UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Leerkrachtsteun: de sleutel tot succes? De determinanten en effecten van het ervaren van leerkrachtsteun op de wiskundeprestaties van leerlingen in het lager onderwijs Wetenschappelijk artikel aantal woorden: 9 977

EVELYNE TEUGELS

MASTERPROEF SOCIOLOGIE

PROMOTOR: DR. DIMITRI VAN MAELE COMMISSARIS: DR. JESSY SIOGNERS

ACADEMIEJAAR 2013 – 2014

Inzagerecht in de masterproef (*)

Ondergetekende, Evelyne Teugels

geeft hierbij toelating / geen toelating (**) aan derden, nietbehorend tot de examencommissie, om zijn/haar (**) proefschrift in te zien.

Datum en handtekening 20 mei 2014

…………………………. Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits correcte bronvermelding. ----------------------------------------------------------------------------------(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft.

(**) schrappen wat niet past

_______________________________________________________________________________________

Leerkrachtsteun: de sleutel tot succes? De determinanten en effecten van het ervaren van leerkrachtsteun op de wiskundeprestaties van leerlingen in het lager onderwijs

Ongelijkheid in schoolprestaties blijft een probleem in Vlaanderen. Deze studie trachtte een mogelijke oorzaak van dit probleem te onderzoeken door het effect van geslacht, etnie en SES op wiskundeprestaties na te gaan op zowel leerling- als schoolniveau. Verder werd aandacht besteed aan de rol van ervaren leerkrachtsteun en of deze optreedt als mediërende en modererende variabele. Er werd een multilevel analyse uitgevoerd op data verzameld bij 2 845 leerlingen uit het 5de en 6de leerjaar in 68 Vlaamse lagere scholen, aangezien voorgaand onderzoek vooral focuste op het middelbaar onderwijs. Deze toonde aan dat het geslacht, de etniciteit en de SES van een leerling en de SES-context van de school wiskundeprestaties determineren. Het ervaren van leerkrachtsteun bleek ook positief bij te dragen aan wiskundeprestaties en deze steun werd op zijn beurt gedetermineerd door het geslacht en de etniciteit van de leerling. Om te testen of ervaren leerkrachtsteun ook effectief de relatie tussen leerling en schoolkenmerken en wiskundeprestaties beïnvloedt, werd beroep gedaan op een mediatie-analyse zoals omschreven door Baron en Kenny (1986). Tegengesteld aan wat verwacht werd, bleek ervaren leerkrachtsteun amper te mediëren. Enkel een indicatie van een mogelijk mediërend effect van ervaren leerkrachtsteun voor het effect van etnie op wiskundeprestaties werd teruggevonden. Verder werden geen duidelijke modererende effecten van de leerlingkenmerken en ervaren leerkrachtsteun vastgesteld. Toch is deze studie belangrijk, aangezien zij nogmaals aantoont welke invloed demografische kenmerken hebben op prestaties én duidde op het belang van leerkrachtsteun. Dit impliceert dat streven naar ondersteunende leerkracht-leerlingrelaties een absolute must is.

Inequality in educational achievement is still an issue in Flanders. This study aims to contribute to research regarding this problem by investigating the effect of gender, ethnicity and SES on math achievement, on both pupil and school level. Perceived teacher support was also taken into account, by investigating if this variable turned out to be a mediating and moderating variable. A multilevel analysis was conducted on data collected from 2 845 pupils (5 th and 6th grade) of 68 Flemish elementary schools, as former research often focuses on secondary schools. This analysis pointed out that pupils gender, ethnicity and race, as well as the SES-context of the school, are determinants of math achievement. Perceived teacher support also contributed positively to math achievement and this support was on its turn influenced by pupils race and gender. To test if perceived teacher support could mediate the relation between pupils and schools demographic characteristics on the one hand and math achievement on the other, a mediation analysis as described by Baron and Kenny (1986) was performed. Unlike what was expected, perceived teacher support turned out to mediate almost none of the effects of the demographic variables. Only an indication of a mediating effect for child ethnicity was found. Further, no explicit moderating effects of pupil characteristics and perceived teacher support were determined. Nevertheless, this study was important as it once again emphasized the important factors that determine success at school, although it failed at finding an explanation for this effect. It also indicates the importance of teacher support, which implies that aiming at stronger teacher-pupils bonds in elementary school is a must.

1. Inleiding Het Vlaamse onderwijs wordt nog steeds gekenmerkt door ongelijkheid, wat onder meer weerspiegeld wordt in de grote prestatieverschillen tussen de zwakste en sterkste leerlingen (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007; UNICEF, 2010). Instituten als het OESO wijzen op de aard van ons onderwijssysteem en onze onderwijsmethoden als verklarende factoren voor dit probleem, maar duiden eveneens op de determinerende aard van de demografische kenmerken van de school en de leerling zelf (Nicaise, 2008; Tan, 1998; Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming, 2007). Voorgaand onderzoek naar deze kenmerken toonde aan dat de SES (sociaal-economische status) van een leerling 20% van de verschillen in wiskundeprestaties zou verklaren (OECD, 2013) en dat het geslacht en de etnie van een leerling eveneens zijn/haar studieresultaten beïnvloeden (Zie bijvoorbeeld Alexander, Entwisle, & Bedinger, 1994; Hyde, Fennema, & Lamon, 1990; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2006). Ook de samenstelling van de school naargelang het aantal vrouwelijke leerlingen, allochtonen of leerlingen met een lagere SES heeft volgens sommigen een negatieve invloed op de prestaties van zijn leerlingen (zie bijvoorbeeld Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2012b; Van Houtte, 2004a). Vele studies gaan er van uit dat er een direct verband tussen deze leerling- en schoolkenmerken en schoolprestaties bestaat en geven geen mogelijke verklaring voor dit fenomeen (zie Karsten, 2009 in Agirdag, 2011). Het is echter mogelijk dat het niet de kenmerken van de leerling en school zelf zijn die een invloed uitoefenen op schoolprestaties, maar dat de relatie tussen deze variabelen verklaard wordt door een derde variabele, de zogenaamde mediator. Deze studie wil één van de mogelijke mediërende variabelen verder onder de loep nemen, namelijk de leerkrachtsteun. De rol van de leerkracht kwam in het bijzonder onder de aandacht na de pioniersstudie van Rosenthal en Jacobson (1968), die aantoonde dat hogere verwachtingen bij de leraar leiden tot betere prestaties bij de leerlingen. Hoewel er in deze studie niet ingegaan werd op de manier waarop deze verwachtingen de studieprestaties beïnvloeden, werd in latere studies geopperd dat dit komt doordat leerkrachten de leerlingen waarvoor zij hogere verwachtingen koesteren ook meer zullen steunen (Jussim, 1986). Deze steun wordt ‘leerkrachtsteun’ genoemd. De steun die de leerkracht geeft is echter niet altijd detzelfde als de steun die leerlingen denken te krijgen (Aelterman, 2002). Volgens de logica van het Tomastheorema is het zo dat enkel wanneer men in iets gelooft, men er een invloed van zal ondervinden (Merton, 1995). In deze context betekent dit dat leerkrachtsteun pas effectief kan zijn wanneer een leerling ook gelooft deze te ervaren (Klem & Connell, 2004). Net om die reden zal deze studie ervoor kiezen om de ervaring van leerkrachtsteun bij de leerling te onderzoeken. Verder focusten veel voorgaande studies met betrekking tot de effecten van leerkrachtsteun op het secundair onderwijs (zie onder andere Brewster & Bowen, 2004; Reddy, et al., 2003; Crosnoe, et al., 2004a). Het blijkt echter dat jongere kinderen vaak gevoeliger zijn voor steun en daarom ook grotere effecten van steun zullen ervaren (Raudenbush, 1984). Daarom kan ervan uitgegaan worden dat effecten van leerkrachtsteun reeds in de lagere school merkbaar zijn. Daarom kiest deze studie om

7

hieraan aandacht te besteden, door kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar van de lagere school als onderzoekspopulatie te nemen. Via het onderzoek naar leerkrachtsteun, wiskundeprestaties en determinanten van beide, wil deze studie mogelijke nieuwe oorzaken van ongelijkheid blootleggen. Door te onderzoeken welke leerlingen een andere mate aan steun ervaren en hoe groot de impact hiervan is, kan eventueel inzicht verworven worden op waar problemen zich bevinden en dus ook aangepakt moeten worden. Dit zou belangrijke implicaties kunnen hebben voor het beleid van scholen alsook de aard van de lerarenopleiding, zodat zij ook mee kunnen helpen een stap in de richting van gelijkheid te zetten. Concreet zullen voorgaande issues zich vertalen in vijf concrete onderzoeksvragen, waarop door middel van een multilevel analyse, uitgevoerd worden op de resultaten van een wiskundetest, een antwoord zal worden gegeven. Ten eerste zal nagegaan worden of de resultaten van deze test beïnvloed worden door geslacht, etnie en SES op zowel leerling- als schoolniveau, waarna zal bekeken worden of ook leerkrachtsteun deze resultaten determineert. Ten derde zal onderzocht worden of de verschillen in ervaren leerkrachtsteun afhankelijk zijn van de leerling- en schoolkenmerken en vervolgens wordt gekeken of leerkrachtsteun eventueel de relatie tussen de leerling- en schoolkenmerken enerzijds en de wiskundeprestaties anderzijds kan verklaren. Tot slot zal nagegaan worden of leerkrachtsteun, indien deze effectief is, een verschillende invloed vertoont voor jongens en meisjes, allochtone en autochtone leerlingen en leerlingen met een andere SES.

2. Literatuur 2.1 Wat is leerkrachtsteun? Waarom is het ervaren van leerkrachtsteun belangrijk? Deze steun vloeit verder uit een goede relatie tussen de leerling en zijn/haar leerkracht. Onderzoekers vallen terug op verschillende theorieën om op het belang van deze relatie te wijzen. Onderwijspsychologen beroepen zich vaak op Bowlby’s (1969) emotionele bindingstheorie die stelt dat een slechte binding met opvoeders leidt tot conflict, een negatief zelfbeeld en leerproblemen (Bowlby, 1969). Binnen het schoolgebeuren is de leraar de voornaamste opvoeder en is het daarom belangrijk om een zo sterk mogelijke binding met hem/haar te verkrijgen indien een leerling optimale schoolresultaten wil behalen (zie onder andere Howes & Smith, 1995). Andere onderzoekers halen Hirschi’s sociale delinquentietheorie aan, die stelt dat de school een belangrijke bron van sociale normen en waarden vormt (Hirschi, 1969). De leerkracht is uiteraard diegene die deze normen en waarden vertegenwoordigt en doorgeeft aan haar/zijn leerlingen (Crosnoe, Erickson, & Dornbusch, 2002). Wanneer deze overdracht niet plaatsvindt, omwille van een gebrekkige relatie tussen leerkracht en leerling, lopen kinderen het risico om meer probleemgedrag te vertonen waardoor ze niet optimaal aangepast zijn aan en functioneren binnen de school en de maatschappij (Hirschi, 1969). Onderwijssociologen vertrekken meestal vanuit Colemans theorie omtrent sociaal kapitaal (1988) en argumenteren dat de leerkracht optreedt als gatekeeper van

8

sociaal kapitaal. Dit sociaal kapitaal wordt enkel doorgegeven van leerkracht naar leerling indien zij een goede band met elkaar hebben en wordt op zijn beurt omgezet in menselijk kapitaal. Deze vorm van kapitaal omvat de juiste kennis, vaardigheden en fysieke capaciteiten die een kind nodig heeft om goede resultaten te behalen op school (Coleman, 1988; Portes, 2000).

Voorgaande theoretische kaders maken duidelijk dat kinderen enorme voordelen kunnen halen uit een goede relatie met hun leraar en uit deze relatie vloeit vaak steun voort, de zogenaamde leerkrachtsteun. Sommige auteurs onderscheiden verschillende types van deze steun, waaronder sociale, emotionele, informatieve en instrumentele steun (Malecki & Demaray, 2003; Vedder, Boekaerts, & Seegers, 2005). Emotionele steun wordt verleend door leerlingen aan te moedigen, aandacht te schenken, naar hen te luisteren en hen niet belachelijk te maken, terwijl sociale steun vooral het geven van feedback en communiceren van verwachtingen betreft. Informatieve steun houdt dan weer in dat men de leerling nieuwe leerstof en uitdagingen aanreikt. Instrumentele steun wordt verleent door leerlingen te helpen wanneer zij het moeilijk hebben met bepaalde leerstof (Malecki & Demaray, 2003). In deze studie zal specifiek gekeken worden naar een combinatie van sociale en emotionele steun.

