MASARYKOVA UNIVERZITA VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH JEDINCŮ BAKALÁŘSKÁ PRÁCE PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ MENTÁLNĚ POSTIŽENÝCH JEDINCŮ

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Brno 2006

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Tomáš Čech, Ph.D.

Eva Příhodová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………. Podpis

2

Děkuji PhDr. Tomáši Čehovi, Ph.D., vedoucímu bakalářské práce, za připomínky a odborné vedení po celé období zpracování mé bakalářské práce.

3

OBSAH

ÚVOD .......................................................................................................................... 6

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Mentální retardace......................................................................................... 7 1.1. Psychopedie .................................................................................................... 8 1.2. Specifikace psychických procesů mentálně retardovaných osob.................... 8 1.3. Klasifikace mentální retardace........................................................................ 9 1.4. Příčiny vzniku mentální retardace................................................................. 11 1.5. Prevence mentální retardace ......................................................................... 12

2. Výchova osob s mentální retardací............................................................. 13 2.1. Jednotlivé výchovy ....................................................................................... 16 2.2. Terapeutické metody..................................................................................... 21 2.3. Volnočasové aktivity mentálně postižených................................................. 21 2.4. Zájmové činnosti........................................................................................... 21

3. Vzdělávání osob s mentální retardací ........................................................ 25 3.1. Vzdělávání osob s mentální retardací ve speciálních školách ...................... 25 3.1.1. . Předškolní vzdělávání .............................................................................. 25 3.1.2. Vzdělávání v období povinné školní docházky ....................................... 26 3.1.3. Vzdělávání v rámci profesní přípravy...................................................... 28 3.1.4. Další vzdělávání ....................................................................................... 29 3.2. Rámcový vzdělávací program....................................................................... 30

4. Integrace a inkluze mentálně postižených ................................................. 33 4.1. Péče o postižené - pedagogika Marie Montesory ........................................ 35 4.2. Speciálně-pedagogická centra....................................................................... 36 4.3. Individuální vzdělávací plány ....................................................................... 37

4

5. Institucionální péče ...................................................................................... 40 5.1. Současná ústavní péče................................................................................... 40 5.2. Klasifikace ústavů sociální péče ................................................................... 41 5.3. Nový zákon o sociálních službách ................................................................ 42 5.4. Standardy kvality sociálních služeb .............................................................. 43

II. PRAKTICKÁ ČÁST

6.1. Cíl výzkumu .................................................................................................. 44 6.2. Formulace výzkumných hypotéz .................................................................. 44 6.3. Metoda výzkumu a sběr dat .......................................................................... 44 6.4. Výzkumný soubor ......................................................................................... 45 6.5. Charakteristika zkoumaných objektů............................................................ 45 6.6. Analýza výzkumu ......................................................................................... 48 6.7. Vyhodnocení hypotéz.................................................................................... 57

ZÁVĚR...................................................................................................................... 59

SEZNAM LITERATURY ....................................................................................... 61

RESUMÉ................................................................................................................... 62 RESUME................................................................................................................... 62

PŘÍLOHY ................................................................................................................. 63

5

ÚVOD Obrazem každé společnosti je nesporně i úroveň její péče o děti a péče o děti nejrůznějším způsobem handicapované zvlášť.

Jako téma své bakalářské práce jsem si zvolila oblast výchovy a vzdělávání mentálně postižených, jejich začleňování do běžného života ve společnosti. S rozvojem demokracie a svobody po roce 1989 se změnil život nejen zdravým lidem, ale také handicapovaným. Mění se postoj společnosti k postiženým i pohled veřejnosti na tyto jedince. Úkolem výchovy a vzdělávání mentálně postižených osob by měla být příprava pro život ve společnosti. Maximální rozvoj osobnosti a individuality každého takto postiženého jedince.

V teoretické části své práce jsem se zaměřila na objasnění pojmů souvisejících s mentální retardací. Dále pak na výchovu těchto osob a možnosti jejich dalšího rozvoje, jako jsou různé terapeutické metody, ale také volnočasové

a zájmové

aktivity. V současné době probíhá vzdělávání mentálně postižených především ve speciálních školách, stále více se také nabízí možnosti integrace i takto postižených jedinců. Proto část mé práce je věnována i těmto tématům. Ve výchově a vzdělávání mentálně postižených hrají stále důležitou roli ústavní zařízení, kde právě nyní dochází k velkým změnám v oblasti podpory a péče o tyto jedince. Od roku 2007 vstoupil v platnost nový sociální zákon, do zařízení jsou zaváděny standardy kvality, začíná se rozbíhat transformace ústavní péče.

Praktickou část jsem zaměřila na problematiku integrace mentálně postižených dětí do běžných základních škol. Formou dotazníků, určených pro vedoucí pracovníky vybraných základních škol, jsem se snažila ověřit, zda a za jakých podmínek je možné integrovat mentálně postižené jedince do jejich zařízení.

6

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Mentální retardace Vývojová porucha integrace psychických funkcí, postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení (Dolejší 1978).

Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopnosti myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. (Pipeková 2006, s. 269).

Definice dle Vágnerové(1999, s. 146): „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti.

Pod

heslem mentální retardace se rozumí celkové snížení intelektuálních

schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje: ve zpomaleném zaostávajícím vývoji, v ohraničených možnostech vzdělávání, v nedostatečné sociální přizpůsobivosti. (Černá 1995, s. 12).

Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mentis – mysl, rozum a retardace z latinského retardio – zdržet, zaostávat, opožďovat. (Vítková 2004, s. 293).

7

1.1. Psychopedie Speciálněpedagogická disciplína, která se zabývá edukací osob s mentálním postižením či jiným duševním postižením a zkoumáním výchovných a vzdělávacích vlivů na tyto osoby. Jako

obor

se

zabývá

edukací,

reedukací,

diagnostikou,

poradenstvím,

terapeuticko-formativní intervencí, kompenzací, rehabilitací, integrací a socializací jedinců s mentálním postižením, ale také prevencí a prognostikou mentální retardace.

Cílem psychopedie - je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti jedince s mentálním či jiným duševním postižením a jeho integrace do společnosti (Pipeková 2006, s. 269). Psychopedie patří mezi vědy společenské, úzce spolupracuje s mnoha dalšími obory jako je pedagogika, psychologie, sociologie, medicína, právo:

1.2. Specifikace psychických procesů mentálně postižených osob

Percepce - smyslové poznání – proces utváření zkušeností je pomalý a probíhá s určitými odchylkami, nedostatečné prostorové vnímání, nedokonalé vnímání času, snížená citlivost hmatových vjemů, špatná koordinace pohybu.

Myšlení – je zatíženo přílišnou konkrétností, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Je neschopno vyšší abstrakce, myšlení je nedůsledné, pojmy se tvoří těžkopádně, úsudky jsou nepřesné.

Paměť – vše nové si osvojují pomalu a po mnohačetném opakování, rychle zapomínají, vybavují si nepřesně, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi.

Pozornost – vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost.

8

Vůle – specifickým rysem je porucha vůle, nerozhodnost, nedostatek vůle, snížení volních činností, neschopnost zahájit činnost. (Valenta, Miller, 2003)

Řeč – jedním z nejcharakterističtějších příznaků mentální retardace je narušení komunikačních schopností, narušený vývoj řeči, značné zpoždění, je ovlivněna stupněm MR.

Emoce – nevyrovnanost, emoční labilita a agresivita, ovlivněny jsou city spjaty s poznávací činností člověka, jeho zvídavost, poznávací zájmy.

1.3. Klasifikace mentální retardace V současné době se používá

členění podle desáté decenální revize Světové

zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty

se mohou

zlepšovat cvičením a rehabilitací. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 – F79 je celý věnován mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – Desátá revize 1993).

Stupně postižení

F 70 Lehká mentální retardace iq 50 - 69 F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 35 – 45 F 72 Těžká mentální retardace IQ 20 – 34 F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 a níže F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace

9

Lehká mentální retardace (F 70 IQ 50 – 69)

U dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 – 12 let, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, jemná a hrubá motorika lehce opožděna, rozvoj sociálních dovedností

zpomalen. Stav vede k obtížím při školní výuce, nácvik

běžných dovedností a návyků trvá delší dobu. Děti se vzdělávají ve speciálních školských zařízeních, zvládnou vyučení v jednoduchých učebních oborech. Dospělí jsou schopni zapojení do práce, úspěšně udržují sociální vztahy. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci.

Středně těžká mentální retardace (F 71 IQ 35 – 49)

U dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 – 9 let. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn, často se vyskytují přidružené vady, neurologické a tělesné obtíže, vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, zůstává

celková neobratnost,

nekoordinovanost pohybů, neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná, projevují se časté nepřiměřené reakce. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu většinou v základní škole speciální, další vzdělávání je možné v praktické škole. Jednoduché pracovní zařazení, většinou v chráněném prostředí.

Těžká mentální retardace (F72 IQ 20 – 34)

U dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 – 6 let, psychomotorický vývoj je výrazně opožděn, značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů, časté somatické vady, celkové poškození CNS, poruchy pozornosti, minimální rozvoj komunikačních dovedností, potřeba podpory a celoživotní péče. Vzdělávání probíhá dle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální – rehabilitační třídy.Při soustavné výchovné péči jsou schopni vykonávat některé jednoduché úkony.

10

Hluboká mentální retardace (F 73 IQ pod 20)

U

dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky, stav způsobuje

nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybu, komunikaci a hygienické péči, těžké omezení motoriky, většinou kombinace postižení sluchu, zraku, neurologické poruchy, ve většině případů neschopnost sebeobsluhy.

Jiná mentální retardace (F 78)

Mentální retardaci nelze přesně určit pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus.

Nespecifikovaná mentální retardace ( F 79)

Stanovení stupně mentální retardace je nesnadné pro přidružené senzomotorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus.

Každý mentálně postižený člověk je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy, přesto se však u většiny z nich projevují v jednotlivých obdobích života charakteristické znaky, které závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace. (Vítková 2004, s. 297).

1.4 . Příčiny vzniku mentální retardace (Vítková 2004, s. 295)

Z hlediska časového faktoru dělíme příčiny vzniku mentální retardace na: •

prenatální - jedná se o infekce matky během těhotenství, špatnou výživu, působení toxických látek a záření, úrazy matky

•

perinatální - nedostatek kyslíku plodu, dlouhotrvající porod atd.

•

postnatální – do 2 let věku dítěte, špatná výživa, úrazy mozku, infekce novorozeněte

11

Další dělení mentální retardace: •

vrozená mentální retardace – je spojena s určitým poškozením

nebo

odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatální, postnatálním asi do 2 let života dítěte •

získaná mentální retardace – demence – rozpad nebo zastavení mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí,

úrazem mozku,

poruchami metabolismu, degeneračním onemocněním mozku, duševními poruchami •

sociálně podmíněná mentální retardace -

vzniká v důsledku působení

vnějšího prostředí, nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Projevuje se výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace.

