MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Autismus PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Bakalářská práce. Katedra speciální pedagogiky

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Autismus Bakalářská práce

Brno 2006

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Autor práce: Monika Rudolfová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 28. března 2006

………………………….. Monika Rudolfová

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalářské práce paní PhDr. Dagmar Přinosilové Ph.D. za odborné vedení a poskytnuté rady a připomínky. Dále děkuji všem mým spolupracovníkům.

Obsah

ÚVOD ................................................................................................................... 6 1. CO JE TO AUTISMUS .................................................................................... 7

1.1 Pohled do historie ....................................................................................... 8 1.2 Klinický obraz autismu ............................................................................... 9

1.2.1 Etiologie a epidemiologie autismu...................................................... 9

1.2.2 Komorbidita a symptomatologie autismu.......................................... 10

1.2.3 Prognóza autismu............................................................................. 12

1.3 Diagnostická kritéria ................................................................................. 13

1.4 Triáda postižení......................................................................................... 17

1.4.1 Komunikace...................................................................................... 17 1.4.2 Sociální interakce ............................................................................. 19

1.4.3 Představivost, stereotypní chování.................................................... 21 2. MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S AUTISMEM ..................................... 23 2.1 Výchovné a léčebné terapie a přístupy....................................................... 23 2.2 TEACCH program .................................................................................... 26

2.3 Strukturovaná výuka ................................................................................. 28

2.3.1 Strukturalizace ................................................................................. 29 2.3.2 Vizualizace (zviditelnění).................................................................. 30

2.3.3 Individualizace ................................................................................. 31 3. DÍTĚ S AUTISMEM VE VZDĚLÁVACÍM ZAŘÍZENÍ ............................. 33 3.1 Kazuistika žáka s autismem ...................................................................... 34

3.2 IVP pro školní rok 2004/2005 ................................................................... 35

3.3 Hodnocení dítěte pro školní rok 2004/2005 ............................................... 38 3.4 IVP pro školní rok 2005/2006 ................................................................... 43

ZÁVĚR................................................................................................................ 50

POUŽITÁ LITERATURA................................................................................. 51 PŘÍLOHY RESUMÉ

Motto: „Vychovávat dítě s autismem je maraton, ne sprint.“ Erich Schopler

6

Úvod

Tématem mé bakalářské práce je autismus. Námět jsem čerpala v základní

škole, kde pracuji. V našem zařízení jsou již čtvrtým rokem vzdělávány děti s

autismem. Tyto děti žijí uzavřeny ve svém vlastním světě. Našemu světu nerozumí, nebo rozumí jen s obtížemi, mají omezený a opakující se repertoár činností a zájmů,

mají výrazné obtíže v komunikaci a značné problémy v sociální interakci. Lidé

s autismem potřebují odborné a velmi trpělivé vzdělávání a péči, beroucí ohled na zvláštnosti jejich postižení. Toto vzdělávání a péče musí být vysoce speciální, neboť samotný handicap je vysoce specifický. Všechny děti mají právo na vzdělání, je tedy

naší povinností vytvořit dětem s autismem co možná nejvhodnější podmínky pro jejich vzdělávání a výchovu.

Cílem mé práce je přiblížit problematiku autismu a také ukázat, jakých

pokroků lze dosáhnout ve výchově a vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra při důsledném uplatňování TEACCH programu a metodiky strukturovaného učení.

V první části práce je obecné seznámení s pojmem autismus, pohled do

historie, příčiny a výskyt autismu. Dále se v této časti zabývám diagnostickými

kritérii. Autismus se nevyznačuje pouze jedním druhem postižení, ale jde o celou triádu postižení. Touto triádou se také zabývám v první kapitole práce.

Existuje několik různých výchovně - vzdělávacích strategií pro děti

s autismem. Ve druhé části se některé z nich snažím stručně přiblížit. Podrobně se

zde věnuji TEACCH programu, a to především metodice strukturovaného učení a jejím třem základním pilířům.

Ve třetí části, která je zaměřena prakticky, se věnuji dítěti s autismem

v konkrétním vzdělávacím zařízení. Prostřednictvím individuálního vzdělávacího

plánu a jeho hodnocení se snažím doložit, jakého pokroku lze díky strukturovanému učení dosáhnout v jednotlivých složkách osobnosti dítěte.

Autisté, přestože se řadí pod jednu diagnózu, jsou různorodí a mají

samozřejmě své individuální zvláštnosti. Při jejich vzdělávání je nutné postupovat podle individuálních programů, a vždy vybírat, co je vhodné pro jednotlivý případ. Zajištěním co největší informovanosti celé společnosti, podporováním výzkumu,

využíváním našich i zahraničních zkušeností a také odbornou, obětavou a trpělivou prací můžeme těmto dětem poskytnout důstojnější život ve společnosti.

7

1. CO JE TO AUTISMUS

Slovo autismus vychází z řeckého slova autos, což znamená sám. Velmi

často bývá interpretován, jako chorobná zaměřenost k vlastní osobě spojená s poruchou kontaktu s vnějším světem.

Autismus je popisován celou řadou definic, které mají společné znaky.

Můžeme tedy říci, že se jedná o komplikovanou vadu, která naruší vývoj komunikace od nejranějšího dětství a zanechá dítě neschopné vytvářet normální mezilidské vztahy. Pro osoby s autismem je svět skládankou, jejíž díly do sebe

nezapadají. Je to handicap, který brání postiženým adaptovat se na prostředí, ve kterém žijí. Život je pro ně chaos bez pravidel, proto si vytvářejí svá vlastní pravidla, jejichž logice rozumí jen oni.

Autismus je řazen k pervazivním vývojovým poruchám. Porucha je trvalá a

označení pervazivní ukazuje, že je zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co postihuje celou osobnost. Autismus je tedy souhrnný název pro různé, často obtížně rozlišitelné varianty obdobné poruchy. Tyto formy jsou definovány v 10. revizi

Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN-10) pod pořadovým číslem F.84 (viz

příloha č. 1). Podle MKN-10 se jedná o skupinu poruch charakterizovaných

zhoršením společenských vztahů a způsobů komunikace a omezenými, stereotypně se opakujícími zájmy. Tyto kvalitativní abnormality jsou rysem chování jedince ve všech situacích a jejich stupeň může být různý.

Od roku 1988 se vedle termínu autismus používají i termíny: „porucha

autistického spektra“ (Allen, sec. cit. Hrdlička, 2004, s. 13) nebo „autistické kontinuum“ (Wingová, sec. cit. in Hrdlička, 2004, s. 13). Jedná se o autistické

projevy chování, které nejsou přesně stanovené v diagnostických kritériích, ale svým

zaměřením nebo intenzitou jsou abnormální k vývoji dítěte. Můžeme se s nimi setkat v případech , kdy se projevy neshodují zcela identicky s některou z diagnostických skupin z MKN-10 (viz příloha č. 1). Jsou tedy prozatím přesně nespecifikovány.

„Všechny autistické děti mají více méně společný jmenovatel: jako kdyby

neexistoval kolem nich svět živých lidí, jako kdyby nebyly součástí kolektivu dětí, společnosti. Jsou samy, jakoby uzavřené do sebe, do svého vlastního „světa“,

neschopné kontaktu s lidmi, neschopné přátelství, vřelé soudržnosti s rodinou a okolím.“ (Nesnídalová, 1994, s. 22)

8

1.1

Pohled do historie

První prací, která se vztahovala k pervazivním vývojovým poruchám, byla

práce vídeňského pedagoga Hellera z počátku 20. století, v níž popsal u dětí tzv.

infantilní demenci. Tato porucha je dnes podle MKN-10 značena jako Jiná desintegrační porucha v dětství.

Autismus byl považován za symptom psychóz jako je např. schizofrenie.

V roce 1911 poprvé používá termín autismus profesor psychiatrie Eugen Bleuler na zurišské univerzitě ve Švýcarsku. Autismem, uzavřením se do sebe, označuje výrazný příznak právě u schizofrenie.

V roce 1943 uveřejnil americký dětský psychiatr Leo Kanner článek

„Autistické poruchy afektivního kontaktu“. V této práci se pokusil o přesnější

odlišení skupiny dětí, které se nedostatkem kontaktu blížily ke schizofrenikům, ale

tyto projevy měly již od narození. „Postupně do roku 1943 našel mezi dětmi,

přiváženými k němu i z velké vzdálenosti, celkem jedenáct dětí, které mohl označit za

děti s vrozenou neschopností vytvořit obvyklý afektivní kontakt s lidmi. Tuto charakteristickou neschopnost vstupovat do vztahu s jinými lidmi nazval Kanner „extrémní autistickou osamělostí“. Zdůraznil, že se tento charakteristický rys vyskytuje již v raném dětství, proto mu dal název“early infantile autism“, později

podle něj pojmenovaný Kannerův časný dětský autismus.“ (Nesnídalová, 1994, s. 16) Kannerova průkopnická práce s sebou kromě cenných poznatků přinesla i dva problémy. Použití pojmu autismus se pro nově popsanou poruchu ukázalo jako nepříliš šťastné. Opět zde vzniká asociace mezi autismem a schizofrenií. Druhým

nešťastným omylem byla Kannerova zmínka o odtažitých a intelektuálně zaměřených rodičích autistů. Ta vedla ke vzniku teorie psychogenního původu autismu ve smyslu, že dětský autismus je výsledkem chybné, citově chladné výchovy.

O rok později vídeňský pediatr Hans Asperger publikoval práci „Autističtí

psychopati v dětství“. V této práci uvádí kazuistiky čtyř podobných pacientů s těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, stereotypními zájmy a motorickou neobratností při dobře rozvinuté řeči a normální či vysoké inteligenci.

Kanner i Asperger publikovali své práce přibližně ve stejné době, ale

z nejasných důvodů pokračovaly oba koncepty ve vývoji nezávisle na sobě až do

9 konce 80. let, což nepochybně problematice pervazivních vývojových poruch výrazně uškodilo.

Až v sedmdesátých letech již novější práce vymezily autismus oproti

schizofrenii a dokázaly, že obě nemoci se od sebe výrazně odlišují.

V americkém diagnostickém manuálu DSM-III se v roce 1980 poprvé

objevil nově formulovaný název pro skupinu nemocí charakterizovaných narušením

vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí. Tato skupina nemocí byla

nazvána „pervazivní vývojové poruchy“. „Do Mezinárodní klasifikace nemocí se však tento koncept dostal až s dalším zpožděním, v roce 1993 (MKN-10, 1992)…V roce 1981 DeMyer et al. užili poprvé termínu vysoce funkční autismus (HFA, high functioning

autism)

pro

podskupinu

autistických

pacientů

s normální

či

nadprůměrnou inteligencí. V témže roce Lorna Wingová prosadila výraz Aspergerův syndrom (AS) pro pacienty dříve označované jako „autističtí psychopati.“ (Hrdlička, 2004, s. 13)

V 80. a 90. letech 20. století se objevila řada podnětných lékařských prací.

