinancierd voor opleidingen op basis van studentenaantallen, maar slechts indien een minimum aan studenten de bepaalde opleidingen volgen. 1.2.3.2 ‘Decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap’ Dit decreet heeft een grote fusieoperatie teweeg gebracht (De Kock & Vercruysse, 2009). Het aantal hogescholen is verminderd van 165 hogescholen naar 22 hogescholen. De regelgeving van de hogescholen werd met dat decreet ook beter afgestemd op de regelgeving van de universiteiten. Zo kregen ze meer autonomie, een gelijkaardig kwaliteitszorgsysteem, een nieuw financieringsmechanisme etc.

1.2.3.3 Commissie R. Dillemans van 1995 Deze commissie kreeg de opdracht om een kwalitatieve verbetering aan te brengen aan het opleidingsaanbod van de Vlaamse universiteiten door op zijn minst één internationaal competitieve opleiding per wetenschappelijke domein aan te bieden (Francois, 2010). De minister had toen de intentie om de universiteiten te overtuigen om dit zelf in te richten en om dit niet aan hen op te leggen. De commissie heeft zijn opdracht verruimd door ook aandacht te besteden aan het herorganiseren van het opleidingsaanbod in Vlaanderen in een logische en duidelijke architectuur. De commissie bestudeerde toen ook nieuwe methodes van leren en lesgeven, een nieuw creditsysteem, een semestersysteem etc. Dillemans nam ook bepaalde standpunten in zo vond hij dat interuniversitaire samenwerking noodzakelijk was en dat kleine, nieuwere universiteiten zich dienen te specialiseren in niches. Hij was verder ook voorstander van competitie tussen de verschillende universiteiten doordat elke universiteit zijn eigen unieke profiel zou uitwerken en op die manier zou de kwaliteit van het hoger onderwijs worden vergroot. Hij stelde tevens dat opleidingen maar een maximaal aantal keren 27

mogen worden aangeboden in Vlaanderen. Afhankelijk van hoe gespecialiseerd de opleidingen zijn mogen ze minder vaak worden aangeboden. Het aantal studenten per opleiding diende als optimalisatie criterium mee bepalend te worden met de gevoeligheid van filosofisch georiënteerde opleidingen in het achterhoofd gehouden. Ook het personeel van de opleidingen diende mee te worden in rekening gebracht bij het bepalen van de opleidingen. 1.2.3.4 ‘Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen’ van 2003 Dit decreet, ook wel het Structuurdecreet genoemd, had als opzet om de principes uit de Bolognaverklaring toe te passen in Vlaanderen en om zo mee een Europese Hoger Onderwijsruimte te creëren voor 2010 (De Kock & Vercruysse, 2009). Een van de noodzakelijkheden om tot een eengemaakte hoger onderwijsruimte te komen is om een duidelijk herkenbare opleidingsstructuur te hebben. Zoals eerder uitgelegd werd de Ba-Mastructuur toen geïmplementeerd en bovenop het bestaande kwaliteitszorgsysteem werd het systeem van accreditaties ingevoerd. Daarnaast werden de associaties met de ingang van dit decreet opgericht. 1.2.3.5 ‘Decreet betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen’ van 2008 Dat het nieuwe financieringsmechanisme rationalisatie als een van de beleidsdoelstellingen diende te bewerkstelligen werd reeds uitgelegd (cf. financiering).

1.2.3.6 Commissie Soete Deze commissie kreeg van de toenmalige minister voor onderwijs de opdracht om voorstellen voor rationalisatie van het hoger onderwijs uit te werken (Soete, 2008). Als eerste heeft de commissie aan de toenmalige minister voor onderwijs voorgesteld om een moratorium op nieuwe opleidingen tot 2011 in te voeren. De minister heeft hier uitvoering aan gegeven (Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 2008). De twee rapporten die deze commissie heeft gepubliceerd hanteren een numerieke benadering op vlak van rationalisatie. Het eerste rapport stelt voor om tegen de start van het academiejaar 2012-2013 een operationeel rationalisatieplan te hebben waarbij alle bacheloropleidingen minstens een bezetting hebben van 80 studenten over de drie bachelorjaren samen. Alle opleidingen die de bezettingsnorm niet halen dienen door de commissie getoetst te worden aan de zeven uitzonderingen opgenomen in hetzelfde rapport. Wanneer de opleidingen daaraan voldoen kunnen ze met een kleinere bezetting toch blijven bestaan. Tegen de start van het academiejaar 2015-2016 dient de bezettingsgraad van alle Vlaamse bacheloropleidingen te voldoen aan 115 studenten, opnieuw tenzij de opleidingen voldoen aan één van de zeven 28

uitzonderingen opgesteld door de commissie. Deze zeven uitzonderingen kunnen enkel opleiding per opleiding door diezelfde commissie worden beoordeeld. Het tweede rapport buigt zich over de masteropleidingen en hanteert tevens een kwantitatieve benadering met betrekking tot de bezettingsgraad per opleiding.

Een bestaande kritiek op deze commissie is dat de oorspronkelijke samenstelling van de leden gekleurd was en de commissie daardoor geen neutraal en door de universiteiten en hogescholen gedragen advies kon uitbrengen (Verheyen, 2010). In de commissie zetelden geen van de autonome en provinciale hogescholen. De Vlor bracht in 2008 een advies uit over de Commissie Soete waarin de Vlor onder meer stelt dat er geen vertegenwoordiging van studenten en personeel was in deze commissie (Vlor, 2008). De kwantitatieve benadering werd volgens de respondenten die werden geïnterviewd voor deze masterproef nog niet toegepast in de praktijk. De commissie Soete heeft zich verder nog gebogen over de integratie van de academische opleidingen in de universiteiten. Deze integratie werd in 2013-2014 een feit.

1.2.3.7 integratie academische opleidingen in de universiteiten De integratie van de academische opleidingen in de universiteiten wordt gezien als een succesvolle rationalisatie oefening (kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, 2010). De integratie diende de rationalisatie van het opleidingsaanbod binnen de associaties te stimuleren, een scherpere profilering van verwante opleidingen mogelijk te maken en professionele bacheloropleidingen tot volle ontplooiing te laten komen.

1.2.4

Toekomst?

Voor de academiejaren 2014-2016 hebben de universiteiten en hogescholen een moratorium op nieuwe opleidingen afgesproken op vraag van de minister (NVAO, 2015; Amkreutz, 2015). Dit wilt zeggen dat er in die academiejaren geen aanvragen tot nieuwe initiële bachelor- en masteropleidingen kunnen worden ingediend. Hiermee werd een eerste stap naar verdere rationalisatie genomen. Uit een debat georganiseerd tussen de rectoren van de vijf Vlaamse universiteiten dat eind 2013 plaatsvond in de Vooruit in Gent blijkt dat ook de rectoren een visie hebben op verdere rationalisatie in het hogeronderwijslandschap (Belga, 2013). Zo stelde Rik Torfs dat er in Vlaanderen geen ruimte is voor vijf volledige universiteiten, universiteiten dienen zich te focussen.

29

1.3 Nederland 1.3.1

Organisatie van het hogeronderwijslandschap

Hogeronderwijsinstellingen en vertegenwoordiging Op dit moment telt Nederland 18 publiek gefinancierde universiteiten waarvan er 14 universiteiten zijn verenigd in de Vereniging van universiteiten. Aan de universiteiten zijn 253 482 studenten ingeschreven (VSNU, 2015). Deze koepelorganisatie verdedigt de belangen van de universiteiten tegenover het kabinet, de politiek, de overheid en maatschappelijke organisaties.

Er zijn daarnaast 37 publiek gefinancierde hogescholen,

verenigd in de Vereniging hogescholen, een belangen- en werkgeversvereniging, met ruim 446 000 studenten (Vereniging hogescholen, 2015). De getallen zijn terug te vinden op de websites van de twee koepelorganisatie van de respectieve universiteiten en hogescholen van Nederland. Deze getallen komen echter niet overeen met de lijst van instellingen die te vinden is in de bijlage behorende bij de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek die de lijst met bekostigde instellingen voor hoger onderwijs bevat (Logius, 2015). Gezien deze het laatst werd geüpdatet op 1 januari 2004 werd ervoor geopteerd om de aantallen van de koepelorganisaties te hanteren. Concreet is er 1 universiteit voor ongeveer 1 miljoen inwoners en 1 hogeschool per ongeveer 450 000 inwoners.

Financiering De publieke hogeronderwijsinstellingen in Nederland worden gefinancierd door de overheid, maar worden niet door de overheid ingericht. De 5 particuliere hogescholen en universiteiten worden niet door de overheid bekostigd (Particulier Onderwijs Nederland, 2015). In deze masterproef worden, zoals in de methode werd uitgelegd, enkel de door de overheid gefinancierde instellingen mee opgenomen.

Zowel voor de hogescholen als voor de universiteiten worden de uitgaven in lumpsum financiering toegekend aan de instellingen door de Nederlandse overheid, verder de Rijksoverheid genoemd (Ministerie van onderwijs, 2015). Dit wil zeggen dat de instellingen vrij zijn om het geld te besteden, ze dienen wel hun wettelijke taken te vervullen. De jaarlijkse lumpsumbekostiging van de Rijksoverheid aan de hogescholen wordt op een andere manier verdeeld dan de verdeling van de lumpsumbekostiging aan de universiteiten. De Rijksoverheid financiert de hogescholen en geeft aan hbo-studenten studiefinanciering terwijl de Rijksoverheid de universiteiten betaalt om het onderwijs en onderzoek mee te financieren dat ze wettelijk verplicht zijn in te richten en uit te voeren. In Nederland is dit verschil duidelijk te merken aan de naamgeving. De universiteiten geven er wetenschappelijk onderwijs terwijl de hogescholen er hoger beroepsonderwijs aanbieden. 30

Met andere woorden, de universiteiten dienen meer onderzoeksgericht onderwijs in te richten en dienen daarnaast ook wetenschappelijk uit te voeren. Van de hogescholen wordt verwacht dat ze dichter bij de arbeidsmarkt aansluiten en meer praktijkgericht onderwijs aanbieden. Van de hogescholen wordt slechts een klein gedeelte praktijkgericht onderzoek verwacht. De universiteiten krijgen daardoor ook meer budget om hun onderzoekstaak uit te voeren. Zo ontvingen de universiteiten van het ministerie voor onderwijs, cultuur en vorming in het jaar 2013 5,2 miljard euro terwijl de hogescholen 3,5 miljard euro ontvingen.

De 3,5 miljard euro die de 37 hogescholen ontvangen van de Rijksoverheid staat in voor 64% van de totale uitgaven van het hoger beroepsonderwijs. De overige inkomsten zijn afkomstig uit huishoudens (1,2 miljard) en bedrijven (0,7 miljard). 80 % van de lumpsumbekostiging (de 3,5 miljard euro in 2013) van de Rijksoverheid aan de hogescholen wordt verdeeld onder de 37 instellingen a ratio van het aantal ingeschreven studenten en het aantal behaalde graden. 10% wordt onder de instellingen verdeeld door middel van vastgelegde percentages en 10% is bestemd om specifieke beleidsdoelstellingen mee te behalen. De 5,2 miljard euro dat de 18 universiteiten ontvangen voor het inrichten van wetenschappelijk onderwijs staat in voor 73% van de totale inkomsten van de universiteiten. Daarnaast ontvingen ze in 2013 0,8 miljard euro uit huishoudens, 0,8 miljard euro uit bedrijven en 0,3 miljard euro uit bedrijven en organisaties in het buitenland die vooral geld uitgeven aan contractonderzoek dat dan wordt uitgevoerd door de universiteiten. Van de lumpsumbekostiging van de Rijksoverheid is een gedeelte van het bedrag bestemd voor onderwijs, een gedeelte voor onderzoek, een gedeelte prestatiebekostiging10 en een gedeelte voor geneeskundig onderwijs en onderzoek.

In het jaar 2013 werd het wettelijk collegegeld vastgelegd op 1771 euro (DUO, 2015). Voor het jaar 2015 werd het collegegeld wettelijk vastgelegd op 1906 euro voor alle studenten uit het volledige hogeronderwijslandschap (Rijksoverheid, 2015). Belangrijk hierbij is dat de instellingen gemiddeld per student iets meer ontvangen dan het wettelijke collegegeld gezien er ook studenten zijn die niet voldoen aan de wettelijke voorwaarden11 en bijgevolg meer

10

Hiervoor worden er met elke instelling in het hoger onderwijs afzonderlijk afspraken gemaakt, een

experiment gestart in 2013. 11

De voorwaarden om het wettelijk collegegeld te mogen betalen zijn hier te vinden:

https://apps.duo.nl/SRVS/CGI-BIN/WEBCGI.EXE?New,Kb=Kennisbank,Company={DBD42CAEB941-4CF4-960D-

31

dienen te betalen. Zij dienen ‘instellingscollegegeld’ te betalen. Dit instellingscollegegeld is minimum het wettelijk collegegeld en wordt bepaald door de instelling zelf. Daarnaast bestaan er ook enkele opleidingen met het kenmerk ‘kleinschalig en intensief onderwijs’ 12. Voor deze opleidingen worden tevens verhoogde inschrijvingsgelden betaald. Voor nietinitiële opleidingen kunnen er ook verhoogde inschrijvingsgelden worden gevraagd en betaald. Hierdoor ontving men gemiddeld in het jaar 2013 voor de hbo-studenten 1 800 euro aan collegegeld terwijl de universiteiten 2 300 euro aan collegegeld ontvingen. Dit bedrag is een onderdeel van de inkomsten uit huishoudens (Ministerie van Onderwijs, 2015).

Concreet komt het erop neer dat er per hbo student in 2013 10 245 euro beschikbaar was om de maatschappelijke taken van de hogescholen mee te vervullen en 10 333 euro per universitaire student om de onderwijstaken van de universiteiten mee te vervullen. Met het bedrag voor onderzoek erbij komt dit neer op 24 461 euro per universitaire student.

De middelen die bij de universiteiten terechtkomen om aan onderzoek te doen, kunnen worden onderverdeeld in drie geldstromen13 (Ministerie van Onderwijs, 2015). De eerste geldstroom bevat het budget dat wordt ontvangen van de Rijksoverheid om aan onderzoek te spenderen (uit de lumpsumbekostiging). De tweede geldstroom bevat de subsidies die worden ontvangen van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk onderzoek. De derde geldstroom bevat de middelen die worden verworven uit het contractonderzoek. Dit kunnen contracten zijn met nationale overheden, maar ook met internationale overheden, met nonprofit-instellingen alsook met bedrijven. De universiteiten verwerven steeds meer inkomsten uit contractonderzoek.

Elk jaar stijgen deze bedragen mee. De oorzaak hiervan is voornamelijk te vinden in de enorme groei aan studenten in het hoger onderwijs. Zo kwam er in het jaar 2013 70 miljoen euro bij de lumpsumbekostiging van het hbo. Daarnaast is het ook zo dat de Nederlandse Regering besloten heeft om in de periode 2015-2025 investeringen te doen in het hoger onderwijs om de kwaliteit te behouden en zelfs te verhogen (Rijksoverheid, 2015). Het

5F5C917B6281},Case=obj(38575),Question4332=obj(4332):obj(4335),Question4342=obj(4342):obj(4 351) 12

De voorwaarden en kenmerken van het kenmerk ‘kleinschalig en intensief onderwijs’ kan men hier

vinden:

https://www.nvao.net/beoordelingsproceduresnederlandbijz-kenmerken/kleinschalig-en-

intensief-onderwijs 13

‘Geldstromen’ is een term die wordt gehanteerd om aan te tonen vanwaar de middelen afkomstig

zijn.

32

percentage dat naar het hoger onderwijs gaat in Nederland zal hierdoor stijgen. In het jaar 2014 was dit percentage nog 1,8% van het BNP (OECD, 2014). Dat is nog net onder de Lissabondoelstelling van 2% BNP (Vlir, 2015; EUR-Lex, 2015).

Onderstaande schematische voorstellingen geven een algemeen beeld weer van de volledige financieringsstromen:

Figuur 4: financieringsstromen universiteiten (Ministerie van onderwijs, 2015):

Figuur 5: financieringsstromen hogescholen (Ministerie van onderwijs, 2015):

Interessant om te volgen is het nieuwe systeem van studiefinanciering dat in voege treedt vanaf 1 september 2015 en de doelstellingen die de overheid hiermee wenst te bereiken 33

(Rijksoverheid, 2015). Zo kunnen studenten er voortaan voor kiezen om een studielening aan te gaan. Ze kiezen het bedrag dat ze wensen te lenen per maand en kunnen dit terugbetalen over een periode van 35 jaar vanaf dat ze een bepaald minimumloon verdienen. De opbrengsten uit die lening worden geschat op maximaal 1 miljard euro. Die opbrengsten zullen terugstromen naar het onderwijs met inspraak van de studenten. Zo wordt voorgesteld om de middelen onder meer in te zetten voor betere begeleiding van de studenten, het geven van internationale studiekansen, het stimuleren van innovatie etc.

In tegenstelling tot de financiering van het Vlaamse hoger onderwijs is de financiering van het Nederlandse hoger onderwijs transparanter en wordt deze duidelijk gepresenteerd op een overheidswebsite.

Opleidingsaanbod Als gevolg van de Bologna-verklaring in 1999 door 29 landen ondertekend, is de structuur van het hogeronderwijslandschap in Nederland veranderd (Expertisekring HSAO, 2012). In 2002 werd de Ba-MA-structuur (bachelor-masterstructuur) in het volledige hoger onderwijs in Nederland ingevoerd samen met de accreditatiewetgeving14. Naar Angelsaksisch model dat bestaat uit een driejarige wetenschappelijke bachelor waarna men een masteropleiding kan volgen, werd ervoor geopteerd om deze structuur als het nieuwe Europees organisatiemodel voor het hoger onderwijs te gaan implementeren (Taalunie, 12). Elk deelnemend land zou ervoor zorgen dat het hogeronderwijssysteem voor 2009 gebaseerd is op twee cycli: undergraduate en graduate. Op die manier streven de landen naar graden die onderling vergelijkbaar zijn. Het studiejaarsysteem wordt afgeschaft en er wordt niet meer gekeken naar de duur van een opleiding om internationaal te gaan vergelijken maar naar het behaalde eindniveau. Zo werd afgesproken dat een bachelor 180 studiepunten omvat en een master 60 of 120 studiepunten. Het is tevens de bedoeling om op het vlak van kwaliteitszorg en op het gebied van curriculumontwikkeling afspraken te maken tussen de deelnemende landen.

Tegelijk met de invoering van deze structuur werd de ontwikkeling van een onderzoeksfunctie binnen het hoger beroepsonderwijs (= hbo) ingevoerd. De hbobacheloropleidingen werden niet gelijk, maar wel gelijkwaardig aan de universitaire bachelors. Nederland wilde met de invoer van de Ba-Ma-structuur betere erkenning krijgen in het buitenland alsook meer flexibiliteit en keuzevrijheid voor de studenten (Universiteit 14

Accreditatie is "het keurmerk dat tot uitdrukking brengt dat de kwaliteit van een opleiding door het

accreditatieorgaan positief is beoordeeld" (cf. infra & cf. supra) (NVAO, 2015).

34

Twente, 2015). Met meer flexibiliteit wordt bedoeld dat het voor studenten eenvoudiger dient te zijn om over te stappen tussen opleidingen en instellingen, zowel nationaal als internationaal. Men wenst de studenten uit te dagen zodat ze zich ten volle kunnen ontplooien. Daarom dat men ze meer keuzevrijheid wenst te geven door in de masterfase de opleidingen inhoudelijk te vernieuwen opdat deze meer gedifferentieerd zouden zijn. Hierdoor zou er ook meer niveaudifferentiatie zijn. In Nederland duren de hbo-bachelors 4 jaar terwijl de wo-bachelors een duurtijd van 3 jaar hebben. Het is een bewuste keuze om de differentiatie tussen het beroepsgeoriënteerd en een wetenschappelijk georiënteerd hoger onderwijs te behouden. Net als dat het een bewuste keuze is om de selectie aan de poort voor de studenten bij de bacheloropleidingen alleen in uitzonderlijke gevallen mogelijk te maken. Binnen de bacheloropleidingen worden deficiëntieprogramma’s georganiseerd. Deze programma’s maken de doorstroom van hbobacheloropleidingen naar wo-masteropleidingen mogelijk. In Nederland zijn er ook hbomasteropleidingen. Dit wil zeggen dat er zowel praktijkgerichte masteropleidingen zijn als wetenschappelijk gerichte masteropleidingen waaruit de studenten in Nederland kunnen kiezen.

De opleidingen zijn niet geregistreerd in de Nederlandse wetgeving. In het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) worden alle opleidingen geregistreerd en dus erkend door de betreffende ministers (cf. infra) (Rijksoverheid, 2015). CROHO is één van de wettelijke taken van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). De registratie van een bachelorof masteropleiding in CROHO is een voorwaarde voor bekostiging van de Rijksoverheid. Op de website duo.nl worden alle gegevens over het onderwijs verzameld en aan het brede publiek ter beschikking gesteld. Op die website kan men een Excel bestand downloaden waarin alle opleidingen die ooit hebben bestaan zijn geregistreerd. Ook opleidingen die niet meer bestaan zijn er nog in terug te vinden. Aan de hogescholen zijn er 713 opleidingen waarvan 23 masteropleidingen en 622 bacheloropleidingen. De overige opleidingen zijn Associate Degrees. Het aantal uniek aangeboden opleidingen ligt op 193 aan de hogescholen. Om interpretatiefouten te voorkomen werden de gegevens voor deze masterproef voor de universiteiten opgevraagd bij de VSNU die de aantallen uit CROHO heeft gehaald. In het jaar 2013 werden er 409 bacheloropleidingen aan de universiteiten georganiseerd en 807 masteropleidingen. Uiteraard wil dit niet zeggen dat de studenten kunnen kiezen uit zoveel opleidingen, veel van deze opleidingen worden immers bijvoorbeeld aan 8 universiteiten georganiseerd. De studenten kunnen kiezen uit 105 unieke bacheloropleidingen en 328 unieke masteropleidingen aan de universiteiten. 35

Wanneer de opleidingen mee in rekening gebracht worden die niet door de Rijksoverheid worden bekostigd, zijn er 1 375 opleidingen die worden georganiseerd aan de Nederlandse universiteiten. Dit getal komt overeen met de Factsheet Opleidingsaanbod die de VSNU in november 2014 schreef. Hierin stelt de VSNU (vereniging van universiteiten, zie infra) dat het niet terecht is dat politici en beleidsmakers soms spreken van een wildgroei aan opleidingen.

