MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Psychologické charakteristiky motivovaného učitele Bakalářská práce
Brno 2007
Autor práce: Jana Hlaviznová Vedoucí práce: doc.PhDr. Evžen Řehulka, CSc.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Tato práce nebyla použita pro získání žádné jiné atestace.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
Jana Hlaviznová
Brně dne 21.ledna 2007
2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PhDr. Evženu Řehulkovi CSc. za poskytnutí cenných rad, potřebných materiálů a za neocenitelnou pomoc při sestavování mé bakalářské práce. Děkuji kolegyním, které mi poskytly životopisy do praktické části mé bakalářské práce.
3
Obsah ÚVOD...........................................................................................................................................................5 TEORETICKÁ ČÁST...............................................................................................................................7 1. OSOBNOST ...........................................................................................................................................7 1.1 DEFINICE OSOBNOSTI .........................................................................................................................7 1.2 VNITŘNÍ A VNĚJŠÍ ČINITELÉ ..............................................................................................................7 1.3 DUŠEVNÍ DĚJE A DUŠEVNÍ STAVY ....................................................................................................8 1.4 STRUKTURA OSOBNOSTI ....................................................................................................................8 1.4.1Psychické vlastnosti osobnosti ....................................................................................................9 1.4.2 Temperament .............................................................................................................................9 1.4.3 Schopnosti ...............................................................................................................................11 1.4.4 Postoje .....................................................................................................................................12 1.4.5 Motivy ......................................................................................................................................14 1.4.6 Sebepojetí ................................................................................................................................15 1.4.7 Vůle ..........................................................................................................................................16 2. VÝZNAMNÉ OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY DŮLEŽITÉ PRO PEDAGOGA ........16 2.1 HODNOTOVÁ ORIENTACE .................................................................................................................17 2.2 DOVEDNOSTI ....................................................................................................................................17 2.3 OPTIMISMUS A NADĚJE ....................................................................................................................18 2.4 ZAUJETÍ A MOTIVACE ......................................................................................................................19 2.5 PŘÍSTUP K ŽÁKŮM ............................................................................................................................19 2.6 SPRAVEDLNOST ................................................................................................................................20 2.7 EMPATIE ...........................................................................................................................................21 2.8 POZITIVNÍ VZTAHY ..........................................................................................................................21 2.9 SEBEUVĚDOMĚNÍ ..............................................................................................................................22 2.10 DUŠEVNÍ POHODA ..........................................................................................................................22 3. PREVENCE SYNDROMU VYHOŘENÍ ........................................................................................23
VÝZKUMNÁ ČÁST................................................................................................................................25 1. CÍL PRÁCE .........................................................................................................................................25 2. PRACOVNÍ HYPOTÉZY ..................................................................................................................25 3. VÝZKUMNÉ METODY ....................................................................................................................26 3.1 POSTUP ŘEŠENÍ ................................................................................................................................26 3.2 VÝZKUM ...........................................................................................................................................26 4. ZKOUMANÉ OSOBY ........................................................................................................................27 5. ZÍSKANÉ VÝSLEDKY A JEJICH INTERPRETACE ...............................................................27
ZÁVĚR .....................................................................................................................................................30 DISKUSE ..................................................................................................................................................31 SHRNUTÍ .................................................................................................................................................32 POUŽITÁ LITERATURA.......................................................................................................................33 SEZNAM PŘÍLOH...................................................................................................................................35 PŘÍLOHY..................................................................................................................................................36
4
Úvod
Téma bakalářské práce jsem si vybrala na základě svého zájmu o tuto problematiku. Během praxe v pedagogicko – psychologické poradně, kde jsem pracovala čtyři roky jako okresní metodik primární prevence sociálně patologických jevů, jsem zjistila, že motivovat k aktivitě žáky a studenty není tak těžké, jako motivovat ke spolupráci některé pedagogické pracovníky. Setkávala jsem se často s neochotou pracovat na preventivních programech ke zneužívání návykových látek, popíráním šikany na škole atd. Učitelé měli spoustu výmluv, proč to či ono nejde a spíše než řešení hledali problémy ztěžující konkrétní řešení. Často si stěžovali na nedostatek času, finančních prostředků, metodických materiálů, atd. Po čtyřech letech jsem se dostala k práci učitelky na speciální škole ( dnes základní škole praktické ). Měla jsem příležitost vidět věci „z druhé strany“. Během této praxe jsem se setkala s řadou motivovaných kolegů, kteří mě inspirovali a často mi pomohli překonat nesnáze pedagogické práce, zejména při tvorbě školního vzdělávacího programu.
Existuje značné množství literatury zabývající se výchovou a vzděláváním dětí. Popisují výchovné styly, strategie učení, formování zájmů a postojů žáka, někdy poskytují konkrétní návody jak rozvíjet osobnost žáka, jeho dovednosti a schopnosti. Stačí však samotná znalost správných výchovných postupů, strategií výuky, moderní metody učení a kooperativní práce? Lze se učitelství naučit? Jak důležitá je pro výchovný a vzdělávací proces osobnost pedagoga? Jak ovlivňuje jeho temperament, osobnostní ladění a jeho charakter výuku? Co ovlivňuje jeho motivaci? Ve své bakalářské práci se zamýšlím nad otázkou, jak významný vliv mají optimismus, životní aktivita a radost z pedagogické práce na osobnost učitele resp. na jeho učitelskou profesi.
Práce je členěna na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje tři oddíly. První obecně definuje osobnost a popisuje její strukturu. Zmiňuje psychické vlastnosti osobnosti, temperament, emoce, schopnosti, inteligenci, tvořivost, postoje, zájmy, hodnoty, motivaci, cíle, sebepojetí a vůli. Druhý
5
oddíl je zaměřen na významné osobnostní charakteristiky důležité pro dobrého pedagoga. Jaké hodnoty by měli dobrého pedagoga motivovat k činnosti, jaké dovednosti a vlastnosti jsou nezbytné pro výkon pedagogické profese, jak významnou roli hraje optimismus a naděje, pozitivní vztahy, co přispívá k duševní pohodě učitele atd. Třetí oddíl je krátce věnován prevenci syndromu vyhoření. Cílem praktické části bylo prostřednictvím strukturovaných životopisů zjistit vybrané osobnostní charakteristiky výrazně motivovaných učitelů a potvrdit nebo vyvrátit tak tři stanovené hypotézy. Předpokládáme, že motivovaný učitel má dlouhodobě rád pedagogickou práci, je celoživotně aktivní a je optimistické životní orientace. Jedná se o kvalitativní výzkum, jehož metodou je strukturovaný životopis. Závěr práce obsahuje výsledky šetření a jejich interpretaci.
6
TEORETICKÁ ČÁST
1. Osobnost
1.1 Definice osobnosti V odborné literatuře existuje řada různých definic osobnosti. Souhrnně je osobnost člověka charakterizována jako celek duševního života člověka. „Osobnost lze chápat jako poměrně stálou jednotu charakteru, temperamentu, intelektu a těla, což umožňuje její jedinečnou adaptaci na prostředí. Nejvýraznějším znakem osobnosti je její jedinečnost, výlučnost a odlišnost od všech jiných osobností.“ (Balcar, 1983, str.32 ). Nakonečný charakterizuje osobnost jako: „celek dispozic, které spolu se situací determinují obsah a průběh psychických procesů, které jsou tak chápány jako reakce individua na určitou situaci.“ ( Nakonečný, 1993, str.9 ) „Osobnost je tedy chápána jako relativně setrvalý vzorec chování a rysů“ ( Nakonečný, 1993, str. 46 ). „Osobnost je individuální jednota člověka. Jednota jeho duševních vlastností a dějů založená na jednotě těla, utvářená a projevující se ve společenských vztazích.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, str.141 ). Jaká by měla být osobnost dobrého pedagoga? Jaký má mít úspěšný učitel charakter a temperament? Existují osobnostní charakteristiky, které jsou společné motivovaným a dobrým pedagogům?
1.2 Vnitřní a vnější činitelé Osobnost je utvářena vnitřními a vnějšími činiteli. Její vývoj je výsledkem interakčních procesů vnitřní výbavy jedince a vnějších podmínek života. Utváření osobnosti je dáno zráním a učením.
7
Jedinci je dána genetická výbava a zároveň na něj působí vlivy prostředí. Nakolik se rozvinou vlohy nebo konkrétní genetické dispozice závisí na tom, zda jsou pro ně vhodné vnější podmínky. „První vteřiny podivuhodné chvíle početí tedy určují většinu tělesných a duševních vlastností. Vcelku je tím dána budoucí struktura jeho osobnosti a z velké části i jeho osud.“ ( Matějček, 2004, str. 10). Vnější podmínky tzn. sociální prostředí určují rozvoj nebo útlum jednotlivých složek struktury osobnosti. Primárním sociálním prostředím chápeme rodinu. Rodina má nezastupitelnou roli v životě každého jedince. „I když rodina není zdaleka jedinou výchovnou institucí formující osobnost dítěte, má za předpokladu normálního fungování jedinečné a výsadní postavení právě v uspokojování jeho základních psychických potřeb“ ( Matějček, 1992, str. 28).
1.3 Duševní děje a duševní stavy Duševní děje jsou procesy, které vyjadřují právě probíhající změny ( např. paměť, myšlení, vnímání ). Duševními stavy jsou označovány duševní kvality osobnosti v určitém okamžiku. Jsou to rysy, kterým se jedinci od sebe odlišují. „Dispozice reagovat určitým způsobem v mnoha různých druzích situací“ ( Nakonečný, 1993, str. 43). Duševní stav je vnitřní podmínkou duševních dějů.
1.4 Struktura osobnosti Duševní život každého jedince je založen na určité míře stálosti a uspořádanosti. „Struktura osobnosti představuje souhrn psychologických předpokladů a dispozic, které uchovávají příznačnou skladbu duševního života jedince“ (Balcar, 1991, str. 36). Osobnost jedince se projevuje v každém dění určovaném nejrůznějšími faktory. Vnější podmínky zahrnují podněty a vlivy okolí, vnitřní podmínky stav organismu a strukturu osobnosti. Vznik a průběh duševních dějů a stavů chápeme jako dynamiku osobnosti.
8
Pro každou osobnost je charakteristický její ontogenetický vývoj. Struktura osobnostních vlastností se během života jedince proměňuje právě v závislosti na působení sociálního prostředí.
1.4.1 Psychické vlastnosti osobnosti
Psychické vlastnosti osobnosti jsou trvalejší charakteristiky. Ovlivňují chování, myšlení a prožívání člověka. Každá jednotlivá psychická vlastnost je individualizovaná. Přestože jsou vlastnosti osobnosti relativně konzistentní a ve své podstatě se nemění, chování a projevy mohou být ovlivňovány mnoha faktory a v různých situacích a čase se mohou lišit. Psychické vlastnosti vznikají jako důsledek opakování, vlivem odměn a trestů, ztotožněním se se vzory, aktivním přetvářením. Vliv vzorů je neopomenutelný. Dítě se učí nejsnadněji nápodobou. Vzorem bývají členové nejužší rodiny, později vrstevníci, lidé z širšího sociálního prostředí, kteří mohou ovlivnit další volbu povolání atd.
1.4.2 Temperament
V širším slova smyslu temperamentem rozumíme celkový způsob průběhu všeho dění jedince. Vychází z duševních vlastností a dynamiky osobnosti. Určuje celkové zaměření osobnosti, citové ladění, vzrušivost, odolnost a trvalost duševních dějů. Z temperamentu vychází charakter osobnosti. Temperament je geneticky determinován, výzkumy však ukazují vliv zkušeností, které ovlivňují některé temperamentové charakteristiky. Klasické členění temperamentu vychází ze čtyř typů: sangvinik, melancholik, cholerik a flegmatik. K těmto temperamentovým typům jsou přiřazovány další vlastnosti a emoce. Sangvinik (veselý, povrchní, rychlý, prchavý, nerovnoměrný, atd.), melancholik
(smutný,
stabilní,
pomalý,
slabý),
cholerik
(mrzutý,
povrchní,
nevyrovnaný, impulsivní, silný), flegmatik (stabilní, vrovnaný, pomalý, zdrženlivý atp.)
