MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
SOCIÁLNÍ KLIMA TŘÍDY Bakalářská práce
Brno 2006
Vedoucí práce: PhDr. Jana Veselá, Ph.D.
Vypracovala: Šárka Grebeňová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům
V Brně dne 11. srpna 2006
2
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí své bakalářské práce PhDr. Janě Veselé, Ph.D. za užitečné rady, pomoc a trpělivost při psaní této práce. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Aleně Butulové, speciální pedagožce Střediska výchovné péče v Kroměříži, za praktické rady a pomoc při realizaci výzkumu.
3
Obsah Úvod ..................................................................................................................................5 1. Sociální klima – vymezení pojmu ...............................................................................6 1.1 Diagnostika sociálního klimatu školy/třídy ..........................................................7 1.1.1 Úrovně zkoumání klimatu školy......................................................................7 1.1.2 Objektivní a subjektivní indikátory školního klimatu .....................................8 1. 2 Současné přístupy ke zkoumání klimatu školy/třídy..........................................9 1.3 Metody zkoumání klimatu školy/třídy................................................................12 1.3.1 Kvantitativní diagnostické metody ................................................................12 1.3.2 Kvalitativní diagnostické metody ..................................................................12 2. Klima školní třídy ......................................................................................................20 2.1 Klima, prostředí, atmosféra .................................................................................20 2.2 Determinanty a prvky klimatu ............................................................................22 2.3 Faktory prostředí ovlivňující školní klima.........................................................23 2.4 Typy školního klimatu..........................................................................................26 2. Zdroje a důsledky klimatu ........................................................................................32 3.1 Učitel a žák jako spolutvůrci klimatu .................................................................33 3.2 Klima v českých třídách ......................................................................................35 4. Výzkumná část ...........................................................................................................37 4.1 Cíl výzkumu...........................................................................................................37 4. 2 Dílčí úkoly výzkumu ............................................................................................37 4. 3 Výzkumný vzorek ................................................................................................37 4. 4 Metody a metodologie..........................................................................................38 4. 5 Průběh šetření ......................................................................................................43 4. 6 Zpracování výsledků............................................................................................44 4. 7 Závěry výzkumné části ........................................................................................50 Závěr ...............................................................................................................................52 Literatura........................................................................................................................53 Resumé/Summary ..........................................................................................................55 Přílohy.............................................................................................................................56
4
Úvod Téma bakalářské práce jsem si vybrala na základě své dlouhodobé praxe ve Středisku výchovné péče v Kroměříži, kde mne velmi zaujala především práce se třídními kolektivy. O tuto problematiku jsem se začala více zajímat a naskytla se mi také možnost aktivně se podílet na přípravě i realizaci preventivních programů ve školách a také na mapování vztahů ve třídách. V teoretické části se zabývám sociálním klimatem obecně, klimatem školy, možnostmi jeho diagnostiky, hlavními přístupy ke zkoumání klimatu školy nebo třídy, a jednotlivými metodami, které se v současné době používají k získávaní informací o školním klimatu. V další části se věnuji sociálnímu klimatu třídy a především faktorům, které mají vliv na utváření třídního klimatu. Podrobněji se zabývám samotnými aktéry pedagogické interakce, učiteli a žáky, kteří se významně podílejí na tvorbě klimatu ve třídách. Ve třetí kapitole se zmiňuji také o výsledcích výzkumu, jehož úkolem bylo zmapovat sociální klima v českých třídách. Během své praxe ve Středisku výchovné péče v Kroměříži jsem měla možnost se seznámit s metodami práce s třídním kolektivem a mapování vztahů ve třídě. Tady jsem se setkala se zajímavou a poměrně novou metodou, kterou je možné využít pro mapování vztahů mezi žáky a získání informací o sociálním klimatu třídy. Jde o diagnosticko-intervenční systém Barvy života (DIS BŽ), jehož autorem je psycholog Jiří Šimonek, Interpretace grafů a data získaná touto metodou mohou velmi dobře posloužit jak k získání přesného stavu klimatu ve třídě, tak jako podklady pro zahájení intervence.
Metodu DIS BŽ jsem použila pro svou výzkumnou část. Podklady pro výzkum jsem získala během preventivních programů realizovaných na školách, které se obrátily na SVP s žádostí o preventivní program a mapování vztahů ve třídě.
5
1. Sociální klima – vymezení pojmu Chceme-li se zabývat výchovně vzdělávacími procesy, nesmíme zapomínat na skutečnost, že tento proces probíhá v určitém specifickém prostředí, prostředí školy nebo školní třídy (Lašek, 2001, s. 36). V této souvislosti hovoříme o prostředí, atmosféře a v posledních letech stále častěji o klimatu třídy a školy.
Pedagogický slovník definuje klima třídy jako sociálněpsychologickou proměnnou, představující dlouhodobější sociálněemocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (Walterová, Mareš, Průcha, 2003, s. 100). Rozlišujeme třídní klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované, které si učitelé i žáci přejí.
Školní život žáka se však neodehrává jen ve třídě, žák se nepohybuje jen v jakémsi mikroklimatu třídy, kterou navštěvuje, ale svůj život tráví také v konkrétní škole. Své zážitky a zkušenosti ze styku s učiteli, vedením školy, se staršími, mladšími a stejně starými spolužáky si fixuje a odnáší do svého dalšího života. Kromě klimatu třídy je tedy nutné zmínit se také o klimatu školy.
Klima školy můžeme popsat jako sociálněpsychologickou proměnnou, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, případně zaměstnanci školy (Walterová, Mareš, Průcha, 2003, s. 100).
Škola, kde vládne příznivé sociální klima, přispívá k rozvoji žákovy osobnosti. Stejně tak sociální klima, které se jeví jako ohrožující, může osobnost žáka navždy poznamenat.
Podle autorů zabývajících se sociálním klimatem ve školách je školní prostředí systémem podnětů daných materiálními a sociálními prvky, nacházejícími se v prostoru školy a působícími na žáky.
6
1.1 Diagnostika sociálního klimatu školy/třídy Termín sociální klima školy nebo třídy se mezi odbornou i laickou veřejností používá teprve několik posledních let. Nejedná se však o nic nového, jde jen o nový název pro školní prostředí nebo atmosféru školy, třídy. V zahraničí se klimatem školy zabývají odborníci již déle než 25 let. U nás zájem o tuto kategorii vzrůstá především v posledních letech. Z autorů zabývajících se klimatem školy v České Republice bych jmenovala zejména Mareše, Havlínovou a Grecmanovou.
Navzdory všem výzkumům které se zabývaly touto problematikou, musíme poznamenat, že odpovědi na otázky týkající se klimatu školy, nejsou ještě zcela zodpovězeny. Empirických výzkumů zkoumajících klima školy ve světě stále přibývá. Někteří autoři se snaží najít nejrůznější souvislosti třídního klimatu s výskytem negativních jevů ve třídách, jiní spojují vlastnosti klimatu s efektivitou výchovně vzdělávacího procesu. Každý výzkumný pracovník k tomuto tématu přistupuje jiným způsobem. Vedle množství názorů na téma sociálního klimatu ve škole existuje také celá řada hotových diagnostických metod, které je možné v průběhu výzkumu aplikovat. Kromě metod již prověřených se zde nabízí také možnost vytvořit metodu vlastní a zkoumat klima v takové podobě, kterou nová metoda umožňuje.
Pluralita diagnostických metod a mnohdy příliš obecné výsledky výzkumů, jsou jedním z důvodů, proč je někdy velmi obtížné srovnat a zobecnit nálezy o klimatu. K tomu aby bylo možné dospět k validním výsledkům výzkumu školního klimatu, je podle Mareše (Mareš, 2000, s.249)
nezbytné, aby výzkumníci nabídli odborné
veřejnosti kvalitní metodologii, která vydá obraz skutečného stavu českého školství.
1.1.1 Úrovně zkoumání klimatu školy Chceme-li diagnostikovat klima školy, můžeme uvažovat o třech hlavních úrovních klimatu školy. Pokud je středem našeho zájmu jen jedna škola a její klima, pohybujeme se na mikroúrovni zkoumání klimatu. Omezíme-li se ve svém výzkumu jen na 7
mikroúroveň, nejedná se o zkoumání klimatu celé školy, nýbrž jen její častí, např. školních tříd nebo učitelského sboru. Máme-li však zájem získat informace o klimatu škol určitého typu v rámci celé naší země, pak se jedná o makroúroveň zkoumání klimatu. O mezoúrovni zkoumáni klimatu školy hovoříme v případě, kdy hodláme mapovat situaci klimatu škol stejného typu v jednom kraji, podle typu zřizovatele nebo podle složení žáků školy a podobně (Mareš, nedat., s.40).
1.1.2 Objektivní a subjektivní indikátory školního klimatu Při studiu klimatu školy je možné vycházet z různých indikátorů kvality školního klimatu. Některé z nich jsou nezávislé na mínění aktérů, jiné v sobě naopak zahrnují specifické způsoby vnímání
a prožívaní zúčastněných osob. Pro zjednodušení
můžeme první skupinu označit jako objektivní indikátory, druhou pak jako indikátory subjektivní. (Mareš, nedat., s.43) Pro ilustraci uvádím rozdělení indikátorů klimatu školy, které ve své studii použil Mareš (Ježek, nedat., s. 44).
Typ indikátorů
Přehled indikátorů
Autor, který s ním pracuje nebo navrhuje pracovat stáří školní budovy Rutter objektivní indikátory intenzita osvětlení v prostorách školy Freiberg, Stein počet žáků školy (velikost školy) Astin, Holland, Birnbaum sociální složení žáků školy Brookover průměrný počet žáků ve třídách Edmonds, Frederiksen kvalifikační struktura učitelského sboru McDill, Rigsby průměrný roční příjem učitele McDill, Rigsby počet hodin skutečně věnovaný výuce Brookover spokojenost Ellet, Walberg subjektivní indikátory vnímaná sociální opora Fraser afiliace Fraser pocit přátelství, otevřenosti, Hoy, Feldman nadšení u učitelů vnímaný vliv ředitele na dění ve škole Hoy, Feldman pocit bezpečí ve škole Gottfredson spravedlnost pravidel Gottfredson porozumění Sinclair vztahy mezi žákem a učitelem Epstein, McParland pocit svobody, volnosti v učitelském Fisher, Fraser sboru
8
1. 2 Současné přístupy ke zkoumání klimatu školy/třídy V odborné literatuře existuje řada zasvěcených přehledů o přístupech ke studiu klimatu školní třídy a interakce učitel – žáci. Tato oblast se však velmi rychle vyvíjí a objevují se stále nové přístupy. Nejužívanějším tříděním přístupů ke zkoumání klimatu třídy u nás je třídění podle Mareše a Křivohlavého (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 144-146)
Sociometrický přístup
Sociometrický přístup je klasickým přístupem k mapování vztahp ve skupině. Objektem studia je školní třída jako sociální skupina, nikoliv však učitel. Ve středu zájmu výzkumníků je strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic jednotlivých žáků třídy.
Příkladem sociometrického přístupu je například velmi rozšířený sociometrickoratingový dotazník, známý jako SORAD. Nezávisle proměnnou bývá koheze třídy, sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závisle proměnnou bývá chování žáků i celé třídy, školní úspěšnost a výkonnost jednotlivců i třídy jako celku.
Organizačně-sociologický přístup
Tento přístup je podobný tomu předchozímu. Kromě školní třídy, kterou vnímá jako organizační jednotku, se zaměřuje také na učitele jako řídícího pracovníka. Badatelé si všímají hlavně nakolik se rozvíjí týmová práce v hodině nebo zda existují mechanismy k redukování nejistoty žáků při plnění úkolů.
Typickou
diagnostickou
metodou
organizačně-sociologického
přístupu
je
standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce. Nezávisle proměnnou bývá šíře užívaných technologických vyučovacích postupů, prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem. Závisle proměnnou bývá výkonnost třídy jako celku a přírůstek
9
žákovských
výkonů
v jednotlivých
vyučovacích
předmětech
(Mareš,
Křivohlavý,1995, s.144).
Interakční přístup
Objektem studia je školní třída i učitel. Badatelé se zaměřují na interakci mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny.