Ook in de empirie wordt het belang van leerkrachtsteun bevestigd. Zoals eerder gezegd stelden Rosenthal en Jacobson vast hoe hoge verwachtingen bij de leraar de studieprestaties kunnen bevorderen (Rosenthal & Jacobson, 1968), aangezien deze tot een grotere mate aan leerkrachtsteun leiden (Jussim, 1986). In recenter onderzoek wordt eveneens een positief effect van leerkrachtsteun op schoolresultaten teruggevonden (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004a). Daarnaast zullen leerlingen die meer steun ervaren ook een groter engagement vertonen op school (Klem & Connell, 2004), minder probleemgedrag vertonen (Brewster & Bowen, 2004; Crosnoe et al., 2004a), liever naar school gaan (Brewster & Bowen, 2004), minder kans hebben op depressie (Reddy, Rhodes, & Mulhall, 2003), meer zelfvertrouwen hebben (Reddy et al., 2003) en beter geaccepteerd worden door hun leerkrachten en peers (Hughes & Kwok, 2006). Dit zijn factoren die bijdragen aan een beter zelfbeeld van de leerling en bijgevolg ook aan het behalen van betere schoolresultaten (Purkey, 1970 in Tremblay, Inman, & Willms, 2000).

Uit voorgaande bevindingen vloeit dan ook de eerste hypothese van dit onderzoek voort:

Hypothese 1

Het ervaren van leerkrachtsteun heeft een positief effect op de wiskundeprestaties van leerlingen.

9

2.2 Invloed van demografische leerlingkenmerken De ene leerling ervaart echter meer leerkrachtsteun dan de andere en dit is geen toeval. Leraars benaderen, vaak onbewust, bepaalde leerlingen op een andere manier (Good & Brophy, 1974). Leerlingen kunnen daarom een verschillende mate aan leerkrachtsteun ervaren. Deze studie wil testen of dit verschilt naargelang een leerling zijn/haar demografische kenmerken.

2.2.1 Sociaal-economische status Het was Coleman die in 1968 de rol van sociale klasse in het onderwijs ter sprake bracht, door te argumenteren dat de familiale achtergrond van leerlingen de belangrijkste determinant is van hun schoolprestaties (Coleman, 1968). Ook het klassieke werk van Pierre Bourdieu (1979) wees op de discriminerende rol van sociale klasse: hogere sociale klassen beschikken omwille van hun hogere kapitaalsgehalte vaak over betere middelen, zoals taalvaardigheid waardoor zij het beter zullen doen op school (Bourdieu, 1979). Kinderen uit lagere sociale klassen moeten wegens een gebrek aan zogenaamde ‘basisbagage’ vaker zittenblijven en scoren gemiddeld lager op school dan anderen (Laevers, Van Den Branden, & Verlot, 2004; Lareau, 1987). In Vlaanderen blijkt inderdaad dat de sociale klasse van afkomst nog steeds voor prestatieverschillen zorgt (UNICEF, 2010). Daarom wordt volgend effect van sociale klasse verwacht:

Hypothese 2a

Hoe lager de SES van de leerling, hoe slechter

zijn/haar

schoolprestaties zullen zijn. Een mogelijke verklaring voor dit verschijnsel is dat sociale klasse prestaties onrechtstreeks beïnvloedt via het al dan niet verkrijgen van leerkrachtsteun (Dusek & Joseph, 1983; Entwisle, Alexander,

&

Olson,

1994).

Een

eerste

reden

hiervoor

kan

afgeleid

worden

uit

de

intergroepcontacttheorie, zoals geformuleerd door Allport (1979). Deze stelt dat mensen vaker positief contact aangaan met personen die gelijkaardige kenmerken hebben en personen met andere kenmerken dan zijzelf eerder zullen vermijden (Allport, 1979). Over het algemeen bestaat het onderwijzend

personeel

uit

middenklassers

(Alexander

et

al.,

1994).

Vanuit

de

intergroepcontacttheorie zou geredeneerd kunnen worden dat leerkrachten eerder positieve, en dus ook ondersteunende, relaties zullen opbouwen met leerlingen uit hogere sociale klassen. Vanuit het theoretisch kader van Bourdieu zouden we eveneens verwachten dat kinderen uit hogere sociale klassen meer steun van de leerkracht ontvangen, omwille van hun overeenkomsten in kapitaal (Bourdieu, 1979). Dit alles werd ook in de empirie bevestigd. Zo vinden leerkrachten immers sneller dat kinderen uit de lagere sociale klassen zich niet goed gedragen en een slordig voorkomen hebben, terwijl leerlingen uit hogere klassen vaker aan hun idee van een goede leerling voldoen (Becker, 1952). Kinderen uit de hogere sociale klassen werden eveneens vaker ingedeeld in de leesgroepjes met goede leerlingen,

10

terwijl diegenen uit lagere klassen meestal in de groepjes met ‘slechtere’ leerlingen terecht kwamen. De eerste groep werd duidelijk meer gesteund door de leraar en behaalde daarom betere resultaten (Rist, 1970). Eveneens blijkt dat de verwachtingen van de leerkrachten en de daaruit voortvloeiende steun het hoogst zijn voor kinderen uit de hogere sociale klasse (Dusek & Joseph, 1983). Leerlingen uit hogere klassen zoeken ook vaker contact en hulp bij de leerkracht dan hun medeleerlingen uit lagere sociale klassen, waardoor zij meer ondersteuning en aandacht van de leraar krijgen, alsook beter prestaties leveren dan leerlingen uit lagere klassen (Calarco, 2011). Vertrekkende vanuit voorgaande redenering kan gesteld worden dat: Hypothese 2b

Hoe lager de SES van de leerling, hoe minder leerkrachtsteun hij ervaart.

Wanneer de voorgaande hypotheses samengenomen worden, kan geargumenteerd worden dat niet de lagere klasse van de leerling zelf, maar het verschil aan leerkrachtsteun dat leerlingen ervaren omwille van hun sociale afkomst de verklarende factor vormt voor hun lagere schoolprestaties. Daarom zal in deze studie nog een hypothese onderzocht worden, namelijk: Hypothese 2c

Kinderen met een lagere SES behalen slechtere prestaties op school omdat ze minder leerkrachtsteun ervaren.

2.2.2 Geslacht In Vlaanderen doen meisjes het over het algemeen beter op school dan hun mannelijke medeleerlingen (Derks & Vermeersch, 2001; Hirtt et al., 2007; Nicaise, 2008). De Vlaamse Overheid rapporteerde dat 15,5% van de jongens in de lagere school een achterstand heeft op zijn medeleerlingen, bij de meisjes slechts 13,63% (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2006). Wanneer men echter specifiek naar wiskundeprestaties van de leerlingen gaat kijken, valt toch op dat meisjes over het algemeen slechter scoren (OECD, 2013). Omdat deze studie specifiek de wiskundeprestaties van de leerlingen test, wordt volgende hypothese vooropgesteld:

Hypothese 3a

Meisjes behalen slechtere prestaties op wiskunde.

Vanuit biologisch perspectief kan geargumenteerd worden dat meisjes en jongens verstandelijk anders ontwikkeld zijn (Ambrose, 2001; Kimura, 1992): meisjes zouden daarom beter zijn in taal (Vogel, 1990) en jongens in wiskunde (Ambrose, 2001; Dee, 2004, 2006; Fennema, Peterson, Carpenter, & Lubinski, 1990; Meelissen & Luyten, 2008; Vogel, 1990). Deze vaststellingen leiden er ongewild toe dat er bepaalde ideeën en vooroordelen ontstaan met betrekking tot het geslacht (Allport, 1979) wat er voor zorgt dat leerkrachten een ander houding aannemen tegenover jongens en meisjes (McKown & Weinstein, 2002; Tiedemann, 2002). Deze houding kan door beide geslachten mogelijk als anders ervaren worden. Zo blijken leerkrachten aan jongens en meisjes onbewust op een andere manier aandacht te schenken (Kelly, 1988 in Beaman, Wheldall, & Kemp, 2006; Dee, 2006;

11

Van Houtte, 2012). Leerkrachten laten zich bijvoorbeeld soms leiden door vooroordelen en geven meisjes minder aandacht tijdens de wiskundeles, omdat zij niet zo goed presteren als de jongens (Meelissen & Luyten, 2008). Eveneens blijkt dat leerkrachten in hun verwachtingen de wiskundeprestaties van meisjes vaak onderschatten, terwijl die van de jongens dan weer overschat worden (Fennema et al., 1990; Li, 1999). De verwachtingen en steun voor de jongens betreffende wiskunde liggen hoger dan die voor de meisjes en lage verwachtingen zijn gelinkt aan een lagere mate van leerkrachtsteun (Jussim, 1986).

Sommige onderzoekers stellen vast dat jongens meer aandacht krijgen in de klas dan meisjes (Ambrose, 2001; Beaman et al., 2006). Leerkrachten kijken vaker naar de mannelijke leerlingen en hebben ook frequenter verbaal contact met hen. Jongens worden ook vaker betrokken in waardevolle conversaties (Swann & Graddol, 1994) en meisjes krijgen vaker simpele routinevragen met betrekking tot de leerstof (Ambrose, 2001). De grotere mate aan aandacht die jongens krijgen zou ook te danken zijn aan het gedrag van jongens, die vaker een conflict hebben met de leraar dan meisjes (Birch & Ladd, 1997, 1998; Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008). Hoewel deze aandacht niet van positieve aard is, argumenteert Beaman (2006) dat dit toch een voordeel kan opleveren. Jongens die kritiek krijgen op hun vermeend wangedrag, krijgen hierdoor waardevolle feedback mee van de leerkracht. Meisjes krijgen vaak geen kritiek, en dus ook geen ‘goede raad’, waardoor zij hun gedrag niet kunnen aanpassen (Beaman et al., 2006). Dit alles duidt erop dat jongens meer steun van de leerkracht zullen ervaren en daarom wordt de volgende hypothese afgeleid:

Hypothese 3b

Meisjes ervaren minder leerkrachtsteun dan jongens.

Het is echter goed mogelijk dat de verschillen in prestaties tussen jongens en meisje verklaard kunnen worden door de hoeveelheid aan steun die zij ontvangen. Deze stelling leidt tot de vorming van een derde hypothese: Hypothese 3c

Meisjes behalen slechtere prestaties op wiskunde omdat ze minder leerkrachtsteun ervaren.

2.2.3 Etniciteit Het aantal allochtone leerlingen in het Vlaamse onderwijs neemt steeds toe (Opdenakker, 2004; Stevens, 2009) en zij hebben vaak te kampen met een leerachterstand. ‘Slechts’ 12,69% van de autochtone leerlingen in Vlaamse lagere scholen heeft een leerachterstand, bij de allochtone leerlingen ligt dit percentage op 44,78%. Ook het aantal zittenblijvers verschilt: 2,38 % van de Belgen moet in de lagere school een jaartje overdoen tegenover 6,06% van de niet-Belgen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2006). Daarom wordt ook verwacht dat het volgende effect teruggevonden zal worden:

12

Hypothese 4a

Allochtone leerlingen behalen slechtere prestaties op school.

De verschillen in schoolprestaties tussen allochtonen en autochtonen zouden volgens sommigen te verklaren zijn door een taalachterstand. Allochtone kinderen beginnen met een taalachterstand aan het eerste leerjaar en daarna neemt deze alleen maar toe (Derks & Vermeersch, 2001; Opdenakker, 2004). De taalbarrière bij allochtone leerlingen zorgt er volgens sommigen voor dat zij vaak over onvoldoende vaardigheden beschikken om goed te functioneren op school (Crosnoe et al., 2004a; Laevers et al., 2004) met als gevolg dat zij slechtere scores behalen op hun rapport (Opdenakker, 2004). Hoewel een goede kennis van het Nederlands zeker een rol speelt in de schoolachterstand van allochtone kinderen in Vlaanderen, zou het verkeerd zijn om taalachterstand aan te wijzen als de oorzaak van het probleem. Hierdoor wordt de schuld van de prestatieverschillen immers volledig bij de allochtone leerling gelegd (Agirdag & Hermans, 2010). Het is echter zo dat het geloof in het causale verband tussen taalachterstand en slechte schoolprestaties ook het gedrag van de leerkracht kan beïnvloeden. De leraar zal lagere verwachtingen vormen over de allochtone leerling (Blommaert & Van Avermaet, 2006) en bijgevolg ook minder steun verlenen aan deze leerling (Jussim, 1986). Dit alles kan eveneens leiden tot het ontstaan van een stereotiep beeld: allochtone leerlingen zouden volgens sommigen het algemeen onderwijsniveau naar beneden halen. Dit negatieve idee zorgt er eveneens voor dat leerkrachten geen al te hoge onderwijsprestaties bij allochtonen verwachten (Laevers et al., 2004). Leerkrachten zullen daarom makkelijker steun verlenen aan autochtone leerlingen (Dusek & Joseph, 1983).

Daarnaast is het niet ondenkbaar dat leerkrachten eerder relaties opbouwen met hun autochtone leerlingen omwille van een verschil in etniciteit. In Vlaanderen is naar schatting slecht 1% van de leerkrachten van andere origine (Minderhedenforum, 2007; Vandenbroucke, 2009). Volgens de intergroepcontacthypothese van Allport (1979) zullen deze autochtone leraren daarom meer contact zoeken met en steun bieden aan autochtone jongeren dan aan hun allochtone medeleerlingen (Allport, 1979). Vertrekkende vanuit voorgaande ideeën wordt dan ook volgende hypothese geformuleerd:

Hypothese 4b

Allochtone leerlingen ervaren minder leerkrachtsteun.