Studiekeuze en studieoriëntering Zoals eerder vermeld wordt de selectie aan de poort voor het aanvangen van bacheloropleidingen enkel bij uitzonderlijke gevallen mogelijk gemaakt. Een voorbeeld hiervan is de opleiding Dierengeneeskunde aan de Universiteit Utrecht (Universiteit Utrecht , 2015). Deze universiteit is immers de enige universiteit in Nederland die deze opleiding mag aanbieden. Om aan de opleiding te kunnen deelnemen dien je aan de numerus-fixusprocedure deel te nemen (Universiteit Utrecht, 2015). Andere opleidingen aan de Universiteit Utrecht waar deze procedure dient voor gevolgd te worden alvorens inschrijven mogelijk wordt zijn de Academische lerarenopleiding primair onderwijs, Bestuurs- en Organisatiewetenschap, Biomedische Wetenschappen, Farmacie / College of Pharmaceutical Sciences, Geneeskunde en Psychologie.

Wel is het zo dat er voor de andere Nederlandse opleidingen studiekeuzegesprekken kunnen worden georganiseerd om de match tussen de student en opleiding beter te maken. De Nederlandse overheid heeft twee websites voorzien waarmee het de toekomstige studenten tracht te begeleiden in het zoeken naar een goede studierichting en het organiseren van het studentenleven. De ene website, startstuderen.nl informeert over profielkeuze, studiekeuze, geldzaken, huisvesting en afstuderen. De ander website, studiekeuze123.nl helpt bij het uitkiezen van een studierichting. Hierbij gaat vooral aandacht uit naar de kwaliteit van opleidingen en informeert over de kansen op de arbeidsmarkt. Alle websites en zoekmachines die er bestaan over en door het Nederlandse hoger onderwijs verwijzen naar deze twee websites en trachten om de Nederlandse (toekomstige) studenten te helpen zoeken naar hun ideale opleiding. Daarnaast bestaat er per soort opleiding een aparte website, die ook door de Rijksoverheid wordt onderhouden. Alle websites zien er qua indeling hetzelfde uit. Zo worden volgende websites aangeboden: universitairebachelors.nl, universitairemasters.nl, universitairecursussen.nl, alleassociatedegrees.nl, hbobachelors.nl, allehbomasters.nl, postinitieel.nl en studieadres.nl. Op die manier wordt de informatie op een uniforme en transparante manier weergegeven waardoor het voor de studenten eenvoudiger om te zoeken naar de geschikte opleiding en het wellicht voor de arbeidsmarkt eenvoudiger is als het 36

opleidingsaanbod te begrijpen. Daarnaast worden de opleidingen benoemd zoals deze werden geaccrediteerd door NVAO (cf. infra ‘rationalisatie Nederland’).

1.3.2

Wetgevend kader en betrokken actoren opleidingsaanbod

Om de kwaliteit en organisatie van het hogeronderwijslandschap in Nederland te bewaken bestaat in Nederland de Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs (CDHO) en de Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) (CDHO, 2015; NVAO, 2015). De CDHO kan vergeleken worden met de Commissie Hoger Onderwijs in Vlaanderen. Deze commissie geeft enerzijds advies aan de minister voor onderwijs over de doelmatigheid van het gefinancierde hogeronderwijsaanbod en anderzijds beoordeelt de commissie aanvragen voor nieuwe opleidingen, verplaatsingen en nevenvestigingen. Dit laatste toetst de commissie aan de hand van de ‘Beleidsregel doelmatigheid hoger onderwijs 2014’. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap beslist aan de hand van deze 24 pagina’s tellende beleidsregel over de aanvraag van de betreffende instelling. Bij bestuurlijke en institutionele fusies geeft CDHO advies aan het departement OCW. Op die manier bewaakt de commissie de variatie van het opleidingsaanbod. Daarnaast voert de commissie ook sectorale analyses uit. Wanneer een instelling of opleiding een positief doelmatigheidsbesluit heeft ontvangen dan hebben ze 10 maanden de tijd om de kwaliteitsbeoordeling bij NVAO af te ronden. De instelling dient dan een aanvraag in voor een toets-nieuwe-opleiding. Vervolgens wordt een visitatiepanel samengesteld die de toets-nieuwe-opleidingen uitvoert. NVAO neemt tenslotte een positief of negatief advies. Bij een positief advies kan de instelling de opleiding laten registreren in het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO). Deze regeling werd, net als alle andere bepalingen over het hoger onderwijs van Nederland, opgenomen in de ‘Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek’.

De toets-nieuwe-opleiding test of een opleiding kan geaccrediteerd worden volgens vooraf vastgelegde kwaliteitsvereisten (cf. supra).

1.3.3

Rationalisatie Nederland

Vanaf de jaren ’80 kwam ook in Nederland het rationalisatievraagstuk op de agenda. De bedoeling van dit overzicht is om te bekijken welke lessen wij in Vlaanderen kunnen trekken uit de ervaringen die Nederland heeft opgedaan. Het is dus niet de bedoeling van deze masterproef om een haarfijn overzicht te geven van alle beschikbare literatuur over rationalisatie in Nederland. Dit gedeelte beperkt zich tot de beschikbare literatuur waarin concrete doelstellingen worden beschreven die reeds werden uitgevoerd en werden geëvalueerd, aangevuld met onderzoeken die ‘nieuwe’ zaken in het debat aanhalen en/of concrete problemen aan het licht brengen. 37

In Nederland leeft de discussie omtrent de autonomie van de instellingen heel erg (Box, 1991). Al sinds de jaren ’80 zijn de instellingen vragende partij voor minder overheidsinmenging.

Dit kadert echter in een bredere discussie waarbij concepten als

decentralisatie, privatisering en deregulering horen. In het Nederlandsche onderwijslandschap staat het concept ‘macro-doelmatigheid’ centraal, waarbij men doelt op het belang van de opleiding voor de arbeidsmarkt, de maatschappij en de mogelijke vraag naar een bepaalde opleiding door de arbeidsmarkt en de maatschappij.

In de periode 1993-2003 functioneerde de Adviescommissie Onderwijsaanbod (ACO) die in opdracht van de Nederlandse Rijksoverheid de doelmatigheid van de opleidingen diende te beoordelen (Adviescommissie Onderwijsaanbod, 2003). Het doel van de Commissie was om de ‘ongebreidelde, wilde programmeringsvrijheid’ tegen te gaan door de macrodoelmatigheid te testen. Het begrip werd er breed gedefinieerd. Men ging zowel de kwaliteit van de opleiding bekijken, het niveau van de opleiding, de transparantie van de opleiding (past de titel bij de inhoud?, is de inhoud duidelijk voor de studenten, de arbeidsmarkt en blijft het huidige aanbod inzichtelijk wanneer die opleiding erbij komt?) alsook gaan bekijken of er wel behoefte op de arbeidsmarkt bestaat om die opleiding te organiseren.

De periode waarin de commissie werkzaam was kan worden ingedeeld in vier fases. Als eerste is er de periode waarin Jo Ritzen (sociaaldemocraat en (onderwijs)econoom) minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen was en Job Cohen (sociaaldemocraat en (onderwijs)jurist) staatssecretaris. In die periode werden er 235 aanvragen ingediend voor nieuwe opleidingen. 21 % ontving een positief advies. In de tweede fase, had Ritzen een moratorium overeengekomen met het hbo waardoor het aantal aanvragen verminderde. Er werden 83 aanvragen ingediend waarvan 40 een positief advies kregen. De derde fase wordt gezien als de fase van het liberalisme. De minister van onderwijs was toen Loek Hermans (liberaal en bestuurder). In die periode kwam er meer beleidsruimte voor de instellingen en werden er zo’n 371 aanvragen ingediend waarvan 70% een positief advies kreeg. Tenslotte was er de vierde en laatste periode waarbij onder leiding van staatssecretaris Annette Nijs (liberaal) de Adviescommissie Onderwijsaanbod werd opgegeven. Voortaan werd er een onderscheid gemaakt tussen een kwaliteitstoets en een macrodoelmatigheidstoets. De macrodoelmatigheidstoets werd voorzien door de minister en de kwaliteitstoets werd de verantwoordelijkheid

van

NVAO.

Zoals

voorheen

uitgelegd

hanteert

deze

accreditatieorganisatie de ‘toets nieuwe opleiding’. Deze manier van werken werd opgestart in het academiejaar 2004-2005.

38

Zoals ook in het artikel van Jo Box werd uiteengezet, leefde en leeft zoals blijkt uit de huidige debatten nog steeds de discussie over de verantwoordelijkheidsverdeling. De beleidsintentie van de verschillende ministers was telkens om de overheidssturing te doen afnemen om zo de individuele instellingen de verantwoordelijkheid toe te vertrouwen om ook op het vlak van macrodoelmatigheid hun verantwoordelijkheid voor het gehele onderwijslandschap te nemen. De Adviescommissie Onderwijsaanbod heeft de minister er al in het jaar 1995 op gewezen dat door hun ervaringen als leden van de commissie ze weten dat de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de macrodoelmatigheid door de instellingen niet wordt opgenomen. Dit advies heeft echter geen impact gehad, men bleef achter het idee van zelfregulering staan. In het jaar 2000 nam minister Hermans zelfs als voornemen om de Adviescommssie Onderwijsaanbod, verder de ACO, af te schaffen en stelde dat een toets op macrodoelmatigheid niet nodig was. De Kamer heeft zich hier toen over uitgesproken en besloten dat een dergelijke toets niet mag wegvallen en deze voorzien moet worden onder ministeriële verantwoordelijkheid. In de drie jaar daarna leidde de liberalisering tot woekering van het opleidingsaanbod. De minister voelde zich in het laatste jaar zelfs genoodzaakt om toch in te grijpen. Belangrijk nog om te vermelden is het feit dat de minister kon afwijken van het advies van de ACO en dit zowel in negatieve zin als in positieve zin ook deed.

De ACO heeft er in haar eindrapport van 2003 ook op gewezen dat het niet eenvoudig is om eenduidige uitspraken te doen over het aantal verschillende opleidingen in het CROHO door de systematiek van registratie waarbij heel wat dubbeltellingen voorkomen.

Als oorzaak ziet de ACO de bekostigingssystematiek waarbij het aandeel uit het vaste sectorbudget voor de instellingen enkel kan groeien bij een groei van de studentenaantallen. De instellingen kunnen studenten aantrekken en meer financiering ontvangen door nieuwe opleidingen aan te bieden die dicht aanleunen bij een bestaande opleiding en als afstudeerrichting worden gezien waardoor de ontwikkelingskost voor die ‘nieuwe opleiding’ niet hoog ligt. De instellingen hebben bovendien de ambitie om als eerste een nieuwe ontwikkelingstendens te volgen. Wanneer een instelling vervolgens succes heeft met de nieuwe opleiding dan wordt dit voorbeeld vaak gekopieerd. Een tweede oorzaak ziet de commissie bij de drang die het onderwijspersoneel vaak heeft om zich te specialiseren. Vaak zijn ze ook gemotiveerd door interessante ontwikkelingen in niches van de arbeidsmarkt. In tegenstelling tot de werkgeversorganisaties die verbreding van de opleidingen bepleiten, is het zo dat bedrijven hier wel graag op ingaan. Zo beschikken de individuele bedrijven graag over een opleiding op maat zodat ze de opleidingskost van hun personeel kunnen terugdringen. 39

Minister Hermans heeft betoogd dat de ACO vernieuwing zou tegenwerken waardoor het ACO in haar rapport heeft uitgelegd waarom dit niet het geval is. Zo stelt de commissie dat de voorstellen voor nieuwe opleidingen zelden zorgen voor een afbouw van bestaande opleidingen, dat de motivatie om marktgeoriënteerde opleidingen aan te bieden vaak niet gegrond is en dat er zelden regionale verankering is van de nieuwe opleidingen. Wanneer men stelt dat er tekorten zijn en de arbeidsmarkt behoefte heeft aan de voorgestelde nieuwe opleiding dan wordt dit zelden degelijk onderbouwd. De Commissie wijst er ook op dat er tussen het aanvragen van een nieuwe opleiding en het afleveren van de eerste afgestudeerden uit die opleiding minstens een periode van 6 jaar is waardoor het direct inspelen op arbeidsmarktbehoeften door het aanbieden van een nieuwe opleiding vrijwel onmogelijk is en onderschat wordt door de instellingen. De Commissie stelt zich verder ook vragen bij het vernieuwde karakter van de opleidingen gezien men bijna geen investeringen wenst te doen en het huidige aanbod aan personeel, infrastructuur en expertise zal hanteren voor de organisatie van de nieuwe opleiding. Een interessante vaststelling die de Commissie heeft gedaan is het feit dat de aanvragen voor het wetenschappelijk onderwijs (universiteiten) veelal voldeden aan de voorwaarden voor het oprichten van een nieuwe opleiding. Dit komt doordat het onderwijs gelinkt is aan het wetenschappelijk onderzoek en de universiteiten nieuwe opleidingen voorstellen wanneer er nieuwe ontwikkelingen zijn in de wetenschap. Bovendien kosten academische opleidingen meer dan professionele opleidingen gezien de onderzoekscomponent. Het aantal aanvragen voor nieuwe opleidingen door de universiteiten ligt betrekkelijk lager dan de aanvragen door de hogescholen.

In 2008 schreef een masterstudent Public Administration aan de Universiteit Twente een scriptie met als titel ‘Diversiteit met beleid, een onderzoek naar het waarborgen van de diversiteit van het opleidingsaanbod binnen een open bestel in het Nederlandse hoger onderwijs.’ (Valk, 2008). Met haar onderzoek speelde Suzanne van der Valk in op het, ondertussen nog steeds actuele debat in Nederland over het overlaten van het hoger onderwijs aan de marktwerking omdat dit naar verluidt voor meer concurrentie zou zorgen wat op zijn beurt zou leiden tot meer klantgerichtheid, efficiëntie en kwaliteit van het systeem. Het kabinet heeft besloten om tussen 2007 en 2015 experimenten te laten lopen met een ‘open bestel’ alvorens een beslissing te nemen of dit al dan niet een terechte aanname is. Dit omwille van het feit dat er nog geen bewijs is om het idee te staven dat een marktwerking beter zou zijn voor het hoger onderwijs. Interessant voor deze masterproef is het feit dat ze in haar conclusies erop wijst dat de diversiteit in het gedrang zou kunnen komen wanneer het onderwijs wordt vrij gelaten. Zo zouden onder meer de ‘orchideeën’ hieronder te lijden hebben. Dit zijn opleidingen die kwetsbaar zijn onder meer omdat ze weinig studenten 40

aantrekken maar wel een maatschappelijke meerwaarde hebben. In een open bestel zouden de instellingen zich meer gaan focussen op rendabele opleidingen m.a.w. opleidingen met veel studenten.

Tevens in het jaar 2008 werd een onderzoek uitgebracht in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap met als onderzoeksvraag of de universiteiten en hogescholen in Nederland een correct en transparant beeld weergeven van hun opleidingsaanbod (Kruithof, Steenkamp, & Nijssen, 2008). Hierbij werden de weergegeven opleidingsnamen van op de websites van de instellingen in een lijst gegoten en vergeleken met de geregistreerde opleidingen uit CROHO. Interessant aan het onderzoek is dat het onderzoek in verschillende rondes werd gevoerd waarbij de instellingen tot twee maal toe de kans hebben gekregen om hun communicatie aan te passen en dit ook deden. Tenslotte werd in 2013 een nieuwe wet aangekondigd, namelijk de ‘De wet kwaliteit in verscheidenheid hoger onderwijs’ waarmee het huidige kabinet het opleidingsaanbod in het hoger onderwijs wenst te verbeteren (Rijksoverheid, 2015). De wet bevat zeven aspecten. Zo wenst de Rijksoverheid dat de opleidingen beter herkenbaar worden gemaakt; kunnen de opleidingen voorbereidend op het wetenschappelijk onderwijs binnen de hbo-opleidingen driejarige opleidingen worden zodat de studenten uit het VWO (= het ASO in Vlaanderen) de opleiding in drie jaar kunnen voltooien in plaats van vier jaar; daarnaast mogen er brede bacheloropleidingen worden aangeboden door het samenvoegen van bestaande opleidingen; het associate-degreeprogramma (in Vlaanderen het HBO5 genoemd) wordt definitief ingevoerd; legt de Rijksoverheid het wettelijk collegegeld voor schakelprogramma’s vast; de bachelor of mastertitels (bijvoorbeeld ‘ of arts’) mogen voortaan ook voor hbo’ers worden toegepast; en tenslotte mogen opleidingen die door de NVAO worden beoordeeld als excellent hoger collegegeld vragen na toestemming van de minister (tot vijf keer het wettelijk collegegeld). Deze zaken kunnen moeilijk geëvalueerd worden gezien het recente karakter ervan en dus ook moeilijk leiden tot aanbevelingen voor deze masterproef.

1.3.4 Conclusie Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat het onderwijslandschap in Nederland eenvoudig kan vergeleken worden met Vlaanderen gezien beide de landen de Bolognaakkoorden hebben toegepast in hun land en bovendien samenwerken inzake de accreditatieorganisatie NVAO.

41

Het hoger onderwijs in Nederland wordt veel beter gefinancierd dan in Vlaanderen. Het percentage van het BNP is veel hoger, het bedrag per student is hoger en het onderwijs bleef er gespaard van besparingen. Daarnaast houdt de Nederlandse overheid zowel een ex ante als ex post controle en behoudt het zo een greep op het opleidingsaanbod. Bovendien heeft Nederland mee de Bolognaverklaring ondertekend en daarmee ook afgesproken dat de opleidingen zullen voldoen aan de kwaliteitsvereisten die werden afgesproken met de andere landen die ook streven naar een Europese hoger onderwijs ruimte. De ex ante controle houdt in dat niet elke door de overheid bekostigde instelling zomaar elke opleiding mag aanbieden, maar dat de opleiding dient te voldoen aan de toets nieuwe opleiding. De ex post controle houdt in dat de kwaliteitscontrole ook na de toelating in het oog wordt gehouden door de NVAO die de interne kwaliteitszorg van de instellingen en de kwaliteit van de opleidingen beoordeelt. Zoals uit de beschrijving van Vlaanderen kan worden afgeleid, zijn deze procedures en is de controle in Vlaanderen en Nederland hetzelfde.

Het opleidingsaanbod in Nederland kan als transparanter beschouwd worden gezien de communicatie van de diverse hogeronderwijsinstellingen beter op elkaar afgestemd is en men enkel de officieel erkende benamingen van opleidingen en afstudeerrichtingen hanteert in de communicatie naar de maatschappij toe.

Hierboven werd besproken welke debatten er in Nederland leven en welke inspanningen er wel en niet succesvol werden ondernomen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de Adviescommissie Onderwijsaanbod de wildgroei aan opleidingen had kunnen tegenhouden door de macrodoelmatigheidscontrole uit te voeren indien de minister zou gebonden geweest zijn aan het advies van de commissie. Uit het rapport dat de commissie heeft geschreven, na de bestaansperiode van 10 jaar, zijn heel wat interessante bevindingen voortgekomen en werden er heel wat oorzaken voor de noodzaak tot rationalisatie uiteengezet. Verder heeft de scriptie van Suzanne van de Valk aangetoond dat er een mogelijkheid bestaat dat de diversiteit van het opleidingsaanbod in gevaar komt wanneer men het opleidingsaanbod vrij aan de markt zou overlaten. Het meest interessante idee dat naar Vlaanderen kan meegenomen worden is het onderzoek dat werd uitgevoerd naar de manier waarop de instellingen communiceren over hun opleidingen en in hoeverre deze overeenkomt met het officiële register van opleidingen, CROHO. Doordat men het onderzoek in meerdere fases heeft uitgevoerd en de instellingen daarbij telkens op basis van voorlopige conclusies van het onderzoek op de hoogte bracht en hen de kans gaf om hun communicatie aan te passen, heeft dit onderzoek veel bijgedragen aan de transparantie van het opleidingsaanbod. Uit deze literatuurstudie is immers gebleken dat het niet eenvoudig is om het aantal opleidingen en instellingen in Vlaanderen te kennen. 42

Kwantitatieve vergelijking hoger onderwijs Vlaanderen en Nederland

Vlaanderen Oppervlakte land

Nederland

13 522 (Belgian Federal 415 000 km² (PDC, 2015 ) Government, 2015)

Aantal inwoners

6 251 983 (Belgian Federal 16.915.300 (Statistiek, 2015 ) Government, 2015)

Aantal

studenten 116 135 (AHOVOS, 2014)

253.482 (VSNU, 2015)

universiteiten 2014 Aantal

studenten 113 788 (AHOVOS, 2014)

hogescholen

446 000 (Hogescholen, 2015)

2014 Aantal

instellingen 5

18

universiteiten 2014

(VSNU, 2015)

Aantal

37

instellingen 17

hogescholen 2014

(Hogescholen, 2015)

Aantal opleidingen aan de 346 professioneel gericht

690 bacheloropleidingen

hogescholen

en 23 masteropleidingen

Aantal opleidingen aan de 280 academisch gericht

409 bacheloropleidingen

universiteiten

en 807 masteropleidingen

en 528 master opleidingen

Aantal unieke opleidingen 65 professioneel gerichte bachelors

193 (41 associate degree)

hogescholen

2014 Aantal unieke bachelors 96 academisch gerichte

105

universiteiten 2014 Aantal

unieke

masters n.v.t.