1.5. Prevence mentální retardace Prevence – předcházení vzniku a výskytu , ochrana před něčím. Vašek(1994) vymezuje prevenci jako soubor aktivit zaměřených na předcházení ohrožení, narušení či postižení u člověka, anebo snižování jejich možných důsledků, vzniku, výskytu takových nežádoucích jevů jako jsou nehody a úrazy, onemocnění, poruchy…

Primární prevence u MR – činnost zaměřená na zamezení vzniku mentálního postižení v celé populaci – ženy v těhotenství by měly pravidelně navštěvovat lékaře, dodržovat správnou životosprávu, skončit s kouřením, nepít alkoholické nápoje, neužívat léky bez konzultace s lékařem, vyhýbat se infekčním onemocněním, dávat pozor na RTG záření, ženy nad 35 roků navštívit genetickou poradnu…

Sekundární prevence – je zaměřena na ohroženou populaci – má-li některý z partnerů v rodinné anamnéze genetický defekt…

Terciární prevence – činnost zaměřená na jedince s mentálním postižením se snahou o zmírnění následků postižení.

12

2. Výchova osob s mentální retardací Cílem výchovy mentálně postiženého jedince je výchova všestranně a harmonicky rozvinutého člověka. Dosažení tohoto cíle vyžaduje záměrné , důsledné a intenzivní působení na osobnost takto postižených jedinců. Výchovným působením lze pozvolna zlepšovat jejich psychický i tělesný stav, rozšiřovat jejich duševní obzory, procvičovat smysly a rozvíjet jejich pohybové a pracovní dovednosti. Důležitým úkolem výchovy je připravovat tyto jedince pro zařazení do běžné společnosti, učit je základním společenským návykům a pravidlům chování (Osnovy výchovné práce 1980).

2.1. Jednotlivé výchovy Smyslová výchova Slouží k rozvoji základního poznání. Rozvíjíme v ní funkce jednotlivých smyslových analyzátorů, které jsou podmínkou správného vnímání, koncentrace pozornosti, prostorové, časové i směrové orientace a základem pro vytváření představ a pojmů. Zdokonalujeme také rozvoj motoriky. Ve výchově je nutno zohledňovat individuální přístup, pravidelné opakování a procvičování jednotlivých úkolů a dovedností. Činnosti se uskutečňují formou pohybových a didaktických her, úkolových her (třídění, srovnávání obrázků a pomůcek), na vycházkách.

Při těchto činnostech procvičujeme:

Zrakové vnímání - rozeznávání barev, tvarů, odhad rozměrů, orientace v prostoru, směrovou orientaci, cvičení paměti, pozornosti, představivosti. Sluchové vnímání - druhy zvuku, intenzitu zvuku, směr zvuku odkud přichází, zvuky nástrojů, zvířat, napodobování zvuků. Hmatové vnímání- rozlišování a určování velikosti, tvaru, různé druhy, povrchy materiálů, modelování z různých materiálů.

13

Čichové vnímání - rozpoznávání vůní, pachů, druhů potravin. Chuťové vnímání – základní rozlišení chutí sladké, kyselé, slané, hořké, poznávání potravy dle charakteristických chutí.

Mravní výchova Tato výchova je jednou z nejdůležitějších, ale také nejsložitějších složek výchovy. Vede k rozvíjení určitých lidských vlastností, představ, názorů, postojů, dovedností, citů a návyků chování. Jejím úkolem je formovat vztahy ke společnosti, k práci, k sobě samému, trpělivosti, správnému chování a jednání, dodržování základních sociálních norem.

Rozumová výchova Základním úkolem rozumové výchovy je soustavné rozvíjení poznání, myšlení, řeči. Těžiště spočívá v seznamování se - s přírodou, společenskou skutečností, která nás obklopuje, s postupy zaměřené na chápání a posuzování vlastní osoby, řešením různých situací. S obsahem rozumové výchovy těsně souvisí morální a společenská výchova při níž rozvíjíme základní hygienické, sebeobslužné,

pracovní,

bezpečnostní návyky a osvojování pravidel společenského chování.

Rozumová výchova zahrnuje: Poznávání nejbližšího prostředí, orientace v nejbližším okolí,

poznávání osob,

seznamování se s vlastním tělem, oblečením, poznání domova, rodiny, přírody, dopravy a základních bezpečnostních pravidel, poznání společenského života, pěstování vztahu k ostatním lidem…

Řečová výchova Jejím cílem je kompenzovat nedostatky v komunikaci, rozvíjet nonverbální a verbální komunikační prostředky, zlepšování dovednosti formulovat svá sdělení.

14

Do řečové výchovy patří: Rozšiřování slovní zásoby, nacvičování vyjadřovacích dovedností, schopnost porozumění, smysluplné užívání řeči, provádíme dechová cvičení, hlasová cvičení, cvičení artikulace řeči, cvičení v sociálním kontaktu, nonverbální komunikace.

Pracovní výchova Vytváří základní předpoklady pro socializaci mentálně postižených jedinců, jejím vyvrcholením je jejich samostatný život a zapojení do pracovního procesu. Tyto předpoklady jsou postaveny na vytváření pozitivního vztahu k práci, motivaci k další činnosti, poznání vlastních možností. Vytváření schopností pracovat co nejuceleněji probíhá v rámci pracovního vyučování, pracovní výchovy a terapeutických činností.

Pracovní výchova je zaměřena hlavně na nácvik úkonů souvisejících se sebeobsluhou, na utváření základních manuálních dovedností, na upevňování hygienických návyků, budování samostatnosti (Valenta, Muller 2003, s. 250).

Manuální a motorické dovednosti můžeme u jedinců s MR rozvíjet při takových činnostech jako

je práce s papírem, kartonem, hry se stavebnicemi,, práce

s přírodninami, textilem, se dřevem a dalšími materiály, zapojení při pomocných pracích, práce v terapeutických dílnách.

Výtvarná výchova Vychovává k estetickému cítění, pěstuje vkus a schopnost vidět krásu, učí sebeovládání, rozvíjí také manuální a motorické dovednosti. U jedinců s MR působí na rozvoj smyslů,

působí radost z vlastní práce. Ve výtvarné výchově se

soustřeďujeme na využití přírodních materiálů, využíváme různé výtvarné techniky, zpodobňujeme činnosti kolem nás. Před vlastní výtvarnou prací dbáme na vhodnou motivaci, vhodnou volbu materiálů a výtvarných pomůcek.

Do této výchovy patří malování, kreslení různými technikami, modelování z hlíny, plastelíny a z dalších materiálů, jiné techniky s různými materiály.

15

Tělesná výchova Jejím úkolem je tělesný a pohybový rozvoj jedince, procvičování především hrubé motoriky, vedení ke zdravému životnímu stylu. Spočívá v péči o zdravý a harmonický tělesný vývoj, v osvojování základních pohybových dovedností, rozvoji psychomotorických funkcí, rozvoji obratnosti, vytváření manuálních dovedností, pohybové koordinace, také relaxace.

Při popisu jednotlivých výchov jsem vycházela z autorů Valenty a Múllera: Psychopedie (2003), dále také z Osnov výchovné práce pro mentálně postižené jedince ( MPSV 1980).

2.2. Terapeutické metody Odborná, záměrná, cílevědomá aplikace různých prostředků použitá za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným způsobem. (Renotiérová 2005, s. 63). Pro terapeutické činnosti využíváme ty oblasti, které jsou pro klienta přitažlivé. pohyb, hudba, hra, práce s různými materiály a předměty, výtvarné činnosti, literatura a dramatika. Sestavování činností a programu, jeho realizace je úkolem vychovatele, terapeuta. Může v nich jít např. o bazální stimulace, senzomotorické cvičení, udržování optimálního stavu, o sociální zkušenosti, reedukaci, o sociální zručnosti, individuální edukační program, o psychosociální rehabilitaci. Terapie v léčebné pedagogice znamená především hledání smyslu pro věci, jevy a hodnoty a vytváření si vlastních postojů a polí pro smysluplné působení v reálném životě. Léčebná pedagogika se zaměřuje na optimalizaci vývoje, prevenci druhotných poruch, nápravu při výchovných obtížích. Úkolem terapeutických činností je pomoc postiženým jedincům optimalizovat jejich výchovu a vzdělávání a pomoci jim při sociální integraci. Uplatňujeme cvičení, programy pro zlepšení narušených funkcí, zprostředkování potřebných zkušeností a zážitků, formování osobnosti, dosažení pozitivních změn. Cílem je intervence do sociálního prostředí, vytváření podmínek pro normalizaci života klienta a pro jeho

16

maximální možnou integraci společenskou i pracovní. Navrhované terapie se realizují prostřednictvím cvičení, nebo v rámci komplexního programu, který zahrnuje i trávení volného času a zájmové činnosti. Podle využívaných prostředků můžeme terapeutické metody ve speciální pedagogice roztřídit na následující skupiny:

terapie hrou, pracovní terapie, dramaterapie, psychodrama, biblioterapie, arteterapie,

muzikoterapie,

zooterapie,

hipoterapie,

canisterapie,

psychomotorika, bazální stimulace

Terapie hrou Odborná, záměrná a

cílevědomá aplikace prostředků hry použitá za účelem

pomoci lidem (dětem) změnit jejich chování, myšlení, emoce, osobnost společensky i individuálně přijatelným směrem. Hra patří mezi nejdůležitější formativní prostředky ve vývoji člověka může mít ráz výchovný, diagnostický i terapeutický. Bývá důležitým prostředkem v přístupu ke klientovi, nástrojem komunikace, prostředkem navazování vztahů. Často používá vstupů do různých rolí.

Pracovní terapie Odborná, záměrná a cílevědomá manipulace s předměty, surovinami a materiály. Směřuje ke konkrétnímu výrobku či výsledku práce. Terapeutických cílů se u klientů dosahuje hlavně prostřednictvím rukodělných činností a výcvikem v oblasti praktického života např. v domácích pracích.

Dramaterapie Využívá prostředky dramatického umění, improvizace, hru v roli, nonverbální pohybové prostředky, gesta. Cílem dramaterapie je hledání alternativních zdrojů, které pomohou při překonávání např. komunikačních obtíží. U postižených jedinců jde o rozvíjení všech oblastí a stránek osobnosti, poskytovat jim vhodné prostředí a

17

podmínky pro uplatnění jejich zájmů a schopností. Prostřednictvím dramaterapie získávají zkušenosti a zážitky z různých oblastí života. Používáme techniky vhodné pro zahájení, pokračování a uzavření lekcí, jedná se o činnosti motivační, tělesnou aktivaci, skupinovou interakci, skupinové role. Náplň dramaterapeutických aktivit vybíráme tak , aby je i mentálně postižení jedinci

mohli

úspěšně zvládnout,

vycházíme z témat, která jsou známá jako pohádky a programy v televizi.