9
Temperament se projevuje v oblasti emočního reagování a sociálního chování. Nakonečný (1993) rozvádí temperamentové faktory sociálního chování: sugestibilita versus prosazování se, společenskost vs. soběstačnost, iniciativa vs. pasivita, přátelskost vs. nepřátelskost, tolerance vs. kritičnost, maskulinita vs. feminita. U dobrého pedagoga bychom mohli předpokládat spíše dominanci než submisivitu. K autoritě, kterou by měl učitel být, přiřazujeme nezbytnou schopnost vést ostatní, organizovat činnost, být aktivní, iniciativní a společenský. Dále předpokládáme emoční stabilitu a vyrovnanost, schopnost ovládat své pocity a nepodléhat afektivním reakcím.
-
Emocionalita
„Emocionalita nebo emotivita je chápána jako citlivost vůči situacím, které vzbuzují emoce“ ( Nakonečný, 1993, str.72 ). Emotivita je součást prožívání člověka, která se váže na jeho vztahy k okolí i k sobě. Určuje citlivost, hloubku a dynamiku prožívání, čas, četnost, stálost emocí a přiměřenost emočních reakcí v dané situaci. Na základě těchto charakteristik projevuje osobnost emoce navenek v různé síle a intenzitě. Emoce jsou „subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy“ ( Hartl, 1994, str. 45). Emoce mají svou intenzitu, směr a čas trvání. Měl by pedagog projevovat své emoce? Nakolik má být senzitivní k situacím, se kterými se ve své profesi setká? Má zachovávat odstup od žáků nebo je vhodné se emočně angažovat? Emoce samy o sobě působí jako motivy. Aktivizují člověka a řídí průběh činnosti. „Váží se na obsah vjemů, představ, myšlení, na průběh činnosti, na úspěšné nebo neúspěšné zakončení jednání aj. Cítění proniká veškerým duševním děním“ (Balcar, 1983, str. 124). Nakonečný ( 1993) se zabývá faktory emocionality: veselost versus skleslost, emoční zralost versus nezralost, nervozita versus klid, stabilita versus instabilita nálad, nesmělost versus sebevědomost.
10
1.4.3 Schopnosti
Za schopnosti považujeme „soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určité činnosti“ ( Hartl, 1994, str. 188). V užším slova smyslu schopnost chápeme jako výkonnost. Schopnosti spjaté s konkrétní činností označujeme jako dovednost. Schopnosti jsou dány vrozenými dispozicemi. Vrozenými dispozicemi rozumíme vlohy, soubor vloh označujeme jako nadání. Nakolik a do jaké míry se vlohy rozvinou, záleží na mnoha faktorech a působení sociálního prostředí. Schopnosti umožňují člověku získat vědomosti, poznatky a znalosti. K rozvoji schopností však potřebuje kognitivní funkce ( myšlení, paměť, pozornost, vnímání ). Peseschkian (2000) upozorňuje, že bychom neměli počítat jen s těmi schopnostmi, které jsme u druhých dosud pozorovali. Měli bychom se zaměřit na to, jaké další schopnosti ještě mají a v jaké míře se u nich projevují. Člověk své schopnosti rozvíjí podle očekávání, která do něho svou vírou v něj vkládají druzí.
-
Inteligence
Inteligence je v psychologickém slovníku definována jako „schopnost učit se ze zkušenosti, schopnost přizpůsobit se, řešit nové problémy, orientovat se v nových situacích na základě určování podstatných souvislostí a vztahů“ ( Hartl, 1994, str. 79). Inteligencí tedy rozumíme souhrn obecných rozumových schopností. Zahrnuje slovní porozumění, schopnost matematických operací, prostorovou představivost, paměť, vnímání a usuzování. Nové trendy přestávají přeceňovat význam inteligence jako takové a zavádí nové pojmy jako emoční inteligence, morální inteligence. Tyto bývají spojovány s charakterem.
11
-
Tvořivost
Podle pedagogického slovníku se jedná o duševní schopnost, která vychází z poznávacích a motivačních procesů. „Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá a nečekaná“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, str.235). Vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, pružnost a iniciativa tvořivost podporují, naopak direktivní řízení, stereotypy, konformita tvořivost tlumí (Průcha, Walterová, Mareš, 1995).
-
Kognitivní styl
( Poznávací, vnímající, hodnotící ) Obecně poznání je způsob přijímání a zpracovávání informací z těla a okolí jedince. „Poznání je více či méně úplné a přesné obrazy odráženého světa ve vědomí. Je zprostředkováno vnímáním, pamětí, myšlením a emocemi.“ ( Hartl, 1994, str. 152). Poznání se nemalou měrou podílí na životní úspěšnosti člověka.
1.4.4 Postoje
Postoje jsou relativně stálé způsoby chování, kterými člověk reaguje na předměty, osoby, situace atd. Úzce se váží k poznání, chápání, myšlení a cítění osobnosti. Postoje člověk získává v průběhu života. Jsou ovlivňovány sociálními vlivy a prostředím (např. vzděláním, sociálními kontakty, veřejným míněním atp.) ( Hartl, 1994). Člověk na konkrétní podnět reaguje konkrétním způsobem. „Povaha této reakce záleží na významu, který daný předmět pro jedince získal v důsledku s ním spojené motivačně závažné zkušenosti“ (Balcar, 1983, str.134). Jaké postoje jsou důležité pro profesi pedagoga? Učitel by měl jednat vždy v souladu se svými postoji. Postoje se promítají do výchovného stylu. Jestliže je
12
pedagog respektovanou autoritou, může jeho záporný postoj například k příslušníkům některé menšiny negativně působit na žáky a ovlivnit jejich vlastní postoj k dané problematice. Jestliže pedagog jedná v rozporu se svými postoji, stává se nedůvěryhodným pro žáky a tato skutečnost naruší vztahy a atmosféru ve třídě, učitel ztratí autoritu a informace jím předávané také nemusí žáci považovat za pravdivé.
-
zájmy
„Zájmy jsou takové postoje, jejichž předmětem je určitá činnost“ (Balcar, 1983, str. 135). Zdrojem zájmů bývá celý soubor motivů, jejichž uspokojení provází libé pocity. Zájmy jsou úzce spojeny s kognitivními procesy. Stimulují myšlení, paměť, vůli a jiné. Zájmy mohou uspokojovat vyšší potřeby (potřebu seberealizace). Působí jako prevence syndromu vyhoření. Jsou prostředkem relaxace a uvolnění. Pro někoho plní zájmy funkci vzdělávací a mají seberozvíjející charakter.
-
hodnoty
Hodnoty jsou nejdůležitější postoje v životě člověka. Určují normy, kterými se člověk řídí a kterým podřizuje své jednání. Zahrnují mravní hodnocení toho, co je dobré a toho, co je zlé. Každý jedinec má osobní stupnici hodnot. Ta řadí jednotlivé hodnoty podle jejich důležitosti. Hodnoty mají trvalý charakter a výrazně ovlivňují činnost, aktivitu a jednání člověka, ale nejsou ontogeneticky neměnné. Mohou se měnit s věkem, se změnou životních situací (zdraví, rodina, vlastní děti, zaměstnání atp.). Hodnotová měřítka jsou rozdílná v závislosti na pohlaví, věku, osobních zkušenostech, sociálním prostředí atd. „Člověk něco přeměřuje podle finanční hodnoty, vzácnosti, užitečnosti, prestiže nebo podle citových vazeb.“ „Rozdílnost hodnotových měřítek je nejčastější příčinou sociálních nedorozumění a mezilidských konfliktů.“ (Peseschkian, 2000, str. 118).
13
1.4.5 Motivy
Motivace ( z latinského moveo – hýbám ) vyjadřuje hybné síly chování a jeho činitele. Motivy jsou vnitřní důvody, které dávají smysl chování. Čím jsou motivy silnější, tím více úsilí člověk vynakládá k jejich dosažení. Hartl (1994) definuje motivaci jako pohnutku k jednání, která funguje skrytě. Jedná se o intrapsychický proces,
jenž vede ke zvýšení nebo snížení aktivity a
mobilizaci sil organismu. Do zaměření motivace se promítá struktura osobnosti jedince, hierarchie hodnot, dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti. Nakonečný (1993) uvádí, že motivace je psychologickým důvodem, proč dochází ke změnám v chování a zároveň určuje jejich směr a sílu. Motiv je snahou dosáhnout určitého cíle, uspokojit konkrétní potřeby. Za vlastnosti motivace považuje Nakonečný (1993) směr, sílu a délku trvání daného způsobu chování. Funkci motivace vidí jako proces regulace jednání, jehož smyslem je uspokojování potřeb a dosahování životních cílů. Motivy jsou členěny na vědomé a nevědomé. Člověk si během života vytyčuje konkrétní cíle, ke kterým směřuje. Často má ale cíle, které si neuvědomuje a také jich neuvědomělými způsoby dosahuje. Většinou však vědomé i nevědomé motivy působí společně. Motivace má svou strukturu a dynamiku. Jaká je charakteristika motivovaného pedagoga? Motivovaný učitel pracuje nad rámec svých povinností. Je rád s dětmi, práce jej těší a stává se jeho koníčkem. Učení ho naplňuje a svou práci považuje za smysluplnou. Je ochoten se dále vzdělávat a aktivně rozvíjet své schopnosti a dovednosti. Práce s dětmi je jednou z jeho vnitřních hodnot.
-
Cíle
Cíle jsou úzce spjaty s motivací. Cílem je jasná představa, jejíž dosažení je spojeno s uspokojením a libými pocity. „Dosahování cílů v životě je prostředkem k uspokojení motivů“ (Balcar, 1983, str. 121).
14
Cíle si člověk volí na základě svých zkušeností. Cíle krátkodobé bývají konkrétní a vztahují se k momentální situaci, ve které se člověk nachází. Cíle dlouhodobé bývají obecnější, jakoby nadřazené, spojené s trvalejšími hodnotami osobnosti. Aspirační úroveň objektivně určuje, jak náročné je dosažení cíle.
1.4.6 Sebepojetí
Sebepojetí chápeme jako představu sebe sama. Jak člověk vidí sám sebe. Sebepojetí zahrnuje tři složky. Jaký jsem, jaký mám být, jaký bych chtěl být. První složka (jaký jsem) je vlastním obrazem člověka. Vypovídá, co v jeho životě, vztazích, těle, osobnosti, je a není. Druhá složka (jaký mám být) je sebehodnocení. Člověk svou vlastní osobu hodnotí ve vztahu k požadavkům okolí. Říčan používá pojem Ideální já, které si před sebe staví jako cíl. Třetí složka (jaký bych chtěl být) by měla člověka podněcovat a motivovat ke změně. Odvíjí se od jeho vnitřních hodnot a postojů. Pokud jsou vlastní představy o sobě samém totožné s tím, jaký bych chtěl být, zdá se, že jde o ideální stav. Pokud se jednotlivé složky od sebe liší, je člověk motivován k práci na sobě, vede ho to ke změně a k seberozvoji. Na vývoji sebepojetí má nejvýznamnější vliv rodinné prostředí. Jsou to právě členové rodiny, kteří dítěti poskytují hodnocení, na jehož základě si vytváří obraz o sobě. Vývoj je dále ovlivňován společenskými stereotypy a novými zkušenostmi, které člověk v ontogenetickém vývoji získává. Někteří učitelé kladou na žáky nepřiměřené nároky, nebo nepřistupují k dětem dle jejich individuálních potřeb. Školní úspěšnost nebo neúspěšnost se přímo odráží v sebehodnocení dětí.