11

masters 265 academisch gerichte

328

nieuwe 104

816

hogescholen 2014 Aantal

unieke

universiteiten 2014 Beoordeling

opleidingen bachelors en masters door NVAO (gemiddelde afgelopen 10 jaar) Participatiegraad HO 2010

38% (OECD, 2012)

65% (OECD, 2012) 43

% drop-outs15

22,8%

28,3%

30-34 jarigen met diploma 43,8%

43,1%

HO aandeel BRP en/of BNP

1,4% (Feyen, 2015)

1,8% (OECD, 2014)

2014 Bedrag

per

studenten 4 236,65 euro

10 245 euro

hogescholen ter besteding voor onderwijs Bedrag per studenten a/d 2 502,63 euro

10 333 euro

universiteiten ter besteding voor onderwijs

Nederland heeft per 940 000 inwoners een universiteit en per 450 000 inwoners een hogeschool. Terwijl Vlaanderen per 1,2 miljoen inwoners een universiteiten heeft en per 360 000 inwoners een hogeschool. De Nederlandse hogeronderwijsinstellingen hebben per student ongeveer 10 300 euro ter beschikking om hun onderwijstaak mee te financieren. In Vlaanderen is dit voor de universiteiten slechts 2 500 euro en voor de hogescholen 4 200 euro. Het percentage drop-outs ligt in Nederland dan weer hoger, maar de participatiegraad aan het hoger onderwijs ligt met 65 % ook betrekkelijk hoger dan in België waar slechts 38 % van de jongeren deelneemt aan het hoger onderwijs. In Nederland is het opleidingsaanbod groter en werden er de afgelopen 10 jaar meer nieuwe opleidingen ingericht. In Nederland behaalt 43,1% van de jongeren een diploma in het hoger onderwijs, in Vlaanderen is dit 43,8%. Volgens de Europa 2020 doelstellingen dient 40 % van de 30- tot 34-jarigen een hoger onderwijsdiploma te hebben (Vos, 2011).

15

“Note: countries are ordered by per cent of adults ever enrolled in tertiary education reporting tertiary

dropout. Individual with less than upper secondary education, in education during the interview or having attained tertiary education abroad are excluded. Adults reporting tertiary dropout only after having already obtained a tertiary degree are not considered to be tertiary dropouts. (Schnepf, 2014 pg. 23)

44

DEEL 2: beleidsanalyse van het Vlaamse rationalisatievraagstuk

‘Policy analysis is a kind of art in which problems must be solvable’ (Wildavsky, 1979)

2.1 Methodologisch kader expertinterviews Het tweede deel van deze masterproef wil het rationaliseren van het opleidingsaanbod in het Vlaamse hoger onderwijs als beleidsissue analyseren. De huidige Vlaamse onderwijsminister, Hilde Crevits, heeft in haar beleidsnota16 aangekondigd om deze legislatuur werk te maken van een rationalisatie van het opleidingsaanbod en dit in samenwerking met associaties, hogescholen en universiteiten (Crevits, 2014). Een maatschappelijk relevant en actueel thema dat bovendien voor elke huidige en toekomstige student in Vlaanderen belangrijk is. Aan de hand van 17 expertinterviews van actoren die mee vorm gaven, geven of kunnen geven aan het beleid omtrent het hoger onderwijs zal worden onderzocht welke perceptie er leeft van problemen met betrekking tot het opleidingsaanbod en welke perceptie er bestaat van oorzaken en gevolgen die aan de problemen kunnen gekoppeld worden op Vlaams niveau. Daarnaast wordt ook bekeken welke oplossingen er reeds werden voorgesteld aan de minister, welke oplossingen de experten zelf zien voor de huidige problemen met het opleidingsaanbod en welke beleidsmaatregelen er zouden kunnen genomen worden geïnspireerd op de Nederlandse case. Het doel van de beleidsanalyse is om te komen tot eventuele beleidsaanbevelingen om het opleidingsaanbod nog te verbeteren.

Een van de zaken die samen met een analyse van het Vlaamse beleidsissue omtrent het opleidingsaanbod in het hoger onderwijs aan het licht kunnen komen is of er assumpties leven onder de 17 Vlaamse sleutelactoren in het hogeronderwijslandschap die niet te matchen zijn met de resultaten uit de meta-analyse van deel 1 van deze masterproef. Indien deze aan het licht komen, zullen ze kort worden besproken. Gezien alle respondenten als experten op vlak van onderwijs kunnen worden beschouwd is de kans echter klein dat men niet op de hoogte is van de situatie in de eigen regio of in ons buurland, Nederland.

2.1.1 Semi gestructureerde diepte expertinterview Er zal worden gewerkt met kwalitatieve diepte-interviews met gestandaardiseerde open vragen (cf. Bijlage 1). Op die manier zullen er zoveel als mogelijk zaken spontaan door de respondenten worden aangehaald en is er ruimte om af te wijken van een vraag om zo 16

Uiteraard volgt haar beleidsnota voort uit wat werd afgesproken in het regeerakkoord. Het is een

keuze om de beleidsnota als vertrekpunt te nemen voor deze masterproef.

45

eventuele aspecten van het beleidsissue erbij te kunnen betrekken die na het bestuderen van de literatuurstudie er nog niet bij werden betrokken. Voor de interviewer is het mogelijk om bij- en doorvragen te stellen. De vragenlijst zal voldoen aan de criteria voor semi gestructureerde diepte-interviews bij experten (Mortelmans, 2007). Bij het afnemen van dergelijke interviews is de spontaneïteit van het gesprek belangrijk, daarom, en ook opdat er zoveel als mogelijk data zou kunnen worden verwerkt bij het uitschrijven van de interviews, worden alle interviews opgenomen. Alvorens het afnemen van de interviews zal de opzet van de masterproef worden besproken en zal aan de respondenten de kans worden geboden om te vragen om de opname en uitgeschreven versie van het interview niet openbaar te maken en met discretie te behandelen. De vertrouwensband tussen de respondent en de interviewer kan er immers voor zorgen dat de respondenten met publieke functies veel nauwkeuriger de interviewvragen beantwoorden en de antwoorden beter staven met accurate voorbeelden. Uiteindelijk werd besloten dat om redenen van privacy alle opnames en alle conceptuele samenvattingen niet door derden raadpleegbaar zijn.

Zoals eerder vermeld worden de interviewvragen opgesteld na het bestuderen van heel wat internationale literatuur omtrent rationalisatie. Hiervoor wordt voornamelijk gebruikgemaakt van publicaties over rationaliseren van het onderwijs van de Verenigde Staten van Amerika, Canada en Groot-Brittannië. Daarnaast worden ook de handelingen in het parlement over rationalisatie doorgenomen om te onderzoeken welke assumpties er momenteel leven in het Vlaams Parlement. De hiervoor geraadpleegde literatuur kan gevonden worden bij de ‘referenties’. De belangrijkste conclusies werden opgenomen in de inleiding van deze masterproef.

Naast de vragen die polsen naar de problemen, oorzaken, gevolgen en oplossingen worden er nog enkele vragen toegevoegd die werden afgeleid uit de literatuur. Zo worden er twee stellingen getoetst. Er wordt verwezen naar de eerder verschenen rapporten van de commissies Dillemans en Soete, die in opdracht van vorige onderwijsministers een onderzoek uitvoerden naar rationalisatie mogelijkheden. Er wordt gevraagd waarom dit onderwerp werd opgenomen in het regeerakkoord en of rationalisatie volgens de respondent een besparing zou teweegbrengen. Tenslotte wordt ook gevraagd welke actoren momenteel betrokken worden bij de organisatie van het opleidingsaanbod, wat hun rol is en welke actoren er volgens de experten beter ook nog zouden betrokken worden bij de organisatie. Het doel hiervan is om te onderzoeken of er mogelijk aanpassingen dienen gedaan te worden aan de huidige procedures en het huidige wetgevend kader.

46

De twee stellingen over het aantal studierichtingen en de kostprijs van het hoger onderwijs werden gebaseerd op discussie in de Commissie voor Onderwijs (cf. bijlage 1). Naar de commissies Dillemans en Soete werd verwezen om aan te tonen dat het concept rationalisatie op diverse manieren kan worden geïnterpreteerd en om zo te polsen naar hetgeen de respondenten begrijpen onder het concept rationaliseren. De vraag die gesteld werd om te achterhalen waarom dit onderwerp op de politieke agenda is verschenen alsook de vraag die werd gesteld om te achterhalen of de respondenten vermoeden dat rationaliseren al dan niet een besparing teweegbrengt, werd gebaseerd op de internationale literatuur waaruit blijkt dat er een link is tussen besparingen en ‘downsizing’ (cf. supra).

2.1.2 Coderen interviews Voor het coderen van de interviews zal gebruikgemaakt worden van de inzichten en technieken die werden meegegeven door prof. Wayenberg in het vak Beleidsanalyse. Door de aard van het beleidsissue, het actuele en gevoelige karakter ervan alsook omwille van het feit dat er een vergelijkende literatuurstudie is voorafgegaan aan de beleidsanalyse, zal de methode om tot een beleidsanalyse te komen op bepaalde vlakken afwijken van de methode die werd aangeleerd van prof. Wayenberg. Zo zullen er geen namen worden vernoemd in de beleidsanalyse om de anonimiteit te bewaren. En zal er gebruik gemaakt worden van codeertabellen om de interviews systematisch en anoniem te verwerken.

In het vak

Beleidsanalyse diende er geen codeerschema te worden gehanteerd en dienden de interviews tevens niet geanonimiseerd te worden. Mits in deze masterproef gebruik zal worden gemaakt van een groot aantal interviews is het onmogelijk om niet met een codeerschema te werken. Bovendien zorgt het codeerschema voor een anonieme verwerking van de dimensies die voortkomen uit de interviews. De conceptuele samenvattingen en de codeertabellen zullen niet als bijlage bij deze masterproef worden gevoegd. Wel zullen deze digitaal overhandigd worden aan zowel de promotor als de commissaris van deze masterproef. Voor onderwijsexperts zou het mogelijk kunnen zijn om te achterhalen welke stelling door welke respondent werd ingenomen wanneer de exacte aantallen kunnen geteld worden waardoor de anonimiteit niet met zekerheid kan worden gegarandeerd.

Als eerste zullen alle 17 de interviews worden uitgetypt in de vorm van conceptuele samenvattingen. Hierbij wordt erop gelet dat de conceptuele samenvattingen een vergelijkbare en overzichtelijke structuur hebben. Zo zal elke conceptuele samenvatting starten met de visie van de respondent op het Vlaamse opleidingsaanbod en of de respondent al dan niet akkoord gaat met de analyse van het beleidsissue uit de beleidsnota van de minister van onderwijs, m.a.w. of er volgens de respondent een probleem is of meerdere problemen zijn met het opleidingsaanbod of niet. Vervolgens zullen de interviews worden 47

uitgeprint en zal per aspect van de beleidsanalyse worden bekeken welke respondent wat zegt en hoeveel respondenten hetzelfde aanhalen. Om dit gestructureerd uit te voeren zal al deze data worden opgenomen in codeertabellen. Elke respondent kreeg willekeurig een letter toegewezen. Deze letter wordt in de codeertabellen ‘code respondent’ genoemd. Er zijn vier codeertabellen met elk 3 kolommen. De eerste codeertabel dient om te achterhalen wat de probleemperceptie is, de tweede om te achterhalen wat de perceptie van oorzaken zijn, de derde om de perceptie van gevolgen in kaart te brengen en de vierde tabel dient om de voorgestelde oplossingen te ordenen. In de eerste kolom worden de ‘codes’ opgenomen. Dit zijn de hoofddimensies die in de interviews voortkomen. In de tweede kolom worden de ‘aangehaalde elementen door de respondenten’ uitgeschreven. Deze tweede kolom dient om de specifieke zaken te kennen die bij de ‘code’ of hoofddimensies horen. In de derde kolom wordt de ‘code respondent’ opgenomen. Na het coderen zullen de diverse aangehaalde dimensies worden samengevoegd en uitgeschreven in de beleidsanalyse op de door prof. Wayenberg aangeleerde manier. Om de anonimiteit van de respondenten te verzekeren zal er niet worden aangehaald hoeveel respondenten exact bepaalde zaken hebben aangehaald gezien het voor onderwijskenners bij sommige zaken zeer duidelijk zou zijn wie wat heeft aangehaald wanneer ze de aantallen zouden kennen. Daarom wordt een eigen opgestelde methode gehanteerd om aan te kunnen tonen, indien dit bij bepaalde aspecten interessant zou zijn, hoeveel respondenten een bepaalde perceptie weergaven. Wanneer in de beleidsanalyse zal verwezen worden naar ‘de minderheid’ dan wilt dit zeggen dat 1 tot 4 respondenten dit zo hebben aangegeven. Wanneer verwezen wordt naar ‘enkele’ dan gaven 5 tot 8 respondenten dit aan. Bij ‘een meerderheid’ gaat het om een aspect die door 9 tot 14 respondenten werd aangehaald tijdens de interviews. Een ‘groot aantal’ wilt dan weer zeggen dat het gaat om 14 tot 17 respondenten. Wanneer er staat dat ‘alle respondenten’ dit aangaven tijdens de interviews, dan werd dit logischer wijs door 17 respondenten aangehaald. Belangrijk om op te merken is dat het hanteren van termen als ‘een minderheid’, ‘enkele’ etc. ervoor kan zorgen dat de lezer die deze methodologie niet gelezen heeft het gevoel heeft dat bepaalde percepties meer gedragen worden dan andere. Dit is echter niet zo. Eigen aan de gehanteerde vorm van interviewvragen is dat er geen lijst is met elementen waarbij met ja/nee vragen wordt onderzocht hoeveel mensen hetzelfde denken over bepaalde elementen. Uit de interviews voor deze masterproef worden enkele percepties gehaald. Er wordt enkel onderzocht welke aspecten er allemaal bij dit beleidsissue zijn betrokken om zoveel als mogelijk beleidsaanbevelingen te kunnen bekomen over zoveel als mogelijk aspecten die bij het beleidsissue betrokken zijn.

De interviews zullen dus gefaseerd worden verwerkt op dezelfde manier als dat de beleidsanalyse is opgebouwd.

Er zal worden geturfd om een idee te hebben hoeveel 48

respondenten exact dezelfde zaken aanhalen. Tenslotte zullen alle data worden neergeschreven in de beleidsanalyse.

2.1.3 Selectie respondenten Zoals eerder uitgelegd werden expertinterviews afgenomen (Billiet & Waege, 2003). Concreet werden sleutelinformanten geïnterviewd die, meestal niet alleen in de huidige functie,

maar

ook

uit

voorgaande

functies,

ervaring

hebben

in

en

met

het

hogeronderwijslandschap op beleidsniveau. De respondenten spreken bijgevolg niet in naam van hun organisatie of instelling, maar op basis van hun ervaringen die ze doorheen hun functie of functies hebben opgedaan. Om ervoor te zorgen dat de visie en kennis van alle stakeholders mee in de beleidsanalyse wordt opgenomen, werden de respondenten representatief gekozen. Zo wordt er een interview afgenomen van minstens één lid van alle advies- en overlegorganen (VLIR, VLHORA, Vlor), van minstens één lid van NVAO, één lid van de Commissie Hoger Onderwijs, alsook vanuit elke universiteit en meerdere hogescholen. Daarnaast wordt er ook een interview afgenomen van de raadgever hoger onderwijs van de minister en tenslotte van elke actieve politieke partij in de commissie onderwijs van het Vlaams Parlement één persoon. Een uitzondering hierop is de partij CD&V. Deze partij was niet bereid om een interview te geven. Wel werd een persoon uit het kabinet van de minister en dus lid van de partij CD&V geïnterviewd. Tenslotte wordt er geen interview afgenomen van een lid van VVS gezien de Vlaamse Vereniging van Studenten op 12 maart 2015 een uitgebreid standpunt over rationaliseren publiceerde op hun website. De standpunten van VVS met betrekking tot rationaliseren zullen naast de overige interviews worden verwerkt in de beleidsanalyse.

Alvorens van start te gaan met de beleidsanalyse worden alle respondenten eerst kort voorgesteld. Op die manier weet de lezer dat de respondenten representatief werden gekozen en echte experten zijn binnen het hoger onderwijsveld. De aanbevelingen die uit de beleidsanalyse voortkomen, zijn dan ook louter tot stand gekomen op basis van de kennis en visie van de volgende respondenten:

De eerste respondent is Em. Prof. dr. Harry Martens, oud-rector van de UHasselt. Hij zetelde twee periodes als voorzitter van de Raad Hoger Onderwijs van de Vlor, waar hij ondertussen algemeen voorzitter is. Hij is tevens voorzitter van de Raad van Bestuur van de Vlaamse Instelling Technologisch Onderzoek (VITO). Naast deze twee mandaten zit hij momenteel het opleidingsbestuur voor van de Rechten, een samenwerkingsverband tussen UHasselt, KU Leuven en de universiteit van Maastricht. Occasioneel verricht hij nog steeds auditwerk voor de NVAO. Namens de VLIR is hij vertegenwoordiger in de adviesraad van NVAO. Hij heeft 49

in Nederland verschillende instellingsaudits gedaan van universiteiten en hogescholen als lid en als voorzitter.

De tweede respondent is Em. Prof. dr. Luc Francois, voorzitter van de Commissie Hoger Onderwijs. Hiervoor was hij onderwijsdirecteur van de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte en onderwijsdirecteur van de Universiteit Gent. Hij heeft er de Bologna-hervormingen mee ingevoerd. Vervolgens was hij directeur van de Associatie UGent en zetelde hij in de diverse commissie van de Vlor, VLUHR en VLIR.

De derde respondent is Prof. dr. Dirk Van Damme, pedagoog van opleiding en het hoofd van het Centre for Educational Research and Innovation bij de OESO. Zijn onderzoeksteam publiceert jaarlijks onder andere Education at a Glance. In 1992 is hij in het beleidscircuit terechtgekomen bij minister Luc Van den Bossche met in het regeerakkoord min of meer dezelfde beleidsdoelstelling omtrent rationalisatie als heden. Met de Commissie Dillemans is toen getracht om hier vooruitgang bij te maken. Vervolgens werd hij algemeen directeur van de VLIR en werkte hij deeltijds op het kabinet van minister voor onderwijs

Marleen

Vanderpoorten mee aan het Structuurdecreet ter opvolging van de Bolognaverklaring. Daarna werkte hij op het kabinet van minister voor onderwijs Frank Vandenbroucke.

De vierde respondent is Lucien Bollaert, lid van het dagelijks bestuur van de NVAO. Bij de aanvang van zijn carrière was hij directeur onderwijs en onderzoek, internationalisering, regelgeving en kwaliteitszorg in een hogeschool, 11 jaar lid van het bestuurscollege en plaatsvervangend algemeen directeur. Hij was lid van allerlei VLHORA werkgroepen en als algemeen directeur lid van de Raad van bestuur van VLHORA. Het Flexibiliseringsdecreet heeft hij mee helpen schrijven. Zowel in de VLOR als VLHORA zat hij mee aan tafel voor de kwaliteitszorg en de komst van accreditatie. Op Europees vlak zat hij in twee groepen: de groep die de eerste versie schreef van de ‘standards and guidelines for quality assurance in the european higher education area’ en in een expertengroep van de EU commissie omtrent het tot stand komen van het ‘European qualification framework’ (EQF). In 2008 bij de oprichting van EQAR (The European Quality Assurance Register for Higher Education), het enige onafhankelijke orgaan die uit het Bologna proces is gekomen, is hij ondervoorzitter van dat orgaan geworden.

De vijfde respondent is Prof. dr. Ir. Guy Aelterman. Hij is zijn carrière begonnen aan de universiteit van Jauldes, waar hij tewerkgesteld was in een project van de UGent. Vervolgens werd hij hoogleraar en docenthoogleraar in de hogeschool CTL, een voorloper van de hogeschool Gent. In het jaar 1994 is die instelling opgegaan in een grote fusie naar aanleiding 50

van de hervorming van het hogescholen landschap. Hij was in die periode, samen met een 10 tal andere experten, lid van een werkgroep die opgericht werd door minister Luc Van den Bossche met als doel om de hele fusie operatie van ‘94 voor te bereiden. In 1995 heeft hij mee de VLHORA opgericht, naar analogie van de VLIR. Vervolgens was hij er 8 jaar afwisselend voorzitter en ondervoorzitter. In 2002-2003 heeft minister Marleen Vande Poorten een stuurgroep opgericht, opnieuw met een 10 tal leden, waar ook prof.dr.Ir. Guy Aelterman deel van uitmaakte. Deze stuurgroep had als doel om de Ba-Ma-structuur te introduceren in het hogeronderwijslandschap. Om de kwaliteit te bewaren werd toen de NVAO opgericht als kwaliteitsorgaan.

