MASARYKOVA UNIVERZUTA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Význam spolupráce rodiny postiženého žáka a základní školy speciální
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Ilona Fialová
Vypracovala: Bc. Miroslava Vaňátková
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila literaturu uvedenou v seznamu. Souhlasím, aby byla práce uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
……….………………… Bc.Miroslava Vaňátková
2
Poděkování Děkuji všem, kteří mi poskytli informace k této práci, především PhDr. Iloně Fialové za odborné vedení, připomínky, cenné rady a za čas, který této práci věnovala.
3
Obsah Úvod..………………………………………………………………....
5
1 Teoretická východiska..……………………………………………..... 1.1 Vymezení pojmu integrace…………………………………………… 1.2 Legislativa a nové trendy v péči o postižené……………………….....
6 6 8
1.3 Základní škola speciální……………………………………………....
13
1.4 Metody výchovy a vzdělávání ve speciální třídě…………………….. 14 2 2.1 2.2 2.3 2.4
Rodina………………………………………………………………… Význam rodiny pro vývoj osobnosti dítěte…………………………... Reakce rodičů na postižení dítěte…………………………………….. Postoj rodičů ke škole………………………………………………… Pomoc rodičům postižených dětí……………………………………...
22 24 24 26 29
3 Charakteristika vybraných postižení………………………………….
33
3.1 Mentální retardace……………………………………………………. 34 3.2 Tělesná postižení……………………………………………………... 39 3.3 Smyslová postižení, narušení komunikační schopnosti, artismus……. 43 3.4 Kombinovaná postižení………………………………………………. 50 Výzkumná část 4 Hlavní cíl výzkumu, dílčí cíle, metodologie výzkumu……………….. 53 4.1 Charakteristika prostředí a popis zkoumaného souboru……………… 54 4.2 Analýza získaných dat a jejich interpretace………………………….. 56 4.3 Kazuistiky…………………………………………………………….. 77 4.4 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi………………… 88 Závěr………………………………………………………………….. 91 Shrnutí………………………………………………………………… 92 Summary……………………………………………………………… 92 Literatura……………………………………………………………… 94 Přílohy………………………………………………………………… 96
4
Úvod
Žijeme v době, která s sebou přináší nejen výrazné úspěchy ve vědě a technice, ale i negativní důsledky pro lidstvo. Stoupá počet civilizačních chorob, rizikových těhotenství, ale také dětí s postižením. Každé dítě, které se narodí, má právo na plnohodnotné zařazení do lidské společnosti. U dětí s postižením je to poněkud komplikovanější, neboť se mohou od svých vrstevníků bez postižení lišit vzhledem, postižením, nároky na péči a mnohými svými projevy. Neliší se ale zvídavostí, touhou po poznání, přátelství, lásce. Úkolem celé společnosti je postarat se i o takové jedince, pomoci jim a ulehčit jejich již tak složitý životní úděl. Prvořadou snahou a povinností je zařadit tyto lidi do běžného života, integrovat je do společnosti, aby mohli plně prožít svůj život. I když se v současné době postavení postižených osob značně změnilo a tito lidé již nejsou schováváni v ústraní, nicméně přes všechnu snahu zůstávají oblasti, které je třeba zlepšovat. K jedné takové oblasti patří i edukační péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami. Všichni postižení jedinci mají své potřeby, zájmy, přání a touhy. Chtějí být milováni, uznáváni a chápáni a my jim to nesmíme upírat. Již řadu let pracuji jako učitelka ve speciální třídě (dříve v pomocné třídě) s dětmi s kombinovanými vadami. Pravidelně mi do třídy dochází 6 dětí s různými stupni a typy postižení (mentální, tělesné, řečové, zrakové). Je to práce velmi náročná, pro mě zajímavá a vyžaduje individuální přístup ke každému dítěti jiný. Také spolupráce s rodinou není vždy snadná ale vždy je cíl naší spolupráce shodný a to je pomoc těmto dětem s mentálním či jiným zdravotním znevýhodněním o co nejlepší integraci do naší společnosti. Rodina a škola musí vystupovat jako rovnoprávní partneři, protože výsledky jejich působení se vzájemně podmiňují. Pro mě je výchozím momentem dobré spolupráce, získání důvěry rodičů a přesvědčení, že dobro jejich dětí, je naším společným cílem.
5
1 1.1
Teoretická východiska Vymezení pojmu integrace Jedná se o poměrně široký pojem, v němž se uplatňuje řada aspektů filosoficko-
etických,
ekonomických,
legislativních,
zdravotních,
sociálních,
právních,
psychologických, pedagogických,… Obecně znamená plné začlenění postiženého jedince do společnosti, do přirozeného sociálního prostředí, v co nejvyšší možné míře. Jesenský (1995) charakterizuje integraci jako „soužití postiženého a nepostiženého při přijatelné míře konfliktnosti“. Novosad (2000) uvádí dvě základní pojetí integrace, a to asimilační a adaptační. Asimilační: integrace je splýváním minority s intaktními či s proudem dění ve společnosti. Pro tento směr je typická spíše rychlá, praktická, organizační a legislativní řešení než systémová opatření, teoretická příprava. Adaptační: integraci definuje jako partnerský vztah, jehož potenciální konfliktnost nesmí být považována za překážku, ale spíše za stimul dalšího praktického usilování a vzájemného duchovního obohacování. Tento typ integrace považuje autor za vhodnější, ale realizačně náročnější. Novosad (2000) dále upozorňuje, že integrace není záležitost neměnná, trvalá, stabilní. Může nastat regrese. Stabilita závisí na vnitřních i vnějších okolnostech. Opětovnou, často velmi obtížnou integraci nazývá neintegrací, v širším kontextu jako resocializaci. Integrace je proces oboustranný a interaktivní, neboť jde o soužití jisté minority (osob se zdravotním a sociálním znevýhodněním) s majoritou (s osobami intaktními, tedy zdravými, nepostiženými). Nejde pouze o podporu a pomoc postiženým, ale integrace je obohacením také populace nepostižené (zejména v sociální a osobnostní rovině). Jde o to, aby se zdravá nepostižená populace naučila žít s lidmi „odlišnými“ (nikoli vedle nich), považovala za samozřejmost pomáhat jim, chápat je a respektovat. Na druhou stranu jde také o to, aby se postižená populace naučila žít v běžném prostředí mezi zdravými lidmi (Švingalová, Tomická, 2002).
6
Pedagogická integrace Jde o integraci, která se váže na výchovně vzdělávací instituci – školu. Jedná se o vytvoření takových podmínek, které umožňují začlenění postiženého jedince do stávajícího běžného školského systému. Integraci ve smyslu pedagogické integrace, charakterizuje Stejskal (1997) nikoli jako pouhé seskupování dětí a včleňování postižených mezi nepostižené. Při integraci jde o zážitek, vytváření celku vyšší kvality, to znamená, že každé dítě je součástí nezbytnou pro funkci celku, je nepostradatelné. Jedno dítě je tu pro druhé. Z tohoto vymezení plyne také význam integrace pro oblast sociální. Integrace se stává jistou formou individuálního přístupu, který patří mezi základní principy proklamované nejen speciální pedagogikou, ale také obecnou pedagogikou. Na pedagoga je kladena velká zátěž. Ve třídě je proto vhodné snížení počtu žáků přibližně na polovinu při maximálně 20% individuálně integrovaných žáků se zdravotním postižením. V posledních letech se stále více ukazuje, že pedagogická integrace má svůj nesporný význam, ale na druhou stranu ji nelze přeceňovat. Opodstatnění má tehdy, jeli ve prospěch všech zúčastněných. Pro některé děti (s jistým druhem a stupněm postižení) by mohla být nadměrnou zátěží. Navíc běžná škola nemusí disponovat potřebným materiálním vybavením nebo adekvátním personálním zajištěním. Z tohoto pohledu se jeví zachování sítě speciálních škol a zařízení v naší republice jako nezbytné. Při zařazování postižených jedinců do speciálních škol a zařízení jsou však v současné době upřednostňovány ty, které mají charakter denní, před týdenními a celoročními. Při integraci zdravotně postižených dětí do běžných tříd je povinností školy z hlediska nároků na uplatnění normativu na toto dítě vypracovat individuální vzdělávací program neboli plán. Podkladem pro vypracování individuálního vzdělávacího programu je integrační zpráva, kterou na základě diagnostiky vydává odborné pracoviště (nejčastěji příslušné speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko psychologická poradna). Odborný posudek nebo-li integrační zpráva musí mimo jiné obsahovat, zda je zdravotní postižení žáka takového druhu a stupně, že by jej ospravedlňovalo zařazení do speciální školy nebo speciálního školství. Speciální pedagogika chápe jako objekt svého intencionálního působení jedince s různým druhem a stupněm postižení. Právě handicap těchto jedinců v hodnotícím 7
procesu k obecně uznávané normalitě předurčuje postiženého do sociálního systému abnormalit, ve kterém mu společnost umožňuje jistotu míru seberealizace a plnění sociálních rolí v prostředí sociální izolace (Vítková, 2004). Individuální vzdělávací program je závazný pracovní materiál, který má charakter „smlouvy“ mezi všemi zúčastněnými, a v němž je akcentován především zájem dítěte. Individuální vzdělávací program vyžaduje vzájemnou spolupráci všech zainteresovaných – učitele, pracovníka provádějícího reedukaci, vedení školy, pracovníka pedagogicko psychologické poradny nebo speciálního pedagogického centra, rodičů, žáka. Jednou z podmínek a též pomůcek integrace postižených do běžných škol je individuální vzdělávací plán, který umožňuje jedinci postupovat v souladu s jeho individuálními předpoklady a možnostmi. Kromě této nesporné výhody přináší individuální vzdělávací plán také nové možnosti pro pedagoga, a to jak z hlediska možností modifikace učebních osnov, forem práce s dítětem, tak v oblasti jeho hodnocení a klasifikace. Dalším nezanedbatelným přínosem je to, že v individuálním vzdělávacím plánu aktivně participují jak rodiče postiženého žáka, tak žák samotný (Švingalová, Tomická, 2002).
1.2
Legislativa a nové trendy v péči o postižené jedince
Legislativa v České republice Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.). Z legislativy české republiky vybírám dokumenty, které mají vztah k péči o jedince s mentálním postižením. •
Ústava ČR – Ústavní zákon ČNR ze dne 16. 12. 1992 č. 1, 1993 Sb.,
Usnesení předsednictva ČNR č. 2, 1993 Sb., o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součást ústavního pořádku ČR (čl. 33). •
Programové prohlášení MŠMT z roku 1992.
•
Tzv. Národní plány, které vycházejí ze Standardních pravidel pro
vyrovnání příležitostí osob s postižením:
8
Usnesení vlády ČR č. 493 ze dne 8,9. 1993 – Národní plán opatření pro
snížení negativních důsledků zdravotního postižení, který zahrnuje komplexní systém péče o zdravotně postižené občany. V Národním plánu (1993) jsou stanoveny konkrétní cíle týkající se problematiky těžce postižených dětí a jejich práva na vzdělání. Týká se to zejména zajištění práva na vzdělání v nejširším slova smyslu u klientů ústavů sociální péče. Usnesení vlády ČR č. 256 ze dne 14.4. 1998 – Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, který inovuje Národní plán opatření pro snížení nedativních důsledků zdravotního postižení z roku 1993. Tento Národní plán (1998) deklaruje nejen nutnost zabezpečit odpovídající vzdělání každému postiženému dítěti (tedy i s mentálním postižením), ale zdůrazňuje i potřebnost určité formy celoživotního vzdělávání. Neopomíjí ani důležitost rané péče, včetně poradenství, mezioborovou spolupráci, spolupráci s rodiči. Filozofie národního plánu by se měla promítnout do všech opatření, včetně zákonodárství, které jednotlivé resorty přijímají pro zkvalitnění života postižených jedinců. Národní plán (1998) chápe zdravotní postižení jako dlouhodobý nebo trvalý stav, který již nelze léčbou zcela odstranit. Jeho negativní důsledky však lze zmírnit soustavou promyšlených opatření, na nichž se musí podílet celá společnost. Aktuální školská legislativa ve vzdělávání jedinců s postižením je: •
Zákon 561 za dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním,
vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Tento zákon přinesl významné změny ve vzdělávání postižených jedinců. Vychází z mezinárodních dokumentů a deklarací. Změny mají za cíl respektovat požadavky, které jsou v nich obsažené. §2 Zákona 561/2004 Sb. Stanovuje zásady a cíle vzdělávání. První zásadou je rovný přístup každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana. Dalšími významnými zásadami jsou například zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce a vzájemná úcta, respekt, názorová snášenlivost, solidarita a důstojnost všech účastníků vzdělávání. Vzdělávání v jednotlivé škole a školském zařízení se uskutečňuje podle školních vzdělávacích programů.
9
Významnou změnou jsou rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného i odborného, podle zaměření daného oboru vzdělávání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. •
Zákon 563 ze dne 24. září 2004 o pedagogických pracovnících a o
změně některých zákonů. •
Vyhláška 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů
se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. •
Vyhláška 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských
služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Nové trendy v péči o postižené Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do society školského systému. Zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout.Kromě rodiny samotného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován. V rámci integračního procesu je nezbytně nutné vymezit meze integrace. Existují druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží nebo poměrně snadno, jiné, u nichž je integrace obtížná, či problematická a konečně existují i zdravotní postižení, kdy je integrace kontraindikována, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče, která byla
nedílnou
součástí
společností
od
doby
antiky
po
dnešek
a
každá
společenskoekonomická formace s tímto integračním principem manipulovala. Relativně snadno se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační předpoklady. Ze smyslových vad jsou na tom o poznání lépe zrakově postižení, u somatických defektů dominují spíše překážky technického rázu. Hůře jsou na tom mentálně postižení, u nichž je žádoucí a možná integrace sociální, zatímco 10
vzdělávání bude s ohledem na specifické výukové metody vždy probíhat odděleně, i když tato skutečnost se experimentálně ověřuje. Obtížné je z naznačených důvodů začleňovat do běžných škol sluchově postižené děti. Rozvoj kompenzačních pomůcek i zde dává výhledově více šancí, alespoň u lehčích stupňů postižení. Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality. K evropským, ale také ke světovým základům speciální pedagogiky se řadí právo postižených na vzdělání a rovnost šancí. Toto základní právo, které ještě není zdaleka realizováno, bylo zaneseno v posledních letech ve více deklaracích. Formulace tohoto principu je předpokladem a prvním krokem ke vzdělání postižených a k jejich integraci. Integrativní snahy vychází z analýzy OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj - koordinuje ekonomickou a sociálně-politickou spolupráci členských zemí, zprostředkovává nové investice, prosazuje liberalizaci mezinárodního obchodu. Cílem OECD je napomáhat k dalšímu ekonomickému rozvoji, potlačení nezaměstnanosti, stabilizaci a rozvoji mezinárodních finančních trhů), která popsala čtyři modely: Medicínský model – vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádí ve zvláštních zařízeních. Integrace znamená neintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž spočívá přizpůsobení se dítěte stávající struktuře. Sociálně patologický model – předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto pojetí stojí otázka socializace a diskriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptováni a normalizováni. Model prostředí – řeší otázku jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To 11
vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, to znamená v sociální oblasti. Flexibilní částečná integrace se zde považuje ze dobrý kompromis. Antropologický model – nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také o to, že se postižení naučí tak dobře, jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení své osobnosti se zdůrazněním interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti, stejně jako diferencované nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků (Mühlpachr, 2004).
Prubířským kamenem úrovně demokracie a humanity každé společnosti je úroveň jejího zájmu o občany, kteří jsou na její péči nejvíce závislí, to znamená o nemocné, zdravotně postižené a staré lidi. Postižení lidé patří do společnosti stejně jako nepostižení, i když jejich místo v ní bude trochu odlišné, v závislosti na druhu a hloubce postižení (Švarcová, 1998). Od 80. a zejména 90. let 20. století se ve speciální pedagogice stále více začíná zdůrazňovat význam osobnosti každého postiženého člověka. Souvisí to se zásadní změnou v přístupu k postiženým jedincům, která vyúsťuje v novou koncepci tak zvaných speciálních potřeb, služeb a podpor oproti dříve uplatňované koncepci neschopností. Není tedy již středem pozornosti výčet neschopností, toho, co jedinec nezvládá (nedokáže) a co bude třeba překonávat. Naopak přístup vychází z pozitivních aspektů osobnosti, z toho, v čem je jedinec dobrý, co umí, co dokáže, v čem jsou jeho možnosti. Postiženým lidem jsou přiznávána práva na plnohodnotný a důstojný život ve společnosti, do níž se narodili a jejíž povinností je vytvořit takový systém speciálních služeb a podpor, aby byly speciální potřeby těchto osob po celý jejich život adekvátně naplňovány. Práva postižených jedinců, jsou zakotvena v mnoha mezinárodních dokumentech, deklaracích a legislativě jednotlivých zemích, včetně České republiky. 12
1.3
Základní škola speciální Jako součást školské soustavy ji definuje školský zákon: ''Speciální školy
poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělávání žákům mentálně, smyslově nebo tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným a žákům nemocným a oslabeným, umístěným ve zdravotnických zařízeních; připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života společnosti.'' Speciální školy sdružují několik typů a druhů škol (a dalších školských zařízení) se zaměřením na určitý druh postižení, např. speciální mateřská škola, základní škola pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, speciální škola pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postiženou mládež, praktická škola pro sluchově postiženou mládež, střední odborné učiliště pro sluchově postiženou mládež, odborné učiliště pro sluchově postiženou mládež, speciálně pedagogické centrum, internát. Toto uspořádání umožňuje plynulý přestup žáků z jednoho druhu školy na další, ale i z jednoho typu školy na jiný (např. z praktické školy do základní školy a naopak). Speciální školy se mohou výrazně profilovat podle zvolených metod a forem výchovně-vzdělávací práce, nabídky specifických činností (např. rodičovské kluby, sportovní a kulturní kluby, pobyty v přírodě apod.) a dalších služeb, které pro své žáky a jejich rodiče zajišťují. Školy se rovněž zapojují výrazněji než dříve do vývoje a ověřování nových postupů, spolupracují na přípravě pedagogických dokumentů a učebních materiálů (uiv [online]). Cílem speciální školy je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a předpoklady žáků a vybavit je takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní, aby se v maximální možné míře zapojili do společenského života. O úspěšnosti zapojení žáků do společnosti nerozhoduje pouze úroveň jejich rozumových schopností a kvalita jejich vědomostí a dovedností, ale také jejich vztah k ostatním lidem, jejich schopnost komunikovat a navazovat osobní vztahy a v neposlední řadě i jejich osobní vlastnosti, povahové rysy a úroveň jejich chování. Speciální škola by proto měla ve své pedagogické práci akcentovat zejména složku výchovnou, to znamená vést žáky ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem a k potřebě zapojit se do společnosti, ke kultivovanému společenskému chování, tak, aby soužití s nimi nekladlo na jejich okolí neúměrné nároky, a rozvíjet jejich komunikační schopnosti a dovednosti, které jsou 13
nezbytným předpokladem jejich sociální integrace. Aby žáci mohli zvládnout tyto, vzhledem k závažnosti svého postižení značně vysoké nároky, potřebují nejen speciálně pedagogickou péči svých učitelů a vychovatelů, ale i pomoc psychologů a dalších odborníků, kteří již v současné době působí ve speciálně pedagogických centrech pro mentálně postižené. Vyhláška 73 stanovuje zásady a cíle speciálního vzdělávání, které se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání. V základní škole speciální (dříve pomocné škole) získávají žáci základy vzdělávání podle § 45 Zákona 561/2004 Sb. (Švingalová, 2006).
