MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra pedagogiky UČITEL A KLIMA TŘÍDY DIPLOMOVÁ PRÁCE BRNO Vedoucí diplomové práce:

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

UČITEL A KLIMA TŘÍDY

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Hana Filová, Ph.D.

Petra Konečná

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a literární prameny uvedené v seznamu.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 16. dubna 2008

…. ………………………. Petra Konečná

2

Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Haně Filové, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce a za její obětavý a milý přístup.

3

OBSAH Úvod……………………………………………………………………………..7 I. TEORETICKÁ ČÁST……………………………………………………....9

1. Klima školní třídy………………………………………………….............10 1.1. Co je klima školní třídy?.............................................................................10 1.2. Klima a jeho determinanty………………………………………………..15 1.3. Vznik specifického klimatu třídy………………………………………….16 1.3.1. Komunikační a vyučovací postupy učitele……………………………...17 1.3.2. Struktura participace žáků na vyučování………………………………..18 1.3.3. Preferenční postoje učitele………………………………………………19 1.3.4. Sebesplňující předpověď………………………………………………..19 1.4. Klima a jeho typy…………………………………………………...........20 1.5. Zkoumání klimatu třídy…………………………………………………..21

2. Faktory ovlivňující klima školní třídy…………………………………..25 2.1. Důležitost motivace při utváření třídního klimatu…………………........25 2.1.1. Vnitřní motivace k učení…………………………………………........26 2.1.2. Prostředky vnější motivace……………………………………………26 2.1.3. Očekávání úspěchu……………………………………………………27 2.2. Vytvoření příjemné a neohrožující atmosféry…………………………..28 2.3. Humor ve třídě………………………………………………………….30 2.4. Kázeň ve vyučování…………………………………………………….30 2.4.1. Příčiny nekázně……………………………………………………….31 2.4.2. Projevy nevhodného chování, které může učitel ovlivnit…………….32

4

3. Učitel jako spolutvůrce klimatu ve třídě……………………………..33 3.1. Povolání učitel…………………………………………………………34 3.2. Osobnost učitele……………………………………………………….36 3.3. Vybudování vztahu mezi učitelem a žákem…………………………..39 3.3.1. Formální autorita učitele…………………………………………….40 3.3.2. Neformální autorita učitele………………………………………….40 3.4. Profesní kompetence učitele…………………………………………..41 3.5. Typologie učitelů……………………………………………………...42 3.5.1. Základní styly učitelova výchovného působení……………………..43 3.6. Ideální učitel z pohledu žáků…………………………………………..45 3.7. Význam role učitele při utváření klimatu třídy………………………..46

4. Jak vhodně ovlivňovat a zlepšovat klima třídy………………………48

II. EMPIRICKÁ ČÁST…………………………………………………..51 1. Charakteristika výzkumného problému………………………………52 1.1. Formulace výzkumného problému……………………………………..52 1.2. Cíl výzkumu……………………………………………………………53 1.3. Hypotézy……………………………………………………………….54 1.4. Popis zkoumaného souboru……………………………………………54

2. Použité metody…………………………………………………………55 2.1. Popis dotazníků………………………………………………………..55 2.2. Způsob zadávání dotazníků……………………………………………56 2.3. Vyhodnocování dotazníků……………………………………………..57

5

3. Výsledky výzkumu, jejich interpretace……………………………….61 3.1. Analýza získaných údajů………………………………………………61 3.2. Celková analýza tříd……………………………………………………77 3.3. Diskuse a závěry………………………………………………………..84

ZÁVĚR……………………………………………………………………...87

Resumé………………………………………………………………………..89 Seznam použité literatury……………………………………………………..90 Přílohy

6

ÚVOD

Když každý z nás s odstupem času vzpomíná na svá školní léta, tak si většinou vzpomeneme, jaké procity jsme prožívali v prostředí školy, zejména školy základní. Jsou to pocity někdy spíše pozitivní, někdy spíše negativní, jindy se všechny tyto naše pocity vzájemně prolínají. Týkají se zejména našich emočních prožitků a zkušeností, které jsou už natrvalo zakotveny v naší paměti. Například zda jsme do školy chodily rádi, nebo s odporem, zda k nám byli učitelé hodní, spravedliví a laskaví, nebo byli naopak zlí, škodolibí apod. Vzpomínáme také na to, zda jsme ve třídě měli nebo neměli dobré kamarády. Každá škola má specifické prostředí, kulturu, vybavení tříd. Každá škola je prostě jiná. Všichni potřebují chodit do školy, do prostředí, v němž je nám dobře, do místa, které nás inspiruje, obohacuje a přináší nám radost. Poté se můžeme rozvíjet v plnohodnotnou psychicky vyrovnanou osobnost a může se něco naučit. Obrovská zodpovědnost je pak na učitelích. Nejen zodpovědnost za to, co žáky naučíme, ale především za to, jak se budou žáci v jejich třídě cítit, jak budou ve třídě a celkově ve škole spokojeni a jestli budou chodit do školy rádi a s úsměvem na tváři. Protože tyto zkušenosti s novými spolužáky a učiteli, a vůbec se školním prostředím, mají nepochybně zásadní vliv na naše chování a jednání, má vliv na studijní i pracovní výkony a na naše schopnosti vytvářet optimální prostředí pro život našich blízkých, našeho okolí a vůbec celé společnosti. Klima prostředí, ve kterém se nacházíme, má zkrátka vliv na náš budoucí život. To vše začíná v prostředí školy a třídy, ale nemůžeme zapomínat také na rodinu, která má podobný význam pro utváření naší osobnosti jako školní třída. Musíme si ale také uvědomit, že i v příznivých podmínkách se některý člověk nevyvíjí v osobnost

7

s kladnými rysy a na druhé straně se můžeme setkat s lidmi, kteří žili v nepříznivých podmínkách, a přesto se z nich stali duševně silné a zdravé osobnosti. Pro učitele tak není vůbec jednoduché vytvořit příznivé klima v prostředí plném různých názorů, odlišností a individualit. Tak jako každý žák je jiný, tak i každý učitel je jiný, má odlišné názory a návyky. Mě jako budoucí učitelku na prvním stupni základní školy toto téma a vůbec problém klimatu školní třídy velmi zajímá. Zajímá mě, jestli příznivé klima třídy závisí na složení třídy, nebo je spíše ovlivnitelné charakterem učitele, jeho stylem výuky a osobitým přístupem.

Ve své diplomové práci se proto chci věnovat a zamyslet se nad problémem klimatu školní třídy a chci zjisti, zda je učitel, který je humanisticky orientovaný, schopen pozitivně ovlivnit klima ve třídě. Tak aby se žáci ve třídě cítili dobře, spokojeně, aby ve třídě panovalo přátelské ovzduší a aby se všichni vzájemně respektovali. V teoretické části jsem se pokusila o vymezení základních pojmů vztahujících se k této problematice a stručně pojednat o faktorech, které udržují a utvářejí klima ve školní třídě, působí na něj a ovlivňují je. Pojednala jsem též o učiteli a jeho roli při utváření klimatu ve třídě. V praktické části jsem se pokusila o analýzu klimatu ve třídě u náhodně vybraných tříd prvního stupně základní školy a přijmou nebo zamítnout stanovené výzkumné hypotézy.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

9

Když někdo vzpomíná na školu, už si většinou nepamatuje konkrétní spolužáky nebo učitele, ale většinou si vybavuje pocity, které si se školou spojoval. Někdo prožíval svou školní docházku příjemně, někdo méně, u někoho se pocity pozitivní a negativní vzájemně prolínaly. Takové pocity mohou zůstat natrvalo zakotveny v paměti bývalých žáků – jestli byli učitelé hodní nebo zlí, spravedliví nebo ne, škodolibí nebo laskaví, zda se do školy těšily po prázdninách, zda měli ve třídě kamarády apod.

Je vůbec nutné, aby takovým pocitům věnovala věda pozornost? Nebo je to pouze pocit, kterému není třeba se vědecky zabývat? Tyto otázky už jsou nepochybně zodpovězeny, v každé moderní knize věnované pedagogice nalezneme alespoň zmínku o klimatu třídy a školy, když ne rovnou celou kapitolu zabývající se touto problematikou.

Podle J. Průchy (1997, s. 62) si byl již Komenský vědom toho, že v edukačním prostředí školní budovy a třídy působí určité faktory, které jej mohou pozitivně či negativně ovlivňovat.

1. KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY Učení a chování žáků neprobíhá samostatně, není izolováno od prostředí, naopak, je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, ve kterém se žáci pohybují. Jedná se zejména o prostředí dané třídy ve škole s danou skupinou žáků přibližně stejného věku, s nimiž se žák kamarádí (nebo také nekamarádí), jejichž mínění je pro něj důležité.

1.1. Co je klima školní třídy ? Klima společně vytvářejí všichni žáci, kteří docházejí do konkrétní třídy, ale také skupiny žáků, na které se třída většinou rozděluje a žáci stojící mimo tyto skupiny, jednotlivý žáci a samozřejmě také učitelé vyučující

10

Termín klima třídy zahrnuje:

Obsahově – je to ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech výše zmíněných aktérů na to, co se ve třídě děje, nebo co se dříve stalo, či co se očekává, že se stane. Nejdůležitější však je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké je klima objektivně. Časově – se jedná o jevy dlouhodobé, jsou typické pro konkrétní školní třídu a její učitele, mohou trvat i několik měsíců až let.

Klima školní třídy popisuje řada autorů:

J. Mareš (1995, s. 142) popisuje klima třídy, jako pedagogickou interakci, která není jen vzájemným působením učitele a žáka, učitele a žáků či žáků mezi sebou, ale že je také klíčem, který nám otevírá cestu k hlubšímu poznání jejich vzájemných vztahů, společné činnosti, způsobu komunikování i společným výsledkům.

J. Průcha (1997, s. 339) říká, že ,, při interakci v kterékoliv lidské skupině existuje cosi nehmatatelného, ale silně jedinci pociťovaného, co bývá označováno jako nálada, ovzduší, atmosféra, klima´´.

V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 107) je klima třídy popsáno

jako

sociálně

psychologická

proměnná,

představující

dlouhodobější

emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů). H. Vykopalová ( 1992, s. 5) uvádí, že sociální klima třídy je soubor všech vnitřních a vnějších podmínek působících ve vzájemné součinnosti na jednotlivé žáky a učitele a vzájemně ovlivňující jejich chování. Jako výchozí činitel je zkoumána školní třída a to z několika aspektů. Jsou v ní sledovány jevy krátkodobé (např. fyzikální prostředí třídy), proměnlivé (např. vzájemné vztahy mezi žáky), opakované nebo jevy dlouhodobé (např. hodnocení jednotlivých žáků), typické pro určitou třídu (např. úroveň vědomostí, chování žáků), relativně neměnné (např. materiální prostředí) a další působení vnějších faktorů, které prostřednictvím žáků pronikají do atmosféry, třídy, např. sociální situace v rodině. 11

Někteří autoři (např. Kyriacou, 1996, s. 90) vnímají klima třídy jako jednotný celek zahrnující i materiální podmínky učebny, jako je uspořádání lavic, vybavení třídy apod. Jiní zase odlišují označení atmosféra, klima a prostředí třídy (např. Švec, 1996, s. 70).

Každý učitel by si měl uvědomit, že každá třída, ve které vyučují, se během hodiny i o přestávkách chová jinak, že průběh hodiny se stejnou učební látkou může být v každé třídě jiný. Bylo by nemožné, najít dvě stejné třídy, které by na učitelovu práci reagovaly stejně. Do jedné třídy učitel chodí rád, do jiné zase nerad. A toto se může lišit u jednotlivých učitelů, neboť stejná třída reaguje odlišně na různé učitele. Každá třída je totiž jiná, má své zvláštnosti a vytváří zvláštní klima pro učitelovu práci. Žáci většinou ze zkušenosti vědí, že každý učitel se v jejich třídě chová jinak, že hodina se stejnou látkou bude s různými učiteli probíhat různě. Žáci si také uvědomují, že každá třída se chová jinak vůči svým členům. Do některých tříd se žáci těší, cítí se tam velmi dobře a je jim líto, když ji musí opustit s koncem školní docházky. Existují ale také třídy, ve kterých jsou někteří žáci nešťastní, zažívají posměch, napadání ze strany spolužáků a mají strach mezi tyto spolužáky chodit. V souvislosti s klimatem třídy se užívá i několik dalších termínů, které umožňují rozlišovat sociálně-psychologické jevy podle jejich rozsahu, proměnlivosti, délky trvání a obecnosti. Píše se například o: ovzduší třídy, atmosféře třídy, sociálním klimatu třídy, prostředí třídy, psychosociálním klimatu, náladě třídy, komunikačním klimatu třídy aj.

H.Grecmanová (2003, s.17) považuje za výchozí termíny v této oblasti: prostředí, klima a atmosféru.

•

Prostředí vidí V.Švec (1997, s. 70) jako obecnější a širší termín, který se týká i jiných aspektů než sociálně-psychologických. Zahrnuje například architektonické aspekty (např. řešení učebny, její vybavení, velikost, rozmístění nábytku, možnosti změny tvaru), ergonomické (uspořádání pracovních míst učitele a žáků, vhodnost nábytku pro soustředěnou práci, rozmístění ovládacích prvků v učebně), estetické, hygienické (vytápění, větrání, osvětlení), akustické (úroveň hluku a šumu, odraz zvuku, akustika učebny) a podobně.

12

•

Klima podle H. Grecmannové (2003, s. 17) vzniká jako odraz objektivní reality v našem subjektivním vnímání, prožívání a hodnocení. Nevzniká samo o sobě, ale utváří se a je dlouhodobým jevem.

•

Atmosféra je naopak velmi úzký pojem, vyjadřuje krátké trvání a vysokou proměnlivost. Ve třídě se atmosféra mění velmi rychle, zřídka trvá déle než jednu nebo několik vyučujících hodin, je situačně podmíněna. Známe například atmosféru ve třídě před písemnou prací, po velké přestávce, před poslední vyučovací hodinou, po roztržce mezi žáky, atmosféru při ústním zkoušení apod.

Od ostatních pojmů se snažíme pojem klima odlišovat. J. Lašek (1993, s. 41) uvádí pojetí Z. Heluse (1979) a S. Hvozdíka (1986), kteří termíny klima a atmosféra nerozlišují. J. Lašek (1993, s. 41) tedy navrhuje rozlišovat úroveň školního klimatu jako celku, úroveň jedné vyučovací hodiny, souboru vyučovacích hodin, výuky jako celku, úroveň jednoho učitele a úroveň celého učitelského sboru. Pak by tedy podle něj bylo možné mluvit o klimatu třídu, klimatu výuky, atmosféře třídy apod. •

Sociální klima zahrnuje dlouhodobé jevy, jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci, ale také sbor učitelů na dané škole a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. Sociální klima vidí J. Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 158) jako prožívání, vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů určitého prostředí na to, co se v tomto prostředí odehrálo, právě odehrává, nebo má v budoucnu odehrávat.

Dle R. Fischera (1997) souvisí sociální klima se sociálním prostředím. Je subjektivním produktem účinků sociálního prostředí na lidi. Svým chování a jednáním si lidé vytvářejí klima kolem sebe. Především jeden vůči druhému, ale také vůči věcnému prostředí, ve kterém se právě nacházejí. Jde tedy o sociálně-psychologická fenomén, který je přítomen všude tam, kde se sejdou alespoň dva lidé. Chování a jednání, které produkují, na ně zpětně působí a projevuje se v dalších a dalších aktech jejich vzájemné komunikace. Na výsledné kvalitě se podílejí praktikovaná pravidla styku a v případě soužití i jeho kultura a éthos.

13

•

Školní klima popisuje H. Grecmanova (2003, s. 18) jako specifický projev školního prostředí (s ekologickou, společenskou, kulturní a sociální dimenzí), který prožívají, vnímají, popisují a hodnotí jeho účastníci (tedy žáci, rodiče, učitelé, školní inspektoři, veřejnost). Školní klima zahrnuje veškeré klima školy (klima tříd, klima učitelského sboru, jednotlivá vyučovací klimata, sociální a komunikační klima atd.)

•

Komunikační klima je podle J. Průchy (2002, s. 59) vyjádření toho, jaké způsoby komunikace aktéři v určitém prostředí udržují a navozují.