Vervolgens stapte hij naar de NVAO over als

permanent bestuurder tot 2009. Tussen 2009-2012 is hij naar de Artesis hogeschool gegaan. Vervolgens is hij kabinetchef geworden van Pascal Smet. Op dit moment is hij gepensioneerd, maar blijft gepassioneerd opdrachten uitvoeren voor de Franse Gemeenschap, voor Frankrijk, Zwitserland alsook voor de universiteit Gent, waar hij op dit moment in de Cel kwaliteitszorg zijn bureau heeft. In de loop van zijn carrière was hij ook lid van de VLOR, waarvan 4 jaar voorzitter van de Raad Hoger Onderwijs. Hij was daarnaast ook al 10 jaar lid van het Erasmuscomité, waarvan 4 jaar als voorzitter.

Vervolgens werd Francis Vanden Bogaert geïnterviewd. Hij is hoofd van het departement Onderwijs van de Universiteit Antwerpen en secretaris van de onderwijsraad sinds 2003, het jaar van de fusie van de UAntwerpen. Het departement werkt in functie van de onderwijsraad. Daarvoor oefende hij dezelfde functie uit in een van de deelinstellingen van de fusie nl. RUCA. Daarnaast is hij nog lid van de werkgroep Onderwijs van de VLIR. Bianca Roseaux was stafmedewerker bij de UIA, een van de andere twee instellingen die mee zijn gefusioneerd. Ze was toen ook beleidscoördinator en heeft altijd alles rond rationalisatie, studie-uitbreiding enz. opgevolgd

De zesde respondent is prof. dr. Yvette Michotte, vice-rector onderwijsbeleid bij de Vrije Universiteit Brussel sinds 2008. Hierdoor is ze voorzitter van de onderwijsraad van de VUB. Ze zetelt daarnaast in de VLIR Raad van Bestuur, in de VLIR Werkgroep Onderwijs, en in de VLOR Raad Hoger Onderwijs.

De zevende respondent is prof. dr. Kristiaan Versluys. Hij is in 2007 onderwijsdirecteur van de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte geworden van de Universiteit Gent. In 2008 werd hij onderwijsdirecteur van de Universiteit Gent. Deze functie oefent hij momenteel nog steeds uit. Hij is lid van de VLIR werkgroep Onderwijs en voorzitter van de Vlor Raad Hoger Onderwijs en de Vlaamse onderwijsraad. 51

De achtste respondent is prof. dr. Jean-Michel Rigo, vice-rector onderwijs van de UHasselt. Hij begon zijn carrière als werkleider bij de universiteit van Luik en vertegenwoordiger van het wetenschappelijk personeel van de Faculteitsraad Geneeskunde. Hij hielp mee aan een rationalisatie-oefening om de in- en uitstroom geneeskunde op bachelor niveau in te voeren. In het kader van de Transnationale Universiteit Limburg in samenspraak met de collega’s van Maastricht voerde de UHasselt enkele rationalisatie-oefeningen uit door middel van het beperken van een aantal afstudeerrichtingen, het samenbundelen van de krachten van de twee moeder universiteiten om tot een zo goed mogelijk curriculum te komen. Hij is lid van de VLIR werkgroep Onderwijs, van de VLIR werkgroep Internationalisering, VLIR Werkgroep opleidingsaanbod en in de VLUHR werkgroep macrodoelmatigheidsbeleid.

De negende respondent is prof. dr. Didier Pollefeyt, vice-rector onderwijsbeleid van de KU Leuven. Als vice-rector onderwijs is hij lid van verschillende organen van de KU Leuven, is hij co-voorzitter van de Associatieraad Onderwijs en Studenten Associatie KU Leuven. Daarnaast is hij ook voorzitter van de VLIR Werkgroep Onderwijs.

De tiende respondent is Ann Langenakens, directeur onderwijs en studentenaangelegenheden van de Erasmushogeschool Brussel sedert 2004. Hierdoor is ze lid van de werkgroep onderwijs van VLHORA. Tussen 2001 en 2004 was ze stafmedewerker onderwijs aan dezelfde instelling. In de periode 2002- 2004 heeft ze de omvorming naar de BaMa-structuur (Bachelor-Master-structuur) opgevolgd voor de Erasmus Hogeschool Brussel. Daarvoor was ze 15 jaar lesgeefster en onderzoekster aan een Amerikaanse instelling.

De elfde respondent is prof. dr. Johan Veeckman, algemeen directeur van de Artevelde hogeschool Gent en voorzitter van de VLHORA. Daarnaast is hij voorzitter van een zorginstelling, een vzw met 350 medewerkers waar hij in functie van rationaliseren een fusie heeft doorgevoerd. Hij is ook bestuurder in een ziekenhuis en andere instellingen in de zorg waar men alsmaar meer kijkt naar netwerken. Netwerken wordt er als alternatieve term gebruikt voor rationaliseren, samenwerken enz. De rationalisatie van minister Vandenbossche heeft hij van dichtbij meegemaakt. Daarna werd hij departementshoofd en regiodirecteur van de KAHO Sint-Lieven. Hij was voorzitter van de Vlor Raad Hoger Onderwijs en is op dit moment nog lid van de Algemene Raad van de Vlor en van de VLUHR.

De twaalfde respondent is Ann Brusseel. Zij is sinds de vorige legislatuur lid van de Commissie voor Onderwijs in het Vlaams Parlement waar ze voornamelijk vanuit de oppositie het secundair onderwijs opvolgde. Sinds deze legislatuur volgt ze er echter het 52

hoger onderwijs op voor haar, ondertussen meerderheidspartij, Open vld. Daarnaast zetelt ze nog in de Raad van Bestuur van de Vrije Universiteit Brussel.

Als

dertiende

respondent

werd

Elisabeth

Meuleman,

Vlaams

Parlementslid

en

onderwijsspecialiste voor Groen en lid van de Commissie voor Onderwijs sinds het begin van de vorige legislatuur (2009), geïnterviewd.

De veertiende respondent is Koen Daniëls, onderwijspedagoog van opleiding en sinds het begin van deze legislatuur eerste ondervoorzitter van de Commissie voor Onderwijs, waar hij namens de N-VA gemandateerd is. In de vorige legislatuur was hij raadgever onderwijs op het kabinet van de Viceminister-President Geert Bourgeois. In die periode heeft hij alle onderhandelingen in verband met het onderwijs meegemaakt. In die periode werd onder meer onderhandeld over het taaldecreet, de integratieoefening en de hervorming secundair onderwijs. In 2002 werkte Koen Daniëls gedurende drie jaar als wetenschappelijk medewerker bij een onderzoeksgroep van de KU Leuven. Daarna gaf hij een periode les in het secundair onderwijs waar men een nauwe band heeft met de oriëntering naar het hoger onderwijs toe. Tenslotte geeft hij aan diverse instellingen hoger onderwijs een aantal gastcolleges over het onderwijsbeleid.

Tine Soens, lid van de Commissie voor Onderwijs, gemandateerd namens de sp.a, sinds deze legislatuur. Specifiek volgt ze het hoger onderwijs op vanuit de oppositie.

Simon Van Damme, kabinetsmedewerker van de minister voor Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Op 1 september 2014 werd hij door de minister aangesteld om haar raadgever hoger onderwijs te zijn. Daarvoor was hij 5 jaar stafmedewerker voor o.a. onderwijs bij de associatie KU Leuven.

VVS, de Vlaamse Vereniging voor Studenten publiceerde op 12 maart 2015 een standpunt met betrekking tot ijkingsproeven alsook een standpunt met betrekking tot rationalisatie.

2.2 Analyseren van het beleidsissue: de probleemdefinitie Het concept rationaliseren kan zeer ruim worden geinterpreteerd. Omdat het de opzet van deze masterproef is om een advies te schrijven omtrent alle aspecten van het opleidingsaanbod wordt er dan ook voor geopteerd om het concept zo ruim mogelijk te interpreteren. En wordt er bewust voor gekozen om het concept rationalisatie zelf niet te definiëren, dit om het beeld van de respondenten en de lezer niet te beinvloeden. Zo werd aan elke respondent enerzijds gevraagd of ze zich kunnen vinden in hetgeen de minister heeft 53

geschreven in haar beleidsnota en werd anderzijds op het einde van elk interview gepolst naar wat de respondenten verstaan onder het concept rationaliseren om op die manier alle aspecten mee op te kunnen nemen in het beleidsadvies. Wat de minister begrijpt onder het concept rationalisatie werd reeds uiteengezet (cf.1.1).

In de interviews zijn 5 dimensies van probleempercepties vermeld geweest. Deze percepties zijn in drie hoofdthema’s onder te verdelen, namelijk de transparantie van het opleidingsaanbod,

de

kwantitatieve

perceptie

van

het

hoger

onderwijs

en

het

opleidingsaanbod zelf.

2.2.1 Onder financiering hoger onderwijs Alle respondenten zijn het erover eens dat er niet te veel geld van de Vlaamse Gemeenschap naar het hoger onderwijs toe stroomt en dat rationalisatie niet mag gezien worden als een besparingsoefening. De meeste respondenten waren het er overigens over eens dat ondanks het feit dat rationaliseren steeds op de politieke agenda komt te staan in besparingstijden, rationaliseren een investering vergt en niet noodzakelijk een besparing teweeg brengt. België ondertekende in 2007 mee de Lissabondoelstellingen17 waarmee ook Vlaanderen heeft ingestemd en zichzelf voorgenomen om onder andere 2% van het BRP te spenderen aan het hoger onderwijs (EUR-Lex, 2015). Voor de grote besparingen die bij de aanvang van de huidige legislatuur werden opgelegd, ging er slechts 1,4% van het BRP naar het Hoger Onderwijs in Vlaanderen.

2.2.2 Niet inhoudelijk transparant opleidingsaanbod Inhoudelijk is het momenteel niet altijd voor elke abituriënt en alle deelnemers van de arbeidsmarkt even duidelijk wat welke opleiding nu precies inhoud. Een keuzetraject, een afstudeerrichting en een bacheloropleiding kunnen in Vlaanderen een gelijkaardige naam hebben. Daarnaast is het ook zo dat er opleidingen zijn die een andere naam hebben, maar wel hetzelfde inhouden of omgekeerd dat er twee opleidingen dezelfde naam hebben, maar niet

17

“ De modernisering van het hoger onderwijs zal worden getoetst aan de benchmarks volgens welke

tegen 2015 minstens 2 % van het BBP (zowel publieke als particuliere financiering) in een gemoderniseerde hogeronderwijssector moet worden geïnvesteerd en het aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie tegen 2010 met 15 % moet zijn toegenomen. De vooruitgang wordt aan de volgende drie kernindicatoren getoetst: afgestudeerden in het hoger onderwijs; transnationale mobiliteit van studenten in het hoger onderwijs; investeringen in onderwijs en opleiding.” (EUR-Lex, 2015)

54

hetzelfde inhouden. Voor de studenten en de arbeidsmarkt is het dan zeer moeilijk om te weten wat de opleiding precies inhoud.

2.2.3 Geen rationalisatieverhaal, maar een communicatieverhaal? Daarnaast is er ook een probleemperceptie met betrekking tot de communicatie over de verschillende opleidingen. Dit aspect werd door bijna elke respondent spontaan aangehaald tijdens de interviews. Een respondent stelde dat het voornamelijk een communicatieverhaal is in plaats van een rationalisatieverhaal.  Zo wordt er op de SID-ins, een voorbeeld dat door de meerderheid van de respondenten werd aangehaald, op een andere manier geafficheerd dan de officiële benaming van de opleiding. SID-ins, zijn de beurzen door de overheid georganiseerd waar studenten uit het 6de middelbaar naartoe gaan om een overzicht te hebben van het opleidingsaanbod en op die manier geholpen worden bij het maken van hun studiekeuze.

Enkele

respondenten

gaven

aan

dat

afstudeerrichtingen

en

keuzetrajecten er zouden geafficheerd worden als bacheloropleidingen dan zou dit verwarrend kunnen zijn voor de abituriënt.  Ook in andere rekruteringstools, zoals websites en brochures, wordt het opleidingsaanbod soms anders voorgesteld dan dat het geregistreerd staat in het Hogeronderwijsregister en dus anders dan dat het werd goedgekeurd via de daartoe geijkte procedure. De manier waarop de informatie wordt weergeven in de brochures van de instellingen is voor de student overigens moeilijk vergelijkbaar met elkaar. Dit leerde de onderwijswereld door het onderzoek dat eerder dit jaar werd gevoerd door de VVS. Positief is dat men binnen de VLHORA een Gentlemen’s agreement heeft afgesloten waarin men onder alle hogescholen heeft afgesproken om onder andere de afstudeerrichtingen niet langer te afficheren als basisopleidingen. Enkele respondenten haalden echter wel aan dat ondanks de afspraken, opgenomen in de gentlemen’s agreement niet alle hogescholen zich hieraan zouden houden.

2.2.4 Niet te veel, maar te ‘duplicaat’ Op de vraag of er te veel opleidingen worden georganiseerd in Vlaanderen antwoordden de respondenten, op één respondent na, duidelijk dat dit niet zo is, zeker niet wanneer dit internationaal wordt vergeleken. Dat er tevens ook niet te veel instellingen zijn daar zijn een groot aantal van de respondenten het over eens. Hierbij vergeleken de respondenten vaak met andere landen. Zo gaf een respondent aan dat het Europees gemiddelde van universiteiten ligt 55

op één universiteit per 1 miljoen inwoners en dat wij 5 universiteiten hebben voor 6 miljoen inwoners. Deze zaken werden reeds bevestigd in het eerste deel van deze masterproef. Voor de hogescholen werd vooral gewezen op het feit dat zij heel wat fusieoperaties hebben meegemaakt en dat er in 1995 nog 161 hogescholen waren terwijl er nu nog 17 zijn en dit aantal in de nabije toekomst nog zal verminderen tot 13 hogescholen in Vlaanderen. Wel gaven meerdere respondenten aan dat er in Vlaanderen enkele elementen beter kunnen:  De meeste respondenten waren het er over eens dat het opleidingsaanbod versnipperd is. Dit zorgt ervoor dat de kritische massa van studenten wordt verspreid, dat de experten onder de professoren worden verspreid, de infrastructuur wordt verdeeld en dat er bijgevolg heel wat middelen verloren gaan.  Daarnaast werd er meermaals op gewezen dat er heel wat aanverwante en duplicate opleidingen worden ingericht in Vlaanderen, terwijl Vlaanderen een zeer kleine regio is. Meerder respondenten gaven aan dat er een soort cultuur of idee leeft dat geografische dichtheid de democratisering in de hand werkt en het dus zeer belangrijk is dat alle opleidingen in alle provincies worden aangeboden. Onder alle respondenten was er slechts één respondent die zich hierin kon vinden. Onder de overige respondenten was er een zekere eensgezindheid dat dit bij de bacheloropleidingen nog van tel zou kunnen zijn, maar zeker niet bij de masteropleidingen en zeker niet wanneer de vergelijking met het buitenland zou worden gemaakt. Een voorbeeld dat werd gegeven is het feit dat er in Gent twee ingenieursopleidingen worden aangeboden.  Heel wat respondenten wezen op de nog onbenutte mogelijkheden tot samenwerking. Een niet voor de hand liggend voorbeeld is de toegang tot wetenschappelijke literatuur waarvoor op dit moment elke instelling afzonderlijk de toegang dient te betalen. Een ander niet voor de hand liggend voorbeeld is de toegang tot het internet. Onderwijsinstellingen hebben onderzoeksbreedband nodig waarvoor ze nu elk afzonderlijk een abonnement hebben afgesloten. Indien ze dit zouden clusteren en samen een abonnement zouden nemen, zouden ook hier heel wat middelen kunnen bespaard worden. Een ander voorbeeld is de basisinfrastructuur die nodig is om bepaalde opleidingen in te richten. Door schaalvoordelen zou er meer budgettaire ruimte zijn voor specifieke wetenschappelijke instrumenten. De 5 onderzoekscentra van de universiteiten hebben elk wellicht wel hun specificatie, maar zouden qua overheadkosten en qua expertise meer voor Vlaanderen kunnen betekenen wanneer de instellingen zouden afspreken om zich elk te specialiseren in andere domeinen en beter samen te werken.

56

 Een respondent wees er tevens op dat er overheadkosten zouden kunnen worden gedrukt wanneer er minder instellingen zouden zijn en wanneer er minder functies binnen de instellingen zouden bestaan. Dit is het idee van lean government.

2.2.5

Lobby

Enkele respondenten gaven aan dat er opleidingen zijn die de macrodoelmatigheidstoets van de Commissie Hoger Onderwijs niet hebben doorstaan en toch werden goedgekeurd doordat de minister voor onderwijs zonder motivatie het advies van de Commissie Hoger Onderwijs naast zich mag neerleggen (Codex Hoger Onderwijs art. II.153.§5). De respondenten legden uit dat lokale politici, vaak onder druk van bedrijven en/of onderwijsinstellingen, bepaalde opleidingen in hun regio willen aangeboden hebben ongeacht het resultaat op de macrodoelmatigheidstoets van de Commissie Hoger Onderwijs. Men zou bij de minister dan lobbyen om bepaalde opleidingen te kunnen aanbieden. Er bestaat overigens een protocol waarin werd afgesproken tussen de Associatie KU Leuven en de Associatie Universiteit Gent om elkaars aanvragen van een reeks nieuwe opleidingen mee te ondersteunen (cf. Bijlage).

2.3 Perceptie van oorzaken 2.3.1 Budget voor hoger onderwijs Één iets waar alle respondenten het over eens zijn is dat de middelen voor het hoger onderwijs zeker niet te hoog zijn en dat er niet verder dient te worden bespaard. Zo werd vergeleken met het buitenland alsook met de afspraken uit het Lissabon-akkoord dat werd herhaald in de Europa 2020 doelstellingen en vertaald in het Vlaamse VIA-akkoord (EURLex, 2015). Waarbij wordt gesteld dat er 2% van het BRP aan het hoger onderwijs dient te worden besteed waar dat in Vlaanderen, voorafgaand de recente besparingsoperatie, slechts 1,4% van het BRP was. Ter vergelijking, in Nederland besteed men 1,8 % van het BNP aan het hoger onderwijs (OECD, 2014). Een vaak terugkomende opmerking is het feit dat Vlaanderen boven het gemiddelde zit bij het % middelen van het BRP voor het secundair onderwijs. Dit blijkt inderdaad te kloppen, België geeft 4,4% van het BNP uit aan de andere niveaus van onderwijs. Het gemiddelde van de landen die werden in kaart gebracht door de OECD is slechts 3,7%. In Nederland spendeert men 4% van het BNP aan de andere onderwijslagen. Er zijn slechts 6 landen die hieraan meer uitgeven dan België (OECD, 2014). Daarnaast was de meerderheid van de respondenten het eens over het idee dat de middelen voor het hoger onderwijs rationeler kunnen worden ingezet. Het financieringsmechanisme wordt gezien als een van de oorzaken van het niet efficiënt besteden van de middelen alsook van het niet volledig rationele opleidingsaanbod.

57

2.3.2 Financieringsmechanisme Het financieringsmechanisme en de daaruit voortvloeiende concurrentie- en expansiedrang worden door de meeste respondenten gezien als de grootste oorzaak van vele problemen met betrekking

tot

het

opleidingsaanbod.

De

respondenten

geven

aan

dat

het

financieringsmechanisme concurrentie stimuleert en de instellingen aanmoedigt om zoveel mogelijk studenten aan te trekken. Enkele respondenten wezen erop dat het aantrekken van studenten aan de universiteiten een mindere rol speelt gezien de onderzoekscomponent in de basisfinanciering betrekkelijk groot is. De universiteiten kunnen niet-rendabele opleidingen met weinig studenten in stand houden door enerzijds interne solidariteitsmechanismen tussen de verschillende faculteiten en anderzijds wanneer het onderzoek aan de faculteit zeer rendabel is. Het rendementsdenken is zowel aan de universiteiten als aan de hogescholen zeer groot volgens enkele respondenten door het financieringsmechanisme. Bij de universiteiten is de output van publicaties, doctoraten alsook het aantrekken van onderzoekscontracten zeer belangrijk. Bij de hogescholen gaat het rendementsdenken eerder in de richting van meer studenten aantrekken om zo meer financiering binnen te halen.

2.3.3 Gesloten enveloppe De gesloten enveloppe (cf. 1.2.1) wordt al gehanteerd sinds 1994. Een respondent legde uit dat er bewust voor dit mechanisme is gekozen omdat men niet wist welke effecten de grote fusieoperatie van hogescholen die toen voor de deur stond zou hebben. De kans bestond dat alle studenten naar de universiteiten zouden trekken en de hogescholen hierdoor in de problemen zouden komen. De gesloten enveloppe werd toen als beschermende maatregel ingevoerd ten tijde van die hervorming. Later heeft men vastgesteld dat er een grote groei was in het aantal studenten, dat de financiering deze groei niet is gevolgd en dat de enveloppe financiering geen kwaliteitsvol model is in die zin dat een instelling er niet voor kan kiezen om voor een klein aantal studenten onderwijs te voorzien. Zeker voor de kunsten bleek dat al snel een onoverkomelijk probleem, vandaar dat er voor het kunst onderwijs een extra pot geld werd voorzien. Een minderheid van de respondenten wees erop dat er een evaluatie van het financieringsdecreet werd opgemaakt door het departement Onderwijs en Vorming. Deze evaluatie werd op het einde van dit academiejaar gepubliceerd, waardoor nog geen enkele respondent deze volledig had kunnen doorlezen. Enkele conclusies werden in het eerste deel van deze masterproef uiteengezet.