Psychodrama Jedná se o řízenou dramatickou improvizaci, kde klient představuje hlavně sám sebe. Při psychodramatu je vytvářen model konkrétních životních situací, které pomáhají klientovi pochopit vlastní postoje, přání, fantazie, zkoušení vlastních rolí. Mentálně postižení jedinci si při těchto terapiích mohou zkoušet různé role, vyjadřovat svá přání, prožívat různé situace.

Biblioterapie Obsahem biblioterapie je vlastní čtení a předčítání, přednes a vyprávění příběhů. Působí na emocionální vývoj, dále hraje roli čtená beletrie a její obsah odpovídající např. vlastním zkušenostem, prožívání příběhů atd.

Arteterapie Kresba je zde významným komunikačním prostředkem, způsobem vyjadřování pocitů, dojmů, nálad, psychických stavů, toho co člověk prožívá. Jde o specifický způsob jazyka, který dokáže nahradit nedostatky běžně používané řeči. Je také významným diagnostickým prostředkem, dokáže odhalit nesrovnalosti s normálním vývojem hlavně u dětí a mládeže.

Muzikoterapie Využívá základních prvků hudebního umění – melodie, harmonie, rytmu, zvukové barvy, dynamiky, tempa, taktu. Soustřeďuje se na poslech, vnímání a vyjádření hudby, také na projev

řečový,

pohybový, poslech živě hrané nebo

reprodukované hudby, což může směřovat ke společnému prožitku , k podpoře

18

budování vztahů, k uvolnění emocí, rozšíření vnímavosti. Rozvíjí smyslové vnímání, estetické cítění, pohybovou činnost. Vede k soustředění pozornosti, rozvíjí paměť a fantazii, vnímání rytmu, tempa, melodie, harmonie, také hudebního výrazu. Pro mentálně handicapované jedince má důležité postavení

při rozvíjení

motorických schopností v řečové výchově, pomáhá upevňovat výslovnostní návyky. Vnímání

hudby

na

určité

úrovni

je

přístupné

všem

dětem

včetně

handicapovaných a to i s těmi nejtěžšími formami postižení. Hudba může být nasazena jako stimulátor aktivity, uklidnění, k odstranění či zmírnění agrese, k odstranění napětí. Muzikoterapie může mít více podob, z hlediska účasti dítěte rozlišujeme formu aktivní – dítě osobně hraje, zpívá nebo vyťukává rytmus, dále pak formu pasivní – poslechová, kdy hudbu poslouchá, vnímá. (Pipeková, Vítková 2001).

Zooterapie Terapie s účastí zvířete, může se jednat o jakákoli společenská zvířata, nejčastěji jde o psi a koně. Zvířata mohou napomáhat psychické stimulaci,rozvoji sociální komunikace, rozvoji samostatnosti a nezávislosti, uspokojovat potřeby bezpečí a jistoty.

Canisterapie Terapie při níž dochází k působení psa na člověka.Vychází z poznatků, že pes patří mezí spolehlivé a jisté partnery člověka v jeho osamění a nemoci, že je toto partnerství dobrým stimulátorem pozitivních psychických a sociálních změn. Napomáhá zlepšení komunikace a sociální interakce podle schopností a možností jedince. Canisterapie může probíhat v různých formách kam patří např. mazlení se psem, hra se psem a výcvik psa.

Hipoterapie Je součástí hiporehabilitace, kam patří také pedagogickopsychologické ježdění a sportovní a rekreační ježdění handicapovaných. Hipoterapie funguje na bázi fyzioterapie – souladu pohybu koně a pohybu klienta. Rozvíjí se zde také další faktory, jako je důvěra k lidem, poznávání sebe sama, svých schopností.

19

U hiporehabilitace dochází ke snížení svalové spasticity, zlepšení koordinace pohybů, zlepšení stability, zlepšení motorických dovedností a vede také k větší psychické pohodě. Hlavním cílem pedagogicko-psychologického ježdění je podpora sebedůvěry, cvičení odvahy, samostatnosti, obratnosti,tlumení agresivity, výchova ke kázni. Sportovní a rekreační ježdění je založeno na aktivním ovládání koně, tato aktivita je vhodná k udržování fyzické kondice, umožňuje postiženým jedincům účastnit se sportovních soutěží a prostřednictvím sportu se zařadit mezi zdravé vrstevníky.

Psychomotorika Termínem psychomotorika se obecně rozumí výchova pohybem, cvičením. Cílem psychomotoriky je přispět ke správnému vývoji, k uplatnění

jedince ve

společnosti. Jedná se o pohybovou aktivitu, která je zaměřena na prožitek z pohybu a ze hry. Vede k poznávání vlastního těla, okolního světa i k prožitkům z pohybových aktivit. Využívá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie, také relaxační techniky. Je formou aktivního odpočinku, procesem regenerace a vhodnou aktivitou ke kompenzování duševní námahy (Blahutková 2001). Psychomotorický přístup orientovaný na tělo a pohyb nacházíme také v dalších terapeutických metodách, jako jsou například senzomotorická integrace – smyslové vnímání, bazální stimulace pro těžce postižené jedince, podněcování smyslů (Pipeková, Vítková 2001, str. 68).

Bazální stimulace Stimulací rozumíme nabízené podněty, kdy pomocí těla uvádíme jedince do reality, zprostředkováváme mu zkušenosti a vjemy. Cílovou skupinou jsou těžce mentálně a vícenásobně postižení jedinci. U těchto jedinců s těžkým zdravotním postižením jsou extrémně redukované aktivity. Bazální stimulace vychází z vnímání a umožňuje interakci mezi jedincem a prostředím, zajišťuje příjemné tělesné pocity, zprostředkovává zážitky těla. Jejím prostřednictvím ovlivňujeme složky vnímání, sociální zkušenost, myšlení, komunikaci, pocity, pohyb a tělesnou zkušenost.

20

2.3. Volnočasové aktivity mentálně postižených Jde o čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, také tvůrčí schopnosti. Pod pojem volný čas se zahrnují – odpočinek, zábava, zájmová činnost, dobrovolné vzdělávání, dobrovolná činnost (Němec 2002, str. 17). Specifickou zvláštností volného času dětí a mládeže je, že z výchovných důvodů je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování. Míra ovlivňování volného času závisí na věku dětí, jejich mentální a sociální vyspělosti a charakteru výchovy. Činnosti ve volném čase přispívají k utváření mezilidských vztahů, pomáhají tyto vztahy kultivovat (Pávková 1999, str.15-17). U mentálně postižených jedinců příprava a trávení volného času hraje důležitou roli při předcházení konfliktům, stává se důležitou součástí jejich socializace, získávání společenských návyků a rozvoje dovedností a schopností.

2.4. Zájmové činnosti Cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají silný vliv na rozvoj osobnosti i na správnou společenskou orientaci. Zájmy souvisejí s celkovým zaměřením osobnosti a lze je charakterizovat jako relativně stálé snahy zabývat se předměty nebo činnostmi, které člověka upoutávají po stránce poznávací nebo citové (Pávková 1999, str. 96). V nabídce a přípravě zájmových aktivit pro mentálně postižené jedince musíme opět, jako při všech ostatních činnostech, zohledňovat jejich možnosti, schopnosti, osobnost a individualitu. Každý pedagog by měl znát možnosti dětí, k čemu mají předpoklady a podle toho pak zpracovat plán činnosti, který obsahuje cíl, obsah, úkoly, materiální a organizační zajištění činnosti.

21

Dělení zájmových činností dle obsahu:

Pracovně-technické Napomáhají zdokonalování manuální zručnosti, rozšiřování technických znalostí. U mentálně postižených musíme opět pamatovat na vhodnou přípravu činností, přizpůsobit je jejich individuálním možnostem. Každý pracovní úspěch je motivuje k další činnosti, zvyšuje jejich zájem o práci. Při těchto pracovních činnostech si procvičují motorické schopnosti, rozvíjí své dovednosti a fantazii, pracovní návyky a tvořivost. Důležitý je individuální přístup, zabezpečení vhodných pomůcek a také motivace k činnosti např. předvedením některých výrobků. • práce s různými materiály (papír, textil, přírodní materiály • modelovací hmoty • práce se stavebnicemi, kostkami • drobné opravy a výpomocné práce • přípravu jednoduchých jídel, pečení • péče o zařízení, zahradnické práce • modelářské práce • elektronika, výpočetní technika

Společenskovědní Zaměřují se na poznávání aktuálního společenského dění, poznávání okolí, rozvíjí vztahy k ostatním lidem. Pro mentálně postižené jedince musíme opět vyhledávat vhodné činnosti, přizpůsobovat plánování aktivit jejich individuálním možnostem. Prostřednictvím těchto zájmových činností jim umožnit co největší zapojení do společenského života. • rozvíjení společenského chování • návštěvy kulturních a společenských událostí • poznávání historie, cestování, návštěvy výstav • dodržování a poznávání lidových tradic, oslavy svátků • sběratelství

22

Estetickovýchovné Prostřednictvím těchto zájmů vytváříme u mentálně postižených estetické cítění, vztah k přírodě, společnosti a kultuře, rozvíjíme tvořivost, výtvarný, hudební, pohybový projev. Učí tyto jedince projevům v určitých oborech kreslení, recitace, tanec, oblékání pohyb… • využívání různých výtvarných technik, hry s barvami • modelování s různými hmotami • poznávání výtvarného umění, návštěvy výstav • úprava místností, pokojů • hudebně-pohybové hry, tanec • hra na hudební nástroje • poslouchání hudby, její vyjádření, návštěva koncertů • čtení, předčítání, recitace • příprava kulturních vystoupení • návštěvy divadla, kina, besedy

Přírodovědné Pěstují vztah k přírodě, poznávání dění v přírodě, rozvíjí zájmy v oblasti pěstitelství a chovatelství. Osvojování poznatků o živočiších, rostlinách a neživé přírodě. Pozorování dění v přírodě na vycházkách, také činnosti spojené s ochranou přírody. • pozorování přírody • pěstitelské práce, chovatelství • ochrana a tvorba životního prostředí • ekologie

Tělovýchovné, sportovní Rozvíjení tělesné zdatnosti a odolnosti, pohybová aktivita, rozvoj zdravého vývoje. Rozvoj pohybových schopností je zejména u mentálně postižených jedinců

23

velmi důležitý. Pro sportovní a tělovýchovné činnosti těchto jedinců musíme volit vhodné disciplíny, rozlišovat náročnost, upravovat pravidla dle jejich možností a schopností. • cvičení s náčiním i bez náčiní • cvičení s hudbou, rytmika • atletika • sportovní hry, pohybové hry, psychomotorika • turistika • týmové a individuální sporty

24

3. Vzdělávání osob s mentální retardací Výchova a vzdělávání osob s mentální retardací chápeme v současné době jako celoživotní proces. Nedílnou součástí komplexu péče a podpory jedinců s mentálním postižením jsou speciálněpedagogická centra. Jejich činnost je vymezena Vyhláškou č. 72/2005Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách školských poradenských zařízeních. Tato centra bývají zpravidla součástí mateřských škol speciálních, základní školy praktické nebo speciální, můžou ale existovat také jako samostatné účelové školské zařízení. Centra zajišťují speciální připravenost žáků na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků, zpracovávají odborné podklady pro integraci těchto žáků, zajišťují vzdělávání pro žáky s mentálním postižením, pedagogickou a psychologickou diagnostiku, poskytují poradenské služby, metodickou podporu pracovníkům ve školách (Pipeková 2006, s. 275).