Het is aannemelijk dat niet het allochtoon zijn op zich de verklaring geeft voor het behalen van lagere schoolprestaties, maar wel de verschillen in steun die allochtone en autochtone leerlingen ervaren. Uit voorgaande vaststellingen vloeit daarom volgende hypothese voort:

Hypothese 4c

Allochtone leerlingen behalen slechtere prestaties op school omdat ze minder leerkrachtsteun ervaren.

13

2.3 Heeft het ervaren van leerkrachtsteun op elke leerling hetzelfde effect? Uit voorgaande theoretisch gedeelte bleek dat leerlingen een andere mate van steun kunnen ervaren afhankelijk van hun demografische kenmerken. Een bijkomende vraag die hierbij kan gesteld worden, is of deze demografische kenmerken er voor zorgen dat bepaalde kinderen een sterkere invloed van deze steun op hun prestaties zullen ondervinden. Algemeen wordt aangenomen dat leerlingen die het risico lopen om slechtere resultaten te behalen een grotere nood aan leerkrachtsteun ervaren en dat het ervaren van leerkrachtsteun in hun geval effectiever zal zijn dan voor leerlingen die niet tot een risicogroep behoren (Brewster & Bowen, 2004; Croninger & Lee, 2001). In deze studie zijn dat dus de leerlingen die het meeste kans hebben om slecht te scoren op wiskunde, namelijk de meisjes, de allochtone leerlingen en leerlingen uit lagere sociale klassen. Bovendien blijken dit de groepen te zijn waarvoor de verwachtingen van de leraar lager liggen en verschillende onderzoeken rapporteren dat zij net het meest profiteren van leerkrachtsteun (Brophy & Good, 1984; Good & Brophy, 1974; Hughes et al., 2008). Meestal zijn het ook deze risicogroepen die net het minste leerkrachtsteun ervaren (Good, Cooper, & Blakey, 1980), omdat de leraar het moeilijks heeft om zich met hen te identificeren en daarom niet weet hoe hij met hen moet omgaan (Alexander, Entwisle, & Thompson, 1987). Voor geslacht is er nog een bijkomende reden om te vermoeden dat meisjes meer nood hebben aan steun en er dus een grotere invloed van ervaren. Meisjes zijn vaak afhankelijker van de leerkracht dan hun mannelijke medeleerlingen (Ewing & Taylor, 2009). Zij hebben eveneens meer nood aan affectie en sociale aanvaarding en zouden daarom grotere effecten van ervaren steun kunnen ondervinden (Dweck & Bush, 1976; Maehr & Nicholls, 1980; Veroff, 1983 in Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989). Onderzoek van Baker toonde reeds aan dat meisjes in de lagere school inderdaad meer profiteren van een goede leerkracht-leerlingrelatie dan jongens (Baker, 2006). Daarom wordt volgende hypothese geformuleerd: Hypothese 5a

De invloed van leerkrachtsteun op de prestaties van meisjes is groter dan die op prestaties van jongens.

Met betrekking tot sociale klasse kan bijkomend geredeneerd worden dat de leraar het tekort aan sociaal kapitaal dat leerlingen uit lagere sociale klassen hebben kan goedmaken door een ondersteunende relatie met de leerling op te bouwen (Bourdieu, 1979). Daardoor voorziet de leraar de leerling van een betere bagage, zoals wiskundige vaardigheden, die hij of zij nodig heeft om hogere prestaties neer te zetten. Leerlingen die uit een hogere sociale klasse komen, hebben op zich al meer sociaal kapitaal, waardoor zij minder nood zullen hebben aan het sociaal kapitaal dat voortvloeit uit leerkrachtsteun (Croninger & Lee, 2001). Uit onderzoek van Weinstein en collega’s bleek effectief dat

14

leerkrachtsteun een groter effect heeft op leerlingen met een lagere SES (Gregory & Weinstein, 2004). Daarom wordt volgend effect verwacht:

Hypothese 5b

Kinderen met een lagere SES zullen meer invloed ondervinden van leerkrachtsteun dan kinderen met een hogere SES.

Ook voor etnie kan een bijkomende reden voor een grotere nood aan steun geformuleerd worden. Zo blijkt dat allochtone leerlingen in het secundaire onderwijs niet altijd vertrouwd zijn met het belang van studiekeuzes en hun studieloopbaan, waardoor zij vaak afhankelijk zijn van het advies van leerkrachten (Van Praag, Stevens, & Van Houtte, 2013). Deze redenering doet denken aan het kapitaalstekort zoals omschreven door Bourdieu (1979). Het is daarom mogelijk dat allochtone leerlingen in de lagere school een tekort aan bepaalde kapitaalsvormen hebben, een tekort dat opgelost zou kunnen worden door een betere relatie met de leraar – die sociaal kapitaal genereert. Onderzoekers vonden reeds dat een goede relatie met de leraar en het daardoor gegenereerde sociaal kapitaal voordeliger is voor bepaalde etnische groepen dan voor anderen (Meehan, Hughes, & Cavell, 2003; Murray, Waas, & Murray, 2008). In Vlaanderen is naar mijn weten nog weinig onderzoek gebeurt naar modererende effecten van etniciteit en de leerkracht-leerling relatie. Deze studie wil dit wel onderzoeken en stelt daarom volgende hypothese voorop: Hypothese 5c

Allochtone leerlingen ondervinden een grotere invloed van ervaren leerkrachtsteun dan hun autochtone medeleerlingen.

2.4 Invloed van demografische schoolkenmerken Naast leerlingkenmerken is er binnen de sociologie ook aandacht voor de context waarin de leerlingen zich bevinden, de school. Coleman (1968) vestigde met zijn pioniersstudie ‘Equality of Educational Opportunity’ de aandacht op de schoolcontext (Coleman, 1968). Vervolgonderzoek vond in tegenstelling tot Coleman wel sterke effecten van de schoolkenmerken op prestaties van de leerlingen terug (Teddlie & Reynolds, 2000). Enkele voorbeelden van deze schoolkenmerken zijn, de geografische ligging van de school (Meelissen et al., 2012), het schooltype (Van Houtte, 2004b), de leraar verwachting-cultuur (Agridag, 2011), de academische cultuur (Van Houtte, 2002), collegialiteit onder de leraars (Centra & Potter, 1980), en schoolgrootte (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004b). Het is uiteraard onmogelijk om deze veelheid aan kenmerken binnen één studie te onderzoeken. Aangezien in deze studie op individueel niveau de aandacht besteed wordt aan de demografische kenmerken van de leerling, zal deze klemtoon doorgetrokken worden naar het schoolniveau. De demografische samenstelling van de school naargelang SES, geslacht en etnie zal daarom verder onderzocht worden.

15

2.4.1 SES-compositie Niet alleen de sociale klasse van een leerling (UNICEF, 2010), maar ook de sociale klasse van zijn/haar medeleerlingen zijn/haar schoolprestaties beïnvloedt iemands schoolprestaties (zie bijvoorbeeld Perry & McConney, 2010). Uit meerdere studies blijkt dat de schoolprestaties van alle leerlingen gemiddeld lager liggen in scholen waar meer arbeiderskinderen zitten (Agirdag et al., 2012b; Caldas & Bankston, 1997; Perry & McConney, 2010; Van Houtte, 2002). Van de demografische schoolkenmerken, oefent de SES-context van de school zelfs het sterkste effect uit op prestaties van de leerlingen (Scheerens & Bosker, 1997 in Dronkers, 2010). Kortom, kinderen hebben er meer baat bij om in een school te zitten waar de proportie kinderen uit de lagere klasse aan de lagere kant is. Daarom wordt volgende hypothese geformuleerd: Hypothese 6a

Leerlingen in scholen met een lage SES-context zullen slechter presteren.

Maar hoe verklaar je dit effect van de SES-context op individuele prestaties van de leerling? Het blijkt dat ook hier de houding van de leerkracht optreedt als mogelijke verklaring voor dit fenomeen. De instelling van de leerkracht wordt onder meer bepaald door de aard van de school waarin hij lesgeeft (Hempel‐Jorgensen, 2009). Leerkrachten in scholen met veel lage-SES leerlingen besteden meer aandacht aan orde, discipline en het in de kiem smoren van wangedrag, terwijl leerkrachten in een school met een hoge SES-context hier minder mee bezig zijn. Zij hebben daardoor meer tijd om hun leerlingen op een andere manier te behandelen, door hen bijvoorbeeld meer ondersteuning te geven. Men zou ook kunnen redeneren dat leerkrachten die een klas steeds tot orde moeten roepen vaker te maken hebben met conflicten. Zij zullen hierdoor een veeleer wantrouwige relatie opbouwen met hun leerlingen, waaruit minder steun zal voortvloeien (Hempel‐Jorgensen, 2009). Bijkomend liggen de verwachtingen van de leerkracht ten aanzien van leerlingen in een lage SES-school merkelijk lager (Agirdag et al., 2012b; Rumberger & Palardy, 2005). Deze verwachtingen vertalen zich mogelijk in een mindere inzet en bekommernis van de leerkracht voor de leerling, wat mogelijk uitmondt in een lagere mate aan ervaren leerkrachtsteun bij de leerling (Jussim, 1986). Daarnaast ligt het vertrouwen van de leraar dat leerlingen effectief aan zijn verwachtingen met betrekking tot onder meer hun prestaties zullen voldoen óók lager in scholen met een lage SES-context en worden leerlingen er minder onderwijsbaar geacht (Van Houtte, Van Maele, & Agirdag, 2012; Van Maele & Van Houtte, 2011), en worden leerlingen in scholen met een lagere SES-context eveneens minder onderwijsbaar geacht (Van Maele & Van Houtte, 2011). Dit zijn indicaties voor een moeilijkere leerkracht-leerlingrelatie binnen lage SES-scholen, waardoor leerlingen in deze scholen mogelijk minder steun ervaren. Omwille van voorgaande redenen stelt deze studie dan ook volgende hypotheses voorop: Hypothese 6b

Leerlingen in scholen met een lage SES-context ervaren minder leerkrachsteun.

16

Het is mogelijk dat de SES-context een invloed uitoefent op schoolprestaties, net omdat deze leidt tot een lager hoeveelheid ervaren leerkrachtsteun. Daarom is er nog een derde hypothese met betrekking tot de SES-context die getest zal worden: Hypothese 6c

Leerlingen in scholen met een lage SES zullen slechter presteren, aangezien zij minder steun van de leerkracht ervaren.

2.4.2 Geslachtscompositie Zoals eerder gezegd doen meisjes het over het algemeen beter op school (Derks & Vermeersch, 2001; Hirtt et al., 2007; Nicaise, 2008). Op schoolniveau blijkt dan ook dat de proportie meisjes op school een positieve invloed heeft op de prestaties van leerlingen. Onderzoek concludeert dat een grotere proportie meisjes op de middelbare school gelijk staat aan een algemeen hoger prestatieniveau bij alle leerlingen (Van Houtte, 2004a, 2013). Dit zou onder meer te wijten zijn aan de meer studiegerichte cultuur van meisjes. Onderzoek in meisjesscholen toonde aan dat hun leerlingen over het algemeen meer geïnteresseerd in vakken en ook de ambitie hebben om het beter te doen (Lee & Bryk, 1986). Ook in gemengde middelbare scholen met een hogere proportie meisjes is deze studiegerichte cultuur dominanter aanwezig, waardoor ook de jongens op die school eerder studiegerichte attitudes zullen vertonen. Dit betekent concreet dat leerlingen het nut inzien van studeren, gemotiveerder zijn om naar te school gaan en dit ook belangrijk vinden (Van Houtte, 2004a). Hoewel voorgenoemde conclusies getrokken werden uit onderzoek in middelbare scholen, doen hun bevindingen vermoeden dat een grotere proportie meisjes binnen een lagere school een positief effect zou kunnen hebben op de academische prestaties: Hypothese 7a

Kinderen in scholen waar meer meisjes zitten zullen beter presteren.