2.3.4 Onvolledige Codex Hoger Onderwijs  Verder wordt het feit dat de afstudeerrichtingen niet meer gedefinieerd staan in de wet als een oorzaak gezien door een minderheid van de respondenten. In het vroegere hogescholendecreet dat werd opgenomen in de Codex Hoger Onderwijs stond dat een 58

afstudeerrichting minstens voor 1/3 dient gelijk te zijn aan de bacheloropleiding en voor maximaal 2/3 mag gelijk zijn met de bacheloropleiding waartoe het behoort.  Daarnaast is het ook zo dat de afstudeerrichtingen voor de hogescholen sinds het invoeren van de Ba-Ma-structuur vrij zijn. Voorheen was dit enkel voor de universiteiten zo. Sinds 2009 dienen de afstudeerrichtingen jaarlijks door de VLUHR te worden goedgekeurd en aan de minister worden overhandigd (cf. 1.2.2).

2.3.5 Hindernissen bij het samenwerken Enkele respondenten legden tijdens de interviews uit dat het in Vlaanderen voor de instellingen niet eenvoudig is om netoverschrijdend samen te werken. Er zijn katholieke instellingen, publieke instellingen en vrije instellingen. Hierdoor kan een volledig rationeel opleidingsaanbod er niet komen. Voor ideologisch georiënteerde studierichtingen zoals bijvoorbeeld geneeskunde en de lerarenopleiding kan het relevant zijn om de levensbeschouwelijke evenwichten te bewaren. Voor andere richtingen wordt dit door enkele respondenten als niet-rationeel ervaren. Hierbij werd het voorbeeld gegeven van de stad Gent waarin twee faculteiten ingenieurswetenschappen zijn. De associaties dienden oorspronkelijk geografische te worden georganiseerd waardoor de associatievorming voor een rationalisatie zou zorgen. Enkele respondenten legden uit dat dit anders is uitgedraaid. De associaties zijn uiteindelijk grotendeels gevormd op basis van de breuklijnen binnen het onderwijs. Dit is dan ook de reden waarom er in de stad Gent twee faculteiten ingenieurswetenschappen zijn. In Gent zijn er immers twee associaties aanwezig. Indien de associaties geografisch zouden gevormd geweest zijn, zoals oorspronkelijk het doel was, dan zou er één associatie per provincies werkzaam zijn en zouden er geen twee ingenieursfaculteiten in één stad aanwezig zijn. Deze laatste discussie kan internationaal gezien moeilijk worden vergeleken in het licht van rationalisatie. Indien het twee maal gaat om publieke middelen heeft de overheid in het buitenland steeds veel zeggenschap en kan deze opleggen om te rationaliseren met de publieke middelen en dus slechts één opleiding over houden, desnoods in partnerschap. Indien het gaat om eenmaal publieke middelen, eenmaal private middelen maakt dit geen verschil, de publieke middelen zijn namelijk maximaal gerationaliseerd. In Vlaanderen gaat het echter om twee maal publieke middelen, éénmaal in het publiek onderwijs, éénmaal in het vrije onderwijs. De grote mate van autonomie, die zeker te verdedigen is binnen het hoger onderwijs, zorgt ervoor dat de Vlaamse Overheid moeilijk kan sturen in de rationalisatie van het opleidingsaanbod, ondanks het gaan om 100% publieke middelen.

Verder is het zo dat er een respondent wees op het feit dat de commissie Dillemans heeft voorgeschreven dat een opleiding in Vlaanderen maximaal 3 keer mag worden aangeboden.

59

2.3.6 Lobby Volgens een minderheid van de respondenten leeft er een soort ‘provincialisme’ alsook het idee dat geografische nabijheid van opleidingen de democratisering verhoogd door het toegankelijker maken van het hoger onderwijs. Alle respondenten, op één na, waren tegen dit idee. Velen weerlegden het door te verwijzen naar de spreiding van het hoger onderwijs in andere landen. Vlaanderen is geen grote regio en het openbaar vervoer is voor studenten betrekkelijk toegankelijk. Daarnaast leeft ook de misvatting dat een universitaire opleiding in de regio de economie zal doen boosten. Wanneer er geen werkgelegenheid wordt gecreëerd voor hoog opgeleiden dan gaan de hoogopgeleiden na hun studies alsnog genoodzaakt zijn om buiten de regio te gaan werken. Volgens enkele respondenten is het zo dat er een ‘geografische lobby’ is om opleidingen die de macrodoelmatigheidstoets niet haalden toch goed te keuren in regio’s waar men ervan overtuigd is dat dit belangrijk is voor de regio, wat niet noodzakelijk wil zeggen dat dit ook goed is voor Vlaanderen, mocht het al kunnen bewezen worden dat er voordelen zijn voor de regio. Dit kan alvast een aanzet zijn voor verder onderzoek.

Volgens enkele respondenten is het zo dat naar aanloop van verkiezingen vaker opleidingen worden goedgekeurd die de toets niet haalden dan dat er opleidingen in de loop van de legislatuur worden goedgekeurd. Het zou hier zowel over opleidingen gaan die er volgens lokale politici zouden moeten komen om de economie er te doen opleven als om reeds aangeboden opleidingen aangevraagd door een of meerdere associaties. Dit kan in deze masterproef niet worden bewezen, maar is alvast een aanzet zijn voor verder onderzoek. Het zou interessant zijn om te onderzoeken hoeveel keer de minister het macrodoelmatigheidsadvies naast zich heeft neergelegd in de afgelopen 3 legislaturen en om dan te bekijken of er telkens in de aanloop naar de verkiezingen meer opleidingen werden goedgekeurd of niet.

Een voorbeeld van lobbyen is het protocol (cf. bijlage 4) dat werd afgesloten tussen de associatie KU Leuven en de associatie UGent. Een minderheid van de respondenten haalt dit protocol aan als de oorzaak van enkele goedgekeurde, niet macrodoelmatige opleidingen. Het protocol18 zou men gebruiken als drukkingsmiddel om opleidingen die werden afgekeurd bij de macrodoelmatigheidstoets, toch goed te keuren voor opleidingen in West-Vlaanderen. Ook dit is moeilijk om te bevestigen, om dit zo goed mogelijk na te gaan is er getracht de erkenningsgeschiedenis van de acht opleidingen na te gaan. Doordat het jaarverslag 2013 van 18

Het protocol werd als bijlage bij deze masterproef gevoegd.

60

de erkenningscommissie niet online zichtbaar is19, is dit echter pas gelukt voor drie van de acht opleidingen. Eén van de acht opleidingen bestaat vandaag de dag nog niet. Er werden voor deze thesis dus drie steekproeven gedaan uit de lijst opleidingen opgelijst in het protocol. Uit het jaarverslag 2012 van de Erkenningscommissie (nu Commissie Hoger Onderwijs) kan worden afgeleid dat de commissie een negatief advies heeft gegeven voor de bacheloropleiding ‘Digital arts en het Entertainment’ aan de HOWEST in Kortrijk en dat de Vlaamse Regering waarbij in beroep werd gegaan tevens negatief heeft geoordeeld (Erkenningscommissie, 2012). In een nota aan de leden van de Vlaamse Regering, opgesteld door de vorige onderwijsminister Pascal Smet is te lezen dat de Vlaamse Regering voor een tweede maal een negatief advies geeft over de betreffende opleiding (Smet). Op 1 juli 2013 wordt het protocol ondertekend (cf. bijlage) en op 5 juli 2013 geeft de Vlaamse regering een positief oordeel over de Macrodoelmatigheid van de voorgestelde opleiding.

Hetzelfde geldt voor de opleidingen bachelor in wellbeing- en vitaliteitsmanagement', en 'bachelor in de zorgtechnologie' van de Katholieke Hogeschool Vives Zuid. De Commissie Hoger Onderwijs verwijst in het jaarverslag van 2014 naar het negatieve oordeel dat beide aanvragen kregen van de Commissie. Op 4 juli 2014 geeft de Vlaamse Regering een positief oordeel over de macrodoelmatigheid van beide opleidingen.

Hiermee kan niet gezegd worden dat het protocol de reden is dat de Vlaamse Regering deze opleidingen heeft goedgekeurd ondanks het negatief advies van de Commissie Hoger Onderwijs. De voorbije jaren zijn er immers nog verschillende opleidingen goedgekeurd, die een negatief advies kregen van de Commissie Hoger Onderwijs. Wel wijst dit om zijn minst op het feit dat er ook vanuit de instellingen gelobbyd wordt, ondanks de wettelijk voorgestelde procedure om een macrodoelmatigheidstoets te laten uitvoeren door de Commissie Hoger Onderwijs. Minister Crevits heeft in haar beleidsnota alvast voorgenomen om de macrodoelmatigheidstoets strikt toe te passen: ‘Ik zal bij de erkenning van nieuwe opleidingen de bestaande criteria voor de macrodoelmatigheidstoets strikt toepassen en vermijden dat het aantal opleidingen blijft toenmen.’ (Crevits, 2014, pg.42-43).

19

De jaarlijkse verslagen van de werkzaamheden van de Erkenningscommissie worden op de website

van Onderwijs Vlaanderen openbaar gesteld. Hierop staan alle verslagen van het jaar 2006 t.e.m. 2012. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/erkenningscommissie/ Commissie

Hoger

Onderwijs

van

het

jaar

2014

is

Het

tevens

jaarverslag online

van

de

beschikbaar

op

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Commissie-Hoger-Onderwijs/.

61

2.4 Potentiële gevolgen van het probleem De respondenten stelden echter niet dat er nu grote problemen zijn in Vlaanderen met het Hoger Onderwijs. Vlaanderen scoort internationaal gezien zoals steeds goed op vlak van Hoger Onderwijs. Potentiële gevolgen die werden gekoppeld aan een niet transparant en optimaal opleidingsaanbod is een minder goede studieoriëntering, de arbeidsmarkt die niet begrijpt wat welke diploma’s inhouden, een lagere student-stafratio dan hetgeen mogelijk zou zijn, een versnippering van het toptalent, minder niche of uitgebouwde expertise en in het extreme geval zou het ervoor kunnen zorgen dat de kwaliteit zou kunnen dalen. Dat de middelen wel efficiënter dienen ingezet te worden, daar is de meerderheid van de respondenten het over eens. Maar dat er op dit moment, behalve de minder goede studieoriëntering echt grote gevolgen kunnen gekoppeld worden aan het niet rationele opleidingsaanbod, blijkt uit de interviews alvast niet.

Figuur 6 : Causaal veldmodel

62

63

2.5 Mappen van beleidsactoren 2.5.1 Bij het beleid betrokken actoren Uit het vak Beleidsanalyse van prof. Wayenberg kan onthouden worden dat het mappen van de betrokken actoren en stakeholders noodzakelijk is in het proces om tot een oplossing te komen en de beleidsproblemen aan te pakken. Een beleidsadvies moet immers realiseerbaar zijn wat niet het geval zou zijn indien de betrokken actoren en stakeholders niet gekend zijn. In het eerste deel van deze masterproef werd de Vlaamse case besproken, de actoren zullen hier dus niet opnieuw worden voorgesteld. Wel werd een overzicht gemaakt van de actoren om in het achterhoofd te houden bij het lezen van de perceptie en classificatietabel van de beleidsactoren. De perceptie en classificatietabel geven een overzicht van de belangen en voorkeuren van de betrokken actoren alsook hoe belangrijk die actoren zijn in het Vlaamse onderwijslandschap wanneer het gaat over het Vlaamse opleidingsaanbod. De actoren worden uiteindelijk in een positietabel geplaatst. Dit is belangrijk om in het achterhoofd te houden bij het lezen en eventueel uitvoeren van de uiteindelijke aanbevelingen. Op die manier is het immers duidelijk welke actoren welke persoonlijke belangen hebben en welke belangen tegenstrijdig zijn.

De NVAO en de Commissie Hoger Onderwijs zijn twee onmisbare actoren. Deze twee organen bevatten heel wat expertise in het veld alsook ervaring in het thema. Daarnaast zijn deze twee organen ook aangesteld om de nieuwe opleidingen te toetsen alsook om het bestaande opleidingsaanbod, binnen het opgelegde wettelijke kader, te evalueren. De NVAO is een onafhankelijke accreditatieorganisatie in samenwerking met Nederland. De Commissie is een onafhankelijk orgaan dat werkt in functie van de minister. Omwille van die neutraliteit zullen deze actoren niet worden gemapt. Wel werden ze betrokken in de beleidsanalyse door de ervaringen van de twee respectieve voorzitters door middel van interviews mee op te nemen.

64

Figuur 7: Formele kaart actoren

65

Perceptietabel Algemeen belang

Specifiek doel

Gewenste oplossing/maatregel

Vlaams

minister Beleidsvoering

van Onderwijs

leiding

geven

en Transparant

en Oplossing dient van

aan optimaal

departement

het veld te komen

opleidingsaanbod

onderwijs Departement O&V

Ontwikkelen nieuwe Door onderzoek de Alles initiatieven

ter kwaliteit

ondersteuning

Universiteiten

van

het brengen,

het beleid

en doen stijgen

voorkeur

Instellingsbelang

Kwaliteitsvol

Autonomie

Instellingsbelang

kaart tools

van onderwijs behouden aanleveren,

onderwijs

Hogescholen

in

geen

en instellingen & betere

onderzoek aanbieden

financiering

Kwaliteitsvol

Autonomie

onderwijs aanbieden

instellingen & betere financiering

VLIR

Samenwerking

Gemeenschappelijke

tussen universiteiten standpunten realiseren

en

VLHORA

Samenwerking tussen

en

eigen

Samenwerking tussen en

Gemeenschappelijke

Opleidingsaanbod in

& kaart

Associaties

gezamenlijk

minister

Belang van het hoger betere

financiering

en responsabilisering bij van de instellingen

minister

Verdedigen van de Zo volledig mogelijk Betere

associatie

en

verstrekken aan de voorstel doen aan de

universiteiten verdedigen

belangen

brengen

eigen

hogescholen onderwijs

realiseren

gezamenlijk

minister

minister VLUHR

en

minister

hun beleidsadviezen

belangen verdedigen

brengen

verstrekken aan de voorstel doen aan de

hogescholen standpunten

realiseren

& kaart

hun beleidsadviezen

belangen verdedigen

Opleidingsaanbod in

van

de opleidingsaanbod

financiering

en autonomie van de

binnen de associatie associatie met

zoveel

als 66

mogelijk studenten Vlor

Overlegplatform zijn Advies en overleg Advies verlenen aan voor

verschillende organiseren

onderwijspartners VVS

rond de minister

rationalisatie

Zorgen voor inspraak Studenten

dienen Transparant

voor de studenten in kwaliteitsvol het beleid

onderwijs

en

hoger optimaal kunnen georganiseerd

genieten

onderwijs met hoge kwaliteit,

grotere

financiering betere

en

instroom,

doorstroom uitstroom

en van

de

studenten Studenten ouders

en Deelnemen

aan Zich ontwikkelen in Transparant

onderwijs

goede,

en

betaalbare optimaal

omgeving

met onderwijsaanbod

kwaliteitsvol onderwijs Arbeidsmarkt

Afgestudeerden gepaste

in Inspraak

functie opleidingsaanbod

plaatsen

en

in Optimaal

en

transparant in functie van arbeidsmarkt

onderwijs aanpassen aan

economische

behoeften VOKA

Belangen verdedigen Adviezen van bedrijfswereld

overhandigen minister

Optimaal

en

aan transparant opleidingsaanbod in functie

van

arbeidsmarkt

67

Classificatietabel Belangrijke

Vervangbaar?

Belangrijk?

Kritische20

hulpbronnen en

actor

middelen

niet?

Vlaams minister Subsidies

and Nee

Ja

Kritisch

and Nee

Ja

Kritisch

van Onderwijs

grants

Departement

Subsidies

O&V

grants

Universiteiten

Service provision

Nee

Ja

kritisch

Hogescholen

Service provision

Nee

Ja

kritisch

VLIR

Information

Nee

Ja

Kritisch

VLHORA

Information

Nee

Ja

kritisch

VLUHR

Information

Nee

Ja

kritisch

Associaties

Service provision

Ja

Nee

Niet

of

kritisch Vlor

Information

Ja

VVS

Information and Nee

Ja

+/- kritisch

Ja

Kritisch

Ja

+/- kritisch

Ja

Kritisch

consultation Studenten

en Framework

of Ja

ouders

economic activity

Arbeidsmarkt

Consultation

Nee

Zowel het departement Onderwijs en Vorming als de minister werden geclassificeerd als kritisch gezien ze zowel onvervangbaar als belangrijk zijn. Als hulpmiddelen kunnen zij gebruik maken van financiële incentives, regelgeving en financiële sancties. Geen andere actor kan hun taak overnemen. Het departement en de minister werken uiteraard zoveel als mogelijk samen.

De universiteiten en hogescholen zijn tevens kritische actoren omwille van dezelfde reden. Zij zijn de uitvoerders en aanbieders van het hoger onderwijs. De VLIR, VLHORA en VLUHR hebben als inzetbaar hulpmiddel informatie ter beschikking. Deze organen zijn onvervangbaar gezien ze de officiële organisatie zijn van hun doelgroep en er niemand anders is die hun belangen vertegenwoordigd. De Vlor is ook belangrijk gezien zij

20

Volgens deze classificatietabel is het zo dat een actor kritisch is wanneer het niet vervangbaar is en

belangrijk.

68

een wettelijk vastgelegde adviserende functie hebben. Toch is de Vlor vervangbaar gezien de Vlor het hele onderwijslandschap, de vakbonden en werkgeversorganisaties omvat en al die organisaties apart die functie zouden kunnen overnemen doordat deze meer specifiek samenwerken. De adviezen van de Vlor zijn zeer algemeen, gestoeld op zeer grote compromissen.

De associaties zijn niet kritisch gezien ze vervangbaar zijn en niet belangrijk in het proces, alvast niet in theorie. Ze houden zich actief bezig met ‘service provision’ en proberen zo de link tussen verschillende diensten van universiteiten en hogescholen binnen hun associatie te leggen om op die manier efficiënter samen te werken binnen de associatie. Deze taken zouden kunnen overgenomen worden door de VLIR, VLHORA en VLUHR waardoor dit minder belangrijke actoren zijn in dit dossier. Zoals eerder aan bod is gekomen zijn ze zelfs een vermoeilijkende factor. VVS hanteert ‘education and consultation’ als tool. Zij hebben meer kennis dan de gemiddelde student inzake het hogeronderwijslandschap, toch staan zij op het niveau van de burger. Ze worden gezien als officieel adviesorgaan van de studenten wat hen wel relatieve macht geeft, maar ze zijn afhankelijk van de goodwill van de instellingen en de minister om informatie te bekomen. Vanuit hun positie informeren ze hun achterban over het hogeronderwijslandschap en trachten ze de meningen van de studenten te bundelen en in adviezen te formuleren om deze aan de minister te overhandigen. VVS is de enige organisatie die specifiek opkomt voor de belangen van de studenten via de studentenraden en is daarom een onvervangbare actor. ‘The framework of economic activity’ is een hulpmiddel dat door de studenten en hun ouders wordt aangewend. De studenten en hun ouders vragen meer overheidsinterventie en beïnvloeden door middel van verkiezingen alsook het uiten van hun ongenoegen op allerlei manieren de minister en haar beleid. Dit zijn uiteraard belangrijke actoren, maar hebben het moeilijker om zich te organiseren en mobiliseren.

De arbeidsmarkt wordt geconsulteerd door de inrichters van het hoger onderwijs en zijn op die manier belangrijk, maar wel vervangbaar door organisaties of de eigen beleving van de andere actoren. De verschillende vakbonden en werkgeversorganisaties worden wel vertegenwoordigd in de Vlor.

2.5.2 Implicaties voor de probleemoplossing positietabel 69

Kritisch Gelijke

doelen

Niet-kritisch

en Departement O&V, minister, Studenten en ouders

interesse/perceptie

VVS

Conflicterende doelen en Arbeidsmarkt, interesse/perceptie

VLUHR, Vlor, associaties

VLHORA,VLIR, hogescholen, universiteiten

Op basis van de vorige tabel kan geïdentificeerd worden welke actoren kritisch zijn voor specifieke probleemoplossing. Op basis van de perceptietabel kan actoren dezelfde, andere of tegenstrijdige doelstellingen en percepties hebben.

2.6 Oplossingsanalyse Na een duidelijk beeld te hebben gegeven van de betrokken actoren en stakeholders en wat hun probleemperceptie is, zal getracht worden om de reeds bestaande oplossingen in kaart te brengen en vervolgens een reeks mogelijke alternatieven te bespreken. De alternatieven komen enerzijds uit de casestudy en anderzijds uit de voorstellen die gedaan werden door de geïnterviewde experten.

2.6.2 Reeds genomen of voorgestelde oplossingen tijdens deze legislatuur 2.6.2.1 Moratorium De huidige minister heeft aan de instellingen gevraagd om akkoord te gaan met een moratorium op nieuwe opleidingen en uitbreiding van de studieomvang voor de duur van twee academiejaren (2015-2016 en 2016-2017). Dit is een omvangrijke maatregel, die talrijke initiatieven om het opleidingsaanbod toekomstgericht uit te werken, opschort.. Een minderheid van de respondenten wees erop dat dit goed is wanneer er dan effectief tot rationaliseren wordt overgegaan, maar dat de maatregel niet langer mag duren dan twee jaar en zinloos zou zijn indien er geen politieke beslissingen worden genomen op het vlak van het rationaliseren van het opleidingsaanbod.

2.6.2.2 Oriënteringsproeven Daarnaast heeft de minister de instellingen opgelegd om voor de paasvakantie van 2016 van start te gaan met oriënteringsproeven voor studenten uit het laatste jaar van het middelbaar onderwijs. Niet elke respondent heeft over deze maatregel zijn of haar mening geuit gezien deze maatregel naar het einde van het schrijven van deze masterproef werd bekendgemaakt. Gezien het geen rechtstreekse link heeft met rationalisatie wordt hier niet verder op in gegaan.