3.1 Vzdělávání osob s mentální retardací ve speciálních školách

3.1.1. Předškolní výchova Děti s mentální retardací mohou navštěvovat: •

mateřské školy speciální

•

mateřské školy

•

speciální třídy při mateřských školách.

Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro všechny děti společné, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se však

uskutečňuje na

základě programů upravených podle individuálních potřeb a možností. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení, ke komunikaci s ostatními a pomoci mu dosáhnout co největší samostatnosti. Jedná se o celodenní výchovné působení na osobnost dítěte, důležitá

25

je spolupráce s rodinou a při výchovném působení respektovat individuální zvláštnosti a potřeby dítěte. Vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách se vzdělávacím programem upraveným podle speciálních potřeb dětí je personálně posíleno v osobě dalšího pedagogického pracovníka či přítomností asistenta. (Pipeková 2006, s. 278). Obsah předškolního vzdělávání dle RVP je strukturován do oblastí respektujících přirozený vývoj dítěte., jeho zrání a učení. Jednotlivé oblasti jsou rozlišeny na základě vztahů, které si dítě postupně vytváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu světu.

3.1.2. Vzdělávání v období povinné školní docházky Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy: •

základní škola

•

základní škola praktická

•

základní škola speciální

•

třídy pro žáky se zdravotním postižením při základní škole

Základní škola praktická Posláním základní školy praktické je umožnit žákům s lehkým mentálním postižením pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava žáků na zapojení, případně úplnou integraci do běžného života. Učební plán tvoří český jazyk, matematika, prvouka, vlastivěda, přírodověda, občanská výchova, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie, hudební výchova, výtvarná výchova, pracovní vyučování, tělesná výchova, řečová výchova. Základní škola praktická trvá 9 let.

26

Žáci se zde vzdělávají podle Vzdělávacího programu základní školy praktické. Od školního roku 2007/2008 budou dosud platné programy nahrazeny nově zpracovaným Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání upraveným pro žáky s lehkým mentálním postižením.

Základní škola speciální Vzdělávání dle tohoto programu trvá 10 let a je členěno na dva stupně po pěti letech.V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole , ale umožňuje jim , aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálněpedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života (Švarcová 1997, s. 5). Klientelu tvoří žáci se středně těžkou, těžkou, případně hlubokou mentální retardací, pro které je zpracován samostatný vzdělávací program. Náplň práce tvoří zvládnutí trivia (čtení, psaní, počty), sebeobsluhy, osobní hygieny, osvojení si pracovních dovedností. Učební plán obsahuje čtení, psaní, počta, věcné učení, smyslovou výchovu, pracovní a výtvarnou výchovu, tělesnou výchovu, hudební výchovu, řečovou výchovu, nepovinný předmět (počítače, dramatická výchova). Cílem speciální školy je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají odbornou přípravu potřebnou k výkonu povolání(Vítková 2004, s. 312). Edukační proces žáků s mentální retardací vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele – speciálního pedagoga. Hodnocení žáků je prováděno formou slovního hodnocení. Ukončením vzdělávacího programu v základní škole speciální získá žák základy vzdělání.

27

Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální Je určen žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s autismem a více vadami. Učební plán tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, pracovní a výtvarná výchova, hudební a pohybová výchova, rehabilitační tělesná výchova. Důležité je materiální a prostorové vybavení třídy, vybavení rehabilitačními pomůckami, také další místnost pro individuální práci se žáky, možnost relaxace a odpočinku.

3.1.3. Vzdělávání v rámci profesní přípravy •

praktická škola s tříletou přípravou

•

praktická škola s dvouletou přípravou

•

praktická škola s jednoletou přípravou

•

odborná učiliště

Praktická škola Je určena žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, případně žákům s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku. Je zaměřena na

přípravu pro

výkon jednoduchých činností dle zaměření a činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je poskytnout žákům doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání, dát jim základy odborného vzdělání a základy manuálních dovedností v oboru dle zaměření. Mezi odborné předměty patří rodinná výchova, ruční práce a praktická cvičení, všeobecně vzdělávací předměty učebního plánu prohlubují dovednosti a vědomosti nabyté v základní škole speciální (tj. trivium a výchovy). Při zřizování této praktické školy musí být zajištěno odpovídající pracoviště pro plnění praktických cvičení.(Pipeková 2006, s. 282).

28

Odborná učiliště Pro absolventy zvláštních škol, po ukončené povinné školní docházce mají mentálně retardovaní žáci možnost ucházet se o přijetí na tato učiliště.

Tato učiliště poskytují přípravu pro výkon jednoduchých činností žáků, kteří nejsou schopni samostatně pracovat a jejich pracovní uplatnění musí být řízeno jinými osobami. Odborné učiliště poskytuje odbornou přípravu v učebních oborech s upravenými učebními plány. Příprava v těchto učilištích trvá 2 až 3 roky a ukončuje se vykonáním závěrečné zkoušky.

3.1.4. Další vzdělávání Pro vzdělávání dospělých jedinců s mentálním postižením existují dvě možnosti: •

večerní školy

•

kurzy pro doplnění vzdělání

Večerní školy Jsou otevřeny i těm, kteří neměli možnost absolvovat povinnou školní docházku. Školy se věnují zejména rozvíjení komunikačních dovedností, opakování učiva, procvičuje se orientace v okolním světě a životě, pracuje se s počítačem, místo zde mají i výchovné a umělecké předměty jako hudební, výtvarná, dramatická, taneční a tělesná výchova.Večerní školy jsou důležité pro další rozvoj jedinců s mentální retardací, přispívají k prohlubování sociálních kontaktů a napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob(Pipeková 2006, s. 282).

Kurzy k doplnění vzdělání Nabízí možnost vzdělávání i těm jedincům , kteří neměli možnost své vzdělání ani započít.

29

3.2. Rámcový vzdělávací program

V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

Národní

program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Pro jednotlivé obory vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů.

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami RVP vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte, je také základním východiskem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám a možnostem. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení, i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. Důležité je také, aby pedagog bral v úvahu ještě podmínky další, které ovlivňují kvalitu poskytovaného vzdělávání. Jedná se o podmínky, které vyplývají z přirozených vývojových potřeb dětí a zároveň i ty, které jsou dány jejich speciálními potřebami. Některé jsou pro všechny děti společné, jiné se liší dle charakteru a stupně postižení či znevýhodnění dítěte. Základním předpokladem, je stanovit, co ve kterém konkrétním případě potřeby dítěte představují, jaké z nich vyplývají nároky na práci pedagoga a jaké podmínky je třeba v prostředí školy vytvořit. Předškolní pedagog musí zvážit, zda je schopen

30

tyto nároky splnit, ať už se týká podmínek materiálních, psychosociálních, personálních, odborných a dalších. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Je nezbytné, aby pedagog postupoval vždy s vědomím, že takové dítě má jiné osobnostní předpoklady a je v obtížnější situaci, má menší zkušenosti a větší problémy s osamostatňováním, hůře se prosazuje, má méně rozvinutou schopnost autoregulace. Je nutné zajistit, aby děti s postižením či znevýhodněním byly od počátků vzdělávání přijímány stejně jako jiné děti a nedostávaly od okolí častěji než ostatní negativní zpětnou vazbu. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení – speciální pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ( RVP ZV ) V souladu se školským zákonem je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Žáci, kteří z důvodu snížené úrovně rozumových schopností nemohou zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle této přílohy. Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno formou individuální integrace, skupinové integrace nebo v základní škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. S ohledem na rozdílnost rozumových schopností žáků, schopnosti učení a pracovních výsledků, je třeba přistupovat ke každému žákovi individuálně, respektovat jeho možnosti a pozitivně hodnotit každý pokrok v rozvoji jeho osobnosti. Pro vzdělávání je třeba vytvořit optimální podmínky, které vyžadují především přátelskou atmosféru a takové pracovní klima, aby žáci školu rádi navštěvovali, nebáli se případných neúspěchů a v rámci svých možností dosáhli základního vzdělání.

31

Ve vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je možné a žádoucí naplňovat stejné cíle, které jsou uvedeny v RVP ZV, ale za podmínek uplatňování přístupů, metod a forem, odpovídajících vývojovým a osobnostním zvláštnostem žáků. K cílům základního vzdělávání patří – umožnit žákům osvojit si strategii učení, motivovat je pro celoživotní učení, podněcovat žáky k tvořivému myšlení, k řešení problémů, vést k všestranné a účinné komunikaci, rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat, respektovat práci vlastní i druhých, uplatňovat svá práva a naplňovat své povinnosti, projevovat pozitivní city v chování, jednání a prožívání, rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví, vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, poznávat s rozvíjet své schopnosti a reálné možnosti. Smyslem a cílem vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých situacích. Klíčové kompetence stanovené v RVP ZV lehce mentálně postižených odpovídají požadavkům základních vzdělávání. Jejich vytváření musí důsledně respektovat individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti žáků. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s lehkým mentálním postižením je kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní, vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů.

32

4. Integrace a inkluze mentálně postižených

Proces integrace žáků s mentálním postižením do různých typů škol je součástí sociálních procesů směřujících k začlenění znevýhodněných lidí do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenské integraci. Základy postupného začleňování dětí s postižením do běžných škol byly v naší republice položeny počátkem 90. let. Předpokladem bylo přijetí či novelizace stávajících právních předpisů. Mezníkem se stalo zejména přijetí vyhlášky o základních školách v roce 1991, která poprvé zmínila možnost začleňování dětí s postižením do běžných škol (Švarcová 2000). Dítě s mentálním postižením je sociální bytost a jako kdokoli jiný potřebuje sociální kontakty. Ranná péče by dětem s tímto postižením měla být poskytována v rodině, která je svým emocionálním zázemím schopna stimulovat jejich psychický rozvoj. V předškolním věku by postižené děti, které jsou toho schopny, měly navštěvovat předškolní zařízení.