De proportie meisjes op een school oefent mogelijk ook een invloed uit op de leerkracht. In scholen met een grotere proportie aan meisjes vertonen de leerlingen minder deviant gedrag en meer studiegerichte attitudes, zaken die bij de leraar tot hogere verwachtingen leiden (Van Houtte, 2013). Hoe meer meisjes op een school, hoe meer de leerkrachten er op vertrouwen dat leerlingen aan deze hogere verwachtingen zullen voldoen (Van Maele & Van Houtte, 2011). Deze hogere verwachtingen leiden er toe dat er een ondersteunde relatie tussen leerkracht en leerling opgebouwd wordt (Jussim, 1986). Daarnaast blijkt ook dat leerkrachten, ondanks hun grotere aandacht voor jongens, typisch vrouwelijke kenmerken prefereren bij leerlingen (Jones & Myhill, 2004; Van Houtte, 2012). In meisjesscholen overheersen deze kenmerken, alsook de vrouwelijke, studiegerichte cultuur (Van Houtte, 2004a), wat mogelijk zou kunnen betekenen dat leerkrachten zich eerder geëngageerd en ondersteunend zullen opstellen in scholen met een grotere proportie meisjes. Verder is er een feminisering van het Vlaamse

17

onderwijs aan de gang: in 2013 bestond het onderwijzend personeel in Vlaamse lagere scholen uit 7 716 mannen en maar liefst 29 087 vrouwen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2013). Vanuit de intergroepcontacttheorie (Allport, 1979) zou dit kunnen betekenen dat deze meerderheid aan vrouwelijke leerkrachten zich beter zal voelen in scholen met een grotere proportie vrouwelijke leerlingen en zich daarom meer ondersteunend zal opstellen naar alle leerlingen toe. Leerlingen in scholen met meer vrouwelijke leerlingen worden ook ‘onderwijsbaarder’ geacht door de leraars (Van Maele & Van Houtte, 2011), wat op zich een indicatie kan zijn voor een meer ondersteunende houding van leerkrachten naar hun leerlingen toe. Omwille van voorgaande vaststellingen wordt in de resultaten van deze studie dan ook verwacht dat: Hypothese 7b

Kinderen in scholen waar meer meisjes zitten, zullen meer leerkrachsteun ervaren.

Zoals al eerder geargumenteerd werd, staat deze grotere mate aan ervaren steun positief in verband met hogere wiskundeprestaties. Het is daarom mogelijk dat niet de geslachtscompositie van de school, maar de daaruit voortvloeiende leerkrachtsteun het hogere prestatieniveau in scholen met een hogere proportie meisjes verklaart:

Hypothese 7c

Kinderen in scholen waar meer meisjes zitten, zullen beter presteren aangezien de leerlingen er meer leerkrachsteun ervaren

2.4.3 Etnische compositie Over het effect van de etnische samenstelling van een school bestaat binnen de literatuur heel wat onenigheid. Verschillende studies hebben ten eerste een verschillende aanpak om effecten van etnische compositie te onderzoeken. De ene studie onderzoekt de etnische diversiteit onder de leerlingen (zie bijvoorbeeld Dronkers, 2010) terwijl anderen het proportioneel aantal allochtonen in rekening neemt (Caldas & Bankston, 1998; Demanet & Van Houtte, 2012). Daarnaast worden niet in alle studies dezelfde etnische groep(en) onderscheiden (Van Ewijk & Sleegers, 2010), waardoor het moeilijk wordt om studies te vergelijken en een algemene conclusie te trekken. Binnen zowel onderzoek naar het effect van etnische diversiteit als onderzoek dat kijkt naar de hoeveelheid allochtone leerlingen, zijn er studies die bevestigen dat een hoeveelheid aan allochtonen (Tesser & Mulder, 1990 in Driessen, Doesborgh, Ledoux, Van der Veen, & Vergeer, 2003; Ministerie van O.C. & W., 1998 in Leeman & Veendrick, 2002) of een meer diverse samenstelling leiden tot een algemeen lager prestatieniveau (Dronkers, 2010). Hoewel er dus geen sterke conclusie getrokken kan worden, blijkt het aantal allochtone leerlingen eerder een nadelige invloed te hebben op schoolprestaties. Bijkomend blijkt eveneens dat etnische samenstelling vaak sterk gelinkt is aan SES-samenstelling van

18

de school (Leeman & Veendrick, 2002; Van Ewijk & Sleegers, 2010), die op zijn beurt een invloed uitoefent op schoolresultaten. Omwille van voorgaande redenen wordt er bijgevolg van uitgegaan dat, als de hoeveelheid allochtone leerlingen een effect zal hebben op schoolprestaties, dit eerder een negatief effect zal zijn: Hypothese 8a:

Leerlingen scoren lager in scholen met een grotere proportie allochtone leerlingen.

Er zijn daarnaast ook verschillende redenen om te vermoeden dat het aantal allochtone leerlingen de relatie tussen leerling en leerkracht beïnvloedt. Leerkrachten in etnische concentratiescholen zullen lagere verwachtingen koesteren voor hun leerlingen, wat de leerkracht-leerlingrelatie en de daaruit voortvloeiende steun bemoeilijkt (Freeman, Brookhart, & Loadman, 1999). Eveneens zijn leerkrachten in scholen waar meer allochtone leerlingen zitten vaak minder tevreden met hun job (Freeman et al., 1999) en ook eerder geneigd om van job te veranderen (Hanushek, Kain, & Rivkin, 2004). De leerkrachten die scholen met een grotere proportie aan etnische minderheden aantrekken zijn meestal minder ervaren (OECD, 2001; Scafidi, Sjoquist, & Stinebrickner, 2007 in Van Ewijk & Sleegers, 2010) en zullen bijgevolg minder sociaal kapitaal ter beschikking hebben dat ze kunnen doorgeven in de relatie met hun leerling. Leraars in etnisch diverse scholen vinden het ook moeilijker om goede relaties met hun studenten op te bouwen en zijn minder tevreden over de interacties die ze hebben met deze leerlingen (Freeman, 1999). Vertrekkende vanuit de intergroepcontacttheorie (Allport, 1979)

kan

geargumenteerd worden dat leerkrachten zich nu eenmaal beter voelen in scholen waar meer kinderen van eenzelfde etnische afkomst schoollopen omdat ze positievere relaties met hen ervaren (Alexander et al., 1987). Bijgevolg is het mogelijk dat leraars makkelijker banden aangaan met kinderen met dezelfde etnie dan zij en enkel hen steun verlenen. Ook Putnams constricttheorie (2007) wijst in de richting van minder steun op scholen met meer allochtone leerlingen. Hij toonde immers aan dat in buurten met een groter aandeel etnische minderheden, minder sociaal kapitaal aanwezig is. Dit uit zich concreet in minder vertrouwen in elkaar, minder opbouw van vriendschappelijke banden en lagere verwachtingen in andere personen (Putnam, 2007). Het is mogelijk dat dit effect, gevonden op buurtniveau, zich ook in scholen met meer allochtone leerlingen voordoet (Agirdag, 2011). Daarom wordt vermoed dat kinderen in scholen met een hoger procentueel aantal allochtone leerlingen over het algemeen minder leerkrachtsteun kunnen ervaren. Dit leidt tot volgende hypothese: Hypothese 8b:

Leerlingen ervaren minder leerkrachtsteun in scholen met een grotere proportie allochtone leerlingen.

19

Het zou mogelijk zijn dat een lager prestatieniveau in scholen met meer allochtonen verklaart kan worden door de mindere mate aan leerkrachtsteun die de leerlingen er ervaren. Daarom wordt er nog een derde hypothese met betrekking tot etnische samenstelling van de school opgesteld: Hypothese 8c:

Leerlingen scoren lager in scholen met een grotere proportie allochtone leerlingen omdat ze minder leerkrachtsteun ervaren.

3. Data en variabelen 3.1 Data Voor het uitvoeren van de analyses werd gebruik gemaakt van een reeds bestaande data die werd verzameld in de periode 2008 – 2009 in het kader van het doctoraatsonderzoek van Orhan Agirdag (2011) als onderdeel van het SIPEF8 project. Bij de dataverzameling werd gebruik gemaakt van een getrapte steekproef, waarbij in een eerste stap 3 regio’s geselecteerd werden: Gent, Genk en Antwerpen. De keuze viel op deze specifieke regio’s aangezien de studie in kader waarvan deze data verzameld werden in het bijzonder geïnteresseerd was in scholen die sterk verschilden naargelang etnische compositie. Binnen de geselecteerde gebieden waren zowel ‘witte’, ‘zwarte’ en etnisch gemengde scholen gesitueerd. In een tweede stap werden 116 lagere scholen binnen deze gebieden geselecteerd, waarvan er uiteindelijk 68 deelnamen aan het onderzoek. Enkel leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar binnen deze scholen werden bevraagd. Dit gaat om 2 845 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar (Agirdag, 2011).

3.2 Variabelen Leerlingkenmerken De variabele geslacht werd geoperationaliseerd als een dichotome variabele. De categorie ‘Meisje’ kreeg als score ‘1’, de categorie ‘Jongen’ werd gescoord als ‘0’ en vormt dus de referentiecategorie. Als indicator van sociaal economische status (SES) werd de hoogste beroepsstatus van één van beide ouders gebruikt. De beroepsstatus werd bepaald volgens de EGP-schaal van Goldthorpe en collega’s (Erikson, Goldthorpe, & Portocarero, 1979). Deze variabele werd opgenomen als metrische variabele, met een minimum van score 0 en een maximum van score 8 (zie bijvoorbeeld Agirdag, 2011). Hoe hoger een kind scoort op deze variabele, hoe hoger zijn sociaal economische status is. Etniciteit werd opgenomen als dichotome variabele en geeft weer of een leerling al dan niet allochtoon is. ‘Allochtoon’ wordt in Vlaanderen gedefinieerd als een persoon waarvan een van beide grootmoeders niet geboren is in een West-Europees land (zie Agirdag, 2011). Een score van ‘1’ op deze variabele betekent dat een kind van allochtone afkomst is. Autochtone kinderen werden hier dus gebruikt als referentiecategorie.

20

Om rekening te houden met het kennisniveau van de leerling wordt er gecontroleerd voor de schoolprestaties uit het verleden van de leerling. Dit doormiddel van het opnemen van de dichotome variabele ‘Overdoen’, waarbij de categorie ‘1’ bestaat uit kinderen die ooit moesten blijven zitten en de referentiecategorie kinderen zijn die nog nooit moesten blijven zitten, en het leerjaar waarin de leerling zich bevindt, met als categorie ‘1’ de kinderen uit het zesde leerjaar en als referentiecategorie de kinderen uit vijfde leerjaar.

Tabel 1: Univariate beschrijving van de categorische leerlingkenmerken

Variabele Geslacht

Etnie

Overdoen

Leerjaar

Meisje Jongen° Missing Allochtoon Autochtoon° Missing Ja Nee° Missing 5de 6de

Steekproefaandeel 51,2% 48,2% 0,6% 47,7% 52,3% 0% 26,1% 71,8% 2,1% 70,0% 30,0%

° duidt de referentiecategorie aan, missings werden niet opgenomen als categorie in de analyse

Schoolkenmerken De etnische samenstelling van de school werd bepaald door de proportie van allochtone leerlingen in de school te berekenen. De meest ‘witte’ school had een aandeel van 2,63% allochtone leerlingen, de meest ‘zwarte’ school bestond uit 100% allochtone leerlingen. De SES-context werd geoperationaliseerd door de gemiddelde SES binnen de school te berekenen op basis van de SES van de leerlingen. Een score van ‘0’ zou bijvoorbeeld betekenen dat de school enkel uit kinderen met werkloze ouders bestaat, een score van 8 zou betekenen dat er enkel kinderen uit de hoge sociale klasse op school zitten. Het minimum bedroeg 0,750 en het maximum 6,712. Aangezien er een probleem van multicollineariteit optrad met betrekking tot de etnische samenstelling en SES-context van de school (r= -0,89), werd geopteerd om de variabele etnische samenstelling uiteindelijk niet mee te nemen in de analyse. De reden hiervoor is dat voorgaande studies reeds aantoonden dat het effect van SES-context op schoolprestaties er meer toe doet dan dat van etnische compositie (Scheerens & Bosker, 1997 in Dronkers, 2010; Van Ewijk & Sleegers, 2010) en het leek daarom interessanter om de SES-context grondiger te onderzoeken. De samenstelling naar gelang geslacht wordt weergegeven aan de hand van de proportie meisjes binnen de school. Er zal bij de schoolkenmerken eveneens gecontroleerd worden voor schoolgrootte, aangezien voorgaande studies aantoonden dat deze variabele mogelijk de prestaties van leerlingen beïnvloedt

21

(Crosnoe et al., 2004b). De schoolgrootte werd geoperationaliseerd als zijnde het aantal leerlingen die ingeschreven zijn op een bepaalde school.

Ervaren leerkrachtsteun De mediërende variabele ervaren leerkrachtsteun van de leerling werd gemeten aan de hand van een schaal die gebaseerd werd op tien items die eerder opgesteld waren door Brutsaert (2001) en Goodenow (1993). Deze zijn terug te vinden in Appendix B (zie Agirdag, 2011). Leerlingen konden op een Likert-schaal met 5 antwoordmogelijkheden, gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal, aangeven in welke mate zij steun ervaren van de leerkracht. Op basis van de gemiddelde score op deze items werd een variabele aangemaakt die weergeeft in welke mate een leerling steun van de leerkracht ervaart (Cronbachs alfa = 0,823).