70

2.6.2.3 Charter VLIR Volgens een minderheid van de respondenten hebben de universiteiten de afgelopen jaren reeds heel wat rationalisatie-ingrepen gedaan en engageren ze zich tot een voortdurende (her)evaluatie van deze initiatieven, zowel op instellingsniveau als Vlaanderen-breed. Dit engagement hebben de universiteiten binnen de VLIR vertaald in een charter, waarin de universiteiten zich verbinden om binnen elke instelling volgens vier pijlers maximaal te zoeken naar rationalisatiemogelijkheden, namelijk rationaliseren door samenvoegen, rationaliseren door samenwerking, rationaliseren door afbouw, en rationaliseren door transparantie (cf. Bijlage 3). Verder hebben ze afgesproken om het opleidingsaanbod aan de universiteiten in kaart te brengen om vervolgens de principes uit het charter duidelijker uit te werken.

2.6.2.4 Ontwerpnota VLHORA Ook de hogescholen werken samen omtrent rationalisatie. VLHORA heeft een ontwerpnota opgemaakt en gecommuniceerd aan de minister waarin men enerzijds meldt dat men reeds zeer efficiënt werkt gezien de fusievormingen en anderzijds heeft men afgesproken om de transparantie aan te pakken. De hogescholen zijn bereid om afspraken te maken omtrent hun communicatie. Hiervoor hadden ze reeds een afsprakenkader. Ze hebben dit opnieuw opgenomen

en

extra

knopen

doorgehakt.

Ze

hebben

bijvoorbeeld

gesteld

dat

afstudeerrichtingen moeten blijven maar in de toekomst op manier x moeten worden vermeld. Ze hebben aan het kabinet gemeld dat ze hierover in debat zijn gegaan en dat dit hun bevindingen zijn, er is nog geen beslissing genomen, niet binnen de VLHORA, niet door het kabinet.

2.6.3 potentiële oplossingen De volgende voorgestelde oplossingen wordt getracht om een antwoord te bieden op de problemen die zijn aangehaald door de respondenten. Deze werden zowel uit de interviews gehaald als uit de empirische studie uit deel één van deze masterproef.

2.6.3.1 Meer middelen naar het hoger onderwijs Als eerste dient de Vlaamse Regering te worden op de hoogte gebracht van het feit dat het hogeronderwijslandschap in Vlaanderen, in vergelijking met Nederland en in vergelijking met het secundair onderwijs in Vlaanderen meer middelen zou dienen te krijgen. De Vlaamse Regering is de aangegane doelstelling om 2% van het BRP te investeren in het hoger onderwijs momenteel niet aan het behalen. Er diende van 1,4% naar 2% van het BRP te worden gegaan, in plaats daarvan werden er zware besparingen ingevoerd in het jaar 2014. 71

2.6.3.2 Aanpassingen Codex Hoger Onderwijs Volgende mogelijke oplossingen houden aanpassingen aan het wetgevend kader in:  Zo zouden afstudeerrichtingen opnieuw dienen gedefinieerd te worden in de Codex Hoger Onderwijs waarbij wordt bepaald dat de opleidingen voor minstens 1/3 hetzelfde dienen te zijn als de bacheloropleiding en maximaal 2/3 mag gelijk zijn aan de bacheloropleiding.  Daarnaast zouden keuzetrajecten ofwel niet meer mogen gecommuniceerd worden aan de abituriënt en arbeidsmarkt ofwel dienen deze ook gedefinieerd te worden in de Codex Hoger Onderwijs.  Unieke naamgeving: Een bijkomende aanpassing in het wetgevend kader om het opleidingsaanbod transparanter te maken zou zijn om te verbieden dat keuzetrajecten, afstudeerrichtingen, bacheloropleidingen en masteropleidingen dezelfde naam dragen. Zeker naar de arbeidsmarkt toe zou dit heel wat verwarring verhelpen. Dit werd door meerdere respondenten naar voor geschoven als oplossing en is opnieuw een kosteloze maatregel die zeer doeltreffend is.  Verder werd door een meerderheid van de respondenten bevestigd dat de huidige procedure tot goedkeuring van nieuwe opleidingen zeer goed is. Enkele respondenten wezen erop dat deze zeker niet zwaarder dient te worden. Wel is het zo dat heel wat respondenten aangaven dat het niet kan dat de Vlaamse Regering opleidingen goedkeurt zonder motivatie die de macrodoelmatigheidstoets niet hebben doorstaan. De Commissie Hoger Onderwijs die de macrodoelmatigheidstoets uitvoert is een onafhankelijk orgaan met experten.

2.6.3.3 Controle communicatie SIDin beurzen Uit de interviews bleek dat een meerderheid van de respondenten er voorstander van is om het opleidingsaanbod transparanter te maken. Daarvan zijn er enkele respondenten die hetzelfde voorstelden, namelijk dat de overheid strenger zou zijn op de communicatie op de Studie- en Informatiebeurzen (SID-ins). Het is zo dat de overheid de SID-ins jaarlijks organiseert om alle studenten uit het laatste jaar van het middelbaar te informeren over de mogelijke studiekeuzes (cf. 1.2.1). Op die jaarlijkse SID-ins wordt volgens enkele respondenten op een verkeerde manier het opleidingsaanbod voorgesteld aan de abituriënt. Ook de minister heeft dit volgens een minderheid van de respondenten meermaals als voorbeeld weergegeven in besprekingen. De experten stelden voor dat het departement op de SID-ins controleert of het aanbod op een correcte manier aan de abituriënt wordt voorgesteld. Indien dit niet zo is dan zou die instelling in dat jaar niet mogen deelnemen aan de SID-ins wat de instellingen zichzelf niet kunnen veroorloven om die kans op publiciteit te missen. Bijgevolg is de kans groter dat, het jaar nadien, alle bacheloropleidingen als bacheloropleidingen worden 72

voorgesteld en de afstudeerrichtingen als afstudeerrichtingen. Dit omdat de SID-ins te belangrijk zijn voor de instellingen om zichzelf voor te stellen aan de toekomstige student. De keuzetrajecten zijn niet wettelijk vastgelegd dus die zouden niet langer worden gepresenteerd als opleidingen. De oplossing vergt geen financiële investering, het zal van het departement Onderwijs en Vorming wel een extra inspanning vergen. Deze oplossing is zeer doeltreffend en past binnen het huidige takenpakket van het departement en de minister kan eenzijdig bepalen dat deze controle er dient te komen. De oplossing zorgt niet onmiddellijk voor een financiële rationalisatie, echter wel voor een correcte communicatie en dus een correct beeld op het aantal opleidingen dat wordt ingericht.

2.6.3.4 Controle communicatie naar abituriënt Een andere mogelijke oplossing werd gevonden uit de casestudy en sluit aan bij het voorstel van twee respondenten om de communicatie van de instellingen over het opleidingsaanbod te controleren, zoals in Nederland. In Vlaanderen gebeurt dit reeds bij de visitaties van de opleidingen. Het zou echter een volledige controle dienen te zijn van de communicatie van de instellingen door een onafhankelijke actor. Gezien de omvang van het huidige probleem dient er, net als in Nederland werd gedaan, eenmalig een onafhankelijk onderzoek te worden gevoerd naar de communicatie op de websites en de brochures van de instellingen over het naar het opleidingsaanbod om te zien of ze het opleidingsaanbod weergeven zoals het wettelijk werd goedgekeurd en geregistreerd in het hogeronderwijsregister. Het onderzoek in Nederland gebeurde in meerdere fases en gaf telkens de instellingen de kans om aan de hand van de tussentijdse resultaten hun communicatie aan te passen alvorens het onderzoek werd afgerond en gepubliceerd. Bijgevolg werden de websites van de instellingen drastisch aangepast en werd het opleidingsaanbod hierdoor transparanter. Deze aanpak behaalt onmiddellijk een van de doelstellingen en is daarom een zeer efficiënte oplossing.

2.6.3.5 Motivering van de minister Op heden bestaat er een procedure voor het bepalen van de macrodoelmatigheid. De Vlaamse Overheid stelt de onafhankelijke Commissie Hoger Onderwijs hiervoor via decreet verantwoordelijk in de Codex Hoger Onderwijs (cf. 1.2.2).

De Codex Hoger Onderwijs stelt in Art. II.153. §5. dat instellingen die een nieuwe opleidingen willen inrichten een aanvraag moeten indienen bij de Commissie Hoger Onderwijs. Bij een negatief advies kan de minister echter, zonder extra motivering, dit advies naast zich neerleggen en de voorgestelde opleiding toch een positief advies verlenen. 73

Om ervoor te zorgen dat lobbyen hier een geen invloed meer op heeft, om een gelijke behandeling van iedere instelling te bekomen en om een eenvormig en duidelijk systeem te bekomen voor nieuwe aanvragen is het mogelijk dat het onmogelijk wordt gemaakt dat het advies van de Commissie Hoger Onderwijs wordt overroepen.

Om er zeker van te zijn dat dit later niet voor problemen zorgt, is het noodzakelijk dat er eerst opnieuw wordt gekeken naar de procedure van de Commissie Hoger Onderwijs en in overleg wordt getreden met het hogeronderwijsveld. Om de doelstelling te bekomen dat lobbyen bij een macrodoelmatigheidtoets uitgeschakeld wordt blijft het onafhankelijk statuut van de commissie en haar leden wel van belang.

2.6.3.6 Internationale experten Een minderheid van de respondenten stelde voor om meer internationaal te gaan vergelijken om zo good and bad practices te leren in verband met het opleidingsaanbod. Deze masterproef heeft alvast vergeleken met een van onze buurlanden. Dit bleek een interessante oefening. Concreet zouden experten kunnen uitgenodigd worden uit diverse landen om deel te nemen aan de Commissie Hoger Onderwijs en mee in de NVAO te functioneren. Een expert uit een van de Scandinavische landen alsook een expert uit het hoger onderwijs van Ierland werden naar voor geschoven als interessante actoren. Hiervoor bestaat een breed draagvlak en is een beperkte investering vereist.

2.6.3.7 Vlaamse abonnementen Er werd verder door één respondent nog voorgesteld om in het kader van rationalisatie meer out of the box na te denken over mogelijkheden tot samenwerken. Concreet werd voorgesteld om abonnementen op wetenschappelijke tijdschriften op Vlaams niveau aan te schaffen.

2.6.3.8 Dynamisch proces opleidingsaanbod Over het opleidingsaanbod algemeen schoven meerdere respondenten als oplossing naar voor om het opleidingsaanbod een dynamisch proces te maken waarbij ook het huidige opleidingsaanbod dient geëvalueerd te worden en waarbij verouderde opleidingen die niet meer kwaliteitsvol zijn dienen geschrapt te worden, indien deze er zouden zijn. De instellingen zouden hier een incentive moeten ontvangen. Op welke manier de overheid dit het beste kan doen, dient verder te worden onderzocht. Een mogelijkheid is om de instellingen pas een nieuwe opleiding te laten oprichten wanneer deze een oude opleiding afschaffen. In het verleden is dit reeds in Vlaanderen gepoogd. Volgens een respondent heeft dit toen een onverwacht neveneffect gehad. Namelijk dat sommige instellingen bepaalde opleidingen 74

behielden om als wisselgeld te houden om later dan een nieuwe opleiding te kunnen oprichten. Om evidente redenen kan ook dit punt niet in deze thesis worden onderzocht.

2.6.3.9 Meer profilering van de instellingen Verder werd voorgesteld om weg te gaan van de fixatie op het idee om een volledige universiteit nodig te hebben. Hierbij werd opnieuw naar Nederland verwezen en werd voorgesteld om een oefening te maken in profilering. De Vlaamse universiteiten zouden elk hun sterktes dienen naar voor te schuiven en zo hun focus leggen op bepaalde opleidingen en de expertise in die onderzoeksgroepen verder uit bouwen. Ter illustratie werd uitgelegd dat Nederland slechts één faculteit landbouw heeft terwijl er in de kleine regio Vlaanderen 2 faculteiten landbouw zijn. Ook dierengeneeskunde werd vaak als voorbeeld aangehaald bij de respondenten gezien deze opleiding zeer veel infrastructuur en begeleiding vergt en het daarom beter zou zijn om één grote faculteit Dierengeneeskunde in Vlaanderen uit te bouwen waar dan veel meer kan gespecialiseerd worden dan nu het geval is. De krachten dienen gebundeld te worden en de overheid is de enige actor die hiervoor kan zorgen. Zoals eerder aangehaald is de rector van de KU Leuven het hier alvast mee eens. Zelf stelde hij als voorbeeld om de opleiding Dierengeneeskunde niet meer te laten accrediteren gezien de UGent ‘dat fantastisch doet’ (Belga, 2013).

2.6.3.10 Mentaliteitsverandering Velen gaven aan dat er een mentaliteitsverandering dient te komen in die zin dat Vlaanderen niet groot is en er daarom niet in elke stad en in elke provincie een volledig aanbod dient te zijn van opleidingen. Studenten kunnen het openbaar vervoer gebruiken. In andere landen is het de gewoonte om zeer ver te reizen om een opleiding naar keuze te kunnen volgen. Deze oplossing kan om evidente reden niet als advies aan de minister worden voorgesteld. Echter is het zo dat de andere voorgestelde oplossing dit probleem mee zullen oplossen. Namelijk wanneer de Commissie Hoger Onderwijs niet meer kan worden overruled zonder motivatie van de Vlaamse Regering.

2.6.3.11 Brede bacheloropleidingen Heel wat respondenten gaven aan voorstander te zijn van brede bacheloropleidingen. Dit is echter een taak van de instellingen zelf en kan daardoor niet als oplossing naar voor worden geschoven in deze masterproef die als opzet heeft om de minister en haar regering te adviseren.

75

2.6.3.12 Polyvalente basis voor alle opleidingen Enkel opleidingen die een polyvalente basis hebben zouden door de overheid mogen worden gefinancierd. Dit werd door een minderheid van de respondenten aangebracht. Het aanpassen van het financieringsmechanisme in combinatie met de eerder voorgestelde oplossing waarbij de Vlaamse Regering dient te motiveren wanneer het een opleiding toe laat die niet macrodoelmatig is, zou dergelijke opleidingen in de toekomst alvast kunnen vermijden.

2.6.3.13 Excellente opleidingen invoegen In Nederland mogen opleidingen die door de NVAO worden beoordeeld als excellent hoger collegegeld vragen na toestemming van de minister (tot vijf keer het wettelijk collegegeld). Dit is een piste waar in Vlaanderen over zou kunnen nagedacht worden. Gezien het recente karakter van deze beleidsmaatregel in Nederland, wordt deze niet meegenomen in het beleidsadvies, maar wordt geadviseerd om de Nederlandse situatie op te volgen.

2.6.3.14 Hervorming financieringsmechanisme Tenslotte werd door meerdere respondenten gesuggereerd om het financieringsmechanisme aan te pakken. Dat mechanisme werd door op twee na alle respondenten aangehaald als de oorzaak van de problemen met het opleidingsaanbod zoals eerder in deze masterproef kon worden gelezen. De meeste respondenten wezen erop dat er een evaluatie werd gemaakt door het departement Onderwijs en Vorming van het financieringsdecreet. Uit de oorzaken kan worden afgeleid wat de problemen zijn met het financieringsmechanisme. Een alternatieve oplossing voorstellen in deze masterproef is niet mogelijk. Daarvoor zijn interviews geen geschikte tool. Wat wel als oplossing kan worden aanbevolen is om een commissie van experten samen te roepen die zich dienen te buigen over het financieringsmechanisme met de evaluatie van het financieringsmechanisme als basistool.

76

Conclusies masterproef en zelfreflectie Uit de casestudy en uit de beleidsanalyse kan worden geconcludeerd dat er volgens de respondenten in Vlaanderen niet te

veel opleidingen

worden aangeboden.

Het

opleidingsaanbod wordt door hen niet als optimaal gezien door het aantal dubbele opleidingen en het gebrek aan samenwerking. Daarnaast blijkt uit dit onderzoek dat volgens de respondenten het opleidingsaanbod in Vlaanderen niet voldoende transparant is en dat het met lichte ingrepen kan worden opgelost. Dit zou alvast een verduidelijking van het opleidingsaanbod betekenen voor zowel de abituriënt als de arbeidsmarkt. Tenslotte kan worden geconcludeerd dat er niet te veel middelen van de Vlaamse Gemeenschap naar het Vlaamse hoger onderwijs vloeien. Om deze stelling te onderbouwen werd gebruik gemaakt van de eerder opgestelde beleidsdoelstellingen van de Vlaamse overheid alsook gebruikmakend van een vergelijking.

Zonder de absolute waarheid te prediken werden in deze masterproef enkele beleidsaanbevelingen voorzichtig geformuleerd. De voornaamste aanbevelingen hebben betrekking op de communicatie naar de abituriënt en arbeidsmarkt toe en zouden het opleidingsaanbod transparanter en beter verstaanbaar dienen te maken. Deze aanbevelingen vergen geen financiële inspanningen. Daarnaast dient de Codex Hoger Onderwijs aangepast te worden op enkele punten. Enerzijds opdat de soort opleidingen er duidelijk in zouden gedefinieerd worden en anderzijds opdat de macrodoelmatigheidstoets een meer krachtdadigere uitwerking zou hebben op het opleidingsaanbod. Daarnaast werden nog enkele voorstellen geformuleerd naar verder onderzoek toe en werden meer arbeidsintensieve aanbevelingen geformuleerd ten aanzien van de beleidsmakers. De concrete aanbevelingen die voortvloeien uit deze masterproef zijn te vinden in de ‘executive summary’.

In de interviews kwamen geen assumpties voor die zouden kunnen weerlegd worden met de gegevens van het empirisch onderzoek dat werd gevoerd in het eerste deel van deze masterproef. De geïnterviewde experten kennen klaarblijkelijk het onderwijslandschap van Nederland of doen alvast geen uitspraken over aspecten waar ze niet afdoende van op de hoogte zijn. Mede hierdoor en ook door de gekozen methodologie van het tweede luik van deze masterproef zijn het eerste en tweede deel van deze masterproef niet zo verweven met elkaar als vooraf werd gedacht. Voor mij als masterstudent was het zeer interessant om de Nederlandse en Vlaamse case in kaart te brengen. Het zorgde ervoor dat ik de elite interviews beter kon afnemen en de respondenten beter begreep. Een beleidsanalyse maken over een beleidsissue dat ik onvoldoende beheers zou bovendien zeer moeilijk zijn geweest De genomen maatregelen uit Nederland die in Vlaanderen kunnen gebruikt worden als 77

voorbeeldoplossingen en uit het empirische luik werden gehaald, werden toevallig door de respondenten ook aangehaald. Wel is het zo dat door het empirische luik de oplossingen nauwkeuriger konden worden uitgeschreven dan wanneer deze louter op de interviews zouden gebaseerd zijn.

Het feit dat de meeste oplossingen uit Nederland werden gehaald die reeds in de praktijk werden toegepast en het feit dat Nederland en Vlaanderen een gelijkend sociaaleconomisch model hebben, namelijk het Rijnlandmodel, toont aan dat de oplossingen voor Vlaanderen werkbaar kunnen zijn en de beoogde doelen kunnen verwezenlijken.

Uit de vergelijkende empirische studie kan worden vastgesteld dat er enkele verschillen zijn tussen Vlaanderen en Nederland. Zo is het dat men zich in Nederland per instelling meer specialiseert. Er is in Nederland slechts één faculteit landbouw, één faculteit dierengeneeskunde etc. Deze masterproef kan echter niet kwantitatief bewijzen of deze aanpak beter is of slechter. Er kan enkel kwalitatief worden beargumenteerd waarom dit beter zou zijn en dat er hier in Vlaanderen heel wat prominenten voorstander zijn om voor meer specialisatie te gaan en zo de overheadskosten te drukken, de expertise beter uit te bouwen en meer niche-opleidingen aan te bieden. Dit blijkt uit krantenartikels, debatten en de interviews uit deze masterproef. Dit element is echter wel een mogelijke aanzet voor verder kwantitatief onderzoek.

Tijdens het schrijven van deze masterproef heb ik ondervonden dat de informatie over het onderwijsbeleid toegankelijker was van Nederland dan van Vlaanderen. Daarom was het eenvoudiger om een volledig beeld van Nederland te scheppen terwijl de kans groter is dat bepaalde gegevens mij ontgaan zijn over Vlaanderen. De Nederlandse overheid presenteert op hun websites hun beleidsdoelstellingen en aanpak op een overzichtelijke en toegankelijke manier. In Vlaanderen maakt men gebruik van beleidsnota’s, beleidsbrieven en persartikels opgesteld door het kabinet van de minister, waardoor de informatie beschikbaar is, maar minder toegankelijk.

De methode van prof. dr. Wayenberg bleek wetenschappelijk moeilijk toepasbaar te zijn voor dit onderzoek door het grote aantal interviews enerzijds en de anonimiteitsvereiste van de respondenten anderzijds. Daarom werd in deze masterproef aanvullend gebruik gemaakt van codeertabellen. De codeertabellen werden gehanteerd om de interviews te anonimiseren. Om de data uit de codeertabellen om te zetten in de beleidsanalyse werd gebruik gemaakt van een methodiek om te objectiveren en de lezer een indicatie te geven van het aantal respondenten die een bepaalde perceptie hebben. Een nadeel hiervan is dat het hanteren van termen als ‘een 78

minderheid’, ‘enkele’ etc. ervoor zou kunnen gezorgd hebben dat er een gevoel bij de lezer wordt geschept dat er aan een bepaalde perceptie meer gewicht kan gegeven worden dan aan een andere perceptie. Dit is echter niet zo gezien niet aan elke respondent dezelfde elementen werden voorgeschoteld, maar dat er werd gewerkt met open interviewvragen. Dit omdat het niet de bedoeling was om te weten welke visies er door hoeveel respondenten worden gedragen, maar louter om te weten welke elementen er bij het beleidsissue zijn betrokken om op die manier zoveel als mogelijk aspecten te belichten omtrent rationalisatie van het Vlaamse hogeronderwijslandschap.