Hlavní diagnostickou metodou je standardizované pozorování, metody interakční analýzy typu tužka-papír, někdy také počítačové metody, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor. Závisle proměnnou bývá výkonnost třídy, výkonnost jednotlivých žáků, postoje žáků a efektivita práce učitele.
Pedagogicko-psychologický přístup
Pro
pedagogicko-psychologický
přístup
ke
zkoumání
klimatu
třídy
je
charakteristické zaměření na školní třídu a učitele. Badatele zajímá především spolupráce žáků ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách.
Mezi pedagogicko-psychologicky orientované diagnostické metody řadíme například posuzovací škálu Classroom Life Instrument (CLI). Nezávisle proměnnou je v tomto případě vzájemná sociální závislost žáků, sociální opora žáků a žákovské sebepojetí. Výkonnost celé třídy i jednotlivých žáků, postoje žáků k probíranému učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu jsou v tomto případě klasifikovány jako závisle proměnné.
Školně-etnografický přístup
Objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy. Výzkumníky zajímá nejen jak funguje klima, ale také jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popisují jeho aktéři. Badatelé se zabývají také sociokulturním klimatu. 10
konstruováním
Diagnostickou metodou charakteristickou pro tento přístup je zúčastněné pozorování, kdy badatel pobývá ve škole několik měsíců nebo i let. V průběhu této doby vede rozhovory s učiteli, žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje je do protokolů a analyzuje. U tohoto přístupu se nedá z principu hovořit o závisle či nezávisle proměnných. Etnograf totiž nevstupuje do výzkumu s předem definovanými proměnnými. Výsledky takového výzkumu bývají velmi zajímavé a inspirující (Mareš, Křivohlavý,1995, s.145).
Vývojově-psychologický přístup
Objektem studia je osobnost žáka a školní třída jako sociální prostředí, ve kterém se má osobnost rozvíjet. Badatel se zabývá ontogenezí žáků v období prepuberty a puberty, zejména pak v období 5. – 8. ročníků školní docházky.
Pro výzkum se používá soubor různorodých diagnostických metod. Nezávisle proměnnou bývá učitelovo řízení vyučovací hodiny, postupy ukázňující žáky, individuální přístup k žákům, způsob hodnocení žáků, vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky, prostor pro žákovu autoregulaci, žákova potřeba autonomie a seberozvíjení. Závisle proměnnou bývá školní neúspěšnost žáků, nezájem žáků o školu, negativní vnitřní motivace pro učení, žákovo snížené sebepojetí, naučená bezmocnost, zhoršení duševního zdraví, apod.
Sociálně-psychologický a enviromentalistický přístup
Tento přístup je v současné době nejrozšířenější. Objektem studia je školní třída, chápaná jako prostředí pro učení, žáci konkrétní třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. Výzkumníci sledují kvalitu klimatu, jeho strukturu, aktuální podobu i to, jaké klima by si jeho aktéři spíše přáli.
11
Pro tento výzkum se používají posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich, jak oni sami vidí klima, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá přání a očekávání (Čáp,Mareš, 2001, s. 574).
1.3 Metody zkoumání klimatu školy/třídy Pro zkoumání klimatu školy a třídy máme k dispozici řadu metod. Obecně je možné tyto metody rozdělit podle toho, zda se jedná o metody kvantitativní, kvalitativní nebo smíšené.
1.3.1 Kvantitativní diagnostické metody Kvantitativní
diagnostické
metody
v diagnostice
sociálního
klimatu
školy
jednoznačně dominují. Zatím méně užívaným diagnostickým postupem je víceúrovňová diagnostika. Vychází z myšlenky, že není nutné zacházet při prvním šetření do velkých detailů. Nejprve se provádí jakési šetření screeningového charakteru a jen v případech, kde tato metoda zjistí něco nezvyklého, odlišného , se přechází ke hlubším metodám.
1.3.2 Kvalitativní diagnostické metody
Kvalitativní metody zkoumání školního klimatu plní svou funkci převážně tehdy, když není možné sledované aspekty klimatu kvantifikovat, zachytit je například v dotazníku.
Ke zkoumání klimatu školy existuje řada metod. Mareš (Ježek, nedat., s. 56)ve svém přehledu uvádí pět základních: nestandardizované pozorování, standardizované pozorování, zúčastněné pozorování, rozhovor, dotazníky a posuzovací škály.
12
Nestandardizované pozorování
Tento typ pozorování je jednou z nejstarších metod. Nezúčastněný návštěvník školy prochází školou, seznamuje se s jejím prostředím, vybavením, pozoruje jednání žáků, dále učitelů a dalších zaměstnanců školy (Mareš, 2000, s. 249) Pozorovatel si vytváří svou představu o klimatu školy na základě subjektivních dojmů, setkání a událostí, jejichž svědkem se během své návštěvy ve škole stává. Jeho dojmy, představy o klimatu jsou ovlivněny délkou pobytu v dané škole, obdobím školního roku, týdne, dne. Zdroje z nichž čerpá jsou ovlivněny také jeho zkušenostmi, dovednostmi pozorovat, analyzovat atd.
Podle mého názor není tato metoda velmi objektivní. Informace o školním klimatu získané pozorováním spadají do skupiny celkových dojmů o škole. Je proto obtížné na nich stavět a vyvozovat z nich jakékoliv závěry..
Standardizované pozorování
Při standardizovaném pozorování přichází pozorovatel do školy s cílem sledovat předem definované kategorie aspektů ze života školy. Na tuto činnost bývá předem připraven a vycvičen. Pozorovatel má předem určený okruh situací, na které zaměří svou pozornost Má stanovené položky, kterých si má ve škole nebo ve vyučování všímat. Má předepsaná pravidla, kterými se v průběhu pozorování musí řídit. K získávání informací používá standardizovaných postupů, popis a analýzu jevů.
Hlavní snahou standardizovaného pozorování je, aby se co nejvíce minimalizovala subjektivita pozorování klimatu školy.
Často se využívá několika nezávislých
pozorovatelů, kteří by měli dospět k přibližně stejným závěrům. Tohoto postupu využívají například školní inspekce. Při standardizovaném pozorování je důležité dodržet jistá pravidla: klima by měl posuzovat na škole nezávislý pozorovatel, který by měl vycházet z pozorování vybraného vzorku událostí a měl by se opírat jen o ty jevy, které jsou dobře pozorovatelné, měřitelní a hodnotitelé.
13
Zúčastněné pozorování Při zúčastněném pozorování pobývá pozorovatel dlouhodobě ve škole (řádově měsíce, roky) a stane se součástí školního klimatu. Zbavuje se tak nálepky někoho cizího, kdo přichází „zvenku“ a získává tak možnost poznávat život ve škole „zevnitř“.
Další skupinu přístupů ke zkoumání školního klimatu tvoří metody, které se opírají o dojmy a představy jeho aktérů – učitelů, žáků a rodičů. Tito by měli při posuzování vycházet ze svých pocitů, zážitků, zkušeností, postojů, prostě všeho, co zažívají „na vlastní kůži“.
Rozhovor
Rozhovor je jednou z nepřirozenějších metod, jak zkoumat klima školy,třídy. Zároveň je nejnáročnější metodou pro tazatele. Jeho výhodou však je, že se dá použít u téměř všech věkových skupin. Dá se použít u všech pracovníků školy i u dětí. Obvykle se jedná o polostandardizovaný rozhovor. Takový rozhovor má část otázek předem stanovenou, fixní, což umožňuje lepší srovnání reakcí různých osob na tytéž tématické okruhy. Další část rozhovoru je volná, nestandardizovaná. Tazatel improvizuje,
pružně
reaguje
na
měnící
se
atmosféru
během
rozhovoru
s dotazovaným. Výhodou je, že tazatel může směřovat rozhovor žádoucím směrem, dotazovat se na detaily, reagovat na zajímavé údaje, získávat přesnější vysvětlení a podobně.
Nevýhodou rozhovoru je nutnost předchozího výcviku tazatele, časová náročnost a malý počet respondentů, který se touto metodou dá vyšetřit.
Pátou možností získávání informací o školním nebo třídním klimatu je metoda dotazníků a posuzovacích škál.
Dotazník
Dotazníky jsou nejpoužívanější metodou vůbec. K neznámějším dotazníkům sestaveným ke zkoumání třídního klimatu patří My School Inventory (MSI) nebo My 14
Class Inventory (MCI), jehož českou verzi přepracoval J. Lašek a běžně se dnes používá pod názvem Naše třída.
Dotazník je možné popsat jako písemnou formu rozhovoru mezi tazatelem a respondentem. U této metody je okruh otázek fixní, dotazník vyplňují všichni aktéři školního klimatu. Výhodou dotazníku je, že je možné touto cestou oslovit a získat údaje od velkého počtu respondentů z několika škol. Získávání dat není náročné na čas a úsilí zadávajících osob. Spolehlivost výsledků je možné statisticky testovat a výsledky lze zobecňovat.
K nevýhodám dotazníku patří především náročnost na přípravu kvalitního dotazníku, nemožnost získat širší vysvětlení k odpovědím. Také zde hrozí riziko zkreslení odpovědí respondenty.
Při zkoumání klimatu ve škole nebo třídě se kromě klasických kvalitativních metod používají také metody speciální. Jsou to například:
Studium žákovských deníků
Žákovské deníky jsou velmi zajímavým zdrojem informací o životě ve škole. Žáci, kteří si takové deníky vedou, zachycují v přirozené časové posloupnosti události ve škole, ve třídě, v učitelském sboru, ale také své osobní stanovisko. Jde o neprofesionální záznam, který žák provádí pro svou vnitřní potřebu. Většinou nepočítá s tím, že by si deník četl někdo jiný, než je on sám.
Metoda nedokončených vět
Tuto metodu použil ve své práci například S. Ježek (2000). Jako podnětový materiál zvolil jedinou větu: Naše škola je… A žáci ji měli doplnit desetkrát. Kromě konvenčních asociací se mezi žákovskými formulacemi objevily i výroky diagnosticky cenné (Mareš, 2000, s. 57). Metoda nedokončených vět není jen metodou k získání informací o klimatu třídy, ale má mnohem širší využití. Osobně jsem ji několikrát využila při preventivních 15
programech. Je možné ji použít například při aktivitách zaměřených na rozvoj skupinové soudržnosti, tolerance, posílení komunikace, zvládání agrese a podobně. Výhodou je, že je možné ji prezentovat jako hru a přizpůsobit ji jakémukoliv tématu.
Žákovské výroky
Základem této metody je systematické sbírání žákovských výroků ve škole a o škole. V posledních letech se této činnosti věnuje V. Richter, bývalý ředitel základní školy. V jeho sbírce můžeme najít především výroky humorného charakteru, které vypovídají o tom, jak děti vnímají svět školy, učitele i rodiče.
Žákovské kresby
Kresba je jednou z nejpoužívanějších projektivních technik.Umožňuje nám získat informace, které by při použití jiné metody mohly snadno uniknout naší pozornosti. Využití metody žákovské kresby je vhodné zejména u mladších dětí, pro které je obtížné formulovat své potřeby a pocity. Mnohem přirozenější je pro tyto děti použít metodu kresby.
Při zjišťování klimatu třídy pomocí kresby dostanou děti za úkol nakreslit, jak to obvykle vypadá u nich ve třídě během vyučování, o přestávce na chodbě, v šatně nebo ve školní jídelně. Dítěti se tak nabízí prostor k vyjádření toho, co kolem sebe vidí, co cítí a co považuje za důležité.
V mnoha případech se osvědčilo doplnit kresbu ještě rozhovorem. Badatel tak má možnost požádat dítě o objasnění některých detailů. Metodu žákovské kresby je vhodné použít také u starších žáků. Výhodou využití kresby je to že, žáci nemohou předem odhadnout, jaké odpovědi jsou očekávány a nedochází tedy ke zkreslení výsledků.