15
1.4.7 Vůle
Lidská činnost má tři úrovně: reflexní (nebo instinktivní), zvykovou (zautomatizovanou) a volní (úmyslnou). „Volní jednání je plně vědomé a vnímané jako přímo působené vlastní volbou cíle a vlastním výkonem činnosti k němu směřující“ (Balcar, 1983, str. 169). Vůle je „záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytčeného cíle“ (Hartl, 1994, str. 234). Vůle umožňuje člověku řídit vlastní aktivitu, uskutečňovat své záměry, podněcuje a řídí pochody vedoucí k dosažení nějakého cíle. Je dána působením silného motivu nebo souborem více motivů. Hypobulie ( pokles volní činnosti ), či abulie ( nedostatek vůle ), je známkou psychické poruchy a také syndromu vyhoření.
2. Významné osobnostní charakteristiky důležité pro dobrého pedagoga
Průběh i výsledek výchovně vzdělávacího procesu závisí do značné míry na morálních, odborných a pedagogických kvalitách osobnosti učitele. Dnešní doba klade na pedagoga vysoké nároky. Požadované jsou nejen osobnostní a charakterové kvality, ale také odbornost, všestrannost a ochotu dále se rozvíjet. Jůva (1995) vymezuje několik skupin základních kvalit, které by měly charakterizovat pedagogickou osobnost. „Úspěšná výchovně vzdělávací činnost klade požadavky na pedagogovu hodnotovou orientaci, na jeho vzdělání všeobecné i odborné, na jeho pedagogickou erudici a v nemalé míře i na jeho některé osobnostní rysy a charakter. Pouze v harmonické syntéze těchto aspektů je dán předpoklad pro účinné výchovně vzdělávací působení.“ ( Jůva, 1995, str. 51).
16
2.1
Hodnotová orientace
Aaron Hass (1999) se zamýšlí nad zajímavým problémem. Hodnoty jednotlivců nemají stejnou váhu. Jednotlivec nemůže rozhodovat o tom, co je morální. Řídil by se svými emocemi a individuálními potřebami. „Všichni musíme akceptovat základy morálky, která respektuje práva druhých a vyzdvihuje soucit“ ( Hass, 1999, str.50). Zásadový morální postoj by měl zahrnovat kladný vztah k práci, ukázněnost a pevnou vůli. Dobrý pedagog by měl mít dle Jůvu (1995) ve svých hodnotách humanismus a demokracii. Měl by jít svým žákům příkladem. Děti jsou opravdu vnímavé k jednání druhých osob. Napodobují nejen dobré, ale i špatné příklady chování.
2.2
Dovednosti
K základní výbavě každého pedagoga patří komunikativní dovednosti. Nemáme na mysli jen schopnost být dobrým řečníkem, přizpůsobit se jazyku posluchačů a sdělovat informace. K dobrým komunikačním dovednostem patří umění naslouchat druhým. Jednat s respektem k jejich osobě a porozuměním. Otevřeně sdělovat ale i přijímat informace od druhých. Ve vzájemné interakci jednat citlivě a s taktem. Umět pochválit, pochvalu přijmout, požádat o laskavost, prosadit oprávněný požadavek, umět odmítnout, podat objektivní kritiku. V komunikaci být přímý a konkrétní, nabízet řešení, být přístupný kompromisu. Tyto komunikační dovednosti nepatří jen k profesi učitele. Měly by se stát součástí výbavy každého člověka. Je přínosem, že jsou komunikační dovednosti zahrnuty do kompetencí rámcového vzdělávacího programu a měly by být tedy součástí denní výuky v našich školách. K dalším dovednostem, které jsou pro učitele nezbytné, řadíme organizátorské, didaktické a metodické schopnosti.
17
2.3
Optimismus a naděje
„Optimismus, podobně jako naděje, vede k víře, že v životě nakonec všechno dobře skončí, navzdory všem ztrátám a zklamáním“ ( Goleman, 1997, str. 92). Je to postoj zvyšující naši odolnost vůči apatii, beznaději nebo depresi. Naděje je pozitivní očekávání, že dosáhneme svého cíle. Zahrnuje všechny schopnosti, které jsou nezbytné k nalezení cesty k vytčeným cílům a snahu těchto cest použít. Křivohlavý v knize Pozitivní psychologie (2004) uvádí, že naděje má úzkou souvislost s úsilím dosahovat vytčených cílů, stupněm životní spokojenosti, úrovní životních cílů, životní smysluplnosti a vztahu k životu. Dále se zabývá vztahem mezi nadějí a vědomím osobního poslání, vědomím důvodu a účelu vlastní existence a vědomím svobody dělat sám vlastní rozhodnutí a uplatňovat svobodu v životě. Podle toho, jak se lidé staví k překážkám, je rozděluje na lidi silné a slabé naděje. Lidé silné naděje se snadněji přizpůsobují kritickým situacím, jsou schopni je řešit. Tuto situaci chápou jako výzvu. Soustředí se na její zvládnutí. Dokáží lépe hledat a nacházet alternativní cesty k vytčenému cíli. Počítají s překážkami. Překážky jsou pro ně krátkodobé a specifické. Cíl, který si volí, je obvykle hluboce vkořeněn do žebříčku jejich hodnot. „Člověk u svého partnera nevidí jen jeho současné chování, ale také budoucí možnosti jeho vývoje. Naše očekávání překračuje přítomný okamžik: doufáme, že něco se stane zítra, v příštím roce nebo v blíže neurčené době. Postojem k budoucnosti, který relativizuje události dneška, je naděje. Rozvoj naděje u konkrétního člověka závisí na tom, jaké zkušenosti získal a co všechno prožil. Pokud mu nikdo nikdy neukázal možnost, že pro každou nesnáz existuje nějaké řešení, bude mít tento člověk sklon k beznaději.“ (Peseschkian, 2000, str. 62). Naděje je ovlivněna emocemi. Negativní emoce naději oslabují a vedou ke zklamání a apatii. Selhání naděje má záporné důsledky na další činnost člověka. Naše nálada je přímo úměrná energii, kterou vynakládáme na dosažení cíle. Pokud máme energie nedostatek, upouštíme od realizace hodnotných cílů. Z toho vyplývá nedostatečná životní radost, nespokojenost, snížená motivace vedoucí k depresi.
18
Pedagogický optimismus chápeme jako přesvědčení o významu a smyslu pedagogického působení.
2.4
Zaujetí a motivace
Motivace je úzce provázaná s kognitivními procesy ( vnímání, myšlení, představy atd. ), emocemi i učením. Skutečnost, zda je člověk motivován či ne, závisí také na vhodnosti situace a cílovém objektu, který musí být pro jedince dostatečně atraktivní k dosažení daného cíle. Pozitivní motivace je téměř zásadní podmínkou úspěšnosti. Je úzce vázaná na cíle, přání, zájmy a potřeby. Negativní nebo nevhodní motivační činitelé vyvolávají nezájem, někdy dokonce odpor. Veškeré chování a činnost jedince je usměrňována množstvím motivů, které na sebe navzájem působí a jsou hierarchicky uspořádané. Motivovaný pedagog je úspěšnější ve svém působení proto, že svým zaujetím dokáže své žáky strhnout, vzbudit zájem a nadšení pro některé činnosti. Svou práci chápe jako poslání, je veden vnitřními motivy, které jsou v souladu s jeho žebříčkem hodnot. Práce mu přináší uspokojení a pocit seberealizace. Pracuje nad rámec svých povinností, práce se mu stává koníčkem a věnuje se jí tedy i ve svém volném čase. Je ochoten na sobě aktivně pracovat a dále se vzdělávat ve svém oboru.
2.5
Přístup k žákům
„Člověk nepotřebuje jen informace ve smyslu vzdělání. Potřebuje také citovou základnu, aby si toto vzdělání skutečně osvojil a dokázal jím vládnout. Pouhé vzdělání sice může působit na utváření charakteru, ale často se vymkne kontrole vychovatele a stane se zdrojem konfliktů, sporů a poruch. Vychovávat své dítě vědomě znamená nejen znát obsah výchovy, ale být si také vědom výchovného cíle: Proč, k čemu a pro koho vychovávám dítě?“ „Nauč se rozlišovat mezi vzděláním a utvářením charakteru.“ (Peseschkian, 2000, str.113).
19
„Jen málo lidí je skutečně zlých a jejich činy nelze odpustit. Většina z nás je pouze nedokonalá“ (Hass, 1999, str. 68). Učitel má dětem pomoci překonat překážky a vést je k dobru. Nemá hledat „zlý úmysl za něčím, co se dá vysvětlit lidskou slabostí a nedokonalostí“ (Hass, 1999, str. 69). Pedagog
má posilovat svou vnímavost
k rozumovým a fyzickým schopnostem dětí. Pak dokáže realističtěji posoudit jejich vlohy a slabiny a lépe stimulovat jejich rozvoj a posilovat jejich sebeúctu. Neochota naslouchat snižuje vědomí vlastní hodnoty. Hovořící potřebuje být vyslyšen a pochopen. Chce mít pocit, že je natolik důležitý, aby ho ostatní brali vážně. Přístup k žákům může být ovlivněn zkušeností s vlastními dětmi. Pedagogové, kteří mají vlastní děti, bývají tolerantnější. Lépe rozumí tomu, jak je pro školní úspěšnost dítěte důležité rodinné zázemí. „Trpělivost spočívá v tom, že přiměřeným způsobem podporujeme rozvoj schopností partnera a strpíme jeho vlastní cesty navzdory svým vlastním pochybnostem a očekáváním.“ ( Peseschkian, 2000, str. 64). Pedagog by měl za všech okolností ke své práci přistupovat s láskou a porozuměním. Hass přirovnává výchovu k vodícímu lanu, kterého se děti mohou přidržet. „Děti potřebují věřit ve vaši sílu, vyrovnanost, zdravý rozum a lásku“ (Hass, 1999, str. 86).
2.6
Spravedlnost
V naší společnosti existuje stále mnoho předsudků a málo tolerance. „Zásada: čiň jiným, jak chceš, aby oni činili tobě, implicitně potvrzuje, že jsme si rovni, protože jsme všichni příslušníci lidského rodu. Sklony ke spravedlnosti se probudí, jakmile si uvědomíme, že máme všichni stejné potřeby, především potřebu respektu a ohleduplnosti ze strany druhých“ (Hass, 1999, str. 60). Pedagog by měl být k dětem stejně tolerantní jako k sobě. Někdy je obtížné jednat spravedlivě. Co se zdá spravedlivé dětem, nemusí za spravedlivé považovat učitel a naopak. Spravedlnost může být velmi subjektivní a je těžké ji hodnotit.
20
2.7
Empatie
Empatie je schopnost vcítit se do chování, prožívání druhého člověka. (Schopnost představit si sebe sama v situaci někoho jiného ). Empatie se může stát základem morálního přesvědčení a vede v touhu zmírňovat neštěstí a nespravedlnost. „Míra empatie ovlivňuje morální rozhodování lidí“ (Goleman, 1997, str. 108). Pedagog by měl mít tuto schopnost zvláště vyvinutou. Ne za všech okolností se však daří chovat se empaticky. Někteří učitelé jednají se svými žáky z pozice moci. Nerespektují jejich osobnost. Manipulacemi si vynucují poslušnost a falešnou autoritu. Chovat se důstojně s respektem k osobnosti dítěte není projevem slabosti.
2.8
Pozitivní vztahy
K dobrému výkonu přispívají pozitivní vztahy. Myslíme tím pozitivní vztahy nejen na pracovišti, ale také v soukromém životě. Schopnost kooperace je nutná k výkonu pedagogického povolání. Spolupráce s ostatními kolegy, společná tvorba školního vzdělávacího programu, výměna zkušeností, nápadů, postřehů, materiálů mohou velmi pomoci a působí motivačně. Udržovat pozitivní vztahy na pracovišti je nezbytné k dobrému pocitu z vykonané práce. Pozitivní vztahy jsou důležitou součástí prevence syndromu vyhoření. Pozitivní vztahy mezi učitelem a jeho žáky jsou žádoucí pro učení. Vytváří příjemnou atmosféru a podněcují aktivitu dětí. Podporují atmosféru důvěry.