Došlo k rozhodující biologizaci problému, a ta stimuluje psychiatrický výzkum. Dětský autismus je nyní jednoznačně pokládán za časnou neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem.

1.2

Klinický obraz autismu

1.2.1 Etiologie a epidemiologie autismu

Dominantním vysvětlením příčin autismu v 50. a 60. letech minulého

století byla environmentalistická teorie. Psychoanalyticky orientovaní autoři, především Bruno Bettelheim, předpokládali, že se na vzniku poruchy podílí

nedostatečná péče matek, jejich citový chlad, neschopnost rodičů uspokojovat emoční potřeby dítěte, nedostatek motivace a celkový frustrující vliv rodiny.

„První, kdo oponoval, byl Rimland, který proti psychogenním teoriím

argumentoval organickými příčinami. Ke konci 70. let byly zmíněné teorie podrobeny seriózním výzkumům a silně zpochybněny. Po prostudování veškeré literatury a empirických šetřeních dospěla řada odborníků k závěru, že žádná vědecky provedená studie neprokázala rodičům podíl na vzniku autismu.“ (Vocilka, 1996, s. 9)

10 V současnosti je již známo, že příčinou onemocnění je organické poškození

mozku, jehož přesnou lokalizaci zatím lékaři nedokáží přesně určit a jehož jednoznačná příčina dosud není známa. Na vzniku poruchy se mohou podílet

infekční nebo virové choroby, metabolické poruchy, problémy při porodu či genetické vlivy.

U autismu tedy hraje svou roli i dědičnost. „Sourozenci dětí s autismem

mají také zvýšené riziko výskytu autismu. Asi jeden z dvaceti sourozenců s autismem

trpí také autismem (v ostatní populaci je poměr jeden ku tisíci).“ (Gillberg, 1998, s. 53) „Shoda v diagnostice autismu je u jednovaječných dvojčat uváděna mezi 35-60% (i když se neshoduje stupeň závažnosti poruch), u sourozenců je zvýšen výskyt poruch řeči a diagnosa autismu je u nich 50x častější než v běžné populaci.“ (Krejčířová, 2003, s. 26)

Epidemiologická studie autismu byla poprvé provedena Viktorem

Lotterem v roce 1960. Od té doby až dodnes bylo uskutečněno přibližně 30 studií

výskytu dětského autismu. „Autismus ve své klasické podobě je diagnóza poměrně vzácná, postihuje okolo 0,1 % populace. Dříve se věřilo, že je méně běžný, ale

výzkumy z posledních let se shodují v tom, že asi u jednoho dítěte z tisíce, které se dožijí jednoho roku se vyvine autistický syndrom. Aspergerův syndrom stejně jako příbuzné poruchy a autistické rysy jsou běžnější, zprávy hovoří o 3 až 4 dětech z tisíce.“ (Gillberg, 1998, s. 49) Čísla se stále a postupně zvyšují. Je to způsobeno

zkvalitňující se diagnostikou a rozšiřováním spektra autistických poruch.

Epidemiologické studie v České republice uvádějí 15-25 případů autismu

na 10 000 narozených dětí. Potencionálně tedy žije v České republice 15-20 000

osob s autismem. To znamená, že se každý rok u nás narodí okolo 200 dětí s autismem a pervazivními vývojovými poruchami.

„Autismem je postiženo třikrát až čtyřikrát více chlapců než děvčat.“

(Vocilka, 1994, s. 8).

1.2.2 Komorbidita a symptomatologie

Lidé s autismem a příbuznými poruchami vývoje mají intelektové

schopnosti na rozdílných úrovních. Někteří z nich jsou hluboce retardovaní, ale např.

lidé s Aspergerovým syndromem mají, jak uvádějí někteří odborníci, IQ vysoké. Musíme vždy individuálně posuzovat případ od případu. Přesto je však nejčastější

psychiatrickou komorbiditou u dětského autismu mentální retardace. Gillberg

11 uvádí, že přibližně 80% lidí s klasickou formou autismu má IQ pod 70. V případě syndromu Aspergerova je IQ vyšší a lidé s příbuznými poruchami mají IQ v celém rozsahu hodnot. (Gillberg, 1998). „60% dětí s autismem má IQ pod 50, 100 je považováno za průměrné skóre.“ (Peeters, 1998, s. 21). Hrdlička uvádí asi 75 %

případů mentální retardace dětského autismu, přičemž asi 30% autistických pacientů spadá do pásma mírné a středně těžké mentální retardace a asi 45% pásma těžké a

hluboké mentální retardace. (Wiener, 1997; Sadock a Sadock, 1999, sec. cit. Hrdlička, 2004)

Nejčastějším neurologickým přidruženým onemocněním je epilepsie. U

dětského autismu je prokazatelně vyšší výskyt epilepsie. Je jí postiženo přibližně 5-26% pacientů s dětským autismem.

Zrakové obtíže se objevují přibližně u jednoho z pěti postižených

autismem. Slepota je u autismu velmi neobvyklá, ale ve skupině dětí s vrozenou slepotou, může být výskyt autismu velmi vysoký.

Sluchové postižení je u autismu velmi časté. 1/4 postižených má závažné

sluchové problémy a několik procent z nich neslyší vůbec.

Řeč a jazyk jsou u autismu jen zřídka postiženy na základě organického

poškození mluvidel (asi u jednoho z pěti autistů). 20-50% jedinců s autismem se verbálně neprojevuje, většina užívá jazyk jen zřídka a nejnadanější jedinci mají problém v oblasti komunikace. Důvodem však není neschopnost mluvit, ale bohužel nechápou proč mluvit.

U autismu se často vyskytuje celá řada symptomů, které se nepovažují za

podstatné při diagnostice, ale rozhodně stojí za zmínku. Vyskytují se přinejmenším u jedné třetiny všech postižených autismem. Některé možné symptomy autismu: • •

nerovnoměrný profil kognitivních schopností (např. hyperlexie)

problémy s užíváním jazyka a jeho gramatickou strukturou, užívání 3. osoby

singuláru namísto 1. osoby ("já"), mnoho dětí s vysoce funkčním autismem má úroveň receptivního jazyka na nižší úrovni než expresivního.

•

•

upřednostňování periferního zrakového vnímání (koutkem oka) před přímým

pohledem

snížená schopnost imitace pohybů, nachýlená chůze či chůze po špičkách,

tleskání, luskání prsty

12

•

•

•

•

•

fascinace pohybem (roztáčení hraček, otvírání a zavírání dveří, fén či jiné

otáčející se předměty)

neobvyklé reakce na smyslové podněty (hypersenzitivita na zvuky, světla

nebo doteky, nepřiměřená reakce na vůně a pachy )

nepřiměřené emocionální reakce (bezdůvodný pláč nebo smích, střídání

nálad, afekty, úzkost, absence strachu v nebezpečných situacích) problémy

s

chováním

(dyskoncentrace,

impulzivita, záchvaty vzteku)

agresivita,

sebezraňování,

problémy se spánkem, jídlem

1.2.3 Prognóza autismu

Pro rozvoj autistického dítěte je velmi důležitá včasná diagnóza, všestranná

podpora rodiny a pomoc odborníků. Autistické děti mohou být již od raného věku

zařazovány do středisek rané péče, do speciálních pedagogických center, mateřských škol a později i do specializovaných vzdělávacích zařízení. Integrace do běžných typů škol nebývá příliš vhodná a účinná, i když se v literatuře objevují i opačné

názory. V dospělosti potřebují chráněné bydlení a zaměstnání, pokud jsou tohoto schopni. Zařazení do speciálních podpůrných programů, významně zlepšují sociální

prognózu pacientů. „Data z USA po roce 1980 ukazují, že s pomocí podpůrných

programů průměrně 12% autistů bylo schopno získat a udržet samostatné bydlení a

průměrně 20% bylo schopno získat zaměstnání, nepočítaje do toho speciální

chráněné dílny.“ (Volkmar, 1998, sec. cit. Hrdlička, 2004, s. 44). I přes tyto povzbudivé výsledky, zůstávají však asi dvě třetiny autistů v dospělosti závažně handicapováni a jsou trvale závislí na péči rodiny či institucí. Zbývající jedna třetina

(zejména vysoce funkční autisté) má předpoklady alespoň částečné samostatnosti.

...byly identifikovány dva významné faktory pro dobrou prognózu: existence použitelné komunikativní řeči ve věku pěti let a dobré intelektové vybavení.“ (Koenig et al., 2000, sec. cit. Hrdlička, 2004, s. 44)

13

1.3

Diagnostická kritéria

Autismus je poměrně vzácná porucha, se kterou se lékaři a psychologové

mimo specializovaná centra setkávají jen málo. Základem diagnostiky autismu nebo příbuzných poruch je, vždy a v každém věku, kvalitní pozorování. Odborníci musí mít dobré znalosti obvyklých projevů poruchy v jednotlivých etapách vývoje. Velmi

důležitá je rodinná anamnéza. Za samozřejmou se také pokládá interdisciplinární

spolupráce, na které se podílí psycholog, pediatr, neurolog, dětský psychiatr, logoped, foniatr, rehabilitační pracovníci a speciální pedagogové. „Pozornost by

měla být věnována i oblastem či poruchám pro autismus nespecifickým a také zachycení silných stránek každého dítěte, které léčbu a intervenci velmi významně ovlivňují.“ (Krejčířová, 2003, s. 13)

Pro určení diagnózy se v současnosti používají dva diagnostické systémy.

Americká psychiatrická asociace vydává Diagnostický a statistický manuál. Dnes je

dostupná verze čtvrtá (DSM-IV). Detailní vodítka poskytují také kritéria MKN-10, se kterými pracuje většina evropských lékařů.

Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F 84.0) dle MKN-10 1.Autismus se projevuje před třemi roky věku dítěte 2. Kvalitativní narušení sociální interakce (nejméně dva symptomy) • • • • • •

nepřiměřené hodnocení společenských emočních situací

nedostačující odpověď na emoce jiných lidí

nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontextu

špatné používání sociálních signálů

chybí sociálně - emoční vzájemnost

slabá integrace sociálního, komunikačního a emočního chování

3. Kvalitativní narušení v oblasti komunikace (nejméně jeden symptom) •

nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň jazykových

•

porucha imaginační a společenské napodobivé hry

•

schopností

nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru

14

• • •

snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování

relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení

chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální)

•

narušená kadence a důraz komunikace, které jsou odrazem modulace

•

nedostatečná gestikulace užívaná k zvýraznění komunikace

komunikace

4. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity (nejméně jeden symptom) •

rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední

•

specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný věk netypické (jiné

•

lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů

• • • •

zvyky, hry)

než např. plyšové hračky)

stereotypní zájmy - např. data, jízdní řády

pohybové stereotypie

zájem o nefunkční prvky předmětů (například omak, vůně)

odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (například přesunutí dekorací nebo nábytku v rodinném domě)

Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV Kategorie I k diagnóze je zapotřebí minimálně šest níže uvedených symptomů z

kategorie I, a to nejméně dva symptomy z odstavce A, nejméně jeden symptom z odstavce B a nejméně jeden symptom z odstavce C.