16
Fotografie pořízené žáky
Velmi netradiční metodu ke zjišťování klimatu ve škole je metoda fotografií. Toto je velmi zajímavá metoda, jak zjistit, co se žákům ve škole líbí a co nelíbí. Dovoluje nám pochopit, jak žáci vnímají a prožívají prostředí školy a její klima. Tuto metodu může snadno využít i třídní učitel, například ve třídnických hodinách. Princip metody je velmi snadný. Žákovské týmy chodí za doprovodu učitele po škole a fotografují, co je na dění ve škole zaujalo. Fotografie potom zpracují do podoby posterů a prezentují je před třídou a na nástěnkách ve společných prostorách školy. Postery a fotografie na nástěnkách a zdech školy by neměly být jediným výsledkem této techniky. Pokud se učitel odhodlá použít tuto metodu, měl by také dát žákům prostor k vyjádření názorů, vytvoření popisků, komentářů a podobně. Například zpracování fotografií a názorů formou komiksu může být pro žáky velmi lákavou aktivitou.
Videozáznamy dění ve škole
Tato metoda je velmi podobná té předchozí. Žáci pomocí videokamery zachytí momentky ze situací ve škole, které vypovídají o určitých aspektech školního klimatu. Zpracování těchto nahrávek do krátkého filmu s komentářem nebo titulky je pro žáky atraktivní činností, přičemž podává určitý obraz o klimatu školy.
Učitelské deníky
Pro diagnostiku jsou užitečné deníky jedince, který vstupuje do školy - už zaběhnuté instituce zvenku, jako „nově příchozí“. Ať už v roli čerstvého absolventa učitelství či učitele přicházejícího z jiné školy. Právě proto, že ještě není „aklimatizován“ na chod dané instituce, vnímá a hodnotí klima školy jinak, než ti, kteří v něm žijí „ponoření“ už delší dobu, zvykli si na jeho zvláštnosti. „Nově příchozí“ nebývá zatížen provozní slepotou (viz výroky typu: takhle se to u nás dělalo odjakživa) a může lépe postihnout
17
specifika dané školy, její přednosti i slabá místa. Ne do všeho vidí hned, některé souvislosti pochopí až po čase (Mareš, 2000, s.59)
Analýza oficiálních produktů
K oficiálním produktům, které mohou vypovídat o klimatu dané školy jsou zápisy do žákovských
knížek,
stanoviska
k chování
problémových
žáků,
zápisy
z pedagogických rad školy a jiné.
Zvláštní skupinu tvoří dokumenty, na jejichž vzniku se podílejí hlavně členové učitelského sboru a vedení školy. Mezi tyto dokumenty patří především školní řád a další pravidla, která upravují organizaci života školy, způsoby sankcí, soutěžení a spolupráce s jinými institucemi.
Analýza vybavení a výzdoby školy
Jde o posuzování funkčnosti a estetického vzhledu společných prostor, v nichž žijí a pracují učitelé i žáci. Zkoumá se např., zda jde o zakoupenou výzdobu (sochy, obrazy, mozaiky, tapiserie, reprodukce uměleckých děl, plakáty) anebo o výzdobu, na které se svými pracemi podíleli učitelé i žáci. Zjišťuje se, zda vybavení školy umožňuje žákům o přestávkách aktivní pohyb (žíněnky, ribstoly na chodbách, přístup na školní hřiště, na prolézačky o větších přestávkách). Studuje se, zda jde o výzdobu stálou nebo obměňovanou (Mareš, 2000, s.59-60)
1.3.3 Smíšené diagnostické metody
I v dobře připraveném a realizovaném výzkumu není možné si vystačit jen s jedním typem metod. Kvantitativní i kvalitativní metody mají své nevýhody a nedostatky. Je proto dobré nedostatky jedné metody kompenzovat výhodami té druhé. Další skupinou diagnostických metod jsou tedy metody smíšené. Příkladem mohou být například tzv. inventáře pro zjišťování kvality klimatu třídy a školy. Takový inventář 18
má několik relativně samostatných částí, přičemž pro každou část se data získávají jiným metodickým postupem, např. analýzou školní dokumentace, pozorováním prostředí školy, pozorováním průběhu vyučovací hodinu po dobu 30 minut, rozhovorem s ředitelem školy a podobně.
19
2. Klima školní třídy Pedagogickou interakci není možné zjednodušit jen na vzájemné působení mezi učitelem a žákem, učitele a žáků nebo žáků mezi sebou. Pedagogická interakce je také klíčem, který nám otevírá cestu k hlubšímu poznání jejich vzájemných vztahů, společné činnosti, způsobu komunikování i společným výsledkům (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 142).
Termínem klima třídy označujeme jevy dlouhodobé, které jsou typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Zahrnuje dlouhodobé postupy vnímání, hodnocení, prožívání a reagování všech aktérů na dění nejen ve třídě, ale také v celé škole.
Na tvorbě klimatu se podílejí všichni žáci, kteří docházejí do konkrétní třídy, ale také skupiny žáků, na které se škola většinou rozděluje, a žáci stojící mimo tyto skupiny, jednotliví žáci a samozřejmě také učitelé vyučující v konkrétní třídě.
Termín klima třídy zahrnuje dvě stránky. Je to stránka obsahová, jejíž součástí jsou všechny ustálené způsoby vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na dění ve třídě, a stránka časová. Do stránky časové spadají dlouhodobé jevy, které jsou typické pro konkrétní třídy, konkrétní žáky, konkrétního učitele.
Učitelé si uvědomují, že každá třída je jiná. Každá třída se během vyučovací hodiny i o přestávkách chová jinak. Bylo by nemožné snažit se najít dvě stejné třídy, které by na práci učitele reagovaly stejně. Žáci ze své zkušenosti vědí, že každý učitel se v jejich třídě chová jinak. Každá vyučovací hodina je jiná. Podobné je to v případě učitele. V jedné třídě učitel vyučuje rád, v jiné nerad. Každá třída má totiž své zvláštnosti, v každé třídě vládne jiné klima.
2.1 Klima, prostředí, atmosféra Různá mikrosociální prostředí se vyznačují různými vlastnostmi, pro které se v běžné řeči i v odborné literatuře používají různá označení, např. klima, atmosféra, étos, prostředí. Tyto pojmy je možné charakterizovat následovně:
20
Klima chápeme jako jev sociální, skupinový, který je vázán na své tvůrce. Je jimi tvořen a zároveň na ně působí (Lašek, 2001, s.42).
Můžeme rozlišit dva krajní typy klimatu :
Otevřené klima, kdy v celé škole převládá vzájemná důvěra, učitelé jsou zaujatí pro svou pedagogickou práci, jejich chování je otevřené a nepředstírané. Ředitel školy spolupracuje se svými podřízenými a jde jim osobním příkladem. Pravidla chování a chodu školy jsou jasná a stálá.
Uzavřené klima – je opakem předchozího. Ve škole převládá vzájemná nedůvěra, učitelé nemají chuť se angažovat v pedagogické práci, jsou až apatičtí a lhostejní k výsledkům svého pedagogického snažení. Ředitel je neosobní, nejeví pochopení pro své podřízené, školu řídí formálně a byrokraticky, nedovede ocenit kvalitní práci.
Prostředí školy – je to velmi obecný termín se širokým rozsahem. V pedagogickém pojetí zahrnuje tento pojem prostředí školy jak z hlediska jejího umístění v regionu (venkov,sídliště, město) tak architektonického. Mezi architektonické aspekty je možné zahrnout například přístup do školy, okolí školy, rozmístění tříd, vybavení odborných učeben, kabinetů, dílen, řešení šaten, tělocvičny, školní jídelny a chodeb, hygienické (osvětlení, vytápění, větrání, nezávadnost stavebních materiálů, bezpečnost, akustika apod.), ergonomické (vhodnost školního nábytku, uspořádání pracovního místa žáků, učitele, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků ve třídě) (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 147).
Atmosféra – tento termín má daleko užší rozsah než prostředí Je to krátkodobý jev, situačně podmíněný, měnící se během vyučovacího dne nebo dokonce během jedné vyučovací hodiny. Jevy trvají řádově minuty až hodiny. Například atmosféra ve škole o velké přestávce, při zahájení školního roku, při inspekci nebo před písemným zkoušením (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 147). Jde o emočně vypjatější a variabilnější situace, v nichž širší klima může a nemusí působit.
21
2.2 Determinanty a prvky klimatu Za determinanty klimatu považujeme skutečnosti v životě školy a třídy, které jsou svou povahou originální, relativně svébytné a ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu.
Mezi determinanty patří například:
- zvláštnosti školy: - typ školy, její zaměření (základní školy, gymnázia, střední odborné školy), - pravidla školního života (školní řád, systém pozitivních a negativních sankcí)
- zvláštnosti vyučovacích předmětů: - např. laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech,
- zvláštnosti učitelů: - osobnost učitele, - učitelem preferovaný styl výuky,
- zvláštnosti školních tříd: -učitel a třída; školní třída jako celek, skupiny ve třídě
- zvláštnosti žáků: - žák jako člen skupiny existující uvnitř třídy - žák jako osobnost
Klima není jednolitý celek, má své prvky, složky. Ty většinou nestojí samostatně, ale vzájemně na sebe působí a vytvářejí složitou strukturu.
Hledáme-li prvky, kterými je klima zásadně tvořeno vycházíme ze tří základních dimenzí:
22
Dimenze vztahová – vyjadřuje míru mezilidských vztahů a kvalitu vzájemných vazeb, míru kooperace především v rovině mezilidských vztahů, přitažlivost skupin pro její členy, poskytování vzájemné pomoci a možnost projevů pocitů a názorů.
Dimenze osobního růstu je charakterizována vnitřními procesy, které se především týkají podmínek, které vytváří skupiny pro autonomii člena a jeho růst, možnosti samostatně rozhodovat a konat, orientaci na úkoly, vytváření podmínek k diskusi a přenos informací uvnitř skupiny, toleranci k určitým negativním projevům členů.
Dimenze udržování a změny systému se vztahuje především k mechanizmům organizace a řízení skupiny, realizovanému systému a způsobům kontroly, ke schopnosti členů vykonávat nové úkoly a přijímat nové role, schopnosti a ochotě ke změně (Lašek, 2001, s. 42,43). Všechny tyto dimenze se objevují ve všech skupinách, charakterizují jejich atmosféru, sociální prostředí.
2.3 Faktory prostředí ovlivňující školní klima Školní klima bývá chápáno jako projev života školy. Je ovlivňováno řadou faktorů, které můžeme podle jejich povahy dělit na živé a neživé, hmotné a nehmotné, přírodní a kulturní, věcné a činnostní. Tyto složky a činitelé prostředí jsou považovány za příčiny podílející se na tvorbě školního klimatu, jeho vymezení a pochopení (Grecmanová, 1997, s. 364).
Geografické a meteorologické, kulturní a regionální faktory
Geografické a meteorologické prostředí do určité míry formuje architekturu a fyzické prostředí, ale také ovlivňuje chování lidí. V některých ze starších studií se můžeme setkat s tzv. školním ovzduším a vnějším prostředím. Tyto pojm jsou dnes již překonány. Vychází se z předpokladu, že život ve škole je ovlivňován vnějším prostředím. Škola je chápána jako samostatný organismus, který velmi citlivě reaguje
23
na okolní dění, a ve kterém se přímo odrážejí pozitivní i negativní stránky života ve společnosti. (nápříklad vliv demokratického nebo diktátorského politického systému na život školy) Teorie zabývající se souvislostmi mezi regionem a klimatem školy v tom smyslu, že by regionální podmínky mohly produkovat určitý klimatický typ školy, řada pedagogických odborníků zamítá. Úlohu regionu při tvorbě školského klimatu však nelze podceňovat. Z výzkumů vyplynulo, že například ve školách regionu malé město / vesnice jsou žáci hodnoceni pozitivnějšími známkami než je tomu v případě škol regionu velkého města. Špatné známky tak mohou vyvolat konflikty, deprese a pocity nechuti, kdežto dobré známky provází spokojenost žáků, učitelů i rodičů.
Lokální prostředí školy má poměrně silný vliv na tvorbu školního klimatu. Výzkumy potvrdily, že vesnický region pozitivně ovlivňuje soudržnost dětí a míru spokojenosti se školou a učením. Negativně se může projevit například v přílišné konkurenci mezi žáky a v horším snášení školních požadavků.