21
2.9
Sebeuvědomění
Lidé, kteří si uvědomují své emoce, jim lépe rozumí a dokáží je zvládat. Jsou schopni jednat nezávisle na ostatních. Mají většinou pozitivní přístup k životu. Lidé, kteří si své pocity neuvědomují, ztrácí nad svým emočním životem kontrolu, často emocím podléhají a nejsou schopni je ovládnout. (Goleman, 1997). Hněv nedovoluje chovat se velkoryse a zlost nedovoluje odpouštět. Uvědomovat si to, kdo jsem, kam směřuji, čeho chci dosáhnout, jaké jsou mé hodnoty, motivy a cíle usnadňuje plnit životní poslání, kterým může být i profese pedagoga.
2.10 Duševní pohoda Již dlouho je znám vliv duševního stavu na fyzické zdraví jedince. Stres prokazatelně snižuje obranyschopnost člověka. Stejně tak deprese. Deprese ztěžuje léčbu, pacienti hůře dodržují léčebný režim, léčí se většinou déle. Pozitivní emoce naopak rozšiřují naše myšlení a činnosti a vytvářejí trvalé osobní zdroje sil. Radost z činnosti povzbuzuje aktivitu a zájem. „Díky zážitkům a zkušenostem s pozitivními emocemi se lidé mění. Stávají se tvořivějšími, více toho vědí, jsou nezdolnější, rozvíjí se jejich sociální aktivita a stávají se zdravějšími jedinci“ (Křivohlavý, 2004, str.69). Únava, stres, zloba, neštěstí ztěžují učiteli být dobrým a chápajícím. „Nešťastní lidé si vylévají své frustrace a zlost na objektu, který je právě po ruce“ (Hass, 1999, str. 97). Psychicky zdraví lidé používají efektivnější způsoby zvládání těžkostí a úzkosti. Lidé, kteří se cítí dobře, lépe zvládají své problémy. Povolání pedagoga vyžaduje sebeovládání a umění vyrovnat se s kritickými situacemi. Zachovat chladnou hlavu a zdravý rozum je součástí prevence syndromu vyhoření.
22
3. Prevence syndromu vyhoření Z anglického „burnout“ překládáme vyhoření nebo vypálení. „Vyhoření je ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí“ (Hartl, 1994, str. 27). Pedagogický slovník rozvádí syndrom vyhoření jako vyčerpání fyzických a psychických sil pracovníků pomáhajících profesí. Projevem tohoto syndromu je nejen ztráta zájmu, ale i deformace profesionálních postojů (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Příčinou syndromu vyhoření jsou stresové situace, časová náročnost povolání, administrativa, která negativně ovlivňuje práci.
Prevence syndromu vyhoření je snižování stresu (relaxačními metodami, řízenou imaginací, fyzickou aktivitou), plánování a časový harmonogram, oddělování práce a osobního života, profesionální růst, atd. Člověk prožívá pocit celkové pohody, pokud jsou v jeho životě pozitivní a negativní emoce v rovnováze. Člověk nepodléhající depresi, disponuje následujícími emočními dovednostmi: „sebeuvědomění, rozpoznání, projevování a ovládání citů, ovládání impulsů, schopnost odložit uspokojení na pozdější dobu a schopnost vyrovnat se se stresem a s úzkostí“ (Goleman, 1997, str. 246). Kladnou afektivitu povzbuzuje činnost (sport, volnočasové aktivity, pomoc druhému atd.), zaměření na „cestu“ (samotné postupování k cíli má svou vlastní hodnotu a je zdrojem kladných emocí) a sebeuvědomění (vědomí si vlastních emocí a vztahů). "Naděje je jedinečně důležitým a spolehlivým faktorem celkově dobrého zdravotního stavu člověka“ (Křivohlavý, 2004, str.49). Jak naději posílit? Důležité je vytýčit prioritní cíl, který je přiměřený našim silám a je proveditelný. Stanovit si vnitřní cíle, které mají pro člověka vnitřní hodnotu a jsou silnější motivací. Dlouhodobé cíle rozdělovat na dílčí. Hledat a nacházet alternativní cesty, které vedou k cíli. Mít radost z úspěchu, nečekat na pochvalu zvenčí. Posilovat schopnost sebereflexe. Člověk sám je schopen zvážit všechny své osobní klady a zápory. Uvědomit si, co a jak dělá, o co usiluje, oč mu jde, o čem a jak přemýšlí, jaký je jeho emocionální život atd. Člověk potřebuje v životě jistoty. Neměnnost a stabilita uprostřed všech změn je jednou z podstatných charakteristik smysluplnosti života. Smysl vystihuje identitu. Vystihuje právě to, co je podstatné, neměnné, co nepodléhá vlivu času a změn prostředí.
23
Křivohlavý vymezuje čtyři druhy potřeb smyslu. Potřeba smysluplných životních cílů, kladných hodnot, dobré výkonnosti a kladného sebeocenění. „Nachází-li člověk smysl svého snažení, odráží se to v míře uspokojení, radosti ze života a naději“ (Křivohlavý, 2004, str. 84).
24
VÝZKUMNÁ ČÁST
1. Cíl práce Cílem
práce
bylo
zjistit
vybrané
osobnostní
charakteristiky
výrazně
motivovaných učitelů. Za výrazně motivované učitele považujeme takové, kteří pracují nad rámec svých povinností, jsou aktivní, rozvíjí se a jsou ochotni se dále vzdělávat. U těchto výrazně motivovaných učitelů předpokládáme, že mají pozitivní přístup k práci, jsou optimističtí, ochotní spolupracovat, aktivní, vedou zájmové kroužky a věnují se dětem i ve svém volném čase, mají dlouhodobě rádi pedagogickou práci.
2. Pracovní hypotézy a) Motivovaný učitel má dlouhodobě rád pedagogickou práci b) Motivovaný učitel je celoživotně aktivní c) Motivovaný učitel je optimistické životní orientace
25
3. Výzkumné metody
3.1
Postup řešení
Za výzkumnou metodu jsem zvolila strukturovaný životopis, jehož osnovu přikládám do přílohy. Otázky převzaté od E. Řehulky (2006) byly použity k dalším výzkumným účelům a mohou být tedy obsaženy v jiných pracích. Osnova obsahuje konkretizující otázky k osobnímu a profesnímu životu respondenta.
3.2
Výzkum
Oslovila jsem ředitele několika základních škol v okrese Prostějov a požádala je o spolupráci. Měli vytipovat několik motivovaných učitelů své školy. Zkoumaným osobám jsem doručila osnovu profesionálního životopisu, která jim měla usnadnit jeho zpracování. Na vypracování strukturovaného životopisu měly zkoumané osoby celý kalendářní měsíc. Instrukce ke zpracování byla jediná, pro splnění účelu postačí napsat životopis dle přiložené osnovy v rozsahu minimálně dvou stran strojopisu. Respondentům byly otázky v osnově profesionálního životopisu jasné, k zadání neměli další otázky.
26
4. Zkoumané osoby
Charakteristika zkoumaných osob Záměrem bylo vytvořit co nejhomogennější skupinu respondentů z důvodu zajištění co největší možné míry objektivity při ověřování stanovených hypotéz. Pro náš výzkum jsme použili životopisy pěti osob ze středně velkého města. Všech pět respondentů byly ženy středního věku s vysokoškolským vzděláním. Jednalo se o motivované učitelky prvního stupně různých městských základních škol. Přes náročnost pedagogické práce, zvláště v době přípravy nových školních vzdělávacích programů, a vánočních svátků se nám podařilo tyto učitelky přesvědčit ke spolupráci a ochotě zpracovat vlastní profesionální životopis. Všechny dotazované mají nejméně jedno vlastní dítě. Svůj volný čas aktivně věnují společenským zájmům a koníčkům.
5. Získané výsledky a jejich interpretace Pro výzkumnou část práce jsem získala strukturované životopisy od pěti motivovaných učitelek. Motivaci předpokládám z informací poskytnutých jejich nadřízeným. Motivovaný učitel v mé práci je ten, který má kladný vztah k dětem, projevuje radost z práce, pracuje i nad rámec svých povinností a to často ve volném čase.
Osobnost respondentů byla kladně ovlivněna vnějšími činiteli. Všechny dotazované osoby uvádí pozitivní vazby k rodičům i k sourozencům. (Rodinné aktivity, společné zážitky z výletů, podobné zájmy, výlety, kino, dovolené atd.)
27
Všechny učitelky uvádí kladný vztah k dětem. Dvě z nich napsaly, že jejich pozitivní vztah k dětem se projevil už v mládí, kdy jezdily na tábory jako vedoucí a staraly se o ně v oddíle. Manžel jedné z dotazovaných je také pedagog, druhý se o učitelské povolání pokoušel. Matky dalších dvou jsou učitelkami na střední škole. Všechny respondentky mají pedagogickou praxi v rozsahu 8 – 15 let.
Všechny respondentky měly vzor v učitelce, se kterou se během studia setkaly. Inspirací jedné jsou vlastní děti a třetí ovlivnil synovec s lehkou mozkovou dysfunkcí.
Profesní přípravu považují všechny za náročnou, ale přínosnou. Komplikací bylo pro ně vzdělávání při práci, rodina při studiu a péče o domácnost. Pozitiva spatřují zejména ve výměně nápadů, zážitků, pomůcek, metodických materiálů, práci v týmu, aktivní účast na seminářích a vzájemná motivace a dobíjení energie. Zkoumaná osoba C má zkušenost s výukou v zahraničí.
Ve všech životopisech se objevuje nutnost pozitivních vztahů. Nezbytná je podpora rodiny, za velmi důležité považují respondentky pozitivní vztahy na pracovišti. Zvláště začínající pedagog ocení
pomoc a vstřícnost kolegů. Dotazovaná osoba A
popsala dřívější negativní zkušenost s vedením. Nyní všechny zmiňují podporu vedení a většinu pozitivních vztahů na pracovišti. Dobré vztahy mají i s dětmi a jejich rodiči, kteří jsou vstřícní a spolupracují se školou.
Všechny dotazované jsou aktivní. Svůj volný čas věnují rodině, dětem, mají spoustu koníčků. Všem jsou společné zájmy – sport (běh, plavání, cvičení s hudbou, badminton, košíková, volejbal, lyžování), čtení knih, které je součástí zvyšování odbornosti, angličtina, návštěvy divadla, kina, organizování výletů do přírody, ruční práce, pečení, zahrádka atd. Dvě se intenzivně věnují dětem se specifickými poruchami učení, čtyři vedou zájmové kroužky, všechny spolupracují s vedením a ostatními kolegy, vymýšlí nové metody a postupy, absolvují školení a semináře, jejichž výstupy uplatňují v praxi.
Převládají společenské zájmy, z čehož usuzujeme, že jsou extrovertní typy. Jsou společenské, přístupné, optimistické, schopné organizovat. Z dotazníků jsou čitelné 28
charakteristiky jako tolerance, klid, vyrovnanost, spolehlivost, přátelskost, iniciativa, samostatnost a umění se prosadit.
Z životopisů je jasné pozitivní sebehodnocení dotazovaných. Sami sebe vnímají jako osoby, které umí plánovat, organizovat, komunikovat s ostatními lidmi, jsou empatické, flexibilní, tvořivé, tolerantní, ochotné učit se od ostatních. Pracují s elánem a plným nasazením.
Učitelky našeho výzkumu se rády zapojují do života školy, organizují třídní besídky, vedou zájmové kroužky dětí, ale více společensky ani politicky se neangažují.