Tabel 2: Univariate beschrijving van de metrische leerling- en schoolkenmerken, de medierende variabele 'ervaren leerkrachtsteun' en de afhankelijke variabele 'wiskundeprestaties' N

Min

Max

̅

s

SES-leerling

2823

0

8

4,23

2,37

Ervaren leerkrachtsteun

2826

1

5

4,18

0,703

SES-compositie

68

0,75

6,71

4,23

1,49

Etnische compositie

68

2,63

100

47,73

33,54

Geslachtscompositie

68

0

1

0,52

0,14

Schoolgrootte

68

91

526

232,29

105,34

2754

6

60

41,43

10,65

Variabele Leerlingkenmerken

Schoolkenmerken

Wiskundeprestaties

Schoolprestaties De schoolprestaties van de leerling werden bepaald aan de hand van de score op een wiskundetest. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een test opgesteld door Dudal en Deloof (2004, zie Agirdag, 2011) die gebaseerd is op het beoogde kennisniveau voor wiskunde in het 5de leerjaar van het Vlaamse onderwijs. De kinderen konden op deze test een score behalen van minimum 0 en maximum 60 punten. Het laagst behaalde resultaat bleek een score van 6 op 60 te zijn, de beste leerling behaalde de maximumscore van 60 punten. Er werd gekozen voor een wiskundetest als indicatie van schoolprestaties in plaats van een taaltest, aangezien een grote proportie binnen de steekproef Nederland niet als moedertaal heeft en

22

wiskundetesten minder vertekend worden door mogelijke taalproblemen (Abedi, Hofstetter and Lord, 2004 in Agirdag, 2011).

De univariate beschrijvingen van voorgenoemde variabelen worden weergegeven in tabel 1 en tabel 2.

3.3 Onderzoeksdesign Het doel van deze studie is om door middel van de analyses een antwoord te formuleren op volgende onderzoeksvragen: 1. Wat zijn de determinanten van wiskundeprestaties? 2. Heeft leerkrachtsteun een effect op de wiskundeprestaties van de leerlingen? 3. Wat zijn de determinanten van ervaren leerkrachtsteun? 4. Medieert ervaren leerkrachtsteun de relatie tussen wiskundeprestaties en zijn determinanten? 5. Heeft leerkrachtsteun een groter effect voor bepaalde leerlingen? Aangezien de data geclusterd zijn op schoolniveau, zal een multilevel analyse uitgevoerd worden via de statistische software MLwiN, versie 2.24. Vooraleer analyses uit te voeren, werden alle assumpties waaraan voldaan moet worden voor het uitvoeren van een multilevel analyse getest. Een korte bespreking hiervan kan teruggevonden worden in Appendix A. Eveneens werden alle metrische variabelen gestandaardiseerd, opdat de effectgroottes vergeleken kunnen worden. De opgebouwde modellen zijn steeds random slope modellen, waarbij enkel de significante slopes random gelaten worden en de anderen fixed werden gezet. . De eigenlijke analyses zullen opgebouwd worden als een mediatie-analyse bestaande uit 4 stappen, zoals omschreven door Baron en Kenny (1986), Judd en Kenny (1981) en James en Brett (1984). In een eerste stap zal getest worden of er een effect van de afhankelijke variabelen, zijnde de leerlingen schoolkenmerken, op de onafhankelijke variabele ‘wiskundeprestatie’ bestaat. Hiervoor wordt allereerst een nullmodel opgebouwd, om in de volgende stappen de leerling- en schoolkenmerken aan het model toe te voegen. De resultaten van deze analyse in de eerste stap zullen meteen een antwoord bieden op de eerste onderzoeksvraag. In de tweede stap wordt nagegaan of er een effect van de mediator ‘ervaren leerkrachtsteun’ op de afhankelijke variabele ‘wiskundeprestaties’ optreedt. Hiervoor zal eerst enkel het effect van de mediërende variabele getest worden, om in een volgend model de leerlingkenmerken en schoolkenmerken toe te voegen. Deze tweede stap biedt eveneens een antwoord op de tweede onderzoeksvraag, namelijk of het ervaren van leerkrachtsteun effectief leidt tot een verbetering in wiskundeprestaties. In een derde stap zal de relatie tussen de onafhankelijke leerling- en schoolkenmerken en de mediator ‘ervaren leerkrachtsteun’ getest worden. Eerst wordt opnieuw een nullmodel opgebouwd met deze

23

keer ‘ervaren leerkrachtsteun’ als afhankelijke variabele. Vervolgens worden aan dit model eerst de leerlingkenmerken en daarna ook de schoolkenmerken als onafhankelijke variabelen toegevoegd. Deze stap biedt ook een antwoord op de derde onderzoeksvraag. In een vierde en laatste stap van mediatie-analyse zal een model opgebouwd worden waarin wiskundeprestaties de afhankelijke variabele is en zowel de leerling- en schoolkenmerken alsook de ‘ervaren leerkrachtsteun’ onafhankelijke variabelen zijn. Indien er mediatie optreedt, zouden de effecten van de leerling- en schoolkenmerken op wiskundeprestaties die in de vorige stappen een significant waren, in effectgrootte afnemen of zelfs volledig wegvallen na toevoeging van de variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’. In dit eerst geval spreekt men van partiële mediatie, in het tweede geval van een volledige mediatie. Deze stap biedt een antwoord op de vierde onderzoeksvraag, namelijk of er een mediatie-effect van ‘ervaren leerkrachtsteun’ optreedt. Los van de mediatie-analyse zal nog een vijfde analysestap ondernomen worden, waarbij er interactie-effecten tussen de demografische leerlingkenmerken en de ervaren leerkrachtsteun toegevoegd zullen worden aan het model met als afhankelijke variabele de wiskundeprestaties en als onafhankelijke variabele de leerling-kenmerken, schoolkenmerken en ervaren leerkrachtsteun. Dit gebeurt om een antwoord te bieden op de resterende en vijfde onderzoeksvraag, namelijk of het ervaren van leerkrachtsteun een ander effect heeft voor leerlingen met andere demografische kenmerken.

4. Resultaten Stap 1 Allereerst werd een nullmodel opgebouwd met als afhankelijke variabele ‘wiskundeprestaties’, weergegeven als model 1a in tabel 3. De ICC voor dit nullmodel bedraagt 0,263; wat betekent dat 26,3 procent van de variantie in wiskundeprestaties wordt verklaard door verschillen tussen scholen. Daarnaast heeft dit model ook een betere model fit dan het single level model 0a, waarbij enkel de variantie op het eerste niveau gemeten werd. Hieruit blijkt dat de schoolvariabelen significant bijdragen aan het verklaren van de variantie in wiskundeprestaties en dat multilevelanalyse daarom noodzakelijk is. Vervolgens werd de relatie tussen de afhankelijke variabele wiskundeprestaties en de onafhankelijke leerling- en schoolkenmerken nagegaan. Hiervoor werden eerst de leerlingkenmerken aan het nullmodel toegevoegd. Dit model, weergegeven als model 3a in tabel 3, bleek een significante verbetering te zijn ten opzichte van het nullmodel. Alle leerlingkenmerken dragen significant bij aan de verklaring van verschillen in wiskundeprestaties. Conform met hypothese 2a bleek dat kinderen met een hogere SES inderdaad hogere wiskundeprestaties behalen. Eveneens bleek dat meisjes significant lager scoren op wiskunde dan jongens, zoals vooropgesteld werd in hypothese 3a. Ook hypothese 4a, die stelde dat allochtone leerlingen significant lager scoren dan hun autochtone

24

medeleerlingen, werd bevestigd. De controlevariabelen bleken eveneens een significant effect op wiskundeprestaties te hebben. Kinderen die reeds een jaar moesten zittenblijven in de lager school scoren significant lager dan leerlingen die dit niet moesten doen; en leerlingen uit het zesde leerjaar behalen hogere scores op wiskunde dan de leerlingen uit het vijfde leerjaar. Beide controlevariabelen bleken een groter effect te hebben op de wiskundeprestaties van de leerlingen dan de demografische leerlingkenmerken. In dit model werden ook de random slopes van alle onafhankelijke variabelen getest. Enkel de slope van de variabelen ‘etnie’ en ‘geslacht’ bleken significant te zijn. Dit betekent dat het effect van deze variabelen niet op elke school hetzelfde is.

1

In model 4a werden de schoolkenmerken als onafhankelijke variabelen toegevoegd. Dit model bleek een significant beter model te zijn dan het model 3a. Uit de resultaten van model 4a blijkt dat niet alle hypotheses omtrent de verwachte effecten van schoolkenmerken bevestigd worden. Enkel hypothese 6a wordt bevestigd, namelijk dat kinderen in een school met een hogere SES-context effectief hoger scoren op de wiskundetest. Het aantal meisjes op een school, noch de controlevariabele ‘schoolgrootte’, bleek significant bij te dragen aan de verklaring van verschillen in wiskundeprestaties. Ook de random slopes van deze schoolkenmerken waren niet significant. In dit model bleek etnie eveneens niet langer significant te zijn op 0,05-niveau, maar wel nog op 0,14-niveau. Voorgaande conclusies impliceren dat leerkrachtsteun de relaties tussen het schoolkenmerk ‘SEScompositie’, alsook het de relatie van de controlevariabele ‘schoolgrootte’, en de afhankelijke variabele ‘wiskundeprestaties niet kan mediëren. Deze eerste stap van mediatie-analyse biedt eveneens een antwoord op de eerste onderzoeksvraag, namelijk dat wiskundeprestaties gedetermineerd worden door het geslacht van de leerling, de SES van de leerling, de SES-compositie van de school en ook door de etnie.van de leerling (licht significant).

Stap 2 In de tweede stap van de mediatie-analyse werd getest of er een significant effect van de mediërende variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ op de afhankelijke variabele ‘wiskundekenmerken’ optreedt. Hiervoor werd eerst de variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ toegevoegd aan het nullmodel (model 1a). Dit model, weergegeven als model 2a in tabel 3, bleek een significante verbetering te vertonen ten opzichte van het nullmodel. Wanneer in model 5a ook de leerling- en schoolkenmerken aan het model 2a werden toegevoegd, blijkt dat het effect van leerkrachtsteun significant blijft. De variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ had geen significante random slope, wat wil zeggen dat het effect van deze variabele niet verschilt tussen scholen. Deze bevindingen bevestigen hypothese 1 en impliceren dat het ervaren van leerkrachtsteun kan optreden als mediërende variabele.

1

Deze slopes bleken in alle modellen met als afhankelijke variabele ‘wiskundeprestaties’ significant te zijn. Tevens waren dit de enige significante slopes die in al deze modellen teruggevonden werden.

25

Tabel 3: Resultaten van random slope modellen met als afhankelijke variabele de wiskundeprestaties van de leerling

Variabele

Model 0a β SE

Model 1a β SE

Model 2a β SE

Model 3a SE SE

Model 4a β SE

Model 5a β SE

Vaste effecten Intercept Leerlingkenmerken

Schoolkenmerken

-0,000

0,019

-0,036

0,066

Geslacht (Jongen = 0) SES Etnie (Autochtoon = 0) de Leerjaar (5 leerjaar = 0) Overdoen (Ja=0) Ervaren leerkrachtsteun

-0,035

0,065

0,134***

0,117*

0,064

0,120*

0,059

0,120*

0,059

-0,173*** 0,177*** -0,118* -0,546*** 0,513***

0,040 0,020 0,055 0,038 0,040

-0,176*** 0,168*** -0,083° 0,506*** -0,535***

0,040 0,021 0,056 0,040 0,037

-0,192*** 0,165*** -0,061 0,506*** -0,535*** 0,116***

0,041 0,020 0,055 0,040 0,037 0,016

0,165* 0,067 0,029

0,057 0,051 0,053

0,165* 0,069 0,031

0,056 0,050 0,053

0,137*** 0,038* 0,070* -0,020 -0,000 -0,001 0,598***

0,037 0,018 0,031 0,019 0,024 0,017 0,017

0,132*** 0,042* 0,066* -0,019 -0,002 -0,003 0,585***

0,034 0,019 0,029 0,019 0,023 0,017 0,017

0,017

SES-compositie Geslachtscompositie Schoolgrootte

Random effecten Variantie tussen scholen σu1² σu2² σu01 σu02 σu12 Variantie binnen scholen Model fit

-2 loglikelihood Significantie Referentie 2 ICC

1,000***

0,027

0,050

0,257***

0,048

0,750***

0,021

0,734***

0,020

0,174*** 0,037* 0,065* -0,016 -0,017 -0,001 0,598***

0,042 0,018 0,030 0,021 0,026 0,017 0,017

7700,998

7100,155

7038,174

6366,105

6355,875

6300,612

/

p<0,001

p<0,001

p<0,001

p<0,05

p<0,001

/

Model 0a

Model 1a

Model 1a

Model 3a

Model 4a

0,263

0,259

/

/

/

/ ***p<0,001; **p<0,01, *p<0,05, °p<0,14; u1 = geslacht, u2 = etnie

2

0,268***

Anders dan bij random intercept modellen, komt de ICC van random slope modellen niet overeen met de VPC. De berekening van de ICC voor deze random slope modellen wordt daarom te complex en werd niet uitgevoerd.