79

Bibliografie: Adviescommissie Onderwijsaanbod (2003). Eindrapport 1993-2003. Den Haag: ACO. AHOVOS (2006). Nieuws onderwijs en vorming. Opgehaald van ond.vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2006/2006p/0224-nieuwe-opleidingen.htm AHOVOS (2011). Hoger onderwijs in cijfers - addendum . Brussel: Luc Jansegers. AHOVOS (2015). Hoger onderwijs in cijfers. Brussel : Ann Verhaegen. AHOVOS (2014). Codetabellen DHO. Opgehaald van Databank Hoger Onderwijs: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/databank/Documenten/ AHOVOS (2014). hoger onderwijs in cijfers. Brussel : Ann Verhaegen. AHOVOS (2015). Financieringsmodel hoger onderwijs: enveloppe definitief 2013.Opgehaald van ond.vlaanderen.be:http://www.ond.vlaanderen.be/HogerOnderwijs/beleid/Financiering/ Algoed, K. (2007). RATIONALISATIE VAN HET HOGER ONDERWIJS. T.O.R.B., pp. 544-550. Amkreutz, R. (2015). Geen nieuwe opleidingen aan universiteiten. De Morgen. Appelbaum, S. H., & Patton, E. (2002). Downsizing the university: bonne chance! The International Journal of Education Management, 126-136. Appelbaum, S., & Patton, E. (2002). Downsizing the university: bonne chance! The International Journal of Educational Management, pp. 126-136. Belga (2013). Geen ruimte voor vijf volledige universiteiten. Het laatste nieuws. Belga (2014). Vlaamse studenten op straat tegen besparingen in onderwijs. De Standaard . Belgian Federal Government (2015). statistics Belgium. Opgehaald van economie: Belgian Federal Government Belgian Federal Government (2015). Structuur van de bevolking volgens leeftijd en geslacht: leeftijdspiramide. Opgehaald van economie: http://economie.fgov.be/nl/statistieken/cijfers/bevolking/structuur/leeftijdgeslacht/piramide/ Billiet, J., & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek. Berchem: De Boeck. Box, J. (1991). Macro-doelmatigheid en het lemmingeneffect. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (Jaargang 9, nr. 4), 219-228. CDHO (2015). Home. Opgehaald van Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs: www.cdho.nl Centraal Bureau voor de Statistiek (2015). Bevolkingsteller. Opgehaald van CBS: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/bevolking/cijfers/extra/bevolkingsteller.htm CLB (2015). Instellingen HO. Opgehaald van Onderwijskiezer.be: http://www.onderwijskiezer.be/v2/hoger/hoger_instellingen.php College van regeringscommissarissen (2015). Verslag: financiële toestand van het hoger onderwijs in 2013. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. 80

Crevits, H. (2014). Beleidsnota onderwijs 2014-2019. Brussel: Vlaamse Regering. Cyert, R. (1978). The management of universities of constant or decreasing size. Public administration review, pp. 344-349. Daniel, J. (2009). Breaking Higher Education's Iron Triangle: Access, Cost, and Quality. Change: The Magazine of Higher Learning, pp. 30-35. Opgehaald van Change, the magazine of higher learning : http://www.changemag.org/archives/back%20issues/marchapril%202009/full-iron-triangle.html de Boer, H., Jongbloed, B., & Vossensteyn, H. (2012). Macrodoelmatigheid in het hoger onderwijs. Een internationaal vergelijkende studie. . Enschede: CHEPS. De Kock, L., & Vercruysse, N. (2009). De financiering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Bulletin de documentation, pp. 95-137. DUO (2015). Collegegeld. Opgehaald van Dienst Uitvoering Onderwijs : https://duo.nl/zakelijk/ho/BRON_HO_Nieuw/collegegeld/collegegeld.asp Dutch Design Week (2015). Seminar . Opgehaald van Dutch design week : http://www.dutchdesignweek.nl/event.php?lang=en&eventID=1d34ad3cb2d8c5d4a10c97b75 bc680f3 Eckel, P. (2002). Decision Rules Used in Academic Program Closure, Where the Rubber Meets te Roads. The Journal of Higher Education, pp. 237-262. Edulex (2015). Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Opgehaald van Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs: http://universitaireassociatiebrussel.be/wp-content/uploads/2012/08/Decreet-van04_04_2003.pdf Em. prof. dr. Rudy Verheyen. (2010). Overzicht van verschillende ontwikkelingen in de werking en structuur van het Hoger Onderwijs in Vlaanderen en voorstellen voor de toekomstige structuur. Antwerpen. Erkenningscommissie (2012). Jaarverslag van de Erkenningscommissie Hoger Onderwijs, werkjaar 2012. Brussel. EUR-Lex (2015). Een samenhangend kader van indicatoren en benchmarks voor de toetsing van de Lissabondoelstellingen. Opgehaald van EUR-Lex: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/NL/TXT/?uri=uriserv:c11099 Europese Unie (2015). Het Bolognaproces: totstandbrenging van een Europese ruimte voor hoger onderwijs. Opgehaald van Euro-lex: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/NL/TXT/?uri=URISERV:c11088 Evg. (2014). ‘Studenten sneller en beter heroriënteren’. De Standaard. Expertisekring HSAO (2012). Onderzoek in de bachelor- en masteropleiding(en). Den Haag: Vereniging hogescholen. 81

Francois, L. (2010). The optimalisation of Higher Education in Flanders: a long process. Bologna Handbook, pp. 2-14. Frantz, J. E. (1997). The high cost of policy termination. International Journal of Public Administration, pp. 2097-2119. Gumport, P. J. (1993). The Contested Terrain of Academic Program Recution . The Journal of Higher Education, pp. 283-311. Het Vlaamse Ministerie van onderwijs en vorming (2015). Regeringscommissariaten hoger onderwijs. Opgehaald van ond.vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/regeringscommissariaat/ Huisman, J., & Van Heffen, O. (2003). A Power Perspective on Programme Reduction. Higher Education Management and Policy(Volume 15 nr. 2), 117-133. K.U. Leuven (2015). Lean. Opgehaald van universiteitsbibliotheek : http://bib.kuleuven.be/bibc/over/lean Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming (2008). Eerste reactie op rapport Soete over hogeronderwijslandschap en –aanbod. Opgehaald van Nieuws Onderwijs en vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2008p/0212-rapport-Soete.htm Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel (2010). Integratie academische opleidingen in universiteiten en extra middelen hoger onderwijs. Opgehaald van Nieuws Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/0719-ho.htm Kld. (2013). Studenten op straat voor betere financiering onderwijs. het Nieuwsblad. Kock, L. D. (2009). De financiering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Bulletin de documentation. Kruithof, A., Steenkamp, F., & Nijssen, A. (2008). Creatief of Correct Een onderzoek naar de benamingen van opleidingen in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Persbureau Hoger Onderwijs. Logius (2015). Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Opgehaald van Overheid.nl: http://wetten.overheid.nl/BWBR0005682/Bijlage/geldigheidsdatum_01-06-2015 Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2015). Evaluatie van een aantal aspecten van het financieringsmechanisme in het hoger onderwijs. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming. Ministerie van Onderwijs (2015). kerngetallen: Financiën hoger beroepsonderwijs. Opgehaald van Onderwijs in cijfers: http://www.onderwijsincijfers.nl./kengetallen/hogerberoepsonderwijs/financien-hbo Ministerie van Onderwijs (2015). Kerngetallen: Financiën wetenschappelijk onderwijs. Opgehaald van Onderwijs in cijfers: http://www.onderwijsincijfers.nl./kengetallen/wetenschappelijk-onderwijs/financienwo 82

Ministerie van Onderwijs (2015). Uitgaven OCW aan hoger beroepsonderwijs. Opgehaald van Onderwijs in cijfers: http://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/hogerberoepsonderwijs/financien-hbo/uitgaven-ocw Ministerie van Onderwijs (2015). Uitgaven OCW aan wetenschappelijk onderwijs. Opgehaald van Onderwijs in cijfers: http://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/wetenschappelijkonderwijs/financienwo/ocw-uitgaven Ministeriële Commissie (2008). Optimalisatie en rationalisatie van het hoger onderwijslandschap en -aanbod. Brussel. Ministeriële commissie optimalisatie en rationalisatie in het hoger onderwijs (2008). Optimalisatie en rationalisatie van het hoger onderwijslandschap en –aanbod, Rapport van de Ministeriële Commissie aan de heer Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Brussel. Morphew, C. C. (2000). The realities of strategic planning: Program termination at East Central University. The Review of higher education, Volume 23, Number 3, Spring, pp. 257280. Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. NVAO (2015). Accreditatie bestaande opleiding. Opgehaald van NVAO: www.nvao.nl NVAO (2015). Kwaliteit-accreditatie. Opgehaald van Hoger Onderwijsregister: http://www.hogeronderwijsregister.be/kwaliteit-accreditatie NVAO (2015). over NVAO. Opgehaald van Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie : https://nvao.net/over-nvao NVAO (2015). Toets nieuwe opleiding. Opgehaald van NVAO: https://www.nvao.net/beoordelingsproceduresvlaanderen/toets-nieuwe-opleiding NVAO (2015). Wat is accreditatie? Opgehaald van Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie: https://www.nvao.net/faq/wat-accreditatie OECD (2012). Education at a Glance 2012, highlights . http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2012-en: OECD Publishing. OECD (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. http://dx.doi.org/10.1787/eag2014-en: OECD Publishing. Opgehaald van OECD (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. Particulier Onderwijs Nederland. (2015). Hoger onderwijs. Opgehaald van Particulier Onderwijs Nederland: http://www.particulieronderwijsnederland.nl/zoek-opschool/?plaats%5B%5D=&soort_particulier_onderwijs=Hoger+Onderwijs&wpv_filter_subm it=Zoeken Parys, N. V. (2012). Waarom de Gentse studenten woensdag betogen. dewereldmorgen.be.

83

PDC, r. E. (2015). EU-lidstaten gesorteerd op oppervlakte. Opgehaald van Europa Nu Onafhankelijk & Actueel : http://www.europanu.nl/id/vhc6kugxblyk/eu_lidstaten_gesorteerd_op_oppervlakte PDC, redactie Europa NU. (2015). Rijnlandsmodel. Opgehaald van Europa Nu: http://www.europa-nu.nl/id/vhz7d0k1g1yk/rijnlands_model Regeringscommissarissen (2015). financiële toestand hoger onderwijs in 2013. Brussel . Rijksoverheid (2015). Hoger Onderwijs. Opgehaald van Rijksoverheid.nl: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/vraag-en-antwoord/wat-zijn-debachelor-master-en-associate-degree-in-het-hoger-onderwijs.html Rijksoverheid (2015). Hoger onderwijs: aanbod opleidingen hoger onderwijs. Opgehaald van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/aanbodopleidingen-hoger-onderwijs Rijksoverheid (2015). Investeringen hoger onderwijs 2015-2025. Opgehaald van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/hoger-onderwijs/investeringenhoger-onderwijs-2015-2025 Rijksoverheid (2015). Rijksbegrotingen: 6 en 7 Hoger Onderwijs. Opgehaald van Rijksbegroting: http://www.rijksbegroting.nl/2015/voorbereiding/begroting,kst199424_9.html Rijksoverheid (2015). veranderingen studiefinanciering. Opgehaald van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/studiefinanciering/vernieuwde-studiefinanciering Rijksoverheid (2015). Vraag en antwoord. Opgehaald van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/volwassenenonderwijs/vraag-en-antwoord/wat-isde-wettelijke-hoogte-van-het-lesgeld-cursusgeld-en-collegegeld.html Rittel, H., & Webber, M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Science, pp. 155-169. Schnepf, S. V. (2014). Do Tertiary Dropout Students Really Not Succeed in European Labour Markets? Bonn: IZA. Opgehaald van http://ftp.iza.org/dp8015.pdf Smet, P. (2009). Beleidsnota onderwijs: Samen grenzen verleggen voor elk talent. . Brussel: Vlaams Parlement. Smet, P. (2012). Nota aan de leden van de Vlaamse Regering . Brussel : Vlaamse Overheid. sp.a Kortrijk. (2013). Vlaamse regering erkent gaming en 3D-opleiding van Howest. Opgehaald van Samen Kortrijk: http://kortrijk.s-p-a.be/nieuws/vlaamse-regering-erkentgaming-en-3d-opleiding-van/ SYNGHEL, B. V. (2014). Proffen ugent veilen zichzelf als protest tegen besparingen. Het laatste Nieuws. Taal unie (2015). bachelor-master (bama). Opgehaald van taaluniversum : http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/23/bama/ 84

Universiteit Twente (2015). evaluatie van het Bachelor-masterstelsel en veranderingen voor de toekomst. Opgehaald van Universiteit Twente : http://www.utwente.nl/ces/vop/archief_nieuwsbrief/Afleveringen%20vanaf%20okt%202005/ nieuwsbrief_20/evaluatie_van_het_bachelor_mas/ Universiteit Utrecht (2015). Diergeneeskundig onderwijs. Opgehaald van Universiteit Utrecht : http://www.uu.nl/onderwijs/diergeneeskundig-onderwijs/opleiding Universiteit Utrecht (2015). loting en selectie. Opgehaald van Universiteit Utrecht: http://www.uu.nl/bachelors/loting-en-selectie Universiteiten Nederland (2015). Welkom bij universiteiten Nederland. Opgehaald van Universiteiten Nederland, overzicht van alle universiteiten in Nederland: http://universiteitennederland.nl/ Valk, S. V. (2008). Diversiteit met beleid, een onderzoek naar het waarborgen van de diversiteit van het opleidingsaanbod binnen een open bestel in het Nederlandse hoger onderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Van Weel, T. (2012). Opleidingsbeëindiging: niet louter een kwestie van efficiëntie: bespreking van de Amerikaanse literatuur. Thema, pp. 41-47. Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota onderwijs en vorming 2004-2009. Brussel: Vlaams Parlement. Vereniging hogescholen (2015). Over hogescholen. Opgehaald van Verenigign hogescholen: http://www.vereniginghogescholen.nl/hogescholen/over-hogescholen Verheyen, R. (2013). Kritische beschouwingen over het beleid van het Hoger Onderwijs in Vlaanderen. Antwerpen: UAntwerpen. Vlaams ministerie van onderwijs en vorming. (2014). Wat na het secundair onderwijs? Najaar 2014. Brussel: Corelio Printing. Vlaams Parlement (2014). Handelingen Plenaire Vergadering van 22 oktober 2014. Brussel: Vlaams Parlement . Vlaams Parlement (2015). Schriftelijke vraag Hoger onderwijs - Inkomsten. Opgehaald van Vlaams Parlement: https://www.vlaamsparlement.be/parlementaire-documenten/schriftelijkevragen/961471 Vlaams Parlement (2009). DECREET van 14 maart 2008 betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen. Belgisch Staatsblad: Vlaams parlement. Vlaamse Overheid (2015). organisatieontwikkeling. Opgehaald van Bestuurszaken.be: https://www.bestuurszaken.be/regeringscommissarissen Vlaamse Regering (2015). Codex Hoger Onderwijs art. II.23- II.25. Opgehaald van ond.vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Codex-Hoger-Onderwijsv4-februari-2015.pdf 85

Vlaamse Regering (2014). Regeerakkoord Vlaamse Regering 2014-2019. Brussel: Vlaamse Regering . VLHORA (2013). Studentenactie 28 maart 2013: Onderwijs, daar zijn kosten aan Hogescholen ondersteunen actie studenten voor meer middelen. Brussel. VLHORA (2015). VLHORA-nieuwsbrief juni: Financiële middelen voor het hoger onderwijs? Opgehaald van VLHORA: http://www.vlaamsehogescholenraad.be/benl/newsletter/162/VLHORA-nieuwsbrief-juni.html VLHORA (2015). VLUHR. Opgehaald van Vlaamse Hogescholenraad : http://www.vlaamsehogescholenraad.be/be-nl/info/38/.html VLIR (2015). Het VLUHR-standpunt over de aangekondigde besparingen in het hoger onderwijs. Opgehaald van VLIR: http://www.vlir.be/content1.aspx?PageId=483 Vlir (2015). Vlaamse Interuniversitaire Raad. Opgehaald van Vlir : www.vlir.be VLIR,VLUHR,VLHORA (2014). Memorandum 2014 universiteiten en hogescholen. Brussel: Rosette S’Jegers en Marc Vandewalle. Vlor (2008). Advies over het rapport van de ministeriële commissie rationalisatie hoger onderwijs. Opgehaald van Vlor: http://www.vlor.be/advies/advies-over-het-rapport-van-deministeriele-commissie-rationalisatie-hoger-onderwijs VLUHR (2015). situering . Opgehaald van Vlaamse universiteiten en hogescholen raad : http://www.vluhr.be/default.aspx?PageId=200 Vos, H. (2011). Besluitvorming in de Europese Unie. Leuven: Acco. VSNU (2015). Feiten en cijfers. Opgehaald van VSNU: http://www.vsnu.nl/feiten-encijfers.html VVKHO (2015). Codex Hoger Onderwijs. Opgehaald van Katholiek onderwijs Vlaanderen: http://www.vvkho.be/codex-hoger-onderwijs VVS (2015). Studiekeuzevoorlichting: een vergelijkend onderzoek in Vlaamse context. Brussel: VVS. Referenties D. Mortelmans, Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Den Haag: Acco 2009, tweede druk, 534 pagina’s

86

Bijlagen: Bijlage 1: Interviewvragen Kwalitatief diepte interview met gestandaardiseerde open vragen (= semi gestructureerd diepte interview )

Voorafgaand aan het interview: - Alvast bedanken voor de medewerking - doel van het onderzoek kort toelichten - Via e-mail zal worden duidelijk gemaakt dat de masterproef een beleidsrapport is dat betrekking heeft op het rationaliseren van het opleidingsaanbod van het hoger onderwijslandschap. Er zal worden uitgelegd dat het de bedoeling is om een analyse te maken van een beleidsissue om vervolgens tot aanbevelingen te komen. -In de e-mail zullen afspraken i.v.m. de duur van het interview worden gemaakt. Er zal worden uitgelegd dat het interview ongeveer een uur in beslag zal nemen.

Vragenlijst achtergrondgegevens:

      

Naam: Huidig beroep: Functie: Sinds wanneer oefent u deze functie uit? Wat is uw relatie met het hoger onderwijslandschap: Eerdere functies die relevant zijn? Periode + functie: Lid van een politieke partij? /Lid van belangengroep? / lid van een adviesorgaan? / lid van een overlegorgaan? Indien wel, welke?