Architektura školy
Tématem architektury škol se zabývala řada studií. Především koncem minulého století se pedagogičtí vědečtí pracovníci zabývaly otázkou působení architektury školy na chování žáků. Přímý vliv architektury na chování však prokázán nebyl. Je zřejmé, že budovy školy odrážejí výchovnou filosofii své doby. I v současné době vzniká řada škol v přesvědčení, že jejich architektura napomůže učitelům a žákům uspokojovat psychické, fyzické i sociální potřeby, rozvíjet vzájemné vztahy a zároveň jim poskytne dostatečnou míru imunity.
Některé studie se zabývají vlivem velikosti školy na chování učitelů, žáků i na celkovou atmosféru ve školy. Výsledky ukazují, že velké školy poskytují více příležitostí pro osvojování si určitých způsobů chování, vystupování, jednoznačně nabízejí více než školy malé.
24
Podle Grecmanové (Grecmanová, 1997, s.365) je nutné rozlišovat mezi velikostí organizace a organizační strukturou. Vnitřní struktura může něco vypovídat o velikosti zařízení. I velké školy se mohou svým vnitřním členěním změnit na malé.
Podobně je to s velikostí školních tříd. Je nesporné, že malé třídy podstatně ulehčují vyučování. Malá třída klade na učitele snesitelnější a splnitelnější nároky než třída velká.
Kromě velikosti třídy působí na klima školy a třídy také školní komfort a materiální vybavení školy. Mám na mysli především dostatek pracovního prostoru, finanční náklady, úroveň učitelské i žákovské knihovny, stav školní budovy, vhodnost či nevhodnost učebnic, stav učebních pomůcek, způsob získávání materiálů, vybavení tříd, charakter zařízení pro volný čas a jiné. Vybavení školy má minimální vliv na výkonnost žáků. Přesto však je prostředí silným nepřímým výchovným prostředkem a jeho stavu by se měla věnovat pozornost.
Lidé a vztahy mezi nimi
V literatuře se často můžeme setkat s názorem, že struktura žáků je rozhodující při posuzování školského klimatu. Školní mládež tvoří subkulturu, jejíž hodnotový systém je odlišný od hodnotového systému dospělých. K tomuto faktu je nutné přihlížet zejména pokud se snažíme vytvářet klima ve třídě a zejména při předávání vědomostí mezi starší generací a generací mládeže.
Dalšími indikátory, které ovlivňují klima třída, jsou sociální struktura podle etnického zastoupení nebo sociálního původu žáků, struktura podle pohlaví a také věk žáků. Obecně lze říci, že čím jsou žáci starší, tím menší vnější kontrolu potřebují a tím jsou citlivější k autoritativnímu vystupování učitelů, které posuzují stále kritičtěji. Může nastat situace, kdy učitelé, dle svého mínění, zacházejí se žáky liberálně, ale žáci jejich přístup jako liberální vůbec nevnímají.
25
K dalším faktorům, které mají vliv při utváření klimatu školy a třídy jsou podle některých autorů také počet žáků, kteří opakují ročník nebo náboženské vyznání jak žáků, tak učitelů.
2.4 Typy školního klimatu V odborné literatuře se setkáváme s různými typologiemi školního klimatu. V následující kapitole uvádím jen základní typologii školního klimatu, se kterou pracuje Grecmanová.
Typy školského klimatu podle kustodiálního a edukativního určení cíle školy
Charakteristika školy s kustodiálními cílovými aspekty: -
byrokratické řízení, formální přístupy, orientace na uniformní pravidla
-
povoleno je jen to,co je předepsané
-
učební látka je předepsaná, nařizuje se
-
práce s žáky je rutinní, udržuje se kontinuita a setrvačnost
-
zdůrazňuje se racionalizace, koordinace
-
požaduje se přizpůsobení
Pro školní klima s převažujícími prvky edukativního zaměření je typické osobní nasazení a autonomie pedagogů, experimentování, kreativita, spontánnost, flexibilita, emocionalita, častá inovace, samostatnost, svoboda při utváření školního života, orientace na rozvoj dítěte, profesionální a věcné vystupování, individuální interakce, otevřenost vůči veřejnosti.
Typy školního klimatu podle zájmu o lidi nebo o pracovní úlohy školy
Tento model popisuje školní klima podle orientace na zájem o lidi a vztahy nebo zájem o pracovní úkoly školy. Grecmanová uvádí pět základních typů (Grecmanová, 1997, s. 260-262). Typ 1
26
První typ je charakteristický velkým zájmem o kontakty s lidmi, ale malým zájmem o pracovní úlohy
Typ 2 Pro tento typ je příznačný velký zájem jak o pracovní úlohy, tak o lidskou stránku života školy
Typ 3 se vyznačuje středním zájmem o pracovní úlohy školy a lidské kontakty
Typ 4 Pro tento typ je typický malý zájem o lidi ale i o pracovní úlohy školy
Typ 5 Pátý typ školního klimatu popisuje autor jako velmi vstřícný k pracovním úkolům školy, ale malým zájmem o lidské kontakty.
Typy školního klimatu podle výchovného stylu
Autoritativní typ školního klimatu Při autoritativním výchovném stylu se projevují jasně stanovené pozice mezi vychovatelem a žáky. Tento výchovný typ izoluje mladého člověka od spolužáků a často produkuje ctižádostivé soutěžení mezi jednotlivci nebo vyvolává opoziční postoje.
Demokratický typ školního klimatu Demokratický typ můžeme popsat jako typ školního klimatu, který je orientovaný na osobnost žáka. Žáci důvěřují učiteli. Takový typ školního klimatu podněcuje kooperaci a podporuje vztahy mezi mladými lidmi.
Liberální typ školního klimatu Liberální typ školního klimatu se vyznačuje malou osobní angažovaností učitelů, ale také malým disciplinárním nátlakem. Má negativní dopad na dimenzi vztahu učitel – žáci, avšak pozitivně ovlivňuje dimenzi žák – žák. 27
Typy školního klimatu podle vztahů, postojů, pocitů a vlastního hodnocení
Na základě této typologie se rozvíjejí čtyři klimatické typy:
Osobnostně orientovaný klimatický typ, pro nějž je charakteristická tolerance k žákům, připravuje jim podporu a pomoc, zajímá se o individuální potřeby žáků. Učitel se jen vzácně stává zdrojem stresové situace. Vztahy mezi učiteli a žáky jsou hodnoceny pozitivně stejně jako vztah mezi učiteli a jejich nadřízenými. Také rodiče považují tento typ klimatu za pozitivní. Žáci mají radost ze školy, chuť učit se, jsou vysoce motivováni.
Diskrepantní typ školního klimatu je daný diskrepancí mezi vnímáním rodičů a žáků na jedné straně a vnímáním učitelů na straně druhé. Tento typ je tedy možné poznat jen na základě souběžného sledování žákovských, učitelských a rodičovských posuzovacích škál. Učitelé tento typ klimatu vnímají jako takový,. Který umožňuje maximální možný svobodný rozvoj osobnosti. Sociální angažovanost učitelů je vysoká, stres minimální. Vzájemné vztahy mezi učiteli a řediteli jsou velmi dobré. Vtahy mezi učiteli a žáky hodnotí učitelé jako pozitivní, žáci a rodiče je vnímají spíše negativně. Vztahy mezi žáky můžeme označit také za spíše negativní. Rodiče posuzují tento typ klimatu jako spíše negativní, učitele naopak jako spíše pozitivní. Strach žáků ze školy je velký.
Pro funkčně orientovaný klimatický typ jsou charakteristické špatné vztahy mezi učiteli a žáky způsobené osobním odcizením, malou tolerancí, nízkou sociální angažovaností učitelů, ztrátou důvěry žáků k učitelům. Žáci poukazují na nedostatek možností zapojit se do diskuse, na tvrdou disciplínu a tlak na výkon. Třídní kolektiv se ukazuje jako málo tolerantní vůči jednotlivcům, vysokým konkurenčním bojem a malou kohezí. U žáků se projevuje nechuť ke škole a větší strach ze školy. Rodiče i učitelé považují tento typ klimatu za spíše negativní. Vzájemné vztahy mezi učiteli jsou pozitivní. Učitelé se málo sociálně angažují, ale objevuje se u nich více stresu.
Distanční klimatický typ školního klimatu se projevuje především negativními vztahy mezi učiteli a žáky, ale výrazně dobrými vztahy mezi spolužáky. Tento klimatický typ je charakteristický jasným vymezením hranice mezi učiteli a žáky, 28
přitom vnitřní soudržnost třídy je vysoká. Rodiče a učitelé hodnotí tento typ klimatu třídy jako vysloveně negativní. Žáci distančního typu mají velkou nechuť ke škole, malý strach ze školy, minimální chuť učit se, nemají radost ze školy a mají velmi nízkou motivaci. Vztahy mezi ředitelem a učiteli jsou často hodnoceny jako negativní. Učitelé se velmi málo sociálně angažují a jsou často vystaveni stresovým situacím.
Typy školního klimatu dle chování učitele ve vztahu k žákům
Autoři této typologie mají namysli především konzervativní školní klima, ve kterém se uplatňuje zvláštní druh nátlaku školy na žáky. Škola (učitelé) omezují práva žáků. Získání svobody nebo odpovědnosti je možné jen prostřednictvím disciplíny.
V progresivním typu školního klimatu jsou vztahy mezi učiteli a žáky regulované demokraticky, přičemž akceptují zájmové rozdíly, moc je odosobněná, nebo je zrušena „nadvláda“ učitele, konflikty se odhalují a řeší racionálně.
Typ školního klimatu podle způsobu vedení školy a kontaktu školy s okolím
Abychom mohli sledovat podstatné faktory, které ovlivňují život školy, musíme vycházet z trojúhelníku: rodiče – učitelé – žáci. Přitom nesmíme zapomínat ani na charakter vedení školy, vztahy školy ke školské správě, médiím a veřejnému životu.
Klimatický typ 1 – škola vedená autokraticky izolujícím způsobem Kontakty s vnějším okolím jsou považovány za zbytečné a škodlivé pro výuku. Život ve škole plně řídí ředitel spolu s několika učiteli. Rodiče a žáci nemají možnost do života školy zasahovat, zachází se s nimi jako s podřízenými. Kontakty s vnějším okolím jsou považovány za zbytečné a škodlivé pro výuku. Důraz je kladen na zprostředkování vedení, škola má proto výlučně kognitivní orientaci. Na vše nové se pohlíží se skepsí.
29
Klimatický typ 2 – škola vedená autokraticky životu blízkým způsobem Management školy vede veškeré její aktivity. V životě školy vládne neustálý pohyb. Slaví se svátky, pořádají se besedy se zajímavými osobnosti z oblasti vědy
a
výzkumu, navštěvují se výstavy. Zúčastnění jsou však pasivní, bez iniciativy. Jakékoliv snahy o změnu nebo inovaci zmaří vládnoucí skupina.
Klimatický typ 3 – škola vedená demokraticky izolujícím způsobem Vedení školy se snaží vytvářet příležitosti pro dialog mezi učiteli, rodiči a žáky. Uznávají se individuální práva. Toto všechno se však koná a má konat jen ve škole, bez zájmu o to, co se ventiluje směrem ven. Jako pozitivní může být snaha o vytvoření jakéhosi lepšího světa uvnitř školy. Negativně je však nutné hodnotit odklon od kontaktu s prostředím mimo školu.
Klimatický typ 4 – škola vedená demokraticky životu blízkým způsobem Také ve škole tohoto typu se uplatňuje spolupráce mezi všemi zúčastněnými. Ředitel i učitelé jsou přesvědčeni o tom, že i oni sami se v procese učení učí. Vycházejí z toho, že také škola má důležité slovo ve věci kontaktu dospívajících s okolním světem. Proto se vytváří podnětné prostředí pro učení, které se uplatňuje také mimo organizované učení. Ve spolupráci s rodiči se organizují setkání s osobnostmi ze světa umění, s vědci a politiky.Využívá se například projektového vyučování a hledají se nové metody a formy vyučování, do kterých se aktivně zapojuje celé společenství školy. Učitelé i žáci se často zabývají otázkami týkajícími se smyslu učení, obsahu předmětů a podobně.