1.4
Metody výchovy a vzdělávání ve speciální třídě Vyučovací metody v obecném pojetí stanoví postup a konkrétní způsob
vyučování. Charakterizují činnost učitele vedoucího žáka k dosažení stanovených cílů. Z hlediska fází vyučovacího procesu se vyučovací metody týkají utváření, upevňování a procvičování vědomostí. Podle způsobu použití se dělí na slovní, názorné a praktická, podle způsobu interakce mezi učitelem a žákem na frontální, skupinové a individuální. V pomocné škole můžeme využívat všechny obecné didaktické metody, optimálně upravené z pozice učitele (speciálního pedagoga – psychopeda) pro žáky s mentálním postižením. Prvořadým hlediskem při výběru a volbě metod je preference koordinace činnosti oko-ruka, kterou třeba právě u nejmladších žáků pomocné školy cíleně rozvíjet. Velmi důležitou se v pomocné škole jeví muzikoterapie. I mozek dětí s těžší formou mentálního postižení reaguje na hudbu, což je nutné pozitivně využít v oblasti speciálního vzdělávání. Hudba je cesta k vývoji člověka, k rozvoji a zdokonalování jeho mluvního a pohybového projevu. Je to přirozený prostředek k ovlivňování psychických problémů, k rozvoji kreativity, k uklidnění a koncentraci. Učitel by měl využívat hudby při každé vhodné příležitosti a to zpěvu (zpěvu písní, improvizace, utváření hlasu), poslechu hudby (poznávání hudebních nástrojů, hudebních forem, koncentrace, uvolnění), instrumentální oblasti (jednoduché muzicírování, volná hra se zvuky, hudební fantazie, přenášení hlasu na instrumenty, systematická hra na hudební nástroj), hudby s pohybem (jednota pohybového a mluvního projevu, stimulace, taneční
14
cvičení, pohybová improvizace, hudební malování). Muzikoterapie je jednou z nejdůležitějších metod, která prostřednictvím hudby aktivizuje děti. Metody práce – vyplývají z předchozích odstavců a volně na ně navazují. Široká škála vyučovacích metod a způsobů organizace vyučování byla již českými pedagogickými i speciálně pedagogickými odborníky popsána, má velkou historickou tradici a je na školách praktikována. Základními kritérii pro výběr didaktických metod by měly být
účinnost,
motivace a participace. Účinnost představuje vyučování pro dítě co nejvíce prospěšné, rozvíjející jeho vlastní schopnosti, vlohy nadání v nejvyšší možné míře. Motivace zosobňuje soubor pohnutek podněcujících k činnosti. Participace v podobě osobní účasti žáka
s mentálním postižením na vyučování je považována za nezbytný
předpoklad vlastního procesu učení. Učitel, speciální pedagog, se nemá bát měnit a střídat metody práce, zaujmout děti novostí, dopřát jim v autentické podobě prožít nové zkušenosti a zážitky. Školní vyučování nemůže produkovat „paralelní“ poznatky vedle poznatků skutečného života. Žáci se musí naučit mnoha vědomostem a dovednostem. Všechny však musí být trvalé, prospěšné a užitečné. Absolventi pomocných škol by je měli umět přirozeně prakticky využívat pro usnadnění svého života. V současnosti odzvání neefektivním didaktickým metodám, vycházejícím z pamětného učení, preferujícím encyklopedické znalosti a nemotivující charakter hodnocení. Mnohé didaktické metody a formy v pomocných školách přetrvávají a neberou v potaz změnu principů školské politiky. Samotné vyučování ještě nezajišťuje učení a naučení. Kladné výsledky elementárního učení, odvozené od existenčních potřeb osob s mentálním postižením, jsou vždy vázány na praktické činnosti, tvořivé aktivity a hry, podbarvené vřelým citovým vztahem a kladným hodnocením. Při všech činnostech a probíraných tématech u žáků s mentálním postižením se učitel opírá o jejich nejbližší zkušenost. Základním východiskem veškeré metodické práce je vždy to, co již žáci znají, umí, s čím se již seznámili, co je jim bezprostředně blízké a známé. Tento základ vytváří živný prostor pro postupné poznávání nového. Věci blízké, věci na dosah ruky, věci bezprostřední denní potřeby dávají dítěti jistotu v jeho krocích za poznáním. Blízké je všechno to, čeho se lze dotýkat, co může reálně a kriticky poznat.
15
Teprve v pozdějším věku se pomocí slov, představ a symbolů fyzicky nepřítomných věcí formuje abstraktní myšlení těchto žáků. Vycházet při učení z blízké zkušenosti dětí představuje nový krok ve speciálně pedagogické metodologii. Efektivní didaktická práce vyžaduje , aby všichni žáci byli konkrétně zapojeni do vyučovacího procesu. Každý má právo mít svůj názor, vlastní hledisko a měl by dostat příležitost se projevit. Konstruktivní škola těží z odlišnosti a různosti názorů. Odlišná stanoviska zde tvoří hnací motor výchovného působení. Odhalují se rozpory a protiklady, vyžaduje se srovnání, upřesnění a prohloubení. Odlišnost porušuje rovnováhu, nutí žáky k diskuzím a pracovním sporům. Jejich řešení přináší a posiluje postoj tolerance a snášenlivosti k ostatním. Konstruktivní škola nepožaduje též od žáků jedinou pravdu a jedinou variantu řešení. Na každou otázku nemusí být vždy vyžadována pouze jediná správná odpověď. Škola má za cíl vést žáky k relativnímu řešení, které je přijatelné pro všechny členy skupiny. Závěry mají spočívat v kompromisu, který vychovává k tolerantnímu způsobu jednání, neboť život není černobílý a nezná jen pravdu a lež. Při výběru didaktických metod učitel respektuje vedle stupně mentálního postižení především věkové zvláštnosti svých žáků. Do 1. ročníku pomocné školy mohou v současnosti nastoupit jak šestileté děti po zápisu do školy, tak i sedmiletí až téměř desetiletí žáci z přípravných stupňů pomocné školy. Tato věková rozmanitost v základním formativním období školního vzdělávání klade vysoké nároky na didaktické vědomosti a dovednosti učitele. Všem dětem bez rozdílu však musí učitel vytvořit pocit jistoty při vyučování, dosažený fyzickou blízkostí, dotekem dospělého, atmosférou důvěry a nikdy nekončícím zájmem o dítě (Blažková, Teplá, 1996 a Řáda, 1993). Tělesné postižení omezuje ve větší či menší míře pohyb, v nejtěžších případech vede až k celkové nehybnosti. Problémy dětí s tělesným postižením spočívají v různé míře izolovanosti a závislosti na okolí. Je třeba respektovat jejich potíže se sebeobsluhou, problémy komunikační a společenské a obtíže s pohybem a dopravou. Podmínky vzdělávání: o Bezbariérový vstup do školy (pro vozíčkáře) o Odpovídající technické vybavení pro pohyb žáků po škole – žáci musí být samostatní, v případě potřeby je k dispozici asistent o Didaktické pomůcky (při výběru se doporučuje spolupracovat se speciálně pedagogickým centrem pro tělesně postižené) 16
o Vybavení kompenzačními pomůckami (vozík, lehátka, vhodné stolky a židle) o Počítače (psací stroje) pro žáky, kteří nemohou psát Žáci se zrakovým postižením se mohou vzdělávat za předpokladu, že pro jejich vzdělávání budou vytvořeny potřebné podmínky. Tyto podmínky jsou individuálně odlišné a musí odpovídat stupni a druhu postižení jednotlivých žáků. Zrakově postižené žáky dělíme z hlediska intenzity postižení na slabozraké, se zbytky zraku a nevidomé. Každá z těchto kategorií vyžaduje speciální pedagogický přístup a odlišné technické zázemí. Podmínky vzdělávání: o Podnětné prostředí pro zdárnou integraci žáka (základní znalosti učitele v oblasti oftalmopedie), individuální přístup pedagogů k žákům o Nižší počet žáků ve třídách o Vhodné materiální a technické vybavení (odstranění bariér v prostorách školy, speciální osvětlení, vhodné pro žáky se zbytky zraku a slabozraké žáky, speciální učebnice se zvětšeným písmem pro slabozraké žáky, přepis učebnic do bodového písma, optické pomůcky) o Možnost užívání didaktických kompenzačních pomůcek (plastické modely, upravené měřící přístroje, televizní lupy, počítače s programy pro nevidomé,….) o Podrobné
seznámení
spolužáků
a
rodičů
nepostižených
žáků
s problematikou zrakově postižených o Výuku předmětů speciální péče (především prostorové orientace a samostatného pohybu zrakově postižených) kvalifikovanými odborníky Žáci se sluchovým postižením se mohou vzdělávat za předpokladu, že pro jejich vzdělávání budou vytvořeny nezbytné podmínky. Tyto podmínky jsou u jednotlivých žáků individuálně odlišné a musí odpovídat stupni a druhu jejich postižení. Nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři rozdílná postižení. Představitelé jednotlivých skupin (neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí) mají odlišné vzdělávací potřeby. Podmínky vzdělávání: o Právo na výběr vzdělávací cesty (na příklad bilingvální program, orální program, program totální komunikace) o Nižší počet žáků ve třídách o Znalost
problematiky
sluchového
individuální přístup učitele k žákovi 17
postižení
všemi
pedagogy;
o Možnost úpravy obsahu učiva jednotlivých předmětů o Znalost speciálních metod a jejich používání ve výuce sluchově postižených o Pokračování v logopedické péči podle potřeb žáků o Materiální a technické vybavení a účinné kompenzační pomůcky (místnosti
upravené
k výuce,
individuální
sluchadla,
skupinové
naslouchací soupravy, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky,…) o Běžné i speciální učebnice, výukové videoprogramy, didaktické pomůcky,…. o Sluchově postižení žáci se sníženou úrovní rozumových schopností by se měli vyučovat podle speciálního vzdělávacího programu Poruchy komunikačních schopností se vyskytují u poměrně velkého množství žáků, kteří v jejich důsledku mohou mít problémy sociální i psychické. Jejich vzdělávání je rozšířeno o logopedickou péči. Podmínky vzdělávání: o Individuálně logopedickou péči, která prolíná všemi předměty o Individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů; možnost vzdělávání žáků na základě individuálních vzdělávacích plánů o Informovanost všech vyučujících o problematice řečového postižení žáka o Vhodné sociální klima třídy o Snížený počet žáků ve třídě o Zohledňující přístup ke klasifikaci (ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáka) o Spolupráce s rodiči o Spolupráce se speciálně pedagogickým centrem o Spolupráce s odbornými lékaři Samostatnou skupinu žáků v našem vzdělávacím systému tvoří žáci s artismem. Autismus je definován jako pervazivní vývojová porucha charakterizovaná triádou základních příznaků: neschopností vzájemné společenské interakce, neschopností komunikace, omezeným stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit. Autisté, přestože se řadí pod jednu diagnózu, jsou různorodí a mají své individuální zvláštnosti. Při jejich vzdělávání je proto nutné postupovat podle individuálních plánů. Podmínky vzdělávání: 18
o Speciálně upravené školní prostředí, aby žáci nebyli při práci nikým rušení ani sami nikoho nerušili (samostatné lavice, někdy odděleně od ostatních spolužáků) o Přísně individuální přístup a přesné strukturování prostoru i času o Počítač pro ty žáky (autisty), kteří preferují komunikaci s počítačem a který se může stát významným prostředkem jejich vzdělávání o Učitele vzdělané v problematice autismu a prací s autistickými žáky (Vítková, 2004)
Metody používané ve výuce Pod pojmem vyučovací metoda bývá obvykle chápán způsob dosahování cíle vyučování nebo také cesta uspořádaná určitým způsobem tak, aby žák dosáhl poznání. Tato definice je značně neurčitá (Mojžíšek, 1975). Už u J.A. Komenského nacházíme pokusy o vymezení funkce a pojmu metody. Hovoří o metodě ponejvíce v širokém slova smyslu a v užším slova smyslu ji charakterizuje jako druh a způsob činnosti učitele a žáka. Vyučovací metoda je tedy pedagogická – specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil žáka, součastně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a také výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zajištění fixace nebo kontroly vědomostí a dovedností, zájmů a postojů.
Rozdělení metod
Motivační metody: (metody usměrňující zájem o učení) Úvodní, vstupní metody a)
Motivační vyprávění
b)
Motivační rozhovor
c)
Motivační demonstrace (použití obrazu, filmu, gramofonové desky,...)
Průběžné motivační metody a)
Motivační výzvy
b)
Aktualizace obsahu
c)
Uvádění příkladů z praxe, ilustrace 19
Metody expoziční: (metody podání učiva) a)
Metody přímého přenosu poznatků ze subjektu na objekt (metoda
přímého sdělování poznatků) – přednáška, vyprávění, popis, vysvětlování b)
Metody zprostředkovaného přenosu poznatků pomocí názoru – metody
demonstrační (exkurzní demonstrace, demonstrace trojrozměrných, dvojrozměrných pomůcek, pohybová demonstrace, ilustrace), metoda dlouhodobého pozorování jevů, manipulační metody, pracovní metody (laboratorní metody, praktické práce v dílnách, praktické a chovatelské práce, systematická pracovní praxe), hra jako vyučovací metoda.
Metody fixační (metody opakování a procvičování učiva) a)
Metody opakování a procvičování vědomostí (otázky a odpovědi,
opakování pomocí učebnice, souvislý ústní projev jako metoda opakování, kompoziční úkoly) b)
Metody opakování a procvičování dovedností
(motorický trénink,
nácvik pohybových dovedností, nácvik rozumových dovedností, intelektuální trénink)
Metody diagnostické a klasifikační (metody hodnocení, kontroly a klasifikace) a)
Klasické diagnostické metody
(ústní zkouška, klasické písemné a
grafické zkoušky, didaktické testy, klasické výkonové zkoušky) b)
Malé formy vědeckovýzkumných diagnostických metod (dlouhodobé
systematické pozorování, pozorování žáka v uzlových situacích, rozbor žákovských prací, anamnéza) c)
Metody třídění diagnostických údajů
d)
Metody vyhodnocování a zobecňování diagnostických údajů
e)
Klasifikační metody a klasifikační symbolika (Mojžíšek, 1975)
Výchovné metody u mentálně postižených jedinců existují v oblasti obecné pedagogiky různé legitimní snahy o jejich klasifikaci. Za zmínku stojí snaha o strukturaci vyšších kategorií, od nichž lze pak konkrétní metody a techniky odvodit – například vymezení třech základních strategií rozvíjení psychických funkcí: A) Strategie, které využívají emocionální prožívání 20
B) Strategie kognitivního zvládání problémů, situací C) Strategie, které cvičí, či ovlivňují regulaci chování Jinak je tomu při klasifikaci „směrem dolů“. Tyto snahy jsou nejenom častější, ale také různorodější. Klasicky rozlišujeme: a) metodu požadavků b) metodu přesvědčování c) metodu procvičování d) metodu povzbuzování e) metodu kladného vzoru Nebo také: a) metody slovní (vysvětlování, přesvědčování, sugerování) b) metody názorné (demonstrace, ukázky, příklady) c) metody činnostně-praktické (cvičení, nácvik, výcvik, trénink) d) metody hodnotící (odměna, trest, povzbuzení) (Miller, Valenta, 2003)
Nástin metodického systému použitého v edukaci osob s těžším mentálním postižením a těžším kombinovaným postižením: Metody léčebně rehabilitační intervence: 1)
masáže
2)
elektroléčba
3)
vodoléčba
4)
světloléčba
5)
léčebná tělesná výchova
6)
Vojtova metoda reflexní lokomoce
7)
Bobath koncept,…
Metody pedagogicko-rehabilitační intervence 1)
bazální stimulace
2)
senzomotorická a psychomotorická stimulace
3)
alternativní a augmentativní komunikace
4)
terapie hrou
5)
činnostní terapie
6)
expresivní terapie
7)
canisterapie,…. 21
Metoda sociálně-rehabilitační intervence 1)
ovlivnění kvality života
2)
změna prostředí
3)
režimový tlak
4)
situační učení
5)
práce s rodinou
6)
komunita,…
(Miller, Valenta, 2003)
22
2
Rodina Rodina představuje skupinu osob přímo spjatých pokrevními svazky,
manželstvím nebo adopcí, jejíž dospělí členové jsou zodpovědní za výchovu dětí. Rodina je jednou ze základních sociálních institucí, která v průběhu let prodělala některé významné změny a společnost jí také v různých dobách přikládala různou váhu. V současné době význam rodiny má vzestupný trend, stává se postupně jakousi cílovou ideou, o kterou je třeba všemi možnými dostupnými prostředky usilovat. Je totiž třeba mít stále na paměti, že základní hodnotová orientace člověka, včetně jeho vztahu k prostředí, závisí především na vztahu k sobě, na sebedůvěře a na vědomí vlastní ceny, které se utváří, či může utvářet, právě přede-vším v rodině. Zde se rovněž rozvíjí základní smysl pro lidská práva, odpovědnost a povinnosti. Otázku disponibilních zdrojů, z nichž rodina čerpá, včetně zdrojů ekonomických, nelze opomíjet. Je však zapotřebí si stále uvědomovat, že nelze pouze stavět na ekonomickém zabezpečení rodiny. Při výchově k odpovědnému životu, který zahrnuje i odpovědný vztah k prostředí, hraje svou roli vedle tolerance, akceptace a solidarity též důslednost, umíněnost a trpělivost (Šnýdrová, 2007). Moderní
rodina
v moderním
světě
se
uvolňuje
právě
v souvislosti
s majetkoprávními vztahy. Žena během dvacátého století získala značnou samostatnost osobní, finanční a společenskou, dokonce nepovažuje za nutné udržovat vztah s mužem kvůli společné výchově dětí. V naší zemi se rodina v tradičním pojetí rozpadá zhruba od sedmdesátých let 20. století, kdy došlo k definitivnímu překonání společenskému odsudku rozvodu. Důsledkem je generace již dnešních čtyřicátníků a padesátníků, které z rodinného prostředí neznají některé vzorce chování, protože je nemohli odpozorovat z interakce a komunikace vlastních rodičů. Nedokážou řešit vlastní problémy, nebyli vedeni k úctě vůči partnerovi, k důsledné a odpovědné výchově dítěte a ani k úctě k vlastním předkům. Nemohli tudíž nic z toho předa dál a jejich potomci se rozvádějí také. Nyní vyrůstá generace, která se hůře orientuje v takzvaných tradičních hodnotách, ale možná právě proto je vědomě hledá. Situace je složitější o vlivy totalitního systému, kdy se sice rodina měla stát bezpečným územím, ale už v sobě nesla rozkladné prvky zvenčí. V současnosti mnoho odborníků i laiků pochybuje o schopnosti dalšího setrvání „tradiční“ rodiny, ale zkušenosti ukazují, že pokud je pominuta hmotná stránka existence jako prvořadá, potom se stává důležitou péči o děti a jejich výchova v tradičním smyslu. Dítě potřebuje znát vzorce chování, jaké se mimo úplnou rodinu, 23
pokud možno i s širším
okruhem příbuzných, nikdy později nemůže „doporučit“
(Flanderková, 2007).
2.1
Význam rodiny pro vývoj osobnosti dítěte Rodiče a ostatní nejbližší členové rodiny se stávají od jeho nejútlejšího věku
terčem pozorování a bezděčného napodobování. Formování osobnosti bývá tedy přímým odrazem kvality rodiny. Jestliže se dítěti nedostává potřebně zaměřené výchovné péče a výchovných vzorů, hovoříme většinou o výchovné zanedbanosti. Výchovně zanedbávány bývají zejména děti rodičů s nízkou kulturní úrovní, ale někdy i paradoxně děti v rodinách s vysokou socio-ekonomickou úrovní, kde však na dítě rodiče nemají čas, Rodina je tedy nejdůležitějším faktorem, který ovlivňuje celkové zrání dítěte. kde je dítě nevítané či stojí příliš v pozadí v řadě různých jiných hodnot a zájmů rodičů. Rodina však navenek může působit jako harmonický akceschopný celek. Skryté nebo zjevné poruchy rodinné atmosféry mohou nesprávně zaměřit vývoj osobnosti, které se většinou nedostávají potřebné a pobízející vlivy, takže její citové rozpoložení je velmi vratké. Upevňují se pouze přebrané většinou nepříznivé vzorce chování. Rodina, jejíž vztahová atmosféra je nedostatečná, místo aby dítě připoutala, vyžene je do jiných společenství, do part překračujících často společenské normy a zákony (Šnýdrová,2007). Narození
postiženého
dítěte
představuje
pro
rodiče
zátěž,
obyčejně
neočekávanou. Je traumatem, které vyplývá z pocitu vlastního selhání v rodičovské roli. Vědomí neschopnosti zplodit normálního potomka vede ke ztrátě sebedůvěry a k pocitům méněcennosti. Reakce okolí mohou tyto tendence ještě posilovat, zejména tehdy, jestliže jde o vrozené a nápadné postižení, jehož původ nelze jednoduše vysvětlit (např. infekcí či úrazem) (Vágnerová, 2002).