A. Kvalitativní narušení sociální interakce (nejméně dva symptomy) 1. Výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, postoj těla a gesta) v různých sociálních situacích.

2. Neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň.

15 3. Malá schopnost spontánně sdílet s ostatními radost a zájmy, mít potěšení

ze společné činnosti (například dítě neukazuje věci, které ho zajímají; nepřináší ostatním věci, aby se podívali apod.).

4. Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (neúčastní se jednoduchých sociálních hříček, preferuje činnost o samotě, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo "mechanické" pomůcky).

B. Kvalitativní narušení komunikace (nejméně jeden symptom) 1. Opožděný vývoj řeči nebo se řeč vůbec nevyvine (dítě se nesnaží

nedostatek kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace jako jsou například mimika a gesta).

2. U dětí, které mají vyvinutou řeč, je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet konverzaci s ostatními.

3. Stereotypní a opakující se používání řeči nebo idiosynkratický jazyk. 4. Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni.

C. Omezené, opakující se nebo stereotypní vzorce chování, zájmů nebo aktivit (nejméně jeden symptom)

1. Nápadně výrazné zaujetí pro jednu nebo více činností, které je

abnormální buď intenzitou nebo předmětem zájmu (např. meteorologie, statistika).

2. Zjevné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti,

odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je změna záclon, nebo změna polohy jídelního stolu, vyžadování stejné cesty).

3. Stereotypní a opakující se motorické manýrování (třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty nebo komplexní specifické pohyby celým tělem).

16 4. Nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí částmi předmětů (knoflíky, části těla) Kategorie II

Opožděný vývoj či abnormální chování alespoň v jedné z následujících kategorií se projeví před třetím rokem věku dítěte. •

• •

sociální interakce

jazyk ve vztahu k sociální komunikaci

symbolická a fantazijní hra

Kategorie III Diagnostická kritéria dětské dezintegrační poruchy, Rettova syndromu či Aspergerova syndromu lépe nevyhovují

(dostupné z internetu: verze prosinec 2005)

Pro přesnější hodnocení každého dítěte mohou být užitečná i některá

ověřená posuzovací schémata a strukturované rozhovory nebo dotazníky. U nás v České republice jsou nejužívanější dvě škály. Nejužívanější posuzovací škálou je

CARS (Childhood Autismus Rating Scale). Dítě je posuzováno v 15 položkách. Vlastní administrace trvá asi 20-30 minut, a i s vyhodnocením tvoří celkový čas

30-60 minut. Zaměřuje se na hlavní i vedlejší klinické projevy. „V současnosti nejlépe ověřeným komplexním schématem semistrukturovaného rozhovoru s rodiči

dětí, případně i dospělých s podezřením na pervazivní vývojovou poruchu je ADI-R (Autism Diagnostic Iinterview – Revised).“ (Krejčířová, 2003, s. 15) Zpracování

tohoto dotazníku trvá přibližně 3 hodiny a používá se zejména při posuzování

nejsložitějších případů. Rozhovor je veden volně a týká se především běžného denního programu dítěte.

Velmi důležitou a často diskutovanou otázkou v diagnostice autismu je

minimální věk, ve kterém již lze stanovit diagnózu. „Tradičně se předpokládá, že

příznaky dětského autismu jsou nejvýrazněji vyjádřeny v období třetího až pátého roku života (k tomuto období se odkazuje např. velká řada položek dotazníku

ADI-R), a tedy že v tomto období lze diagnózu již spolehlivě uzavřít. Někteří autoři se domnívají, že symptomy jsou alespoň u některých dětí měřitelné již v 18. měsíci

17 života, a tedy u těchto dětí by bylo možné postavit minimálně předběžnou diagnózu.“ (Filipek et al., 1999, sec. cit. Hrdlička, 2004, s. 40).

Pro praxi je také velmi důležité dělení autismu na vysoce funkční, středně

funkční a nízkofunkční. Vysoce funkční autismus je termín, který se nejvíc používá. Označuje autistické jedince bez přítomnosti mentální retardace (IQ minimálně 70) a

s existencí komunikativní řeči. Jsou to tedy osoby s lehčí formou postižení, jichž je

ve skupině postižených autismem přibližně 11-34%. Středně funkční autismus se týká jedinců s lehkou nebo středně těžkou mentální retardací, kteří mají již patrnější

postižení komunikativní řeči a více stereotypií. Nízkofunční autismus se vyskytuje u nejvíce mentálně postižených (těžké a hluboké mentální retardace.). U těchto jedinců

není rozvinuta komunikativní řeč, velmi málo navazují jakýkoli kontakt a repetitivní příznaky a stereotypie u nich převládají.

1.4

Triáda postižení

Jak jsem již uvedla autismus je charakterizován postižením těchto oblastí:

komunikace, sociálních vztahů, představivosti a rigidního myšlení. Nedostatky v těchto oblastech definují autismus a souborně se nazývají triáda postižení.

1.4.1 Komunikace

Komunikace je sociální prvek, který probíhá minimálně mezi dvěma

osobami. Je to vlastně výměna univerzálních symbolů, obvykle slov, jejímž cílem je

výměna informací. Známe různé formy komunikace: verbální, motorickou, prostřednictvím gest nebo mimiky, psanou, tištěnou.

„Autistické děti nedovedou a ani nemají potřebu komunikovat standardním

způsobem. Obvyklý komunikační význam nemají ani jejich mimické a pantomimické

projevy. Pokud jsou takové děti vmanipulovány do nějakého kontaktu, nedívají se lidem do očí, neusmívají se a chovají se k partnerům stejným způsobem jako

k věcem.“ (Vágnerová, 2002, s. 163) Děti s autismem nejsou schopny pochopit význam vzájemné komunikace, neví, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své prostředí a dosáhnout svých potřeb.

Vývoj řeči bývá u dětí s poruchou autistického spektra opožděn. Až u

poloviny těchto dětí se nikdy nerozvine dostatečně použitelná komunikativní řeč. Ale i u dětí, které mluví, bývá řeč podivná a nápadná. „ Předpokládá se, že u dětí

s autismem je souhra obou mozkových hemisfér zpomalena nebo dokonce chybí…

18 Zdraví lidé jsou schopni využívat stále nové a nové kombinace slov. Dětem s autismem tato mentální flexibilita chybí… Postižený používá slova či věty, ve

významu, ve kterém se je naučil (echolalie). Echolalické věty je třeba u dětí s autismem považovat za pokus o komunikaci, pokus kontrolovat situaci omezenými

prostředky, které mají postižení autismem k dispozici.“ (Jelínková, 1999, s. 2) Musíme si také uvědomit, že jejich slovní zásoba je bohatá, používají různá slova a

věty, ale v podstatě neví, o čem mluví, nechápou význam. Snaží se jen být více společenskými.

Dalším problémem je abstrakce. Dítě s autismem odpoví přesně na otázku,

splní přesně pokyn, vnímá jen to, co vidí, není schopno pochopit abstraktní pojmy.

Tyto děti mají extrémní doslovné vnímání reality. Nerozumí gestům, výrazům obličeje, intonaci a emocím. Nedokáží tyto symboly pojmenovat.

Úskalím pro komunikaci je také chápání souvislostí. Nedokáží dávat věci

do širších souvislostí. „Pro dítě s autismem je například slza na tváři pouze kapka

vody. Nechápe, že se za touto kapkou mohou skrývat emoce (vztek, lítost, bolest) nebo je příčina reálná (krájím cibuli, venku prší apod.).“ (Jelínková, 1999, s. 3)

Zobecňování je problém, který vyplývá z předchozích poznatků. Dítě

s autismem je úzce spjato s realitou, proto má obrovské problémy s generalizací. Pochopí-li dítě význam slova v určité situaci, je pro něj v situaci jiné toto slovo

naprosto nesrozumitelné. Například: „Dnes krásně svítí sluníčko“ versus „Usmíváš

se jako sluníčko.“ Osvojí-li si pojem „strom“ u jedle, nebude za strom považovat kvetoucí listnatou třešeň. Určité slovo pro děti s autismem a příbuznými vývojovými poruchami znamená konkrétní předmět.

Převážná část dětí používá nesprávná osobní zájmena. Příčinou je doslovný

způsob myšlení. Dítě si osvojí věty, které slýchá a nedokáže je přetransformovat. Například se zeptáme: „Máš žízeň?“ a nabídneme mu něco k pití. Poté žíznivé dítě neřekne „Mám žízeň.“, ale zopakuje větu, kterou slyšelo „Máš žízeň.“

Dalším problémovým prvkem je paměť. Děti s autismem vynikají sice

krátkodobou pamětí (např. opakování rozsáhlých rozhovorů, kterým ovšem

nerozumí), ale vybavování si vět či slov po delší době je málo časté. Znatelná

dlouhodobá paměť je jen tam, kde jsou informace nějakým způsobem podloženy (např. obrázky).

Nemají schopnost navazovat kontakty s lidmi a případnou řeč používají

k uspokojování pouze vlastních potřeb. Pokud dítě mluví, neznamená to ještě, že

19 všemu řečenému přesně rozumí. Příliš dlouhé věty způsobují, že dítě je zahlceno

informacemi a nedokáže pochopit souvislosti a vyvodit základní pointu sdělovaného textu. Velkým problémem je také možnost široké nabídky. Nedokáží si vybrat a většinou jen zopakují poslední slovo, jelikož jim začátek věty uniká. Proto je

mnohem vhodnější a účinnější ukázat dítěti možnost výběru pomocí trojrozměrných předmětů, dvojrozměrných ilustrací (obrázků, fotografií) nebo pomocí psaní či tištěným slovem.

Lidé s autismem komunikují nejlépe v prostředí, které je chápe a rozumí

jejich potřebám, které tyto potřeby zohledňuje a ve kterém se cítí bezpečně a

spokojeně. To vyžaduje spolupráci všech, kteří se věnují výchově a vzdělávání jedinců s autismem.

1.4.2 Sociální interakce

Své okolí obvykle hodnotíme podle toho, jak vypadá, jak se chová, jak se

vyjadřuje. Lidé s autismem ve většině případů vypadají velmi dobře, ale jejich komunikace a styl chování jsou velmi zvláštní.

Zatímco zdravé děti navazují kontakt s okolím již od prvních týdnů života,

což jim slouží jako základ pro rozvoj dalších dovedností, autističtí kojenci se naopak často vyhýbají očnímu kontaktu a nejeví zájem o lidské tváře a hlasy. Nápadným rozdílem je také absence typické vazby na matku.

I v dalším vývoji je patrný nezájem o kontakt s okolím a slabá nebo žádná

odpověď na emoce okolí. Malé sociální uvědomění se promítá do problémů v chování. Ty se pak navenek projeví především nekontrolovatelným vztekem, neodůvodnitelným kousáním, bitím, škrábáním, sebezraňováním, bezcílným bloumáním, vřeštěním, pliváním.