Tabel 4: Resultaten van random slope modellen met als afhankelijkevariabele de mediator (ervaren leerkrachtsteun)

Model 0b β

Variabele

Model 1b SE

β

Model 2b SE

β

Model 3b SE

β

SE

Vaste effecten Intercept Leerlingkenmerken

Geslacht (Jongen = 0) SES Etnie (Autochtoon = 0) de Leerjaar (5 leerjaar = 0) Overdoen (Ja=0)

Schoolkenmerken

SES-compositie Geslachtscompositie Schoolgrootte

0,000

0,019

-0,006

0,031

0,003

0,045

-0,007

0,046

0,142*** 0,023 -0,185*** 0,108* -0,062

0,039 0,024 0,048 0,046 0,046

0,151*** 0,018 -0,175*** 0,110* -0,059

0,039 0,025 0,051 0,047 0,046

0,015 -0,031 0,006

0,036 0,028 0,032

0,026* 0,949***

0,009 0,026

Random effecten Variantie tussen scholen Variantie binnen scholen Model fit

-2 loglikelihood Significantie Referentie ICC

***p<0,001; **p<0,01, *p<0,05

1,000***

0,027 7700,998

0,037* 0,962***

0,011 0,026

0,026* 0,949***

0,009 0,026

7657,903

7413,404

7411,750

p<0,001

p<0,001

Niet significant

Model 0b

Model 1b

Model 2b

0,037

0,027

0,027

Eveneens wordt via de analyse van deze tweede stap een antwoord geboden op de tweede onderzoeksvraag, namelijk dat het ervaren van leerkrachtsteun effectief een determinant van wiskundeprestaties is.

Stap 3 In deze derde stap van de mediatieanalyse wordt nagegaan of er een effect van de onafhankelijke leerling- en schoolkenmerken op de mediator, het ervaren van leerkrachtsteun, bestaat. Hiervoor werd allereerst een nieuw nullmodel opgebouwd, met ‘ervaren leerkrachtsteun’ als afhankelijke variabele. Dit nullmodel, model 1b in tabel 4, blijkt een significante verbetering te zijn ten opzichte van het single level model 0b. De ICC bedraagt 0,037, wat betekent dat 3,7 procent van de verschillen in ervaren leerkrachtsteun verklaard worden door variantie op schoolniveau. Multilevel analyse is in dit geval dus ook noodzakelijk. Na toevoeging van de leerlingkenmerken in model 2b, is reeds zichtbaar dat de SES van de leerling en het overdoen van een leerjaar geen significante predictoren zijn van het ervaren van leerkrachtsteun. Op basis van deze resultaten kan hypothese 2b verworpen worden, het ervaren van leerkrachtsteun wordt dus niet beïnvloed door de SES van een leerling. Het geslacht , de etnie en het leerjaar van de leerling oefenen wel een invloed uit op het ervaren van leerkrachtsteun. Met betrekking tot geslacht blijkt dat meisjes meer steun ervaren dan jongens, wat ingaat tegen de vooropgestelde hypothese 3b, die stelde dat meisjes minder steun ervaren dan jongens. Uit model 2b valt wel te concluderen dat allochtone leerlingen significant minder steun ervaren dan autochtone leerlingen, conform met hypothese 4b. Leerlingen uit het zesde leerjaar blijken ook significant meer steun te ervaren dan de leerlingen uit het 5

de

leerjaar.

Voorgaande effecten blijven ook in model 3b zichtbaar, waarin de demografische schoolkenmerken als onafhankelijke variabele werden toegevoegd. Model 3b heeft geen betere model fit dan model 2b en vormt dus geen betere verklaring voor de verschillen in ervaren leerkrachtsteun. Het ervaren van leerkrachtsteun wordt niet significant beïnvloed door demografische schoolkenmerken. Hypotheses 6b en 7b worden dus niet bevestigd. Dit alles impliceert dat het ervaren van leerkrachtsteun de relatie tussen het leerlingkenmerk ‘SES van de leerling’ en alle schoolkenmerken enerzijds, en wiskundeprestaties anderzijds, niet kan mediëren. Aangezien geen van de geteste random slopes voor de modellen met als afhankelijke variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ significant waren, werd er geen random slopes model opgebouwd. Het effect van de demografische variabelen op ‘ervaren leerkrachtsteun’ verschilt dus niet tussen de verschillende scholen. De resultaten van deze stap van mediatie-analyse geven opnieuw een antwoord op een onderzoeksvraag, namelijk onderzoeksvraag drie. Het ervaren van leerkrachtsteun wordt enkel gedetermineerd door de etnie en het geslacht van de leerling.

Stap 4 In een vierde en laatste stap van mediatie-analyse werd nagaan of het effect van de afhankelijke variabelen geslacht en etnie op de onafhankelijke variabele wiskundeprestaties wegvalt of afneemt na toevoegen van de mediërende variabele aan het mode 4a. Om dit te testen, werden zowel de demografische leerling- en schoolkenmerken en de mediator opgenomen in een nieuw model, weergegeven als model 5a in tabel 3. Indien er mediatie op optreedt, zou dit betekenen dat na toevoeging van de variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ aan het model waarin enkel de effecten van demografische leerling- en schoolkenmerken worden gemeten, het effect van de leerlingkenmerken ‘geslacht’ zou wegvallen. Dit gebeurt echter niet, waaruit blijkt dat er geen volledige mediatie optreedt. Voor het effect van geslacht treedt er zelfs een onverwacht effect op. Wanneer het model zonder de variabele leerkrachtsteun (model 4a) en het model met de variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ (model 5a) vergeleken worden, valt op dat het negatieve effect van geslacht een klein beetje toegenomen is. In plaats van de verwachte afname van het effect, wordt het effect van geslacht net versterkt door leerkrachtsteun aan het model toe te voegen. Dit wijst er op dat er een klein supressie-effect optreedt. Dit impliceert dat het ervaren van leerkrachtsteun en het geslacht van de leerling elkaar beïnvloeden en dat er mogelijk een interactie-effect optreedt voor beide variabelen. Hoewel de variabele ‘etnie’ geen duidelijk significant effect op wiskundeprestaties vertoonde, maar toch naar significantie neigde, werd ook getest of mediatie gebeurt voor deze variabele. Het effect van etnie op wiskundeprestaties is helemaal niet meer significant na toevoeging van ‘ervaren leerkrachtsteun’. Met enige voorzichtigheid kan gesteld worden dat verschillen in ervaren leerkrachtsteun de relatie tussen etnie en wiskundeprestaties enigszins mediëren, maar niet volledig kunnen verklaren. Tabel 6: Resultaten van random slope model met als afhankelijke variabele de wiskundeprestaties van de leerlingen, na toevoeging van de interactietermen

Model 6a SE

Variabele Vaste effecten Intercept

0,124*

0,059

Leerlingkenmerken

Geslacht (Jongen = 0) SES Etnie (autochtoon = 0) de Leerjaar (5 leerjaar = 0) Overdoen (Ja=0) Ervaren leerkrachtsteun

-0,194*** 0,166*** 0,064 0,504*** -0,535*** 0,070**

0,041 0,020 0,050 0,040 0,037 0,028

Schoolkenmerken

SES-context Proportie meisjes Schoolgrootte

0,163* 0,069 0,029

0,056 0,050 0,053

29

Interactie-effecten

Ervaren leerkrachtsteun*SES-leerling Ervaren leerkrachtsteun*Etnie Ervaren leerkrachtsteun*Geslacht

0,050* 0,061 0,035

0,018 0,036 0,031

Variantie tussen scholen σu1² σu2² σu01 σu02 σu12 Variantie binnen scholen

0,135*** 0,043* 0,062* -0,021 -0,003 -0,002 0,584***

0,034 0,019 0,028 0,019 0,023 0,017 0,017

Random effecten

Model fit

-2 loglikelihood Significantie Referentie ICC

6293,358 Niet significant Model 5a /

Stap 5 In het laatste deel van de analyse wordt, bijkomend aan de mediatie-analyse, nagegaan of er mogelijke moderatie-effecten optreden met betrekking tot de verschillende leerlingkenmerken en het ervaren van leerkrachtsteun. Via deze analyse wordt een antwoord gezocht op de vijfde onderzoeksvraag, namelijk of het ervaren van leerkrachtsteun voor bepaalde leerlingen een ander effect heeft. Hiervoor werden er aan het model 5a (tabel 3) drie interactie-effecten toegevoegd. De resultaten van deze analyse wordt weergeven als model 6a in tabel 5. Dit model is echter geen significante verbetering t.o.v. model 5a. Het ervaren van leerkrachtsteun modereert de effecten van de etnie en het geslacht van de leerling niet, wat betekent dat hypotheses 5a en 5c niet bevestigd worden. Er treedt echter wel een klein, maar significant verschil op voor de interactie van SES van de leerling en leerkrachtsteun. Leerlingen met een hogere SES blijken meer effect te ondervinden van ervaren leerkrachtsteun, wat ingaat tegen hypothese 5b. Hoewel het model niet significant is, impliceert dit toch dat mogelijke verschillen in het effect van leerkrachtsteun gezocht te wijten zouden kunnen zijn aan de SES van de leerling. Daarnaast blijkt ook dat in dit model het effect van de variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ op zich wegvalt na het toevoegen van de interactie-effecten.

5. Discussie en conclusie Het doel van deze studie was om mogelijke oorzaken van de verschillen in onderwijsprestaties bij leerlingen in de lagere school te achterhalen. Hierbij werd aandacht besteed aan de determinerende aard van geslacht, etnie en SES op zowel leerling- als schoolniveau, maar werd ook het ervaren van leerkrachtsteun in rekening genomen. In de literatuurstudie werd geargumenteerd dat deze ervaren

30

leerkrachtsteun mogelijk het effect van leerling- en schoolkenmerken op de prestaties van de leerling medieert en ook als moderator van de leerlingkenmerken zou optreden. Om deze zaken te onderzoeken werd een multilevel analyse uitgevoerd met als afhankelijke variabele de prestaties van de leerling, die in deze studie geoperationaliseerd werden aan de hand van de score op een wiskundetest. De voornaamste conclusie was dat het ervaren van leerkrachtsteun inderdaad een positief effect had op de wiskundeprestaties van een leerling, maar dat deze steun de effecten van de demografische leerling- en schoolkenmerken op deze prestaties niet kon verklaren, noch modereerde. Verder bleek dat vooral demografische leerlingkenmerken de wiskundeprestaties determineren. In lijn met de vooropgestelde hypotheses werd geconcludeerd dat de scores wiskunde lager waren voor meisjes dan voor jongens, voor allochtonen dan voor autochtonen en dat een lagere SES op zowel leerling- als schoolniveau leidt tot slechtere wiskundeprestaties. Tegengesteld aan de verwachting bleek de geslachtscompositie van de school geen determinant van de wiskundeprestaties te zijn. Voorgaand onderzoek dat wel een effect van geslachtscompositie terugvond, werd echter uitgevoerd in middelbare scholen (zie Van Houtte, 2004a, 2013). Dat deze studie geen effect terugvindt, impliceert dat leerlingen mogelijk pas op latere leeftijd invloed ondervinden van de proportie meisjes op school. Verder opteerde deze studie ervoor om het effect van etnische samenstelling niet te onderzoeken omwille van multicollineariteitsproblemen met de SES-context. De samenhang tussen beide kenmerken is iets dat ook in voorgaande studies reeds werd vastgesteld (Van Ewijk & Sleegers, 2010). Aangezien hier een significant effect van de SES-context werd gevonden, doet dit vermoeden dat een grotere proportie aan allochtone studenten eveneens in negatief verband zal staan met schoolprestaties. De mate waarin een leerling steun ervaart werd gedetermineerd door het geslacht en de etnie van de leerling, maar niet door zijn/haar SES. Zoals verwacht ervoeren allochtone leerlingen minder steun dan hun autochtone medeleerlingen. Tegengesteld aan vooropgestelde hypothese, bleek dat meisjes net meer steun ervaren dan jongens. Er zijn echter nog studies die tot deze vaststelling kwamen (Demaray & Malecki, 2002; Frey & Rothlisberger, 1996; Jackson & Warren, 2000; Lifrak, McKay, Rostain, Alterman, & O'Brien, 1997; Schraedley, Gotlib, & Hayward, 1999 in Malecki & Demaray, 2006). Deze studie ging ervan uit dat jongens meer steun ervaren omdat zij vaker aandacht krijgen van de leraar, onder meer omwille van hun opvallende en conflictueuze gedrag (Birch & Ladd, 1997, 1998; Hughes et al., 2008). Die aandacht kan als vorm van steun gezien worden (Beaman et al., 2006), maar wordt omwille van zijn negatieve aard misschien niet als ondersteunend ervaren door de jongens (Spilt, 2010). De toenemende feminisering van het Vlaamse onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2013) zou volgens de logica van de intergroepcontacttheorie ook kunnen verklaren waarom meisjes meer steun ervaren (Allport, 1979). De controlevariabele ‘leerjaar’ bleek eveneens significant, wat mogelijk op een leeftijdseffect wijst. Leerlingen uit het zesde leerjaar ervaarden significant meer leerkrachtsteun dan die uit het vijfde. Dit valt misschien te verklaren door een conclusie die Weinstein trok in zijn studie, namelijk dat jongere