2.2
Reakce rodičů na postižení dítěte Reakce rodičů na postižení svého dítěte jsou ovlivněna hlavně převažujícími
postoji společnosti, v níž žijí. Podstatné je, že postoje a chování rodičů k postiženému dítěti budou jiné, než kdyby bylo dítě zdravé. Je větší riziko, že budou v nějakém směru extrémní. Na jedné straně se zvyšuje pravděpodobnost hyperprotektivního přístupu, na straně druhé se lze setkat častěji i s odmítáním takového potomka. Změna požadavků a očekávání sama sobě, bez ohledu na další odlišnosti, může změnit psychický vývoj
24
takového dítěte. Za nepříznivých okolností mohou být tyto postoje závažnou brzdou ve vývoji postiženého dítěte. Obtíže a zvláštnosti rozvoje osobnosti postiženého jedince, které se projevují různými formami emocionálního narušení a poruchami sociální adaptace, bývají spíše ovlivněny nepřiměřenými postoji rodičů, to je spíše sociálními faktory než samotnou vadou. Období, kdy jsou rodiče
konfrontováni se skutečností, že je jejich dítě
postižené, lze označit jako fázi krize rodičovské identity.
Je to fáze reakce na
nepříznivou odlišnost jejich dítěte a jeho perspektiv, částečně nejasných a částečně negativních, to znamená hůře akceptovatelných. Obecně platí, že čím dříve se rodiče dozví, že je jejich dítě postižené, tím zásadnějším způsobem se změní rodičovské postoje. Reakce rodičů na zjištění, že jejich dítě je postižené, se v průběhu času mění a prochází typickými fázemi. (Sled reakcí na jakoukoli zátěž bývá podobný.) 1.
Fáze šoku a popření
Šok a popření představují první reakci na subjektivně nepřijatelnou skutečnost, že dítě je trvale postižené. Lze ji charakterizovat výroky rodičů „To není možné, to nemůže být pravda“. Popření takové informace je projevem obrany vlastní psychické rovnováhy. V této době nechtějí rodiče slyšet nic o možnostech péče o takové dítě, protože se dosud nesmířily ani s jeho existencí. V průběhu času dochází k postupnému přijetí této informace. Jen v ojedinělých případech se udrží takový postup delší dobu. Změna situace ovšem vyvolává jiné obranné reakce. 2.
Fáze postupné akceptace a vyrovnání s problémem
V tomto období mají rodiče zájem o další informace. Chtějí být poučeni o podstatě a příčině postižení, hledají viníka, ale i řešení budoucnosti svého dítěte. Racionálnímu zpracování takových informací ovšem mnohdy brání emoční stav rodičů, který hodnocení situace zkresluje. Budoucnost dítěte a tím i celé rodiny, se zdá být postižením znehodnocena. Rodiče sice vědí, že dítě nebude nikdy zdravé, ale často si vůbec neumějí představit, jak se vlastně takové dítě může vyvíjet, jaký by mohl být jeho osud a existenční možnosti. Jejich anticipace bývají vzhledem k pocitům smutku a bez naděje, i s ohledem na omezenou informovanost, spíše pesimistické. Způsob a adekvátnost vyrovnání s takovou zátěží bude záviset na mnoha faktorech: například na zkušenostech rodičů, vlastnostech jejich osobnosti, zdravotním stavu, věku, kvalitě partnerského vztahu, počtu dětí, které spolu mají, na druhu a příčině postižení,… Subjektivní zvládnutí této fáze bude spoluurčovat 25
míru odlišnosti rodičovských postojů k tomuto dítěti. Bude na nich záviset i riziko extrémního výchovného přístupu, které ovlivní vývoj dítěte prakticky až do dospělosti. 3.
Fáze realismu
Rodiče se ve většině případů postupně smíří se skutečností, že jejich dítě nikdy nebude zdravé, a začnou se chovat přiměřenějším způsobem. Odlišnou situaci představují postižení, která se projevují, rozvíjejí nebo vznikají později. V těchto případech bývá delší latence mezi prvními projevy, které mohou rodičům signalizovat, že dítě není zcela v pořádku, a dobou sdělení diagnózy. Nejistota tohoto období představuje pro rodinu specifickou stresovou situaci. Stimuluje tendenci hledat pravdu, ale na druhé straně někdy podporuje i obranné reakce, které se ji zároveň snaží nějak zkreslit, nebo dokonce popřít, aby byla přijatelná. Otevřená budoucnost zde představuje naději, na níž se rodiče upínají. Jestliže dojde k onemocnění či ke vzniku defektu později, a dítě bylo po celou dobu akceptováno jako normální, bývají reakce rodičů i laické veřejnosti trochu jiné. Později vzniklý defekt nepůsobí jako znehodnocení rodičovské prestiže. Rodiče si potvrdili svou vlastní roli i normalitu svého dítěte a jejich sebepojetí se pod vlivem později vzniklého postižení mění méně. Za těchto okolností jsou rodičovské obrany více zaměřeny na postižené dítě než na vlastní rodičovskou identitu. Později vzniklý defekt je akceptován primárně jako neštěstí, které postihlo normálního, zdravého člověka. I z hlediska postojů široké veřejnosti je získaný defekt akceptovatelnější než vrozená vada, protože je srozumitelnější. Skutečnost, že lidé mohou v průběhu života onemocnět nebo utrpět úraz, je obecně známa (Vágnerová, 2002).
2.3
Postoj rodičů ke škole Vzájemné vztahy rodiny a školy byly v našem prostředí před rokem 1989
značně rezervované. Tato skutečnost vyplývala z postavení a charakteru školy a rodiny v tzv. socialistické společnosti, která určovala a posilovala nerovný vztah těchto institucí.. Cíle výchovných a vzdělávacích aktivit školy a rodiny se často velmi lišily nebo byly protichůdné. Proklamoval se u nás názor o nevhodnosti zasahování rodičů do práce škol. Převládala oficiální doktrína, že škola má vzdělávat a vychovávat v duchu socialismu, zatímco rodinná výchova byla chápána ve většině případů, jako nutné zlo. Tato situace vedla k dvojkolejnosti ve výchově dítěte, které bylo ovlivňováno dvěma na sobě nezávislými subjekty.
26
V současnosti již snad není pochyby, již snad není pochyby, že jak rodiče, tak i škola jsou důležitými edukačními aktéry. Vztah učitel a rodič by měl být
plně
rovnocenný, a proto je jejich komunikace a spolupráce naprostou a přirozenou nezbytností. Protichůdný přístup učitele a rodičů k žákovi, s rozdílným cílem a s rozdílnými výchovnými prostředky totiž vede k dezorientaci dítěte. Děti pod tímto dvojím tlakem začnou být nejisté, neschopné a neochotné spolupracovat. Nyní začíná být v českém prostředí vhodná doba pro nové pojetí společenských rolí a vzájemných vztahů školy a rodiny (iustin [online]). Rodina a škola musí plně spolupracovat. Při výchovně-vzdělávacím procesu dítěte, dochází k mnoha událostem. Při zaměření na vztahy a vazby: rodina, dítě, učitel (škola), je žák ovlivňován především těmito činiteli. Je zřejmé, že spolupráce rodiny a školy při výchově a vzdělávání dítěte je zaměřena na mnohé aspekty, jak už osobnost učitele, přeplněnost tříd, složení učitelstva, také penězi, které do školství plynou. Obě instituce (rodina a škola) by měly být připraveny vstoupit do tohoto vztahu a cítit jeho potřebu. Rodiče i učitelé se musí snažit a vzájemnou spolupráci přivítat. Leckdy tento vztah ale nefunguje podle předpokladů druhé strany. Přitom by stačilo zaměřit se na praktické fungování této spolupráce a vzít si příklad třeba ze zahraničí, kde takové vztahy fungují. Nejlepší, co může rodič pro své dítě udělat, je plně spolupracovat s učitelem, zachovávat klid a motivovat dítě ke správné práci ve škole i v domácím prostředí. Nikdy by se neměl nechat strhnout stresem nebo hněvem a nechtít po dítěti neúměrné výkony. Raději mu dopřát klid a přemýšlet nad tím, jak ho nejlépe povzbudit. Dítě by z postoje rodičů mělo jednoznačně chápat, proč je škola dobrá. Šestiletý prvňáček už dovede poměrně dobře zpracovat spoustu informací a jedině jemu prospěje, pokud si s ním rodič povídá třeba o tom, proč je dobré učit se nové věci a proč je důležité chodit do školy. Takové rozmluvy mají velký význam hlavně pro úzkostnější předškoláky, protože dovedou dítě pozitivně naladit a podpořit je práci ve škole. Určitě by rodič neměl snižovat význam učitele, školy a vzdělávání, spíše naopak. Podporovat malého školáka k aktivitě a hledání informací. Motivovat děti v mladším školním věku k činnosti je většinou „hračka“, protože jsou přirozeně zvídavé a snaží se zalíbit. Pochvala je pro ně drahocenné vyznamenání. Dítě neví, co ve škole může očekávat, proto by jej rodiče neměli strašit. Věty typu: „Počkej, ve škole budeš muset sedět na místě, pořád dávat pozor a nosit jen dobré známky… paní učitelka, ta ti dá, ta tě ty tvoje móresy odnaučí, tohle ti trpět nebude…“ budoucího prvňáčka vůbec 27
nepodpoří. Dítě by mělo mít při vstupu do školy již určité návyky z domova. Mělo by být soběstačné, rychle a bez problému se převlékat, zavazovat si boty, dodržovat základní hygienická pravidla (wikipedia [online]). Malý školák, by už měl mít nějaký pojem o slušnosti. Umět pozdravit, poprosit a poděkovat, neskákat ostatním do řeči a nechat je také mluvit. Mělo by brát ohled na druhé, snažit se jim vycházet vstříc a respektovat autoritu. Takhle schopný prvňáček bývá u učitelů oblíben, což mu pobyt ve škole zpříjemňuje. Proto by rodiče měli podporovat své ratolesti k tomu, aby se dělili s ostatními, krotili své emoce a dokázali navázat dobré vztahy s druhými. Ani to nejchytřejší a nejschopnější dítě nebude ve škole šťastné, pokud se nedokáže dobře zařadit mezi své vrstevníky. Zvládnutí těchto základních a jednoduchých zásad se projeví v celém výukovém programu
a
dokáže
velmi
napomoci
ve
vztahu rodič
a
učitel
(psycho-
1.blogspot.com/2007/[online]). Se vstupem do školy postiženého dítěte začíná pro rodiče nová fáze psychického zatížení. Svým příchodem do odpovídajícího zařízení (mezi 6. až 8. rokem) udělá dítě s postižením další krok na veřejnost. Dostává se do společnosti cizích lidí, při cestě do školy, v dopravních prostředcích,.. V těchto situacích dochází k nechtěnému a v žádném případě zle myšlenému přetěžování dětí s mentálním postižením, k výčitkám a kárání ze strany okolí, občas také k výsměchu a otevřenému odmítnutí. Strach, uzavření a nejistota nebo dokonce nepřátelství dítěte s postižením proti okolí, které pramení z těchto těžkostí, je pro rodiče další zatěžkávací zkouškou ve výchově jejich postiženého dítěte. Vzájemná důvěra a spolupráce rodiny a školy je jedním z nutných předpokladů úspěšného vzdělávání žáků speciální školy. Na rozdíl od učitelů, speciálních pedagogů, kteří jsou na práci s postiženými žáky odborně připraveni a zpravidla si ji dobrovolně zvolili za své povolání, rodiče mentálně postižených dětí na tuto svoji celoživotní náročnou roli připraveni nebyli a patrně si ji nikdo z nich dobrovolně nezvolil. Mnozí z nich jsou proto zklamaní, zatrpklí a trpí pocitem neúspěšnosti. Chce-li mít učitel úspěch v práci se svými žáky, musí soustavně spolupracovat i s jejich rodiči. Ukazovat jim cesty, jimiž lze na děti působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení, posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že jejich práce s dětmi přinese pozitivní výsledky. Rodiče postižených dětí jsou obvykle velmi citliví, snadno zranitelní a těžko snášejí, když se k nim učitel chová autoritativně a dává jim najevo svoji nadřazenost 28
odborníka. Je pro ně nepříjemné, slyší-li často stížnosti nebo dokonce výčitky, týkající se chování a prospěchu svého dítěte. V takovém případě se rodiče raději škole vyhýbají a s pedagogy pokud možno nekomunikují. Aby se vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy vyvíjely k prospěchu žáků, učitelé by měli respektovat skutečnost, že rodiče tráví se svými dětmi největší množství času, znají je nejlépe a nejdůvěrněji, i když vzhledem ke vzájemným citovým vztahům k nim často bývají nekritičtí. Rodiče by měli být naproti tomu přesvědčeni, že učitel je jejich partner, který má zájem o rozvoj jejich dítěte, a že se mohou s důvěrou na něj obracet při všech výchovných a vzdělávacích problémech (psycho-1.blogspot.com/2007/[online]).
2.4
Pomoc rodičům postižených dětí Vstup dítěte do rodiny znamená velikou změnu v právech a povinnostech
dosavadních členů rodiny, ale i změnu v jejich časovém rozvrhu. Obrátíme-li zřetel na rodiny s postiženými dětmi, tak se především ukáže, že jsou vystaveny většímu výchovnému zatížení než rodiny s nepostiženými dětmi. (Bartoňová, Pipeková, 2006) Narození
postiženého
dítěte
představuje
pro
rodiče
zátěž,
obyčejně
neočekávanou. Je traumatem, které vyplývá z pocitu vlastního selhání v rodičovské roli. Vědomí neschopnosti zplodit normálního potomka vede ke ztrátě sebedůvěry a k pocitům méněcennosti. Reakce okolí mohou tyto tendence ještě posilovat, zejména tehdy, jestliže jde o vrozené a nápadné postižení, jehož původ nelze jednoduše vysvětlit (např. infekcí či úrazem) (Vágnerová, 2002). Postižení dítěte je problémem pro celou rodinu a může změnit celý její životní styl. Může způsobit změnu v tom, co rodina očekává, a změnit způsoby komunikace mezi jednotlivými rodinnými příslušníky. Na rodinu s postiženým dítětem musíme nahlížet v několika úrovních. Nejprve je třeba analyzovat životní situaci rodiny. S tím se pojí otázka, jak narození dítěte s postižením rodina prožívá a zpracovává a jaké úkoly plní, co se týče vývoje takového dítěte. Teprve na základě poznání těchto aspektů lze stanovit odbornou pomoc, kterou je třeba realizovat v kooperaci, jak na úrovni jednotlivých rodin, tak na úrovni společenské. (Bartoňová, Pipeková, 2006) Zařízení pro pomoc rodině se zaměřují na poskytování pomoci a rad rodičům, dítěti a všem rodinným příslušníkům. Vyhledávají a kontaktují takto postižené rodiny, snaží se o setkání se stejně nebo podobně postiženými rodinami, aby se podělily o nabyté informace a zkušenosti. Tato setkávání jsou nesmírně důležitá pro obě strany. 29
Střediska ranné péče Zabývají se podporou vývoje dítěte se zdravotním postižením a podporou jeho rodiny. Raná péče vychází z předpokladu, že zásadní roli ve vývoji dítěte hrají první tři roky života. Právě v období tří let jsou kompenzační možnosti mozku tak obrovské, že umožňují nejlépe rozvinout náhradní mechanizmy i u těch dětí, které mají v některé oblasti vývoje vážný handicap. Pokud se právě toto období zanedbá, možnosti vývoje dítěte v určitých oblastech se mohou zcela uzavřít nebo extrémně snížit. Přestože mozek je schopen vytvářet nová nervová spojení po celý život, člověk se nejrychleji rozvíjí a nejlépe přizpůsobuje změnám v raném dětství (Švingalová, 2006). Středisko rané péče poskytuje bezplatný systém terénních i ambulantních služeb rané péče, a to dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let s různým typem postižení nebo s ohroženým vývojem (komplikovaný porod, nízká porodní váha, nedonošenost, hypoxie atd.). Raná péče je sociální služba zaměřená na pomoc rodinám dětí se zdravotním postižením nebo s ohroženým vývojem od narození do sedmi let. Cílem poskytování služeb rané péče je zmírnit důsledky postižení na vývoj dítěte a jeho rodinu a posílit kompetence rodiny. Služby rané péče mají terénní charakter, poradkyně dojíždějí do domácího prostředí rodiny, kde se dítě cítí bezpečně a lépe se učí novým dovednostem. Služby rané péče jsou rodinám poskytovány zdarma (Holmanová,2005).
Speciálně pedagogická centra Jsou ošetřena vyhláškou č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno. Poradenské služby poskytují dětem od nejranějšího věku, žákům do doby ukončení povinné školní docházky, studentům po dobu studia na středních školách a podle potřeby i pro jedince s různým typem postižení v období rané dospělosti. Těžiště služeb poskytovaných SPC spočívá v systematické speciálně-pedagogické. Psychologické a psychoterapeutické práci, služby mají komplexní charakter, péče je zajišťovaná týmem odborníků, který je složen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. Speciálně pedagogická 30
centra z důvodů koordinované speciálně pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou postiženého dítěte (Bartoňová, Pipeková, 2006).
Pedagogicko-psychologické poradny Činnost
těchto
poradenských
zařízení
je
zaměřena
na:
komplexní
psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeže a individuálních předpokladů v souvislosti
s profesní
orientaci
žáků.
Další
aktivity
v oblasti
poradenské,
psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti, sebepoznání a rozvoj prosociálních forem chování žáků. Další úkoly plní v oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji žáků a mládeže, poruch učení a chování. Tým odborných pracovníků (psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice) zpracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazování a přeřazování dětí a žáků do škol a školských zařízení, odklad školní docházky, doporučení k integraci,… Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školským zařízením při výchově a vzdělávání a profesní orientace vyžadují zvláštní pozornost. Podílí se na zpracování plánů aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů, drogových závislostí a koordinaci jejich realizace. Zajišťují poradenské služby psychologů a speciálních pedagogů pro školy, pokud nejsou zajištěny jinak (Bartoňová, Pipeková, 2006).
Význam spolupráce rodiny a školy Ve výchovně-vzdělávacím procesu dítěte, dochází k mnoha událostem. Když se zaměříme na trojúhelník vztahů a vazeb: rodina-dítě-učitel(škola), protože žák je ovlivňován především jimi. Je zřejmé, že spolupráce rodiny a školy při výchovně vzdělávacím procesu dítěte je vytyčována mnoha aspekty, především osobností učitele, osobností rodiče. Otázek se nabízí hodně: Je škola vůbec ochotna spolupracovat? Jak stojí o partnerství rodina? Jsou obě instituce připraveny vstoupit do tohoto vztahu a cítí jeho potřebu? Jak chápou jeho obsah? Může rodič měnit formu i obsah výuky? A další.