Rozsáhlé šetření provedla profesorka Lorna Wingová, společně s Judith

Gouldovou a rozdělila děti s autismem a příbuznými poruchami podle sociální interakce do tří skupin:

Tabulka podle B. Prizanta (Peeters, 1998) I. Sociální uzavřenost

a) Uzavřený a netečný ve většině situací (výjimka: splnění specifických potřeb)

b) Každá interakce s dospělými se děje primárně pomocí fyzických prostředků (lechtání, fyzické prozkoumání)

20 c) Zřetelně malý zájem o společenský aspekt kontaktu

d) Nedostatek důkazu o verbální nebo neverbální vzájemné komunikaci e) Nedostatek důkazu o vzájemné aktivitě nebo pozornosti f) Chudý oční kontakt, aktivní averze k němu

g) Může se objevit repetitivní stereotypní chování

h) Nevšímavost ke změnám v okolí (například do místnosti vstoupí jiná osoba)

i) Střední až těžké nedostatky v kognitivních funkcích II. Pasivní interakce

a) Omezený spontánní sociální postoj

b) Přijímání postojů druhých iniciovaných dospělými a iniciovaných dětmi c) Pasivita může povzbudit interakci druhých dětí

d) Pouze nepatrná radost ze sociálních kontaktů, aktivní odmítání je však také velmi sporadické

e) Pasivní interakce může být verbální i neverbální

f) Bezprostřední echolálie je častější než echolálie opožděná g) Různý stupeň kognitivního postižení III. Aktivní, ale zvláštní interakce

a) Spontánní sociální interakce probíhají zcela zřetelněji a častěji s dospělými, méně s dětmi

b) Interakce mohou zahrnovat repetitivní, idiosynkratické zaujetí, neustálé vyptávání, verbální rutiny

c) Řeč může být komunikativní i nekomunikativní, bezprostřední i opožděná echolálie

d) Nedostatečná nebo narušená schopnost hrát určitou roli, špatné vnímání potřeb posluchače, chybí modifikace komplexnosti jazyka nebo jeho stylu, problémy se změnou tématu

e) Spíše zájem o rutinu interakce než o její obsah

f) Může si být vědomo reakcí druhých (zvláště reakcí extrémních)

g) Aktivní interakce jsou méně sociálně přijatelné než pasivní interakce (aktivně porušují kulturou podmíněné společenské konvence)

21 „Rozdělení do jednotlivých skupin není absolutní. Dítě se může v situaci,

kterou dobře zná, chovat „aktivně a zvláštně“, ale v nestrukturované, neznámé

situaci se jeví jako“uzavřené“. Také v průběhu vývoje mohou děti přecházet z jedné skupiny do druhé.“ (Jelínková, Autismus II., 2000, s. 8)

1.4.3 Představivost, stereotypní chování

Zatímco první dvě oblasti triády (sociální interakce a komunikace) bývají u

většiny autorů nazývány shodně, třetí oblast je pro jednoznačné pojmenování

obtížnější. Setkáváme se s termíny „abnormality v chování a zájmech“ (Hrdlička,

2004, s. 37), „problematika představivosti“ (Peeters, 1998, s. 87), „chování a

představivost“ (Gillberg, 1998, s. 29), „postižení v oblasti chování“ (Schopler, 1997,

s. 13).

V podstatě můžeme říci, že třetí problematická oblast triády spočívá

v deficitu představivosti, který se projeví omezeným repertoárem chování a zájmů. Tyto rituály, opakující se stereotypní aktivity a omezené zájmy, znamenají pro děti

s autismem jistotu, předvídavost, bezpečí a jsou základem jejich radosti a potěšení.

Omezená představivost, neschopnost předvídat a očekávat další možné situace způsobuje nelibost až averzi ke změnám. Vyhovující je stálý řád a přesný denní harmonogram činností.

„Chování se mění s věkem postiženého. Na rané vývojové úrovni má

stereotypní chování formu plácání či třepetání rukama, kroužení, točení předměty. Někdy se projevuje olizováním, očicháváním a jinými dalšími stereotypy. Později se objevuje řazení předmětů za sebe, opakované otevírání a zavírání dveří apod. Zájem se může soustředit na různé předměty, gumové hadičky, barevné papíry apod. Na

vyšší vývojové úrovni se mohou objevit nutkavé zájmy o telefonní seznamy,

předpovědi počasí, mapy, dílo určitého spisovatele apod. V dospělosti se rituály, obsese i repetitivní chování většinou zmírní, postižený se lépe ovládá.“ (Jelínková,

Autismus III., 2000, s. 4)

Možné projevy stereotypního a rituálního chování: • • •

rituály a rutina (oběd v danou hodinu, pravidelné procházky…)

nutkavé chování (svlékání kalhot…)

stereotypní chování (plácání, chození po špičkách, olizování…)

22

• •

motorické stereotypy (kývání, pohupování…)

odpor ke změnám (změna cesty do školy apod.)

•

vyžadování neměnnosti (při změně prostředí vyžaduje, aby obsahovalo stejné

•

sbírání předmětů (kamínky, nitky, brčka…)

• • •

předměty apod.)

omezený okruh zájmů (sbírání faktů u postižených s vyšším IQ)

verbální rituály (oblíbená slova, zvuky)

zabývání se detaily předmětů (zvuk, vůně, chuť)

V této kapitole jsme si osvětlili, že autismus je pervazivní vývojová porucha.

K tomuto zjištění dospěli vědci v průběhu studia autismu a příbuzných vývojových poruch. Příčina vzniku není dosud přesně známa. Autismus může stát sám o sobě,

nebo se může pojit s různými kombinacemi postižení. Prognóza onemocnění je závislá na včasné diagnóze, podpoře rodiny a pomoci odborníků. K určení diagnózy

se používají dva diagnostické systémy, a to především kritéria MKN-10 a také Diagnostický a statistický manuál DSM-IV. K přesnějšímu hodnocení mohou být použita i některá posuzovací schémata, strukturované rozhovory a dotazníky. Pro

autismus je charakteristická triáda postižení, to znamená postižení těchto oblastí – komunikace, sociálních vztahů, představivosti a rigidního myšlení.

23

2. MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S AUTISMEM

Jak již víme, projevy lidí s poruchou autistického spektra se případ od

případu liší, a proto se liší i jejich edukativní potřeby. „Nutnost individuálního přístupu a množství faktorů, které do intervenčního procesu zasahují, kladou vysoké

nároky na míru propracovanosti edukativního systému a potažmo i na osobu terapeuta.“ (Hrdlička, 2004, s. 165)

2.1

Výchovné a léčebné terapie a přístupy

V posledních dvaceti letech se objevilo široké spektrum nejrůznějších

specifických terapií a léčebných přístupů k autismu a pervazivním vývojovým poruchám. Často bývají provázeny velikým nadšením rodičů, kteří v nich vidí naději

na uzdravení svých dětí a také nadšením odborníků, kteří očekávají slávu a odměnu za nalezení léku. Jejich efektivita bývá však často velmi sporná. Pro rodiče může být

výběr vhodného přístupu velmi náročný a matoucí, neboť se s charakteristikou

autismu setkávají poprvé. Některé terapeutické cesty mohou vést ke zbytečným výdajům a nečekaným zklamáním rodičů. Uvedu zde několik používaných terapií a přístupů (ať již v nedávné minulosti nebo nyní) a pokusím se o jejich zhodnocení.

1. Psychoanalytická terapie. O tomto přístupu jsem se již krátce zmínila

v kapitole 1.1 (Pohled do historie), kdy byly děti s autismem pokládány za sociálně vyřazené svými odmítavými rodiči. Podle této teorie byla pro děti nejlepším řešením

ústavní léčba. Empirický výzkum však dokázal, že rodiče mohou úspěšně působit jako

kooterapeuti.

„Freudovští

specialisté

považují

autistické

děti

za

„neotestovatelné“ pro svou sociální uzavřenost. Předpokládají však u těchto dětí normální mentální úroveň… Chybná aplikace psychoanalytické teorie u autismu je

stále rozšířená a tendence používat specifické léčebné koncepce bez podpůrných dat je velmi běžná.“ (Schopler, 1997, s. 78)

2. Farmakoterapie. U autistů byla používána a studována celá řada

psychofarmak. Velký ohlas měl například lék Fenfluramin. Uvádělo se, že má

nečekaný terapeutický úspěch (např. téměř dvojnásobné zvýšení IQ u dvou ze tří

dětí). Nakonec se ukázalo, že ke zlepšení došlo jen u velmi malého počtu autistů. Můžeme říci, že dosud nebyla nalezena žádná účinná farmakologická léčba proti příznakům

autismu.

„Psychofarmaka

zůstávají

doplňkovou

intervencí

pro

ovlivňování některých problémových symptomů a stav mnoha autistických pacientů

24 zavedení farmakoterapie vůbec nevyžaduje.“ (Rapin, 1997, sec. cit. Hrdlička, 2004, s. 155)

3. Normalizace a deinstitucionalizace. Tato teorie má svůj původ ve

Skandinávii. Jejím cílem bylo přiblížit život postižených normálu, osvobodit je z

velkých, nevhodných ústavů. Empiricky se opět nepotvrdilo, že by normalizace a deinstitucionalizace vedly ke zlepšení, staly se tak zase teorií samy pro sebe.

Negativní důsledky tohoto přístupu postihují obě strany – postiženého i společnost (např. roste počet bezdomovců, kteří dříve pobývali v ústavech).

4. Řízené chování. Pro porozumění autismu a mentální retardaci je

behaviorální teorie velmi důležitá. Budeme se zabývat dvěma specifickými behaviorálními teoriemi, a to:

a) Averzivní terapie. Jedná se o používání systému odměn a trestů při

modifikaci nežádoucího chování. „Averzivní terapie jako elektrické šoky, dráždivý kouř, fyzické omezení, helmy nebo bolestivé zvuky se používají

v celé řadě zařízení, zvláště v Behaviorálním institutu v Massachusetts,

který se na tento problém specializuje. Tlak na zákaz takových averzivních terapií velmi vzrostl, když došlo v těchto zařízeních k několika

úmrtím a nedalo se vyloučit, že to bylo následkem použití averzivních terapií.“ (Schopler, 1997, s. 81) Jedná se o velmi složitou otázku, neboť

pro dítě s autismem může být objetí spíše trestem než odměnou, proto je žádost o používání pouze neaverzivních terapií extrémní a příliš zjednodušující. (uvádí Schopler tamtéž)

b) Intenzivní behaviorální terapie. Jedná se o intenzivní zapojení rodičů i

dětí do programu. Rodiče (především matky) pracují s dětmi téměř celý

den po dobu nejméně jednoho roku. Vždy jim pomáhají a dohlížejí na ně vysokoškolsky

vzdělaní

odborníci.