Typy školního klimatu podle percepce nátlaku, vedoucího k přizpůsobení se
Použijeme-li jako kriterium klasifikace školního klimatu percepci nátlaku, která vede k přizpůsobení se, potom můžeme školy rozdělit na školy homogenní a heterogenní. Konzervativní a přísné školy se na základě tohoto kritéria jeví jako homogenní. Velmi liberální školy jsou naopak heterogenní.
30
Typy školního klimatu podle třídních klimatických rozdílů uvnitř školy Celkové klima školy není ovlivněno jen tím, že je vyvíjen nátlak k přizpůsobení se, ale existuje zde celá řada faktorů, díky nimž není možné počítat s jeho homogenitou. Zvláště u velmi progresivních škol se často můžeme setkat s velkými rozdíly mezi jednotlivými třídami.
Typy školního klimatu podle uniformity a plurality školy Ve škole, kde je preferována formální organizace - uniformní školní klima, se setkáváme s formálními vztahy mezi žáky a učiteli. Důraz je kladen na sociální rozvrstvení školního společenství. Se všemi žáky je zacházeno stejně bez ohledu na jejich individuální zvláštnosti. Objevuje se rutina, preferuje se jednotnost, kontrola všech výukových postupů, tendence k perfektnímu uspořádání.
Opakem školy formálně organizované je typ školy pluralitní, s otevřeným školním klimatem. Pluralitní škola bere ohled na individualitu osobnosti, rozvíjí individuální pomoc, entuziasmus, kreativitu, samostatné myšlení.
V takto charakterizovaném vnitřním životě školy můžeme najít subjektivní aspekty které jsou dané myšlením, cítěním a vystupováním jednotlivých osob.
31
2. Zdroje a důsledky klimatu 3. Odborníci nejsou jednotní v názorech na to, kdo je zdrojem klimatu ve třídě. Někteří se domnívají, že hlavním zdrojem jsou žáci, že zejména oni vytvářejí klima své třídy. Jiní soudí, že klima třídy ovlivňují nejpodstatnějším způsobem učitelé, kteří v dané třídě vyučují. Svými vlastnostmi a především svou rolí, kterou ve vyučování mají, mohou učitelé významně utvářet klima (Průcha, 2002, s. 343).
Výzkumné nálezy dokládají, že fungování třídního klimatu se nejspíš realizuje prostřednictvím různých mechanismů, zejména:
komunikačními a vyučovacími postupy učitele
strukturami participace žáků na vyučování
preferencemi učitelů k žákům
klimatem či étosem školy, jejíž součástí je daná třída
Komunikační a vyučovací postupy učitele V komunikačním chování jednotlivých učitelů existují velké rozdíly. Každý učitel uplatňuje při interakci ve vyučování své vlastní, individuálně odlišné způsoby komunikace s žáky. Některý učitel mluví v hodině často, jiný méně. Některý vyučující žáky často chválí, jiný je často napomíná. Tímto svým chováním utvářejí učitelé specifické komunikační klima, které má vliv na charakter celého života ve třídě.
Rozlišujeme dva základní typy komunikačního klimatu třídy:
A) Komunikační klima suportivní (podpůrné, vstřícné) – účastnící se vzájemně respektují, sdělují si otevřeně své pocity, potřeby, názory, přání.
B) Komunikační klima defenzivní (obranné) – účastnící takového klimatu spolu soupeří, nenaslouchají jeden druhému, o svých pocitech, názorech a přáních se bojí mluvit , skrývají je (Průcha, 2002, s. 343).
32
Struktura participace žáků na vyučování Struktura participačních aktivit žáků je jedním z nejvýraznějších projevů toho, jaký typ komunikačního klimatu v určité třídě funguje. Dosavadní analýzy vyučování naznačují, že rozdílná participace jednotlivých žáků ve vyučování může být způsobována zejména těmito vlivy:
vysoký počet žáků ve třídě: Je –li ve třídě žáků mnoho, učitel nemůže během
vyučování komunikovat stejně často se všemi žáky;
lokalizace žáků ve třídě: Při vyučování existují tzv. akční zóny. Při běžném
rozmístění žáků ve třídě jsou někteří žáci více zasahování učitelovými vyučovacími aktivitami (např. ti žáci, kteří sedí v předních lavicích) než jiní žáci (ti, kteří sedí v zadních lavicích); (Průcha, 2002, s. 346).
rozdílné preference učitele k jednotlivým žákům: učitelé mívají zvýrazněné
postojové orientace k jednotlivým žákům, což se projevuje např. v možnostech, které jsou jednotlivým žákům poskytovány k participaci na vyučování
rozdílná komunikace mezi učiteli a žáky v závislosti na sexových rozdílech:
Existuje několik studií o tom, že učitelé - muži a učitelky - ženy odlišně komunikují s žáky – chlapci a žákyněmi - dívkami. Například učitelky se častěji dostávají do konfliktu s chlapci než s dívkami, častěji chválí dívky než chlapce; učitelé – muži méně často odlišují komunikaci v závislosti na pohlaví žáků (Průcha, 2002, s. 347).
3.1 Učitel a žák jako spolutvůrci klimatu Navzdory tomu, že klima třídy se dostává do popředí zájmu vědy a že řada mýtů týkajících se klimatu třídy byla již zpochybněna, mezi laickou i odbornou veřejností se ještě stále objevují názory, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel.
Zdroje se hledaly především ve zvláštnostech osobnosti učitele, jeho psychických vlastnostech a stavech, ale také v jeho jednání. Vstoupí-li ráno učitel do třídy a již na
33
první pohled je na něm znát, že je unavený, rozčílený nebo naopak spokojený, odráží se tato skutečnost také v chování žáků.V takové situaci ho žáci mohou svým jednáním ještě více rozzlobit nebo naopak potěšit. Vzniká pak interakce plná pohody, přátelství či naopak plná napětí, strachu nebo podrážděných výbuchů (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 142).
Učitel tedy výuku řídí, organizuje, inovuje, navrhuje pravidla, kontroluje, je buď formální
nebo nikoli, pracuje se žáky frontálně, individuálně či skupinově,
diferencuje je podle schopností, ale často je také dezorganizuje.
Pohlížíme-li na učitele pouze z tohoto pohledu, musíme pak žáka chápat jako reagujícího jedince. Opak je však pravdou. Vezmeme-li v úvahu fakt, že i žák, na nějž klima třídy působí, není pouze pasivním účastníkem klimatvorného procesu, ale že sám přináší do školní práce vetší či menší mentální a emoční vklad, že vyvolává třenice nebo jimi naopak trpí, že cítí pozitivní satisfakci ze školy nebo naopak apatii vůči ní a všemu co s ní souvisí, musíme žáka brát jako spolutvůrce klimatu (Lašek, 2001, s.46).
Učitelé bývají někdy nespokojeni s chováním svých žáků. Nepozorují však, že oni sami je svým chováním a svým způsobem vyjadřování podněcují k činnostem, které se jim nelíbí. Umíněné a drzé chování žáka často nebývá typickým projevem vlastností jeho osobnosti, ale spíše odezvou na učitelův styl chování a jednání. Styl, kterým učitel se žáky komunikuje, v nich nevyvolává jen emocionální prožitky, ale formuje také jejich dlouhodobé emocionální zkušenosti (Mreš, 1983, s.62-65).
Pedagogická interakce ovlivňuje sociální vztahy mezi učitelem a žáky. Vztahy, které vznikají na základě této interakce zpětně ovlivňují průběh dalších interakcí.
Mareš (1983) kapitole o sociálním klimatu zmiňuje experiment, který v sedmdesátých letech provedl A. J. Gordin. Prokázalo se, že rozdílný způsob jednání téhož učitele se dvěma přibližně stejnými třídami vede během půl roku k naprosto rozdílné pracovní morálce žáků, k rozdílnému chování žáků k učiteli, k rozdílné autoritě učitele u žáků. Výzkum ukázal, že rozdílné jednání učitele se žáky vedlo k odlišnému průběhu
34
pedagogické interakce. Zvláštnosti pedagogické interakce proto vyústily jak v rozdílné chování žáků v hodině, tak v rozdílné vztahy k učiteli.
Je tedy zřejmé, že to není jen učitel, který vytváří klima ve třídě, ale že na tvorbě sociálního klimatu třídy se nezanedbatelně podílejí také žáci. Výraznější vliv na utváření klimatu mívá učitel zejména v nižších ročnících u mladších žáků. Později se mu už třída stává vyrovnanějším partnerem. Učitel a žáci na sebe vzájemně působí a tím tedy vytvářejí klima společně. V některých případech se stává, že skupina žáků ve řídě ovlivní klima hodiny více než učitel. Z rovnocenného spoluhráče – učitele – se tak stane protihráč.
Klima třídy, které ve vyučování panuje, má zásadní vliv na motivaci žáků a na jejich postoj k učení. Klima třídy není jev konstantní, vhodnými způsoby se dá ovlivňovat. Nelze jej však ovlivňovat stejnou měrou ve všech složkách, změny nelze dosáhnout v krátkém čase a bez spolupráce všech aktérů.
3.2 Klima v českých třídách Ve světě byla zrekonstruována řada dotazníků pro měření klimatu ve třídě. Byly přeloženy do češtiny a upraveny pro aplikaci v prostředí českých škol. Velkou zásluhu u nás má J. Lašek z Pedagogické fakulty v Hradci Králové, který přepracoval původní australský dotazník My Class Inventory – MCI a vytvořil českou verzi tohoto dotazníků, který se u nás používá pod názvem Naše třída. Tento dotazník vyšetřuje klima ve třídách 3. – 6. ročníku základní školy.
Dotazník Naše třída sestává z 25 výroků, ke kterým žáci písemně vyjadřují svá stanoviska. V zásadě souhlasí nebo nesouhlasí s uvedeným výrokem. Různé výroky reprezentují pět charakteristik, které se pro měření klimatu ve třídě kvantitativně vyhodnocují. Jsou to: 1. Spokojenost ve třídě 2. Třenice ve třídě 3. Soutěživost ve třídě 35
4. Obtížnost učení 5. Soudržnost třídy
Získaná data se zpracovávají statistickými procedurami.
V roce 1991 Lašek aplikoval tento dotazník ve 24 českých školách, s celkem 863 žáky. Ve vzorku byly třídy ze škol venkovských, v malých i velkých městech
Výzkum ukázal, že klima tříd v českých základních školách je pravděpodobně žáky pociťováno jako vyhovující. Toto konstatování je podporováno také některými dalšími nálezy z výzkumů klimatu tříd (Průcha, 2002, s. 339).
Výzkumy ukázaly, že žáci českých základních a středních škol vnímají klima svých tříd jako prostředí, v němž se prosazuje vysoká soutěživost mezi žáky a zároveň velmi nízká soudržnost. Jednoduše řečeno: V běžných třídách mezi sebou žáci soupeří, hlavně proto, aby získali co nejlepší známky a vzájemně se podporují jen výjimečně. To je podle mého názoru zapříčiněno především stylem, kterým učitel vede vyučování a výrazným zaměřením učitelů i rodičů na výkon žáka a získání co nejlepšího hodnocení. Myslím si, že by bylo velmi zajímavé porovnat výsledky získané výzkumem na standardních školách s výsledky výzkumu na školách alternativních, kde je větší důraz kladen na samotný proces výuky a na schopnost aplikovat získané znalosti, nikoliv pouze na získanou známku za reprodukci naučeného.
36
4. Výzkumná část 4.1 Cíl výzkumu Hlavním cílem výzkumu je zjistit sociální klima ve třídě, kde učitel nebo preventista průběžně pracuje se třídním kolektivem na posilování pozitivního klimatu třídy; dále pak zmapovat klima ve třídě, kde je preventivní program zahájen až v okamžiku prvních známek problému ve třídě nebo je tato třída považována za bezproblémovou. Na základě informací získaných šetřením ve třídách jsem se pokusila navrhnout postupy, které mohou být užity při budování kvalitního sociálního klimatu ve třídě.