Práce je pro ně cituji: „důležitou hodnotou, koníčkem, posláním. Přináší dobrou náladu, pozitivní ladění, radost, úspěch, spokojenost“. Učitelky našeho výzkumu jejich práce těší, protože je podněcuje k tvůrčí činnosti, je nápaditá a stále se obměňující. „Přináší naplnění a uspokojení.“
Motivované učitelky námi oslovené mají silný pocit naděje a optimismu. „Náprava je vždy možná“ (A), „Děti naplňují můj život“ (B), „Úsměv na dětské tváři, to je to nejkrásnější, co znám“ (C). Jejich cílem je vytvořit „prostředí nestresující, tvůrčí, plné dobrých podnětů“ (respondentka B), „rozvíjet žáky, podporovat jejich růst, rozšiřovat jim obzory, pomoci jim k samostatnosti, naučit je komunikovat a chovat se ohleduplně“ (respondentka A). Pro dotazovanou C je nejdůležitější „úsměv dětí“.
Jediná z dotazovaných projevila názor, že se učitelství dá naučit. Spolu s ostatními se ale shoduje, že je nutné mít kladný vztah k dětem, rodičům, kolegům, umět jednat s lidmi, být kreativní, empatický, trpělivý, spolehlivý, důvěryhodný pro děti a spravedlivý.
29
ZÁVĚR
V první hypotéze jsem předpokládala, že motivovaný učitel má dlouhodobě rád pedagogickou práci. Práce pedagoga je pro ně důležitou hodnotou, koníčkem, posláním. Učitelky našeho výzkumu jejich práce těší, protože je podněcuje k tvůrčí činnosti, je nápaditá a stále se obměňující. Přináší jim naplnění a uspokojení. Můžeme tedy konstatovat, že první hypotéza se potvrdila.
Druhá hypotéza předpokládá, že motivovaný učitel je celoživotně aktivní. Z životopisů můžeme vyčíst řadu zájmů a koníčků, které naplňují volný čas učitelů. Někteří se aktivně věnují sportu, kultuře, dalšímu vzdělávání a seberozvoji a práci s dětmi. Jejich koníčky jsou nejlepší prevencí syndromu vyhoření. Učitelky našeho výzkumu se sice rády zapojují do života školy, organizují třídní besídky, vedou zájmové kroužky dětí, ale více se společensky ani politicky neangažují. Hypotéza se potvrdila.
Ve třetí hypotéze předpokládáme, že motivovaný učitel je optimistické životní orientace. Sami učitelé v životopisech uvedli, že jim práce přináší dobrou náladu, pozitivní ladění, radost a spokojenost. Motivované učitelky námi oslovené mají silný pocit naděje a optimismu. Věří ve smysluplnost jejich práce. Věří v dobro a schopnosti dětí, v jejich budoucnost. Zmiňují sice určitá negativa, která znesnadňují učitelskou profesi, ale pozitiva jednoznačně převládají. Na základě analýzy životopisů se třetí hypotéza potvrdila.
30
DISKUSE Závěry, ke kterým jsem ve výzkumné části práce došla, jsou jistě zajímavé. Zůstává ovšem otázkou, zda by se stejně jednoznačně potvrdily stanovené hypotézy, pokud bych oslovila větší počet respondentů. Záměrem pro můj výzkum bylo vytvořit co nejhomogennější skupinu respondentek. Pokud by respondenti byli různého věku, pohlaví, praxe, s různým rodinným zázemím a zkušenostmi, výsledky výzkumu by se jistě lišily. Z důvodu objektivity bych musela rozšířit počet dotazovaných.
Při důkladnějším rozboru druhé hypotézy jsem zjistila, že vycházím z předpokladu, že aktivita respondentů bude i v budoucnu stejná jako dosud. Zobecnit tento závěr ovšem nelze. Nemůžeme se stoprocentní jistotou říct, že všichni motivovaní učitelé budou celoživotně aktivní. Aktivita a radost z práce přispívají k prevenci syndromu vyhoření, ale s vážnější změnou životní, zdravotní, sociální nebo rodinné situace se může snížit i množství aktivit, a i u dříve motivovaných učitelů může dojít na podkladu negativních zkušeností k syndromu vyhoření.
31
SHRNUTÍ Bakalářská práce „Psychologické charakteristiky motivovaného učitele“ je příspěvkem k osobnosti učitele. Teoretická část obecně definuje osobnost, vnitřní a vnější činitele, kteří se na jejím utváření podílí a podrobněji rozvádí strukturu osobnosti. Popisuje její psychické vlastnosti, temperament, schopnosti, postoje, motivy, sebepojetí a vůli. Konkretizuje významné osobnostní charakteristiky důležité pro dobrého pedagoga. Jaká by měla být jeho hodnotová orientace, jakými dovednostmi by měl být vybaven, proč je pro pedagogickou profesi důležitý optimismus a naděje, motivace, empatie a pozitivní vztahy. Závěr teoretické části je krátce věnován prevenci syndromu vyhoření. Cílem výzkumné části práce bylo zjistit vybrané osobnostní charakteristiky výrazně motivovaných pedagogů. Byly stanoveny tři hypotézy. Motivovaný učitel má dlouhodobě rád pedagogickou práci, je celoživotně aktivní a je optimistické životní orientace. Výzkumnou metodou bylo vyhodnocení pěti strukturovaných životopisů. Na jejich základě je zpracována charakteristika zkoumaných osob. Z životopisů získané výsledky a jejich interpretace potvrdily, že motivovaný učitel je ten, který má kladný vztah k dětem, projevuje radost z práce, pracuje i nad rámec svých povinností a dětem se s láskou věnuje i ve volném čase. Pro pedagogickou profesi jsou nezbytné pozitivní vztahy na pracovišti a dobré rodinné zázemí. U všech dotazovaných se projevila jejich aktivita a to zejména v množství koníčků a zálib, kterým se věnují ve volném čase. Ovšem žádná z dotazovaných se neangažuje politicky ani společensky. Z životopisů je patrné pozitivní sebehodnocení, kladné emoční ladění, naděje a optimismus.
32
Použitá literatura BALCAR, Karel. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha : SPN, 1983. ISBN neuvedeno
ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X.
GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha : Columbus, 1997. ISBN 80-85928-485.
HARTL, Pavel. Psychologický slovník. Praha : BUDKA, 1994. ISBN 80-901549-0-5.
HASS, Aaron. Morální inteligence. Praha : Columbus, 1999. ISBN 80-7249-010-9.
JANOUŠEK, Jaromír a kolektiv. Metody sociální psychologie. Praha : SPN, 1986. ISBN neuvedeno.
JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. Brno : Paido, 1995. ISBN 80-85931-06-0.
KOPŘIVA, Pavel, NOVÁČKOVÁ, Jana, NEVOLOVÁ, Dobromila, KOPŘIVOVÁ, Tatjana. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005. ISBN 80-901873-6-6.
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-835X.
MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina. Praha : SPN, 1992. ISBN 80-04-25236-2
MATĚJČEK, Zdeněk, POKORNÁ, Marie, KARGER, Petr. Rodičům na nejhezčí cestu. Jinočany : H&H, 2004. ISBN 80-7319-023-0.
33
NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie osobnosti. Praha : Management press, 1993. ISBN 80-85603-34-9.
PESESCHKIAN, Nossrat. Psychoterapie v každodenním životě. Brno : Cesta, 2000. ISBN 80-7295-010-X.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4.
ŘEHULKA, Evžen. Osnova profesionálního životopisu. Brno : rukopis, 2006.
34
Seznam příloh Příloha č. 1: Osnova profesionálního životopisu
Příloha č. 2: Životopis č. 1 respondenta A
Příloha č. 3: Životopis č. 2 respondenta B
Příloha č. 4: Životopis č. 3 respondenta C
35
Přílohy Příloha č. 1: Osnova profesionálního životopisu
OSNOVA PROFESIONÁLNÍHO ŽIVOTOPISU ZÁŽITKY A VZPOMÍNKY Z DĚTSTVÍ A MLÁDÍ, KTERÉ OVLIVNILY VOLBU VAŠEHO POVOLÁNÍ (RODIČE UČITELÉ, UČITEL, KNIHY, PROSTŘEDÍ, FILMY, PŘÁTELÉ), ČI KTERÉ DODNES NĚJAK FORMUJÍ VAŠI UČITELSKOU PRÁCI. ATD. ZÁŽITKY A VZPOMÍNKY NA PROFESIONÁLNÍ PŘÍPRAVU (STŘED. A VYS. ŠKOLA, KURZY). V ČEM BYLY POZITIVNÍ, NEGATIVNÍ, DŮLEŽITÉ, ZBYTEČNÉ. LZE SE UČITELSTVÍ NAUČIT? ATD. JAKÝ VÝZNAM A SMYSL MÁ PRO VÁS PRÁCE UČITELKY. CHÁPETE JI JAKO POVOLÁNÍ NEBO JEN JAKO ZAMĚSTNÁNÍ. JAK TATO PRÁCE OVLIVNILA ROZVOJ VAŠÍ VLASTNÍ OSOBNOSTI? ATD. ČEHO SI NA VAŠÍ PRÁCI UČITELKY NEJVÍC CENÍTE, VÁŽÍTE, CO VÁM VADÍ. V ČEM VÁS TATO PRÁCE OBOHACUJE, V ČEM POŠKOZUJE, OMEZUJE. MÁ TATO PRÁCE VLIV NA VAŠE DUŠEVNÍ ZDRAVÍ, POCIT ŠTĚSTÍ A SPOKOJENOSTI? ATD. JAK SE PRÁCE UČITELKY PROMÍTLA DO VAŠEHO SOUKROMÉHO ŽIVOTA, DO VZTAHU K MANŽELOVI, PARTNEROVI, K PŘÁTELŮM, K VLASTNÍM RODIČŮM, ATD. OVLIVNILO VÁS TO, ŽE JSTE UČITELKA, VÁŠ VZTAH K DĚTEM A K MLÁDEŽI? OVLIVNILO TO VÁŠ VZTAH K VLASTNÍM DĚTEM? MÁTE VÍCE PROBLÉMŮ S VLASTNÍMI DĚTMI NEŽ DRUHÉ ŽENY? ATD. JAKÉ JSOU VAŠE VZTAHY KE KOLEGŮM, NAKOLIK SE SPOLEČENSKY ANGAŽUJETE. CHCETE ZASAHOVAT DO SPOLEČENSKÉHO DĚNÍ? ZAJÍMÁ VÁS POLITIKA, OTÁZKY ŠKOLSTVÍ ATD. MÁTE NĚJAKÉ VÝZNAMNÉ AŽ MEZNÍKOVÉ ZÁŽITKY ZE SVÉ UČITELSKÉ PRÁCE, KTERÉ BY VÁS NĚJAK ZÁSADNĚ OVLIVNILY V ŽIVOTĚ? POPIŠTE. JAKÉ MÁTE ZÁJMY, CO RÁDA DĚLÁTE, ČÍM BYSTE SE CHTĚLA ZABÝVAT V PŘÍPADĚ DOSTATKU ČASU. VĚNUJETE ČAS VZDĚLÁVÁNÍ, KULTUŘE, SOCIÁLNÍM AKTIVITÁM ATD. JAKÉ OSOBNÍ PERSPEKTIVY VIDÍTE VE SVÉ PRÁCI: OSOBNÍ NAPLNĚNÍ, ÚNAVU, VYČERPÁNÍ, POCIT POZITIVNÍHO ZADOSTIUČINĚNÍ, ŠTĚSTÍ, SPOLEČENSKÉ UZNÁNÍ ATD. UČITELSKOU PRÁCI BYSTE ZVOLILA ZNOVU, NIKDY, PŘEDSTAVOVALA JSTE SI JI JINAK. BYLA BYSTE RÁDA, KDYBY VE VAŠÍ RODINĚ NĚKDO V UČITELSTVÍ POKRAČOVAL? NEDOPORUČOVALA, EVENT. DOPORUČOVALA BYSTE TUTO PRÁCI? ATD. POKUSTE SE VYJÁDŘIT HESLEM, AFORISMEM, CITÁTEM, NEBO PŘEVZATÝM SMYSL A VAŠI IDEU UČITELSTVÍ.