„Formální

vědeckou

zprávu

publikoval Lovaas až v roce 1987. I když se tato zpráva týkala léčení

skupiny předškolních dětí s autismem s IQ v oblasti těžké mentální retardace, 45% dětí bylo schopno se po terapii zařadit mezi průměrné vrstevníky a z praktického hlediska byly vyléčeny ze svého autismu. Této

zprávy se zmocnila televize a tisk a začala další oslavná kampaň zázračné

terapie. Ve zprávě však bylo možno najít celou řadu metodologických chyb, které umožnily přecenit pedagogický úspěch.“ (Schopler, 1997, s. 82)

25 5. Facilitovaná komunikace. Tuto nápravnou techniku vyvinula Rosemary

Crossleyová, která se zabývala dívkou po mozkové obrně. Používá se tabulka s abecedou, kdy facilitátor podporuje ruku klienta, který „píše“ pomocí tabulky

vzkaz. „V současné době již existuje celá řada vědeckých studií, které dokazují, že

schopnost komunikace se vytratila, jestliže facilitátor neměl možnost znát zadávané otázky.“ (Schopler, 1997, s. 84) Přesto však facilitovaná komunikace získala velmi

velkou přízeň. Je velmi přitažlivá pro rodiče, protože se „podařilo“ odstranit komunikační blok. Schopler hovoří o tom, že v kategorii jakou je autismus, je

facilitovaná komunikace vhodná pro necelých 5% klientů, zatímco někteří propagátoři facilitované komunikace uvádějí až 90%. (Schopler, 1997).

Můžeme říci, že všechny tyto používané terapie a přístupy mají některé společné rysy:

1. Všichni jejich tvůrci každou z nich považovali za velmi kvalitní a úspěšnou.

2. Vždy se u jednoho či více případů objevilo velké zlepšení, bylo však

ojedinělé, potvrzovali ho jeden nebo dva pozorovatelé a mohlo nastat z různých příčin.

3. Podpora výzkumu zvýšila počet pracovníků, ti usilovali o získání větších prostředků, aby mohli zopakovat zázrak. Techniky byly neúčinné u většiny, či dokonce u všech dětí s autismem.

4. Tvůrci nepředvídali, že každá metoda má své náklady a negativní vedlejší účinky.

26

2.2

TEACCH program

Úspěšné výchovně vzdělávací strategie pro děti s autismem a jinými

pervazivními vývojovými poruchami se zaměřují na dvě základní hlediska. Jsou to: rozvoj schopností a dovedností (kognitivní složka) a náprava problémového chování

(behaviorální složka). Oba tyto aspekty jsou vzájemně propojené. Jednou z velice úspěšných kognitivně - behaviorálních TEACCH

program

(Treatment

and

strategií pro výchovu a vzdělávání je

Education

of

Autistic

and

related

Communication handicapped Children = Terapie a vzdělávání dětí s autismem a dětí

s příbuznými vadami komunikace). Tento program vznikl v univerzitním prostředí (v

USA v Severní Karolíně v Chapel Hill roku 1966 pod vedením profesora Erica

Schoplera) a byl odpovědí na mylné informace a neporozumění autismu, které souviselo s psychoanalytickou teorií.

Program začínal s malou skupinou dětí a jejich rodičů. Počáteční výzkumný

grant dokázal, že rodiče mohou účinně spolupracovat jako kooterapeuti. Na podkladě výsledků tohoto výzkumu stát schválil legislativu, která program postavila na pevnou základnu. „TEACCH program je jediný celostátní program, který má zákonem daný

mandát poskytovat služby, výzkum a multidisciplinární proškolování v oblasti autismu a příbuzných vývojových poruch. (Schopler, 1997, s. 73) Program poskytuje

pomoc ve třech hlavních oblastech klientova života, tj. uspořádání domácí péče, vzdělávání a společenské uplatnění.“ (Schopler, 1997, s. 75) Pro pomoc rodinám s autistickými dětmi bylo založeno šest regionálních center, které vždy sídlí ve

městě, kde je současně pobočka státní univerzity. Tak je možno podporovat výzkum,

přednášky i školení personálu. Tato centra se zabývají také diagnostikou, podporou a školením rodičů, konzultacemi a také odbornou výukou specialistů. K TEACCH programu se přidávají stále další třídy, se kterými je vždy uzavřena smlouva. Podle

této smlouvy dochází k výměně učitelů mezi centrem a školou a ke školení učitelů,

aby byli schopni reagovat na speciální problémy autismu. Tato školení jsou

zajišťována formou týdenních intenzivních kurzů. Centrum se ve smlouvě také zavazuje k diagnostickému vyšetření dítěte a k jeho zařazení do optimální třídy.

Třídy jsou naplněny šesti až osmi žáky a pracuje v nich jeden učitel a jeden asistent.

Další náplní TEACCH programu (vedle pomoci rodinám a vzdělávání) je také snaha

o zvýšení porozumění společnosti pro autismus a jeho projevy a také snaha rozvinout některé služby, které chybějí.

27 TEACCH program se opírá o sedm zásad činnosti, které jsou nejosvědčenější

pro stabilitu programu. Pokusím se je stručně popsat:

1. Zlepšení adaptace (přizpůsobení). Úkolem je zlepšit přizpůsobení

každého jedince tomu prostředí, ve kterém právě žije. Můžeme to dokázat dvěma

způsoby: a) budeme zlepšovat základní znalosti a dovednosti, které se týkají běžného života; b) budeme modifikovat prostředí tak, aby se kompenzovaly slabé stránky dítěte.

2. Rodiče jako kooterapeuti. Při vývoji TEACCH programu se brzy

ukázalo, že pro výzkum i pro stanovení terapie jsou nejdůležitější zkušenosti a názory rodičů. Spolupráce odborník – rodič probíhá v celé řadě aktivit. Rodiče jsou

v roli posluchačů a profesionálové v roli školitelů a naopak, kdy rodiče jsou školitelé

a profesionálové posluchači. Důležitá je také emocionální podpora mezi odborníky a

rodiči. Nesmíme opomenout také jejich spolupráci, jejímž cílem je rozvíjet pochopení společnosti pro speciální potřeby dětí s autismem.

3. Hodnocení individuální nápravy. Při sestavování individuálního

vzdělávacího programu je důležité pečlivé posouzení každého jedince, a to jak formálním, tak i neformálním ohodnocením. To znamená, že se provádějí nejlepší a

nejpřesnější testy a také důsledná pozorování, na kterých se podílejí učitelé, rodiče a také všichni ostatní, kteří jsou s dítětem v pravidelném kontaktu.

4. Strukturovaná výuka. Tato zásada je založena na tom, že vzdělávání

musí vycházet ze strukturované výuky. Je prokázáno, že děti s autismem lépe prospívají ve strukturovaném prostředí. Této problematice se budu věnovat v následující kapitole.

5. Dávat přednost rozvoji dovedností. Je nutno věnovat se rozvoji

dovedností a rozpoznat a zlepšovat nedostatky a obtíže.

6. Teorie chování a poznávání. „Nejužitečnější vzdělávací a výchovné

intervence a úspěšné ovlivňování chování jsou založeny na behaviorální a kognitivní

teorii, na jejichž základě lze klienta otestovat a výsledky testů porovnávat s empirickým výzkumem a měřitelnými daty.“ (Schopler, 1999, s. 18)

7. Celostní model. „Odborníci ze všech oborů, kteří chtějí s autistickými

dětmi pracovat absolvují všeobecný výcvik. Pak od nich očekáváme, že si dokážou poradit s širokou škálou problémů s autismem spojených, bez ohledu na to, jaká je jejich specializace. (Schopler, 1999, s. 18)

28

2.3

Strukturovaná výuka

Metodika strukturovaného učení je u dětí s poruchou autistického spektra

velmi efektivní, což opakovaně dokazují odborné studie. Tato metodika zajišťuje

dětem s autismem potřebnou dávku informovanosti a jasnosti, a to je nezbytné pro jejich úspěšný vývoj.

Již víme, že lidé s autismem mají jen velmi malou schopnost předvídat či

plánovat. Okolní svět je chaos, dítě se špatně orientuje v prostoru, čase a událostech. Prostřednictvím metodiky strukturovaného učení můžeme lidem postiženým

autismem upravit prostředí tak, aby tento zmatek překonali. Je to možnost, jak jim

dát vědět, kde, kdy a co se bude dít, aby se na to mohli vnitřně připravit a necítili se ohroženi. Můžeme jim takto dodat jistotu a poskytnout vysokou míru předvídatelnosti.

Základními principy strukturovaného učení jsou: 1. strukturalizace 2. vizualizace

3. individualizace

Všechny tyto tři složky jsou spolu vzájemně propojeny, vynechá-li se jedna, druhá již účinným způsobem nefunguje.

Výhody strukturovaného učení: •

„metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a

přizpůsobuje se specifikám dítěte (dítě se tedy nepřizpůsobuje osnovám, jak to bývá v ČR obvyklé)

•

svět, který dítě díky svému handicapu vnímá jako chaos se stává předvídatelný v prostoru i čase, snižuje se stresová zátěž, dítě je schopno vstřebávat nové informace

• • • •

díky pocitu soběstačnosti se může rozvíjet sebevědomí dítěte

nácvik samostatnosti, která je v dospělém životě velmi potřebná

redukce problematického chování (agresivity, záchvatů vzteku, negativismu)

zmírňuje či eliminuje se kognitivní deprivace, která je dána přítomností poruch. Rozvíjejí se schopnosti a dovednosti dítěte.

29

•

medikaci psychofarmaky je možné snížit či po dohodě s lékařem zcela vysadit.“

(dostupné z internetu: verze leden 2006)

Nevýhody strukturovaného učení: •

„Určitou nevýhodou tohoto přístupu je, že postižený se sice stává méně závislý na učiteli, ale zůstává silně závislý na strukturovaném prostředí.“ (Jelínková, 2004, s. 14)

2.3.1

Strukturalizace

Fyzické uspořádání prostoru je pro děti s autismem velmi důležité. Jasné

vizuální vytyčení oblastí a hranic pro jednotlivé činnosti jim umožní lépe porozumět

svému okolí a vztahům v něm. Vytváří si předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Například: Dítě při vstupu do jídelny zná souvislost mezi

prostorem = jídelna a činností = stolování. Dítě dokáže předvídat, co na jakém místě bude dělat, nebo opačně, daný prostor je pro něj spojen s určitou aktivitou.

Při organizaci prostoru musíme také dbát na eliminaci rušivých faktorů (můžeme použít různé zástěny, žaluzie, rolety, minimalizovat výzdobu stěn apod.)

Vizualizovaný denní program poskytne dětem s autismem strukturu času.