•

Vyučovací klima lze chápat také jako relativně přetrvávající kvalitu vyučovacího prostředí, pro které jsou typické určité znaky (např. učitel žáky často napomíná apod.), které žáci prožívají a které mohou potencionálně ovlivnit jejich chování. Obklopuje žáky zvnějšku a spojuje se s jejich subjektivním prožíváním a posuzováním. Je jakýmsi výsledkem kontaktu žáků s vyučováním. Vzniká tedy ve všech vyučovacích předmětech v rámci pedagogické interakce učitel – žák, učitel – žáci. Vztahuje se na určitý předmět a určitého učitele.

Podle H. Grecmanové (2003, s. 20) jej nemůžeme ztotožnit s třídním klimatem. V jedné třídě se totiž uskutečňují různá vyučování s různými učiteli. Rozmanitá vyučovací klimata pak ovlivňují třídní klima. Také ve srovnání se školním klimatem je vyučovací klima specifickým fenoménem. Vyučovací klima má charakter závisle a nezávisle proměnné. Může být ovlivňováno různými determinanty jako závisle proměnná, např. celkovým kontextem, prostředím třídy a školy, architekturou, organizačními znaky, učitelem, žákem, skupinou žáků atd. Podle mého názoru vyučovací klima závisí především na lidském faktoru, na konkrétní práci učitele se žáky.

14

1.2. Klima a jeho determinanty Na klimatu školní třídy se podílí mnoho determinantů. J. Lašek (Švec, 1997, s. 71) považuje za determinanty ty okolnosti v životě třídy, které mají svůj specifický charakter a jsou relativně svébytné.

Mezi determinanty patří:




Zvláštnosti školy:

-

typ školy, její zaměření ( základní školy, gymnázia, střední odborné školy)

-

pravidla života ve škole ( školní řád, jeho dodržování a postihy)




Zvláštnosti učitelů

-

osobnost učitele

-

učitelovo preferované pojetí výuky, ze kterého vychází jeho styl výuky




Zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací:

-

např. práce v laboratořích, práce v dílnách, praxe v provozech




Zvláštnosti školních tříd:

-

školní třída jako celek, učitel a třída, skupiny ve třídě




Zvláštnosti žáků:

-

žák jako individuální osobnost

-

žák jako člen třídy

-

věk žáka

-

pohlaví žáka

V. Švec (1997, s. 71) rozděluje do několika skupin faktory, které tvoří klima školní třídy:

15

1) Faktory související s jednotlivcem (žákem, učitelem), např. jeho spokojenost, nezávislost, spontánnost, podřízenost apod.

2) Sociálně – psychologické faktory třídy, např. možnost uplatnění všech žáků ve třídě, soutěživost, soudržnost třídy (jestli drží pohromadě i v náročných situacích), diferencovanost třídy atd.

3) Pedagogicko – psychologické faktory, kam patří např. variabilita učebních činností žáků, organizovanost třídy, učitelova snaha pomoci žákům, zaměřenost výuky a její obtížnost, orientovanost výuky, učitelovo řízení aj.

1.3. Vznik specifického klimatu třídy

,,Klima třídy, které učitel navodí, může mít zásadní vliv na motivaci žáků a jejich postoj k učení. Proto jsou učitelovy dovednosti uplatňované při vytváření kladného klimatu třídy velmi důležité.´´

Ch.Kyriacou (1996, str. 79)

Klima jednotlivých tříd se liší. V některých třídách se můžeme setkat s pozitivním klimatem, které žáky a učitele sbližuje a vytváří podmínky pro úspěšné plnění školních úkolů a povinností, jinde pociťujeme negativní klima, které nepříznivě ovlivňuje dění ve třídě, které může v konečných důsledcích vést až ke ztrátě motivace, ke špatným učebním výsledkům, nebo dokonce k neurózám či jiným zdravotním obtížím (Piťha a Helus, 1993).

Zjišťujeme, že klima třídy má velký vliv např. na sociální chování žáků, na jejich motivaci k výkonu (s klimatem souvisí také výkonnostní status třídy, to znamená počet

16

žáků úspěšných ve srovnání s žáky neúspěšnými), na průběh učení i na učební výsledky. H. Grecmanová (Kalhous a Obst,2002, s. 233).

Odborníci nejsou jednotní v názorech na to, kdo je zdrojem klimatu ve třídě. Někteří se domnívají, že hlavním zdrojem jsou žáci, že zejména oni klima své třídy vytvářejí. Jiní odborníci soudí, že klima třídy ovlivňují nejpodstatnějším způsobem učitelé, kteří v dané třídě vyučují, neboť učitel může svými vlastnostmi a svou rolí, kterou ve vyučování má, významně klima třídy vytvářet.

Podle J. Průchy (Kalhous a Obst, 2002, s. 397) se na vytváření klimatu třídy podílejí zejména: 

komunikační a vyučovací postupy, které učitel používá



způsob, kterým se žáci zapojují do výuky



preferenční postoje učitele



sebesplňující předpověď



klima školy, jejíž součástí je daná třída

1.3.1. Komunikační a vyučovací postupy učitele

V komunikačním chování jednotlivých učitelů existují značné rozdíly. Každý učitel používá své vlastní způsoby komunikace s žáky, některý mluví často v hodině, jiný hovoří méně, některý žáky často chválí a jiný je často napomíná. Učitel tímto svým chováním vytváří specifické komunikační klima, má vliv na charakter celého života ve třídě.

Můžeme rozlišit dva základní typy komunikačního klimatu třídy: a)

Komunikační klima suportivní (vstřícné, podpůrné) – jeho účastníci se navzájem respektují, sdělují si otevřeně své pocity, potřeby, názory a přání.

b)

Komunikační klima defenzivní (obranné) – účastníci takového klimatu spolu soupeří, nenaslouchají si navzájem, své pocity i názory se bojí vyslovit nahlas, skrývají je.

17

O. Obst (Kalhous a Obst, 2002, s. 397) uvádí, že výzkumy prokazují, že žáci, kteří se pohybují ve vstřícném (suportivním) klimatu, jsou spokojenější, jsou motivováni k vyšší aktivitě a nevyhýbají se škole. V defenzivním klimatu se nezřídka objevují na straně žáků tendence neriskovat, spojovat se proti učiteli, podvádět, podlézat mu, útočit na jeho nedostatky.

Během své praxe si učitel vytváří určitý osobitý styl komunikace s žáky, později, s přibývajícími léty praxe, se tento jeho styl příliš nemění.

1.3.2.Struktura participace žáků na vyučování

Klima ve třídě je do značné míry ovlivňováno také strukturou participačních aktivit, tedy tím, jak často se žáci zapojují do vyučování, kteří z nich jsou aktivní častěji, kteří méně častěji či vůbec atd. Participace každého žáka je odlišná, v reálném vyučování jsou některé učební činnosti prováděny celou třídou, jiné jen některými žáky. Míra participace jednotlivých žáků může být ovlivňována zejména těmito vlivy:

Počet žáků ve třídě: je-li žáků ve třídě mnoho, nemůže učitel během hodiny komunikovat stejně často se všemi žáky, při menším počtu žáků je situace lepší.

Lokalizace žáků ve třídě : při běžném rozmístění žáků ve třídě jsou žáci rozdílně zasahováni učitelovými aktivitami, vznikají tzv. akční zóny. Učitel se častěji obrací na žáky v předních lavicích než na žáky vzadu.

Preference učitele k jednotlivým žákům : učitel dává žákům rozdílné možnosti k participaci, protože mají různé postojové orientace ke svým žákům (ty můžou být buď pozitivní nebo negativní)

Komunikace v závislosti na pohlaví žáků – učitelé a učitelky komunikují odlišně s dívkami a s chlapci, například učitelky se častěji dostávají do konfliktu s chlapci než 18

s dívkami, učitelky častěji chválí dívky než chlapce, učitelé – muži méně často odlišují komunikaci v závislosti na pohlaví žáků.

1.3.3.Preferenční postoje učitele

Je úplně přirozené, že učitelé se nemohou ubránit tomu, aby některé žáky měli raději než jiné, někteří žáci jsou učiteli sympatičtější, zdají se mu schopnější apod. Tím, že učitel při komunikaci někoho preferuje, žákům poskytuje různé možnosti zapojení do výuky. O. Obst (Kalhous a Obst, 2002, s. 398) Preferenční postoj učitele k žákům určujeme jako zvýrazněnou zaměřenost učitele na určité žáky ve třídě, tito žáci se pak častěji stávají předmětem učitelova zájmu, jsou častěji nadhodnocováni nebo podhodnocováni. Učitel nemá čas ani kvalifikaci pro diagnostiku osobnosti každého jednotlivého žáka, nemůže se tedy vyhnout hodnocení žáků svými intuitivními způsoby.

1.3.4.Sebesplňující předpověď

Tento pojem vyjadřuje, že domněnka o budoucím výkonu jedince (správní či nesprávná) se může skutečně splnit, jestliže jedinec této domněnce věří a je v ní často utvrzován. Například někteří učitelé svým žákům často opakují svůj názor, že nejsou schopni zvládnout určité učivo či úkol. Tito žáci se mohou po čase začít skutečně projevovat jako neúspěšní, protože učitelově domněnce nevědomky uvěří a začnou své chování orientovat na to, že jsou neúspěšní a nemají šanci, čímž potvrdí učitelovu domněnku a učitel s nimi podle toho bude zacházet. Naopak, jestliže učiteli (například novému) jeho kolega sdělí, že žák XY je výborný, i když pouze průměrný, bude tento nový učitel s žákem podle toho jednat, a u žáka XY se může projevit dokonce zlepšení celkového prospěchu.

Jestliže se prokazuje, že učitelovo očekávání má vliv na interakci ve vyučování, měli by se učitelé naučit bránit se uplatňování svých nesprávných představ o žácích. 19

1.4. Klima a jeho typy Podle Mareše (1998) můžeme mikrosociální prostředí třídy sledovat z více hledisek: 

Podle typu školy – klima třídy na střední odborné škole, na gymnáziu, na středním odborném učilišti, příp. na státní nebo nestátní škole, například církevní.



Podle stupně školy – klima třídy v mateřské škole, na prvním a na druhém stupni základní školy, na střední nebo na vysoké škole.



Podle zvláštnosti žáků – klima třídy, kde jsou převážně neproblémoví žáci, klima třídy, kde se vyskytují ,,problémoví žáci´´ a klima třídy podle převládající orientace žáků, například třída, kde jsou žáci orientovaní na plnění úkolů, na inovace atd.



Podle koncepce výuky – klima třídy v tradiční škole a klima třídy ve škole alternativní.



Podle zvláštnosti učitelů – klima třídy, kde vyučuje učitel začáteční, klima třídy, v níž vyučuje zkušený učitel, klima třídy, ve které učitel učí různými vyučovacími styly nebo klima třídy, kde učí učitel s pedagogickými rysy.



Podle zvláštnosti prostředí, ve kterém se výuka odehrává – klima v tradiční učebně, klima v laboratořích aj.



Podle zvláštnosti vyučovacích předmětů – klima třídy při různých typech vyučovaných předmětů, například při naukových předmětech, klima při ,,výchovách´´.



Podle zvláštností komunikace, zprostředkovávající sociální kontakt – klima při přímé mezilidské komunikaci, klima ve společenství žáků, které je zprostředkované

20

moderní komunikační technikou, například klima v tzv. virtuálních třídách, klima při učení pomocí počítače.

J. Prokop (1996, s. 39) zase uvádí typy klimatu jako:



Příznivě autokratické – učitel sám přijímá důležitá rozhodnutí a vše činí ve prospěch žáka.



Příznivě demokratické – spočívá v organizaci společného rozhodování v zájmu harmonického života třídy.



Autokratické nepřátelské – učitel přijímá rozhodnutí sám, za účelem institucionálního pořádku. přenechává iniciativu žákům

1.5. Zkoumání klimatu třídy Potíže žáků se školním prospěchem a s chováním nelze často dobře diagnostikovat, o to hůře se napravují, pokud nejsou k dispozici údaje o klimatu třídy, kterou daní žáci navštěvují. Jako příklad můžeme uvést třídy, kde fyzicky slabší nebo odlišní žáci trpí agresivitou spolužáků, nebo vyučující, jejichž negativní působení na žáky vyvolává psychická mikrotraumata.

Výzkum klimatu třídy je humánně zaměřený, staví do středu zkoumání člověka. J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) rozlišují několik přístupů ke zkoumání klimatu školní třídy:




Sociometrický přístup objektem studia není učitel, ale školní třída jako sociální skupina. K výzkumu se používá například sociometrický dotazník. Výzkumník zjišťuje, jak je třída strukturována, jestli se její struktura mění, jak se vyvíjejí sociální vztahy a jaký mají vliv na předpoklady žáků. 21




Organizačně-sociologický přístup objektem studia je jednak celá třída jako skupina a jako organizační jednotka, ale také učitel jako řídící pracovník. Badatel se zajímá především o to, jakým způsobem se rozvíjí týmová práce v hodině, zde je při plnění úkolů redukována nejistota žáků, zda mají

žáci

prostor

pro

vzájemnou

komunikaci

atd.

Výzkum

se

provádí

standardizovaným pozorováním.




Interakční přístup zaměřuje se na pedagogickou interakci mezi učitelem a žáky v průběhu výuky. Výzkumník sleduje, jak přímé a nepřímé působení učitele ovlivňuje efektivitu jeho práce, postoje žáků a jejich výkonnost a výkonnost celé třídy. Diagnostickou metodou je především standardizované pozorování, metody interakční analýzy, audiovizuální nahrávky interakce – jejich popis a rozbor atd.




Přístup školní etnografie objektem studia je zde nejen školní třída, ale i učitelé a celý přirozený život školy. Zajímáme se o to, jak klima funguje, jak jej vnímají a svými slovy popisují jeho aktéři. Nepostupuje se zde pouze metodou objektivního, nezúčastněného pozorování, ale výzkumník se stává členem prostředí. Využívají se přitom i další metody, např. etnografický rozhovor se žáky a učiteli, který bývá nestrukturovaný. Další etnografickou metodou je také studium dokumentů, které učitelé a žáci na požádání výzkumníka vytvoří, např. slohové práce, deník z vyučování.




Pedagogicko-psychologický přístup zaměřuje se především na spolupráci ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Výzkumníka zajímají souvislosti mezi vzájemnou sociální závislostí žáků, sociální podporou žáků, jejich sebepojetím a výkonností celé třídy i jednotlivých žáků, jejich postojů k učivu, žákovským připisováním příčin v případě úspěchu a neúspěchu.

22




Vývojově-psychologický přístup zkoumá se především žák jako osobnost a školní třída jako sociální skupina, ve které se má žákova osobnost vyvíjet. Sleduje se, jak učitel řídí hodiny, jak žáky ukázní, zda užívá individuálního přístupu k žákům, jaké jsou vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky. Na tom závisí zájem žáků o školu, jejich motivace pro učení, jejich sebepojetí, školní úspěšnost.




Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup tento přístup je v současné době nejrozšířenější. Objektem studia je školní třída jako prostředí pro učení, žáci konkrétní třídy a učitelé, kteří v této třídě působí. Výzkumníci sledují kvalitu klimatu, jeho strukturu, aktuální podobu i to, jaké klima by si jeho aktéři spíše přáli. Pro tento výzkum se užívají posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři, sdělují v nich své osobní vidění klimatu, své postoje a subjektivně zabarvené názory a očekávání. Existuje řada metod, kterými se dá klima školní třídy z tohoto hlediska sledovat Tyto metody jsou především australské a americké provenience, ale některé jsou již k dispozici v českém překladu.

Některé metody uvádějí J.Mareš a J. Křivohlavý (1995, s. 149-152) o My class inventory – MCI, tato metoda je určena především pro první stupeň základní školy. Sleduje kvality: soudržnost, třenice, spokojenost, obtížnost úkolů a soutěživost. o Classroom Environment Scale – CES, metoda, která je určena pro druhý stupeň základní školy a školu střední. o Individualized Classroom Environment Q. – ICEQ, metoda, využívaná na druhém stupni základní školy a na středních školách.