31
Je s tím spojena spousta problémů, jak teoretických (jak to chápat), tak praktických (jak to realizovat) (psycho-1.blogspot.com/2007/[online]). Spolupráce rodiny s postiženým dítětem a školy je velmi důležitá. Domov a škola jako společenské instituce hrají při utváření sociálních vztahů jednotlivých dětí rozhodující úlohu. Postavení školy by mělo vést k tomu, aby dítěti pomáhala a v žádném případě neměla být stresujícím činitelem. Škola ovlivňuje v dnešní době člověka od narození až po dospělost. Vytváří pro dítě určité společenství. Od určitého věku dětí nemůže rodina zabezpečit komplexní a multikulturní rozvoj dítěte vlastními silami a je v tomto směru odkázána na spolupráci s jinými specializovanými institucemi. Škola a jiné instituce odpovídají vždy za nějakou dílčí oblast výchovy a ani tato parciální odpovědnost není zcela autonomní. Rodiče mají dnes již větší práva v rámci legislativy. Mohou vybrat pro svoje dítě odpovídající školské zařízení, které vyhovuje jeho výchovně-vzdělávacím potřebám. Mají též právo přístupu k osobní dokumentaci a podkladům vypracovaným pro školské orgány. Současné koncepce českého školství předpokládají, že vzájemné vztahy mezi školou a rodinou se budou vyvíjet k vyšší otevřenosti, náročnosti, kooperativnosti a partnerství. Rodina i škola musí mít jasný cíl. Rodiče musí znát požadavky školy, jež jsou na dítě kladeny. Děti, které jsou na školu fyzicky i intelektuálně připraveny, mívají vůči škole příznivější postoje. Postoj rodičů ke škole současně ovlivňuje i postoje jejich dětí. Právě pozitivní postoj je velice důležitý pro to, aby dítě mělo školu rádo. Učitelé informují rodiče o stavu vědomostí a chování dětí, o jejich vlastnostech a zájmech. Radí, vysvětlují, jaké výchovné metody a prostředky použít. Učitelé, kteří mají se svými žáky dobré vztahy, se snaží dětem poskytovat demokratickou výchovu, pomáhají jim, aby měly školu rády. Opak vede k tomu, že se děti do školy netěší. Z toho plyne, že právě vztah učitel-žák je velice důležitý. Učitel se setkává s dětmi, které jsou v rodině vystavovány různým zátěžovým situacím, a ty jim mohou způsobit deprese a vyčerpání. Takovéto děti nejsou schopny účastnit se na vyučování. Zde je důležité, aby se učitel ztotožnil s problémy dítěte, porozuměl mu a tak byl schopen podat mu pomocnou ruku. Snažil se nevhodné rodinné prostředí kompenzovat chápajícím a vstřícným prostředím ve škole. Příležitostně bývají rodiče zváni na školní besídky, slavnosti, sportovní vystoupení. V poslední řadě se zavádějí návštěvy do učitelů, sociálních pracovníků přímo do rodin, zavádí se funkce odborných asistentů (Bartoňová, Pipeková, 2006). 32
3
Charakteristika vybraných postižení
Postižení dělíme na druhy: mentální, tělesné, sluchové, zrakové, vady řeči (komunikace), poruchy chování. Kombinované
postižení
představují
spojení
dvou
nebo
více
obtíží.
Z výchovného a sociálního hlediska tkví jejich zásadní problém v tom, že jsou nesnadno diagnostikovatelné a výchovná a socializační opatření nemohou být prováděna jednoduše a izolovaně (například kombinace tělesného a mentálního postižení, spojení ztráty sluchu a zraku, atd.). Poruchy chování se popisují jako dílčí či hluboké, zásadní odchylky od společensky uznávaných norem pro chování člověka. Tyto normy jsou jednak dány systémem zákonných a právních opatření platných v dané společnosti v daném okamžiku, jednak jsou výsledkem historické tradice a zvyklostí prezentujících se ve zvycích a veřejném mínění. Co do závažnosti patří mezi poruchy chování jak vývojové anomálie či z výchovného hlediska pouhé banality (vzdorovitost, zlozvyky), tak závažné antisociální, patologické projevy (agresivita, šikanování, zneužití, loupežná vražda, atd.). O výchovu žáků s poruchami chování ve speciální pedagogice se stará obor etopedie. Vady mentální znamenají různé projevy a formy omezení či subnormality duševních schopností člověka. Projevují se jednak chybějícím potenciálem pro rozvoj schopností, jednak zpomalováním či mizením existujících funkcí (například mentální retardace, stařecká demence, oligofrenie, atd.). Výukou a výchovou žáků s mentální retardací se ve speciální pedagogice zabývá obor psychopedie. Tělesné vady, to znamená stavy lidí nemocných a zdravotně oslabených, lidí s omezenou schopností nebo neschopností pohybu. Tato neschopnost pohybu může být buď primární jako následek handicapu, nebo sekundární. K ní dochází tehdy, když je pohyblivost omezena, neboť by poškodila nebo zhoršila zdravotní stav. Jejich projevy jsou velmi variabilní a následky pro život člověka jsou spojeny jednak s jejich rozsahem, jednak s vazbou na další možné omezení (například mentálního typu). Zvláštní pozici
smyslového či
mají v současnosti chronické nemoci, alergická
onemocnění a stavy spojené se ztrátou imunity a obranyschopnosti organismu. Těmito poruchami se zabývá obor somatopedie.
33
Vady řeči a komunikace v sobě ukrývají několik problémů, které omezují nebo dokonce znemožňují průběh komunikace. Handicap nastává v oblasti přijímání (percepce) podnětů, v oblasti jejich identifikace a tvorbě nového sdělení. Mezi tyto poruchy se řadí poruchy smyslové a poruchy řeči. Obor, který se zabývá poruchami řeči a komunikace je logopedie. Vadami sluchu se zabývá obor surdopedie, který sleduje výchovné a vzdělávací aspekty mládeže s vadami sluchu od vad částečných až po vady úplné. O zrakové vady se stará obor optopedie dříve tyflopedie. Zabývá se výchovou s vzděláváním mládeže s částečnými či totálními poruchami zraku. Všechny dílčí speciálně pedagogické disciplíny sledují jednotlivé handicapy a poruchy jednak z hlediska jejich projevů a hloubky, jednak z hlediska dopadu na osobnostní a sociální rozvoj člověka. Ne vždy je těžší postižení také větší zátěží pro život jeho nositele (řečeno dnes již překonanou citově příznakovou terminologií: vyšší hloubka defektu nemusí nutně znamenat vyšší míru defektivity, to je postižení sociálních vztahů a poruchu integrity osobnosti). Mnohé závisí na typu osobnosti handicapovaného, na jeho schopnosti vyrovnat se s náročnou a krizovou situací, jíž handicap je, a na postoji blízkého i širšího prostředí. Lehké znevýhodnění člověka může s sebou nést těžkou defektivitu, a naopak významné poškození může být vnímáno jako jiná forma normy (Novotná, Kremličková, 1997).
3.1
Mentální retardace Definice: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických
funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Dolejší, 1973).
34
Definice: „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti“ (Vágnerová, 1999).
Mentální retardace
je vývojová porucha integrace psychických funkcí
postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopnost myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený nebo časně získaný (do 2 let života dítěte). Zastaralý název pro mentální retardaci je oligofrenie nebo slabomyslnost. (Bazalová, 2006)
Etiologie mentální retardace: Mentální retardace může vzniknout v období:
Prenatálním - jedná se především o infekce matky během těhotenství, její špatnou výživu, působení záření a toxických látek, úrazy matky;
Perinatálním – hypoxie plodu, porod může být protahovaný (dlouhotrvající);
Postnatálním – infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výživa.
Svou roli samozřejmě hraje i dědičnost. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Není možné opomenout i specifické genetické příčiny (chromozonální aberace). (Bazalová, 2006)
35
Tabulka č. 1 Klasifikace mentální retardace F 70
Lehká mentální retardace IQ se pohybuje mezi 50 až 69 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9-12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti.
F 71
Středně těžká mentální retardace IQ dosahuje 35 až 49 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6-9 let). Výsledkem je zřetelné vývojové opžodění v dětství, avšak mnozí se dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti, dosáhnou přiměřené komunikace a školních dovedností. Dospělí budou potřebovat různý stupeň podpory k práci a k činnostem.
F 72
Těžká mentální retardace IQ se pohybuje v pásmu 20 až 34 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3-6 let). Stav vyžaduje trvalou potřebu podpory.
F 73
Hluboká mentální retardace IQ dosahuje nejvýše 20 (což odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybu, komunikaci a hygienické péči.
F 78
Jiná mentální retardace Mentální retardaci nelze přesně určit pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus.
F 79
Nespecifikovaná mentální retardace Je určeno, že jde o mentální postižení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit.
(Pipeková, 2004)
Lehká mentální retardace •
Vliv dědičnosti, sociokulturní deprivace, nedostatku stimulace.
•
Do 3 let lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, mezi třetím a šestým rokem nápadnější problémy: malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře.
•
Nejvýraznější problémy v období školní docházky: konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť vázne analýza a syntéza, jemná a hrubá motorika opožděna, porucha pohybové koordinace.
36
•
Rozvoj sociálních dovedností zpomalen.
V sociálně nenáročném prostředí
mohou být zcela bez problémů. •
V oblasti emocionální se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita.
•
Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci.
•
Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole praktické, mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace.
•
Možné zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Nejčastěji navštěvují odborná učiliště nebo praktické školy.
•
Mnoho dospělých je schopno práce a úspěšného udržování sociálních vztahů.
•
Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 80%, v populaci 2,6%. Středně těžká mentální retardace
•
Často organická etiologie.
•
Rozvoj myšlení a řeči výrazně opožděn, opoždění přetrvává do dospělosti.
•
Častý výskyt epilepsie, autismu a dalších neurologických a tělesných potíží.
•
Somatické vady méně časté.
•
Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, vyskytují se časté agramatismy. Tvoří jednoduché věty nebo slovní spojení. Někdy pouze nonverbální komunikace.
•
Slabá schopnost kombinace a usuzování.
•
Vývoj jemné a hrubé motoriky zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů.
•
Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná.
•
Emocionální labilita, časté nepřiměřené afektivní reakce.
•
Neschopnost většinou úspěšně a samostatně řešit náročnější situace, ale někteří se dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti.
•
Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole speciální, mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace.
•
Další vzdělávání možné v praktické škole.
37
•
Jednoduché pracovní zařazení, nejčastěji pod dohledem nebo v chráněném prostředí.
•
Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 12%, v populaci 0,4%. Těžká mentální retardace
•
Negenetická (poškození zárodečné buňky, malformace centrální nervové soustavy, infekce) a genetická etiologie.
•
Psychomotorický vývoj výrazně opožděn již v předškolním věku. Značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů.
•
Časté somatické vady a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy.
•
Možnost osvojení základních hygienických návyků a prvků sebeobsluhy.
•
Někteří však neschopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti.
•
Značné omezení psychických procesů, poruchy pozornosti.
•
Minimální rozvoj komunikačních dovedností, řeč jednoduchá, omezena na jednoduchá slova. Nemusí se vytvořit.
•
Výrazné narušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita.
•
Poznává blízké osoby.
•
Potřeba celoživotní péče.
•
Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální.
•
Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 7%, v populaci 0,3 %. Hluboká mentální retardace
•
Většinou organická etiologie.
•
Těžké omezení motoriky.
•
Stereotypní automatické pohyby.
•
Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami.
•
Poškození zrakového a sluchového vnímání.
•
Častý atypický autismus.
•
Ve většině případů neschopnost sebeobsluhy.
•
Nonverbální komunikace bez smyslu. Výkřiky, grimasy.
•
Lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům.
•
Okolí nepoznává.
•
Totální porušení afektivní sféry. 38
•
Sebepoškozování.
•
Nedožívají se vyššího věku.
•
Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 1%, v populaci 0,2 %.
(Bazalová, 2006)
3.2
Tělesná postižení Pojem tělesné postižení je velmi široký. Je to (somatické) postižení, které se
projevuje buďto dočasnými nebo trvalými problémy v motorických dispozicích člověka (dítěte). Jedná se především o poruchy nervového systému, pokud mají za následek poruchy hybnosti. Může však jít též o různé poruchy pohybového a nosného (muskuloskeletálního) aparátu. Tyto skutečnosti se pak mohou negativně projevit také na vývoji osobnosti dítěte s postižením. Bývá narušen jeho psychomotorický vývoj, což se může projevit i na jiné úrovni, než jen v oblasti somatické, motorické. Mohou nastat problémy také v psychické a sociální sféře (například v kognitivních, psychických prosevech, v emocionálních a sociálních projevech, ale i ve výkonu,..) Mezi nejčastější příčiny jsou v obecné rovině považovány nejrůznější endogenní a exogenní (vnitřní a vnější) faktory. Při poruchách nervového systému je důležité věnovat pozornost posouzení úrovně motoriky člověka, proto je sledován svalový tonus. Při postižení periferního motoneuronu, případně mozečku, dochází k jeho snížení – hypotonii a při lézi centrálního motoneuronu zpravidla dochází naopak k jeho zvýšení, tedy k hypertonii, elasticitě (Janovský, 2001). Jako tělesně postižený je označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech v důsledku postižení podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického postižení. Omezená pohybová schopnost a změna vnějšího klinického obrazu může ztížit sebeuplatnění – seberealizaci v sociální interakci. Na rozdíl od přechodné nemoci se musí jednat o dlouhodobý nebo trvalý stav, přičemž přechody chronickému onemocnění však jsou plynulé. Ne každé tělesné poškození je bezpodmínečně spojené s postižením. Pohyb se dá chápat jako spouštěč procesů, které jsou řízené mozkem. Pro pohyb jsou v mozku důležité tři lokality: mozková kůra, mozkový kmen a mozeček. Impulzy potřebné pro jednotlivé cílené pohyby vychází z mozkové kůry velkého mozku. Pro diferencované pohyby jsou důležité nepodmíněné pohybové podněty přicházející z mozkového kmene (subkortex) a procházející extrapyramidovými 39
nervovými dráhami. K mozkovému kmeni patří: střední mozek, Varolův most
a
prodloužená mícha. Nemalou roli hraje rovněž mozeček (Carebellum), přičemž důležitými funkcemi je pohybová koordinace a jemná diferenciace pohybů. Různé výzkumy dokládají, že existuje úzká vazba mezi pohybem a vnímáním. K. Neumann na základě svých šetření u dětí s mozkovým pohybovým poškozením konstatoval, že omezené pohybové zkušenosti vedou ke změně v oblasti vnímání (Vítková, 2006).
Klasifikace některých pohybových vad Dětská mozková obrna Dětská mozková obrna patří mezi závažná centrální postižení. Příčiny jsou: prenatální – v prvních měsících jsou to všechny infekce matky, v pokročilých fázích těhotenství oběhové poruchy matky, které mají za následek nedostatečné okysličování plodu, zejména jeho mozku (fetální hypoxie), perinatální
–
poporodní
asfyxie,
nedonošenost,
přenošenost,
těžké
komplikované protahované porody, postnatální – všechny infekce zejména do šesti měsíců, vždy se jedná o postižení nezralého mozku. V průběhu prvního roku se klinický obraz dětské mozkové obrny teprve utváří a neurology se diagnostikuje jako centrální porucha a centrální tonusová porucha. Pro dětskou mozkovou obrnu je typické hybné postižení, tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, opožděný vývoj řeči a vady řeči. Těžší druh dětské mozkové obrny má čtyři formy: diparetickou, hemiparetickou, kvadruparetickou, hypotonickou, někdy se uvádí další forma – dyskinetická, dříve nazývaná extrapyramidová. Forma diparetická: je spastická obrna, kdy jsou postiženy zejména dolní končetiny. Spasticitou bývají nejvýrazněji postiženy abduktory stehna, platnární flexory nohy a flexory bérce. Chůze bývá nůžkovitá (kolena se o sebe třou), po špičkách (digitigrádní), s pokrčenými koleny při elasticitě flexorů bérce (lidoopí). Vzhledem ke kognitivnímu vývoji je zde prognóza dobrá. 40
Forma hemiparetická: je spastická obrna horní i dolní končetiny, jedné poloviny těla, zpravidla s převážným postižením horní končetiny, která bývá ohnuta v lokti, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku. V případě hemiparéz bývá při postižení pravé hemisféry kognitivní kapacita těchto dětí nejčastěji lehce subnormální (průměrné IQ 90) s převahou verbální složky, v případě postižení levé hemisféry asi polovina dětí v podstatě nejeví žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny dětí bývá inteligence snížena – nejčastěji do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) bez rozdílu mezi verbální a názorovou složkou. Forma kvadruparetická: je spastická obrna všech čtyř končetin, s převážným postižením dolních končetin (pokud vznikla zdvojením formy diparetické) nebo korních končetin (pokud vznikla zdvojením formy hemiparetické). Ze spastických forem je zde vzhledem k dalšímu kognitivnímu vývoji obecně prognóza nejméně příznivá. Forma hypotonická: je chabá obrna, zpravidla výraznější na dolních končetinách. Vyskytuje se v kojeneckém věku, později asi kolem 3. roku, se mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou. Pokud setrvává, je doprovázena těžkou mentální retardací. Vyznačuje se sníženým svalovým napětím. Hypotonie může ale také doprovázet některý typ metabolického či degenerativního onemocnění. Forma dyskinetická: vyznačuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. Jsou to pohyby atetotické, choreatické, balistické nebo myoklonické (Vítková, 2006).
Lehká mozková dysfunkce Lehčím typem poruchy centrální nervové soustavy je lehká mozková dysfunkce. Tímto onemocněním trpí asi 3% dětské populace, postižení jsou především chlapci. Základem lehké mozkové dysfunkce je oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování v širokém slova smyslu. Jedná se zejména o celkovou úroveň aktivace, jež bývá narušena v důsledku poruchy rovnováhy základních procesů podráždění a útlumu. Náleží sem i schopnost sebekontroly, pokud jde o rychlost a přiměřenost reakcí. Významný činitel zaměřující činnost náležitým směrem je pozornost, jež zajišťuje selekci podnětů. Rovněž řeč má vzhledem k jednání složku regulační.
41
Podle Vágnerové (1991) je jedním z charakteristických znaků lehké mozkové dysfunkce nerovnoměrný vývoj. Jednotlivé funkce nebývají rovnoměrně rozvinuty a pokud jsou nějakým způsobem narušeny, děje se tak v nestejné míře. Celkový psychický vývoj neprobíhá harmonicky, ale s výkyvy v různých obdobích a v nejrůznějších projevových oblastech. Výkyvy můžeme pozorovat i v krátkých časových intervalech ve formě kolísání výkonu dítěte. Přesto, že se uvedené příznaky objevují u některých dětí již v předškolním věku, bývá lehká mozková dysfunkce často diagnostikována až před nástupem dítěte do školy nebo v první třídě, kdy se často začínají ještě objevovat nebo více projevovat známky typické pro specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie) a poruchy chování (Vítková, 2006).
Rozštěp páteře Jedná se o vrozené postižení bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen, rozštěp páteře, plen a míchy. Vada vzniká nesprávným uzavřením
páteřního
kanálu,
nejčastěji
v bederní
části.
Brzy
se
provádí
neurochirurgická operace. Prognóza je u posledních dvou typů nepříznivá. Vada vyvolává částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu svěračů. Intelekt nebývá u dětí postižen (Vítková, 2006).
Mozkové nádory Jsou komplikovaným postižením, které může zanechat po operaci následky v pohybové oblasti, další následky můžeme sledovat v oblasti řeči, kdy dochází k poruše řeči zvané afázie. Díky organickému poškození mozku se může přidružit i epilepsie (Vítková, 2006).
Mozkové záněty Jsou nejčastěji vyvolány mikrobiálními činiteli. Toto onemocnění probíhá rovněž zpravidla ve dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s horečkou, bolestmi hlavy, nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují vysoké teploty, třes, ochrnutí končetin. Častý je i výskyt epileptických záchvatů. Po odznění nemoci jednotlivé příznaky většinou odezní (Vítková, 2006).
42
Obrna míchy Nastává vlivem různých onemocnění, ale v současné době je častou příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na tom, zda mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom ve kterém místě byla zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější. Je-li například zasažena mícha bederní a křížová vzniká paraparéza až paraplégie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplégie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku (Vítková, 2006).