36
VERŠEM VLASTNÍM
Příloha č. 2: Životopis č. 1 respondenta A Profesionální životopis Vzpomínky z dětství se mi již moc nevybavují. Pamatuji si, že mé dětství bylo klidné, plné společných zážitků s bratrem a rodiči, rodiče se nám věnovali – jezdili jsme na výlety, dovolené, navštěvovali různá filmová představení aj. Ráda vzpomínám i na období základní školy, kterou jsem absolvovala v Klenovicích na Hané. V tomto období jsem také často chodila opatrovat malé děti u nás na vesnici. Chtěla jsem tedy dělat něco s dětmi – učit v mateřské škole nebo pracovat jako zdravotní sestřička na dětském nebo novorozeneckém oddělení. Moji rodiče mi rozmluvili práci zdravotní sestry – třísměnný provoz, nejistota ve volbě oddělení, na kterém bych po maturitě pracovala. Na základní škole jsem měla vcelku štěstí na učitele, kteří mě učili a je pravda, že jsem si tak někdy v sedmé třídě říkala, že bych mohla jít na učitelku. Moje tehdejší úvahy měla na svědomí paní učitelka v páté třídě a následně na druhém stupni paní učitelka, která nás učila češtinu a dějepis. Její hodiny byly vždy zajímavé, pestré a hlavně byla spravedlivá. Povolání učitelky mi tehdy ve čtrnácti letech připadalo snadné a hlavně hodně kreativní, žádná každodenní nuda. Podala jsem si tedy přihlášku na gymnázium. 1. 9. 1977 jsem nastoupila na Gymnázium v Kroměříži, kde jsem studovala přírodovědnou větev s rozšířenou výukou germánských jazyků. Studium na této škole bylo velmi náročné, a to nejen po stránce odborné, ale i proto, že jsem do Kroměříže každý den dojížděla. Na škole vládl na tehdejší dobu velmi demokratický duch a všem studentům tam bylo dobře /například jsme mohli chodit oblečení dle módy, mohli jsme se líčit, nosit džíny, nemuseli jsme maturovat ve svazáckém kroji.../ na gymnáziu v Prostějově – nemožné! I přesto bylo studium na gymnáziu nejtěžším obdobím mé profesní přípravy na budoucí povolání. Nejhorší bylo to, že jsem musela zvládat i předměty, které mě moc nebavily a také být připravena každý den. Prospěch na gymnáziu jsem měla průměrný a také jsem už nechtěla v té době jít na vysokou školu a učit se další čtyři roky. Učení jsem měla dost. Podala jsem si přihlášku na Střední pedagogickou školu v Kroměříži. Po maturitní zkoušce úspěšně složené na gymnáziu v červnu 1981 jsem udělala talentové zkoušky na SPgŠ a v září jsem nastoupila k jednoletému odbornému studiu na škole, která připravovala budoucí učitelky mateřských škol. Po gymnáziu to byla pohoda, učení mě velmi bavilo zvláště psychologie a pedagogika, líbilo se mi i na praxi. Druhou maturitní zkoušku jsem složila v červnu 1982. V srpnu 1982 jsem nastoupila na své první místo, do Čelčic. Byla to jednotřídní MŠ, v jednom oddělení různé věkové kategorie dětí. Práce se mi líbila a uspokojovala mé představy o mém zaměstnání. V dubnu jsem byla přeložena na MŠ Husovo nám. II. v Prostějově, kde jsem pracovala dva roky. Tady byla paní ředitelka, která občas dávala najevo svou nadřazenost a já jsem se jí bála. Byla jsem však ráda, že mám místo, i když zase jen za mateřskou dovolenou. Znamenalo to pracovní místo na dobu určitou. Nejraději vzpomínám na práci na MŠ v Pivíně, kde byli velmi srdeční rodiče, paní ředitelka i ostatní zaměstnanci školky. Dne 30. 6. 1987 se mnou ukončil Školský úřad v Prostějově pracovní poměr, i přesto, že jsem v tuto dobu byla na rizikovém těhotenství. V mateřských školách jsem pracovala pět let a po mateřské dovolené jsem se k takové práci chtěla samozřejmě vrátit, nebylo to však snadné. Od roku 1993 byla moje pracovní místa vždy jen jako zástupy za pracovní neschopnosti, mateřské dovolené. Celkem jsem ještě pracovala na MŠ Hanačka, MŠ Demelova, MŠ Doloplazy /listopad 1993 – červen 1994/. Půl roku jsem byla i v evidenci ÚP v Prostějově. Takové zástupy mě neuspokojovaly ani trochu. Doma jsem měla dvě malé děti a to kam nastoupím další den, jsem se dověděla vždy ten den předtím. Byla jsem ve stresu, napjatá a velmi nervózní. Navíc mi také vadilo, že na každé škole jsem byla jako host, nemohla jsem zavádět jiné metody, podílet se na výzdobě, děti ani jejich rodiče jsem pořádně ani neznala a oni neznali mě aj. - zkrátka jsem tam byla “za.“ Jediné řešení bylo jít studovat vysokou školu, obor první stupeň. Dlouho jsme s manželem přemýšleli jestli to zvládneme, nakonec jsem se připravovala na talentové zkoušky a na přijímací pohovor. Každodenní dřina – zaměstnání, běh, plavání, posilování, domácnost - se vyplatila. Byla jsem přijata k pětiletému dálkovému studiu na Univerzitě Palackého v Olomouci, učitelství pro 1. stupeň základní školy. Studium na VŠ bylo náročné, ale vyhovovalo mi jít každé pondělí do školy, připravovat se na zkoušky dle požadavků. Zároveň s počátkem mého studia můj starší syn nastoupil do první třídy a já na ZŠ v Bedihošti, kde jsem sice učila co bylo potřeba, ale práce byla různorodá, bavila mě
37
a byla jsem moc spokojená. Vedení bylo skvělé, ale kolegové málo vstřícní, pouze jedna kolegyně mi při nástupu dala najevo, že pokud budu mít potíže mohu se na ni obrátit pro pomoc. Učila jsem na I. i II. stupni, celkem asi 12 příprav. Zároveň bylo dobré, že jsem si poznatky a vědomosti ze školy mohla vyzkoušet v praxi. Těch pět let bylo velmi náročných pro mé nejbližší a moc mi všichni pomáhali, bez jejich podpory a pomoci bych to nikdy nemohla zvládnout. Neexistovala dovolená, výlety, kino. Byla jen práce, škola a zkoušky, domácnost. Promovala jsem v roce 1999. Asi v polovině studia,v roce 1996, jsem nastoupila na ZŠ Kollárova , kde pracuji doposud. Hned jsem dostala pracovní místo na dobu neurčitou se zkušební dobou tří měsíců – ve svých 35 letech. Moje první třída byli páťáci a bylo jich 32, ráda na ně vzpomínám. I tady mě mezi sebe lépe přijali kolegové z druhého stupně, moje kolegyně z prvního stupně mě vůbec nevzaly. Když jsem za nimi přišla s nějakou věcí, kterou jsem potřebovala do školy, tak mě odbyly, že to neučily, že nemají čas apod. Ještě že můj manžel učil na ZŠ a RG města Prostějova. Pomáhaly mi jeho kolegyně. Když byly nějaké diskuse v metodickém sdružení, tak moje názory /čerstvé ze studia/ nebyly k ničemu. Prý do toho nemám co mluvit, když ještě studuji. Vadil jim můj přístup k dětem, moje radost z práce, moje spokojenost, moje nápady. Trnem v oku jim bylo, že jsem je nakonec k ničemu nepotřebovala a se vším jsem si nějakým způsobem poradila. Na to, že mě k tomu samy donutily asi zapomněly. Mohu napsat s čistým svědomím, že mě vysoká škola připravila do praxe o mnoho lépe, než kdybych ji šla studovat hned po gymnáziu. Hlavně co se týká metodických věcí, nápadů do praxe, přístupu vyučujících k nám studentům. Zkoušky byly diskuse o případech z praxe, samozřejmě i na základě poznatků a vědomostí. Za velké pozitivum studia považuji, že jsme tam všichni učili, a tak jsme si předávali nápady, zážitky, pomůcky. Promocí ovšem moje příprava na povolání učitelky zdaleka neskončila. Když se podívám do své složky, mám tam certifikáty z 27 vzdělávacích seminářů, kursů apod. Za nejpřínosnější považuji 70 hodinový program dalšího vzdělávání s názvem Čtením a psaním k rozvoji kritického myšlení /RWCT/. Přínosem byly nové strategie v učení, ve čtení a psaní a také v hodnocení žáků. Vyzkoušela jsem si sama na sobě význam a důležitost motivace ve výuce, práci v týmu, prezentace a všechny nové metody sama na sobě, jako bych byla žák. Všechno aktivně, žádné nudné přednášky. Velké množství certifikátů mám také z oblasti počítačových programů. Ten poslední s názvem Intel – vzdělávání pro budoucnost, měl 60 hodin. Byl hodně náročný. Nevadilo mi připravit pro děti prezentaci v Power Pointu, leták, křížovku, test ale všem účastníkům vadilo slovíčkaření při vyplňování tabulky pro cíle, pomůcky, předměty, časovou dotaci apod. Obecně můžu říct, že všechny semináře i kurzy, které jsem absolvovala mi byly přínosné pro praxi, dověděla jsem se nové nápady, metody a postupy pro zpestření výuky, jak naučit děti relaxaci v hodině, jak děti aktivně zapojit do vyučovacího procesu, jak učit děti, aby se učily samy. Zárukou kvality jsou i semináře manželů Janíkových. Učitelství se dá naučit, ale vztahu k dětem, rodičům, kolegům, umění jednat s lidmi, míra empatie, kreativita - to si myslím, že musí být v každém z nás. Práce učitelky je pro mě velmi důležitá. Moje práce je můj koníček, je pro mě posláním. Především proto, že učím děti, které přijdou do školy poprvé a chtěla bych, aby školu měly rády a těšily se do ní. Práce učitelky mi bere velké množství energie a zároveň mi energii doplňuje. V práci zažívám pocity radosti, úspěchu, spokojenosti. Díky práci učitelky umím plánovat, organizovat, komunikovat s okolím, jsem empatická, flexibilní a tvořivá. Svým žákům otevírám nové pohledy na svět a oni zpětně svým chováním a vystupováním ovlivňují mě. Na své práci si nejvíc cením a vážím toho, že vidím jak se mí žáci vyvíjí a rostou, jak se jim rozšiřují obzory, jak se stávají samostatnějšími. Učím své žáky od první do páté třídy - a tam už je vidět za mnou kus práce. Naučím je číst, psát, počítat, komunikovat, chovat se ohleduplně apod. Cením si také uznání od rodičů, kolegů, vedení. Mám radost, když se za mnou přijdou podívat moji bývalí žáci a rádi by se vrátili zase ke mně do třídy. Vadí mi, že společnost zatím tuto práci vnímá negativně, vidí jen prázdniny, to, že učitel je denně brzy doma apod. Na druhou stranu vím, že i takoví jsou mezi námi „učitelé“. Zatím mě moje práce zcela určitě obohacuje víc než poškozuje. Mám dobrou náladu, jsem pozitivně naladěná, jsem mezi malými a mladými. Zároveň si však uvědomuji, jak mě práce vyčerpává – od rána být neustále ve střehu, ani chvilku se myšlenkami nesmím ztratit, musím reagovat na dotazy žáků, rodičů, musím vykonávat dozory, řešit spory, plnit termíny dle měsíčního plánu apod.