23

Poznatky získané při výzkumu klimatu třídy lze využít několika způsoby, jsou to například: -

prostý popis stavu klimatu ve třídě z pohledu žáků

-

porovnání názoru žáků a učitelů na klima dané třídy

-

srovnání aktuálního klimatu s přáním žáků

-

zjištění rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu

-

zjištění rozdílů mezi školami (tradičními a alternativními, státními a nestátními, městskými a venkovskými apod.)

-

zjištění působení klimatu třídy na osobnost žáka i učitele

-

ovlivnění klimatu třídy

24

2. FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY

2. 1. Důležitost motivace při utváření třídního klimatu

,,Dobře vyučovat je způsobovat, aby se někdo učil rychle, příjemně a důkladně až k pohotovému užívání. Je třeba potěšení, aby se nevloudila omrzelost a odpor, ale aby se duch povzbuzoval potěšením a přidržoval při díle.´´ (J.A. Komenský)

Motivace je pro žáky velmi důležitá a klima, které ve třídě panuje, hlavně díky učiteli, může mít zásadní vliv na motivaci žáků. Je velice důležité, aby učitel vytvořil ve třídě takové klima, kde se žáci budou cítit dobře a budou se chtít učit. V prostředí, kde se žáci nebudou cítit dobře, se nebudou chtít ani učit. Pro učitele je to jistě velice náročné, ale pro motivaci žáků je to opravdu důležité. Já sama ze své vlastní zkušenosti vím, jak je mnohdy obtížné nemotivovat žáky na určité, pro ně třeba nepříliš zajímavé a zábavné téma. Ale pokud učitel zvolí správnou motivaci, tak se mu to vrátí v podobě dobře naladěných žáků a jejich dobrých výsledků. Ovšem vytvoření kladné motivace ke škole nezáleží mnohdy jen na učiteli, ale také na rodině a společnosti. Pokud rodina přijímá školu kladně a váží si jí, tak je velká pravděpodobnost, že tomu tak bude i u žáka.

25

2.1.1. Vnitřní motivace k učení

Podle O. Obsta (2002) mluvíme o vnitřní motivaci, když se žák učí proto, že ho zaujalo téma nebo činnost. Žák tedy aktivně pracuje, aniž by potřeboval slib vnější odměny ( dobré známky,dárku za vysvědčení) nebo hrozbu trestu.

B.L.McCombsová (1997) zdůrazňuje, že vnitřní motivace k učení je závislá na tom, zda žák: -

vnímá učební činnost nebo zkušenost jako pro něj osobně smysluplnou,

-

má možnost aktivně se podílet na výběru cílů a metod i hodnocení výsledků učení.

Motivaci tak zvyšuje kontextualizace učební činnosti – to, když učitel vybírá učivo tak, aby odpovídalo žákovým potřebám a zájmům, nebo ukazuje spojení učiva s reálným světem, zejména s žákovou kulturou.

Dobří učitelé ukazují žákům souvislost cílů každé hodiny s jejich osobním životem. V průběhu hodiny cíle opakovaně připomínají a vysvětlují, jak dílčí informace a činnosti souvisejí s cílem hodiny. Já sama můžu ze své vlastní zkušenosti potvrdit, že čím více bylo téma spojeno s využitím v osobním životě, tím více to pro mě bylo zábavné a zajímavé.

2.1.2.Prostředky vnější motivace

Žáci s vnější motivací se učí především proto, že usilují o získání nějaké vnější odměny, nebo proto, aby se vyhnuli trestu. O porozumění usilují jen natolik, nakolik je třeba ke zvládnutí zkoušky. Žáci s vnitřní motivací se naopak učí způsobem vedoucím k hlubšímu zpracování učiva.

Crkal, Kaminská a Podell (1997, s. 234) podávají přehled výzkumů podle nichž: •

užívání odměn ve třídě nemusí vést k podlomení vnitřní motivace

•

ústně sdělovaná chvála může napomoci zvýšení vnitřní motivace 26

•

destruktivní účinek z hlediska motivace má chválení žáka na pouhé zapojení se do činnosti bez ohledu na její výsledek

V experimentech se osvědčily různé systémy odměňování žáka za školní práci, např. pravidelné zprávy rodičům nebo odměňování větší skupiny. Také je prokázáno, že i vysokoškolští studenti dosahují výrazně vyššího výkonu v předmětech, z nichž je známkovaná zkouška (vnější motivace), než v předmětech, kde stačí pouze zápočet. Výsledek tohoto výzkumu můžu sama potvrdit.

2.1.3.Očekávání úspěchu

Kyriacou (1996, s. 82) považuje kromě vnitřní a vnější motivace za vliv působící na motivaci žáků ve třídě také očekávání úspěchu. To se týká toho, do jaké míry žáci cítí, že v určité činnosti budou mít pravděpodobně úspěch. Většina žáků se nebude usilovně namáhat uspět v činnosti, o které se domnívají, že je pro ně příliš obtížná, a že tedy nemají stejně mnoho šancí na úspěch. Je ale zajímavé, že ne všechny úkoly, u nichž žáci cítí, že by v nich mohli snadno uspět, jsou motivující. O příliš jednoduchých úkolech si žáci mohou říkat, že nestojí za námahu.

27

2.2. Vytvoření příjemné a neohrožující atmosféry Vytvoření příjemné atmosféry ve třídě velice úzce souvisí s motivací. Pokud je ve třídě příjemná a povzbuzující atmosféra, tak jsou žáci uvolnění, spokojení a jsou mnohem lépe a více motivování k učení a vzdělávání. Pokud se ale žák cítí ve třídě špatně, ohroženě, tak je velmi těžké ho motivovat a vést k učení.

J. Cangelosi (1993, s. 88) uvadí, že ovzduší povzbuzující žáky ke spolupráci a aktivní účasti na výuce lze budovat:

1)vytvořením ´´podnikatelské atmosféry´´

2) kvalitní přípravou a vysokou organizovaností, obzvláště na začátku školního období

3) zkrácením přechodového času na minimum účelným prováděním administrativních úkolů, pohotovým rozdáváním pomůcek a vydáváním pokynů atd.

Pokud však žáci nebudou cítit, že se mohou naplno zapojit do studia bez rizika, že se jim někdo bude posmívat, že se dostanou do trapných situací nebo že přijdou k jiné újmě, nebude atmosféra ve třídě natolik příznivá pro spolupracující chování a aktivní účast na výuce, jak bychom si přáli.

2.3. Humor ve třídě K vytvoření příjemné atmosféry ve třídě přispívá nepochybně také humor. Uplatňování ve škole však není jednoduchou a jednoznačnou záležitostí. Smysl pro humor je dar, který není dán každému člověku. To ale neznamená, že učitel, který neoplývá smyslem pro humor, nebude mezi žáky oblíben a nebude tak úspěšný jako jiní. Spíše než smysl pro humor oceňují zájem učitele dobře se žáky spolupracovat, jeho

28

neformálně přátelský, vlídný přístup, trvalou ochotu pomoci žákovi kdykoliv je potřeba.

Z. Kalhous a O. Obst (2002, s. 382) uvádějí rozdíl mezi humorem, jízlivostí a sarkasmem. Humor považujeme za něco, co lze považovat ve vztazích mezi lidmi za pozitivní a žádoucí. Jízlivost, sarkasmus, ironie jsou fakticky projevem agresivního chování, které ve vztazích mezi lidmi nevidíme rádi a nepovažujeme je ve třídě za příjemné a žádoucí.

Humor máme všichni, spojeni se smíchem. Smích má ale celou řadu mezistupňů. Abychom navodili příznivou atmosféru a situaci k žákovu učení, stačí, když učitel přijde do třídy s úsměvem, přátelsky a vstřícně naladěn. Učitel, který má smysl pro humor a humoru ve třídě využívá, by měl vědět, že je velmi nebezpečné bavit třídu na účet některých žáků. To můžeme udělat pouze v tom případě, že budeme přesvědčeni, že to bude žákovi milé a nebude mu to vadit. V opačném případě je to ale nevhodné a je třeba se za takové chování urychleně omluvit. Zdá se, že humor nepůsobí na učební výsledky žáků přímo. Ale souhlasím s názorem autorů, že humor zlepšuje atmosféru ve třídě, neformalizuje vztahy mezi učitelem a žáky, motivuje žáky k učení, zlepšuje zapamatování, ale zřejmě nezlepšuje porozumění učivu jako takovému. Humor a smích jsou často označovány za koření života. Ve škole to ale platí za předpokladu, že vztahy mezi učitelem a žáky jsou příjemné, srdečné, a že mezi nimi vládne ovzduší důvěry a tolerance. Podle mého názoru je vhodný humor ve třídě velice důležitý a občas také potřebný a nepochybně souvisí také s klimatem ve školní třídě a dokáže jej ovlivnit.

29

2.4. Kázeň ve vyučování Piťha a Helus (1994) uvádějí, že empirické výzkumy opakovaně zjišťují, že kázeň představuje pro většinu učitelů jeden z hlavních a nejvíce zatěžujících problémů, který v nich také nejčastěji vyvolává pocit bezradnosti, ne-li dokonce bezmoci. I sami žáci si později zpětně uvědomí, že neukázněné prostředí poškozuje jejich zájmy.

Podle O. Obsta (2002) spočívá kázeň ve škole v tom, jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla, spolupracují s učitelem na plnění stanovených cílů výuky a podílejí se na vytváření příznivého sociálního prostředí. Projevuje se v celkovém pořádku, v dodržování základních regulativů, které přispívají ke snazšímu plnění jednotlivých úkolů školy, ať už se týkají osobní hygieny, pořádku ve školních věcech, šetrného zacházení s knihami a učeními pomůckami, pravidelností příchodu do školy i ze školy, chování žáků o přestávkách, vypracování domácích úkolů, přípravy na výuku apod.

I zde platí to, co u vnitřní a vnější motivace k učení. Je důležité, aby převažovalo uvědomělé dodržování kázně. Žáci by měli zachovávat stanovená pravidla proto, že jsou o jejich prospěšnosti a důležitosti přesvědčeni. Je velice žádoucí, aby dostali žáci možnost podílet se na stanovení těchto požadavků a pravidel. Samozřejmě si žádný učitel nepřeje jen formální plnění požadavků a příkazů a žáky hodné a poslušné, ale pasivní a bez vlastní vůle. Takovéto pojetí kázně by výrazně omezovalo rozvoj aktivity a iniciativy žáků. V praxi musí učitel zvážit, nakolik se zaměří na prosazení pravidel potřebných pro efektivní průběh výuky a nakolik je reálné, aby usiloval o obecnější výchovné cíle. Pro získání a udržení ukázněného učebního prostředí by měl učitel, podle požadavků situace, využívat jak vnitřní tak vnější motivaci žáků.

2.4.1. Příčiny nekázně

Projevy nekázně u žáků mohou být vyvolány odlišnými příčinami, a proto vyžadují i odlišnou reakci učitele.

30

Na nežádoucím chování se mohou podílet: - biologické faktory ( např. odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka) - sociální faktory – vliv výchovného prostředí rodiny, skupinová dynamika třídy, vliv party, širší komunity, médií - situační faktory – okamžitá atmosféra třídy, událost v předchozí hodině, nudný výklad učitele

V současné době dochází k liberalizaci společenského života, která je některými lidmi nesprávně pojímána jako bezbřehá svoboda. V tomto prostředí děti žijí, mají se orientovat, zaujmout své místo ve společnosti. Nejvýznamnějším pomocníkem by mu měla být rodina, tak ale bohužel v mnoha případech svou funkci neplní. Často se tak očekává právě od školy, že ji ve svém výchovném působení zastoupí. Což je podle mého názoru velmi naivní požadavek. Dobrý učitel se ale nesmí spokojit s tím, že nekázeň svých žáků svede na dobu a společnost. Vždy je třeba najít a uvažovat o specifických příčinách u jednotlivých žáků.

2.4.2. Projevy nevhodného chování, které může učitel ovlivnit

O. Obst (2002, s. 389) uvádí, že kázeň nelze chápat jen jako výsledek práce učitele a školy. Je výsledkem řady faktorů v osobnosti žáka i v jeho prostředí.

Ch. Kyriacou (1996) uvádí příčiny nekázně, které může učitel ovlivnit: 

Nuda – souvisí s řízením výuky, kdy se učiteli nepodaří získat a hlavně udržet

zájem žáků. Činnosti mohou být příliš dlouho trvající, příliš snadné, nebo naopak nepřiměřeně náročné.



Dlouhotrvající duševní námaha – jejím důsledkem může být neschopnost žáků

splnit zadaný úkol.

31



Nízká sebedůvěra žáka vzhledem ke školní práci – žáci, kteří v minulosti zažili

pocity selhání, nejsou ochotni zapojit se do řešení nových úkolů z obavy před dalším možným selháním.



Nepřítomnost negativních důsledků – učitel by měl na nevhodné chování

reagovat. Jestli je nechá učitel nepovšimnuto, může počítat s tím, že se pravděpodobnost jeho výskytu bude zvyšovat.



Špatné postoje – víme, že prostředí, z nějž žák pochází a dobré výkony ve škole

nemusí představovat pozitivní hodnotu.

Problémy v emoční oblasti můžou znamenat také jednu z možných příčin nekázně. Můžeme se zde setkat s celou řadou důvodů, jejichž kořeny mohou být spojeny s poruchami nervové soustavy žáka, v rodině, ale i v sociálním klimatu třídy a školy. K poslednímu případu patří nespokojenost se statusem ve skupině – ve třídě. Žák se snaží o větší uznání své osobnosti, touží po přátelství. Pro uznání svých vrstevníků cestou dobrého prospěchu nemá vypěstované volní vlastnosti, a tak se snaží vysloužit si pozornost jinak. Některé příčiny nekázně jsou však prostě projevem sociálního chování. Žáci ve škole žijí čilým sociálním životem. Mají tam své přátele, členy skupiny, se kterými potřebují komunikovat, řešit různé problémy nesouvisející s výukou. Stává se tak, že různé projevy těchto sociálních vztahů vstupují do výuky a působí rušivě. Kázeň vždy patřila a vždy bude do vyučování patřit. Je velmi důležitá a záleží na učiteli, jak bude vycházet s dětmi a jak bude zvládat kázeňské problémy, které mohou velmi negativně ovlivnit vyučování. Pro mě, jako začínající učitelku bude nepochybně velmi obtížné řešit některé kázeňské problémy a prohřešky žáků, ale věřím, že postupem času a s přibývající praxí se to bude jen zlepšovat.

32

3. UČITEL JAKO SPOLUTVŮRCE KLIMATU VE TŘÍDĚ Každý z nás si ještě pamatuje, že každý učitel byl úplně jiný. Každý se jinak choval, měl jiné návyky a způsoby výuky a vedení hodiny. Někdo svým přístupem k vyučování může na žáky působit příznivě, někdo naopak nepříznivě. Vzpomínáme na to, že vyučovací hodina, kde se probíralo stejné učivo, probíhala s různými učiteli různě. Jednoho jsme s obdivem poslouchali, u výkladu druhého jsme se bavili a to, co nás naučil ten třetí učitel si pamatujeme dodnes. Učitel by měl klást důraz na rozvoj úplné žákovy osobnosti, což zahrnuje jak stránku rozumovou a tělesnou, tak i stránku mravní. V učitelské praxi se ale setkáváme s různými rozdíly mezi jednotlivými pedagogy. Jednu část tvoří učitelé, kteří se svou neformální autoritou jsou velmi oblíbeni u svých žáků, žáci s ním výborně spolupracují a důvěřují mu. A to se nepochybně projeví v kvalitě a efektivitě učitelova výchovného působení a vedení svých žáků. Druhou část ale tvoří také učitelé, kteří jsou rozporuplní už ve svém morálním a lidském profilu. Jsou to často učitelé s nedostatky ve všeobecném i odborném vzdělání, jsou to učitelé neoblíbení a učitelé bez autority, pedagogové distancovaní od svých žáků. Tito učitelé užívají se svém výchovném působení mnohdy různé nátlakové metody. Svou autoritu si musí vynucovat. Proto tito pedagogové nemohou být ani úspěšní. Naopak působení těchto učitelů na žáky je v mnohých případech spíše negativní.

V předchozích kapitolách jsem pojednávala o různých názorech na to, kteří činitelé utvářejí klima třídy. Já osobně se také přikláním k názoru, že právě učitel je jedním z nich, a že při tvorbě a udržování klimatu ve třídě hraje opravdu velmi významnou roli. Proto bych se v této kapitole chtěla věnovat učiteli jako jednomu ze základních a nejdůležitějších prvků, které utvářejí klima ve třídě.