Inleiding interview In de beleidsnota van minister Crevits, staat het volgende te lezen: “Samen met associaties, hogescholen en universiteiten maak ik werk van een rationalisering van het opleidingsaanbod. Ik streef zowel naar inhoudelijke transparantie (overzichtelijk aantal basisopleidingen, duidelijke naamgeving) als naar organisatorische optimalisatie (schaalgrootte, geografische spreiding, structurele samenwerking tussen instellingen). Ik zal bij

de

erkenning

van

nieuwe

opleidingen

de

bestaande

criteria

voor

de

macrodoelmatigheidstoets strikt toepassen en vermijden dat het aantal opleidingen blijft toenemen. Ook de criteria die gelden voor het verlengen van opleidingen, zullen strikt worden toegepast.” 87

Hieruit kan men afleiden dat er een beleidsissue is met betrekking tot het opleidingsaanbod en dat de minister dit probleem zal aanpakken met een rationalisering van het opleidingsaanbod. Uit deze beleidsnota kan eveneens worden afgeleid wat de minister begrijpt onder het concept rationalisering en wat volgens haar de oplossingen zijn voor de problemen met het huidige Vlaamse opleidingsaanbod van het hoger onderwijs. Interviewvragen:

1. Hoe kijkt u naar het opleidingsaanbod van ons hoger onderwijslandschap in Vlaanderen? - Is er volgens u een probleem met het opleidingsaanbod? - Zo ja, wat is volgens u het probleem/ wat zijn de problemen rond het opleidingsaanbod? - Hoe zou u dat/deze omschrijven/definiëren? 2. Vindt u dat het hoger onderwijslandschap momenteel inhoudelijk niet transparant is? - Kan u akkoord gaan met volgende stelling? “Momenteel worden er te veel richtingen aangeboden in Vlaanderen in het hoger onderwijs. Met minder richtingen zou het beter zijn.” Waarom wel, waarom niet? 3. Vindt u dat het hoger onderwijslandschap momenteel niet optimaal georganiseerd wordt? - Kan u akkoord gaan met de volgende stelling? “Het hoger onderwijs kost momenteel te veel aan de Vlaamse gemeenschap.” Waarom wel, waarom niet? 4. Waarom zou, volgens u, de minister dit in haar beleidsnota hebben opgenomen? 5. Welke belangrijke oorzaken liggen aan de basis van dit probleem? - In welk tijdskader zou u dit probleem plaatsen? 6. Welke belangrijke gevolgen worden hieraan op Vlaams niveau gekoppeld? 7. Is het correct om te stellen dat de minister rationalisering van het opleidingsaanbod ziet als de oplossing voor de problemen rond het opleidingsaanbod? Of zijn er andere motieven? 8. Welke oplossingen/alternatieven liggen er op tafel ter behandeling van de huidige problemen, die de minister omschrijft, in verband met het opleidingsaanbod? 88

9. Welke oplossingen/alternatieven zou u naar voor dragen om het opleidingsaanbod te verbeteren? 10. Welke zijn voor u de belangrijkste criteria waaraan een oplossing voor dit probleem moet voldoen (bv. efficiëntie, duurzaamheid, haalbaarheid,..) - INDIEN meerder criteria een extra vraag naar rangschikking naar gewicht. - Eventueel voorleggen andere alternatieven (indien al voorhanden of bekend) 11. Welke actoren zijn er nodig om het opleidingsaanbod in Vlaanderen optimaal en transparant te maken, indien u er vanuit gaat dat de stelling van de minister klopt? - Of anders verwoord: Welke actoren zijn er volgens u nodig om een rationalisatie-oefening uit te voeren in Vlaanderen, wanneer u er vanuit gaat dat rationaliseren van het opleidingsaanbod een oplossing is voor de twee problemen die de minister aangeeft in verband met het huidige opleidingsaanbod? - Aftoetsen perceptiemodel - Aftoetsen Classificatietabel 12. Wat is uw rol/ was uw rol in deze beleidskwestie? Welke ervaringen leren de praktijk? 13. Rationaliseren is een begrip dat vele ladingen dekt, het is bovendien een term die al sinds de commissie R. Dillemans met regelmaat op de politieke agenda verschijnt. - Wat verstaat u onder het begrip ‘rationaliseren’? - Welke doelstelling zou u willen bereiken met een rationaliseringsoefening? - Op welke manier zou u dergelijke rationalisatie-oefening uitvoeren, welke voorstellen zou u doen? - Zal een rationaliseringsoefening het opleidingsaanbod volgens u transparanter en optimaler maken? 14. Is rationaliseren een besparing of brengt het een besparing teweeg volgens u? Of is er een investering vereist wanneer men wilt rationaliseren? Waarop baseert u zich? 15. Welke toevoegingen in het analyseren van dit beleidsissue lijken u opportuun? / Welke zaken dienen volgens u te worden opgenomen bij het analyseren van het probleem of de problemen die er bestaan rond het huidige opleidingsaanbod in het hoger onderwijslandschap? 89

Bijlage 2: overzicht onderwijsinstellingen Vlaanderen

Uittreksel Codex Hoger Onderwijs versie 1 februari 2015: Art. II.2. 6 De universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap zijn : 1° de "Katholieke Universiteit Leuven"; 2° a) de "transnationale Universiteit Limburg"; b) de Universiteit Hasselt; 3° de "Universiteit Antwerpen"; 4° de "Universiteit Gent"; 5° de "Vrije Universiteit Brussel".

Art. II.3. 7 De hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap zijn: 1° de "Arteveldehogeschool"; 2° Odisee; (gew. bij fusiebesluit HUB-KAHO, art. 1, inw. 01.01.2014 en bij Besluit naamswijziging HUBEHSAL, art. 1, inw. 15.10.2014) 3° de "Erasmushogeschool Brussel"; 4° “UC Leuven Comenius Lerarenopleidingen”; (gew. bij Besluit naamswijziging Groep T, art. 1, inw. 24.10.2014) 5° de "Hogere Zeevaartschool"; 6° de "Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen"; 7° de "Hogeschool Gent"; 8° de " Hogeschool PXL"; 9° de "Hogeschool West-Vlaanderen"; 10°“LUCA School of Arts”; 11°de "Karel de Grote-Hogeschool - Katholieke Hogeschool Antwerpen"; 12°de "Katholieke Hogeschool Vives Noord"; 13°“Thomas More Kempen"; 14°“UC Leuven”; (gew. bij Besluit naamswijziging KHLeuven-KHLimburg, art. 1, inw. 24.10.2014) 15°“UC Limburg”; (gew. bij Besluit naamswijziging KHLeuven-KHLimburg, art. 1, inw. 24.10.2014) 16°“Thomas More Mechelen-Antwerpen"; (gew. bij fusiebesluit Thomas More MechelenAntwerpen, 90

art. 1, inw. 01.01.2014) 17°…; (opgeh. bij fusiebesluit HUB-KAHO, art. 1, inw. 01.01.2014) 18°de "Katholieke Hogeschool Vives Zuid"; 19°…. (opgeh. bij fusiebesluit Thomas More Mechelen-Antwerpen, art. 1, inw. 01.01.2014)

Hoger onderwijs in cijfers (31 oktober 2014) Universiteiten: Transnationale Universiteit Limburg Katholieke Universiteit Leuven Universiteit Antwerpen Universiteit Gent Universiteit Hasselt Vrije Universiteit Brussel

Hogescholen: Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen Arteveldehogeschool Erasmushogeschool Brussel Groep T - Internationale Hogeschool Leuven Hogere Zeevaartschool Hogeschool Gent Hogeschool PXL Hogeschool West-Vlaanderen HUB-KAHO Karel de Grote-Hogeschool – Katholieke Hogeschool Antwerpen Katholieke Hogeschool Leuven Katholieke Hogeschool Limburg Katholieke Hogeschool Vives Noord Katholieke Hogeschool Vives Zuid LUCA School of Arts Thomas More Kempen Thomas More Mechelen-Antwerpen

Uittreksel uit Excelbestand van het departement Onderwijs en Vorming waarin de middelen die naar de instellingen vanuit de Vlaamse Overheid gaan worden opgelijst (op 27 februari 2015) 91

2014 hogescholen 116194 Arteveldehogeschool 103606 Erasmushogeschool Brussel 129941 AP Hogeschool Antwerpen 103663 Hogeschool Gent 103622 LUCA School of Arts 103754 Hogeschool West Vlaanderen 103572 Karel de Grote-Hogeschool KH Antwerpen 103762 Vives Noord 103581 Thomas More Kempen 103648 UC Leuven 103739 UC Limburg 103598 Thomas More Mechelen + Antwerpen 103771 Vives Zuid 129924 PXL Hogeschool Limburg 103812 UC Leuven Comenius Lerarenopleidingen 103804 Odisee universiteiten 110131 K.U.Leuven + HUB-KUBrussel 110114 UGent 115791 Universiteit Antwerpen 110148 V.U.Brussel 110189 Uhasselt+tul Unieke studenten 103556 Artesis Hogeschool Antwerpen

20102011 7.691

20112012 7.679

20122013 7.749

3.400

3.568

3.610

9.254

9.737

6.407

20132014

20142015* -

-

10.426

10.973

11.750

6.757

6.688

6.307

6.686

-

-

-

5.427

5.375

-

-

-

6.328

6.784

4.757

4.923

5.375 5.136

4.638

4.922

620

-

2.979

3.681

3.813

2.390

2.810

6.801

7.240

7.592

-

6.210 16.286

16.473

16.717

12.620

13.025

103697 Katholieke Hogeschool Sint-Lieven

6.434

6.873

7.159

-

-

103721 XIOS Hogeschool Limburg

2.845

2.937

2.837

-

103739 UC Limburg

5.980

5.828

5.643

5.212

Katholieke Hogeschool Limburg

5.855

103747 Provinciale Hogeschool Limburg

4.270

4.382

4.866

-

103564 Plantijn-Hogeschool van de provincie Antwerpen 103572 Karel de Grote-Hogeschool Katholieke Hogeschool Antwerpen 103581 Thomas More Kempen Katholieke Hogeschool Kempen 103598 Lessius Mechelen Thomas More Mechelen-Antwerpen Thomas More Mechelen 103606 Erasmushogeschool Brussel 103614 Hogeschool Sint-Lukas Brussel 103622 LUCA School of Arts Hogeschool voor Wetenschap & Kunst 103648 Katholieke Hogeschool Leuven UC Leuven 103663 Hogeschool Gent

7.727

-

92

103754 Hogeschool West-Vlaanderen

5.048

5.416

5.508

5.238

5.322

103762 Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende

3.326

3.575

3.650

-

-

-

3.234

3.303

7.655

7.890

8.114

8.089

8.189

-

-

-

-

10.278

6.652

6.832

7.166

10.202

2.113

2.239

2.311

806

110114 Universiteit Gent

26.418

26.471

26.613

31.727

31.749

110131 Katholieke Universiteit Leuven

27.824

28.945

29.501

40.437

40.536

7.832

8.387

8.927

9.740

9.719

237

228

222

110189 Universiteit Hasselt

1.409

1.414

1.369

3.320

3.379

115782 Lessius Antwerpen

3.319

3.406

-

-

10.244

10.499

10.819

14.865

14.773

116194 Arteveldehogeschool

9.659

10.541

11.186

11.680

12.110

116772 transnationale Universiteit Limburg

1.270

1.409

1.497

1.594

1.623

-

-

-

6.441

7.032

8.120 195.441 202.418 207.594 211.984

8.588

Katholieke Hogeschool Vives Noord 103771 Katholieke Hogeschool Vives Zuid Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen 103804 Odisee HUB-KAHO HUB-EHSAL 103812 Groep T - Internationale Hogeschool Leuven UC Leuven Comenius Lerarenopleidingen

110148 Vrije Universiteit Brussel 110171 HUB-KUBrussel

Thomas More Antwerpen 115791 Universiteit Antwerpen

129924 Hogeschool PXL 129941 AP Hogeschool Antwerpen Totaal

3.267

757

216.274

Lijst publieke eenheden Nationale Bank van België (Stand van zaken op 30.09.2014) Universiteiten S.1312 Universiteit Gent UG S.1312 Universiteit Antwerpen UA S.1312 Universiteit Hasselt UH S.1312 Vrije Universiteit Brussel VUB S.1312 Katholieke Universiteit te Leuven KUL S.1312 Faculteit voor Protestantse Godgeleerdheid te Brussel UFPG S.1312 Evangelische Theologische Faculteit te Heverlee ETF S.1312 Instituut voor Tropische Geneeskunde ITG

Universitaire associaties S.1312 VZW associatie K.U.Leuven S.1312 VZW associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen S.1312 VZW associatie Universiteit Gent S.1312 VZW associatie Universiteit - Hogescholen Limburg S.1312 VZW Universitaire Associatie Brussel 93

Hogescholen S.1312 Instellingen van autonoom onderwijs (netoverschrijdende samenwerkingsverbanden of fusies) S.1312 VZW's "Sociale Voorzieningen" van instellingen van autonoom onderwijs S.1312 LUCA School of Arts S.1312 Erasmushogeschool Brussel S.1312 Karel de Grote Hogeschool - Katholieke Hogeschool Antwerpen S.1312 Hogere Zeevaartschool S.1312 Groep T - Internationale Hogeschool Leuven S.1312 Katholieke Hogeschool Leuven S.1312 Katholieke Hogeschool Limburg S.1312 Katholieke Hogeschool Vives Noord S.1312 Hogeschool West-Vlaanderen HOWEST S.1312 Katholieke Hogeschool Vives Zuid S.1312 Hogeschool Gent S.1312 HUB-KAHO S.1312 Arteveldehogeschool S.1312 Thomas More Kempen S.1312 Thomas More Mechelen - Antwerpen S.1312 Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen AP Hogeschool

Overzicht associaties (afkomstig van de 5 websites van de respectieve associaties, mei 2015): Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen -Universiteit Antwerpen -

Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen

-Hogere Zeevaartschool -Karel de Grote-Hogeschool Associatie Universiteit-Hogescholen Limburg -Universiteit Hasselt/transnationale Universiteit Limburg -Hogeschool PXL. Associatie KU Leuven -Groep T -KHLeuven -KHLim -Luca School of Arts 94

-Odisee -Thomas More -Vives -KU Leuven Associatie Universiteit Gent -Universiteit Gent -Hogeschool Gent, -Arteveldehogeschool -Hogeschool West-Vlaanderen. Universitaire Associatie Brussel -Vrije Universiteit Brussel -Erasmushogeschool Brussel

Leden van de VLIR ( bron website op mei 2015) Katholieke Universiteit Leuven Universiteit Antwerpen Universiteit Gent Universiteit Hasselt Vrije Universiteit Brussel

Leden van de VLHORA (bron website op mei 2015) Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen Arteveldehogeschool Erasmushogeschool Brussel UC Leuven UNESCO Lerarenopleidingen Hogere Zeevaartschool Hogeschool Gent Hogeschool PXL Hogeschool West-Vlaanderen Odisee Karel de Grote-Hogeschool UC Leuven UC Limburg Katholieke Hogeschool Vives Noord Katholieke Hogeschool Vives Zuid LUCA School of Arts Thomas More Mechelen-Antwerpen 95

Thomas More Kempen

SIDin brochure universiteiten Vrije Universiteit Brussel Universiteit Antwerpen KU Leuven Universiteit Hasselt Universiteit Gent

hogescholen Odisee Lucas School of Arts Erasmushogeschool Brussel Artesis Plantijn hogeschool Antwerpen Karel De Grote Hogeschool Hogere Zeevaartschool Thomas More Mechelen-Antwerpen & Thomas More Kempen Groep T Katholieke hogeschool Leuven Hogeschool Pxl Katholieke hogeschool Limburg Katholieke Hogeschool Vives Noord & Katholieke hogeschool Vives Zuid Hogeschool West-Vlaanderen Hogeschool Gent Arteveldehogeschool

Onderwijskiezer.be Hogescholen en universiteiten Odisee LUCA School of Arts Vrije Universiteit Brussel Erasmushogeschool Brussel Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen Universiteit Antwerpen Karel de Grote-Hogeschool Hogere Zeevaartschool 96

Thomas MoreKU Leuven UC Leuven-Limburg Universiteit Hasselt Hogeschool PXL Katholieke Hogeschool VIVES Howest, de Hogeschool West-Vlaanderen Universiteit Gent Hogeschool Gent Arteveldehogeschool

Ambtshalve geregistreerde instelling voor Hoger Onderwijs Faculteit voor Protestantse Godgeleerdheid Instituut voor Tropische Geneeskunde Antwerp Management School Evangelisch Theologische Faculteit Vlerick Business School

Niet-ambtshalve geregistreerde instelling voor Hoger Onderwijs University of Kent Vesalius College Continental Theological Seminary The von Karman Institute for Fluid Dynamics Flanders Business School Inno.com Europacollege Hogeronderwijsregister: …. ….

97

Bijlage 3: Charter principes rationalisatiemogelijkheden Deze principes worden onderschreven door alle universiteiten; de instellingen behouden de autonomie voor wat betreft de interne implementatie van de rationalisatie voorstellen.

RATIONALISEREN DOOR SAMENVOEGEN Efficiënte inzet van personeel door kleine groepen studenten samen te nemen.  Samenvoegen van gelijk(aardig)e vakken in verschillende opleidingen indien begin- en eindcompetenties overeenstemmen. Hierbij moet er wel voor gezorgd worden dat er geen kwaliteitsverlies optreedt.  Het opleidings- en vakkenaanbod sterker interfacultair ontwikkelen. Het concept van een brede bacheloropleiding sluit hier bij aan; een ander voorbeeld zijn inter- of multidisciplinaire clusters of afstudeerrichtingen. RATIONALISEREN DOOR SAMENWERKING Intensief benutten van interuniversitaire of internationale samenwerking. Instellingen kunnen, vooral voor meer gespecialiseerde opleidingen, studenten specifieke keuzepakketten/specialisaties aan een partnerinstelling laten volgen. Deze samenwerking kan zowel de vorm van gezamenlijke opleidingen met verplichte mobiliteit aannemen als een lichtere vorm van samenwerking zoals het uitwisselen van keuze-opleidingsonderdelen. Onder meer de directe en indirecte mobiliteitskosten moeten in de voorafgaande afwegingen worden betrokken. Deze vorm van rationalisatie is het beste mogelijk als de partners een ongeveer gelijk gedimensioneerde inbreng kunnen hebben.

RATIONALISEREN DOOR AFBOUW Maatschappelijke relevantie en onderzoeksexpertise als uitgangspunt. Gespecialiseerde opleidingen of opleidingsonderdelen moeten hun oorsprong vinden in een maatschappelijke vraag en gekoppeld zijn aan relevante onderzoeksexpertise binnen de instelling en/of via samenwerkingsverbanden met andere instellingen. Daarnaast is het belangrijk dat opleidingen gedragen worden door voldoende academisch personeel en beschikken over voldoende studievoorzieningen. Een analyse van het aantal (keuze)vakken, gekoppeld aan de beschikbare onderzoeksexpertise in de faculteiten/departementen/vakgroepen samen met de maatschappelijke context, kan de interne rationalisatiemogelijkheden in kaart brengen. Competenties en leerresultaten van de opleiding als uitgangspunt. Bij het opstellen van het curriculum moet voor elk (keuze)opleidingsonderdeel de relatie en de unieke bijdrage tot de leerresultaten van de opleiding bekeken worden, eerder dan te vertrekken vanuit de specialisatie van de lesgevers. De opleidingsonderdelen die geen unieke bijdrage leveren aan de leerresultaten zijn potentieel voorwerp van rationalisatie. 98

RATIONALISEREN DOOR TRANSAPARANTIE Optimaliseren van de transparantie naar de abituriënt en het werkveld De instellingen engageren zich om hun opleidingsaanbod te bekijken vanuit het perspectief van de kiezende abituriënt. Vanuit deze interne oefening kan er interuniversitair worden samengewerkt. Zowel de arbeidsmarkt als de student zelf hebben baat bij een transparant opleidingsaanbod inclusief afstudeerrichtingen.

99

Bijlage 4: Samenwerkingsakkoord professionele bacheloropleidingen in West-Vlaanderen d.d. 01/07/2013 De Katholieke Hogeschool VIVES en de HOWEST, Hogeschool West-Vlaanderen, willen zich ook in de toekomst volwaardig inschrijven in het strategisch economisch plan voor WestVlaanderen, dat onder meer ijvert voor een sterker aanbod van professionele bacheloropleidingen in afstemming op de economische speerpunten.

Rekening houdende met de instroom van studenten, de eigen expertises, inhoudelijke mogelijkheden en financiële haalbaarheid, verklaren beide hogescholen zich akkoord om zich toe te leggen op de uitbouw van volgende bijkomende professionele bacheloropleidingen: 

bacheloropleiding Toegepaste gezondheidswetenschappen

(Oostende, HOWEST - studiegebied gezondheidszorg) 

bacheloropleiding Digital Arts and Entertainment

(Kortrijk, HOWEST - studiegebied Industriële wetenschappen en technologie) 

bacheloropleiding Cleantech

(Brugge, VIVES - studiegebied Industriële wetenschappen en technologie) 

bacheloropleiding Energiemanagement

(Kortrijk, HOWEST - studiegebied Industriële wetenschappen en technologie) 

bacheloropleiding Zorgtechnologie

(Kortrijk, VIVES - studiegebied Industriële wetenschappen en technologie)  een afstudeerrichting Digital Design and Development onder de opleiding bachelor in de multimedia en de communicatietechnologie (Kortrijk, HOWEST - studiegebied Industriële wetenschappen en technologie) 

bacheloropleiding Wellness- en Vitaliteitsmanagement

(Kortrijk, VIVES - studiegebied handelswetenschappen en bedrijfskunde) 

bachelor na bacheloropleiding Noord-Zuid

(Brugge/Kortrijk, HOWEST en VIVES samen)

De meerwaarde van deze opleidingen wordt telkens aangetoond vanuit een aantal invalshoeken, o.a. instroom van leerlingen uit het secundair onderwijs of instroom van studenten met reeds een bachelor- of masterdiploma, bedrijven/organisaties zowel binnen als buiten West-Vlaanderen gelieerd aan de opleiding, de linken met de speerpunten uit de regio en de reeds bestaande samenwerking met bedrijven en organisaties.

100

Om de toegevoegde waarde van de nieuwe opleidingen te garanderen, engageren de betrokken hogescholen er zich toe om deze opleidingen via het curriculum in de feiten duidelijk te positioneren t.o.v. van de nu bestaande opleidingen, in die zin dat deze geen concurrentie uitmaken voor bestaande opleidingen.

Beide hogescholen zullen mekaars aanvragen steunen. Voor wat betreft de bacheloropleidingen Cleantech, Energiemanagement, Zorgtechnologie en Wellness- en Vitaliteitsmanagement wordt bovendien afgesproken om deze slechts te beginnen inrichten nadat alle vier de opleidingsdossiers zijn goedgekeurd.

Naast dit akkoord over nieuw in te richten professionele bacheloropleidingen, engageren beide hogescholen zich bovendien om in het najaar 2013 het gesprek verder te zetten met de vaste ambitie om te slagen in een rationeler aanbod via het uitwisselen/overhevelen van opleidingen. Deze overeenkomst is 2jaar geldig.

Gelet op de afspraken die in het verleden gemaakt werden tussen VIVES en HOWEST, stelt HOWEST uitdrukkelijk dat alle bovenstaande afspraken slechts gelden onder de uitdrukkelijke opschortende voorwaarde dat de Vlaamse regering in de maand juli 2013 een positief oordeel velt over de macrodoelmatigheid van de door de Hogeschool WestVlaanderen voorgestelde nieuwe professionele bacheloropleiding ‘Bachelor in de toegepaste gezondheidswetenschappen’.

Lode De Geyter Algemeen directeur Howest

Jan Durnez voorzitter Howest

Luc Van den Bossche Voorzitter UGent

Piet De Leersnyder Algemeen directeur KHBO-VIVES

William De Groote voorzitter KHBO-VIVES

Joris Hindryckx Algemeen directeur KATHO-VIVES

Herman Vanlerberghe voorzitter KATHO-VIVES

André Oosterlinck Voorzitter associatie K.U.Leuven

101