31

kinderen slechter in staat zijn om verschillen in steun te onderscheiden en daarom minder leerkrachtsteun ervaren (Weinstein, Marshall, Sharp, & Botkin, 1987). Verder bleek geen enkel schoolkenmerk een invloed te hebben op het ervaren van leerkrachtsteun. Dit zou kunnen betekenen dat leerkrachten meer belang hechten aan de individuele relaties met de leerlingen en zich niet laten beïnvloeden door de samenstelling van de leerlingenpopulatie op de school waaraan ze lesgeven. Een andere verklaring voor het gebrek aan schooleffecten zou kunnen zijn dat leerkrachten net een tandje bijsteken in scholen met een lage SES-context of lagere proportie meisjes, aangezien de verwachtingen over de leerlingen in deze scholen ook lager liggen (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2012a; Rumberger & Palardy, 2005; Van Houtte, 2013). Leerkrachten in zulke scholen vertonen daarom mogelijk compensatiegedrag, waardoor ze meer steun zullen verlenen aan hun leerlingen. Hoewel er geen implicaties teruggevonden zijn dat dit eventueel het geval is, is dit toch een mogelijke piste voor vervolgonderzoek. Het zou dus kort door de bocht zijn om op basis van deze studie te stellen dat de demografische schoolcontext geen invloed uitoefent op het ervaren van leerkrachtsteun. Een andere vraag die deze studie trachtte te beantwoorden was of het ervaren van leerkrachtsteun het effect van demografische leerling- en schoolkenmerken op wiskundeprestaties kon verklaren. Er werden echter geen duidelijke mediërende effecten gevonden. Met enige voorzichtigheid kan gesteld worden dat enkel de relatie tussen etnie van de leerling en zijn/haar wiskundeprestaties partieel gemedieerd wordt door het ervaren van leerkrachtsteun. Het effect van het geslacht van de leerling en van de SES-context op wiskundeprestaties kon niet verklaard worden door verschillen in ervaren leerkrachtsteun. Met betrekking tot geslacht trad er zelfs een klein supressie effect op. In tegenstelling tot de verwachting werd het effect van geslacht op wiskundeprestaties niet kleiner maar net groter na toevoegen van leerkrachtsteun aan het model met verklarende variabelen. Dit wees mogelijk op een interactie-effect tussen geslacht van de leerling en de mate aan ervaren leerkrachtsteun, maar dit werd niet teruggevonden. Tot slot onderzocht deze studie of het effect van leerkrachtsteun verschilde naargelang het geslacht, de SES of de etnie van de leerling, maar ook hiervoor werden geen duidelijke indicaties gevonden. Verschillende voorgaande studies kwamen eveneens tot de vaststelling dat het effect van leerkrachtsteun niet verschilde naargelang het geslacht van de leerling (Murray et al., 2008; Wentzel, 2002). Een verklaring voor de afwezigheid van modererende effecten voor etnie van de leerling is mogelijk de operationalisatie van deze studie. Hierbij werden geen verschillende etnische groepen onderscheiden binnen de categorie allochtonen, iets wat voorgaande studies die wel modererende effecten terugvonden wel deden (Murray et al., 2008; Wentzel, 2002). In vervolgonderzoek is het daarom nodig om wel een opdeling te maken binnen de categorie ‘allochtonen’. Hoewel het model met de interactie-effecten niet significant meer variantie in wiskundeprestaties verklaarde, was er toch een significant effect van SES en leerkrachtsteun te merken. Met enige voorzichtigheid mag dit toch

32

geïnterpreteerd dat leerlingen met een hogere SES een groter effect ondervinden van ervaren leerkrachtsteun, wat ingaat tegen de vooropgestelde hypothese. Uiteraard zijn er beperkingen aan deze studie. Ten eerste slaagde die er niet in om veel van de variantie in verschillen van ervaren leerkrachtsteun te verklaren. Mogelijk zijn er dan ook andere oorzaken voor deze verschillen te vinden, naast demografische kenmerken. Verder onderzoek is hier dus zeker vereist.

Verder werd op basis van theoretische bevindingen de gelijkennis in kenmerken tussen leerling en leerkracht naar voor geschoven als verklaring voor een grotere mate aan ervaren leerkrachtsteun (zie Allport, 1979). Aangezien deze studie niet over leerkrachtkenmerken beschikte en deze bijgevolg niet meenam in de analyses, kan dus niet bevestigd worden of dit inderdaad de verklaring voor verschillen in ervaren steun vormt. Om hier zekerheid over te krijgen, is dus eveneens vervolgonderzoek vereist. Ook de steun zoals gegeven door de leerkracht werd niet opgenomen als variabele. Het is mogelijk interessant om te onderzoeken in welke mate gegeven en ervaren leerkrachtsteun overeenkomen en voor welke leerlingen dit wel of niet het geval is. Daarnaast werden enkel de sociale en emotionele aspecten van leerkrachtsteun in rekening genomen, hoewel er ook andere vormen van steun zijn (Malecki & Demaray, 2003; Vedder et al., 2005). Deze zouden onderzocht kunnen worden in verdere studies om een zo volledig mogelijk beeld over de effecten van steun op prestaties te krijgen.

Omwille van de grotere focus op determinerende en mediërende effecten van leerkrachtsteun, werd in deze studie enkel gekeken naar interacties tussen leerlingkenmerken en ervaren leerkrachtsteun. Het zou echter interessant zijn om hier op verder te bouwen, door andere interactie-effecten verder onder de loep te nemen. Ten eerste kan men onderzoeken of een verschillende combinatie aan leerlingkenmerken en of leerkrachtsteun voor hen meer effect heeff. Met andere woorden, zullen allochtone meisjes uit de lage sociale klasse meer baat hebben aan steun dan autochtone jongens (zie bijvoorbeeld Crosnoe et al., 2004a). Daarnaast werden er ook geen crosslevel-interacties onderzocht. Ook dit zou een interessant onderwerp kunnen zijn voor verder onderzoek. Ondanks de vaststelling dat niet alle hypotheses bevestigd werden, is deze studie toch waardevol, aangezien zij nogmaals aantoont dat individuele kenmerken van de leerling nog steeds voor ongelijkheid zorgen. Hoewel leerkrachtsteun niet de verklarende variabele in dit geheel vormt, kan toch worden vastgesteld dat een betere leerling-leerkrachtrelatie een stap in de richting naar meer gelijkheid kan bieden. Zoals geconcludeerd werd uit de analyse, blijkt leerkrachtsteun effectief te werken. Dit heeft belangrijke implicaties voor scholen en de aard van de lerarenopleiding, welke door meer te focussen op de manier waarop een leerkracht steun kan verlenen en op het belang hiervan te duiden, mogelijk een stap in de richting naar meer gelijkheid kunnen zetten.

33

6. Literatuurlijst Aelterman, A. (2002). De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 32(3), 126-141. Agirdag, O. (2011). De zwarte doos van schoolsegregatie geopend: een mixed-method onderzoek naar de effecten van schoolcompositie op de onderwijsprestaties, het zelfbeeld en het schoolwelbevinden van de leerlingen in het lager onderwijs met bijzondere aandacht voor intermediaire processen. Ghent University. Agirdag, O., & Hermans, M. (2010). Etnische ongelijkheid in het onderwijs: een pleidooi voor meertalig onderwijs. Vlaams marxistisch tijdschrift, 44(3), 5. Agirdag, O., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2012a). Ethnic School Segregation and SelfEsteem The Role of Teacher–Pupil Relationships. Urban Education, 47(6), 1135-1159. Agirdag, O., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2012b). Why does the ethnic and socio-economic composition of schools influence math achievement? The role of sense of futility and futility culture. European sociological review, 28(3), 366-378. Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Bedinger, S. D. (1994). When expectations work: Race and socioeconomic differences in school performance. Social Psychology Quarterly, 283-299. Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Thompson, M. S. (1987). School performance, status relations, and the structure of sentiment: Bringing the teacher back in. American Sociological Review, 665-682. Allport, G. W. (1979). The Nature of Human Prejudice: Basic books. Ambrose, R. F., E. (2001). Gender and school learning: Mathematics and Science International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences (pp. 5972 - 5976). Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44(3), 211-229. Beaman, R., Wheldall, K., & Kemp, C. (2006). Differential teacher attention to boys and girls in the classroom. Educational Review, 58(3), 339-366. Becker, H. S. (1952). Social-class variations in the teacher-pupil relationship. The Journal of educational sociology, 25(8), 451. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61-79. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children's interpersonal behaviors and the teacher–child relationship. Developmental psychology, 34(5), 934. Blommaert, J., & Van Avermaet, P. (2006). Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid. SAMENLEVING EN POLITIEK (BRUSSEL), 13. Bourdieu, P. (1979). La distinction: critique sociale du jugement. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss v. 3 (Vol. 1): Random House.

34

Brewster, A. B., & Bowen, G. L. (2004). Teacher support and the school engagement of Latino middle and high school students at risk of school failure. Child and Adolescent Social Work Journal, 21(1), 47-67. Brophy, J., & Good, T. L. (1984). Teacher Behavior and Student Achievement. Occasional Paper No. 73. Calarco, J. M. (2011). “I need help!” Social class and children’s help-seeking in elementary school. American Sociological Review, 76(6), 862-882. Caldas, S. J., & Bankston, C. (1997). Effect of school population socioeconomic status on individual academic achievement. The Journal of Educational Research, 90(5), 269-277. Caldas, S. J., & Bankston, C. (1998). The inequality of separation: Racial composition of schools and academic achievement. Educational Administration Quarterly, 34(4), 533-557. Centra, J. A., & Potter, D. A. (1980). School and teacher effects: An interrelational model. Review of Educational Research, 50(2), 273-291. Coleman, J. S. (1968). Equality of educational opportunity. Integrated Education, 6(5), 19-28. Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American journal of sociology, S95-S120. Croninger, R., & Lee, V. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers' support and guidance. The Teachers College Record, 103(4), 548-581. Crosnoe, R., Erickson, K. G., & Dornbusch, S. M. (2002). Protective Functions of Family Relationships and School Factors on the Deviant Behavior of Adolescent Boys and Girls Reducing the Impact of Risky Friendships. Youth & Society, 33(4), 515-544. Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2004a). Intergenerational bonding in school: The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of Education, 77(1), 60-81. Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2004b). School Size and the Interpersonal Side of Education: An Examination of Race/Ethnicity and Organizational Context*. Social Science Quarterly, 85(5), 1259-1274. Dee, T. S. (2004). Teachers, race, and student achievement in a randomized experiment. Review of Economics and Statistics, 86(1), 195-210. Dee, T. S. (2006). The why chromosome. Education Next, 6(4), 68. Demanet, J., & Van Houtte, M. (2012). School belonging and school misconduct: The differing role of teacher and peer attachment. Journal of youth and adolescence, 41(4), 499-514. Derks, A., & Vermeersch, H. (2001). Gender en schools presteren. Een multilevel-analyse naar de oorzaken van de grotere schoolachterstand van jongens in het Vlaams secundair onderwijs. Brussels: Ministry of the Flemish Community, Education Department. Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Van der Veen, I., & Vergeer, M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen.

35

Dronkers, J. (2010). Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data. Dusek, J. B., & Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 75(3), 327-346. Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Olson, L. S. (1994). The gender gap in math: Its possible origins in neighborhood effects. American Sociological Review, 822-838. Erikson, R., Goldthorpe, J. H., & Portocarero, L. (1979). Intergenerational class mobility in three Western European societies: England, France and Sweden. British journal of Sociology, 415441. Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24(1), 92-105. Fennema, E., Peterson, P. L., Carpenter, T. P., & Lubinski, C. A. (1990). Teachers' attributions and beliefs about girls, boys, and mathematics. Educational Studies in Mathematics, 21(1), 55-69. Freeman, D. J., Brookhart, S. M., & Loadman, W. E. (1999). Realities of Teaching in Racially/Ethnically Diverse Schools Feedback from Entry-Level Teachers. Urban Education, 34(1), 89-114. Good, T. L., & Brophy, J. E. (1974). Changing teacher and student behavior: An empirical investigation. Journal of Educational Psychology, 66(3), 390. Good, T. L., Cooper, H. M., & Blakey, S. L. (1980). Classroom interaction as a function of teacher expectations, student sex, and time of year. Journal of educational Psychology, 72(3), 378. Gregory, A., & Weinstein, R. S. (2004). Connection and Regulation at Home and in School Predicting Growth in Achievement for Adolescents. Journal of Adolescent Research, 19(4), 405-427. Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2004). Why public schools lose teachers. Journal of human resources, 39(2), 326-354. Hempel‐Jorgensen, A. (2009). The construction of the ‘ideal pupil’and pupils’ perceptions of ‘ misbehaviour’and discipline: contrasting experiences from a low‐socio‐economic and a high‐socio‐economic primary school. British Journal of Sociology of Education, 30(4), 435448. Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency: Transaction publishers. Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid: Epo. Howes, C., & Smith, E. W. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, children's play activities, emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, 10(4), 381-404. Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O.-M., & Loyd, L. K. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of educational psychology, 100(1), 1.