33

3.1. Povolání učitel Povolání učitele patří k náročným profesím, které poutají pozornost okolí. Patří sem jak rodiče a žáci, tak i celá široká veřejnost. Úkoly a nároky kladené na učitele jsou velké a psychologicky velmi rozmanité.

Stručný výčet požadavků na učitele uvádí J. Čáp (1993, s. 323). Podle jeho názoru se po učiteli vyžaduje zejména:



vyučovat a vzdělávat



ovládat svůj vědní obor a soustavně se v něm zdokonalovat



vychovávat žáky, rozvíjet jejich zájmy a schopnosti



osvojit si a i nadále prohlubovat pedagogické a psychologické poznatky, metody

a způsoby myšlení, které jsou nutné pro poznávání žáků a působení na ně 

adekvátně realizovat interakci a komunikaci se žáky, s jejich rodiči, s ostatními

učiteli a nadřízenými 

organizovat vlastní různorodou činnost



sledovat dění ve společnosti, v regionu a v adekvátní míře se ho zúčastnit



dbát o své tělesné a duševní zdraví, soustavně poznávat a korigovat sebe sama,

poskytovat žákům pozitivní model zralé osobnosti

Uvedené skupiny úkolů a požadavků se mohou vzájemně prolínat, podporovat a doplňovat, ale taky mezi nimi mohou vznikat rozpory. V tomto případě je na učiteli, jak s těmito úkoly naloží, jak k nim bude přistupovat, jak se jich zhostí.

Jako profesní skupina jsou učitelé již dlouhá léta posuzováni jako tradicionalisté. Podle J. Prokopa (2003, s.58) je v postojích typického učitele nápadná péče o dodržování norem a společenských konvencí, také s ohledem na tradiční oblečení, způsob vyjadřování apod.

34

V pedagogických slovnících se s definicí učitele většinou nesetkáváme. Jsou však některé výjimky (J.Průcha, 2003), kde definice uvedeny jsou: 

Učitel je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně

kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. (Pedagogický slovník, Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 261)



Učitel je hlavním zprostředkovatelem systematicky upravených a srovnaných

poznatků z nejrůznějších oborů vědních ve škole a zároveň vedle otce a matky třetím hlavním činitelem při vychování. (Stručný slovník pedagogický, díl V., 1909, s. 1912)

Každý učitel se v interakci se žáky stává představitelem různých rolí, jejichž prostřednictvím nabývá množství pravomocí. Prvotní rolí je role vychovatele a vzdělavatele. Profesionálně zaujatý vzdělaný člověk, který dokáže smysluplně a zajímavě řídit učení a osobnostní rozvoj dětí, zpřístupňovat dětem vzdělávací obsahy, rozumně plánovat jejich činnosti, vytvářet ve třídě pozitivní komunikační klima a otevřené klima důvěry, vzájemného respektu, úcty a spolupráce. Mezi další často zmiňované role patří například: dobrý diagnostik (psychologpedagog), který dokáže odhalit vnitřní potence žáků, rozpoznat a realizovat jejich aktuální možnosti v konkrétních pedagogických situacích, poradce a partner rodičů a žáků, který dokáže naznačit možnosti, jak nalézt nejlepší cesty ke školnímu úspěchu, jak zvládnout vzdělávací a výchovné obtíže, manager, který dokáže přivést žáky (i rodiče a kolegy) ke spolupráci, umí využívat rozdílností mezi žáky k vzájemnému obohacování v multikulturním i individualizačním smyslu, garant zdraví a bezpečí dětí.

J. Prokop (2003, s. 57) uvádí učitelské role, ve kterých se učitelé cítí nejlépe a nejjistěji: - často je to role soudce (,,Jana nepůjde na gymnázium!´´), dále soudce, který vystavuje vysvědčení a hodnotí).

- role misionáře (učitel je nositelem ,,vyšší kultury´´, čímž vytváří zeď mezi školou a například populární kulturou.

35

- rád se pohybuje v roli policisty (na křižovatce), i když na druhé straně učitel, který nesmí zakřičet a ani zvýšit hlas.

- s předchozí rolí souvisí i role detektiva (,,Kdo hodil tou houbou?´´), dále detektiva, který odhaluje případy porušování pravidel ze strany žáků.

Autor k tomuto výčtu dodává, že učitel by se neměl cítit dobře pouze v těchto rolích, měl by možná částečně rezignovat na roli misionáře, detektiva a policisty jako těch primárních. Měl by s žáky hledat kritické ,,já´´, hledat sebe sama, nejenom předávat vědomosti v jakýchsi ,,pilulkách´´.

3.2. Osobnost učitele Univerzální definice dobrého či efektivního učitele neexistuje. Každý učitel je člověk s určitými osobnostními vlastnostmi, zájmy, názory a schopnostmi a je to také odborník vybavený řadou profesionálních znalostí, dovedností a návyků. Obě tyto sféry se navzájem prolínají. Osobnostní charakteristiky jsou základem jedinečnosti učitele a jeho vztahu k žákům a výchovně-vzdělávacím činnostem. Základním předpokladem účinnosti práce učitele je vědět, co jeho žákům v učení pomáhá, mít dovednost to v praxi uskutečnit a vědět, jakým způsobem to uskutečnit. Děti potřebují učitele jako celého člověka. Je jedním z těch dalších ,,důležitých´´ lidí v jejich blízkosti. Tak jako rodiče žáků, jiní příbuzní či jejich nejbližší přátelé, i učitel má k dětem velice blízký vztah. Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektování. Žák si váží učitele pro jeho učitelské schopnosti, osobní znalosti a kvality. Učitel zase ctí individualitu každého žáka, váží si jeho studijního úsilí. Dobrý učitel je vždy připraven a schopen poradit, podat pomocnou ruku a pohladit vlídným slovem. Rozumí obavám a problémům žáků a snaží se je pomoci vyřešit. Zkušenosti ukazují, že mnozí učitelé takové vlastnosti mají a dokáží plnit takové funkce. A to je přínosem jak pro žáky, tak pro učitele samotné.

36

V málokteré profesi hrají charakteristiky osobnosti tak velkou roli, jako je to v případě učitelů. Požadavky na žádoucí vlastnosti učitelů byly vytyčovány již u antických učenců a tyto snahy byly později formulovány dalšími odborníky. Na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů osobnosti učitele, jako jsou (J.Průcha, 1997, s. 183):

- motivace k povolání: ,,náchylnost k tomuto úřadu´´, ,,dobrá vůle´´, ,,obcování s dítkami nesmí jemu ošklivost, ale radost působiti´´. - talent pro povolání: ,,učitelská schopnost´´, - kognitivní vybavenost: ,,zdravý rozum, zdravé rozvážení, dobrá paměť a nějaký podíl přirozeného vtipu´´. V souvislosti nad úvahami o osobnosti učitele je nutné pojem ,,osobnost´´ definovat.

Z. Helus a V. Hrabal (1982, s. 26) popisují osobnost jako jakýsi souhrn psychických vlastností člověka, přičemž nepovažují všechny vlastnosti za stejně důležité. Vlastnosti osobnosti jsou podle autorů rozděleny do několika větších skupin: temperamentové vlastnosti schopnosti charakterové vlastnosti a zájmy

Podle V. Spousty (2003, s. 351) je struktura osobnosti sice relativně stálá, nicméně se mění nejen v závislosti na ontogenetickém vývoji jedince, ale i pod vlivem změněných životních podmínek. Přetváří se tak vlastně po celý život. Osobnostní vlastnosti učitele a jeho postoje k sobě samému, ke světu a k ostatním lidem, k morálním a zákonným právům se ve svém souhrnu ,,slévají´´ v soubor osobních dispozic učitele, které mu umožňují úspěšně zvládat i všechny mimořádné a náročné zátěžové situace, které přináší výchovná realita.

Hylík a Nekonečný (1997, s. 125) říkají, že osobnost jako pojem má různý význam v různých vědách. Specifický význam má pojem osobnost v psychologii, kde byl zaveden jako výraz pro organizovaný celek duševního života člověka a nahradil tak v podstatě překonaný pojem duše. Na rozdíl od pojmu ,,osoba´´, který vyjadřuje

37

konkrétní lidské bytí, člověka jako konkrétního tvora, vyjadřuje pojem ,,osobnost´´ člověka jako člověka, tj. jako existenciální, ontologickou podstatu.

Je nesporné, že efektivnost práce učitele je do značné míry závislá na kvalitě jeho pedagogických dovedností. Základy těchto dovedností si budoucí učitelé osvojují už na fakultách, které jsou zaměřeny na vzdělávání učitelů. Dobrý učitel by měl mít potřebnou sumu znalostí a vědomostí, které žákům předá. J. Průcha (1997, s. 221) uvádí , že podle odborných výzkumů jsou za nejdůležitější dovednosti a vědomosti učitelů považovány tyto jejich složky: •

znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit metodu adekvátní

•

umět komunikovat se žáky, učiteli a rodiči

•

znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji aplikovat ve třídě

•

umět hodnotit učební výkon žáka

•

umět formulovat výukové cíle

•

znát teoretické základy vyučovacího procesu apod.

Ch. Kyriacou (1996, s. 23) zase popisuje základní pedagogické dovednosti učitele v sedmi okruzích:

1.

Plánování a příprava: dovednosti podílející se na výběru výukových cílů dané

učební jednotky (vyučovací hodiny), na volbě cílových dovedností (výstupů), které mají žáci na konci hodiny zvládnout, a dovednosti volit nejlepší prostředky pro dosažení těchto cílů. 2.

Realizace vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k úspěšnému

zapojení žáků do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučování. 3.

Řízení vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k takovému řízení a

organizaci učebních činností během učební jednotky, aby byla udržena pozornost žáků, jejich zájem a aktivní účast na výuce. 4.

Klima třídy: dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných postojů žáků

vůči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech. 5.

Kázeň: dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů

nežádoucího chování žáků. 38

6.

Hodnocení prospěchu žáků: dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků

aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu vývoji žáka), tak při hodnocení sumativním (tedy vedení záznamů a formulaci zpráv o dosažených výsledcích). 7.

Reflexe vlastní práce a evaluace: dovednosti potřebné k hodnocení (evaluaci)

vlastní pedagogické práce s cílem ji v budoucnu zlepšit.

3.3. Vybudování vztahu mezi učitelem a žákem Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu. Žák si váží učitele pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti a profesionalitu. Učitel naopak ctí každého žáka jako individualitu a váží si jeho studijního úsilí. Je velmi důležité vědět, že respektovat každého žáka individuálně není totéž co jakýsi všeobecný respekt pro třídu jako celek. Z toho vyplývá, že učitel by svůj respekt měl jasně najevo dávat každému jednotlivci.

Není jednoduché navázat nový vztah. Než tento vztah vznikne, tak to chvíli trvá. Obvykle je přitom třeba projít dvěma stádii. V první fázi dosáhnete pozice moci na základě své učitelské role. Jestliže žáci nepochybují o autoritě učitele, tak je to skvělý základ pro utvoření dobrého vztahu mezi učitelem a žákem.

G.Petty (1996) uvádí, že učitel musí dát žákům na srozuměnou, že jeho autorita je legitimní, a mají-li se opravdu něčemu naučit, také nezbytná. Učitel musí rovněž svou autoritu sebejistě uplatňovat.

39

3.3.1. Formální autorita učitele

Učitel je představitelem požadavků, jež společnost klade na žáky. Proto je s touto sociální rolí spojena pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se žáci budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat Ch. Kyriacou (1996) uvádí, že formální autorita je učitelům dána proto, aby vystupovali jako manažeři učení žáků, nikoliv jako nositelé mocenského vztahu.

3.3.2. Neformální autorita

Neformální autorita souvisí s oblibou. Oblibu může učitel získat různými způsoby. Někdy jsou to nižší nároky na učební výkony žáků, liberální postoj k jejich chování apod. Můžeme tedy říci, že obliba podporuje neformální autoritu, ovšem není s ní totožná.

Podle V. Pařízka (1998) není jednoduché říci, v čem je podstata neformální autority. Říká se, že záleží na učitelově osobnosti. Ovšem kdyby tomu tak bylo, těžko bychom vysvětlovali, proč učitel, který úspěšně vedl jednu skupinu žáků, u jiné skupiny žáků selhal. Neformální autorita má pravděpodobně výběrovou povahu. Zdá se, že jejím základem je snaha napodobit učitele v těch vlastnostech, které žáci sami nemají, ale chtěli by je mít. Do značné míry závisí na motivaci žáků, na jejich vztahu k předmětu, učebnímu oboru, kterému se chtějí, mohou a umějí naučit.

Je zřejmé, že s odstupem od školy se hodnotící soudy o učitelích mění v závislosti na životních zkušenostech žáků. S tím je samozřejmě třeba počítat, ale z psychologického hlediska je nutno považovat za rozhodující okamžitý stav, který je zdrojem vztahu k učitelům, ke škole a ke vzdělávání vůbec.

Každý rodič si přeje, aby jeho děti vyučoval učitel po všech stránkách kvalitní. Ale učitelé jsou lidé jako jiní, mají svoje přednosti, ale také nedostatky. Žáci to dovedou 40

pochopit a přehlédnout některé chyby svých učitelů. Určité nedostatky se kompenzují, a dokonce některá výrazná vlastnost, byť z hlediska výuky nepodstatná, může ovlivnit žáky tak, že na základě dílčího obdivu přijímají i ostatní složky učitelovy autority.

Učitelova autorita není jednou provždy dána. Přicházejí stále noví žáci, učitelé stárnou a mění se. Jde tedy o nepřetržitý, pro učitele celoživotní proces vytváření a upevňování neformální autority. O.Obst (2002)

3.4. Profesní kompetence učitele Profesní kompetence učitele patří k tématům, o nichž diskutuje především odborná, ale také laická veřejnost. U nás se tato diskuze zaměřuje především na potřeby vytvořit zcela nový model ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů. Z mého pohledu, tedy z pohledu studentky závěrečného ročníku pedagogické fakulty, je vytváření profesních dovedností složitý a určitě dlouhodobý proces. A tento proces se dále utváří během praxe učitelského povolání. Příprava budoucích učitelů na vysoké škole zajišťuje základní dovednosti a potřeby budoucích pedagogů, na nichž by v budoucnu měli stavět a během své pedagogické praxe je postupně cíleně prohlubovat a utvářet.

J. Trna (2000, s. 195) chápe kompetence učitele jako komplexní způsobilosti k činnostem učitele, jejichž hlavními složkami jsou dovednosti. Učitelské profesní kompetence jsou početné. Nejvýznamnější dvě skupiny tvoří oborové kompetence a kompetence pedagogické. Klíčovými pedagogickými dovednostmi učitele jsou pak zejména kompetence k vyučování a výchově, osobnostní a rozvíjející kompetence.

V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 103-104) jsou chápány kompetence učitele jako soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání atd. Kompetence

41

učitele jsou zčásti získány přípravou (učením), zčásti jsou dány genetickými potencionalitami.

V. Spilková (Průcha, 1997, s. 217) popisuje tyto složky profesní kompetence učitele: •

Kompetence odborně předmětové (vědecké základy daných předmětů se

stávají stále více conditio sine dua non – základní podmínkou). •

Kompetence psychodidaktické (vytvářet příznivé podmínky pro učení –

motivovat k poznávání, aktivizovat myšlení, vytvářet příznivě sociální, emocionální a pracovní klima, řídit procesy žákova učení – individualizovat je z hlediska času, tempa, hloubky, míry pomoci, interpretovat učivo, základy jednotlivých oborů vzhledem k věkovým zvláštnostem žáků….). •

Kompetence komunikativní (nejen ve vztahu k dětem, ale i k světu dospělých

– rodičům, kolegům, nadřízeným a jiným sociálním partnerům školy). •

Kompetence organizační a řídící (plánovat a projektovat svou činnost,

navozovat a udržovat určitý řád a systém). •

Kompetence diagnostická a intervenční (jak žák myslí, cítí, jedná a proč, jaké

to má příčiny, kde má žák problémy, jak mu lze pomoci). •

Kompetence poradenská a konzultativní (zejména ve vztahu k rodičům).