Umožní jim předvídat události, čas se stane konkrétním. „Dobrý, individualizovaný časový plán je důležitým prvkem strukturalizace ve třídě, který může mít významný

pozitivní vliv na žáky. Jakmile ho žáci pochopí a začnou používat, naučí se pracovat podle pokynů a dosáhnou určité nezávislosti.“ (Schopler, 1997, s. 222)

Strukturalizace je také nezbytná při uspořádání pracovního místa. Měla by být

dodržena pravidla systému • •

shora – dolů

zleva – doprava

Místo pro výuku by mělo být pohodlné, bez rušivých podnětů. K individuální nebo samostatné práci stačí jednoduchý stůl či lavice s delší pracovní deskou. Také zde

musíme postupovat podle systému. Na levé straně stolu budou umístěny krabice či

šanony s úkoly, které je třeba splnit, uprostřed je prostor k plnění úkolů a na pravou stranu dítě odkládá úkoly, které již splnilo. I jednotlivé úkoly by měly mít svou vnitřní strukturu. Děti by měly být schopny samostatně plnit úkoly v krabicích

30 s vnitřní strukturou či ve strukturovaných sešitech. Krabice jsou rozděleny na několik

přihrádek a pokud dítě postupuje podle naučeného systému, struktura jej přímo navede na správný postup a řešení úlohy.

Je třeba také upozornit na to, jak uvádí Schopler, že „děti na nižší vývojové

úrovni potřebují více strukturované prostředí a jsou více dezorganizované ve své relativní svobodě než děti s vyšší úrovní, tedy s určitými dovednostmi, kterých mohou využít i v situacích nestrukturovaných.“ (Schopler, 1998, s. 151) Toto vše musíme při přípravě prostředí pro děti s autismem zohlednit.

2.3.2

Vizualizace (zviditelnění)

Vizualizace je dalším důležitým principem strukturované výuky. Jedná se o

to, že většinu informací předáváme dětem s autismem ve vizuální podobě. Můžeme

tak zmírnit jejich nedostatky v komunikačních, paměťových a abstraktních schopnostech.

Již jsem se zmiňovala o vizualizovaném denním programu (režimu), o

struktuře času. Tento vizualizovaný denní program dává dětem s autismem odpověď

na otázku kdy, pomáhá s orientací v čase, pomáhá odlišovat od sebe jednotlivé aktivity a samozřejmě vede k větší samostatnosti. Dítě s autismem sice nechápe čas

jako něco relativního a probíhajícího, ale díky jeho zviditelnění si dokáže představit,

kdy se co bude dělat. Neví přesně v kolik hodin, ale ví, co po čem bude následovat, že po jedné činnosti bude dělat činnost na režimu následující. Časový plán může být vytvořen jako denní či dokonce týdenní (záleží na individuálních schopnostech).

Vizualizaci můžeme použít také k označení jednotlivých míst ve třídě. Velmi

účinný způsob, jak označit žákům kde mají např. své pracovní místo, své místo k jídlu, své místo k převlékání, který ručník mají použít apod., je barevné označení.

Zvláště důležitými při plnění pracovních úkolů jsou vizualizované instrukce

(např. procesuální schémata). „Využijeme-li vizuálních schopností dětí s autismem a nabídneme jim způsob, jak jednoznačně porozumět instrukcím či návodům, pak

skládačky a jiné vizuální pomůcky mohou být používány ve všech typech komunit a

mohou osoby s autismem s úspěchem provázet po celý život.“ (Schopler, 1997, s. 226)

31 Při snaze o vizualizaci pro děti s autismem či při tvorbě denních plánů musíme vždy

individuálně rozlišovat. Musíme vycházet z úrovně abstraktního myšlení a z úrovně komunikace konkrétního dítěte. Poté teprve zvolíme vhodný typ podpory.

Typy podpory, mohou být podle vývojové linie (od nejjednodušší po nejsložitější) tyto:

-

-

-

-

-

-

-

„konkrétní předměty

fotografie

piktogramy

piktogramy s nápisem

nápisy

psané rozvrhy

diáře“

(dostupné z internetu: http://www.autismus.cz/autismus_terapie.html verze leden 2006)

Vizuální podpora pomáhá ve dvou směrech. Na jedné straně podporuje naši

komunikaci směrem k lidem s autismem a na straně druhé umožňuje komunikaci samotným lidem s autismem s námi.

„Jen malé procento postižených autismem nemá problémy s verbálními

pokyny či instrukcemi, většina autistů reaguje lépe na instrukce vizuální.“ (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 353)

2.3.3

Individualizace

Stejně jako všichni lidé, i lidé s autismem se individuálně odlišují. Mají

odlišnou mentální úroveň, různé projevy chování, odlišnou četnost a intenzitu

autistických symptomů, různou úroveň a způsob komunikace, jiný temperament. Metody, které používáme při práci s autistickým dítětem musíme vždy přizpůsobit jeho individualitě.

Nejprve musíme vždy u každého jedince vyhodnotit jeho schopnosti a

dovednosti. Hodnotící profily, škály a testy nám pomohou odlišit problémy, které jsou dány postižením a tudíž neměnné od těch, které můžeme napravit. Zaměřujeme se i na ty dovednosti, které dítě naznačuje a které je třeba rozvíjet. Zjistíme úroveň

jednotlivých vývojových oblastí a zvolíme vhodnou formu komunikace. Na základě zjištěných poznatků sestavíme individuální vzdělávací plán.

32 Všechny výše uvedené principy metodiky strukturovaného učení (strukturalizaci a vizualizaci) se snažíme uplatnit při tvorbě vhodného prostředí a podmínek pro dítě

podle jeho specifickýh potřeb. Buď použijeme systém shora - dolů anebo zleva -

doprava, ke komunikaci využijeme vhodnou podporu, uzpůsobíme denní režim apod. Nutná je také individuální analýza chování a pokud se vyskytuje chování

problémové, je třeba najít vhodné strategie jejich řešení. Důležitou složkou strukturované výuky je také pravidelnost, která je pevně daná, ale zároveň pružná.

„Strukturované učení je strategie, která byla vyvinuta speciálně pro

vzdělávání dětí s autismem ve školních zařízeních. Tento systém napomáhá dětem porozumět co se od nich očekává a jak se úspěšně vyrovnat s handicapem. Je

navrženo tak, aby minimalizovalo problémy s chováním tím, že vytvoří prostředí, které je pro děti srozumitelné a v němž jsou úspěšné. Snaží se o vytvoření

srozumitelného prostředí, které nevyvolává úzkost a frustraci. Jestliže děti s autismem mají dosáhnout svých možností pro život ve společnosti a pro úspěšné

zapojení do určitého společenství je nezbytné, aby specializované strategie učení byly integrální částí vzdělávacích programů.“ (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 354)

Tato kapitola hovoří o tom, že v minulosti (ale ještě i nyní) docházelo při

výchově a vzdělávání dětí s autismem k omylům a chybám. Jediným univerzálním a

prokazatelně úspěšným způsobem pomoci dětem s autismem je speciálně

pedagogická péče s využitím kognitivně-behaviorální terapie, a to především TEACCH program. Jedním z pilířů tohoto programu je strukturovaná výuka, která

dítěti s autismem umožňuje porozumět světu a dává mu velikou šanci na zlepšení jeho stavu.

33

3. DÍTĚ S AUTISMEM VE VZDĚLÁVACÍM ZAŘÍZENÍ

V této kapitole se budu věnovat žákyni s autismem, která je vzdělávána, ve

škole, kde pracuji.

První třída pro vzdělávání dětí s autismem byla v této škole otevřena v lednu

2003. S každým novým školním rokem od té doby přibyla i další třída pro děti s poruchou autistického spektra. V současné době jsou tedy ve škole tyto třídy čtyři.

Třídy jsou umístěny v samostatném křídle školy ve dvou podlažích nad sebou, což dětem i jejich pedagogům poskytuje dostatek prostoru i klidu.

Ve třech třídách je po šesti žácích, jednu navštěvuje pět dětí. Ve třech třídách

pracují vždy dva speciální pedagogové a jeden vychovatel. Ve třídě, kde jsou některé

děti vzdělávány podle rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, pracují dva speciální pedagogové a dva vychovatelé. V této třídě jsem členem pracovního týmu. Máme zde šest dětí – jednoho chlapce a pět dívek. Každé dítě je

vzděláváno podle individuálního vzdělávacího plánu. Ten je připravován týmem pracovníků podle individuálních vědomostí, dovedností a schopností konkrétního

dítěte. V naší škole sídlí také SPC pro děti s autismem. S odborníky z tohoto centra vždy vytvořené individuální vzdělávací plány důkladně konzultujeme a můžeme se

na ně obrátit s jakýmkoli problémem či dotazem. Jsme tedy v neustálém kontaktu, což je pro všechny velkou výhodou.

Naše třída je tvořena čtyřmi hlavními místnosti. Jsou to: šatna, místnost pro

volný čas, jídelna a místnost pro individuální nácvik činností, psaní a samostatnou práci. (viz příloha č. 2) Děti se vždy před hlavním vchodem do třídy svléknou ze svých svrchníků a pověsí je na označený věšák, vyzují si boty, uklidí je do botníku na své místo a obují si přezůvky. (viz příloha č. 3, obr. 1, 2) Rozloučí se s rodiči (či jiným doprovodem) a do třídy vcházejí již pouze v doprovodu pedagoga.

Každá z místností třídy je zařízena podle typu aktivity a zároveň individuálních

potřeb dětí. Má přesně určené hranice a je od ostatních místností zřetelně oddělena. Tato fyzická struktura třídy je podpořena výraznou vizualizací.

34

3.1

Kazuistika žáka s autismem

Pavlína M., narozena v září roku 1999 (t. č. 6 let, 6 měsíců), nyní 1. ročník

přípravného stupně základní školy speciální. Rodinná anamnéza

P. M. žije v úplné rodině. Otec, ročník 1959, je zdráv a pracuje jako

soukromý podnikatel. Matka, ročník 1979, je také zdráva. Podnikala společně

s otcem, po narození dcery je doma, nyní jako pečovatel o osobu blízkou. P. M. zatím nemá sourozence. Matka je v současné době těhotná.

V rodině se nevyskytují žádná sledovaná onemocnění, pouze bratr matky má

diagnostikovány specifické poruchy učení. Osobní anamnéza

P. M. se narodila v termínu. Porod byl protrahovaný. Děvčátko bylo řádně

očkováno a očkování proběhlo bez komplikací. Sed v 10 měsících, chůze za ruce ve 13 měsících, sama od 15,5 měsíců. Pro lehkou hypotonii a retardované napřimování proběhla vývojová rehabilitace. Po roce produkovala slabiky a také je zdvojovala. Od jednoho a půl roku komolení slov, spíše napodobení intonace.

Zpráva z 1. hospitalizace v Diagnostickém centru pro děti s PAS při FN-DN

Brno v srpnu roku 2002: P. M. rozumí výzvám, rozlišuje jednotlivá slova. Sama

slova s významem produkuje minimálně. Diagnostikován Dětský autismus středněfunkční s lehkou až střední mírou symptomů. Typ sociálního chování pasivní.

Mentální schopnosti částečně blokovány pervazivní vývojovou poruchou, aktuální

mentálnímu věku zhruba na úrovni 18-21 měsíců. Bylo doporučeno kontaktovat Mgr. Z. Žampachovou, která by měla zahájit ranou péči a navrhnout vhodnou stimulaci.