Traumatické obrny Vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené nebo uzavřené poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek nebo uzavřené poranění hlavy různého stupně. Nejlehčí je otřes mozku, klasifikovaný jako lehký, střední a těžký, dále stlačení mozku a nejtěžší zhmoždění mozku. Při těchto úrazech hlavy je třeba si pamatovat, že potíže u dětí se nemusí objevit hned, ale až po několika hodinách, kdy je dětem nevolno, točí se jim hlava, zvrací. Ve všech případech úrazu hlavy vyhledáme lékařské ošetření (Vítková, 2006).
3.3
Smyslová postižení, narušená komunikační schopnost a autismus Mezi smyslová postižení patří postižení sluchu a zraku.
Sluchové postižení Jedná se primárně o osoby se sluchovým postižením v mnoha případech však i osoby s dalším přidruženým postižením. Označení sluchově postižení se týká velmi nehomogenní skupiny osob, která je diverzifikována především stupněm a druhem sluchového postižení. Termín zahrnuje tyto základní kategorie osob: neslyšící, nedoslýchaví, ohluchlí. Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu limitují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince a péče, která mu byla věnována a další přidružená postižení. Skutečnost, že osoba je neslyšící či nedoslýchavá lze interpretovat z mnoha různých pohledů. Z medicínského hlediska se každá porucha funkce sluchového orgánu 43
hodnotí jako sluchové postižení a vymezení kategorií funguje především z funkčního hlediska – podstatná je kvantita a kvalita sluchového vjemu. Z hlediska pedagogického se tato problematika vymezuje v podobě narušení vztahů sluchově postiženého člověka s okolním prostředím a jeho možnostmi komunikačních kompetencí v závislostech ne preferovaném komunikačním systému.Jinak na sebe pohlížejí sluchově postižení sami. Mnozí z nich se za postižené nepovažují, cítí se být příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která užívá svůj vlastní jazyk (znakový jazyk) a označují se jako Neslyšící s velkým „N“ – podle kulturní definice (Horáková, 2006).
Klasifikace sluchových vad Kritéria dělení sluchových poruch jsou mnohočetná, čemuž odpovídá bezpočet různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení nám slouží různá hlediska: místo vzniku postižení, období vzniku postižení, stupeň postižení. Místo vzniku postižení Periferní nedoslýchavost či hluchota A) Převodní (conduktiva) - u této vady jsou sluchové buňky v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem, jelikož se zastaví přerušením vedení zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho. B)
Percepční (perceptiva) – dochází k poruše vnitřního ucha, sluchových
buněk či sluchových nervů C)
Smíšená (mixta) – smíšená porucha sluchu vzniká jako kombinace
převodního a percepčního typu. Při jejím vzniku se vrůzném stupni a zastoupení kombinují příčiny způsobující poruchu převodní a percepční. Období vzniku postižení A)
Vrozené vady sluchu Geneticky podmíněné – hereditární zátěž v rodině, hereditární sluchové vady dědičné autosomálně recesivně. Kongenitálně získané – prenatální – nemoci matky v průběhu těhotenství, zejména v 1. trimestru (spalničky, toxoplazmóza, zarděnky) - perinatální – protahovaný porod, nízká porodní hmotnost, vlásečnicové krvácení do labyrintu, Rh – inkompatibilita, asfyxie, poporodní žloutenka B) Získané vady sluchu získané před fixací řeči – prelingválně získané vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale navíc 44
dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů. (infekční choroby, traumata, úrazy hlavy, onkologická onemocnění, opakovaná hnisavé záněty středního ucha, … - získané po fixaci řeči – presbyakuzie, poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha, dlouhodobé působení hlukové zátěže, toxiny, jedy,… Stupeň postižení Z hlediska kvantity (měřené v dB) se můžeme setkávat s různými hodnotami, které vymezují jednotlivé stupně sluchových poruch. Světová zdravotnická organizace WHO) stanovila v roce 1980 mezinárodní škálu stupńů sluchových poruch.
Tabulka č. 2 Stupeň sluchových postižení
Velikost ztráty sluchu podle WHO
Název kategorie ztráty sluchu
Název kategorie podle Vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.
0-25 dB
normální sluch
26-40 dB
lehká nedoslýchavost
41-55 dB
střední nedoslýchavost
středně těžká nedoslýchavost
56-70 dB
středně těžké poškození sluchu
těžká nedoslýchavost
lehká nedoslýchavost ( již od 20 dB)
70-90 dB více než 90 dB, v audiogramu nad 1 kHz v audiogramu nejsou žádné body nad 1 kHz
těžké poškození sluchu velmi závažné poškození sluchu
úplná hluchota
neslyšící
úplná hluchota
praktická hluchota
( Horáková, 2006)
Zraková postižení Zrakové postižení znamená zpravidla pro postiženého jedince, že jeho schopnost přijímat vizuální informace je omezena, ztížena. U nevidomých osob, to je osob s nejtěžší formou zrakového postižení, je tato schopnost úplně vyloučena. Zraková vada ovlivňuje ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní. Zároveň má úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí dopad i na fyzický vývoj jedince. Důsledky negativního působení porušení zrakových funkcí na vývoj a projevy psychiky zrakově postižených mohou být kvantitativního i
45
kvalitativního charakteru. Tyto zvláštnosti zapřičiňují tak zvanou senzorickou deprivaci (Nováková, 2006).
Klasifikace zrakových vad Zrakové vady dělíme podle doby vzniku a příčině vzniku poruchy nebo skupiny poruch, čímž se následně vady dělí na vrozené a získané. Doba vzniku je důležitá pro subjektivní zpracování zátěže, kterou zrakové postižení přináší. Později získaná vada působí jako trauma, mění situaci k horší variantě. Tato varianta je subjektivně větší zátěží než vrozený handicap, který pro dítě samotné žádnou určitou ztrátu neznamená. Vrozená vada je na druhé straně větší zátěží pro psychický vývoj dítěte. Dítěti totiž chybí určité zkušenosti, jeho rozvoj je pomalejší, změněný používáním náhradních způsobů stimulace i učení, vzdálenější běžné normě. Pro sebepojetí rodičů je však přijatelnější později vzniklá vada, protože nepůsobí takové znehodnocení rodičovského statusu. Etiologické hledisko rozšiřuje osoby se zrakovým postižením na osoby s poruchou orgánovou a funkční. Z praktického pohledu to znamená, že porucha zasazuje zrakový orgán buď jako celek nebo jednotlivé části (vada orgánová) nebo oslabuje jeho výkon (vada funkční). Nejčastěji prezentovaným a pro vzdělávání nejdůležitějším kritériem dělením osob se zrakovým postižením je stupeň zrakové vady. Při této diferenciaci se vychází z vizuálních potenciálů člověka, především ze stavu vizu – zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole. Stupně zrakových vad jsou: slabozrakost, zbytky zraku, nevidomost, poruchy binokulárního vidění. Slabozrakost je charakterizována jako nezvratný pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně. Nebo je zorné pole zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledů na centrální zrakovou ostrost. Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do dvou stupňů – lehká (do 6/60), těžká (pod 6/60 do 3/60 včetně). K problémům se sníženým vizem se často přidružují problémy s poruchami zorného pole, objevují se skotomy (výpadky) v zorném poli. Slabozrakost se projevuje sníženou nebo zkreslenou činností zrakového analyzátoru obou očí a omezením a deformací zrakových představ. Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit. Rozlišuje se na nevidomost praktickou, jež je vymezena poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 3/60 – 1/60 včetně nebo jako poškození zorného pole v intervalu 510 stupňů a nevidomost totální. Totální slepota nastává při poklesu centrální zrakové 46
ostrosti pod 1/60 – světlocit, nebo se pohybuje mezi zachovalým světlocitem a chybnou projekcí a ztrátou světlocitu. Nevidomí mají problémy získávat informace z okolního světa zrakovou cestou a převážně využívají kompenzační smysly. Nevidomost způsobuje nemožnost běžného grafického výkonu a ztěžuje samostatný pohyb a prostorovou orientaci. Zbytky zraku – jedinci jsou částečně vidící tvoří mezistupeň, u něhož dolní hranicí je nevidomost a horní slabozrakost. V některých případech je zraková vada ustálená, ale v jiných dochází k progresi nebo naopak k určitému zlepšení. Vizus je snížený na stupeň těžké slabozrakosti tak, že i s korekcí člověk rozpoznává prsty těsně před očima. Poruchy binokulárního vidění jsou poruchy funkční a vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka. Jednoduché binokulární vidění se vyvíjí především do šesti let věku. Zasáhne-li do jeho vývoje nějaká porucha, normální vývoj se přeruší a pokračuje patologicky. V kategorii zrakově postižených jsou jedinci s poruchami binokulárního vidění nejpočetnější skupinou. Poruchy se dělí na šilhavost a tupozrakost. B)
Šilhavost je porucha rovnovážného postavení očí, při němž nehledí obě oči
rovnoběžně, ale jedno se odchyluje. Jedním z důvodů je, že dítě stáčí oko, jehož zraková ostrost je snížena. C)
Tupozrakost je vada při níž dochází k podstatnému snížení zrakové ostrosti
jednoho oka, které nelze vykorigovat brýlemi. Tupozrakost nebývá spojena s viditelnými organickými změnami oka, jedná se o útlum, vyřazení vjemu tupozrakého oka ve zrakovém centru mozku (Nováková, 2006).
Narušená komunikační schopnost Vadami řeči se zabývá obor logopedie. Současná logopedie upřednostňuje přesun předmětu zkoumání logopedie od „hovoření“ ke „komunikaci“. Současná logopedie používá místo termínů porucha řeči, vada řeči zastřešující termín narušená komunikační schopnost. Termín zahrnuje i termíny vada řeči, poruch řeči a výstižně vyjadřuje změnu základního trendu logopedie směrem k holistickému pojetí. Termín komunikace, který lze chápat ve významu spojování, sdělování ale také přenos, společenství participace, znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace výrazně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem 47
vztahů vzájemných. V nejširším slova smyslu lze komunikaci chápat jako symbolický výraz interakce, to je vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Znamená současně i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů na komunikaci se podílejících. Řeč je specificky lidskou schopností. Jedna se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není pouze záležitostí mluvních orgánů, ale především mozku a jeho hemisfér. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, která je schopna vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastními vnitřními prožitky. Jestliže řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským. Ovšem i řeč je společensky podmíněna. Čerpá podněty ze společenského prostředí a v něm se také realizuje (Klenková, 2006). Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ (Lechta, 2005) Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost pojímáme v celé šíři – nelze se zabývat jen foneticko-fonologickou (zvukovou) stránkou řeči. Takový pohled je velmi zúžený. Při sledování komunikační schopnosti jedince a jeho narušené komunikační schopnosti se hodnotí i další roviny jazykových projevů, rovina lexikálně.sémantická (obsahová), morfologicko-syntaktická (gramatická), ale také pragmatická rovina (rovina sociálního uplatnění komunikační schopnosti, asociální aplikace) ( Klenková, 2006).
Klasifikace narušení komunikační schopnosti V naší odborné literatuře i v logopedické praxi je od devadesátých let minulého století užívaná klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomů, který je pro to které nerušení nejtypičtější. 1.
vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie)
2.
získaná orgánová nemluvnost (afázie) 48
3.
získaná psychogenní nemluvnost (mutismus)
4.
narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie)
5.
narušení fluence řeči(balbulties, tumultus sermonis)
6.
narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie)
7.
narušení grafické stránky řeči
8.
symptomatické poruchy řeči
9.
poruchy hlasu
10.
kombinované vady a poruchy řeči
(Lechta, 2003)
Autismus Autismus je neurologická dysfunkce , která se manifestuje deficity v chování založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mnohočetná. Etiologie autismu je středem výzkumu. Některé případy mají podklad v genetice, u značné části dětí jsou v anamnéze perinatální rizika, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není přesně známo, jaká část autismu je způsobena tím kterým mechanismem. Je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období. Triáda příznaků“ 1)
Neschopnost vzájemné společenské interakce : brání postiženým se adaptovat na prostředí, ve kterém žijí. Život je pro ně chaos bez pravidel, a tak si sami vytvářejí pravidla, jejichž logice rozumí jen oni.
2)
Neschopnost komunikace: kvalita komunikace je silně narušena, často dítě vůbec nemluví, pokud ano, není schopno konverzovat, často opakuje slova či věty. Chybí přátelské emoční reakce, pohledy z očí. Absentuje spontaneita a tvořivost při hře, dítě bývá někdy extrémně uzavřené do sebe, neprojevuje zájem o okolí, děti ani o dospělé, nemazlí se.
3)
Omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit: dítě nesnáší změny, mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvláštních rutin při činnostech nefunkčního charakteru. Vyskytují se abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a
chuťové. Autismus je provázen problémovým chováním jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování, které je snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku 49
okolního světa, je to obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou jim může způsobit jakákoliv změna. Jedinci s autismem nedokáží správným způsobem vyhodnocovat informace senzorické a jazykové, mívají výrazné potíže ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti. Jedna z prvních teorií příčin autismu vychází z nedostatečného citového přístupu ze strany rodičů. Autistické dítě je mentálně opožděné a nemluví jako jiné děti, proto je sociálně odcizené. Sociální vrstva rodičů těchto dětí se lišila od běžného průměru vysokým ekonomickým postavením a vzděláním a také poměrně chladnými mezilidskými vztahy. Tato teorie je dnes již překonána. Jsou známa také konkrétní onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na vývoji mozku. Příkladem mohou být zarděnky v těhotenství matky, tuberkulozní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci (příušnice, černý kašel). Další teorií, která vysvětluje etiologii, je dávána do souvislostí s metabolickými poruchami organismu jedince. Příčinou abnormalit jsou i některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu. Odtud vstupují do krve a touto cestou se dostávají k mozku. Tyto peptidy se pak v podobě endogenních morfinů významně podílejí na předávání nervových vzruchů v centrální nervové soustavě. Následkem špatného přenosu
nervových
vzruchů
dochází
například
ke
stereotypnímu
chování,
k nadměrnému vnímání některých zvuků a naopak k nedostatečnému vnímání zvuků jiných (Opatřilová, 2006).
3.4 Kombinovaná postižení Postižení dělíme na: mentální, tělesné, sluchové, zrakové, vady řeči (komunikace), poruchy chování. Kombinovaná
postižení
představují
spojení
dvou
nebo
více
obtíží.
Z výchovného a sociálního hlediska tkví jejich zásadní problém v tom, že jsou nesnadno diagnostikovatelné a výchovná a socializační opatření nemohou být prováděna jednoduše a izolovaně (například kombinace tělesného a mentálního postižení, spojení ztráty sluchu a zraku,...) Charakteristika kombinovaných postižení neboli postižení s více vadami je uvedeno ve Věstníku MŠMT ČR (č. 8/1997, č.j. 25602/97-22): „Za postiženého více vadami se považuje dítě, respektive žák postižený současně dvěma nebo více na sobě 50
kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálněpedagogické diagnostiky odpovídá speciálněpedagogické centrum (případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.“ Pro potřeby resortu školství se žáci s těžkým postižením a s více vadami člení do tří skupin:
skupina v níž je společným znakem mentální retardace, která je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní;
druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti/ žáci hluchoslepí;
samostatnou skupinu tvoří děti/ žáci s diagnózou autismus a s autistickými rysy.
Žáci s více vadami, pokud jednou vadou je mentální postižení se vzdělávají v základní škole praktické nebo v základní škole speciální. Žáci s více vadami, kteří nejsou mentálně postižení, se vzdělávají v základních školách a ve speciálních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejzávažnějšího postižení. Pedagogická práce s žáky s těžkým postižením a s více vadami je mimořádně náročná a vyžaduje vysokou míru odbornosti a vytvoření optimálních podmínek. Pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo artismem lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální. Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální, který je určen žákům s těžkým zdravotním postižením a s více vadami,
ale u kterých je vždy
zastoupeno těžké nebo hluboké mentální postižení. Pro jmenovaný okruh je charakteristická nízká úroveň rozvoje jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti a volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Těžiště práce pro děti s více vadami spočívá v komplexním speciálně pedagogickém působení na tělesný a duševní vývoj žáků s respektováním jejich individuálních potřeb. U některých žáků se nepočítá ani s osvojením trivia. V popředí stojí rozvoj komunikačních dovedností, které jim umožní navazovat kontakty s okolním světem a dále snaha o jejich pohybový rozvoj, aby byli pokud možno autonomní ve svém prostředí, zejména co se týče sebeobsluhy a na pomoc druhé osoby byli odkázáni 51
jen do té míry, kolik je to nutné. Nemalým úkolem je působení na jejich chování, aby soužití s nimi bylo pro okolí únosné, důraz se klade na rozvíjení jejich zájmů v oblasti hudebních, výtvarných a jednoduchých pracovních aktivit (Vítková, 2006).
52
Výzkumná část 4
Hlavní cíl výzkumu, dílčí cíle, metodologie výzkumu, časový harmonogram
Hlavní cíl výzkumu
Hlavním cílem mé výzkumné práce byla analýza a zhodnocení úspěšnosti spolupráce rodičů postižených žáků a učitelů ze základní školy speciální.
Dílčí cíle
Zjistit a zhodnotit vzájemné vztahy a úroveň spolupráci mezi rodiči postižených žáků a jejich učiteli
Analyzovat názor rodičů na akce pořádané ve školách a jejich zapojení do akcí
Analyzovat názor učitelů, kteří pracují ve speciálních třídách, na spolupráci s rodiči
Zjistit, zda znají učitelé ve speciálních třídách zdravotní stav svěřených žáků a zda by jim v případě potřeby dokázali pomoci
Zjistit, zda se učitelé snaží, aby byli žáci ve škole plně spokojeni
Metodologie výzkumu K výzkumnému šetření byla použita kvantitativní metoda za pomoci dotazníkového šetření a metoda kvantitativní, kdy byly zpracovány případové studie, které doplňují dotazníkové šetření. Dále byly použity tyto výzkumné techniky: dotazníky,
pozorování,
rozhovory,
analýza
odborné
literatury
a
odborné
dokumentace. Výzkum se prováděl u žáků s kombinovaným postižením, kteří jsou vyučováni ve speciálních třídách Základní školy v Jablonci nad Nisou. K výzkumnému šetření byly použity dotazníky. Byly vytvořeny dva druhy dotazníků. Jeden pro učitele ve speciálních třídách, druhý pro rodiče žáků. Jsou zde také popsány podrobné kazuistiky šesti žáků, které slouží jako doplňující výzkumná část. V kazuistikách žáků byly použity informace z rozhovorů s rodiči těchto žáků a pozorování žáků při jejich činnosti ve třídě. Rozhovory probíhaly
53
s rodiči postižených žáků a nebo blízkými příbuznými. Odpovědi byly zaznamenávány na záznamový arch, kde byly předem připravené otázky. Pozorování žáků průběžně probíhalo ve třídě při vyučování a nebo při jiných zájmových situacích . Počet respondentů byl 50. Analytická jednotka v tomto případě je škola, žáci s kombinovaným postižením a rodiče postižených žáků, případně jejich blízcí příbuzní..