•

Kompetence reflexe vlastní činnosti (já a moje činnost jako předmět analýzy,

ze zjištěného umět vyvodit důsledky, např. modifikovat své chování, přístupy a metody apod.).

3.5. Typologie učitelů Švýcarský psycholog Ch. Caselmann již ve 40. letech rozdělil učitele do dvou extrémních skupin. Jednu skupinu tvoří učitelé více zaměření na svůj obor (logotrop) a druhou skupinu tvoří učitelé více zaměřeni na osobnost žáka (paidotrop).

42

•

Učitel logotrop – je více zaměřen, zapálen pro svůj obor a má snahu vzbudit

k němu zájem, nadšení svých žáků, má snahu žáky co nejvíce naučit. Často pořádá exkurze, výlety, vede kroužky apod. Někdy mu ale může chybět porozumění pro žáky (pro ty, které jeho obor příliš nezajímá) a někdy také existuje jisté riziko, že svůj předmět bude považovat za příliš důležitý a tudíž jej bude vyzdvihovat nad ostatní předměty. •

Učitel paidotrop – se zajímá více o žáky než o svůj obor, vidí problémy očima

svým žáků, dobře si s nimi rozumí. Jeho příliš přívětivý přístup ale přináší riziko přílišné shovívavosti (děti by se ve škole měly setkávat s překážkami, je to příprava pro jejich budoucí život – ale měly by být kompetentní k jejich překonání, měly by vědět, že se v případě potřeby mohou obrátit pro pomoc, radu atd. Optimální rovina se hledá velmi obtížně). Učitel paidotrop může také příliš zasahovat do žákova soukromí.

3.5.1. Základní styly učitelova výchovného působení

S typologií učitelů a jejich rozdělením do určitých skupin nepochybně souvisí také styly výchovného působení na žáky. J. Čáp (2001, s. 325) vymezuje základní styly učitelova výchovného působení:

Autokratický styl (záporný emoční vztah a silné řízení) o

Učitel stále něco rozkazuje a zakazuje.

o

Mnoho sám mluví, nepustí druhé ke slovu.

o

Vyčítá, vyhrožuje, varuje, často trestá. Vyvolává napětí a strach.

o

Zajímá se jen o výkony a kázeň, a ne o možnosti a podmínky žáků.

o

Málo přihlíží k přáním a potřebám dětí, popřípadě je nezná ani se nesnaží je

poznat, děti prostě musí poslouchat. o

Omezuje samostatnost a iniciativu žáků apod.

Liberální styl se nezájmem o dítě (záporný emoční vztah a slabé řízení) o

Nízké požadavky na výkon žáků a kázeň a nedostatečná kontrola jejich plnění.

43

o

Učitelovo chování působí dojmem lhostejnosti k tomu, co se kolem něho děje,

též lhostejnosti k žákům, k jejich výkonům a chování. o

V některých případech se učitel chová nejistě, popřípadě si před žáky stěžuje na

své problémy.

Rozporný autokraticko-liberální styl (záporný emoční vztah s rozporným řešením) o

Směs, popřípadě střídání předchozích dvou stylů.

Laskavý liberální styl (kladný emoční vztah a slabé řízení) o

Učitel projevuje sympatie k žákům, porozumění pro jejich potřeby, podmínky a

problémy. Omlouvá však nedostatky, klade nízké požadavky, popřípadě kontroluje jejich plnění. o

V krajních případech se učitel chová jako litující a ochraňující matka.

Integrační styl (kladný emoční vztah a střední až zesílené řízení) o

Učitel se chová klidně, bez agresivních výbuchů, ale také bez úzkosti a

nervozity. Snaží se žákům porozumět a pomoci. o

Je ochoten mluvit se žáky také o věcech, které se netýkají přímo školy.

o

Projevuje k žákům důvěru, věří, že splní požadavky.

o

Klade přiměřené, postupně se zvyšující požadavky a kontroluje jejich plnění

laskavou formou, bez urážení a ponižování žáků. o

Podporuje samostatnost a iniciativu žáků.

o

Působí spíše příkladem lidského vztahu, komunikace respektující v druhém

osobnost, než množství příkazů a zákazů.

Každý učitel nebo student pedagogické fakulty by si měl alespoň přibližně, orientačně, ujasnit svůj styl výchovy, jeho přednosti a nedostatky, popřípadě si uvědomit rozdíly mezi stylem učitelů, kteří mu jsou pozitivním modelem a naproti tomu stylem učitelů, kteří mu jsou modelem negativním a nežádoucím. Nejvhodnějším stylem je bezesporu styl integrační. Já sama se snažím tento styl výchovy využívat ve své praxi a doufám, že se mi to alespoň z poloviny daří a dařit bude. Měla jsem štěstí na učitelky, které využívaly integrační styl výchovy, cítila jsem 44

se v jejich třídě velmi dobře a často to byl opravdu velmi dobrý kolektiv a žáci byli ve většině případů ve škole spokojeni a chodili do třídy rádi. Bohužel jsem se ale setkala i s pedagogy, kteří využívali autokratický styl nebo styl liberální. O to více jsem ale zase měla možnost poznat jiné typy učitelů a jejich styl výchovy. Z toho také vyplývá, že typ učitele a jeho styl výchovy nepochybně souvisí a ovlivňuje klima ve třídě.

3.6. Ideální učitel z pohledu žáků ,, Nikdo není tak dobrý, aby nemohl být špatný, a nikdo nemůže být tak špatný, aby nemohl být dobrý´´

(F. M. Dostojevskij)

Neexistuje snad žádné jiné povolání, které by bylo tak normováno, jako je tomu u profese učitele. Každý si představuje ideálního učitele jinak, ovšem mnohdy široká veřejnost přeceňuje možnosti učitele v působení na mladého člověka. Převážná většina očekává, že učitel bude plnit řadu povinností, rozmanité a někdy i nesmyslné úkoly. Mezi požadavky na humanisticky orientovaného učitele patří tolerance, spravedlnost, pedagogický optimismus a důvěra v žáky. Představa rodičů o tom, jak by měl vypadat ideální učitel je podle mého názoru velmi přesná a mnohdy poněkud přehnaná. Ale jak si ideálního učitele představují žáci? Jakého učitele by si přáli mít a denně se s ním setkávat ve třídě? V každém případě by měl učitel pro své žáky představovat autoritu, kterou respektují, a které si váží. Jeden z výzkumů, který zjišťuje, jakého učitele by si přáli mít žáci provedl V. Holeček (Průcha, 2002, s. 60-61). Výzkum provedl s aplikací australské posuzovací škály. Tato škála uplatňuje kritéria tří druhů vlastností, které by měl mít úspěšný učitel z pohledu žáků. Patří sem vlastnosti osobnostní (charakterové, temperamentové, smysl pro spravedlnost apod.), didaktické dovednosti (schopnost výkladu, zájem o obor, odborná připravenost apod.), pedagogicko-psychologické charakteristiky (vztah k žákům, způsob hodnocení aj.).

45

Z těchto výsledků byl poté sestaven jakýsi portrét ideálního a úspěšného učitele, z pohledu žáků. Z výsledků vyplývá, že ideální učitel se má chovat přátelsky, má být vždy spravedlivý, dokáže žáky hodně naučit, své žáky nezesměšňuje, nedělá podrazy, ve třídě vytváří příjemnou atmosféru apod. Autor dokonce vypracoval normy pro úspěšného učitele, které stanovují v určitém intervalu hodnot, jakými charakteristikami by měl učitel disponovat, aby byl v očích svých žáků považován za úspěšného učitele. Podle mého názoru by měl být učitel především člověk. Člověk, na kterého se můžou žáci spolehnout, kterému budou věřit, a který pro ně bude autoritou. Měl by mít určitě smysl pro humor, ale také smysl pro určitý řád. Z mého pohledu pedagoga, a doufám, že i budoucího rodiče, samozřejmě také odborné pedagogické a didaktické znalosti. Ale ty žáci po učiteli požadují až úplně na posledním místě.

3.7. Význam role učitele při utváření klimatu třídy Jak jsem už uvedla v předchozích kapitolách, na otázku, kdo utváří klima ve školní třídě, jsou v odborné literatuře rozdílné názory. Podle některých odborníků utvářejí klima ve třídě především žáci, jiní autoři zase soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel. Další zase zastávají názor, že klima třídy spoluutvářejí vzájemně žáci s učitelem. Já sama se přikláním k poslednímu názoru, a myslím si, že při utváření klimatu je důležitá jak role žáků, ale také je velmi důležitá role učitele a jeho působení ve třídě. Na začátku se předpokládalo, že tvůrcem klimatu hodiny je převážně učitel. Zdroje se hledaly jednak v učitelových momentálních psychických stavech (učitel přijde do třídy ve špatné náladě, unavený, nebo naopak spokojený, žák jej svým jednáním potěší apod.), jednak ve zvláštnostech jeho osobnosti, psychických vlastnostech, které působí trvaleji, ale pochopitelně také v jednání učitele.

Už na konci čtyřicátých a začátku padesátých let sledoval J. Withall (Mareš, 1995, str. 142) jak učitel svým verbálním projevem ovlivňuje sociálně emocionální klima hodiny. Zajímal se o proporce mezi výroky povzbuzujícími žáky, výroky citově neutrálními, výroky kárajícími a výroky, jimiž učitel podporuje sám sebe. V dalších

46

letech byly tyto výzkumy doplněny o další proměnnou – učitelův pedagogický takt jako důležitou složku psychologického klimatu pedagogické interakce. Jiné klasické výzkumy se soustředily na interakci mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny.

Vytvoření kladného klimatu ve třídě hodně závisí na tom, jaké vztahy s žáky učitel naváže. Žáci se nepochybně budou nejefektivněji učit v prostředí, kde jsou vztahy založeny na vzájemné úctě a kontaktu mezi nimi a učitelem.

Pro úspěšnou realizaci cílů vyučování by měla být učitelova znalost efektivního řízení třídy jednou ze základních podmínek a samotná problematika řízení třídy by pak měla být významnou součástí učitelovy přípravy a jeho odborných znalostí. Úspěšný učitel by měl mít určitou vědomost o tom, které prvky utvářejí a ovlivňují klima třídy, jak změnit negativní klima či udržet klima pozitivní, jak získat žáky pro aktivní spolupráci, jak je správně motivovat k učení, jak efektivně organizovat jejich učební činnosti. Teprve potom má otevřený prostor pro úspěšné uskutečnění efektivního vyučování a současně je schopen se vyhnout se řadě nepříznivých jevů provázejících vyučování.

47

4. JAK VHODNĚ OVLIVŇOVAT A ZLEPŠOVAT KLIMA TŘÍDY V předchozích kapitolách jsem se věnovala definici klimatu třídy, tomu, jak se dá zjišťovat klima školní třídy, a kdo ovlivňuje a působí na vznik klimatu ve třídě. Nyní bych se ráda věnovala tomu, jak lze, na základě získaných poznatků o klimatu třídy, klima ve třídě promyšleně měnit a ovlivňovat. Pro úspěšnou realizaci vyučování je velmi důležité, aby měl učitel znalosti, týkající se efektivního řízení třídy. Je to jedna ze základních podmínek a měla by hrát významnou roli v učitelově přípravě na vyučování. Každá školní třída by měla pracovat a fungovat především jako ucelený a dobrý tým spolu s učitelem, jako manažerem v hlavní roli. Učitel by se měl ke svým žákům přistupovat jako ke svým spolupracovníkům a přátelům, ne jako k podřízeným. Měl by se zajímat o to, jak jim může pomoci, dává jim dobré rady, snaží se je co nejlépe poznat a snaží se vytvořit třídu, ve které si žáci neustále rozšiřují schopnosti a dělají pokroky.

J. Čáp a J. Mareš (2001, s. 578) dávají k úvaze deset základních etap, které vedou ke změně sociálního klimatu ve třídě: 1. Zjisti přání žáků (případně přání učitelů) týkající se sociálního klimatu dané třídy. 2. S nejméně týdenním odstupem zjistit aktuální stav klimatu, a to z pohledu žáků, případně pohledu učitelů. 3. Zjistit, ve kterých proměnných se nejvíce liší přání žáků od jejich aktuálního vnímání skutečnosti. Pokud byli dotazování též učitelé, porovnat jejich přání s jejich pohledem na aktuální stav klimatu. Největší rozdíly naznačují oblasti, v nichž by si sami aktéři přáli změnu klimatu ve třídě. 4. Jsou-li k dispozici údaje od žáků i do učitelů působících v této třídě, vyplatí se porovnat rozdíly v přání učitelů a žáků i rozdíly ve vnímání aktuálního stavu učiteli a žáky. Může to vypovídat o nedorozuměních mezi učiteli a žáky, které začínají různým viděním týchž jevů ve třídě. 5. Rozhodnout o oblastech, v nichž by bylo třeba klima třídy rozhodně změnit k lepšímu, a vytypovat oblasti, kde je třeba alespoň udržet dosavadní stav. 6. Promyslet pedagogické postupy, které by dovolily zlepšit klima výuky. Každá proměnná vyžaduje poněkud odlišný postup. 48

Vztahy mezi žáky ve třídě: snažit se, aby soudržnost třídy vzrůstala a celkově převažovala pozitivní orientace třídy, organizovat i akce mimo třídu a mimo školu, aby se žáci a učitelé poznali i v jiných sociálních kontextech, než je vyučování, zařazovat do vyučování situace, kdy žáci musí spíše spolupracovat než soutěžit, cíleně eliminovat ze života třídy projevy agrese, šikanování apod. Zájem o průběh výuky: učinit vyučování pro žáky zajímavější, zařazovat úlohy ukazující praktickou užitečnost učiva, zadávat žákům témata, která je vedou k překračování školského kontextu, k navazování kontaktů s dalšími lidmi (specialisty v určitém oboru, rodiči spolužáků, sociálními pracovníky atd.), saturovat u žáků potřeby kompetence, potřebu autodeterminace-sebeurčení, sebeuplatnění. Klid a pořádek ve třídě: žáci se rádi baví o přestávkách, ale většina z nich si přeje, aby – když mají chuť se učit – měli klid na práci a mohli se soustředit, během vyučování může být veselo, ale je třeba postupně odstraňovat cílené rušení výuky (ať se to týká provokování učitelů nebo provokování spolužáků). 7. Provádět cílené zásahy do klimatu třídy, a to tak, že se současně intervenuje ve třídě i v učitelském sboru. Je třeba pozorovat reakce učitelů i žáků, průběžně vyhodnocovat účinnost zásahů a zásahy případně modifikovat. 8. Intervence musí být adresné, citlivé, systematické a dlouhodobé. Nelze očekávat změny k lepšímu v řádu dnů, ale spíše měsíců. 9. Vyhodnocovat účinnost zásahů pomocí některého dotazníku a současně pomocí rozhovorů se žáky i učiteli. 10. Zjišťovat, nakolik jsou dosažené změny zafixované, a podporovat snahu udržet dlouhodobý charakter změn k lepšímu.

Každý učitel by si měl uvědomit, že se klima třídy dá ovlivnit. Je ale velmi důležité, aby na jeho ovlivňování a vylepšování spolupracovali společně jak žáci tak učitel. Zároveň by si také měli uvědomit, že se jedná o záležitost dlouhodobou a ne jednoduchou. Učitel by si měl být vědom toho, že žáci ve třídě jsou lidské bytosti, které mají své nápady a názory, měl by brát v úvahu jejich náměty a připomínky. Žáci musí vědět, že na také na nich záleží, jak se jim bude ve třídě pracovat a žít, a že jsou to také oni, kdo mohou život ve třídě nějak ovlivnit.

49

Nelze zapomenout na to, že každá třída, skupina, prochází určitými stádii a vývojem a od učitele se očekává jeho profesionální přístup, který by měl vést k utváření a zlepšování pozitivního klimatu třídy.