V běžných mateřských školách mohou být

mentálně postižené děti vychovávány a vzdělávány spolu s ostatními nepostiženými dětmi. Integrace dětí s postižením mezi nepostižené vrstevníky je v předškolním věku vhodná, prospěšná a v mnoha zařízeních se osvědčuje. Ve věku povinné školní docházky probíhá proces vzdělávání žáků s mentální retardací v závislosti na míře a hloubce postižení. Zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol je v současnosti především úkolem základního školství, jeho přístupu k těmto žákům, jeho podmínek pro jejich vzdělávání. Jedná se o zajištění materiálně technických podmínek, zajištění kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, úpravu učebních plánů, zajištění individuálního přístupu například snížením počtu žáků ve třídě, zajištění osobní asistence. Kontakt s nepostiženými vrstevníky může být dětem s mentálním postižením umožněn při činnostech ve školních družinách, při zájmových činnostech a všude tam, kde děti obvykle navazují své sociální kontakty (Švarcová 2000, str. 113). Jedním z argumentů příznivých integraci žáků s postižením bývá i názor, že jejich přítomnost ve školních kolektivech má pozitivní vliv na rozvoj morálních vlastností

33

jejich spolužáků, kteří se jim snaží pomáhat, být jim prospěšní. Dlouhodobým kontaktem s postiženými lidmi se zvyšuje sociální citlivost nepostižených lidí vůči postiženým, kultivují se mezilidské vztahy, nepostižení se učí komunikovat s postiženými a zvykají si na jejich přítomnost ve společnosti.

Podmínky pro speciální a integrované vzdělávání dětí mentální retardací, s více vadami a autismem: •

zajištění osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení

•

speciální učební metody

•

využívání vhodných kompenzačních pomůcek (technické a didaktické)

•

zajištění přítomnosti asistenta (dle míry a stupně postižení)

•

snížení počtu dětí ve třídě

•

jsou zajištěny další podmínky dle druhu a stupně postižení, vhodně upravené prostředí

•

vzdělávací prostředí je klidné, pro dítě podnětné

34

4.1. Péče o postižené - pedagogika Marie Montesory Principy pedagogiky Marie Montesory , její dílo při práci s dětmi a postiženými zůstávají ve světě stále živé, její pedagogické postupy jsou při práci s těmito dětmi stále uplatňovány. První pedagogické zkušenosti i pedagogická literatura, kterou Marie Montesory studovala, vycházely z oblasti péče o mentálně postižené. Z jejich zkušeností vyplynulo, že metody utvořené při práci s postiženými dětmi lze využívat i ku prospěchu nepostižených dětí. Základním předpokladem pro aplikaci myšlenek u postižených i běžných dětí je respektování rozdílů obou skupin, které vplývají především z rozdílné psychické úrovně. Vyučování mentálně postižených dětí je bez pomoci téměř nemožné, je třeba stále je podněcovat, motivovat k činnosti. Aktivita mentálně postižených

při

samostatném vyhledávání činností je nižší. Také příprava pomůcek bývá náročnější. Didaktický materiál musí postihovat mnohem menší kroky, aby dítě bylo schopno dojít k cíli samostatně. Velmi nutná je pro vychovatele znalost psychiky dítěte a jeho potřeb. Základem jsou myšlenky integrace a socializace dětí s různými typy postižení i s více vadami. Prvořadým úkolem vychovatelů při práci s těmito dětmi spočívá v podpoře sociálního vývoje dítěte, jeho samostatnosti. Poskytovat mu svobodu a pomáhat mu pouze do té míry, aby samo našlo řešení daných úkolů. (Zelinková 1997, s. 99). Metody Marie Montesory zůstávají stále zachovány, děti se pohybují v dobře připraveném prostředí. Metody učení a vyučování nejsou podřízeny plnění plánu, ale individuálním potřebám dětí. Je respektován rozdílný čas k pochopení a zvládnutí učiva a různých činností. Nestejné tempo osvojování vědomostí a dovedností, nestejná úroveň umožňuje dětem vzájemně se učit. Integraci lze nazvat školou zkušeností ze sociálního života, během tohoto procesu se mění sociální chování dětí, utváří se dovednosti brát ohled na partnera, objevuje se zodpovědnost, navazují se sociální kontakty, vztahy mezi lidmi. Postižení jsou ve svém snažení podporováni nepostiženými. Cílem terapie je dosažení samostatnosti v běžných životních situacích, rozvíjení jemné i hrubé motoriky, řeči, percepce, soustředění na hru a práci, sociální integrace.

35

Osobnost dítěte je důležitější než jeho postižení, hlavním úkolem je socializace a sociální vývoj , výchova k samostatnosti. Hlavní metodou poznávání dítěte je jeho pozorování v průběhu nejrůznějších činností. Princip sociální zkušenosti, nabídka konkrétních sociálních situací, ve kterých postižené dítě získává stále nové zkušenosti. Důležité je, aby také rodiče byli členy týmu a i doma obdobným způsobem s dítětem pracovali. Těžiště snah spočívá v socializaci a v sociálním vývoji ve smyslu výchovy k samostatnosti (Zelinková 1997, s. 100-101). Vztah mezi dítětem a dospělým se utváří v procesu vývoje, v němž vychovatel nabízí přiměřenou podporu a pomoc. Podporuje nezávislost dítěte, jako první krok jeho svobodného vývoje. Dětskou aktivitu podněcuje přípravou takových podnětů, které odpovídají potřebám dítěte. Vychovatel nabízí možnosti prožívání, získávání zkušeností a vědomostí. Utváří vhodné podmínky ke vzdělávání, z hlediska prostoru, času, obsahu i struktury materiálu. Dle Marie Montesory dospělý dítě neučí, dítě se učí samo. Vede ho však na cestě životem , usměrňuje jeho psychickou a fyzickou aktivitu a zprostředkovává mu nové poznatky.

4.2. Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené jsou speciální školská zařízení, zřizovaná zpravidla jako součást speciálních mateřských škol, pomocných škol nebo zvláštních škol. Poskytují poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených dětí, orgánům státní zprávy i dalším resortům zabezpečujícím péči o mentálně postižené. Vznik těchto center byl vyvolán potřebou koordinované speciálně pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti i jejich rodiče, kterým by centra měla pomáhat řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně postiženého dítěte.

Stěžením úkolem SPC je pravidelná a

dlouhodobá práce s postiženým dítětem od nejranějšího věku a s jeho rodiči, která se provádí buď ambulantně nebo v centru, ve škole či v rodině dítěte (Švarcová 2000)..

36

Speciálně pedagogická centra plní zejména tyto úkoly: •

Zabezpečují speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která je východiskem k určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a omezení, jež z něho vyplývají

•

Vedou evidenci dětí a mladistvých zařazených do péče centra

•

Pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení žáka do speciálních škol, navrhují přiměřený způsob výchovy a vzdělávání

•

Poskytují poradenský a metodický servis rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženými a široké veřejnosti při začleňování postiženého do společnosti

•

Poskytují pomoc dětem, které jsou pro své specifické problémy obtížně začlenitelné

•

Poskytují pomoc v otázkách profesní orientace

•

Podílejí se na řešení problémů rodin handicapovaných zdravotním postižením , zabezpečují aktivní účast rodiny na rehabilitačně-terapeutickém působení

•

Spolupracují a navazují kontakt s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi

•

Zapůjčují vhodné kompenzační pomůcky, učebnice a didaktické materiály

4.3. Individuální vzdělávací plány Jsou využívány zejména při integračním vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve specializovaných třídách běžných mateřských škol, základních škol, dále také speciálních škol, v denních stacionářích, v ÚSP a dalších zařízeních, která respektují individualitu každého jedince a individuální tempo jeho rozvoje.

37

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:

Dítětem a žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci, u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a jejich rozsah a závažnost opravňuje žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání.

Speciální vzdělávací potřeby žáků jsou zajišťovány formou individuální integrace nebo formou skupinové integrace nebo ve škole samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Individuální integrace •

vzdělávání ve třídě mateřské školy, základní školy, střední školy nebo vyšší odborné školy, které nejsou samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při současném zajištění odpovídajících vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické nebo psychologické péče.

•

vzdělávání ve třídě speciální školy samostatně určené pro žáky s jiným druhem nebo stupněm postižení.

Skupinová integrace •

vzdělávání žáka ve speciální třídě nebo specializované třídě zřizované podle zvláštních předpisů o speciálních školách a speciálních mateřských školách. V některých vyučovacích předmětech se žáci mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a v rámci svých možností jsou zapojeni do všech aktivit mimo vyučování.

38

Co by měly individuální plány obsahovat •

respektovat individuální potřeby dítěte

•

cíl, jehož má být dosaženo – obecně stanovený cíl, rozepsaný dále na konkrétní výchovně vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony). Tvorba plánu a vytyčení cílů vyžaduje spolupráci všech zúčastněných subjektů (rodičů, učitele, vychovatele, osobního asistenta, terapeutů, psychologa).

•

prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude při plnění IVP využito

•

pravidla spolupráce s odborným Speciálně pedagogickým centrem

•

osobní asistence, podpůrného učitele, intervence odborných pracovníků

•

využití speciálních pomůcek, kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic

•

způsob zadávání a plnění úkolů

•

popis speciálně-pedagogických metod, postupů při práci s dítětem, úpravy učebního plánu, osnov, využití specifických dovedností a znalostí dítěte.

•

pravidla komunikace s rodiči dítěte – způsob předávání informací o žákovi, způsob setkávání…

•

termíny a způsoby vyhodnocování výsledků , způsob hodnocení a klasifikace – posuzuje se sociabilita dítěte, jeho postavení a role v kolektivu, rozvoj komunikačních dovedností…. (Valenta, Muller 2003)

Individuální vzdělávací plán vypracovává učitel, vychovatel, který s ohledem na speciální vzdělávací potřeby žáka upravuje organizaci nebo obsah vzdělávání žáka, ve

spolupráci

s poradenským

zařízením

(speciálně

pedagogické

centrum,

psychologická poradna…), se zákonným zástupcem žáka… IVP vychází z učebních dokumentů školy, závěrů speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a doporučení odborného lékaře žáka.

39

5. Institucionální péče Po roce 1990 došlo k zásadním změnám v oblasti ústavní péče o osoby s mentálním postižením. Současný postoj k ústavům sociální péče spočívá především v hledání nových cest a trendů. Sociální zařízení by se měla snažit o zlepšování kvality života každého jedince (Pipeková 2006, str. 34).