Byly stanoveny tyto hypotézy: H 1 Rodiče postižených žáků plně důvěřují učiteli, který učí jejich dítě
H 2 Rodiče postižených žáků se zajímají o všechny činnosti ve škole
H 3 Rodiče žáků ve speciálních třídách postupují při výchově a vzdělávání podle rad a pokynů učitelů
H 4 Učitelé znají zdravotní stav svěřených žáků a v případě potřeby jim dokáží pomoci
H 5 Učitelé vždy hodnotí spolupráci s rodiči jako kladnou
54
4.1
Charakteristika prostředí a popis zkoumaného souboru
Výzkum probíhal v Libereckém kraji v Jablonci nad Nisou v Základní škole speciální. Základní škola se skládá ze školy praktické a speciální, kde probíhal výzkum. Škola speciální je umístěna ve dvou budovách odloučeného pracoviště a jedna třída se nachází v budově praktické školy. Navštěvuje jí celkem 50 žáků, kteří se vzdělávají v osmi třídách a byli předmětem výzkumu. Výzkum probíhal u třídních učitelů a ostatních vyučujících v těchto třídách a zároveň u rodičů těchto žáků. Speciální (v té době pomocná) škola vznikla jako souběžná škola se školou praktickou (v té době zvláštní) ve školním roce 1996-1997. Nejprve byly založeny dvě třídy, které se během několika let, na základě velkého ohlasu rodičů, rozrostly až na dnešních osm. Speciální škole bylo vyčleněno od města Jablonec nad Nisou pracoviště v budově bývalé mateřské školy, v Polní ulici, kde se nyní nacházejí v přízemí dvě třídy speciální, v prvním podlaží jsou dvě přípravné třídy pro děti ze sociálně slabých rodin. Po dalších třech letech bylo škole opět od města Jablonec nad Nisou vyčleněno další pracoviště po bývalé mateřské škole v ulici J. Hory, kde se nyní nachází pět tříd speciální školy. V přízemí se nacházejí třídy pro „vozíčkáře“, v prvním patře jsou třídy pro „chodící“ žáky. Cílovou skupinou žáků jsou děti se speciálně vzdělávacími potřebami nebo kombinacemi postižení, které jsou zařazeni do speciálního režimu vzdělávání. Žáci vyžadují
individuální
přístup,
omezení
v některých
předmětech
na
základě
individuálních schopností a možností každého jedince. Většina žáků má vypracovaný individuálně vzdělávací plán. Žáci se vzdělávají podle vzdělávacích programů: pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a rehabilitační vzdělávací program. Třídy v obou pracovištích jsou vybaveny různými druhy didaktických pomůcek: metodické příručky, učebnice, pracovní listy, výuková CD, speciálně vyrobené pomůcky pro výuku, speciálními lavicemi s různě nastavitelnou sklopnou deskou, zvětšovací kamerovou lupu. Dále také
terapeutické pomůcky: relaxační bazény
s míčky, terapeutické míče různých velikostí, rehabilitační židle Aris, chodítka, lezítka, zvedáky. V každé třídě je relaxační koutek s kobercem, polštářky, sloužící k relaxaci a případně i odpočinku žáků.
55
Během výuky, 1x týdně, probíhají na obou pracovištích pro žáky „nadstandardní“ služby jako je logopedie, kterou navštěvují žáci s vadami řeči, ergoterapie, a rehabilitace, které slouží pro všechny žáky ve speciálních třídách. Výchovně vzdělávací péče probíhá v odpoledních hodinách ve školní družině pro žáky na obou pracovištích, o kterou je mezi rodiči velký zájem. Počet pedagogických pracovníků, kteří pracují v pomocných třídách je 16, z toho 8 třídních učitelů. Pro hygienu žáků jsou na obou pracovištích vybudovány prostory s několika speciálně upravenými sociálními zařízeními, K dispozici jsou také sprchy.
56
umyvadly v několika výškách.
4.2.
Analýza získaných dat a jejich interpretace
Následná data se týkají dvou typů dotazníků, dotazník pro učitele a dotazník pro rodiče žáků ve speciálních třídách. Ukázky obou dotazníků s možnostmi otázek a výběru odpovědí jsou v přílohách č. 2 a č. 3.
Dotazník pro učitele
U následujících grafů předkládám hodnocení učitelů ve speciálních třídách. Soubor představuje 11 dotázaných respondentů na 13 otázek. Otázky jsou uzavřené se třemi možnostmi výběru. Odpovědi jsou zpracovány procentuálně.
Graf č. 1 Otázka č.1 Domníváte se, že rodiče Vašich žáků, Vám plně důvěřují?
36%
Ano Ne 64%
0%
Nevím
Shrnutí: 7 dotázaných respondentů odpovědělo na danou otázku, že se domnívá, že rodiče žáků učitelům plně důvěřují, což je 64%, 4 odpověděli, že neví, což je 36%, žádný z respondentů nezatrhl možnou odpověď ne.
57
Graf č. 2 Otázka č. 2 Informujete rodiče o akcích, které pořádáte ve škole s žáky?
0% 0% Ano Ne Občas 100%
Shrnutí: Zde byly jednoznačné odpovědi, na otázku zda učitelé informují rodiče o akcích, které pořádají ve škole pro žáky, odpovědělo 11 respondentů, což je 100% Ano. Znamená to, že možnosti Ne a Občas nebyly vůbec vybrány, domnívám se, že to je velmi dobrá úroveň spolupráce.
Graf č. 3 Otázka č. 3 Účastní se těchto akcí rodiče Vašich žáků?
45%
46%
Ano Ne Občas
9%
58
Shrnutí: Na otázku, zda se rodiče účastní akcí, pořádaných školou 1 respondent odpověděl Ne, to je 9%,
5 respondentů se účastní těchto akcí, je to 46%
a
5
respondentů, což je 45% se akcí účastní pouze občas.
Graf č. 4 Otázka č. 4 Zapojují se rodiče aktivně do akcí a spolupracují s Vámi při zajišťování školních akcí?
27%
27% Ano Ne Občas 46%
Shrnutí: Na otázku, zda se rodiče aktivně zapojují do akcí a spolupracují s učiteli, odpovědělo 5 respondentů (46%), že nespolupracují a nezapojují se do akcí (je to méně než polovina respondentů. Ostatní odpovědi Ano a Občas byly na stejné úrovni, 3 respondenti (27%).
59
Graf č. 5 Otázka č. 5 Domníváte se, že je spolupráce rodičů s Vámi na dobré úrovni?
27% Ano Ne 9%
64%
Nevím
Shrnutí: Další otázka byla: „Domníváte se, že je spolupráce rodičů s Vámi na dobré úrovni?“ Odpovědělo na ni 7respondentů Ano (64%), 3 Nevím (27%) a 1 Ne (9%).
Graf č. 6 Otázka č. 6 Postupují rodičeVašich žáků podle Vašich pokynů a rad při výchově a vzdělávání svého dítěte?
36%
Ano Ne
55%
Občas 9%
Shrnutí: Otázkou, zda rodiče postupují podle pokynů učitelů, odpovědělo 6 dotázaných (55%), že pouze občas, 4 (36%) ANO a 1 (9%) Ne. 60
Graf č. 7 Otázka č. 7 Docházíte do rodin Vašich žáků?
55% Ano Ne 27%
Občas
18%
Shrnutí: Také na další otázku, zda učitelé docházejí do rodin žáků odpovědělo 6 respondentů což je 55% (více než polovina), že nedochází. 3 respondenti (27%) dochází pouze občas a 2 učitelé (18%) dochází do rodin svých žáků.
Graf č. 8 Otázka č. 8 Domníváte se, že jsou žáci ve škole spokojeni?
0% 0% Ano Ne Nevím 100%
61
Shrnutí: Zde je také jednoznačná odpověď jako u otázky č.2. Na tuto otázku odpovědělo všech 11 dotázaných (100%), že se domnívají, že žáci jsou ve škole spokojeni. Možnosti odpovědí Ne a Nevím nepadly.
Graf č. 9 Otázka č. 9 Domníváte se, že jsou rodiče spokojeni s Vaším přístupem k jejich dětem?
18% 0%
Ano Ne Nevím 82%
Shrnutí: 9 dotázaných (82%) odpovědělo Ano na otázku: „Domníváte se, že jsou rodiče spokojeni s Vaším přístupem k dětem?“. A 2 dotázaní (18%) zvolili možnost odpovědi Nevím. Odpověď Ne nezvolil nikdo.
Graf č. 10 Otázka č. 10 Co byste vylepšili na spolupráci s rodiči?
Komunikaci
18%
Zapojenost do akcí 18%
64%
Pomoc při usnadnění výuky
62
Shrnutí: 7 dotázaných (64%) by zlepšili na spolupráci s rodiči komunikaci, 2 (18%) by zlepšilo zapojení do akcí a další 2 (18%) pomoc při usnadnění výuky.
Graf č. 11 Otázka č. 11 Znáte zdravotní stav Vašich žáků?
0% 0% Ano Ne Částečně 100%
Shrnutí: Na této otázce se opět 11 respondentů (100%) shodlo na jednoznačné odpovědi, že znají zdravotní stav svých žáků. Opět nepadly možnosti Ne a Částečně.
Graf č. 12 Otázka č. 12 Hovoří s Vámi o zravotním stavu dětí jejich rodiče?
0% 9% Ano Ne Občas 91%
63
Shrnutí: 10 dotázaných učitelů (91%) hovoří o zdravotním stavu dětí s rodiči, 1 z dotázaných (9%) pouze Občas a nikdo nezvolil možnost Ne.
Graf č. 13 Otázka č. 13 Dokázáli byste žákovi pomoci v případě náhlého zdravotního problému?
0% 0% Ano Ne Občas 100%
Shrnutí: Zde opět nikdo nezvolil možnosti Ne a Občas, všech 11 (100%) se shodlo na možnosti odpovědi Ano, dokázali by pomoci žákovi v případě náhlého zdravotního problému.
64
Dotazník pro rodiče
Také u následujících grafů předkládám hodnocení rodičů, kteří mají žáky ve speciálních třídách. Soubor představuje 44 dotázaných respondentů, kteří odpovídali na 10 otázek. Devět otázek je uzavřených se třemi možnostmi výběru, jedna (poslední) otázka je otevřená. Odpovědi jsou opět zpracovány procentuálně.
Graf č. 14 Otázka č. 1 Jste spokojen(a) s umístěním Vašeho dítěte ve speciální třídě?
0% 0% Ano Ne Nevím 100%
Shrnutí: Odpověď na otázku zda jsou rodiče spokojeni s umístěním dítěte ve speciální třídě, odpovědělo všech 44
dotázaných což je 100% jednoznačně Ano,
možnosti Ne a Nevím nepadly.
65
Graf č. 15 Otázka č. 2 Důvěřujete třídnímu učiteli Vašeho dítěte?
0% 0% Ano Ne Částečně 100%
Shrnutí: Také na otázku, zda rodiče důvěřují třídnímu učiteli, odpověděli všichni respondenti, to je 44 (100%) jasně a jednoznačně Ano, možnosti Ne a Částečně opět nebyly vybrány.
Graf č. 16 Otázka č. 3 Dáváte přednost plné kvalifikaci učitele a ostatních pracovníků školy?
0% 11% Ano Ne Nevím 89%
66
Shrnutí: 39 respondentů (89%) odpovědělo na otázku: “Dáváte přednost plné kvalifikaci učitele a ostatních pracovníků školy?“ Ano. Na možnosti výběru Nevím odpovědělo 5 respondentů (11%) a Ne neodpověděl nikdo.
Graf č. 17 Otázka č. 4 Zajímají Vás akce, které pořádá škola?
18% 0%
Ano Ne Částečně 82%
Shrnutí: Otázka: „Zajímají Vás akce, které pořádá škola?“. Odpovědělo na ní 36 dotázaných rodičů (82%) Ano, 8 (18%) Částečně a nikdo Ne.
67
Graf č. 18 Otázka č. 5 Účastníte se těchto akcí?
39%
47%
Ano Ne Občas
14%
Shrnutí: Na otázku, zda se rodiče účastní akcí, pořádaných školou, odpovědělo 21 respondentů (47%) Ano, 17 respondentů (39%) Občas a 6 (14%) Ne.
Graf č. 19 Otázka č. 6 Zapojili byste se aktivně a spolupracovali se školou na přípravě a průběhu těchto akcí?
36%
46%
Ano Ne Občas
18%
68
Shrnutí: Na otázku, zda by se rodiče aktivně zapojili do akcí a spolupracovali se školou na přípravě a průběhu těchto akcí, odpovědělo 20 rodičů (46%) Ano, 16 (36%) Občas a 8 (18%) Ne.
Graf č. 20 Otázka č. 7 Domníváte se, že je spolupráce učitelů s Vámi na dobré úrovni?
0% 7% Ano Ne Částečně 93%
Shrnutí: Odpovědi na otázku: „Domníváte se, že je spolupráce učitelů s Vámi na dobré úrovni?“, odpovědělo 41 respondentů (93%) Ano, 3 respondenti (7%) Částečně a nikdo neodpověděl Ne.
69
Graf č. 21 Otázka č. 8 Domníváte se, že je ve škole o Vaše dítě plně postaráno?
0% 2% Ano Ne Nevím 98%
Shrnutí: Odpovědi na otázku: Domníváte se, že je ve škole o Vaše dítě plně postaráno?“, byly téměř jednoznačné 43
respondentů (98%) odpovědělo Ano, 1
respondent (2%) odpověděl Nevím, možnost Ne nebyla vybrána.
Graf č. 22 Otázka č. 9 Myslíte si, že je Vaše dítě ve škole spokojené?
0% 0% Ano Ne Nevím 100%
70
Shrnutí: Také na otázku, zda si rodiče myslí, že jsou jejich děti ve škole spokojené, odpovědělo všech 44 dotázaných rodičů (100%) jednoznačně
Ano,
možnosti Ne a Nevím nebyly označeny.
Graf č. 23 Otázka č. 10 Co byste vylepšili na spolupráci mezi školou a rodiči?
11%
Nic, spolupráce je na dobré úrovni
2% 2%
Nevím Více výletů 85% Lepší komunikace
Shrnutí: Tato otázka byla otevřená a respondenti neměli možnosti výběru. Z vypsaných odpovědí vyplynulo: že 37 respondentů (85%) odpovědělo, že by na spolupráci mezi školou a rodiči nic neměnilo, 4 respondenti (11%) neví, co by změnilo, 1 respondent (2%) by si přál více výletů (zdá se mu málo výletů ve škole) a 1 respondent (2%) by změnil lepší komunikaci mezi školou a rodiči.
71
Vyhodnocení hypotéz
H1-
Rodiče postižených žáků plně důvěřují učiteli, který učí jejich
dítě Graf č. 15 Otázka č. 2 Důvěřujete třídnímu učiteli Vašeho dítěte?
0% 0% Ano Ne Částečně 100%
Tato hypotéza byla verifikovaná,
byla naplněna, všech 44 respondentů
(100%) dotázaných rodičů na ni odpovědělo ano. Je zcela jednoznačné, že rodiče musí plně důvěřovat učiteli. Spolupráci s rodiči považuji za klíčovou. Učitelům by mělo jít o maximální vtažení rodičů do procesu vzdělávání. Toto je jedna z nutných podmínek úspěšné spolupráce školy a rodičů .
72
H2-
Rodiče postižených žáků se zajímají o všechny činnosti ve škole
Graf č. 17 Otázka č. 4 Zajímají Vás akce, které pořádá škola?
18% 0%
Ano Ne Částečně 82%
Tato hypotéza byla také verifikovaná, 36 dotázaných (82%) odpovědělo, že je činnosti ve škole zajímají, 8 dotázaných (18%) pouze částečně. S účastí na těchto činnostech by ale souhlasilo 21 dotázaných rodičů (47%) a aktivně by spolupracovalo také jen 20 dotázaných rodičů (46%). Zdá se mi, že je malý počet rodičů (ani ne polovina), kteří by chtěli spolupracovat se školou. Mělo by být snahou učitelů o jejich zapojení do aktivit školy, tou je především snaha o spolupráci na různých školních akcích.
73
H 3 -
Rodiče žáků ve speciálních třídách postupují při výchově a
vzdělávání podle rad a pokynů učitelů Graf č. 6 Otázka č. 6 Postupují rodičeVašich žáků podle Vašich pokynů a rad při výchově a vzdělávání svého dítěte?
36%
Ano Ne
55%
Občas 9%
Na tuto hypotézu nebyly zcela jednoznačné odpovědi. Jde o hypotézu, která se nedá jednoznačně určit jako verifikovaná. 6 dotázaných učitelů (55%) odpovědělo, že rodiče postupují podle pokynů učitelů, 4 dotázaní (36%) odpověděli, že pouze občas, ale 1 (9%) odpověděl ne. Domnívám se, že učitelé ve speciálních třídách, by se měli více snažit o zapojení rodičů do výchovy a vzdělávacího procesu a nenásilnou formou je směřovat k větší snaze při poskytování „pomocné ruky“ při výchově a vzdělávání jejich dětí.
74
H 4 - Učitelé znají zdravotní stav svěřených žáků a v případě potřeby by jim dokázali pomoci Graf č. 11 Otázka č. 11 Znáte zdravotní stav Vašich žáků?
0% 0% Ano Ne Částečně 100%
Tato hypotéza byla také jednoznačná verifikovaná, 11
dotázaných učitelů
(100%) ve speciálních třídách odpovědělo, že znají zdravotní stav žáků a zároveň by jim dokázali pomoci. Domnívám se, že znát zdravotní stav svěřených žáků je jedna ze základních povinností učitelů nejen ve speciálních třídách ale i v běžných třídách základních a praktických školách.
75
H 5 - Učitelé vždy hodnotí spolupráci s rodiči jako kladnou Graf č. 5 Otázka č. 5 Domníváte se, že je spolupráce rodičů s Vámi na dobré úrovni?
27% Ano Ne 9%
64%
Nevím
Také tato hypotéza byla verifikovaná, 7 z dotázaných
(64%) považuje
spolupráci na velmi dobré úrovni, 3 (27%) si nejsou jistí s odpovědí, ale 1 (9%) se domnívá, že spolupráce není na dobré úrovni.
76
4.3 Kazuistiky
Slouží jako doplňující výzkumná část. Materiály pro zpracování případových studií jsem získala rozhovorem s rodiči, studiem zdravotní dokumentace, psychologického vyšetření a studiem dokumentace o žákovi v osobních spisech třídního učitele.
Případová studie č. 1 Pohlaví: mužské Rok narození: 1998 Diagnóza: Hydrocefalus, epilepsie, hyperaktivní forma ADHD, PAS (atypický autismus), mentální postižení na rozhraní střední a těžké mentální retardace. Současný stav: je žákem, který navštěvuje Základní školu v Jablonci nad Nisou, speciální třídu, jedenáctým rokem. Chlapci je 19 let.
Osobní
anamnéza:
Chlapec se narodil v roce 1989 . Narodil se z prvního těhotenství. Těhotenství bylo chtěné a bezproblémové. Porod byl spontání ve 39 týdnu, záhlavím. Porodní hmotnost 2900g, délka 48 cm. Po porodu interakraniální krvácení s následným hydrocefalem.
Provedena operace drenáže. Po operaci objeven na EEG epileptický
paraxysmus. Z nemocnice byl propuštěn ve třech měsících. Kojen nebyl. Chlapcův stav vyžadoval rehabilitační péči, měl mírnou psychomotorickou retardaci. Další vývoj nerovnoměrný. Indikováno cvičení Vojtovou metodou. Samostatná chůze v 18 měsících, vývoj řeči dle matky včasný. Jesle ani mateřskou školu nenavštěvoval, pouze byl v pěti letech zařazen do dětského stacionáře. V šesti letech mu byl povolen, na základě lékařského vyšetření a žádosti rodičů, odklad školní docházky. V následujícím roce byl zařazen do pomocné třídy. V této třídě se velmi pomalu sžíval s kolektivem žáků a zapojoval do výuky. Chlapec patří mezi velmi pomalé žáky (na základě své diagnozy), velmi špatně spolupracuje, jsou dny, kdy nepracuje vůbec Chlapec neprodělal žádné úrazy, dětské ani vážnější nemoci neměl.
77
Hoch má velmi rád moderní hudbu, zejména zpěváky Petr Muk, Petr Kolář, skupina Kabát. Rodinná
anamnéza:
Matce (1968) je 40 let, má středoškolské vzdělání ekonomického směru, přibližně 6 let pracovala v podniku LIAZ ve mzdové účtárně, nyní je v domácnosti a stará o syna. Pobírá sociální dávky. Neprodělala žádné větší zdravotní onemocnění ani úraz. Těhotenství matky bylo první a bezproblémové, porod byl spontání ve 39 týdnu, záhlavím. Otci (1968) je 40 let, je vyučen v oboru automechanik, pracuje jako soukromník, také neprodělal žádné vážnější onemocnění ani úraz. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, že v rodině otce ani matky nebylo žádné závažné onemocnění, dědičné choroby se nevyskytují. Manželství je spořádané, bez závažnějších problémů. Chlapec vyrůstá sám, rodiče nemají jiného potomka. Rodina bydlí v domku nedaleko města, kde s ní žijí, v prvním patře ještě matčiny rodiče, kteří se také v případě nutnosti podílejí na výchově svého vnuka. Vztahy mezi členy rodiny jsou dobré. Chlapec má samostatný pokoj.