4. 2 Dílčí úkoly výzkumu Zvolila jsem si tři okruhy, které jsou dle mého názoru zásadní, jak při diagnostice třídního klimatu, tak při zahájení intervence. Jde o vztahy mezi žáky jedné třídy, vztahy žáků ke třídě a životě v ní, náchylnost třídního kolektivu k ohrožení sociálně patologickými jevy a psychologický snímek třídy. Na tyto oddíly jsem kladla důraz v průběhu vyhodnocování uskutečněných šetření ve třídách. Ostatní okruhy z provedených šetření, grafická vyhodnocení a interpretace výsledků jsou uvedeny v příloze.
4. 3 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek byl vybírán cíleně. Vzešel z výběru Mgr. Butulové, speciální pedagožky vyškolené pro používání aplikace diagnosticko-intervenčního systému Barvy života (dále jen DIS BŽ). Vzhledem k časové náročnosti snímání dat a jejich následné interpretaci jsem pro výzkumnou část použila data tří tříd. Jde o tři naprosto odlišné třídy. Tyto třídy odlišuje nejen důvod (ten byl při výběru tohoto vzorku rozhodující), pro který se obrátily na SVP s žádostí o mapování vztahů ve třídě, ale také věk žáků, jejich mentální úroveň a odlišné organizační a vyučovacími přístupy užívané na školách. Jedná se o jednu devátou třídu ZŠ a dvě třídy sedmé. V prvním případě jde o devátou třídu velké sídlištní školy. Třídní učitelka pravidelně pořádá třídnické hodiny v jejichž rámci se snaží mimo jiné pracovat se třídou na utužování kolektivu, podporování pozitivního sociálního klimatu ve třídě, rozvíjení kooperaci a podobně. Vedení školy 37
se obrátilo na SVP s žádostí o realizaci preventivního programu zaměřeného na prevenci sociálně patologických jevů jako jsou šikana, drogová závislost, rasismus a fašismus. Další třídou, se kterou jsem pracovala, je sedmá třída ZŠ praktické. Vedení školy se na SVP obrátilo s žádostí o preventivní program. Důvodem k realizaci programu bylo sociálně problematické klima v tomto třídním kolektivu, nevhodné chování některých žáků a jejich značný vliv na chování třídy jako celku. Ve třetím případě se jednalo o sedmou třídu základní školy, která se dle učitelů jeví jako bezproblémová, doposud nebylo nutné řešit žádné závažnější výchovné problémy. Žáci se nezúčastnili žádného programu, který by byl zaměřen na budování vztahů ve třídě. Vedení školy požádalo SVP o realizaci preventivního program a mapování vztahů ve všech sedmých třídách této školy.
4. 4 Metody a metodologie Pro výzkum jsem využila diagnosticko intervenčního systému Barvy života (DIS BŽ). Jedná se o univerzální vyšetřovací
techniku, kombinovanou projektivní
techniku založenou na barvově slovních asociacích. Součástí diagnosticko intervenčního systému jsou dva testy - Test diferenciální struktury postojů a Lőscherův barvový test - a metoda Objektově komunikační analýzy vědomí (dále jen OKAV). Všechny tři jsou v počítačové programové verzi. Snímání je tedy možné realizovat skupinově například ve školní počítačové učebně s připojením na Internet. Ke zkoumání třídního klimatu je možné použít řadu tradičních metod. Pro svou práci jsem si však vybrala metodu poměrně novou, která má dle mého názoru široké využití. Aplikaci DIS BŽ je možné použít při práci s třídním kolektivem zejména ke zjištění skupinového klimatu, fungování skupiny jako celku, prioritních hodnot žáků, jejich schopnost kooperace a participace.
38
Tato aplikace nabízí také možnost monitorování sklonu skupiny k sociálně patologickým jevům, jako jsou krádeže, drogy, cigarety, automaty, alkohol a agresivita nebo k odhalení šikany. Diagnosticko-intervenční systém Barvy života není jen diagnostickým nástrojem, ale také nástrojem intervenčním. Po nasnímání skupiny a vyhodnocení je možné využít výsledky například pro sestavení minimálního preventivního programu, který připravuje třídní učitel nebo metodik prevence. V případě, kdy se ve třídě již projevuje poruchové chování, poskytuje tato metoda podklad k zahájení účinné intervence. Kořeny metody OKAV (Objektově Komunikační Analýza Vědomí) vycházejí z psychoanalýzy (zvláště z C.G.Junga), asociačních a komunikačních zákonitostí, teorie informací, projektivních barvových technik (zvláště Lüscher), hierarchického modelu hodnot a maximálního využívání psychometrie. Celkově se metoda OKAV teoreticky opírá o postuláty evoluční psychologie. Tento směr nově formuluje náhled na život v souladu s tím, jaké bio-psycho-sociální požadavky vytvářel dlouhodobý lidský vývoj (Šimonek, nedat., s. 32). Schéma metody OKAV (Objektově Komunikační Analýza Vědomí) (Šimonek, nedat., s. 32).
39
Diagnosticko-intervenční systém Barvy života pracuje se třemi centrálními body vědomí. Jsou to objekty Já, Moje tělo a Moje psychika. Tyto body jsou pro kvalitní funkčnost vědomí zcela nezastupitelné. Struktura vědomí prochází zákonitými dynamickými změnami na bázi bio-psychosocio růstu ve spojitosti s věkem a kvalitou vnějšího prostředí. Základními stavebními prvky vědomí jsou dynamické asociační řetězce, které podmiňují vznik postojů s hodnotově sémantickou složkou a hodnotově realizační složkou, které pro komunikační sdělnost využívají slov jako univerzálních a zároveň speciálně lidských symbolických objektů řeči. Při práci s DIS BŽ je pro mapování funkční struktury vědomí používána technika barvově slovních asociací (BSA) a preferovaných barvových škál. Sledovány jsou kvantitativní i kvalitativní ukazatele metodou OKAV (Objektově komunikační analýza vědomí). Získané údaje jsou neustále porovnávány s rozsáhlými psychometrickými normami podle věku (Šimonek, nedat., s. 1). DIS BŽ rozlišují čtyři testovací skupiny pro diagnostiku dětí a dospívajících. Ve všech testovacích skupinách jsou základem tři centrální objekty – Já, Moje tělo, Moje psychika a devět objektů, které identifikují rozhodovací modely TEMS (rozhodovací procesy ve formě ANO - ANO, NE - NE, ANO – NE). Vždy je také přítomen objekt Psycholog zastupující autoritu (Šimonek, nedat. s. 29) Se zvyšujícím se chronologickým věkem testovaných osob se zvyšuje také počet podnětových slov a také jsou rozšiřovány všechny hodnotové kategorie. Testovací skupiny (uvádím jen ty testovací skupiny, které se tykají výzkumného vzorku mé práce) Menší děti (6 – 8 let) Tato skupina obsahuje 48 podnětových slov pokrývajících nejdůležitější oblasti reálné životní komunikace (hlavní osoby, činnosti, typy prostředí, dispozice k selhávajícím typům chování), ve kterých se dítě pohybuje. Šimonek (Šimonek, nedat. s. 29) vybral těchto 48 objektů na základě depistáže. Tvoří také základ podnětových slov pro všechny ostatní testovací skupiny.
40
Podnětová slova Já
Moje tělo
Moje psychika
Vidím
Slyším
Cítím
Umím
Neumím
Chci
Nechci
Smím
Nesmím
Hladím se
Sourozenci
Majetek
Pochvala
Peníze
Televize
Máma
Táta
Rodina
Hraju si
Sex
Líbám se
Škola
Učitelé
Známky
Vyučování
Třída
Poznámky
Holky
Kluci
Můj strach
Moje bolest
Parta
Počasí
Jsem trestán/a
Kouřím cigarety
Piju alkohol
Beru drogy
Biju se
Kradu
Lžu
Podvádím
Sportuji
Psycholog
Poslouchám hudbu
Hraju automaty
Děti (9 – 13 let) Skupina obsahuje 60 podnětových slov, navazuje na předešlou testovací skupinu. Je však rozšířena o zástupné osoby širší rodiny a objekty zachycující základní školní dovednosti. Tuto testovací skupinu je vhodné používat od doby nástupu dítěte do školy.
Podnětová slova Já
Moje tělo
Moje psychika
Vidím
Slyším
Cítím
Umím
Neumím
Chci
Nechci
Smím
Nesmím
Hladím se
Sourozenci
Majetek
Pochvala
Peníze
Televize
Máma
Táta
Sex
Líbám se
Jsem trestán/a
Beru drogy
Biju se
Moje rodina Hraju si
Piju alkohol Kouřím cigaretyHraju automaty
41
Kradu
Lžu
Podvádím
Sportuji
Poslouchám hudbu
Psycholog
Škola
Učitelé
Známky
Vyučování
Třída
Poznámky
Holky
Kluci
Můj strach
Moje bolest
Parta
Počasí
Kreslím
Píšu
Čtu
Pomsta
Počítám
Diktáty
Domácí úkoly
Myslím
Mluvím
Babička
Dědeček
Prázdniny
Dospívající (13 – 18 let) Testovací skupina obsahuje 72 podnětových slov, opět navazuje na předešlé testovací skupiny, přičemž je rozšířena v oblasti školního prostředí a partnerského života. Podnětová slova Já
Moje tělo
Moje psychika
Vidím
Slyším
Cítím
Umím
Neumím
Chci
Nechci
Smím
Nesmím
Hladím se
Sourozenci
Majetek
Pochvala
Peníze
Televize
Máma
Táta
Moje rodina Hraju si
Sex
Líbám se
Stydím se
Moje vina
Pomsta
Partner
Změna
Čas
Mluvím
Jsem trestán/a
Kouřím cigarety
Piju alkohol
Beru drogy
Kradu
Hraju automaty
Jsem agresivní
Lžu
Podvádím
Sportuji
Poslouchám hudbu
Pracuji
Psycholog
Samota
Čtu časopisy Plavu
Běhám
Cizí jazyky
Můj vzhled
Učební obor Střední škola
Čeština
Matematika
Myslím
Škola
Učitelé
Známky
Vyučování
Třída
Poznámky
Holky
Kluci
Můj strach
Moje bolest
Parta
Počasí 42
4. 5 Průběh šetření Celé šetření jsem prováděla v průběhu druhého pololetí školního roku 2005/2006, kdy jsem pravidelně docházela do Střediska výchovné péče v Kroměříži a v rámci preventivních programů pracovala s třídními kolektivy. Programy probíhaly buď v prostorách Střediska výchovné péče nebo přímo na školách. Během pololetí jsem pracovala s šesti třídními kolektivy. Vzhledem k časové náročnosti jsem pro výzkumnou část použila pouze tři třídy. Ve všech třech případech se vedení školy obrátilo na SVP s žádostí o preventivní program nebo mapování vztahů ve třídě. Každá třída absolvovala tři dvouhodinové programy a schůzku při níž byla nasnímána data pomocí aplikace diagnosticko – intervenčního systému Barvy života. Cílem první schůzky bylo navození atmosféry a motivace k další spolupráci. Žákům byly nabídnuty hry zaměřené na poznávání druhých i sebe sama, rozvíjení kooperace a soudržnosti třídy. Tématem druhého setkání bylo vždy nějaký společenský (třídní) problém krádeže, lhaní, drogová závislost, agrese, šikana, rasismus, aj.). Toto téma se prolínalo všemi aktivitami. Při výběru her a technik byl kladen důraz na spolupráci a komunikaci ve třídním kolektivu. Cílem schůzky bylo přimět žáky přemýšlet o tom, co se děje ve třídě, uvědomovat si důsledky plynoucí s negativních vztahů ve třídě, možnosti intervence a podobně. Třetí schůzka byla zaměřena na komunikaci, řešení konfliktních situací, zvládání agresivity, asertivní jednání.
Prostřednictví her a dramatizace si žáci
vyzkoušeli nácvik nového chování a zvládání konfliktních situací. Během programu jsem se snažila sledovat komunikaci mezi žáky a učiteli. Své poznatky i dotazy jsem konzultovala s Mgr. Alenou Butulovou. Každá schůzka byla zakončena krátkou reflexí. Data byla nasnímána pomocí internetového snímače DIS BŽ. Aby bylo možné nasnímat všechny žáky třídy, museli jsme využít školní počítačovou učebnu
43
s přístupem na Internet. Po nasnímání všech žáků byla data zpracována do jednoho skupinového snímku a byla provedena interpretace získaných grafů.