38
Myslím si, že práce učitelky se nijak negativně v mém soukromém životě neprojevila. Můj manžel je také učitel, má tudíž velkou míru pochopení pro moje zážitky nebo dojmy z práce. Dovede mi s ledačím pomoct, umí být i kritický. Ve vztahu k přátelům se práce učitelky projevila pouze v plánování společné dovolené, která musí být v období červenec – srpen. Moji rodiče vnímají práci učitelky jako významnou práci, jako poslání a jsou velmi pyšní na to, že jejich dcera je učitelkou. Můj vztah k dětem a mládeži byl vždy kladný. Jezdila jsem na tábory – nejdřív jako dítě, potom jako praktikantka a vedoucí. Možná se dokážu lépe vžít do problémů a radostí dětí, mám větší možnost srovnání dětí, jejich hodnot, chování. S jistotou vím, že narozením mých vlastních dětí jsem se stala mnohem vnímavější, méně kategorická a prohřešky svých žáků nevnímám tak tragicky. Náprava je vždy možná. S vlastními dětmi jsem žádné výrazné problémy neměla a nemám, vždy jsem jim vše spíše vysvětlila, to určitě souvisí s velkou mírou znalostí z psychologie i pedagogiky. Vím jak je důležitá motivace. Naopak si myslím, že ženy, které nepracují jako učitelky, mají více problémů se svým dětmi. V některých situacích zkrátka nevědí, jak na ně. Společensky se neangažuji, do společenského dění nemám chuť zasahovat. Politika mě téměř nezajímá, ale o otázky školství se zajímám, i když je nemohu ovlivnit. Pokud nějakou akci organizuje škola na které učím, tak se samozřejmě aktivně zapojím a přiložím ruku k dílu /den otevřených dveří, výstavy, besídky pro rodiče/. Žádné významné zážitky ze své učitelské praxe, které mě nějakým způsobem zásadně ovlivnily nemám. Radost mi udělalo setkání s rodiči žáků, které jsem loni pouštěla do šesté třídy po pěti letech. Rodiče pro mě připravili s dětmi velmi krásné rozloučení, milý dárek a tím mi vlastně sdělili, že mám ve své práci pokračovat aspoň takovým způsobem jak to dělám teď. Uznání rodičů je největší odměna, kterou může učitel dostat. Škála mých zájmů je docela široká. Mám ráda knihy. Když mám čas čtu jako o závod. Ráda modeluji z keramické hlíny a přitom skvěle relaxuji, mám ráda také aktivní sport. Hraji badminton, chodím běhat a sem tam si zacvičím podle kazety. Velkým koníčkem je pečení a vaření, zahrádka na chalupě, ale jen maličká – žádné plantáže. Jen na odpočinek. Každý výlet, který podniknu je vlastně takovým malým vzděláváním, protože zážitky z něj mohu zprostředkovat svým žákům. Doufám, že se nebudu muset bát o práci, věřím, že dětí bude přibývat. Byla bych moc šťastná, kdyby mi můj elán, zdravotní stav a tvořivost vydržely co nejdéle. Budu dělat vše proto, aby u mě proces vyhoření a nenaplnění vůbec nenastal. Volba stát se učitelkou byla mojí šťastnou volbou a neměnila bych ji za jinou profesi. Jinou profesi bych možná ani tak neuměla. Myslím, že učit děti mi bylo dáno do vínku darem. Učitelství je práce velmi náročná. Je to práce která vyžaduje plné nasazení každý den. Kdyby chtěli učit moji synové, tak bych je od této práce nezrazovala – snad by mohla být lépe finančně ohodnocena. Kdo je moudrý? Kdo se učí od každého. /Talmud/
39
Příloha č. 3: Životopis č. 2 respondenta B Jsem učitelkou na 1. stupni. Mám za sebou osm a půl odučených let. Navíc pracuji s dětmi s poruchami učení. A co mě k této práci vedlo? Jaký byl ten rozhodující okamžik v mém životě, který ovlivnil mou volbu povolání? Žádný zvlášť výrazný. Asi tak ve čtvrté třídě, když jsme se bavili o tom, čím chceme být jsem já, na rozdíl od ostatních mých spolužáků měla jasno - budu učitelkou. Pamatuji si, že jeden můj spolužák chtěl být milionářem. Dnes je učitelem. Nevím proč, ale byla jsem přesvědčená, že učitelka je pro mě to pravé. Měla jsem ráda děti. Často jsem si hrála s mladšími dětmi, opatrovala je a měla snahu je něco nového, co ještě neuměly, naučit. Doma jsem si hrála na školu se svými panenkami. Byla to ta nejlepší hra. Dodnes nechápu proč. Vždyť moje maminka je vyučená zahradnice, táta elektrikář a vůbec nikdo v rodině učitelem nebyl. Neměla jsem dokonce ani ráda mou první učitelku. Strašně moc nadržovala jedné naší spolužačce a nebyla spravedlivá. Na konci základní školy jsem se chtěla přihlásit na střední pedagogickou školu, ale má maminka nesouhlasila. Nechtěla mě pustit na internát. Začala jsem tedy studovat na místním gymnáziu. Studium to bylo dosti náročné. Naučila jsem se opravdu se učit a zapamatovat si velké množství látky. Bohužel ani tady jsem nenašla žádný "kantorský" vzor, naopak jsem zde potkala svého budoucího manžela. Po úspěšném absolvování gymnázia jsem zkusila štěstí na Karlově univerzitě v Praze. Nebyla jsem ale bohužel pro velký počet uchazečů přijata. Bylo to pro mne první velké zklamání a zároveň jsem začala o své budoucí kariéře učitelky pochybovat. Jelikož mi ještě nebylo ani osmnáct let, nemohla jsem jít učit. V okolí Prahy, kde jsem bydlela, běžně učili lidé bez kvalifikace. Stačil pouze krátký pedagogický kurz. Nebyla jsem plnoletá, zklamání z nepřijetí bylo obrovské, a tak jsem přijala místo sekretářky. Neuměla jsem ale naprosto nic. Zápisy z porad, psaní na stroji, dokonce ani přepojování telefonních hovorů. Nejhorší bylo to množství papírů a dokumentů. Po čtrnácti dnech jsem toho nechala. Zjistila jsem, že mé místo je u dětí a ne u listin. Nastoupila jsem na rychlokurz a 6.října 1987 v den mých osmnáctých narozenin jsem stála před sedmiletými dětmi v malé vesničce poblíž mého domova. Práci jsem si zamilovala od prvního dne. Samozřejmě bylo spousta problémů, ale já jsem se těšila, vymýšlela a vyráběla. Hodně jsem tenkrát čerpala z časopisu Komenský. Po roce jsem byla úspěšně přijata na obor učitelství prvního stupně. Od studia na fakultě jsem hodně očekávala. Jaké bylo ale mé zklamání! První dva roky jsme se jen učili teorii. Žádná praxe. Snad jen nějaké náslechy. Studium začalo být zajímavé až ve třetím ročníku. To už jsme se učili didaktiku a chodili na praxe do škol. Velmi se mi líbilo na ZŠ Londýnská v Praze. Vyučovací hodina byla naprosto odlišná od těch, které jsme měli možnost vídat. Teprve tady na fakultě jsem potkala učitelku-vzor. Její semináře byly jiné, zajímavé, nápadité a plné tvořivosti. Dokázala nás všechny nadchnout pro matematiku. Dodnes na paní profesorku Kaslovou vzpomínám. Období na fakultě bylo dost náročné. V té době proběhla Sametová revoluce a já jsem zjistila, že jsem těhotná. Následovala svatba a poté jsem si rozložila ročník, abych mohla dál studovat bez přerušení. Čtrnáct dnů před porodem jsem zůstala doma a po čtrnácti dnech po narození naší dcery jsem už opět jela do školy. V tomto období mi velmi pomohla má maminka, neboť můj muž studoval až na Moravě a domů jezdil jen na víkendy. Přes toto všechno jsem úspěšně školu dokončila a znovu sama sebe přesvědčila o tom, že učitelkou chci opravdu být. Myslím, že učitelství se naučit nedá, to člověk musí mít v sobě. Na fakultě vás naučí věci odborné a možná větší samostatnosti, ale ty opravdu potřebné věci pro tuto profesi získáte teprve v praxi a od kolegů. To vás na žádné škole nenaučí, bohužel. Pokaždé, když brzy ráno vcházím do školy, si říkám, že jsem moc ráda za toto povolání, které jsem si vybrala. Není to pro mne práce, ale tak trochu jako koníček. Mám ráda práci tvůrčí, nápaditou a stále se obměňující. Děti naplňují můj život. Vlastní i ty mé, školní. Má práce mi velmi dává. Stále se snažím přijít na něco nového, hodně čtu pedagogický materiál, vymýšlím nové metody a postupy. Můj manžel se také pokoušel o dráhu učitele, také po gymnáziu učil "druháčky", ale poté se rozhodl pro vojenské povolání. Svým způsobem učitelské řemeslo využívá nadále, neboť velí velké skupině lidí.Cením si, že s ním mohu kdykoli probrat mé problémy ze školy a on mi je ochoten vždy poradit. Mé děti, šestnáctiletá dcera a dvanáctiletý syn si už dávno zvykli na to, že mají maminku učitelku, která jim kupuje spoustu naučných knih, doplňovaček, her, kvízů a rébusů, které po určité době končí ve škole a slouží i ostatním
40
dětem. Vždycky jsem mé vlastní děti doma učila formou hry a hodně se jim věnovala. Vždy, když přišly ze školy, probírali jsme spolu vše, co se ve škole dělo, psali jsme spolu úkoly a četli si. Dnes už jsou velcí, ale přesto se zajímají o mou práci,i o mé školní děti. Jsem moc šťastná, že mám takovou rodinu. Mou profesní kariéru velmi ovlivnil čtyřletý pobyt v zahraničí. Můj muž byl nejdříve poslán na jeden rok do Anglie a pak na tři roky na anglickou vojenskou základnu do Německa. Po překonání jazykové bariéry jsem se snažila co nejvíce "okoukat" anglické výukové metody. Samozřejmě jsem neustále vyzvídala na svých dětech a uschovávala všechny jejich sešity a práce, které nosily domů. Poslední rok jsem se cítila natolik jazykově zdatná, ale hlavně velmi zvědavá, že jsem chodila do školy chvíli zdarma vypomáhat jako pomocná učitelka. Zkušeností mám mnoho. Mé děti ještě více. Absolvovaly čtyři roky anglického vzdělávacího systému. Po návratu zpět do českého školství jsou nešťastné a dost špatně si zvykají. Po této zkušenosti se snažím mou práci ještě více zdokonalit a vytvořit pro mé školní děti prostředí nestresující, tvůrčí a plné dobrých podnětů. Myslím, že rodiče jsou nadšeni a pozitivní hodnocení vidím i ze strany dětí. Mám štěstí na vedení i kolegyně. Má ročníková kolegyně mi hodně pomohla v začátcích po mém návratu po čtyřech letech. Hodně se změnilo v administrativě, zadávání informací do počítačů, ale i v chodu školy. Navzájem si vyměňujeme zkušenosti a opravdu spolu spolupracujeme. Bohužel v našem českém školství jsou stále nedostatky co se týká výukového materiálu. Chybí více dětských knih na čtení, pracovní listy do jednotlivých předmětů. Stále převládá frontální vyučování, což je to nejhorší co může pro malé děti být. Nelíbí se mi také neustálé hodnocení chyb. Proč raději nenapsat: máš deset příkladů dobře, dívej jak jsi šikovný. V našich dětech neustále snižujeme sebevědomí tím, jak jim ukazujeme a dokazujeme, že ještě neumí to a to. Nevyučujeme pomocí pokusů a omylů, děti samy nic neobjevují, my jim látku jednoduše předkládáme. To není dobré. Ničíme v nich ducha poznávání. Proto je pro mě trochu vyčerpávající a nesmyslné právě probíhající přepisování a vymýšlení nového školského vzdělávacího plánu. Učitel, který už dávno učil jinak to nepotřebuje. Ty pedagogy, kteří učit jinak nechtějí, ani nový školský program nepředělá. Nedokážu si představit, že bych měla dělat jinou práci. Asi by mi moc chyběla ta stávající, tak jako mi chyběla, když jsem byla v zahraničí. Dokonale jsem se ale "vyřádila" na svých dětech. Musela jsem je doučovat do české školy na rozdílové zkoušky. A zda bych ráda, aby mé děti pokračovaly v mé profesi? Byla bych moc ráda, kdyby si vybraly takové zaměstnání, které by je naplnilo tak, jako naplňuje mě to mé. Práce učitelky mě zabírá dost času. Snažím se volný čas věnovat rodině. Přesto se nechci vzdát svých koníčků. Mám ráda ruční práce, nejvíce se věnuji patchworku. Seznámila jsem se s ním v Anglii a od té doby jsem mu naprosto propadla. Kroužek ve škole nevedu žádný, neboť mě to časově naprosto nevychází. Po vyučování pracuji s dětmi s poruchami učení, dyslektiky, dysgrafiky, dysortografiky. Měla jsem i dívku s dyskalkulií. Ráda si zajdu zaběhat nebo zacvičit, ale v poslední době, kdy tvoříme školský vzdělávací program, na to není opravdu vůbec čas. Jak jsem se zmínila výše, ráda čtu. Knihou, která je pro mne takovou učitelskou "biblí" je kniha od Tomáše Houšky: Škola hrou. Je v ní spousta moudrých rad a názorů, ale i citátů. Všechny jsou výstižné, ale jedno čínské přísloví myslím, mluví za vše: Slyším zapomenu, vidím -zapamatuji si, udělám -pochopím.Přála bych si, abychom se my, Češi, národ Jana Amose Komenského, tímto příslovím opravdu konečně řídili. Nejen pro své vlastní děti, které na vlastní kůži zjistily, že je to tak lepší, ale pro všechny české děti, kterým by se to určitě moc líbilo.