5.1. Současná ústavní péče Ústavní péče je jednou ze základních forem sociálních služeb. Obvykle přichází v úvahu, pokud rozsah a náročnost potřebné péče překročí možnosti rodiny. Častým důvodem umístění mentálně retardovaného jedince do ústavu bývá zdravotní stav nebo úmrtí rodičů, finanční stránka rodiny, špatné bytové podmínky, nebo velmi těžké či kombinované postižení jedince. V některých případech ústavy sociální péče suplují rodinu, rodinné prostředí, klienti zde nacházejí náhradní domov. Posláním ústavů sociální péče pro osoby s mentální retardací je pomoci rodinám s výchovou a péčí o děti, mládež a dospělé s mentální retardací. V posledních letech došlo k rozvoji ústavní péče v oblasti péče, bydlení, materiálního i technického zabezpečení. To se zejména odráží na kvalitě bydlení, služeb, na vedení práce s klienty. Samozřejmostí by mělo být, aby ústavy sociální péče byly na dobré úrovni a poskytovaly svým klientům kvalitní, pokud možno komplexní péči. (Pipeková 2006)

V souvislosti s rozvojem ústavní péče se hovoří o integraci, normalizaci a humanizaci: Integrace – znamená překonání nepřirozeného oddělení lidí mentální retardací od světa lidí nepostižených. Jde o program začlenění jedince mezi zdravou populaci. Normalizace – i postižení lidé mohou žít běžným životem, jako jejich nepostižení vrstevníci. Každý člověk má právo na kvalitní, smysluplný rozvoj. Humanizace – znamená brát postižené občany jako rovnocenné partnery. Pomáhat jim zvládat důsledky jejich handicapu.

40

5.2. Klasifikace ústavů sociální péče V současné době existuje několik typů ústavů sociální péče. Klasifikují se z hlediska délky pobytu, druhu postižení, věku, pohlaví, kapacity a zřizovatele.

Ústavy sociální péče s denním pobytem (stacionáře) – zajišťují komplexní denní péči klientům, zahrnují výchovně-vzdělávací , rehabilitační, kulturní a zájmovou složku.

Ústavy sociální péče s týdenním pobytem – zajišťují péči od pondělí do pátku, klienti pak tráví víkendy doma v rodině. Klient má tak neustálé kontakty s rodinou a rodinným prostředím. Ústavní program zahrnuje rehabilitační a zdravotní péči, výchovně-vzdělávací činnost, kulturní a zájmovou oblast.

Ústavy sociální péče s celoročním pobytem –zajišťují komplexní péči po celý rok, poskytují většinou komplexní péči o klienty, zdravotnickou, rehabilitační, výchovněvzdělávací, terapeutické činnosti, kulturní a zájmové činnosti.

Světové trendy o lidi v péči o jedince s mentálním postižením přinášejí odklon od institucionální péče poskytované ve velkých zařízeních a směřují k formám péče zajišťované v zařízeních rodinného typu, v chráněných bytech , v integrovaném bydlení v běžné městské zástavbě. Proto se také v naší republice začínají připravovat transformace velkých ústavů a prosazují se nové formy péče o osoby s mentální retardací. Hledají se cesty praktického uplatnění a zapojení klientů do běžného života, vytváří se koncepce celoživotního vzdělávání klientů.

41

5.3. Nový zákon o sociálních službách Zákon č. 108/2006 Sb. upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči. Rozsah a forma pomoci a podpory poskytnuté prostřednictvím sociálních služeb musí zachovávat lidskou důstojnost osob. Pomoc musí vycházet z individuálně určených potřeb osob, musí působit na osoby aktivně, podporovat rozvoj jejich samostatnosti, motivovat je k takovým činnostem, které nevedou k dlouhodobému setrvání nebo prohlubování nepříznivé sociální situace, a posilovat jejich sociální začleňování. Sociální služby musí být poskytovány v zájmu osob a v náležité kvalitě takovými způsoby, aby bylo vždy důsledně zajištěno dodržování lidských práv a základních svobod osob. Sociálním začleňováním se rozumí proces, který zajišťuje, že osoby sociálně vyloučené nebo sociálním vyloučením ohrožené dosáhnou příležitostí a možností, které jim pomáhají plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti a žít způsobem, který je ve společnosti považován za běžný. Tento zákon by měl také pozitivně ovlivnit situaci v ústavní péči, a to zejména z pohledu kvality služeb a péče o klienty. Služby by měly být dostupné všem uživatelům a měly by směřovat k jejich potřebám. Připravovaný zákon zdůrazňuje integraci, podporu nezávislosti, ochranu znevýhodněných osob. Ústavy sociální péče budou povinny získat osvědčení, na základě kterého budou zapsány do registru služeb. Změní se systém přijímání klientů do ústavů, uzavírání smluv s uživateli a financování ústavů. U poskytovatelů sociálních služeb, kterým bude vydáno rozhodnutí o registraci, budou prováděny inspekce poskytování sociálních služeb. Předmětem těchto inspekcí bude plnění podmínek stanovených pro registraci a kvalita poskytovaných služeb. Kvalita sociálních služeb se při výkonu inspekcí ověřuje pomocí standardů kvality sociálních služeb. Standardy kvality jsou souborem kritérií, jejichž prostřednictvím je definována úroveň kvality poskytování sociálních služeb v oblasti personálního a provozního zabezpečení sociálních služeb a v oblasti vztahů mezi poskytovatelem a osobami.

42

5.4. Standardy kvality sociálních služeb Shrnují to, co se očekává od dobré sociální služby. Považují se za všeobecně přijatou představu o tom, jak má vypadat kvalitní sociální služba. Zaměřují se na kvalitu péče o klienta. Naplňování standardů kvality je základem pro zajištění souladu s požadavky, které na tyto služby klade Evropský sociální model, jehož podstatou je sociální začlenění a ochrana před sociálním vyloučením. Cílem je aby sociální služby zachovávaly a rozvíjely důstojný život lidí v nepříznivé sociální situaci. Sociální zařízení mají povinnost formulovat a zveřejnit základní prohlášení o službách, které poskytují. Vytváří také příležitosti k tomu, aby uživatelé jejich služeb mohli uplatňovat svoji vlastní vůli, jednat na základě vlastních rozhodnutí, aby mohli být sami sebou. Ve své činnosti respektují tato zařízení základní lidská práva a pravidla občanského soužití. Poskytování sociálních služeb vychází z osobních cílů a potřeb uživatele a je postaveno na jeho schopnostech. Průběh služby musí být přiměřeně plánován. Zařízení by také měla podporovat své uživatele ve využívání běžných služeb, ve využívání vlastních přirozených sítí jako je rodina a přátelé. V případě potřeby zprostředkují využívání dalších sociálních služeb (Čermáková, Johnová 2003).

Standardy jsou rozděleny do tří základních částí:

Procedurální standardy: Stanovují, jak má poskytování služby vypadat, jak službu přizpůsobit individuálním potřebám každého člověka.

Personální standardy: Věnují se personálnímu zajištění služeb, kvalita služby je přímo závislá na pracovnících, na jejich dovednostech, vzdělání, vedení a podpoře, na podmínkách, které pro práci mají. Provozní standardy: Definují podmínky pro poskytování sociálních služeb a rozvoj jejich kvality. (Zákon č. 108/206 Sb.)

43

II. PRAKTICKÁ ČÁST Tato část bakalářské práce je zaměřena na výsledky výzkumu problematiky vzdělávání žáků s mentálním postižením v podmínkách běžných základních škol.

6.1.

Cíl výzkumu

Cílem výzkumu je zjistit, zda a jak se za současných podmínek integrují děti s mentální retardací do běžných základních škol.

6.2.

Formulace výzkumných hypotéz

Hypotéza č.1 Domnívám se, že integrace dětí s mentální retardací do běžných základních škol není v praxi téměř možná nebo je jen velmi obtížná, na rozdíl od integrace dětí s tělesným postižením.

Hypotéza č. 2 Domnívám se, že běžné základní školy nejsou na integraci mentálně retardovaných jedinců připraveny na rozdíl od jedinců s tělesným postižením.

6.3. Metoda výzkumu a sběr dat Jako metodu svého výzkumu jsem zvolila metodu studia dokumentace a dotazníku. Dotazníková metoda je způsob šetření, při kterém jsou potřebné informace od respondentů (dotazované osoby) získávány písemně prostřednictvím otázek na předtištěném formuláři. Dotazníková metoda je jednou z nejčastěji používaných metod. Prostřednictvím dotazníkové sondy jsem se snažila ověřit názory vedoucích pracovníků základních škol na integraci handicapovaných dětí a především mentálně postižených dětí do jejich zařízení. Dále jsem zjišťovala zda a jak jsou tyto školy na integraci

44

připraveny. Vypracované dotazníky jsem předložila náhodně vybraným respondentům základních škol kraje Vysočina.. Dotazníky obsahovaly 6 polootevřených otázek, kdy respondenti dostali na výběr z různých odpovědí, ke kterým však mohli vepsat svůj vlastní názor, nebo poznámku a jinou odpověď, které v nabídkách daných otázek nebyly.

6.4.

Výzkumný soubor

Klienti Speciálně pedagogického centra v Jihlavě – 571 klientů a SPC Žďár nad Sázavou - 473 klientů, z těchto mě zajímali klienti integrovaní v běžných základních školách. Pro dotazníkovou sondu tvořily základní soubor základní školy kraje Vysočina v počtu 262. Náhodným výběrem jsem vytipovala jako reprezentativní soubor 100 základních škol, na které jsem rozeslala dotazníky jejich vedoucím pracovníkům. Celkem bylo rozdáno 100 dotazníků. 72 dotazníků bylo vráceno a následně vyhodnoceno. Pro účely této práce byl vzorek 72 respondentů považován za 100 %.

6.5.

Charakteristika zkoumaných objektů

Speciální pedagogické centrum Žďár nad Sázavou

Vyhledává a diagnostikuje děti s handicapem, sestavuje individuální výchovně vzdělávací plány, zabezpečuje aktivní účast rodiny při výchově. Soustřeďuje

a

zapůjčuje speciální pomůcky, didaktické hračky, literaturu. Shromažďuje komplexní podklady k rozhodnutí o zařazení dětí do určitých typů škol, především pomáhá a zprostředkovává integraci postižených dětí do různých typů škol. Pracuje s dětmi s odloženou školní docházkou. Spolupracuje při individuálních formách výchovy a vzdělání integrovaných dětí v předškolních zařízeních. Poskytuje pomoc v oblasti profesní orientace. Organizuje konzultační činnost pro rodiče a veřejnost, pedagogické

45

pracovníky. Podílí se na řešení problémů rodin s mentálně postiženými dětmi. Pro rodiny s postiženými dětmi organizuje různé volnočasové a zájmové aktivity, také prázdninové pobyty.