Při následné hospitalizaci tamtéž v listopadu 2002 bylo konstatováno, že vývoj zvolna pokračuje, vázne hlavně řeč, mentální schopnosti jsou v pásmu lehké

mentální retardace, dolní hranice. Bylo doporučeno nadále pokračovat ve specializovaném přístupu a stimulaci v rámci rané péče a také postupné zapojování mezi děti.

Zpráva o psychologickém vyšetření z měsíce srpna 2004: Matka stimuluje

dceru dle instruktáže doma. Při zachování režimu plní P. M. úkoly dobře, zvládá i

35 celou řadu nových úkolů, např. komunikačních. Začala používat komunikační kartu (pro zapnutí magnetofonu).

Tělesnou čistotu udrží, potřebu močení naznačí donesením nočníku či stažením kalhot, se stolicí jsou potíže (častá zácpa). Učí se kousat. Zlepšena v různých

společenských aktivitách (dobře snáší hromadnou dopravu, účastní se spolu s maminkou cvičení s dětmi). Matka je velice pečlivá, důsledná, invenční, je aktivní i

ve skupině rodičů s dětmi s autismem. Také tatínek se velmi aktivně zapojuje.

Psychologická diagnóza: Dětský autismus se střední až těžkou mírou symptomů. Psycholog doporučuje od září roku 2004 postupně zahájit docházku do přípravného ročníku autistické třídy na ul. Štolcova v Brně.

Zpráva SPC rovněž doporučuje zařadit děvče do přípravného ročníku ve

Speciálních školách, Brno, Štolcova 16.

P. M. nastoupila v září roku 2004 do SpŠ Štolcova k diagnostickému pobytu.

Zpráva třídní učitelky o vyhodnocení diagnostického pobytu z 31. 1. 2005 doporučuje zařadit dívku do přípravného ročníku a pracovat nadále stejným

způsobem. Rozhodnutím ředitele školy byla P. M. od 1. 2. 2005 zařazena do přípravného ročníku.

Po vyhodnocení školního roku 2004–2005, na základě žádosti zákonného

zástupce a doporučení poradenského zařízení byla P. M. od 1. 9. 2005 zařazena do přípravného stupně základní školy speciální.

3.2

Individuální vzdělávací plán pro školní rok 2004/2005

Diagnostický pobyt, přípravný ročník

Vzhledem k současné vývojové úrovni P. M. byly v rámci IVP pro tento

školní rok stanoveny tyto priority:

1. Adaptace na nové prostředí a kolektiv. 2. Tolerance spolužáků.

3. Co nejvyšší míra samostatnosti při práci s denním režimem – aktivní používání tranzitní karty a orientace v prostoru.

4. Práce u stolu, setrvání na místě při činnostech (individuální nácvik, stolování, převlékání).

36 ČINNOSTI DNE Individuální nácvik

Udržet pozornost a setrvat na místě po dobu alespoň 5-10 minut při intenzivní

práci s pedagogem. Nácvik proběhne minimálně 2x denně formou procvičování

jemné motoriky, zařazování jemnomotorických úkonů na koordinaci obou rukou a

rozvíjení kognitivních schopností. Zaměřit se na párování dvou a více konkrétních předmětů známých a denně používaných a výrazně odlišných fotografií v jasně

nastrukturovaných a vizuálně zvýrazněných krabicích. Postupně zařazovat i párování barevných obrázků. Do individuálního nácviku začlenit práci s žetonovou tabulkou a

odměnou (motivační systém) – nácvik vyčkávání na odměnu a správné umísťování žetonů. (viz příloha č. 3, obr. 3, 4) Psaní

Důraz na správný úchop psacího náčiní (tlustý fix a trojhranná silná tužka

s vizuální podporou místa uchopení). Začít spojováním bodů do vodorovné čáry

pomocí šablony, později pokračovat šablonou s více vodorovnými výřezy a pokusit se o nácvik práce se sešitem (otáčení listů). (viz příloha č. 3, obr. 5, 6) Strukturovaný volný čas Herna (hra u stolu)

Práce společně s pedagogem a později i samostatně. Zařadit jednoduché

vkládačky z geometrických tvarů s barevnou vizuální podporou, navlékání korálků a

jednoduché stavebnice (stavění komínu), postupně také skládání patentních kostek. (viz příloha č. 3, obr. 7, 8) Malování

Po zvládnutí aktivit ve strukturované herně zařadit malování jako další

činnost ve strukturovaném volném čase a pobytu v klidu mezi ostatními spolužáky

v herně. Práce se štětcem (vymalovávání vizuálně ohraničených tvarů), práce s válečkem (vybarvování větší plochy). Činnost prokládat také prací s papírem

(mačkání, trhání) a plastelínou (hnětení, trhání, vykrajování). Úkoly přizpůsobit

schopnostem P. M. – práce ve struktuře s využitím motivačního systému, zprvu dbát na jednoduchost úkolů, aby se P. M. přizpůsobila nové aktivitě probíhající většinou

37 v kolektivu dětí. Po seznámení s pracovním místem zvyšovat obtížnost a délku úkolů a postupně odebírat fyzickou pomoc pedagoga. (viz příloha č. 3, obr. 9, 10) Cvičení

Jednoduché cviky budou prováděny v prostorách třídy formou nápodoby

(rytmizace říkanek a říkanky s pohybovými prvky). Pokusit se o jednoduché protahovací cviky na rehabilitačním míči. Sebeobsluha

Stolování

Vytvořit stabilní místo ke stravování. Při svačinách začít s nácvikem

komunikace pomocí navázání očního kontaktu a používat konkrétní předměty – hrnek, pribináček. Pokusit se rozšířit stravovací návyky o chléb, rohlíky a sladké pečivo. Stimulovat ukusování a žvýkání. Provádět nácvik pití z hrnku. Nádobí bude

P. M. chystat z pojízdného vozíku v bezprostřední blízkosti systémem přesunu zleva

- doprava na jídelní podložku s vizuální podporou. (viz příloha č. 3, obr. 11) Použité nádobí bude odklízet na odkládací desku s vizuální podporou. Šatna

Převlékání bude probíhat systémem dvou košíků. (viz příloha č. 3, obr. 12)

Při převlékání vyžadovat oční kontakt jako vyjádření prosby o pomoc. Dbát na to, aby P. M. při převlékání setrvala na místě a spolupracovala s pedagogem. Sjednotit a prohlubovat pohyby a úkony související s převlékáním. Dosáhnout co největší míry samostatnosti.

Hygienické návyky

Do denního režimu pravidelně zařazovat WC – konkrétní symbol – ruličku.

Postupně se pokusit zařadit tento symbol i jako symbol komunikační. Na WC

důsledně dbát na jednotný postup a na maximální samostatnost. Nácvik použití

toaletního papíru. Po použití WC dbát na umytí rukou a použití mýdla. Nacvičovat umývání a utírání rukou a postup zautomatizovat.

38 SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ A KOMUNIKACE

Nejdůležitějším úkolem se jeví adaptace žákyně v novém prostředí a

schopnost tolerovat nové spolužáky. Dále se je nutné se zaměřit na nacvičování navázání očního kontaktu zejména při jídle, pití, v šatně při podávání částí oblečení

nebo při vyjádření jiné prosby. Postupně se pokusit o zavedení komunikačních symbolů jako způsobu vyjadřování prosby o jídlo a pití. DENNÍ REŽIM

DR bude vyznačen konkrétními symboly (WC – rulička, svačina – hrnek, umývat

ruce – ručník, IN – bloček, psaní – bílá tužka, přestávka – červená kostka…), aktuálně vždy pouze jeden předmět. (viz příloha č. 3, obr. 13)

P. M. bude používat bílou tranzitní kartu o rozměrech 7 cm x 4 cm.

MOTIVACE

Motivační systém (žetonová tabulka na 1-4 barevně odlišné žetony), dle

schopností žákyně. Poslední žeton v řadě před odměnou bude vždy žlutý. Za splněný

úkol P. M. vždy získá žeton a poté bude následovat odměna (úkol –>žeton – >odměna, popř. úkol –>žeton –> úkol –> žeton… -> odměna) dle schopnosti dívky

vyčkat na odměnu. Jako vhodná motivace se zatím jeví „Kinder“ čokoláda a měkký specifický perník.

3.3

Hodnocení dítěte pro školní rok 2005/2006

Diagnostický pobyt, přípravný ročník

ČINNOSTI DNE Individuální nácvik

P. M. se učila pracovat s motivační žetonovou tabulkou a vyčkat na odměnu.

Jednotlivé úkoly byly zaměřeny na jemnou motoriku (vhazování kostiček do malých otvorů, navlékání kroužků na trn, navlékání korálků na tkaničku apod.) a kognitivní schopnosti

(přiřazování

2-3

předmětů,

přiřazování

konkrétních

předmětů

k fotografiím – např. chleba x rohlík a fotografie x fotografie). V komunikačních úkolech se učila pojmy „podej“ a „ukaž“.

39 Psaní

Učila se spojovat dva body vodorovnými čarami v šabloně na 1-3 výřezy.

(viz příloha č. 3, obr. 6) Pracovala v pracovním sešitě. Používala žetonovou tabulku na jeden žeton. Psala silnou trojhrannou tužkou s jasně vyznačeným místem úchopu. Strukturovaný volný čas Herna (hra u stolu)

P. M. zvládla jednoduché vkládačky ze 2-3 dílů (domeček), postupně se

naučila i složitější až ze 6 dílů (panáček). Pracuje v místnosti spolu s ostatními dětmi. Motivace na jeden žeton a plnění vždy jednoho úkolu. Malování

P. M. tvořila různými materiály a výtvarnými technikami (vybarvování,

vykrajování, lepení apod.). Učila se dokončit práci v místnosti, kde se nacházela také většina jejích spolužáků. Cvičení

Bylo zařazeno pouze v nestrukturované herně, kde žákyně prováděla

jednoduché cviky s doprovodem říkanek. Sebeobsluha

Stolování

Dívka chodila pouze na svačiny a obědvala již doma. Dokázala sát i polykat.

Nádobí si chystala z připraveného vozíku na prostírku s mapou. O jídlo si říkala

konkrétními předměty (jogurt, rohlík, banán, buchta apod.). Naučila se brát kousky namazaného rohlíku do ruky a vkládat je do úst. Učila se kousat měkké potraviny

jako banán, buchtu (stále je ale spíše pouze drtí o patro). Při krmení spolupracovala, přijala jídlo ze lžíce. Také se již snažila jíst lžící sama, i když ne vždy čistě (samostatně jí pouze hutnější stravu, úchop je slabý). O pití si říkala konkrétním

předmětem – hrnečkem. Naučila se pít z hrnku, který si přidržuje oběma rukama. U

stolu setrvávala pouze během vlastního jídla, jinak měla tendence odcházet. Použité nádobí uklízela na pracovní desku s mapou.