50

II. EMPIRICKÁ ČÁST

51

1.CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU

1.1.Formulace výzkumného problému

V posledních letech vzrůstá zájem odborné veřejnosti o zkoumání života školy jako instituce, neboť je zřejmé, že významně ovlivňuje efektivitu výchovně-vzdělávací práce školy. Proto mě, jako budoucí učitelku na 1. stupni základní školy velmi zajímá, co ve své profesi mohu udělat proto, abych zajistila pro rozvoj sociálního života ve své třídě ty nejlepší podmínky. V praktické části své diplomové práce se proto chci věnovat zjišťování klimatu třídy z pohledu žáků 4. a 5. tříd základních škol a jejich učitelů. Ve svém výzkumu se chci pokusit zjisti, zda humanisticky orientovaný učitel bude mít výraznější dopad na kvalitu třídního klimatu, a jak je kvalita klimatu ve třídě vnímána na jedné straně dětmi a na druhé straně samotnými učiteli. Dnes již existuje celá řada metod, kterými lze zjistit, jak klima ve třídách a vliv učitelů na klima ve třídě zjišťovat. Jsou to metody, které jsou založeny na jednom ze tří hlavních přístupů: -standardizovaném pozorování činnosti učitele a žáků během vyučovací hodiny, kdy třetí osoba zaznamenává a vyhodnocuje průběh hodiny, je tedy nezávislým pozorovatelem - autoevaluaci sociálního klimatu ve třídě, ve škole, která není založena na žádné nutně standardizované metodě, ale odvíjí se od toho, že aktéři sami popíšou ukazatele, které charakterizují pozitivní klima a naopak ty, které indikují, že klima má na zúčastněné negativní účinky - dotaznících a posuzovacích škálách, kde jde o nepřímou metodu 52

Pomocí dotazníků můžeme relativně rychle diagnostikovat třídní klima jak pro výzkumné účely, tak i pro orientaci a zpětnou vazbu třídnímu učiteli. U nás se velmi často používá dotazník autorů B.J. Frasera a D.L. Fischera (upravený J. Marešem a J. Laškem pod názvem ,,Naše třída´´). Tento dotazník jsem použila i pro výzkum obsažený v této práci. Pomocí dotazníků můžeme velmi snadno a rychle získat potřebné údaje pro statistický rozbor klimatu třídy a může posloužit učiteli ke včasnému odhalení možných patologických jevů. Učitel tak může získat cenné informace o tom, jak se jeho žáci cítí ve třídě, a pokud není dotazník anonymní, tak mu může pomoci také k individuálnímu přístupu k žákům, kteří se třeba necítí ve třídě dobře, jsou nespokojeni, nebo velkou míru obtížnosti učení. Nesmíme ale zapomínat na to, že tak jako každá metoda, tak i dotazník má svá úskalí, která bychom měli mít na paměti při statistických hodnocení a vyslovování závěrů. Zásadní podmínkou objektivity ovšem je, aby každý dotazovaný odpovídal jen sám za sebe.

1.2. Cíl výzkumu

Cílem praktického výzkumu bylo zjištění kvality sociálního klimatu třídy ve vybraných školních třídách a to, jak je může učitel ovlivnit. Předpokládáme, že učitel, který je humanisticky orientovaný je schopen pozitivně ovlivnit klima ve třídě, tak, aby se žáci cítili dobře, aby ve třídě panovalo ovzduší soudržnosti, vzájemné úcty a respektu. Také předpokládáme, že dívky hodnotí klima své třídy příznivěji než chlapci.

53

1.3. Hypotézy

V našem výzkumu jsme stanovili následující hypotézy:

H1: Čím vyšší úroveň humanistické orientace učitel vykazuje, tím lepší kvality dosahuje klima v jeho třídě.

H2: Ve třídě, kde působí učitel s vyššími hodnotami humanistické orientace budou žáci vykazovat vyšší hodnoty v oblasti spokojenosti a soudržnosti.

H3: Ve třídě, kde působí učitel s vyššími hodnotami humanistické orientace budou žáci vykazovat nižší hodnoty v oblasti soutěživosti, obtížnosti a třenic.

H4: Dívky hodnotí klima své třídy příznivěji než chlapci.

1.4. Popis zkoumaného souboru

Výzkum probíhal ve 2. pololetí školního roku 2007/2008 v 15 třídách základních škol. Jedná se o tři brněnské školy – ZŠ Křídlovická, ZŠ Rabínova, ZŠ Kotlářská a základní škola v Ratíškovicích . Do výzkumu byli zahrnuti žáci 4. a 5. tříd, celkem tedy 286 žáků a 15 učitelů.

54

2. POUŽITÉ METODY

Pro výzkum jsem použila dva dotazníky.

Dotazník pro učitele s názvem ,,Dotazník pro sebeanalýzu učitele´´, převzatý od G.Pettyho (1996, str. 107-110), který byl inspirován rozborem způsobů vedení podniku a provedený Douglasem McGregorem v knize ,,Lidská stránka podnikání´´.

Dotazník pro žáky s názvem My Class Inventory (MCI), zkrácenou verzi od autorů B.J. Frasera a D.L. Fischera. Česká verze tohoto dotazníku byla vypracována a představena naší pedagogické veřejnosti J. Marešem a J. Laškem (1991) pod názvem Naše třída a předložena učitelům a ředitelům prvního stupně základní školy k využití.

2.1. Popis dotazníků

Dotazník My Class Inventory (MCI), zkrácená verze, je určen především pro první stupeň základní školy (3. až 6. ročník). Sleduje kvality školního klimatu z těchto hledisek:

•

spokojenost ve třídě – vztah žáků ve své třídě, míra spokojenosti a pohody 6, 11, 16, 21)

•

třenice ve třídě – míra napětí a sporů mezi žáky (položky 2, 7, 12, 17, 22)

•

soutěživost ve třídě – konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vniknutí 8, 13, 18, 23) 55

•

obtížnost učení – jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim učení jeví jako namáhavé (položky 4, 9, 14, 19, 24)

•

soudržnost třídy – míra pospolitosti a přátelství ve třídě (položky 5, 10, 15, 25)

Písemné dotazníky byly administrovány žákům, kteří k jednotlivým výrokům přiřazovali své hodnocení podle škály ANO-NE. Dotazník MCI obsahuje 25 položek.

Dotazník pro sebeanalýzu učitele od G. Pettyho (1996, s. 107-110) obsahuje 24 položek. Na každou položku učitel vybírá jednu ze čtyř možných odpovědí: ANO! = rozhodně ano, ano = spíše ano, ne = spíše ne a NE! = rozhodně ne.

2.2. Způsob zadávání dotazníků

V každé třídě jsem rozdala dotazníky jednotlivým žákům. Předem jsem děti uklidnila a ujistila je, že se nejedná o žádnou písemnou práci, která by se následně známkovala. Vysvětlila jsem jim důvod, cíl a vůbec význam tohoto dotazníku, tj. že jejich úkolem je tímto způsobem sdělit, jak každý t nich vidí svoji třídu, své spolužáky a učební činnosti ve třídě, jaké je podle nich klima třídy. Před vyplňováním dotazníku jsem žákům vysvětlila přesný způsob vyplňování dotazníku, tzn. vyplnit záhlaví dotazníku, nevyplňují pouze kolonku se jménem, ale uvedou jednu z možností dívka – chlapec. Pozorně si věty v dotazníku přečíst a následně zakroužkovat jednu z odpovědí ANO, pokud s myšlenkou souhlasí, nebo NE, pokud s výrokem nesouhlasí. V případě, že se ve své odpovědi spletou, nebo chtějí dpověď změnit, tak přeškrtnou kroužek s odpovědí, kterou chtějí změnit a znovu zakroužkují tu odpověď, která platí. 56

Zdůraznila jsem také to, aby věty v dotazníku nepřeskakovali, postupovali plynule a ke každé větě se snažili vyjádřit. Pokud nejsou schopni si z nabízených odpovědí vybrat jednu možnost, tak nechají tvrzení bez odpovědi. Upozornila jsem je také na to, aby vyplňovali dotazník samostatně a neopisovali jeden od druhého. Průměrná doba na vyplnění dotazníku je asi 15 minut.

Třídní učitel vyplňuje dotazník pro sebeanalýzu učitele, který ho jako učitele hodnotí. Každý pedagog by měl odpovídat upřímně a nesnažit se odpovědím vyhnout nebo na ně vůbec neodpovídat.

2.3. Vyhodnocování dotazníků

Dotazník pro žáky

Souhlasí-li žák s položkou a zakroužkuje odpověď ANO, hodnotí se jeho postoj 3 body. Nesouhlas s položkou a odpověď NE se hodnotí 1 bodem. Jestliže se žák k položce nevyjádří vůbec, nebo když zakroužkuje obě položky ANO i NE, hodnotí se odpověď 2 body. U položek 6, 9, 10, 16, 24, které jsou označeny písmenem ,,R´´, jde o tzv. obrácené hodnocení. Odpověď ANO má zde hodnotu 1 bodu a odpověď NE se hodnotí 3 body. Za vynechané nebo špatné odpovědi jsou 2 body. Hodnota každé proměnné u jednotlivého žáka se získá sečtením počtu bodů u příslušných odpovědí. Poté se sečtou hodnoty u jednotlivých proměnných za celou třídu či danou skupinu respondentů. Zjištěnou hodnotu každé proměnné, tedy získaný součet, 57

vydělíme počtem příslušných žáků, kteří dotazník vyplňovali a vypočteme tzv. aritmetický průměr. Jednotlivé proměnné mohou nabývat hodnot od 5 do 15 bodů. Platí, že čím jsou hodnoty proměnných spokojenost a soudržnost vyšší, tím je klima třídy příznivější. Naopak, čím jsou hodnoty u proměnných třenice, soutěživost a obtížnost vyšší, tím je klima třídy horší.

Dotazník pro učitele

Na každou položku učitel vybírá jednu ze čtyř možných odpovědí: ANO! = rozhodně ano, ano = spíše ano, ne = spíše ne a NE! = rozhodně ne. Hodnocení jednotlivých odpovědí se pohybuje v rozmezí -5 až 5 bodů. Po vyplnění se sčítají kladné a záporné hodnoty zvlášť a nakonec se provede celkový součet.

Ten

se může pohybovat od -100 do 100 bodů. Podle toho učitel zjistí, jak jeho postoje ovlivňovat žáky.

- 100 až – 40 bodů: Postoje učitele povedou k tomu, že žáci udělají, co jim řekne, ale nic víc. - 39 až 0 bodů: Postoje učitele povedou k tomu, že žáci jen zřídkakdy projeví o svou práci opravdový

zájem.

0 až 40 bodů: Postoje učitele povedou k tomu, že budou mít průměrné, v zásadě dobře prospívající žáky, mnoho z těch schopnějších bude projevovat určitý zájem a nadšení pro svou práci.

58

41 až 100 bodů: Postoje učitele povedou k tomu, že žáci budou oddáni učení i jemu a práce jim bude připadat zajímavá a prospěšná.

Na základě tohoto dotazníku je možné posoudit učitele podle jejich předpokladů, týkajících se lidské přirozenosti. Předpoklady nazvané teorie X a teorie Y.

Učitelé typu X zastávají teorii, že: o

Průměrný žák nemá práci rád a snaží se jí vyhýbat.

o

Učení je obtížné a nepříliš zajímavé, proto je třeba většinu žáků do něj nutit,

kontrolovat je vést a hrotit jim tresty, jinak nedosáhnou uspokojivých výsledků. o

Průměrný žák je pasivní a nemá žádné ambice. Raději se nechává vést, než by

projevoval iniciativu.

Výuka pod vedením učitele typu X může žáky nudit, dovést k pasivitě a nemotivovat.

Učitelé typu Y jsou vysoce humanisticky orientovaní a zastávají teorii, že: o Žáci při učení obyčejně využívají jen zlomek svých schopností. o Učení je užitečné a zajímavé. o Žáci mají sociální a osobní potřeby a potřebu uznání, které chtějí prostřednictvím učení uspokojovat. Uspokojují je tehdy, když se jim za jejich úspěchy dostává respektu a uznání. o Žákům práce nevadí. Lenost a nedostatek motivace či ambicí nejsou vrozené lidské vlastnosti, ale jsou to reakce na neuspokojivé učební podmínky. o Žáci se mohou začít zaměřovat na vlastní sebezdokonalování.

59

Výuka pod vedením učitele typu Y může žáky inspirovat a motivovat k sebezdokonalování.

Výzkumy sociálního klimatu tříd českých škol byly zatím realizovány jen v omezeném počtu. V tabulce č. 1 jsou uvedena pásma běžných hodnot jednotlivých charakteristik sociálního klimatu, tak jak je prezentují J. Lašek a J. Mareš (Průcha, 2002, s. 70).

Z uvedených hodnot v tabulce je patrný poměrně široký ,,manipulační prostor´´ hodnot jednotlivých proměnných, protože je samozřejmé, že existují poměrně veliké rozdíly mezi konkrétními třídami, typy škol, věkem, lokalitami, pohlavím apod. Protože ,,optimální normy´´ třídního klimatu zatím neexistují, je nutno údaje získané dosavadními výzkumy používat alespoň jako orientaci pro srovnávání.

Tabulka č.1: Hodnoty klimatu ve třídách české základní školy Charakteristika klimatu

Pásmo běžných hodnot

Aritmetický průměr

10,0 – 14,4

12,2

Třenice ve třídě

6,9 – 13,1

9,9

Soutěživost ve třídě

9,7 – 14,8

12,2

Obtížnost učení

6,2 – 11,1

8,6

Soudržnost třídy

6,4 – 12,9

9,6

Spokojenost ve třídě

60

3. VÝSLEDKY VÝZKUMU, JEJICH INTERPRETACE

3.1. Analýza získaných údajů

Třída 4a Počet žáků ve třídě: 17 dívky: 8 chlapci: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 55 Tab.2. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

12,81

11,12

12,96

Soudržnost

10,98

10,55

9,31

Třenice

11,86

12,65

10,21

Soutěživost

11,29

11,98

11,69

7,38

6,98

7,9

Obtížnost učení

Žáci vykazují vysoký koeficient spokojenosti ve třídě, mají k ní kladný vztah a pobyt ve škole jim přináší uspokojení. Soudržnost a pospolitost vykazuje průměrnou hodnotu, proto lze usuzovat, že přátelské a nepřátelské vztahy jsou zde v rovnováze. Míra třenic a soutěživost je zde značně vysoká a dochází častěji ke sporům a rvačkám, což vyvolává napětí mezi žáky. Obtížnost učení vykazuje docela nízkou hodnotu. Nároky na školu tedy žáci nepovažují za obtížné a namáhavé.

61

Rozdíly mezi chlapci a dívkami nejsou příliš velké. Největší rozdíl je u proměnné, která vyjadřuje spokojenost. Dívky jsou ve třídě spokojenější a také třenice jsou vyšší u chlapců. Obtížnost učení je nižší u chlapců, dívky považují nároky školy za obtížnější. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Ve svých výpovědích uvádí, že si nemyslí, že se každému žákovi pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován. Také si myslí, že podprůměrná práce zasluhuje kritiku.

Třída 4b Počet žáků ve třídě: 17 dívek: 10 chlapců: 7 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 47 Tab.3. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

13,13

13,5

13,31

Soudržnost

9,00

9,05

9,11

Třenice

10,40

12,52

11,46

Soutěživost

11,87

11,21

11,55

8,37

8,98

8,67

Obtížnost učení

Třída vykazuje poměrně vysokou míru spokojenosti. Žáci mají svou třídu rádi, cítí se v ní dobře a práce ve škole je baví. Míra třenic je také značně vysoká, takže se můžeme domnívat, že dochází často ke sporům. Soudržnost ve třídě je nižší, což znamená, že všichni nejsou kamarádi, ale vzájemně se mezi sebou tolerují. 62

Dívky hodnotí klima třídy lépe než chlapci. Třenice jsou vyšší u chlapců, soutěživost o něco vyšší u dívek. Pro chlapce je učení obtížnější než pro dívky. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení, ale v její nejnižší hranici. Uvádí, že je přirozené, že se žáci snaží pracovat co nejméně, že většinou při učení využívají celou svou kapacitu, a že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku.

Třída 4c Počet žáků ve třídě: 18 dívek: 9 chlapců: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 46 Tab.4. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

10,49

10,65

10,99

Soudržnost

8,45

8,99

8,72

Třenice

10,00

10,00

10,00

Soutěživost

10,33

10,70

11,08

8,17

8,3

8,43

Obtížnost učení

Míra spokojenosti ve třídě je průměrná. Třenice ve třídě jsou žáky vnímány jako průměrné, ke sporům zde nedochází příliš často, ale soudržnost je spíše nižší.