Speciální pedagogické centrum Jihlava

Toto centrum je zřízeno při Mateřské škole v Jihlavě. Klienty tohoto centra jsou děti a dospívající s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým, řečovým postižením, dále klienti s kombinovaným postižením a PAS. Zaměření SPC je komplexní diagnostika klientů, depistáž a včasná intervence, speciální terapie dle potřeb a výcvik specifických dovedností, nácvik používání kompenzačních pomůcek, sociálně právní poradenství, metodická a supervizí činnost , vedení dokumentace, konzultace s učiteli, vedení rodiny. Úkolem centra je ovlivňování chování klienta pomocí různých technik jako jsou bazální stimulace, portage projekt, strukturované učení, stimulace formou snoezelen, alternativní

formy

komunikace,

výuka

Braillova

písma,

zraková

stimulace,

psychomotorika, arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie, hipoterapie, fyzioterapie. Důležitou součást tvoří spolupráce s rodinami postižených, kde SPC pomáhá s vedením rodiny, přípravou pro integraci dětí do škol, pořádá různé společné aktivity pro rodiny s dětmi.

46

Základní školy a počty žáků ZŠ JIHLAVA HAVLÍČKOVA 289 ZŠ HAVLÍČKOVA PELHŘ. 502 ZŠ JARNÍ IHLAVA 75 ZŠ KŘÍŽOVÁ 436 ZŠ NÍŽKOV 151 ZŠ JIHLAVA KOLL. 707 ZŠ HODICE ZŠ KOSTELEC 75 ZŠ DUŠEJOV 112 ZŠ ŠOTKY 258 ZŠ BORY 185 ZŠ CHOTĚBOŘ 556 ZŠ BYSTRÉ 432 ZŠ DOLNÍ KRUPÁ 73 3ZŠ VELKÉ MEZIŘÍČÍ 416 ZŠ HODICE 43 ZŠ KOMEN. PELHŘIMOV 551 ZŠ HERALTICE 38 ZŠ RŮŽENÁ 21 ZŠ HARTVÍKOVICE 56 ZŠ ŽIROVNICE 260 ZŠ VELKÝ BERANOV 281 ZŠ ŽELIV ZŠ GOLČŮV JENÍKOV 376 ZŠOLEŠNÁ 22 ZŠ ŠLAPANOV 240 3ZŠ ŽĎÁR NAD SÁZAVOU 554 ZŠ SOBÍŇOV 41 ZŠ DALEČÍN 58 ZŠ OKROUHLICE 113 ZŠ UNČÍN 18 ZŠ LUČICE 79 ZŠ LÍSEK 18 ZŠ HERÁLEC 342 ZŠ VESELÝ ŽĎÁR 45 2ZŠ BYSTŘICE NAD PERN. 782

ZŠ KŘIŽANOV 500 ZŠ SVĚTLÁ N. SÁZ. 433 ZŠ NÍŽKOV 215 ZŠ LÍPA 275 ZŠ ROZSOCHY 65 ZŠ PŘIBYSLAV 614 ZŠ OSOVÁ BITÝŠKA 306 ZŠ VĚŽ 46 ZŠ PAVLÍNOV 34 ZŠ SVRATKA 439 ZŠ MOSTIŠTĚ 83 ZŠ VĚCOV 42 ZŠ PELHŘIMOV OSV. 461 ZŠ ŠKRDLOVICE 48 ZŠ HUMPOLEC 872 ZŠ POLNIČKA 185 ZŠ VYSKYTNÁ 194 ZŠ LAVIČKY 69 ZŠ POLNÁ 693 ZŠ ŽELETAVA 268 ZŠ JEMNICE 731 ZŠ LIPNÍK 27 ZŠ DUKOVANY 55 ZŠ NOVÉ SYROVICE 107 ZŠ BUDKOV 135 ZŠ OPATOV 56 ZŠ TŘEBÍČ TÝNSKÁ 845 ZŠ PACOV 44 ZŠ TŘEBÍČ BENEŠOVA 843 ZŠ RYNÁREC 104 ZŠ LITOHOŘ 46 ZŠ STONAŘOV 223 ZŠ JAKUBOV 53 ZŠ JAMNÉ 35 ZŠ KOUTY 45 ZŠ BOBROVÁ 280

47

6.6. Analýza výzkumu a jeho výsledky Studiem dokumentace v SPC Žďár nad Sázavou a Jihlava jsem se snažila zjistit zda a s jakým postižením mají tato centra integrované klienty v běžných základních školách.

Tabulka č. 1 Integrovaní klienti SPC

Integrované děti

SPC Žďár nad Sázavou

SPC Jihlava

Mateřské školy

29

93

Základní školy

76

171

Střední školy

6

8

Pro můj výzkum mě zajímali integrovaní klienti v běžných základních školách, Proto pro SPC Žďár nad Sázavou je počet 76 považován za 100% a pro SPC Jihlava tvoří 100% číslo171.

Tabulka č. 2 Integrovaní klienti SPC dle postižení

Integrovaní klienti v ZŠ rozdělení dle postižení

SPC Žďár nad Sázavou

SPC Jihlava

AČ

RČ %

AČ

RČ %

Mentální postižení

39

51,3

11

6,4

Tělesné postižení

11

14,5

6

3,5

Sluchové postižení

4

5,3

2

1,2

Zrakové postižení

6

7,9

38

22,2

Vady řeči

3

4

3

1,8

Kombinované postižení

2

2,6

50

29,2

Ostatní

11

14,5

61

35,7

48

SPC Žďár nad Sázavou

Mentální postižení 3%

14%

Tělesné postižení

4%

Sluchové postižení Zrakové postižení

8% 5%

52%

Vady řeči Kombinované postižení

14%

Ostatní

SPC Jihlava

4% 6%

Mentální postižení

1%

36%

Tělesné postižení 22%

Sluchové postižení Zrakové postižení Vady řeči

2% 29%

Kombinované postižení Ostatní

V této tabulce a grafech jsou rozděleni klienti obou center dle jejich postižení, rozdělení klientů závisí na posouzení jednotlivých center a jejich diagnostice. Proto se v jednotlivých kategoriích počty značně liší. Výzkumem jsem zjišťovala především počty integrovaných mentálně postižených jedinců a dále tělesně postižených do běžných základních škol. V SPC Žďár nad Sázavou mají integrovaných 39 mentálně postižených, což tvoří 51,3% z celkového počtu, tělesně postižených mají integrováno 11 to je 14,5%. SPC Jihlava má integrováno 11 mentálně postižených, to je 6,4% z celkového počtu 171 integrovaných. Tělesně postižených je integrováno 6, to je 3,5%.

49

Výsledky, získané dotazníkovým šetřením, jsem zpracovala do tabulek četností a grafů. V tabulkách jsou výsledky vyjádřeny pomocí absolutní četnosti (prosté číslo) a relativní četnosti (vyjádřené procenty %). Graficky jsou výsledky zaznamenány pomocí relativní četnosti (%).

Tabulka č. 3 Zkušenosti ZŠ s integrací

Zkušenosti s integrací

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano

48

66,7

Ne

24

33,3

Celkem

72

100

Zkušenosti s integrací

33% Ano Ne 67%

S integrací dětí s jakýmkoli handicapem má ze skupiny 72 (100%) respondentů zkušenost 48 (66,7%) další 24 ( 33,3% ) integrované děti nemají.

50

Tabulka č. 4 Druh handicapu integrovaných dětí v ZŠ

Druh handicapu u integrovaných dětí

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Mentální

17

23,6

Tělesný

11

15,3

Sluchový

8

11,1

Zrakový

5

7

Vady řeči

6

8,3

Kombinovaný

15

20,8

Jiný

16

22,2

Relativní četnost (%) 20,8

22,2

15,3 11,1

Ji ný

Ko m

ře či Va dy

Zr ak ov ý

Sl uc ho vý

bi no va ný

8,3

7

Tě le sn ý

M en tá ln í

25 20 15 10 5 0

23,6

Ze 48 (66,7%) respondentů, kteří mají zkušenosti s integrací handicapovaných dětí, má v současné době integrovaných 17 (23,6%) mentálně postižených žáků, 11 (15,3%) žáků s tělesným postižením, 8 (11,1%) žáků se sluchovým postižením, 5 (7%) žáků se zrakovým postižením, 6 (8,3%) žáků s vadami řeči, 15 (20,8%) žáků s kombinovaným postižením a 16 (22,2%) respondentů uvedlo jiný handicap. Za jiný handicap považují např. autismus, poruchy chování.

51

Tabulka č. 5 Zajištění péče integrovaným žákům

Zajištění péče integrovaným žákům Absolutní četnost v ZŠ

Relativní četnost (%)

Vlastní možnosti a zkušenosti

36

50

Osobní asistence

21

29,2

Spolupráce s SPC

25

34,7

Jinak

13

18

zajištění péče integrovaným žákům 60 50 40 30 20 10 0 Vlastní možnosti a zkušenosti

Osobní asistence

Spolupráce s SPC

Jinak

Při vzdělávání integrovaných žáků nejvíce respondentů 36 (50%) využívá vlastních možností a zkušeností, 21 (29,2%) zajišťuje vzdělávání těchto žáků s pomocí osobních asistentů, 25 (34,7%) spolupracuje se speciálně pedagogickými centry, 13 (18%) respondentů zajišťuje péči integrovaným žákům např. ve spolupráci s rodinou, s dalšími odborníky (pedagogicko-psychologické poradny, psychologové..).

52

Tabulka č. 6 Bezbariérové školy

Bezbariérové školy

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

Ano

31

43

Ne

36

50

Částečně

5

7

Celkem

72

100

Bezbarierové školy

7% 43% Ano Ne Částečně 50%

Ze skupiny 72 (100%) základních škol je 31 (43%) bezbariérových, 36 (50%) škol zatím bezbariérových není a částečně bezbariérových je 5 (7%) škol.

53

Tabulka č. 7 Druh handicapu optimálnějšího pro integraci v ZŠ

Druh handicapu optimálnějšího pro integraci

Absolutní četnost

Relativní četnost

Mentální

9

12,5

Tělesný

63

87,5

Optim álnější handicap pro integraci do ZŠ

13%

Mentální Tělesný

87%

Respondenti uváděli jako optimálnější pro integraci do jejich základních škol tělesný handicap a to v 63 (87,5%), oproti mentálnímu handicapu, který uvedli v 9 (12,5%) případech. I zde však uvádí, že integrace jak tělesně, či mentálně handicapovaných jedinců závisí na mnoha podmínkách a to především na hloubce a rozsahu postižení.