36

Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics performance: a meta-analysis. Psychological bulletin, 107(2), 139. Jones, S., & Myhill, D. (2004). ‘Troublesome boys’ and ‘compliant girls’: Gender identity and perceptions of achievement and underachievement. British Journal of Sociology of Education, 25(5), 547-561. Jussim, L. (1986). Self-fulfilling prophecies: A theoretical and integrative review. Psychological review, 93(4), 429. Kimura, D. (1992). Sex differences in the brain. Scientific American, 267(3), 118-125. Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74(7), 262-273. Laevers, F., Van Den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur: onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen: een terugblik en suggesties voor de toekomst. status: published. Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital. Sociology of education, 73-85. Lee, V. E., & Bryk, A. S. (1986). Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes. Journal of educational Psychology, 78(5), 381. Leeman, Y., & Veendrick, L. (2002). De kleur van de school-Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs. Pedagogiek, 21(3), 259-273. Li, Q. (1999). Teachers' beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational Research, 41(1), 63-76. Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2003). What Type of Support Do They Need? Investigating Student Adjustment as Related to Emotional, Informational, Appraisal, and Instrumental Support. School Psychology Quarterly, 18(3), 231. Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2006). Social support as a buffer in the relationship between socioeconomic status and academic performance. School Psychology Quarterly, 21(4), 375. McKown, C., & Weinstein, R. S. (2002). Modeling the Role of Child Ethnicity and Gender in Children's Differential Response to Teacher Expectations1. Journal of Applied Social Psychology, 32(1), 159-184. Meehan, B. T., Hughes, J. N., & Cavell, T. A. (2003). Teacher–student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child development, 74(4), 1145-1157. Meelissen, M., & Luyten, H. (2008). The Dutch gender gap in mathematics: Small for achievement, substantial for beliefs and attitudes. Studies in Educational Evaluation, 34(2), 82-93. Meelissen, M., Netten, A., Drent, M., Punter, R., Droop, M., & Verhoeven, L. (2012). PIRLS-en TIMSS2011: trends in leerprestaties in lezen, rekenen en natuuronderwijs. Merton, R. K. (1995). The Thomas Theorem and The Matthew Effect. Social forces, 74(2). Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child development, 981-992.

37

Minderhedenforum. (2007). ONDERWIJS: Slechts één procent allochtone leerkrachten in Vlaamse onderwijs (Vol. 2014). Minderhedenforum. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (2006). Zittenblijven, schoolse vertraging en slaagcijfers in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse (2003-2004) (Vol. Beleidsdomein Onderwijs en Vorm, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (2013). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs– Schooljaar 2012–2013. Departement Onderwijs, Brussel. Murray, C., Waas, G. A., & Murray, K. M. (2008). Child race and gender as moderators of the association between teacher–child relationships and school adjustment. Psychology in the Schools, 45(6), 562-578. Nicaise, I. D., E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen, België: Plantyn. OECD. (2013). PISA 2012 results - Belgium country note: OECD. Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in Wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkracht-en schoolkenmerken op prestaties voor wiskunde in het secundair onderwijs. status: published. Perry, L., & McConney, A. (2010). Does the SES of the school matter? An examination of socioeconomic status and student achievement using PISA 2003. The Teachers College Record, 112(4), 7-8. Portes, A. (2000). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. LESSER, Eric L. Knowledge and Social Capital. Boston: Butterworth-Heinemann, 43-67. Putnam, R. D. (2007). E pluribus unum: Diversity and community in the twenty‐first century the 2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian political studies, 30(2), 137-174. Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 76(1), 85. Reddy, R., Rhodes, J. E., & Mulhall, P. (2003). The influence of teacher support on student adjustment in the middle school years: A latent growth curve study. Development and psychopathology, 15(1), 119-138. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20. Rumberger, R., & Palardy, G. (2005). Does segregation still matter? The impact of student composition on academic achievement in high school. The Teachers College Record, 107(9), 1999-2045. Spilt, J. L. (2010). Goede relatie leerkracht-leerling: Bron van steun en stabiliteit. HJK: De wereld van het jonge kind, 38(3), 28-31. Stevens, P. A. (2009). School Ethnic Composition and Students' Integration Outside and Inside Schools in Belgium. Sociology of Education, 82(3), 217-239. Swann, J., & Graddol, D. (1994). Gender Inequalities in Classroom Talk Researching Language and Literacy in Social Context: A Reader (pp. 151): The Open University.

38

Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Tijdschrift voor sociologie, 19(2), 169-197. Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research: Psychology Press. Tiedemann, J. (2002). Teachers' gender stereotypes as determinants of teacher perceptions in elementary school mathematics. Educational Studies in mathematics, 50(1), 49-62. Tremblay, M. S., Inman, J. W., & Willms, J. D. (2000). The relationship between physical activity, selfesteem, and academic achievement in 12-year-old children. Pediatric Exercise Science, 12(3), 312-323. UNICEF. (2010). The children left behind. UNICEF Innocenti Research Centre, Report Cardá9. Van Ewijk, R., & Sleegers, P. (2010). Peer ethnicity and achievement: A meta-analysis into the compositional effect. School Effectiveness and School Improvement, 21(3), 237-265. Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Van Houtte, M. (2004a). Gender context of the school and study culture, or how the presence of girls affects the achievement of boys. Educational studies, 30(4), 409-423. Van Houtte, M. (2004b). Sociaal kapitaal in katholieke en gemeenschapsscholen in Vlaanderen: Een vergelijking. Pedagogische studiën, 81(1), 28-41. Van Houtte, M. (2012). Het (z) wakkere geslacht... Prestatieverschillen tussen jongens en meisjes sociologisch verklaard. IMPULS VOOR ONDERWIJSBEGELEIDING, 42(4), 165-173. Van Houtte, M. (2013). Schoollopen doe je niet alleen: leeftijdsgenoten en leraren als verklaring voor prestatieverschillen tussen jongens en meisjes. Meisjes zus jongens zo: hoe omgaan met gender op school, 71-88. Van Houtte, M., Van Maele, D., & Agirdag, O. (2012). Het gevoel van zinloosheid bij leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs: de rol van de leerkracht. Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2011). The Quality of School Life: Teacher-Student Trust Relationships and the Organizational School Context. Social Indicators Research, 100(1), 85100. Van Praag, L., Stevens, P., & Van Houtte, M. (2013). Het succes van allochtone jongeren in het Vlaamse secundair onderwijs nader onderzocht. WELWIJS (LEUVEN), 24(4), 15-17. Vandenbroucke, F. (2009). Vlaams Parlement - Vragen en Antwoorden. Vedder, P., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2005). Perceived social support and well being in school; the role of students’ ethnicity. Journal of Youth and Adolescence, 34(3), 269-278. Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming. (2007). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, schooljaar 2007-2008 [Statistical yearbook of Flemisch Education, 2007-2008]. Brussel, Belgium: Departement Onderwijs en Vorming, Stafdiensten. Vogel, S. A. (1990). Gender Differences in Intelligence, Language, Visual-Motor Abilities, and Academic Achievement in Students with Learning Disabilities A Review of the Literature. Journal of Learning Disabilities, 23(1), 44-52.

39

Weinstein, R. S., Marshall, H. H., Sharp, L., & Botkin, M. (1987). Pygmalion and the student: Age and classroom differences in children's awareness of teacher expectations. Child development, 1079-1093. Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child development, 73(1), 287-301.

7. Appendix A. Testen van assumpties 1. Multicolineariteit Om na te gaan of de assumptie van multicolineariteit niet werd geschonden, werden de correlaties tussen de metrische onafhankelijke variabelen van de verschillende modellen gemeten. Aangezien er maar één metrische leerlingvariabele opgenomen is als onafhankelijke variabele, doen er zich geen problemen voor m.b.t. multicollineariteit op leerlingniveau. Voor de onafhankelijke variabelen op schoolniveau werden wel correlaties berekend, waarvan de resultaten weergegeven zijn in tabel 1. In tabel 1 valt op te merken dat er een hoge, negatieve correlatie tussen te etnische compositie van de school en de SES context is. Om problemen van multicollineariteit te voorkomen, werd dan ook geopteerd om de variabele ‘Etnische samenstelling’ niet op te nemen in de uiteindelijke analyse.

Tabel 1: Correlaties tussen de metrische, onafhankelijke schoolvariabelen SES-context

Etnische

Schoolgrootte

samenstelling

SES-context

1

Etnische samenstelling

-,889

Schoolgrootte

,341

Proportie meisjes

-,068

-,889 **

** **

**

1

,058

meisjes ,341

**

-,278

-,278

**

**

Proportie

**

1 ** -,192

-,068 ,058

**

**

-,192

**

1

*p<0,001; **p<0,01; ***p<0,05

2. Normaalverdeling van de metrische variabelen

De gestandaardiseerde variabelen vertoonden bij benadering allemaal een normaal verdeeld patroon:

40

Figuur 1: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele 'wiskundeprestaties'

Figuur 2: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele SES van de leerling

Figuur 3: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele SES- Figuur 4: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele geslachtscompositie context

41

Figuur 6: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde controlevariabele schoolgrootte

Figuur 5: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele etnische compositie

Figuur 7: Normaalverdeling van de gestandaardiseerde variabele 'ervaren leerkrachtsteun'

3. Normaalverdeling van de residuen

42

De normaalverdeling van de residuen werd onderzocht aan de hand van een normal probability plot, voor zowel de residuen op het eerste als het tweede niveau. Wanneer het residuen-patroon op deze plot een rechtlijning patroon benadert, wordt er voldaan aan deze assumptie. Zoals weergegeven in onderstaande figuren, benaderen ongeveer alle modellen een normaalverdeling. De assumptie van normaliteit werd dus niet geschonden.

Figuur 8: Level 1 residuen voor model 5a

Figuur 9: Level 2 residuen voor model 5a

43

Figuur 10: Level 1 residuen van model 3b

Figuur 11: Level 2 residuen van model 3b

44

4. Heteroscedasticiteit en lineariteit De assumpties met betrekking tot heteroscedastiteit en lineariteit werden niet geschonden, aangezien de residuen, weergegeven in Tabel 4, noch een uitwaaierend, noch een non-lineair patroon vertoonden. Tabel 12: Scatterplot van de residuen voor model met alle onafhankelijke variabelen (leerling- en schoolkenmerken en ‘ervaren leerkrachtsteun’) en afhankelijke variabele wiskundeprestaties

5. Invloedrijke waarnemingen Er werd eveneens nagegaan of er invloedrijke waarnemingen terug te vinden waren. In het model met als afhankelijke variabele ‘ervaren leerkrachtsteun’ werden geen invloedrijke waarnemingen vastgesteld, bij het model met als afhankelijke variabele de score op de wiskundetest wel. De outlier bij de analyse van de wiskundetest is school 29, zoals te zien is in figuur 5. Om na te gaan of de waarnemingen van deze school de uiteindelijke resultaten sterk beïnvloeden, werd zowel een analyse met als zonder school 29 uitgevoerd. Aangezien de resultaten niet sterk verschilden, werd school 29 uiteindelijk wel mee opgenomen in de analyses.

45

Figuur 13: Catterpillarplot voor het model met alle onafhankelijker variabelen op de wiskundeprestaties (z=1,96) verschil level 2 residuen met algemeen intercept

B. Schaal leerkrachtsteun (Agirdag, 2011) De schaal die gebruikt werd als indicatie voor de ervaren leerkrachtsteun van de leerling, werd aangemaakt op basis van tien items gebaseerd op Brutsaert (2001) en Goodenow (1993):

(1) Mijn leerkrachten durven mij belachelijk te maken in het bijzijn van andere mensen (invers) (2) Als ik iets wil vertellen, doen mijn leerkrachten alsof ze me niet horen (invers) (3) Mijn leerkrachten aanvaarden mij zoals ik ben (4) Mijn leerkrachten hebben vertrouwen in mij (5) Ik heb het gevoel dat mijn leerkrachten heel weinig om mij geven (invers) (6) Mijn leerkrachten zien alleen mijn fouten (invers) (7) Mijn leerkrachten geven me het gevoel dat ik niets goed kan doen (invers) (8) De meeste leerkrachten zijn geïnteresseerd in mij (9) De leerkrachten op deze school zijn niet geïnteresseerd in mensen zoals ik (invers) (10) De leerkrachten respecteren mij

(Agirdag, 2011)

46

47