4. 6 Zpracování výsledků Se zpracováním údajů a vyhodnocováním mi pomáhala Mgr. Alena Butulová, speciální pedagožka vyškolená pro práci s diagnosticko-intervenčním systémem Barvy života. Výstupy této aplikace jsou obsáhlé a získané snímky a grafy vyžadují podrobný popis všech kategorií, kterého je schopen jen vyškolený odborník s praxí. Při zpracování výsledků jsem se snažila zaměřit jen na ty kategorie, které jsou dle mého názoru stěžejní při práci se třídním kolektivem a v případě potřeby poskytnou cenné informace při tvorbě minimálního preventivního programu, který by měl být schopen realizovat každý učitel.
Jak žáci vnímají školu (třídu) Mluvíme-li o klimatu školy, třídy, je pro nás velmi důležitou informací také to, jak se v prostředí dané školy, třídy cítí samotní žáci. Výstupy získané šetřením ukazují, že všichni žáci, kteří se zúčastnili preventivního programu, který se stal podkladem pro můj výzkum, vnímají prostředí školy a třídy spíše negativně. Žáci deváté třídy chápou třídu jako funkční životní prostor a jsou srovnání s nutností vytrvat v tomto třídním kolektivu a vytvářet si vzájemně únosné sociální prostředí. To může být do jisté míry ovlivněno tím, že učitelé s tímto třídním kolektivem pravidelně pracují na rozvoji sociálních dovedností. Žáci jsou zvyklí přijmout kompromis, vzájemně spolupracovat, hovořit o problému a naslouchat druhým. Třídní kolektiv 7. C ZŠ v Bystřici pod Hostýnem vnímá třídu jako ohrožující. Ve schématech se promítá ve skupině destruktorů spolu se slovy: nechci, neumím, nesmím, jsem trestán/a, pomsta, lžu, biju se (viz Přílohy). Vyučování a učitelé jsou hodnoceni o poznání lépe. 44
Jako celek je třída pro děti perzekuční a nepodporující jejich zdravé sebevědomí a sebehodnocení. Například aktivity jako čtu, počítám, diktáty a domácí úkoly jsou pro děti stresující Ještě však nejde o patologické poškození, nicméně je to cenná informace pro učitele, kteří byli doposud přesvědčeni o tom, že třída je bezproblémová. Vztahy mezi vrstevníky Je zcela přirozené, že čím je dítě starší, tím méně se stává závislé na svých rodičích, a tím větší důležitost pro něj získávají vztahy s vrstevníky.
Vztahy s
vrstevníky a spolužáky mají velký vliv na to, jak se dítě ve třídě cítí, jak vnímá celkové klima třídy, zda se do školy těší nebo se naopak snaží vyučování vyhýbat. Ve všech třech třídách, které jsem nasnímala pomocí DIS BŽ, stavějí žáci vztahy s vrstevníky velmi vysoko. Slova jako holky, kluci a parta se objevují mezi přeceněnými objekty. V realizačních schématech, se někdy promítají až do ideálů. Ve srovnání s populací stejně starých jedinců se získané hodnoty pohybují v pásmu normality. Žáci se snaží přizpůsobit - být tzv. „ in“ – ve vztahu k vrstevníkům. Vše osobní je potlačeno, což může v některých situacích vést ke zvýšené náchylnosti ke konformitě, případně k davovému šílenství).
Ohrožení sociálně patologickými jevy Poslední oblast, která mne zajímala je problematika náchylnosti třídního kolektivu k sociálně patologickým jevům. V této oblasti dopadla nejlépe 7.C ZŠ v Bystřici pod Hostýnem. Sociální klima v dalších dvou třídách zvýšeně (9.C) nebo výrazně (7.tř. ) postojově podporuje příležitostné či experimentální využívání všech typů náhražkových aktivit. V případě deváté třídy jde hlavně o krádeže, drogy, alkohol, cigarety a automaty. (viz. Přílohy) Třídní klima je postojově schopno vcelku normálně podporovat obranu proti používání
agresivity. Velmi špatně však podporuje obranu proti užívání drog,
krádežím, pití alkoholu a kouření cigaret. K experimentování tedy pravděpodobně bude docházet u více jedinců s tolerancí větší části třídy.
45
Sociální klima sedmé třídy ZŠ praktické výrazně podporuje zejména agresivitu a pití alkoholu. U těchto dvou náhražkových aktivit se objevuje totální absence obrany. Postojově je skupinové klima schopno podporovat obranu proti krádežím, méně pak proti užívání drog, kouření cigaret a hře na automatech. Můj výzkumný vzorek nemůže ilustrovat situaci v dnešní populaci dětí a dospívajících. Jde o tři naprosto odlišné třídy, s odlišnými skupinami žáků. Přesto si však dovolím říci, že alespoň trochu přibližuje dnešní realitu. Každé dítě, každý žák, může propadnout lákadlu náhražkových aktivit, jako jsou kouření, pití alkoholu, hraní automatů, experimentování s drogami, krádeže nebo užívání agresivního chování jako cesty k uspokojení svých potřeb.
Psychologický snímek 7. C Základní škola Bystříce pod Hostýnem (Příloha č. 1) Je to třída, která je věkově více než v normě vzhledem k hodnotám běžným pro tuto věkovou kategorii. Přeceněny jsou pojmy parta, holky, kreslím, které jsou ve třídním kolektivu považovány za zdroj potěšení. Tato třída má tendenci si udržovat své vlastní pojetí reality a jen obtížně se přizpůsobuje. Žáci jsou velmi citliví na to, co slyší, ale každý žák to vnímá naprosto jinak. To může být jednou z příčin konfliktů a nedorozumění. Ve svých snímcích se žáci velmi podobají především v umístění objektů moje tělo, známky a vidím. Schémata se celkově jeví jako dobře nastavená, až na drobnosti popsané výše. V hodnotovém schématu (plán) mají oproti stejně starým žákům mnoho věcí navíc. Ideály jsou pro ně však dost nedostupná kategorie. Přesto se žákům této třídy většinou všechno daří i realizačně prožít v satisfaktorech (kvalitně uspokojující a motivující hodnoty). Jsou to ale všechno pojmy mimoškolní. To potvrzuje, že škola a vše co s ní souvisí je pro žáky stresující Učitelé pracující s touto třídou by měli vědět, že je to třída dětí psychicky citlivých a sociálně trochu nevyzrálých. Žáci neumějí volit vhodné reakce. Neumějí spolupracovat. Budou-li vhodně emotivně podporování, budou se rádi podílet na všech aktivitách. Třídní kolektiv je velmi vitální. Takže pokud svou energii neuplatní smysluplně,
46
uplatní ji například v třídních lumpárnách. V tomto případě jsou schopni i spolupracovat a podílet se. Třída nemá sílu prosazovat se, regulovat se. Jsou pod neustálým tlakem okolí. Třída 7.C potřebuje více prostoru, jiné vyučovací metody, kreativnější, citlivější a podporující přístup.
Psychologický snímek duševních dějů skupiny žáků 7. třídy ZŠ praktické (viz Příloha č. 2) Během své práce na SVP jsem se jen zřídka setkala se třídami, které by byly tak významně zaměřeny na kvalitu vztahu mezi učiteli a žáky, jako tomu bylo v případě sedmé třídy ZŠ praktické. Dle mého názoru to souvisí s povahou tohoto školského zařízení. Vyučovací metody jsou zde odlišné od těch, které se používají na běžných základních školách, což se také promítá do přístupu a vzájemných vztahů mezi učiteli a žáky. Odlišnost získaných dat je dána také složením třídy. Jde o malou třídu složenou s osmi žáků, chlapců. Jedná se o žáky se sníženými intelektovými schopnostmi. Podle mého názoru mohou být některé negativní projevy důsledkem sebehodnocení ale i nadhodnocení některých žáků. To způsobuje snížení sounáležitosti k celku třídy na minium. Tito žáci jsou svými spolužáky vnímáni jako nechtění, jako odmítaní. Důvodem k realizaci programu ve třídě bylo sociálně problematické klima v tomto třídním kolektivu, nevhodné chování některých žáků a jejich značný vliv na chování třídy jako celku. Spolupráce s žáky byla na velmi dobré úrovni, všichni zúčastnění se přiměřeně zapojovali do nabízených aktivit. Třída jako celek se jeví jako živá a soutěživá. Konkrétní žáci si uvědomují, že jsou v hodinách nepřiměřeně hluční. Kvalitní sociální klima ve třídě je možné budovat i na základě těchto přístupů: Učitelé by měli přijmout každé dítě takové jaké je a projevovat přátelské vztahy. Měli by cíleně vyhledávat pozitivní vlastnosti dětí a zveřejňovat je před třídou. Pro dobré fungování třídy by měla být přesně formulována jasná pravidla ve vztahu učitel x žák. Vyučující by měli velmi opatrně využívat odměny a testy. Konflikty by měli být 47
řešeny individuálně. Informace o třídě by měli být předávány takovým způsobem, který je sociálně bezpečný – žáci jsou velice citliví – učitel by měl své výtky sdělovat otevřeně a srozumitelně přímo žákům, či ve sborovně kolegům přímo tak, aby to děti nemohly slyšet. Je třeba pěstovat ovzduší vzájemné pozitivní podpory a tím se sníží negativní účinky nevhodných projevů na minimum. Je třeba podporovat odpovědnost a kamarádství
Psychologický snímek duševních dějů skupiny žáků 9.C (viz Příloha č. 3) V případě deváté třídy se jedná o třídu s velmi výraznými posuny v hodnotovém žebříčku oproti jiným skupinám stejně starých žáků. (Třída vykazuje velmi nízký věkový asociační koeficient +0,308.) Padesát procent objektů je mimo své typické hodnotové skupiny. Je to tedy třída velmi odlišná od tříd "běžných", což může vyplývat i z faktu, že se jedná o děti se specifickými vývojovými poruchami učení. Pro tyto žáky je však stále důležité, že se srovnávají s dětmi z běžných tříd a chtějí se jim podobat, být jako ti ostatní. Důsledkem je porucha identifikace, pocity méněcennosti a nezačlenění. V poškozených objektech (situace a lidé vykazující ohrožující sestup na hodnotovém žebříčku) jsou slova smím, líbám se, počítače a sportuji. Nesmím je na rozdíl od smím realizačně funkční. V případě této třídy jde spíše o neschopnost žáků samostatně vyhledávat a vytvářet směry tvořivých aktivit, ale také strach a nejistota z aktivity samotné. Nejedná se o aktivity jen pozitivní, ale o obecně pojímanou aktivitu. Poškození je patrné
u líbám se (odměňuji sám sebe, chválím se, znám svoji
hodnotu), dále pak u slova počítače (tady se promítá zřejmě dostupnost informační technologie a schopnost pracovat s ní) a slova sportuji (sport se v tomto případě jeví nikoliv jako zdroj pozitivního prožitku, ale jako zdroj stresu).
48
Mezi přeceněnými objekty (situace a lidé vykazující patologický vzestup v hodnotovém žebříčku) jsou slova jako jsem trestán(a) (zdá se, že je to pro žáky až příliš běžná součást denní reality) ; beru drogy – v toto případě se jeví jako náhradní snadno dostupný zdroj uspokojujícího prožitku - nahrazuje kladné sebehodnocení, pochvalu. Přičemž pochvala není poškozeným objektem, hodnotově je vnímána jako odměňující, ale realizačně je vnímána jako nástroj denní reality. To může být způsobeno například tím, žáci jednou chváleni jsou, jindy nejsou, čímž pro ně pochvala ztrácí motivační náboj. Přeceněné je také slovo kradu a kluci . U slova kluci je patrný velmi významný posun, v realizačním schématu se tento objekt promítá až do ideálů. Věkově odpovídající hodnoty (vzhledem k umístění, které je obvyklé v populaci vrstevníků) : Táta (máma)(je mírně poškozena), třída ( chápána jako funkční sociá1ní prostředí), holky, já (nenarušené individuá1ní prožívání vlastního já). Slova jako riziko, změna. nesmím, můj strach mají zachován běžný stresující náboj, ale jsem trestán je výrazně nadhodnoceno, zřejmě je chápáno jako zdroj nadměrné intenzivní zátěže, pracuji, podvádím se ve snímku promítají jako stresující prožitek, což je možné opět vysvětlit v souvislosti s tlakem na školní výkon a p1nění povinností. Slovo čeština tak jak se promítlo ve snímku této třídy je v normě, žáci akceptují svůj handicap (SVPU), známky (klasifikace) jsou vnímány jako nezbytný průvodní jev školy.