54

Tabulka č. 8 Integrace mentálně postižených do ZŠ

Je možné integrovat mentálně postižené do

Absolutní četnost

Relativní četnost

Ano

25

34,8

Ne

32

44,5

Nevím

15

20,7

Vaší ZŠ

Možnost integrace MP do ZŠ

21% 35% Ano Ne Nevím 44%

25 (34,8%) respondentů si myslí, že je možné integrovat mentálně postižené děti do jejich základní školy, 32 (44,5%) myslí, že integrace mentálně postižených dětí do jejich školy možná není, 15 (20,8%) neví, zda by tato integrace byla možná. Uvádí, že záleží např. na hloubce mentální retardace, individuální péči, finančních nárocích.

55

Tabulka č. 9 Překážky při integraci mentálně postižených do ZŠ

Překážky při integraci mentálně postižených do ZŠ

Absolutní četnosti

Relativní četnosti (%)

8

11

Nedostatek prostoru

10

13,9

Právní předpisy

13

18

Změna zřizovací listiny

5

6,95

15

20,8

Celkový nedostatek pedagogů

11

15,3

Pomoc osobních asistentů

18

25

Nedostatek odborných pedagogů

12

16,7

Finanční zajištění

22

30,5

Vhodně upravené prostředí

9

12,5

Organizační zázemí

Personální zajištění

Relativní četnosti (%) 30,5 25 20,8

18 11

16,7

15,3

13,9

12,5

Finanční zajištění

Pomoc osobních asistentů

Personální zajištění

Právní předpisy

6,95

Organizační zázemí

35 30 25 20 15 10 5 0

Jako největší překážky označilo 8 (11%) respondentů organizační zázemí, 10 (13,9%) nedostatek prostoru, 13 (18%) právní předpisy, 5(6,95%) změnu zřizovací

56

listiny, aby mohly jejich školy poskytovat nejen základní vzdělání, ale také základy vzdělání pro mentálně postižené děti. Za důležité překážky

považují respondenti personální zajištění v 15 (20,8%)

případech, celkový nedostatek pedagogů v 11 (15,3%), v 18 (25%) případech pomoc osobních asistentů a ve 12 (16,7%) nedostatek odborných pedagogů např. speciální pedagogové. Odpověď finanční zajištění uvedlo 22 (30,5%) respondentů, 9 (12,5%) respondentů považuje za překážky integrace mentálně postižených vhodně upravené prostředí jejich školy.

6.7. Vyhodnocení hypotéz Hypotéza č. 1 předpokládá, že integrace jedinců s mentální retardací do běžných základních škol není v praxi téměř možná nebo je jen velmi obtížná na rozdíl od integrace dětí s tělesným postižením.

Tato hypotéza se nepotvrdila již během mého výzkumu ve speciálně pedagogických centrech, kde jsem zjistila že integrace mentálně postižených jedinců je mnohem častější na rozdíl od jedinců s tělesným postižením. Jak uvádí tabulka č. 2 v SPC Žďár nad Sázavou mají z integrovaných dětí v běžných základních školách 51,4% s mentálním postižením a 14,5% s tělesným postižením. V SPC Jihlava se tato čísla hodně liší, ale i tak zde převažují integrované děti do běžných základních škol s mentálním postižením 6,4%, oproti tělesnému postižení 3,5%. Svoje zjištění jsem dále potvrdila také formou dotazníku pro vedoucí pracovníky běžných základních škol. Z tabulky č. 4 tak

vyplývá, že integrace mentálně postižených dětí v běžných

základních školách je dle mého výzkumu častější 23,6% , oproti integraci dětí s tělesným postižením 15,3%.

57

Hypotéza č. 2 předpokládá, že běžné základní školy nejsou na integraci mentálně retardovaných jedinců připraveny, na rozdíl od jedinců s tělesným postižením.

Hypotéza č.2 se během mého výzkumu potvrdila. Z tabulky č. 7 vyplývá, že za optimálnější pro integraci do základních škol považují respondenti tělesný handicap a to v 87,5%. Dle tabulky č.8 považuje více respondentů 44,5% integraci mentálně postižených dětí do běžných základních škol za nemožnou, oproti 34,8% , kteří naopak uvádí, že integrace těchto jedinců do jejich základních škol možná je. V tabulce č. 9 uvádím nejčastější překážky při integraci mentálně postižených jedinců do těchto škol. Respondenti nejčastěji uváděli finanční zajištění 30,5% , dále personální zajištění 20,8% , právní předpisy 18%, 12,5%..

58

vhodně upravené prostředí

ZÁVĚR V bakalářské práci jsem se zabývala výchovou a vzděláváním mentálně postižených jedinců. V teoretické části jsem se zaměřila na definici mentální retardace, její rozdělení, příčiny vzniku a také prevenci jejího vzniku. Dále jsem rozebrala jednotlivé složky výchovy, zájmové činnosti

a terapeutické metody,

s pomocí kterých můžeme ovlivňovat a rozvíjet osobnost mentálně postižených. Uvedla jsem také vzdělávání mentálně postižených ve speciálních školách od předškolní výchovy až po možnosti jejich přípravy na povolání v praktických školách nebo odborných učilištích. Do této části práce jsem také zapracovala Rámcový vzdělávací program, dle něhož by měla probíhat výuka na základních školách a to i speciálních od září roku 2007. V současné době žije stále velká část mentálně postižených jedinců v ústavech sociální péče, proto také ústavní výchovu ve své práci zmiňuji a to i změny v sociálních službách, které souvisí s novým zákonem O sociálních službách 108/2006 Sb. platícím od 1. 1. 2007. Ve výchově mentálně postižených hraje důležitou roli jejich začleňování do běžného života společnosti. V poslední časti teorie se proto zabývám integrací těchto jedinců. Touto otázkou jsem se také zabývala v empirické části práce.

Součástí bakalářské práce je výzkum, který byl proveden formou dotazníkové sondy pro vedoucí pracovníky běžných základních škol kraje Vysočina a studiem dokumentů ve speciálně pedagogických centrech Žďár nad Sázavou a Jihlava. Cílem výzkumu bylo zjistit, zda

a za jakých podmínek je možná integrace mentálně

postižených jedinců do běžných základních škol. Analýzou získaných dat jsem zjistila, že v některých běžných základních školách již mají zaintegrované mentálně postižené děti. Z dotazovaných respondentů jich však více považuje integraci takto postižených do základních škol prozatím za nemožnou. Jako nejčastější překážky pro tuto integraci respondenti uvádí finanční otázku, nedostatek pedagogů a osobních asistentů, nedostatek odborných pedagogů a také úpravu vhodného prostředí. Nový sociální zákon by měl rodiče motivovat, aby si nechávali své postižené děti ve své péči. Společnost však bude muset ještě pracovat na dalších podmínkách, jak

59

těmto rodinám s dětmi pomoci. Například speciální školy jsou pouze ve větších městech a rodiče nemají možnost dopravovat své postižené děti každodenně, často i 20 kilometrů. Proto možnost integrace těchto dětí v běžných základních školách by pro ně byla určitě velkou pomocí. Bylo by proto třeba podpořit tyto školy, aby mohly vzdělávat i tyto děti.

60

SEZNAM LITERATURY PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN80-7315-120-0 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4 BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, 2005b. ISBN 80-86633-373 HÁJKOVÁ,V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP ČR. ISBN 80-86856-05-4 PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-40-3 MŐHLPACHR, P. Vývoj ústavní péče. Brno: MU, 1999. ISBN 80-210-2512-3 PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999 JEŘÁBEK, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004 CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-588-1 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti, Praha: Academia, 1998 PIPEKOVÁ, VÍTKOVÁ.Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7 VALENTA, M.-MŐLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003.ISBN 80-7320-039-2

MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1999. Dostupné z .

MPSV. Zákon o sociálních službách 108/2006 Sb. MPSV 2006. Dostupné z .

61

RESUMÉ Bakalářská práce se v teoretické části zabývá

poznatky o mentální retardaci,

výchovou a vzděláváním mentálně retardovaných jedinců a možností jejich integrace do běžného života v naší společnosti. Ve výzkumné části bylo cílem zjistit, zda a za jakých podmínek je možné integrovat mentálně postižené děti do běžných základních škol. Zjistila jsem, že v některých běžných základních školách již mají mentálně postižené děti integrované, důležité je však upravit podmínky pro vzdělávání těchto žáků v běžných školách.

RESUME The bachelor work deals with information of mental retardation, education and upbringing of mental retardationed, education and upbringing of mental handicapped people with possibilities of the ingration to common life in our society.

In the practical part of this work, there was the main to find what is necessary to integrate mental handicapped children to common basic schools.

I have found out the fact that, there are already some basic schools with integrated mental handicapped children. The most important is to arrange conditions for education of mental handicapped children in common basic schools.

62

PŘÍLOHA DOTAZNÍK Vážení, Jmenuji se Eva Příhodová, jsem studentkou třetího ročníku studia Sociální pedagogiky. Touto cestou bych Vás chtěla poprosit o vyplnění níže uvedených otázek, které jsou nezbytné ke zpracování mé bakalářské práce na téma: „Výchova a vzdělávání mentálně retardovaných jedinců.“ Veškeré Vámi uvedené informace budou sloužit pouze pro zpracování bakalářské práce. Z nabízených možností v jednotlivých otázkách uvádějte prosím jednu nebo více variant, či doplňte poznámku podle Vaší potřeby. Velice Vám děkuji za čas, který věnujete vyplnění tohoto dotazníku.

1. Kolik žáků má Vaše škola? …………………………….. 2. Máte na Vaší škole zkušenosti s integrací dětí s jakýmkoli handicapem? a) ano (uveďte, se kterým handicapem jste se setkali) -

tělesný sluchový zrakový mentální poruchy řeči kombinované postižení

pozn.:……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………….. b) ne

3. Pokud máte ve škole integrované jakkoliv zajišťujete péči? a) b) c) d)

handicapované děti, jak jim

na základě vlastních možností a zkušeností s pomocí osobního asistenta spoluprací s odborníky speciálně-pedagogických center jinak (vypište) …………………………………………………………………

63

4. Je Vaše škola bezbariérová? a) ano b) ne pozn.:………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

5. Jaký druh handicapu je pro Vaši školu v současné době optimálnější pro integraci? a) tělesný b) mentální

6. Myslíte, že je možné do Vaší školy integrovat mentálně retardované jedince? a) ano b) ne c) nevím pozn.:……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ………………..

7. Co myslíte, že je největším problémem při integraci mentálně retardovaných do Vaší školy? a) organizační zázemí -

nedostatek prostoru nedostatečně upravené právní předpisy nutná změna zřizovací listiny

b) personální zajištění -

celkový nedostatek pedagogů pomoc osobních asistentů nedostatek odborných pedagogů

c) finanční zajištění d) vhodně upravené prostředí

64

65