41
Příloha č. 4: Životopis č. 3 respondenta C Při volbě povolání mě nejvíce ovlivnila moje maminka. Celý život učila na středním odborném učilišti stavebním, takže jsem ve škole téměř vyrůstala, protože maminka své povolání brala velmi vážně a důsledně. Můj sen v dětství však nebyl učit tak velké žáky. Zajímala jsem se spíše o nižší stupeň, ale myšlenky mě občas zavedly i na druhý stupeň, kde by mě bavilo vyučovat matematiku a tělesnou výchovu. Pokud bych se neubírala pedagogickým směrem, uvažovala jsem i o práci veterinářky, ale brzy jsem od toho ustoupila, protože těžce snáším bolest a utrpení jiných. Po základní škole jsem začala studovat gymnázium. Ve svém volném čase jsem vedla oddíl světlušek. Prázdniny jsem trávila jako instruktorka na letních táborech. V této době mě nejvíce ovlivnil synovec, který byl velmi hyperaktivní, měl diagnostikovánu lehkou mozkovou dysfunkci a já věděla, že je šikovný. Jen potřeboval jiný přístup. Začala jsem se zajímat o speciální pedagogiku a o možnosti řešení jeho problému, protože jeho paní učitelka tvrdila, že je nepozorný a patří na zvláštní školu. Po ukončení gymnázia jsem se sice nedostala na vysněný obor, ale nevzdávala jsem se a pokusila jsem se o přijímací zkoušky další rok. Druhý rok byl úspěšný a já jsem začala studovat pedagogickou fakultu v Brně obor první stupeň a speciální pedagogika. Volný čas a spoustu víkendů jsem trávila se svým oddílem při ekologickém domě Lipka v Pisárkách a o prázdninách byly pro mě samozřejmostí tábory. S odstupem mohu říci, že mě vysoká škola na práci učitelky mnoho nepřipravila. Spíše byla zaměřena hodně teoreticky. Své praktické zkušenosti a nápady jsem získala až během práce a díky různým seminářům a školením, které mi škola dovolila absolvovat. Nejkritičtější období, které rozhodlo o mé práci, bylo období hned po vysoké škole. Začala jsem učit na malotřídní škole druhou a čtvrtou třídu. Na tuto situaci jsem nebyla vůbec připravena a v té době jsem říkala, že pokud zvládnu tuto výuku, zvládnu snad vše a u učitelství zůstanu. Po půl roce se uvolnilo místo ve specializované škole pro děti s poruchami učení. Zde jsem učila čtyři roky, pak jsem odešla na mateřskou dovolenou. Po mateřské dovolené jsem získala místo v běžné základní škole, na které učím doposud. Myslím si, že učitelství nelze naučit. Je to poslání, které musí mít člověk v sobě. Měl by být hlavně trpělivý, spolehlivý a pro děti důvěryhodný. Musí být i kamarádský, ale tato vlastnost by měla být jen do určité míry, tak aby zvládl kázeň ve třídě. Pro děti by měl být i spravedlivý a měl by umět v klidu řešit dětské hádky a rozepře. Má práce má pro mě velký význam. Stále v ní vidím šanci změnit pohled mladých na svět a snažím se jim ukázat to lepší, příjemnější, co je v životě čeká. Mám občas pocit, že děti se mnou tráví více času než s rodiči a často přijdou a chtějí poradit nebo pomoci s věcmi, se kterými jsem já chodila za svými rodiči, protože jsem měla doma skvělé zázemí. Často zůstanou děti ve třídě jen tak i po vyučování a to je čas, kdy si nezávazně povídáme a já se dozvím spoustu věcí, které je trápí, protože během výuky na takové povídání není čas. Díky práci jsem našla v sobě určitou sebedůvěru a pocit, že ta mladší generace není tak špatná jak se říká. O naslouchání a porozumění se snažím i u své rodiny. Při výchově dcery jsem asi dost přísná a náročná, ale na druhou stranu se jí snažím naslouchat, vysvětlovat a pomoci, kdykoliv to potřebuje. Trávím s ní, co nejvíce času, protože je pro mě rodina to nejcennější, co mám a ve škole vidím, že to některým dětem velice chybí. Mrzí mě, když se děti na mě smutně dívají, protože nezažívají s rodiči to, co já s vlastní dcerou. Je smutné, když slyším, že jim rodiče nečtou, nezahrají si s nimi žádné společenské hry a nechodí se s nimi jen tak projít ven a popovídat si. Vím, že v dnešní době je těžké uživit rodinu, ale proč pak tu rodinu mají, když se jí nevěnují. Mám z nich občas pocit, že se vymlouvají na materiální zabezpečení, protože už zapomněli, jaké to je, hrát si. Myslím si, že i dospělý člověk je stále dítětem a občas se potřebuje zabavit nějakou tou hrou. A tímto přístupem se řídím ve výuce. Děti se sice mají učit, ale jsou velmi hravé a zvídavé a toho se musí využít. I při hře se dá mnoho naučit a ony si lépe zapamatují to, na co přišly samy. Na práci učitelky si nejvíce cením možnosti kladného ovlivňování dětí, tato práce mě zcela naplňuje a za jinou bych ji nevyměnila. Vadí mi však na ni neustálé změny, které jsou dle mého názoru spíše k horšímu. Vše, co u nás bylo dobré a za co si nás v zahraničí cenili, měníme podle zahraničních trendů, které mi nepřipadají až tak skvělé. Dále mi vadí vysoký počet dětí ve třídě.
42
V současné době jich mám 31. Při tomto počtu se obtížně pracuje ve skupinách, protože současné děti jsou velmi hlučné a i nácvik práce ve skupině je obtížný. Až po roce se nám podařilo pracovat po skupinách tak, aby se vzájemně nerušily. V tomto počtu dětí je i problém s individuálním přístupem a s prací s integrovanými žáky. Problémem našeho školství je i finanční stránka, nemyslím platová, s tou jsem spokojena ale pociťuji nedostatek financí na pomůcky. Jen díky sponzorství rodičů mohu dětem cokoliv nakopírovat a pokud něco potřebuji navíc, rodiče jsou ochotni mi pomoci. Nový školní výukový program je dobrá věc, ale jeho obsahem je vyučování, které již teď na naší škole probíhá. Jeho sepsání nám vzalo spoustu času a energie, kterou jsme mohli využít někde jinde. Myslím si, že ten, kdo nechce učit tvořivě, ale zkostnatěle, bude takhle učit nadále a nic ho nepřinutí, aby to změnil, ani nový školní výukový program. Za svoji devítiletou praxi jsem prošla třemi školami a upřímně mohu říci, že lepší kolektiv kolegů než na této škole jsem nezažila a ani jsem o něm neslyšela. V paralelním ročníku si s kolegyní ochotně vyměňujeme zkušenosti, postřehy a materiály, které v druhé třídě měly úspěch. Snažíme se společně řešit problémy ročníků a děti motivovat výsledky druhé třídy. I mezi jinými ročníky funguje spolupráce a ochota. Pokud si s něčím nevím rady, mohu se bez problému obrátit na kteroukoliv starší kolegyni. A když potřebuji poradit s něčím hlubším, co se nevyučuje na prvním stupni, jsou mi k dispozici kolegyně z druhého stupně, které jsou také velmi ochotné. Každou středu se hraje v naší tělocvičně volejbal, kam může kdokoliv z kantorů přijít. Je to velmi příjemná relaxace, kdy si trochu zasportujeme, zasmějeme a i pobavíme. Dokonce s námi občas hraje i pan ředitel. Pro mě je to jedinečná osoba na pravém místě a velice si ho vážím. I naší paní zástupkyně, protože je velmi otevřená, naslouchá nám a rozumí tomu, že člověk není stroj a může mít i problémy. Nezavírá před námi dveře, ale je vstřícná, umí naslouchat a nerozdává jen úkoly, ale dokáže i pomoci. Já nejsem vůdčí typ. V kolektivu se moc neprosazuji. Jsem v něm ale ráda a ráda se účastním různých společenských a kulturních akcích. Za svobodna jsem měla spoustu zájmů. Ten největší byl folklórní tanec, protože pocházím ze Slovácka. Bohužel jsem se přestěhovala do Prostějova a tady je folklór úplně jiný, takže jsem se tohoto koníčku musela vzdát. Zůstalo mi ještě plavání, v současné době učím hravou formou plavat děti od 3 do 7 let. Sice je to zase učení, ale já si s těmi dětmi v té vodě velmi odpočinu, protože úsměv na jejich tvářích je to nejkrásnější, co znám. S rodinou jezdíme lyžovat na hory a pokud to jde, tak aspoň kousek léta trávíme u moře. Díky rodině mi nezbývá mnoho času na vlastní zájmy, protože bych se připravila o spoustu krásných společných zážitků, tak raději oželím vlastní koníčky. Čas si ale vždycky najdu na zajímavou knížku nebo literaturu týkající se mé práce. Pokud dávají něco zajímavého v divadle, vypravíme se s mou kolegyní. Kdybych měla dostatek času, ráda bych si zašla zacvičit power jógu nebo zahrát košíkovou. Také bych uvítala intenzivní kurz anglického jazyka, kde bych se trochu zdokonalila v jazyce. Díky práci na školním vzdělávacím programu se cítím velice vyčerpaná, ale práce mě uspokojuje a naplňuje. Toto povolání bych zvolila znovu, protože v něm stále vidím smysl. Byla bych ráda, kdyby se v rodině našel někdo, kdo by v této tradici pokračoval. Snad se mi to přání i splní, protože moje neteř letos maturuje a bude se snažit o přijímací zkoušky na pedagogickou fakultu na obor učitelky prvního stupně ZŠ.
43