Jak zefektivnit vyučování : V této třídě nemohou učitelé
očekávat aktivitu
spontánně přicházející od žáků. Učitelé by měli dodávat příležitosti a impulsy a při výkladu by se měli zaměřit na jednoduché, konkrétní, rychlé a sdělné informace. Vhodné je využití maximálního množství smyslových kanálů (velké množství nejrůznějších pomůcek), prožitkové vyučovací metody, využít sociální dynamiku třídy (např.: soutěže, drama, video, exkurse, počítače, demonstrace, a podobně.
49
4. 7 Závěry výzkumné části Sociální klima třídy je ovlivňováno řadou faktorů. To, zda se žáci ve třídě cítí dobře, zda do školy chodí beze strachu, to záleží nejen na celkovém klimatu ve škole, ale také na snaze vedení školy pracovat na posilování pozitivního klimatu ve třídách. Klíčovou roli tady hrají především učitelé a to zejména učitelé třídní, kteří k budování pozitivního klimatu ve třídě přispívají nejen svými osobnostními a profesními kvalitami, ale také svými zkušenostmi, schopnostmi a snahou pracovat se třídním kolektivem i mimo výuky. Je-li tomu vedení školy nakloněno a třídní učitel má vůli pracovat se svou třídou na budování pozitivních vztahů ve třídě, jsou-li žáci vedeni ke spoluodpovědnosti za dění ve třídě i ve škole, mají-li zkušenost s řešením konfliktů a problémových situací a jsou-li vedeni k toleranci, partnerství, kooperaci, zvládání agrese, asertivnímu jednání a podobně, zákonitě se to pozitivně projeví na celkovém klimatu třídy. Žáci, kteří si ve škole osvojí kromě znalostí také výše zmíněné sociální dovednosti lépe zvládají situace, se kterými se ve škole setkávají. To, že školu chápou do jisté míry jako nutné zlo, ještě nemusí znamenat, že si budou život ve škole vzájemně znepříjemňovat. Nemusí do školy nutně chodit s nadšením, ale alespoň s vědomím, že jsou schopni zvládnout, co je ve škole čeká, že jsou schopni se v případě nutnosti bránit. Učitel sehrává v procesu budování třídního klimatu zásadní roli, nikoliv však roli jedinou. Zastaralé názory, že jen učitel je tvůrcem klimatu, jsou překonány. Učitel spolu s žáky spoluutvářejí sociální klima ve třídě. Tato spolupráce je však možná jen tehdy, jsou-li pro ni nastaveny určité podmínky. Jednou z těchto podmínek mohou být například pravidelné třídnické hodiny, kdy je čas věnován nejen organizačním záležitostem, ale také například hrám, které posilují psychickou odolnost a při nichž se děti učí dovednostem nezbytným pro život ve společnosti. Své místo v rodině získává dítě již svým narozením, aniž by se o to muselo nějak zasloužit. S příchodem do skupiny vrstevníků však získává novou zkušenost. Nic nedostane zadarmo. Své postavení mezi vrstevníky si musí doslova vybojovat. Musí se často podřizovat, ustupovat, naučit se novým způsobům komunikace. Nástup do 50
školy je pro dítě velkou zkouškou, kdy se ukáže zda je schopno v tomto konkurenčním boji obstát. Z bezpečí rodiny se dítě dostává do skupiny stejně starých dětí, musí se naučit přizpůsobit, zvládnout třenici, vybojovat si své místo v kolektivu. Vztahy mezi spolužáky mají velký vliv na to, zda se dítě do školy těší nebo naopak má strach a snaží se škole vyhýbat. Pokud dítě překoná tyto první překážky, které souvisejí s nástupem do školy nebo s příchodem do nového kolektivu, má šanci se úspěšně zařadit mezi vrstevníky a stát se rovnocenný členem třídní skupiny. Sociálně patologické jevy, které se ve třídě objevují opět souvisejí s vrstevnickými vztahy. To, zda je skupina schopná bránit se proti těmto jevům nebo je naopak toleruje a podporuje, závisí nejen na dispozicích skupiny k selhávajícím druhům chování, ale také na postojích veřejnosti k asociálnímu chování vúbec. Výskyt sociálně patologických jevů do jisté míry souvisí se snahou být konformní, nevybočovat. Lze to zjednodušit jednou větou: „Všichni kouří, tak já musím taky.“ To, že ve skupině jsou určité dispozice a postoje, které mohu vést k výskytu patologických jevů, neznamená, že se jev nutně musí objevit. Vhodnou prevencí, případně intervenci, je možné zabránit prohloubení tohoto problému nebo jeho šíření zastavit. Na závěr můžu jen konstatovat, že systematická a dlouhodobá práce s třídním kolektivem má pozitivní vliv na klima ve třídě. V případě včasného zahájení vhodných opatření, ať už ve formě minimálního preventivního programu, který si připraví sám učitel, nebo programu vedeného jinou instituci, je vždy možné dosáhnout určitých změn klimatu třídy. Vyžaduje to však odhodlání, trpělivost a sílu bojovat s nepříznivými podmínkami, které brání zlepšování sociálního klimatu ve třídách.
51
Závěr Nelze pochybovat o tom, že sociální klima má velký vliv na každého z nás, bez rozdílu zda se jedná o klima na pracovišti nebo ve škole. Výrazně ovlivňuje naše životy, kvalitu naší práce, naši ochotu spolupracovat a rozvíjet se. Budování a udržování pozitivního sociálního klimatu je však velmi náročným úkolem a vyžaduje systematickou práci a ochotu všech zúčastněných spolupracovat. Školní výuka probíhá v určitém prostředí, v určité atmosféře, v určité síti sociálních vztahů. Toto vše je možné shrnout pod termín sociální klima školy nebo třídy. Jak z mého výzkumu vyplývá, sociální klima třídy, ve které třídní učitelka využívá pravidelných třídnických hodin k posilování soudržnosti třídy, se jeví jako lepší oproti klimatům ve třídách, kde se k preventivním programům přistoupilo až v okamžiku, kdy se objevil problém v kolektivu. Sociální klima třídy, kde se s žáky průběžně pracuje na posilování pozitivního klimatu, nemusí být naprosto ideální a sami žáci jej nemusí vnímat pozitivně. Díky sociálním zkušenostem a novým návykům, které si v průběhu třídnických hodin osvojily, je však kolektiv třídy schopný zvládat i nepříznivé situace, a přestože žáci vnímají prostředí školy a třídy spíše negativně, pochopily, že setrvat v něm je pro ně nutností a fungovat jako kolektiv mohou jen tehdy, budou-li spolupracovat a vzájemně si vytvářet sociálně únosné prostředí. Cílem této bakalářské práce bylo zjistit, zda je možné systematickou prací s třídním kolektivem přispět k budování pozitivního sociálního klimatu. Dospěla jsem k závěru, že průběžná práce se skupinovou dynamikou, aktivity zaměřené na rozvoj kooperace, komunikace, tolerance, odpovědnosti a asertivitě; projektové práce, které přimějí žáky alespoň se zamyslet nad závažnými tématy jako jsou šikana, rasismus, řešení konfliktu aj. nejsou jen prevencí sociálně patologických jevů, ale také mohou pozitivně ovlivňovat celkové klima třídy. Taková práce se skupinou žáků jedné třídy však není samospasitelná. Na tvorbě klimatu se podílí celá řada jiných faktorů, které není možné ovlivnit. Přestože jsou mnohdy podmínky ve škole nebo třídě nepříznivě nastaveny, je možné prostřednictvím práce s třídním kolektivem (který je těmito podmínkami nutně ovlivňován) redukovat jejich negativní vlivy na klima třídy.
52
Literatura CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 289 s. ISBN 80-7178-014-6 ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie po učitele. 1. vyd. Praha:Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha:Portál, 1997. 384 s. ISBN 8O-7178-063-4 GRECMANOVÁ, H. Typy školskej klímy a jej vplyvy. Pedagogická revue, 49, 1997a, č.5-6, s. 258-266. ISSN 1335-1982 GRECMANOVÁ, H. Faktory prostredia ovplyvňujúce školskú klímu. Pedagogická revue, 49, 1997b, 4. 7-8, s. 364-369. ISSN 1335-1982 HAVLÍNOVÁ, M.; KOPŘIVA, P.; MAYER, Z.;VILDOVÁ, Z. a kol. Program podpory zdraví ve škole. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. 280 s. ISBN 80-7178264-7 JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD, 2003.152 s. ISBN 8086633-13-6 JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno: MSD, 2004.165 s. ISBN 8086633-13-6 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2. vyd. Praha:Portál, 2004. 155 s. ISBN 80-7178-965-8 LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školní třídy a školy. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-088-4 MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In S. Ježek (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-13-6 MAREŠ, J. Sociální klima školy. Pedagogická revue, 2000, roč. 52, č. 3, s. 241-254. ISSN 1335-1982. MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. Přehledová studie MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3 53
PORTMANN, R. Hry pro posílení psychické odolnosti. 1. vyd. Praha:Portál, 1999. 104 s. ISBN 80-7178-331-5 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 488 s. ISBN 80-7178631-4 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha:Portál, 2003. 312 s. ISBN 80-7178-772-8 RICHTER, V. Perličky z dětské hlavičky III. Rosice u Brna: Gloria, 1998. ISBN 8086200-94-4 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X ŠIMONEK, J. Diagnosticko-intervenční systém Barvy života. (Pracovní materiál). nepublikováno, nedatováno ŠVEC, V. Klima školní třídy jako důležitý faktor efektivnosti výuky. In H. Filová (Ed.) Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 97 s. ISBN 80-210-2798-3
Diagnosticko Analytické Psychologické Služby [online]. c2003-2005, poslední revize 27.6. 2006 [cit. 2006-07-25].
54
Resumé/Summary Bakalářská práce „Sociální klima třídy“ pojednává o sociálním klimatu třídy, typech školního klimatu a faktorech, které ho ovlivňují. Zabývá se také hlavními přístupy ke zkoumání klimatu školy a dostupnými diagnostickými metodami. Stěžejní částí práce je část pojednávající o rozdílech mezi školním prostředím, školním klimatem a školní atmosférou. Velmi důležitá je také kapitola, která je věnována zdrojům a důsledkům klimatu. Podrobně se zabývá vztahy mezi učiteli a žáky. Jedním z témat jsou také výsledky výzkumu věnovanému klimatu v českých školách.
Pro výzkumnou část jsem použila diagnosticko-intervenční systém Barvy života. Je to nová metoda, která umožňuje získat přesné informace o stavu klimatu ve třídě, ale také podklady pro zahájení intervence. Pracovala jsem s údaji získanými nasnímáním tří odlišných tříd. Údaje byly nasnímány pomocí internetového snímače a zpracovány aplikací Barvy života.
Summary
The bachelor thesis „Social Climate in class“ deals with social climate, its types and factors that influence it. It is focused on approaches to social climate in schools and classes and possible diagnostic procedures in investigating the class climate. A part dealing with sources and cosequences of social climate in classes is fundamental part of this thesis. It si focused on realtionship between teachers and pupils and how do they influence the climate. I tried to point out results of survey concerning climate in Czech schools. The bachelor thesis consist of research and theoretical part. In the research part I used diagnostic method called Colours of Life. It is quite new method, that enables us to get accurate facts of class climate. I worked with the data that was taken in three different classes. The data was taken by Internet reader and worked up in Colours of Life aplication.
55
Přílohy Příloha č. 1 Psychologický snímek duševních dějů 7. C ZŠ v Bystřici pod Hostýnem Příloha č. 2 Psychologický snímek duševních dějů 7. třídy ZŠ praktické v Kroměříži Příloha č. 3 Psychologický snímek duševních dějů 9.C ZŠ Slovan Kroměříž Příloha č. 4 Objektový model lidského vědomí
56
57