Dle mého názoru vyrůstá v podnětném
rodinném prostředí. Matka se snaží zapojit chlapce do kolektivu dětí a mládeže v místě bydliště, kde se účastní různých společenských i sportovních akcí.
Případová studie č. 2 Pohlaví: ženské Rok narození: 1996 Diagnóza: LMD – hyperaktivita, lehká mentální retardace až střední mentální retardace, opožděný vývoj řeči. Současný stav: žákyně navštěvuje Základní školu v Jablonci nad Nisou, speciální třídu, druhým rokem. Dívce je 11 let.
Osobní anamnéza: Dívka se narodila roku 1996 z prvního těhotenství matky. Porod byl provokovaný pro podezření na zakalení plodové vody a nedostatku kyslíku. Porodní hmotnost 3 000g, délka 48 cm. Asi týden po porodu nastalo „dušení“ dítěte a po dobu
78
jednoho týdne byla dívka hospitalizována na pozorování (zahlenění v důsledku špatně odsáté plodové vody). Asi od 6 měsíců věku probíhala rehabilitace (po dobu 1 roku), samostatně sedí od 9 měsíců, stoj s oporou ve 12 měsících, samostatná chůze 1,5 roku věku. Žvatlání od 2 let, první slova ve 27 měsících, první věty po 3. roce života. Logopedická péče zajištěna v rámci docházky do Speciální MŠ v Jablonci nad Nisou, kam docházela od svých čtyř let. Nyní je péče zajištěna v Základní škole. V současné době dochází do Základní školy v Jablonci nad Nisou do speciální třídy. Nejprve zde navštěvovala 2 roky přípravný ročník, nyní je ve druhém ročníku. Vyučování probíhá podle Individuálního vzdělávacího programu. Navštěvuje zde také ergoterapii, logopedii a rehabilitaci. Dívka je velmi hyperaktivní, hlučná, chvíli nepostojí, je nutné střídání činnosti, nevydrží u žádné práce delší dobu. Velmi narušuje práci ostatních žáků ve třídě. Proto není v kolektivu moc oblíbena. Také často ostatním žákům ubližuje. Rodinná anamnéza: Matce (1973) je 35 let. Má středoškolské vzdělání výtvarného směru, pracovala jako rytečka kovu v a.s. Bižuterie. Nyní pobírá sociální dávky. Zdravotní stav dobrý. Těhotenství bylo první, porod v termínu, provokovaný pro
podezření na zakalení
plodové vody a nedostatku kyslíku. Porodní hmotnost 3 000 g, délka 48 cm. Otci (1970) je 38 let. Má také středoškolské vzdělání. Pracuje jako státní zaměstnanec u České Policie. Zdravotní stav je dobrý. Rodinné prostředí je neuspořádané, rodiče bydlí odděleně. Otec žije sám v bytě, kde dříve pobývali společně, matka žije s dcerou u babičky v okrajové části města. Sourozence nemá, pouze otec má dvě šestnáctileté děti (dvojčata) z prvního manželství, se kterými se dívka při pravidelných návštěvách stýká. Dívka nemá nyní svůj pokoj, spí s matkou v místnosti. Matka se snaží podle svých možností zajistit dceři přijatelné podmínky. Na výchově se také podílí babička, která dívku pohlídá, čte jí pohádky.
Případová studie č. 3 Pohlaví: ženské Rok narození: 1990
79
Diagnóza: DMO – dyskinetická forma spastická quadruparésa , postižení orální motoriky – těžká dysartrie, epileptické ložisko, lehká až středně těžká mentální retardace Současný stav: jedná se o dívku, která také navštěvuje Základní školu v Jablonci nad Nisou, speciální třídu jedenáctým rokem. Dívce je 17 let, je trvale upoutána na invalidní vozík.
Osobní anamnéza: Dívka se narodila 1990 z prvního těhotenství matky, těhotenství bylo bezproblémové, porod nastal ve 40 týdnu. Porod byl klešťový, dítě kříšeno, v inkubátoru, kyslík, hypoxické křeče. Porodní hmotnost 3 300g, míra 50 cm. Poporodní průběh – edém mozku, zástava srdce, převezena do krajské nemocnice. Kojena nebyla. Od 3. měsíců prováděna rehabilitace Vojtova metoda, akupunktura, magnetoterapie, paraklinické metody. V předškolním věku navštěvovala dětský stacionář Spirála, který snášela velmi dobře. Psychomotorický vývoj značně nerovnoměrný s těžkým postižením motoriky, celkový vývoj opožděný. Postižena je i orální motorika, má artikulační obtíže, omezený expresivní rozvoj řeči, obtíže i při jídle. Sociální kontakt navazuje bez problémů, je kamarádská, přátelská, usměvavá, v kolektivu ostatních žáků oblíbena, Nyní navštěvuje Základní školu v Jablonci nad Nisou, speciální třídu již jedenáctým rokem. V loňském školním roce jí byla, na žádost rodičů, prodloužena školní docházka. Ráda skládá speciální velké puzzle, přebírá pěnový materiál. Také velmi ráda sleduje televizi. Nejčastěji je viděna v centru města s dědou, kde se procházejí.
Rodinná anamnéza: Matce dívky (1968) je 40 let, vzdělání má středoškolské, ekonomického směru, pracovala jako hospodářka v podniku Precioza. Zdravotní stav dobrý. Těhotenství bylo první, průběh bez komplikací, porod klešťový ve 40 týdnu, dítě kříšeno, inkubátor, kyslík, hypoxické křeče.
80
Otci dívky (1964)
je 44 let, vzdělání má vysokoškolské, pracuje jako
soukromník. Zdravotní stav dobrý. Rodiče jsou rozvedeni, otec má novou přítelkyni, se kterou má dalšího potomka. Matka žije s dcerou a její mladší sestrou na sídlišti v Jablonci nad Nisou. O dívku se velmi často (téměř denně) stará její děda (otec matky).
Techniky dlouhodobého pozorování Všechny tři žáky, v uváděných případových studií, pozoruji ve všech činnostech ve škole a získané poznatky se snažím využít při práci s nimi. Chtěla bych najít ten nejvhodnější přístup, aby mé působení bylo pro ně, co největším přínosem. Případová studie č. 1 Chlapce sleduji od září 2000. Je klidnější, tichý žák. Působí poněkud zakřiknutým dojmem. Zpočátku se ostýchal komunikovat. Po překonání prvních psychických zábran je milý a družný. Komunikuje raději s dospělými, i když je mezi dětmi rád. Drží se však poněkud stranou a příliš se neprojevuje. Chlapec má pěkný vztah k rodičům i svým prarodičům. Především matka se mu intenzivně věnuje, snaží se ho zapojovat do všech činností, chodí často na vycházky, výlety. Hoch rád a často vypráví zážitky z rodinných akcí. Je soběstačný v sebeobslužných činnostech. Při práci ve třídě je někdy velmi pomalý, jindy pracuje zároveň s ostatními dětmi. Občas je u něho nutný opakovaný výklad a dopomoc.
U chlapce dochází velice brzy k obrovské únavě a přitom odmítá
pracovat dál. Je nepozorný, roztěkaný, neschopný zapamatovat si postup i u velmi jednoduchého úkolu. Zachovává přesně ty postupy, které má naučené. Je ale velice snaživý a nehledá pro sebe žádné úlevy. Ve školní práci má velké výkyvy. Ve škole navštěvuje rehabilitaci. Chlapec má ve škole velmi rád pracovní vyučování a výtvarnou výchovu. Velmi rád kreslí , hlavně vybarvuje. Manuálně zručný není, má problémy s lepidlem a při stříhání. Čte s částečným porozuměním textu. Přečtený text je schopen jednoduše interpretovat za pomoci návodných otázek. Píše velmi pomalu. Má narušenou grafomotoriku. Jeho výkony však bývají nevyrovnané.
81
V současné době počítá od 0 do 15. Počítá s názorem, velké problémy mu dělá přechod přes desítku. Problémy má i v pravolevé orientaci – musí vše dlouho promýšlet. Rád zpívá, texty písní si celkem dobře zapamatuje a dokáže si ho vybavit. Problémy mu trochu dělá rytmus, i když ho velmi rád vytleskává. Při hře si rád staví kostky a stavebnice (konstrukční materiál), nevydrží však dlouho udržet pozornost. Každý krok potřebuje schválit, chce povzbuzení k další činnosti. Případová studie č. 2 Žákyni pozoruji již čtvrtým rokem od září 2004. V kolektivu ostatních dětí nepatří mezi oblíbené, z důvodu své hyperaktivity, hlučnosti, divokosti a částečného ubližování ostatním žákům. Své konání si uvědomuje a vždy se dětem omluví, občas i přinese z domova sladkost pro dítě, kterému ublížila, ale po nějaké době se její chování opakuje. Je vidět, že doma s matkou o svém jednání přemýšlí a matka se jí snaží vést ke správnému chování ve společnosti. Vztah s matkou je velmi dobrý, také k ostatním členům rodiny se chová velmi dobře a je v rodině oblíbena. Několikrát pro ni do školy přišla nevlastní sestra a jejich vztah byl velmi přátelský a radostný. V sebeobsluze je soběstačná, zvládá oblékání, svlékání. Ráda pomáhá při přípravě stolování na oběd a svačinu. Také ráda pomáhá při domácích pracech, mytí nádobí, utírání stolů, sklízení ze stolů a často pomáhá s oblékáním postižených žáků ve třídě, ale pouze pod dohledem pedagoga. Je velmi roztěkaná, neudrží pozornost, je nutné u ní často střídat činnosti. Také je velmi rychle unavená. Těžko si zapamatovává básničku, říkanku. Velmi ráda má pracovní a výtvarnou výchovu, ta patří mezi její nejoblíbenější předměty. Ráda maluje, lepí, stříhá,… Její činnost je ale velmi rychlá a zbrklá. Není trpělivá. Ve čtení postupuje pomalu. Zvládá číst základní 4 slabiky, ale při jejich čtení vyjmenuje téměř všechny ostatní slabiky, jen tu správnou si nechá až na konec. Je vidět, že čtení slabik zvládá, ale nechce je pojmenovat. V počtech jde výuka rychleji, počítá v oboru do 4 s názorem. Předmět je pro ni zajímavější než čtení. Další oblíbený předmět tělesná výchova. Je obratná a cvičí ráda, občas je zbrklá a potřebuje usměrnit ale předmět dobře zvládá. 82
Hudební výchovu má také ráda i když nezpívá. Většinou jen sedí a kouká na ostatní. Zpívat jsem ji ještě neslyšela. Případová studie č. 3 Dívku sleduji od září 2000. Dívenka je velmi milá, usměvavá, pohodová. V kolektivu žáků je oblíbena, do školy se těší, navštěvuje ji ráda. Má téměř stoprocentní docházku. Má velmi dobrý vztah k ostatním členům domácnosti, hlavně k dědovi, který se o ni často stará. Také vztah k otci je na velmi dobré úrovni, denně ji vozí do školy, pravidelně navštěvuje jeho novou rodinu a doprovází ji na koncerty a jiné společenské akce, již se účastní. Má mladší sestru (1997), se kterou žije ve společné domácnosti. Vzhledem ke svému postižení je zcela závislá na jiných osobách, sebeobsluhu nezvládá. Při výuce, hygieně, jídle je nutná neustálá péče a dopomoc, trvale odkázána na vozík. Dokáže se na práci ve škole soustředit, je pracovitá. Při pocitu ohrožení reaguje zvýšenými dyskinetickými pohyby. Hůře si zapamatovává probrané učivo, její vybavovací paměť je ne horší úrovni. Učivo vcelku zvládá dobře. Ve čtení dosahuje nejlepších výsledků, přečte i složitější slova, hůře je však artikuluje. Čtenému textu rozumí. Počítá v oboru do 30, bez přechodu 10. Problémy jí dělají slovní úlohy, nedokáže si příklad představit a počítání s penězi. Ve věcném učení je horší její vybavovací paměť. Pvv, Tv, Hv, psaní zvládá pouze v rámci svého postižení
Rozhovory s žáky Prvořadým cílem při této technice pro mě bylo navázat dobrý vztah s žáky, získat pro případové studie materiály z více zdrojů, ze kterých bylo čerpáno pro osobní a rodinnou anamnézu. Dále jsem se snažila, aby se žáci sami rozhovořili o tématu jaké si libovolně zvolí a postupně na něj navázat. Rozhovor probíhal ve třídě po skončení vyučování. Rozhovory byly individuální, forma rozhovoru volná, otázky jsem jim kladla přímé i nepřímé.
83
Případová studie č. 1 Chlapec se sám rozpovídal a já navázala na jeho téma. Postupně jsem se snažila ho přimět odpovědět na otázky, které jsem si pro něj připravila. Z rozhovoru vyplynulo, že se chová jako většina mladých v jeho věku se stejným (podobným) postižením. Rád si hraje s hračkami (stavebnice, auta, společenské hry, dětské hudební nástroje,…), v létě jezdí na kole – jinak nesportuje vzhledem ke svému postižení. Rád poslouchá pohádky, které mu čte maminka nebo babička, také je poslouchá na CD přehrávači, televizi. V televizi také sleduje dětské pořady (Studio žirafa, Kostičky,…) Ve škole ho nejvíce baví věcné učení a hry dětí na koberci, možná proto, že je v nich úspěšný proti ostatním dětem. Do školy chodí rád, není stresován, jen se mu nechce ráno brzo vstávat (musí dojíždět ze vzdálenější obce). Jeho řeč byla plynulá, nezadrhával, občasné přeřeky opravil. Volil pouze jednoduchá slova a jednoduché věty. Odpovědi na otázky byly spíše jednoslovné. Větná spojení nepoužíval. Při rozhovoru se choval klidně, ke konci se již nesoustředil na odpovědi, poslední otázku jsem mu musela několikrát opakovat. Případová studie č. 2 Kontakt s touto dívkou se mi podařilo po delší době navázat, ale odpovědi byly zmatečné a často dívka neodpověděla vůbec. Ke konci rozhovoru již byla velmi unavená. Rozhovor probíhal ve známém prostředí třídy po skončení vyučování v době školní družiny. Z hovoru vyplynulo, že dívka dává přednost hračkám nápodobným (kočárek, panenka,..), než hračkám konstrukčním (stavebnice,..). Také má velmi ráda zvukové hračky, které neustále dokola zapíná. Pohádky poslouchá, ale krátké, u delších nevydrží pozornost. Nejoblíbenější předmět je pracovní a výtvarná výchova. Dívka má řečovou vadu, odpovědi byly velmi rychlé a překotné, jednoslovné, občas dvojslovné. Větná spojení nepoužívala. Případová studie č. 3 Tato dívka se snažila na všechny otázky odpovědět. Dívka má velmi ráda skládání speciálních puzzlí, které vyhovují jejímu postižení, dále ráda přendává různé druhy materiálu, molitanové kostky, šišky, velké 84
dřevěné korále, špalíčky,…, do vymezeného prostoru. Doma se ráda dívá na televizi, kde sleduje seriály Ordinace v Růžové zahradě, Pojišťovna štěstí. Také ráda „čárá“ ve vymezeném prostoru. Nemá ráda předčítání, nedokáže si vybavit čtený text. Pouze krátké a jednoduché texty si zvládá vybavit. Mezi její nejoblíbenější předměty patří čtení, také má ráda dramatizaci. Řeč dívky je omezena postižením, slova vyslovuje po slabikách, někdy po hláskách, občas je nutné odhadnout význam slova.
Výsledky výzkumného šetření Případová studie č. 1 Celodenní práce s chlapcem je velmi náročná, je zapotřebí celého týmu pedagogů a speciálně pedagogických metod ke zvládání jeho výuky. Je schopný pracovat samostatně,
ale pracuje jen pod dohledem. Samostatně téměř nepracuje,
pouze jednoduché úkony. Na správný průběh jeho výuky je potřeba pedagoga, nebo pomocného pedagoga. Při výuce je zapotřebí dlouhodobost, pravidelnost, trpělivost, individuální přístup, neustálé opakování již probraného učiva a dovedností. Při práci s tímto chlapcem používám speciální pomůcky pro autisty (speciální pracovní kapsář, obrázkový rozvrh, ), výuka probíhá v blocích a učební režim je pravidelný. Chlapci vadí kolektiv žáků během výuky čtení, psaní a počtů, velmi snadno odpoutá pozornost od daného úkolu. Také je nutné ho správně motivovat. Jak jsem již výše uvedla, velmi rád má zpěváky, fotbalisty, motocykly a auta. Místo knoflíků, korálů počítáme obrázky aut a fotografie zpěváků a fotbalistů, používáme je jako názor. Také do čtení a psaní se nám prolínají tyto jeho aktivity. Případová studie č. 2 Dívka chodí do školy již čtvrtým rokem, nyní je ve druhém ročníku. Rodiče jsou s průběhem školní docházky spokojeni a dobře spolupracují. Dívka má dosti značnou absenci při návštěvě školy a proto její výuka probíhá pomalejším tempem. Je nutné často střídat činnosti, mít připravenu škálu různých podnětů, při práci s ní je potřeba trpělivost, pravidelnost a dlouhodobost. Dívka upevněné znalosti má, ale velmi těžko je dává navenek znát, řekla bych, že „dělá naschvály“. Čtenou slabiku vysloví až poslední, mezitím vyjmenuje všechny jí známé slabiky. Je nutná přísnost a trpělivost. Velmi často využíváme názornosti, různých obrázků, fotek, korálů, knoflíků, figurek apod. Také logopedie probíhá pomalým tempem, má vyvozeno více hlásek, které 85
v běžné řeči nepoužívá. Matka s ní cvičí, ale téměř nepokračujeme dál. Básničky a říkanky si těžce zapamatovává, neustále je opakujeme a procvičujeme. Případová studie č. 3 Dívka navštěvuje školu velmi ráda, je ve škole spokojená. Pracuje pouze s pomocí dospělé osoby, samostatně zvládá jen několik úkonů. Problémy jí dělá vybavování učiva. Čte samostatně bez pomoci, hůře ale reprodukuje čtený text, i při pomoci návodných otázek. V počtech počítá s názorem, bez přechodu desítek, problémy jí dělají slovní úlohy. Využíváme pomůcky pro dyskalkuliky (číselnou řadu, jednotky, desítky, stovky,…..) Ve věcném učení probrané učivo zvládá, občas si ho hůře vybavuje. Je zapotřebí, aby ji prošlo (podle možnosti) i smysly. Dívka je ale milá, klidná, snaživá. Práce s ní vyžaduje pravidelnost, dlouhodobost, individuální přístup, neustálé opakování a procvičování dovedností.
Doporučení do pedagogické praxe Případová studie č. 1 Chlapec má již ukončenu základní školní docházku a dokonce si již prvním rokem docházku do školy prodlužuje. Domnívám se, že již dosáhl „stropu“ svých možností. Přesto si myslím, že ukončení docházky bude pro něj velmi traumatizující záležitostí. Přechod na jiný typ zaměstnání a hlavně neznámý kolektiv bude stresující a velmi pomalý. Velmi spoléhám na dobré domácí zázemí, které ho bude podporovat a zároveň i udržovat již nabyté znalosti. Doporučovala bych, v tomto případě, prodloužit docházku do speciální třídy, kde je zvyklý a spokojený, a tím ještě (alespoň o rok) oddálit jeho přestup na jiné zařízení. Případová studie č. 2 Dívka chodí do školy druhým rokem, ke své práci potřebuje pedagoga, jednodušší, krátkodobé úkoly zvládne sama. Pro práci s ní doporučuji i nadále soustavnost, dlouhodobost, trpělivost, opakování a střídání činností. Pojímat výuku hravou a netradiční formou. Také častější docházka bez zbytečných absencí by byla na místě. Již bylo toto téma probráno s matkou. Případová studie č. 3 Také tato žákyně navštěvuje školu již jedenáctým rokem, má ukončenou základní školní docházku a nyní již rok prodlužuje. Podle mého názoru dívka dosáhla „stropu“ svých možností. Přestup na nové působiště pro ni bude jistě přínosem, ale i
86
zde dojde zřejmě k úpadku již nabytých vědomostí. Je zapotřebí, aby i zde zapracovala rodina a snažila se o opakování získaných vědomostí.