63

Spokojenost ve třídě je u dívek nepodstatně vyšší. Avšak soudržnost u dívek je velmi nízká a dá se předpokládat, že dívky mezi sebou často soutěží a předhánějí se. Třenice i obtížnost učení hodnotí dívky i chlapci téměř shodně. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení, ale v její nejnižší hranici. V konkrétních výpovědích uvádí, že většinu žáků může dobrý učitel motivovat, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku, a že předměty, které vyučuje jsou zajímavé a užitečné.

Třída 4d Počet žáků ve třídě: 18 dívek: 11 chlapců: 8 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 54 Tab.5. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

14,12

14,39

14,66

Soudržnost

10,74

11,14

11,55

Třenice

5,34

5,77

4,78

Soutěživost

14,55

15,78

14,01

Obtížnost učení

5,12

4,23

5,99

Tato třída vykazuje velmi vysokou míru spokojenosti. Třenice ve třídě jsou velmi nízké, minimální. Lze usuzovat, že k hádkách a ke sporům v této třídě dochází opravdu

64

minimálně. Ovšem soutěživost je velmi vysoká, jeden se snaží být lepší než druhý. Práce ve škole se žákům nezdá náročná. Rozdíly v hodnocení klimatu třídy mezi pohlavími jsou velmi malé. Chlapci v této třídě jsou soutěživější než dívky. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Uvádí, že se každému žákovi pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován. Také si myslí, že podprůměrná práce zasluhuje kritiku.

Třída 4e Počet žáků ve třídě: 17 dívek: 10 chlapců: 7 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 38 Tab.6. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

10,41

10,57

10,98

Soudržnost

9,89

9,21

9,99

Třenice

9,63

8,98

9,67

Soutěživost

11,45

11,65

11,11

Obtížnost učení

8,67

8,99

8,12

Spokojenost v této třídě je průměrná. Většina žáků uvádí, že je práce ve škole vůbec nebaví. Hodnota soudržnosti je průměrná, děti nejsou nejlepší přátelé, ale jako celek působí třída vyrovnaně. Spory se v této třídě příliš nevyskytují, avšak většina žáků uvádí, že někteří jsou lakomí a přejí si lepší výsledky jak druzí. 65

V této třídě jsou spokojenější dívky, je jich ve třídě více. Soudržnost hodnotí obě pohlaví téměř stejně. Třenice jsou vyšší u dívek a obtížnost učení hodnotí chlapci jako vyšší. Třídní učitel dosáhl nižší skupiny hodnocení v jejím vyšším pásmu. Nesouhlasí s tím, že neúspěchy žáků mohou souviset s chybami učitele, souhlasí s kritikou podprůměrných prací. Myslí si, že určité předměty vyžadují talent a nesouhlasí s tím, že by se měl přestat chovat pozitivně k žákům, o nichž ví, že nespolupracují.

Třída 4f Počet žáků ve třídě: 17 dívek: 6 chlapců: 7 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 53 Tab.7. Celá třída

Chlapci

Spokojenost

12,07

12,66

12,99

Soudržnost

11,00

11,65

10,77

Třenice

11,63

11,65

11,12

Soutěživost

13,26

14,23

13,12

8,32

7,98

8,35

Obtížnost učení

Dívky

Třída vykazuje vyšší míru spokojenosti, soudržnosti i třenic. Soutěživost je ve třídě poměrně vysoká, mnozí se snaží dělat svou práci lépe než ostatní a nejsou rádi, když je někdo lepší než oni. Práce ve škole žáky baví, svou třídu mají rádi, ale uvádí, že 66

ve třídě často dochází k hádkám a mnozí si dělají naschvály. Obtížnost učení nevnímají žáci jako příliš náročnou. Dívky v této třídě vykazují větší spokojenost, avšak soudržnost je vyšší u chlapců. Soutěživost je vyšší u chlapců, dívky zase považují učení za náročnější a namáhavější než chlapci Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Ve svých výpovědích uvádí, že si nemyslí, že když žáci nedělají pokroky, že jde o chybu učitele. Souhlasí také s tím, že vždy existuje důvod pro to, jak se žák chová.

Třída 4g Počet žáků ve třídě: 20 dívek: 6 chlapců: 14 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 63 Tab.8. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

11,56

12,23

11,11

Soudržnost

8,45

8,48

6,34

Třenice

12,48

12,99

11,23

Soutěživost

10,05

10,67

10,00

7,23

7,76

6,33

Obtížnost učení

67

Třída prokazuje vyšší míru spokojenosti, shodují se, že je ve třídě legrace, a že žáky práce ve škole baví. Mezi některými žáky poměrně často dochází k hádkám a sporům. Soutěživost lze hodnotit jako průměrnou. Soudržnost ve třídě je nižší než je průměr. Ve třídě je většina chlapců a ti hodnotí klima lépe než dívky. Soudržnost je u dívek velmi nízká. Také učení považují dívky za obtížnější. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Nemyslí si, že je vhodné potrestat žáky, kteří ve třídě nepracují. Nesouhlasí také s názorem, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku. A souhlasí s tím, že pokud je žák chválen a povzbuzován, tak se mu pracuje nejlépe.

Třída 4h Počet žáků ve třídě: 27 dívek: 13 chlapců: 14 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 24 Tab.9. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

8,24

8,22

8,65

Soudržnost

7,40

7,33

7,43

Třenice

14,04

13,22

14,99

Soutěživost

13,36

12,44

14,98

9,92

10,23

9,11

Obtížnost učení

68

Žáci nejsou v této třídě spokojeni, chybí jim zde pohoda a je mezi nimi málo pospolitosti a přátelských vztahů. Koeficienty spokojenosti a soudržnosti dosahují v této třídě velmi nízkých hodnot. Proto také koeficient třenic a soutěživosti mezi žáky vykazuje velmi vysoké hodnoty. Obtížnost učení a nároky školy hodnotí žáci průměrně. Dívky jsou v této třídě spokojenější, ovšem třenice mezi nimi dosahují vyšších hodnot, a z toho můžeme soudit, že mezi nimi často dochází ke sporům a hádkám. Koresponduje s tím i koeficient soutěživosti a snahy po vyniknutí na úkor druhých s vysokou hodnotou. Učitel dosáhl nižší skupiny hodnocení v jejím průměrném pásmu. Rozhodně zastává názor, že žáci se dělí na skupinu těch, kteří se chtějí něčemu naučit, a těch, kteří chtějí školou procházet bez vynaložení většího úsilí. Dále si nemyslí, že většinou žáci rádi pracují v přehledně uklizeném prostředí. Nesouhlasí s tím, že neúspěchy žáků mohou souviset s chybami učitele, souhlasí s kritikou podprůměrných prací a myslí si, že podporuje nepozornost, bude-li pomáhat žákům, kteří ho předtím pořádně neposlouchali.

Třída 5a Počet žáků ve třídě: 17 dívek: 8 chlapců: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 40

69

Tab.10. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

13,43

13,21

13,33

Soudržnost

9,66

9,11

9,57

Třenice

9,32

10,11

9,00

Soutěživost

12,36

12,87

11,99

Obtížnost učení

7,67

7,78

7,12

Koeficient spokojenosti je v této třídě velmi vysoký, hodnocení soudržnosti je průměrné. Žáci sice uvádějí, že mezi sebou nemají příliš přátelské vztahy, ale i přesto chodí do školy rádi. Soutěživost ve třídě je poměrně vysoká, neustále se někdo snaží být lepší než ti ostatní. Žáci umí pracovat samostatně, práce ve škole pro ně není příliš náročná. Lze se domnívat, že nepřátelské a přátelské vztahy jsou zde v rovnováze, neboť koeficient soudržnosti je průměrný. Míra spokojenosti je u obou pohlaví téměř stejná, třenice i soutěživost vykazuje vyšší hodnoty u chlapců. V názoru na obtížnost a náročnost učení se dívky a chlapci téměř neliší. Učitel dosáhl vyšší skupiny ohodnocení. V konkrétních odpovědích uvádí, že je přirozené, že žáci se snaží pracovat co nejméně, že většinou při učení využívají veškerou svou kapacitu, a že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku.

70

Třída 5b Počet žáků ve třídě: 16 dívek: 7 chlapců: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 40 Tab.11. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

12,43

12,98

12,70

Soudržnost

9,00

8,65

9,18

Třenice

9,02

9,89

7,89

11,45

12,87

10,45

7,71

7,99

7,01

Soutěživost Obtížnost učení

V této třídě je vyšší koeficient spokojenosti, míru třenic a soudržnost můžeme hodnotit jako průměrnou. Ve třídě jsou žáci, spokojeni, mají se rádi a panují mezi nimi kamarádské vztahy. Někteří žáci uvádějí, že ne všichni žáci ve třídě se dobře snášejí. Koeficient soutěživosti je v této třídě prokazatelně vyšší. Práci ve škole žáci považují za méně náročnou. Hodnoty spokojenosti jsou u obou pohlaví téměř totožné, třenice a vyšší míra soutěživosti je u chlapců. Učitel dosáhl nižší skupiny hodnocení v jejím průměrném pásmu. Učitel zastává názor, že pokud je schopný učitel, tak může většina žáků dělat při výuce pokroky. Nesouhlasí s tvrzením, že žáci chodí do školy v zásadě neochotně.

71

Třída 5c Počet žáků ve třídě: 17 dívek: 8 chlapců: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 56 Tab.12. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

12,76

12,11

12,67

Soudržnost

7,45

7,11

8,99

Třenice

10,09

11,2

10,56

Soutěživost

12,36

12,99

11,55

Obtížnost učení

8,11

8,93

9,99

Tato třída prokazuje vyšší koeficient spokojenosti, ale také vyšší míru soutěživosti. Žáci mezi sebou často soutěží, kdo z nich bude lepší. Práce ve škole je ale baví a mají svou třídu rádi. Některým žákům připadá práce ve škole příliš namáhavá, jiní si zase myslí, že zase tak obtížná není. Soudržnost třídy vykazuje nižší koeficient a vztahy mezi žáky nejsou příliš kamarádské. Dívky jsou ve třídě spokojenější než chlapci, panuje mezi nimi také větší soudržnost. Chlapci mezi sebou více soutěží, ale práci ve škole zase považují za nepříliš náročnou. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Ve svých výpovědích uvádí, že se každému žákovi pracuje nejlépe, když je chválen a povzbuzován. Souhlasí s bodem, že podprůměrná práce žáka zasluhuje kritiku.

72

Třída 5d Počet žáků ve třídě: 24 dívek: 11 chlapců: 13 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 45 Tab.13. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

13,00

12,99

14,01

Soudržnost

9,33

9,99

8,98

Třenice

8,83

8,11

8,65

Soutěživost

10,59

10,22

10,78

6,82

6,11

6,22

Obtížnost učení

Žáci v této třídě vykazují vysoký koeficient spokojenosti ve třídě, mají ke škole velmi kladný vztah a pobyt ve škole jim přináší radost. Hodnota koeficientu soudržnosti je průměrná, můžeme tedy usuzovat, že přátelské a nepřátelské vztahy jsou zde v rovnováze. Přesto však nedochází ke sporům mezi žáky, což vykazuje nízký koeficient třenic ve třídě. Konkurence a soutěživost se zde vyskytuje poměrně často. Učení žáci nepovažují za namáhavé a obtížné. V této třídě vykazují vyšší koeficient spokojenosti dívky, ostatní hodnoty jsou velmi podobné. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení, ovšem v její nejnižší hranici. Souhlasí s názorem, že podprůměrná práce si zasluhuje kritiku, a že většinu žáků může učitel motivovat.

73

Třída 5e Počet žáků ve třídě: 20 dívek: 10 chlapců: 10 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 62 Tab.14. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

10,05

10,00

11,11

Soudržnost

8,87

8.24

9,45

Třenice

10,44

10,01

10,98

Soutěživost

11,84

11,22

12,12

8,87

8,99

8,33

Obtížnost učení

Třída vykazuje vyšší míru spokojenosti, práce ve škole je baví, a ve většině případů se shodují, že je ve třídě legrace. Mezi některými žáky často dochází k hádkám a naschválům. Koeficient soutěživosti je průměrný, soudržnost ve třídě je také nižší než průměrná. Práci ve škole nepovažují za příliš namáhavou. Koeficient soudržnosti je u dívek o hodně vyšší než u chlapců, ovšem je zde více soutěživost a třenice. Koeficient soudržnosti je vyšší u chlapců. V názoru na obtížnost učení a vůbec práce ve škole se obě pohlaví příliš neliší. Učitel dosáhl nejvyšší skupiny ohodnocení v její nižší hranici. Zastává názor, že předměty, jež vyučuje jsou užitečné a zajímavé, a že učitele by měli být připraveni v případě nutnosti přitvrdit i za cenu dočasné neoblíbenosti. Nesouhlasí s názorem, že pokud žáci nepracují, je třeba jim pohrozit trestem.

74

Třída 5f Počet žáků ve třídě: 16 dívek: 7 chlapců: 9 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 28 Tab.15. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

8,23

9,00

7,99

Soudržnost

7,12

7,54

6,21

Třenice

14,55

14,3

15,12

Soutěživost

14,11

13,21

14,89

9,88

10,55

8.98

Obtížnost učení

Třída prokazuje nižší míru spokojenosti a soudržnosti, naopak zde často dochází k hádkám a sporům, žáci mezi sebou často soutěží a předhánějí se, kdo dosáhne lepších výsledků. Obtížnost učení můžeme hodnotit jako průměrnou, většina z nich ví, jak má dělat svou práci. Dívky v této třídě vykazují velmi nízkou spokojenost ve třídě, soudržnost u dívek je také velmi nízká, třenice jsou u dívek o něco vyšší a míra soutěživosti taktéž. Chlapci hodnotí klima této třídy mnohem pozitivněji než dívky a cítí se ve třídě lépe. Učitel dosáhl nižší skupiny hodnocení v jejím průměrném pásmu. Rozhodně zastává názor, že žáci se dělí na skupinu těch, kteří se chtějí něčemu naučit, a těch, kteří chtějí školou procházet bez vynaložení většího úsilí. Dále si také myslí, že žáci raději pracují v přehledně uklizeném prostředí.

75

Třída 5g Počet žáků ve třídě: 21 dívek: 11 chlapců: 10 Dotazník učitele vykazuje koeficient: 30 Tab. 16. Celá třída

Chlapci

Dívky

Spokojenost

13,45

13,44

13,99

Soudržnost

12,62

12,98

12,01

Třenice

7,45

7,67

6,12

Soutěživost

9,21

11,56

8,22

Obtížnost učení

5,45

5,00

6,55

Žáci této třídy vykazují velkou míru spokojenosti a soudržnosti, pomáhají si a se svými spolužáky vycházejí většinou dobře. Nedělají si naschvály a nesnaží se za každou cenu být lepší než ti ostatní. Svou třídu mají rádi a práce ve škole je baví. Nepovažují ji za příliš namáhavou a učení pro ně není těžké. V míře soudržnosti a spokojenosti nejsou mezi chlapci a dívkami velké rozdíly, ale u chlapců jsou hodnoty třenic a soutěživosti oproti dívkám poměrně vysoké. Z toho můžeme usuzovat, že i přes to, že celá třída je s klimatem ve třídě spokojená, občas dojde k hádkám a potýčkám a to převážně u chlapců. Učitel dosáhl nižší skupiny hodnocení v jejím průměrném pásmu. Myslí si, že určité předměty vyžadují talent a nesouhlasí s tím, že by se měl přestat chovat pozitivně k žákům, o nichž ví, že vůbec nespolupracují.

76

3.2. Celková analýza tříd Tab. 17.

Charakteristika klimatu

Průměrné klima zkoumaného Pásmo běžných hodnot souboru

Spokojenost ve třídě

11,9

10,00 – 14,4

Soudržnost ve třídě

9,3

6,4 – 12,9

Třenice ve třídě

10,3

6,9 – 13,1

Soutěživost ve třídě

11,9

9,7 – 14,8

Obtížnost učení

7,6

6,2 – 11,1

Tabulka č. 17 srovnává průměrné hodnoty jednotlivých proměnných klimatu třídy zjištěných u celkového zkoumaného souboru a pásma běžných hodnot ve třídách českých škol zjištěných z nálezů Laška a Mareše (Průcha, 2002, s. 70).