Shrnutí kazuistik Všichni rodiče mají obavy z nástupu jejich dítěte do školy, ve speciální škole k těmto obavám dochází několikrát častěji. Také u těchto žáků byla situace obdobná, podařilo se ji však vyřešit během prvního setkání s rodiči a dnes již jsou všichni rodiče spokojeni se zařazením jejich dítěte do speciální třídy. Všichni žáci jsou zde spokojeni a těší se z jakýchkoli činností, spojených se školou. Při plnění vzdělávacího procesu je zapotřebí souhry celého kolektivu pracovníků, kteří se o žáky starají, je zapotřebí hodně trpělivosti a pedagogického taktu k dosažení daných výsledků. Všichni tito žáci mají vypracovaný individuálně vzdělávací program, podle kterého postupují a pracují. Dobrý vliv má na ně také kladné hodnocení a pozitivní přístup k celé jejich osobnosti. V těchto třech příkladech se jasně ukazuje, že individuální vzdělávání je velmi vhodné k dosažení určených výsledků. Toto také dokazuje, že rodiče ve dvou případových studií žádají o prodloužení školní docházky již druhým rokem.
87
4.4. Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi
Výsledky tohoto výzkumného šetření nelze zobecňovat. Je třeba si uvědomit, že byl prováděn na velmi malém vzorku respondentů (žáků speciálních tříd jedné školy), nelze tedy dosažené výsledky generalizovat na celou populaci žáků ve speciálních třídách. Celý průzkum lze považovat za podnět k dalšímu a hlubšímu zkoumání celé situace. Hlavním cílem mé diplomové práce byla analýza a zhodnocení úspěšnosti spolupráce rodičů postižených žáků a učitelů ze základní školy speciální. K tomu mohu pouze dodat, že spolupráce mezi rodiči a učiteli je na velmi dobré úrovni. Obě strany se snaží o vzájemnou komunikaci a společně řeší nastalé problémy. To také vyplynulo z grafu č. 24, kde odpovídali rodiče na otázku „Co by vylepšili na spolupráci mezi školou a rodiči“. 85% rodičů je spokojeno se spoluprací ve škole, ostatních 11% neví co by vylepšili, pouze 2% by zlepšili komunikaci a další 2% by si přálo více výletů. Učitelé by také vylepšili z 64% větší komunikaci s rodiči, 18% by uvítalo větší zapojenost rodičů do akcí a dalších 18% by ocenilo pomoc rodičů při usnadnění výuky. Spolupráce rodičů a učitelů je jedním z klíčových předpokladů dobrého speciálního pedagoga. Vzájemná komunikace je hlavním prostředkem pro úspěšnou spolupráci. Učitelé se snaží vycházet rodičům vstříc ve všech aktivitách a zároveň se je snaží vtáhnout do učebního procesu a přimět spolupracovat se školou. Nenásilnou formou se je snaží zapojovat do akcí, které pořádají a tím je motivovat ke spolupráci se školou. Někteří rodiče se zdráhají spolupracovat se školou, a proto je nutná komunikace a podpora rodičů ze stran učitelů. Zainteresování rodičů do školní práce může být také jedna z forem dobré vzájemné spolupráce. V prvé řadě je třeba rodiče získat na svou stranu, protože metody výuky ve speciálních třídách se odehrávají jinak, než je obvyklé v tradiční škole. Je všeobecně známé, že někteří rodiče zaujímají k práci ve škole zdrženlivý postoj, zejména pokud se v ní objevují prvky modernějších metod vyučování, které neznají ze svých dob působení ve školách. Ještě více konzervativní názory mívají prarodiče. Zde nastává moment podání pomocné ruky z řad učitelů, vysvětlení průběhu výuky a možnost zapojení do spolupráce a tím přispění ke zdárnému vyučování. Další část zainteresování rodičů při vyučování spočívá v navázání takového kontaktu, který umožní bez zábran spolupracovat při vyučování. Rodiče (prarodiče) by měli mít možnost kdykoli přijít do třídy a zúčastnit se výuky. Žáci si na další účastníky 88
vyučování rychle zvyknou a po čase by neměl nikdo „cizí“ působit ve třídě rušivě. Návštěvník (například maminka některého žáka nebo žákyně) se časem také může změnit z pouhého pozorovatele ve spolupracovníka vyučujícího. Rodiče mohou některým dětem pomáhat při práci, věnovat se s nimi určitému problému apod. Možnost takové pomoci svému dítěti uvítají zejména rodiče, kteří mají žáka s některým druhem postižení. Rodiče mohou pomáhat také při přestávce (krmení dětí, pomoc s toaletou, apod.), mohou se zapojit do přípravy, výroby některé pomůcky. Mohou jako odborníci v určitých oblastech vnášet životní realitu do běžné školní práce.V některých školách, kde se dlouhodobě buduje pevná spolupráce mezi rodinou a školou, rodiče pomáhají s výzdobou, s úklidem, s prací na zahradě (hrabání listí, natírání zahradního nábytku, apod.). Třídní schůzka se pak stává přátelským setkáním, které podporuje spoluzodpovědnost všech na výchově a vzdělávání dětí. Tato spolupráce však záleží na vstřícném postoji učitelů a hlavně vedení školy k rodičům. Bez vzájemné podpory vedení školy nelze takovéto kroky podnikat. Rodiče i učitelé jsou různí a jednotlivé formy kontaktování jim vyhovují různě, záleží také na věku dětí a jejich pozici ve škole. Někteří z rodičů relativně často vyhledávají kontakt se školou. Většina využívá pouze třídní schůzky a některé mimořádné akce a část rodičů vůbec nemá bezprostřední kontakt se školou, což ještě nemusí znamenat, že nemá ani dost informací o škole a školním vývoji svých dětí. Organizace kontaktů škola–rodina bývá řízena především ze strany školy, která jako první vymezuje formy vzájemného styku a víceméně určuje prostor pro působení rodičů. Proto se někteří z rodičů domnívají, že jsou to právě učitelé, kteří jim nechtějí školu více zpřístupnit. Větší část rodičů však obvykle nežádá rozšířený vstup do školy, s tím, že podstatnější je vyjednání spolupráce s konkrétním učitelem. Takové postoje bývají někdy kritizovány jako nenaplnění rodičovské role. Ovšem s některými rodiči je spolupráce těžší, nemají zájem o dění ve škole, nechtějí se zapojovat do pořádaných akcí, anebo
mají snahy veškeré dění ve školách negovat Je potřeba větší mírou
zatáhnout do kontaktu i tyto rodiče a nenásilnou formou je vtlačit do dění ve škole a dále se snažit je přimět ke spolupráci na akcích, pomoc při výuce apod. Práce je to poněkud namáhavá a mnohdy i zdlouhavá, ale výsledek stojí za to. Mezi další a řekla bych nejdůležitější úkoly učitele, je především
znalost
zdravotního stavu svěřených žáků a při náhlé potřebě být schopen pomoci žákovi. Bez této znalosti nemůže učitel dobře fungovat ve speciální třídě. Také na této úrovni spolupráce s rodiči je zcela odůvodněná a opodstatněná. V tomto případě je nutno 89
spolupracovat s rodinou za jakýchkoli okolností. Vždyť právě zdraví a dobrý zdravotní stav je nejdůležitější a nejcennější dar, jaký máme. Tuto spolupráci považuji za klíčovou a stěžejní. Jak vyplynulo z výzkumu,
učitelé si velmi dobře uvědomují nutnost
vzájemného kontaktu a také velmi dobře v této oblasti spolupracují s rodinou, znají zdravotní stav svých žáků a jsou schopni pohotově zasáhnout v případě nutnosti. S tím také koresponduje spokojenost žáků ve škole. Je to jedním z prvořadých úkolů učitele ve speciální třídě. Vždyť spokojenost žáků ve škole se promítá do spokojenosti rodičů a tím i k dobrému jménu učitele a školy. Z tohoto výzkumu je zřejmé, že každému z dotázaných učitelů jde o spokojenost žáků a snahu o zpříjemnění výukového procesu ve škole. Cílem každé školy (nejenom speciální) je mimo jiné vytvářet pro žáky takové prostředí, aby školu dokázali maximálně využít pro svůj osobnostní rozvoj, aby se naučili schopnostem a dovednostem, které jim pomohou v životě. Proto si myslím, že hlavním programem školy je, aby sem děti chodily rády a byly zde spokojené. Pedagogům se musí podařit k tomuto cíli najít správný přístup, který nám potvrdí, že děti skutečně chodí do školy rády. Pokud by žáci nebyli ve škole spokojeni, nebyli by spokojeni také jejich rodiče a tím by nastalo napětí mezi školou a rodinou a tomu musíme zabránit. Jsem přesvědčena, že mezi školy, kde je dobrá spolupráce s rodiči patříme. Domnívám se, že spolupráce rodičů a učitelů je na dobré úrovni, obě strany se snaží o vzájemnou komunikaci a aktivitu. Někdy nastanou menší neshody a zde musí nastoupit rozum, vstřícný přístup a hlavně vzájemná komunikace. Vždyť dobré vztahy se projeví na spokojenosti žáků a to je hlavním cílem obou stran.
90
Závěr Práce byla členěna na část úvodní, teoretickou, praktickou a závěrečnou. Úvodní část nastiňuje problematiku, kterou se bude práce zabývat. V teoretické části je pojednáváno o žácích integrovaných do všech typů škol, především do speciálních tříd. Jedná se o žáky, kteří mají mentální postižení a především také jiný typ postižení. Ve výzkumné části byla použita kvantitativní metoda. Procedura statistická. Jako hlavní technika výzkumu byla použita forma dotazníků a jako vedlejší technika byla použita forma kazuistik žáků. Dotazníky byly určeny pro rodiče postižených žáků a jejich pedagogy. Domnívám se, že jedním z prvořadých cílů každé školy je dobrá spolupráce a komunikace s rodiči. Při pořádání pravidelných schůzek s rodiči, by měli všichni pedagogové být ochotni a vstřícni vzájemnému dialogu a spolupráci, po domluvě poskytnout rodičům konzultaci. Úroveň spolupráce rodičů se školou je ovlivněna i skutečností, že rodiče školu pro své dítě zvolili na základě vlastního výběru, možnostem daného regionu a zájem o kvalitní vzdělání podmiňuje vztah rodič - škola. Informace o škole i o aktuálním dění se rodiče i veřejnost mohou dovědět i na webových stránkách, které dnes již má téměř každá škola. Ke zdárné spolupráci pro rodiče a veřejnost je možné také započítat dny otevřených dveří, které téměř každá škola každoročně pořádá. Na návštěvu škol přicházejí především děti s rodiči z okolí, které mají zájem ve škole pracovat a vzdělávat se. Chtěla bych touto formou poděkovat všem rodičům, pedagogům a žákům, kteří se snažili mi pomoc při shánění informací, za jejich vstřícný přístup a za možnost s nimi spolupracovat. Za jeden z největších přínosů práce pokládám, seznámení se s rodiči z ostatních speciálních tříd, při předkládání dotazníků. Pedagogům tímto děkuji za ochotu se kterou se věnují svým žákům, která je jistě pozitivně chápána mezi rodiči a ostatními pracovníky speciálního školství.
91
Shrnutí Diplomová práce se zabývá vzděláváním mentálně postižených žáků, převážně žáků s více vadami, jejich integrací do základní školy a spolupráce učitelů základní školy a rodičů těchto žáků. Cílem je analýza a zhodnocení úspěšnosti této spolupráce. První kapitola se týká vymezení pojmu integrace, legislativa a trendy v péči o postižené žáky, metody výchovy a vzdělávání těchto žáků, metody používané ve výuce. Druhá kapitola je zaměřena na rodinu těchto žáků. Zajímá se o význam rodiny pro vývoj dítěte, postoj rodičů ke škole, pomoc rodičům postižených dětí a reakce na postižení dítěte v rodině. Ve třetí kapitole jsou popsány různé druhy postižení, která jsou ve větší míře zastoupena u popisovaných žáků. Jedná se především o mentální retardaci, tělesná postižení, smyslová postižení, narušená komunikační schopnost, autismus a různé kombinace postižení. Poslední čtvrtá kapitola se týká výzkumné části. Výzkum se prováděl v základní škole v Jablonci nad Nisou ve speciálních třídách. Jako hlavní výzkum jsou zde zpracovány dotazníky. Dotazníky jsou dva druhy. Jeden pro učitele ve speciálních třídách, druhý pro rodiče žáků. Jsou zde také popsány podrobné kazuistiky žáků, které slouží jako vedlejší výzkumná část.
Summary Thesis deals with the education of mentally handicapped pupils, predominantly with pupils with more defects, their integration in the Basic (Primary) School and into the co-operation between the teachers of Basic School and parents of these pupils. The aim is the analysis and the evaluation of successfulness of this co-operation. The first chapter clarifies the definition of integration, legislation and trends in the care of disabled pupils as well as methods of the behaviour and education of these pupils which we have been using during our teaching. The second chapter focuses on the families of these students. It is interested in the importance of family in the children’s development, in attitude of parents towards school, in help to parents with disabled children and reaction to the disability in the family.
92
In the third chapter different kinds of disability are described. Most important is mental retardation, handicap, sensual disability, disturbed communicative ability, autism and different combinations of disability. The last one – the fourth chapter is about the research which was done in the special classes of a Basic School in Jablonec nad Nisou. The main part of the research represent the questioners. There are two questioners: one for teachers in special classes and second one for parents of pupils. There are described as well cases of pupils which make the secondary part of the research.
93
Seznam základní literatury BONDY, A., FROST, L. Vizuálně komunikační strategie v autismu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 132 s. ISBN 978-80-347-2053-1 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. 248 s. ISBN 978-80-902536-6-7 HADJ MOUSSOVÁ, Z. Úvod do speciálního poradenství. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. 77 s. ISBN 80-7083-659-8 HADJ MOUSSOVÁ, Z., VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu 2. část. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 111 s. ISBN 80-7083-208-8 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X HOLMANOVÁ, J. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 2. vyd. Praha: Septima, 2005. 96 s. ISBN 80-7216- 213-6 HUTAŘ, J. Sociálně právní minimum pro zdravotně postižené. 5. vyd. Praha: Národní rada zdravotně postižených ČR, 2001. 112 s. CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 182 s. ISBN 80-7178-588-1 JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Triton, 2001. 158 s. ISBN 80-7254-192-7 KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 228 s. ISBN 80-2471110-9 KLENKOVÁ, J.,a kol. Terapie v logopedii. 1. vyd. Brno: Masarykova univerziza, 2007. 116 s. ISBN 978-80-210-4463-0 KOLEKTIV AUTORŮ. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 216 s. ISBN 80-7178-206-8 KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2003. 303 s. ISBN 80-246-0329-2 LECHTA, V., a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 392 s. ISBN 80-7178- 961-5 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. 324 s. 14- 38075 NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. 1. vyd. Praha: SPN, 1997. 116 s. ISBN 80-95937-60-3 OSTRANDER, S., SCHROEDER, L., OSTRANDER, N. Superlearning 2000. 1. vyd. New York: Knižní klub, 1995. 384 s. ISBN 80-242-0193-3 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido: 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 PŘINOSILOVÁ, Dr. Diagnostika ve speciální pedagogice. 1.vyd. Brno: Paido: 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-142-3 SOVÁK, M., a kolektiv. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: Nakladatelství H§H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5 SVOBODOVÁ, J., ŠMAHELOVÁ, B. Kapitoly z obecné pedagogiky. 1. vyd. Brno: MSD s.r.o., 2007. 140 s. ISBN 978-80-86633-81-7 ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Septima, 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2 ŠTECH, S., VÁGNEROVÁ, M., HADJ MOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu 1. část. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 88 s. ISBN 80-7083-208-8 94
ŠVARCOVÁ, I. Aktuální otázky psychopedie. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1998. 81 s. ISBN 80-7083-272-X ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 178 s. ISBN 80-7178-506-7 ŠVARCOVÁ, I. Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením. 1. vyd. Praha: Septima, 1994. 64 s. ISBN 80-8580127-2 TEPLÁ, M. Pomocné školy v České republice. 1. vyd. Praha: Tech-market, 1997. 60 s. ISBN 80-86114-06-6 T0MICKÁ, V., ŠVINGALOVÁ, D. Vybrané kapitoly k integraci ve školství. 2. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. 73 s. ISBN 80-7083-657-1 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu 3. část. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 78 s. ISBN 80-7083-208-8 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro sociální pracovníky 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. 98 s. ISBN 80-7083-729-2 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro sociální pracovníky 2. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. 100 s. ISBN 80-7083-730-6 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 2. vyd. Praha: Parta, 2004. 443 s. ISBN 80-7320-063-5 VÍTKOVÁ, M., a kol. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463s. ISBN 80-7315-071-9 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN
Internetové zdroje: Základní škola [online], c 2008 [citováno 3.5.2008]. Dostupný z WWW:http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana Rodina a škola při výchově [online],c 2007 [citováno 1.5. 2008]. Dostupný z WWW: http://psycho-1.blogspot.com/2007/06/rodina-kola-pi-vchovn.html Vzdělávací systém v ČR [online], c 2006[citováno 17.5. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.uiv.cz/ Význam rodiny pro vývoj osobnosti [online], c 2008 [citováno 14.3. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.iustin.cz
95
Přílohy: Příloha č. 1: Individuálně vzdělávací plán na integrovaného žáka Příloha č. 2: Dotazník pro učitele ve speciální třídě Příloha č. 3: Dotazník pro rodiče žáků ve speciálních třídách
Seznam tabulek: Tabulka č. 1: Klasifikace mentální retardace Tabulka č. 2: Stupeň sluchových postižení
Seznam grafů: Graf č. 1: Domníváte se, že rodiče Vašich žáků, Vám plně důvěřují? Graf č. 2: Informujete rodiče o akcích, které pořádáte ve škole s žáky? Graf č. 3: Účastní se těchto akcí rodiče Vašich žáků? Graf č. 4: Zapojují se rodiče aktivně do akcí a spolupracují s Vámi při zajišťování školních akcí? Graf č. 5: Domníváte se, že je spolupráce rodičů s Vámi na dobré úrovni? Graf č. 6: Postupují rodiče Vašich žáků, podle Vašich rad a pokynů při výchově a vzdělávání svého dítěte? Graf č. 7: Docházíte do rodin Vašich žáků? Graf č. 8: Domníváte se, že jsou žáci ve škole spokojené? Graf č. 9: Domníváte se, že jsou rodiče spokojeni s Vaším přístupem k jejich dětem? Graf č. 10: Co byste vylepšili na spolupráci s rodiči? Graf č. 11: Znáte zdravotní stav Vašich žáků? Graf č. 12: Hovoří s Vámi o zdravotním stavu dětí jejich rodiče? Graf č.13: Dokázali byste žákovi pomoci v případě náhlého zdravotního problému? Graf č. 14: Jste spokojen(a) s umístěním Vašeho dítěte ve speciální třídě? Graf č. 15: Důvěřujete třídnímu učiteli Vašeho dítěte? Graf č.16: Dáváte přednost plné kvalifikaci učitele a ostatních pracovníků školy? Graf č. 17: Zajímají Vás akce, které pořádá škola? Graf č. 18: Účastníte se těchto akcí?
96
Graf č. 19: Zapojili byste se aktivně a spolupracovali se školou na přípravě a průběhu těchto akcí? Graf č. 20: Domníváte se, že je spolupráce učitelů s Vámi na dobré úrovni? Graf č. 21: Domníváte se, že je ve škole o Vaše dítě plně postaráno? Graf č. 22: Myslíte si, že je Vaše dítě ve škole spokojené? Graf č. 23: Co byste vylepšili na spolupráci mezi školou a rodiči?
97