Z analýzy získaných údajů vyplývá i následující nález. Jde o zjištění, že hodnoty sociálního klimatu dosažené u základního souboru v našem výzkumu jsou ve shodných relacích pásma běžných hodnot zjištěných ve třídách české základní školy.

77

Celkový přehled klimatu jednotlivých tříd 80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

spokojenost soutěživost

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15

soudržnost obtížnost

třenice učitel

Graf 1: Zobrazuje klima jednotlivých tříd a hodnoty učitelů

78

Celková analýza učitelů

Celková analýza učitelů

70 60 50 40 30 20 10 0 1

2 3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15

učitel

Graf 2:. Analýza učitelů představuje hodnoty jednotlivých učitelů

Celková analýza učitelů byla provedena na základě vyhodnocení dotazníků pro sebeanalýzu učitele.

Převážná většina učitelů uvádí: 

žáci chodí do školy v zásadě spíše ochotně



u schopného učitele (který dokáže žáky motivovat) může většina z nich dělat pokroky



každému žákovi se nejlépe pracuje, když je povzbuzován a chválen a rád spolupracuje, pokud vidí, že má naději na úspěch



většina žáků pracuje v přehledně uklizeném prostředí

79



podprůměrná práce si zasluhuje kritiku a pokud žáci nespolupracují, je třeba jim pohrozit trestem



učitelé by měli být připraveni v případě nutnosti přitvrdit i za cenu dočasné neoblíbenosti.



nadaní žáci jsou dobře zvladatelní



není přirozené, že se snaží co nejméně pracovat



předměty, které vyučují považují za užitečné a zajímavé



žáci skoro vždy přijímají konstruktivní kritiku, protože vědí, že mají naději na úspěch.

Celková analýza z pohledu dívek a chlapců Tab. 18. Charakteristika

Dívky celkem

Chlapci celkem

klimatu Spokojenost ve třídě

Pásmo běžných hodnot

12,1

11,2

10,0 – 14,4

Soudržnost třídy

9,3

9,2

6,4 – 12,9

Třenice ve třídě

10,1

10,6

6,9 – 13,1

Soutěživost ve třídě

11,8

12,2

9,7 – 14,8

7,8

7,9

6,2 – 11,1

Obtížnost učení

Tabulka č.18 srovnává průměrné hodnoty jednotlivých proměnných klimatu třídy zjištěných u všech dívek a všech chlapců základního souboru. 80

Graf 3:

Celková analýza z pohledu dívek a chlapců 15 10 5 0 spokojenost soudržnost dívky

třenice

soutěživost

obtížnost učení

chlapci

Graf 3: Srovnání průměrných hodnot jednotlivých proměnných klimatu třídy z pohledu dívek a chlapců.

81

Celková analýza z pohledu spokojenosti a soudržnosti

Graf 4:

70 60 50 body

40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 spokojenost,soudržnost,učitel

spokojenost

soudržnost

učitel

Graf 4:. Srovnání hodnot proměnných vyjadřujících míru spokojenosti a soudržnosti jednotlivých tříd s hodnotami třídních učitelů. .

82

Celková analýza z pohledu třenic, soutěživosti a obtížnosti učení

Graf 5:

70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 třenice,soutěživost,obtížnost učení,učitel

třenice obtížnost učení

soutěživost učitel

Graf 5:. Zobrazuje průměrné hodnoty v oblasti třenic,soutěživosti a obtížnosti učení v porovnání s hodnotami třídních učitelů.

83

3.3. DISKUSE A ZÁVĚRY Sledované proměnné a jejich hodnoty jsou přehledně sestaveny v tabulkách (tab.17., tab. 18.,) a v grafech (1, 2, 3, 4, 5). Vzájemným porovnávání jednotlivých grafů (viz. s. 75 až 79) můžeme dospět k zajímavým zjištěním. Více než polovina učitelů zkoumaného vzorku vykazuje vysokou humanistickou orientaci ve svém pedagogickém působení. (graf 2). Jejich postoje vedou žáky k oddanosti k učení i k nim samotným. Učivo dokáží žákům předávat takovým způsobem, že jim práce připadá zajímavá a prospěšná. Zbylí učitelé vedou svými postoji žáky k průměrnosti. Žáci jim nejsou tak oddaní a větší zájem o učivo projevují jen schopnější žáci. Porovnáme-li výsledky jednotlivých proměnných (graf 4 a 5) ve třídách těchto pedagogů, dospějeme k závěru, že se nijak výrazně neliší od ostatních tříd, jejichž učitelé vykazují vyšší hodnoty humanistické orientace a jsou hodnoceni pozitivněji. Předpokládala jsem, že proměnné spokojenosti a soudržnosti ve třídách (graf 4) budou vykazovat přibližně stejné hodnoty, nízké či vysoké. Porovnáním těchto hodnot ale můžeme zjistit, že spokojenost, pohoda a pozitivní vztah žáků ke třídě se pohybuje v pásmu středních a vysokých hodnot, zatímco soudržnost, vzájemné přátelství a pospolitost hodnoty nižší. Hodnoty, které vykazují proměnné třenice a soutěživosti (graf 5) mají mnoho společného.Tam, kde je snaha vyniknout za každou cenu, kde si žáci konkurují, a kde chybí spolupráce, tam také dochází k napětí mezi žáky, k závisti a ke sporům. Proměnné třenic, vzájemného napětí s sporů mezi žáky vykazují průměrné až vyšší hodnoty. Proměnná obtížnosti učení (graf 5) vykazuje celkem průměrné hodnoty. Z výzkumu dále vyplývá, že dívky vykazují o něco vyšší hodnoty, co se týká kvalitu klimatu ve třídě. Hodnoty soudržnosti jsou u dívky vyšší pouze o minimum. Třenice byly na průměrné úrovni, ale soutěživost byla hodnocena jako poměrně vysoká. Obě tyto proměnné byly vyšší u chlapců. Naopak obtížnost učení pociťují obě pohlaví jako poměrně nízkou.

84

Hypotéza – H1 – ,,Čím vyšší úroveň humanistické orientace učitel vykazuje, tím lepší kvality dosahuje klima v jeho třídě.´´ Z grafu 1 v kap.3.2., který znázorňuje přehled klimatu jednotlivých tříd a orientaci učitelů, můžeme usoudit, že ve třídách učitelů s vyššími hodnotami humanistické orientace nejsou podstatné rozdíly v tom, jak žáci vnímají celkové klima třídy oproti třídám učitelů, kteří vykazují nižší hodnoty humanistické orientace. Žáci se v obou případech cítí ve své třídě dobře a mají svou třídu rádi. Hodnotím tedy tyto proměnné jako nezávislé a hypotézu H1 zamítám.

Hypotéza – H2 - ,,Ve třídě, kde působí učitel s vyššími hodnotami humanistické orientace budou žáci vykazovat vyšší hodnoty v oblasti spokojenosti a soudržnosti.´´ Z grafu 4 v kap.3.5., můžeme usuzovat, že spokojenost a soudržnost v dané třídě také nesouvisí s humanistickou orientací učitele. Neboť vyšší hodnoty v oblasti spokojenosti a soudržnosti nejsou jen ve třídách učitelů, kteří vykazují vyšší hodnoty humanistické orientace, ale také ve třídách, kde více humanisticky orientovaní učitelé nepůsobí. Hodnotím tedy tyto proměnné jako na sobě nezávislé a hypotézu H2 zamítám.

Hypotéza – H3 - ,,Ve třídě, kde působí učitel s vyššími hodnotami humanistické orientace budou žáci vykazovat nižší hodnoty v oblasti soutěživosti, obtížnosti a třenic.´´ Závěry, vyplývající z grafu 5 v kap.3.6., nejsou tak jednoznačné, jako v předchozích případech. Ukazatele, které nám v grafu znázorňují třenice a soutěživost nevykazují menší či větší závislost na humanistické orientaci učitele. U některých tříd dokonce třenice vykazují nižší hodnoty než u tříd, kde působí humanisticky orientovaný učitel. U ukazatelů, které znázorňují míru obtížnosti učení je to trochu komplikovanější. Některé hodnoty jsou skutečně o něco nižší než u jiných tříd, kde nepůsobí humanisticky orientovaný učitel, ovšem neplatí to ve všech nebo ve většině případů. Můžeme tedy říci, že ve třídách, kde působí humanisticky orientovaný učitel pociťují žáci ,,o něco´´ menší obtížnost učení. Je ale nutné upozornit na to, že tato závislost je s ohledem na ostatní proměnné velmi slabá.

85

Budeme-li se tedy držet vyslovené hypotézy a nahlížet na ukazatele soutěživosti, třenic a obtížnosti učení jako na jeden celek, pak lze usuzovat, že soutěživost, třenice a obtížnost učení, které bereme jako skupinu jevů, nejsou závislé na humanistické orientaci učitele. Tyto proměnné tedy hodnotím jako na sobě nezávislé a hypotézu H3 zamítám.

Hypotéza – H4 - ,,Dívky hodnotí klima své třídy příznivěji než chlapci´´. Z hodnot, které zachycuje graf 3 v kap.3.4., můžeme skutečně usoudit, že dívky hodnotí klima své třídy o něco lépe než chlapci. Hodnoty soudržnosti a obtížnosti učení jsou u dívek nepatrně vyšší, rozdíl je pouze 0,1, ovšem hodnoty třenic a soutěživosti jsou vyšší u chlapců. Na základě výše uvedených analýz můžeme tedy tvrdit, že jejich výsledky se přiklánějí k našemu předpokladu, že kvalita sociálního klimatu ve třídě na prvním stupni základní školy je příznivější z pohledu dívek než z pohledu chlapců. Hypotézu H4 tedy přijímám.

86

ZÁVĚR Cílem mé diplomové práce bylo zamyšlení se nad velmi širokým problémem klimatu školní třídy a pokusit se pomocí výzkumu na školách zjistit, zda humanisticky orientovaný učitel může mít lepší vliv na klima třídy, ve které působí. Teoretická část je zaměřena na problematiku sociálního klimatu ve třídě, kde jsem se pokusila vymezit základní pojmy, týkající se této problematiky a stručně pojednat o faktorech, které klima ve třídě utvářejí a ovlivňují. V teoretické části se také zabývám charakteristikami a vlastnostmi učitelů, kteří působí jako spolutvůrci při utváření klimatu ve třídě.

Praktická část diplomové práce je zaměřena na diagnostikování sociálního klimatu náhodně vybraných tříd prvního stupně základní školy. Cílem bylo diagnostikovat jednotlivé třídy a potvrdit nebo vyvrátit platnost stanovených hypotéz. K tomu jsem použila metodu standardizovaného dotazníku MCI (My class inventory) a dotazník pro učitele s názvem ,,Dotazník pro sebeanalýzu učitele.´´ Základní soubor tvořili žáci brněnských škol a žáci na ZŠ v Ratíškovicích.

Je nezpochybnitelné, že kvalita sociálního klimatu ve třídách výrazně ovlivňuje učební výsledky žáků, jejich postoje k učení a motivaci. Z tohoto důvodu je velmi důležité vytvářet na školách a ve třídách pozitivní, zdravé klima, které je založené na vztazích důvěry, respektování, porozumění a vzájemné spolupráci mezi učiteli a žáky. Jen díky takovému prostředí můžeme předcházet nežádoucím pocitům ohrožení, strachu a stresů, které se dnes ve vyučování objevují bohužel velmi často.

Získané údaje svědčí o tom, že klima třídy u výzkumných tříd je vnímáno vcelku pozitivně a nevybočuje z pásma běžných hodnot klimatu ve třídách české základní školy. Ve zkoumaném souboru dosáhli všichni učitelé kladných hodnot, někteří učitelé jsou vysoce humanisticky orientovaní. Závěry můžeme tedy vyvozovat pouze v ohraničené skupině učitelů a možný vliv učitelů, kteří jsou méně humanisticky orientovaní můžeme pouze odhadovat.

87

Z konečných výsledků výzkumu v této práci je patrné, že kvalita klimatu třídy na 1. stupni českých základních škol není závislá na humanistické orientaci třídního učitele. Kvalita klimatu, a to, jak se žáci cítí ve třídě, nezáleží pouze na učiteli,ale musejí se na něm podílet všichni zainteresovaní. Z výzkumu je také zřejmé, že dívky hodnotní kvalitu třídního klimatu příznivěji než chlapci.

88

RESUMÉ Diplomová práce se zabývá problematikou třídního klimatu a velikostí podílu učitele na jeho utváření.

Teoretická část obsahuje základní informace o klimatu třídy a osobnosti učitele, charakteristiku základních pojmů, informace o způsobu vedení třídy, o kázni a humoru ve výuce. Popisuje způsoby výzkumu klimatu, pedagogické kompetence učitele, jeho postoje k žákům, zmiňuje se o učitelově autoritě.

V praktické části jsou uvedeny výsledky dotazníkového výzkumu, ve kterém žáci hodnotily klima svých tříd. Kvalita klimatu sledovaných tříd je poté porovnávána se sebereflexí třídních učitelů pomocí dotazníku, sledujícího míru humanistické orientace učitele.

This diploma thesis describes dilema between classroom atmosphere and the proportion of the teacher´s role in developing it.

It contains basic information about classroom atmosphere and the role of the teacher, charakteristic of basic terminology, information about information of the inner class relationships, classroom discipline and humour during lessons. Describes the research ways, teacher´s pedagogical competence and his attitude to the students and the role of teacher´s control is also discussed.

In the practical part of the thesis the results of the questionaire are completed. There the students evaluated the classroom atmosphere. Then the quality of the observe classroom climate is confronted with teacher´s self-examination with the help of the questionnaire which examines the degree of teacher´s humane orientation.

89

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:

CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-014-6.

ČÁP, J.: Psychologie. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26627-4.

ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-463-X.

FILOVÁ, H., MAŇÁK, J., STRACH, J. aj. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: MU Brno, 1997. ISBN 80-120-1308-7.

FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997.

GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593179-6.

GRECMANOVÁ, H.: Vyučovací klima. Pedagogická orientace, 2003, č. 2, s. 2 – 21. ISSN 1211-4669.

HELUS, Z., HRABAL, V. Kapitoly z pedagogické a sociální psychologie. Praha: UK, 1982

HELUS, Z.: Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979.

HYLÍK, F., NAKONEČNÝ, M.: Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: SPN, 1997.

HRABAL, V.: Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1988.

KALHOUS, Z., OBST, O.:Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-253-X.

KARNSOVÁ, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha: Portál, 1995. 90

KYRIACOU, CH., Klíčové dovednosti učitele – Cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.

LAŠEK, J., MAREŠ, J. Jak změřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 1991, roč. 43, č. 6, s. 401-410.

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3.

PASCH, M: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.

PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.

PIŤHA, P., HELUS, Z., Návrh pojetí obecné školy. Praha: Portál, 1993.

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J.: Učitel. Praha: Portál, 2002.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, 2001.

PROKOP, J.: Škola jako sociální útvar. Praha: Univerzita Karlova, 1996. ISBN 8086039-01-3.

PROKOP, J.: Kritika a mýty současné školy. In CHRÁSTKA. M., TOMANOVÁ, D., HOLOUŠOVÁ, D.: Klima současné české školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2OO3, s. 46-62. ISBN 80-7203-064-5.

SPILKOVÁ, V.: Tvorba kvalitního klimatu (školy, třídy) – výzva pro učitelské vzdělávání. In CHRÁSTKA, M., TOMANOVÁ, D., HOLOUŠOVÁ, D.: Klima současné české školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2003, s. 341-349. ISBN 80-7203-064-5. 91

SPOUSTA V.: Osobnost učitele – spolutvůrce školního klimatu. In Chrástka, M., Tomanová, D., Holoušová, D.: Klima současné české školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPds. Brno: Konvoj, 2003, ISBN 80-7203-064-5

ŠVEC, V.: Klima školní třídy jako důležitý faktor efektivnosti výuky. In Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: MU Brno, 1997, s. 70-75. ISBN 80-120-1308-7.

TRNA, J.: Diagnostika profesních dovedností učitele. In Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000, s. 195-198. ISBN 80-85931-87-7.

VYKOPALOVÁ, H. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Rektorát UP Palackého v Olomouci, 1992. ISBN 80-900704-9-3.

92