40 Šatna

P. M. se převlékala v systému dvou košíků, které měla umístěny pod sebou

v polici. Výraznou nechuť k převlékání neměla. Nastavila nohu k botě, když byla obouvána a ruku k rukávu, když byla oblékána. Při vyzouvání používala nohy. Na

verbální výzvu doprovázenou gestem si však boty vyzula i rukama. Samostatně vysvlékla rozepnutou bundu, stáhla si kalhoty a stáhne a natáhne si tričko s dopomocí. Sama si sundala ponožky. Nerozepne knoflíky a zip. Oblékla si

samostatně jednoduché oblečení (tepláky), nepozná přední a zadní díl. S fyzickou dopomocí si oblékla ponožky. Přezuvky si obula sama (většinou na správnou nohu). O pomoc při svlékání a oblékání se naučila žádat očním kontaktem. Hygienické návyky

Po důsledném uplatňování jednoho postupu se naučila samostatně umývat

ruce. Sama si pustila vodu. Složila ruce pod tekoucí vodu a velice spoře napodobila

mycí pohyby. Mýdlo samostatně nepoužívala. S dopomocí si utřela ruce do svého ručníku, u kterého má svoji fotografii.

Naznačila gestem (stáhnutí kalhot), že se jí chce na WC. Někdy aktivně

použila také komunikační předmět (rulička), to však ještě není pevně zafixováno. V průběhu dne se jí stala i občasná nehoda, na noc používá P. M. stále plenu. Na WC

ve škole bezpečně trefí, umí se samostatně utřít (po močení). Automaticky si jde po použití WC umývat ruce a vybere si z krabičky svou tranzitní kartu. SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

Reagovala na sociální kontakt (úsměv, živější reakce). Aktivně reagovala na

osoby (sledovala jejich pohyb a činnost). Již více přijímala fyzický kontakt (ne vždy a ne ode všech). Nechala se utěšit. Známou osobu spontánně objala, pohladila, dala

„pusinku“. Občas vyhledávala oční kontakt. Neverbálně požádala o pomoc formou

použití ruky druhé osoby, často navazovala oční kontakt jako prosbu o pomoc. Reagovala na emocionální projevy blízkých osob (radost, hněv apod.), někdy ne zcela přiměřeně. Krátkou dobu se účastnila hry s dospělým (hra s míčem, chytání

bublin z bublifuku). Zúčastňovala se kontaktu s dospělým, který vyžadoval

vzájemnou aktivitu, po dobu asi 2-3 minut. Po vybídnutí pomáhala uklízet hračky společně s dospělým. Také se krátkou dobu účastnila hry s jiným dítětem, byla zde

41 nutnost usměrnění této aktivity dospělým (kutálení míčem, hra na honěnou). Pokud byla upozorněna, odpověděla verbálně na pozdrav. KOMUNIKACE Receptivní řeč

Reaguje na slovní pokyn a gesto „paci, paci“ a „pá, pá“. Reaguje také na

gesto natažení ruky a na vyzvání „Dej mi!“. Na své jméno reaguje pohledem.

Rozeznává některé předměty, které zná a jsou denně používány. Reaguje na negativní informace („Nedělej to!“, „Nelez tam!“, „Ne!“). Vyhoví jednoduchým

pokynům doprovázenými gesty („Pojď sem.“, „Sedni si.“, „Vezmi košík.“ apod.). Pozná některé pojmenované části těla (oči, vlasy, noha). Ukáže na známé pojmenované obrázky. Vyhoví jednoduchým pokynům nebo větám, které obsahují

jeden klíčový výraz, s občasnou dopomocí gestem. Začíná rozumět slovům ano – ne.

Naznačuje ukázání nebo podá pojmenované známé fotky či obrázky. Na požádání podá předměty denní potřeby, se kterými má každodenní zkušenost. Provede jednoduchý dvoustupňový pokyn, převážně v naučených situacích („Sedni si a jez.“). Expresivní řeč

Verbální vyjadřování

Vokalizuje a kombinuje zvuky jednotlivých hlásek (žvatlá). Snaží se

opakovat zvuky a jednotlivá slova. Používá pozdrav „pá, pá“ a na požádání produkuje zvuky zvířat.

Neverbální vyjadřování

Naváže oční kontakt a vede ruku dospělého k žádanému předmětu. I z větší

vzdálenosti natáhne ruku k žádanému předmětu. IMITACE

Motorická

Napodobí po dospělém jednoduché pohyby (zatleská, zamává), začíná

napodobovat různé pohyby rtů. Napodobí hod míčem, ukládání kostek do krabice. Umí napodobit po dospělém jednoduchá gesta. Sérii pohybů je schopna napodobit pouze po dlouhodobějším nácviku.

42 Sociální

Usměje se jako odpověď na úsměv. Napodobí jednoduché dětské sociální

hříčky (schovávání za závěsem apod.). Verbální

Záměrně napodobuje zvuky po dospělém, je si vědoma napodobování

(samohlásky, souhlásky, popřípadě spojení a shluky obou). Opakuje jednotlivá jednoduchá slova a především intonaci po dospělém. VNÍMÁNÍ Zrakové

Sleduje pohyb svých rukou a natahuje se po blízkých předmětech. Sleduje

zrakem pohybující se osoby a předměty. Pozoruje pohyb . Výrazně rozlišuje mezi

osobou známou a cizí. Sleduje pohyb míče. Přiřazuje geometrické tvary. Rozlišuje

základní barvy a přiřazováním rozliší i složitější geometrické tvary – ovál, hvězdy apod.

Sluchové

Otočí hlavu za zdrojem zvuku a lidským hlasem. Naslouchá hudbě a hlasové

intonaci. Reaguje na píšťalku a tleskání. Taktilní

Na dotyk občas reaguje nepřiměřeně. Rozdílně reaguje na dotyk různými

předměty. Rozpozná dotykem odlišný materiál (modelovací hmota, papír apod.). MOTORIKA

Jemná motorika

Přednostně užívá levou ruku, ráda si hraje s prsty a pozoruje je. Dotkne se

palcem postupně všech prstů téže ruky. Uchopí předmět do dlaně, ale používá i špetkový úchop. Cíleně tahá za oděv a bouchá do předmětů. Zvládá navlékání

kroužků a korálků na trn i na tkaničku. Umí sejmout poklop, který jde snadno sundat. Odšroubuje a zašroubuje víčko, ale jen lehce. Postaví komín ze čtyř patentních kostek a jednotlivé kostky sama spojí i rozpojí. Při listování knihou obrací více listů

najednou. Roztrhne měkký papír. Samostatně otevře pomocí kliky dveře. Zapíchne

43 kolíky do perforované desky. Palcem a prsty uchopí psací potřeby i lžičku. Problémovým se jeví tlak a síla v ruce. Zatím se objevuje precizní zapichování špejlí do modelovací hmoty a vyválení válečku z této hmoty. Hrubá motorika

Natahuje se a bere předměty, které nejsou v její bezprostřední blízkosti.

Zvládne zdolat malé překážky. Pohybuje se zcela samostatně na rovném terénu. Kutálí míč, hodí míč i cíleně k nějaké osobě, ale chytit míč zatím neumí. Vyleze bez

pomoci na židli. Přenese předmět z místa na místo. Samostatně udělá dřep a vydrží v něm delší chvíli. Slabě kopne do míče. Skáče snožmo a umí běhat a jezdit na odrážedle. Krátce vydrží stát na jedné noze. Při chůzi do schodů střídá nohy, ze

schodů jde s dopomocí. Vstane z lehu na zádech, aniž by se opírala o ruku nebo otáčela.

DENNÍ REŽIM

Naučila se pracovat s DR systémem shora - dolů. Na DR měla aktuálně vždy

pouze jeden konkrétní předmět (přestávka - červená kostka, umývat ruce – ručník, WC – rulička, svačina – hrnek, šatna – ramínko, IN – bloček, psaní – bílá pastelka, malování – štětec, herna - puzzle). MOTIVACE

P. M. se naučila pracovat s žetonovou tabulkou na 1-4 žetony. Na začátku

roku měla za odměnu měkký piškot a čokoládu „Kinder“, v průběhu roku přešla na odměnu v podobě nutely na lžičce.

3.4

Individuální vzdělávací plán pro školní rok 2005/2006

1. ročník přípravného stupně základní školy speciální

Vzhledem k současné vývojové úrovni P. M. byly v rámci IVP pro tento

školní rok stanoveny tyto priority:

1. Adaptace na nového spolužáka a nové pedagogy.

44 2. Co možná nejvyšší samostatnost v manipulaci s denním režimem – aktivní používání fotografií.

3. Samostatná práce s procesuálními schématy v šatně, jídelně, tělocvičně.

4. Samostatná práce s žetony umístěnými na krabici, s odebíráním a ukládáním do žetonové tabulky.

5. Zařazení samostatné práce do denního režimu. ČINNOSTI DNE Smyslová výchova, rozumová výchova

Diferenciační cvičení, poznávání předmětů hmatem, rozvoj poznávacích

schopností, komunikačních dovedností a rozvíjení logického myšlení a paměti Individuální nácvik

Delší soustředěnost při učení - tj. 20-25 minut. Učení bude probíhat 1x-2x

denně. P. M. bude používat žetonovou tabulku na 2-4 žetony. Žetony budou

připevňovány na levý bok krabice a žákyně je bude sama ukládat do žetonové tabulky. Tento způsob se poté objeví i v samostatné práci. Jako vhodná motivace se i letos jeví nutela na lžičce či čokoláda. Do IN zařadit práci v šanonu, párování

výrazně odlišných obrázků, fotografií (nádobí, kusy oblečení) a barev. Do

nastrukturovaných krabic zařadit párování fotografií a lineárních podbarvených obrázků (spolužáků, oblečení, jídla, nádobí…). Při práci v šanonu nacvičit poznávání

jednotlivých částí těla a hlavy. Dále párovat fotografie činností během dne (záchod,

umývat ruce, svačina) a po zafixování zařadit na DR. V jemné motorice opakovat úkoly z loňského roku. Nově zařadit úkoly na koordinaci oko – ruka (provlékání

tkaničky malými otvory apod.). V komunikačních úkolech pokračovat a přidat výběr z 3-5 předmětů denní potřeby. Při odměnách klást dotaz: „Chceš nutelu?“ a vyžadovat správně artikulovanou odpověď. Na DR – bloček.

Rozumová výchova Psaní

Rozvíjení grafických schopností

Tuto činnost bude provádět 1x denně. Nadále bude spojovat dva body

vodorovnými čarami v šablonách na 1–3 výřezy. Po zvládnutí bude spojovat dva

45 body vodorovnými čarami bez šablony. Nově zařadit jednoduché uvolňovací cviky

s doprovodem rytmických říkadel a písniček. Psát bude do sešitu se zesílenými okraji

pro snazší obracení listů po jednom. Na psaní bude používat opět tlustou trojhrannou

tužku nebo pastelky s vyznačenými místy úchopu. Klást důraz na správný úchop psacího náčiní a psaní čar ve správném pořadí postupně shora - dolů. V psaní bude používána žetonová tabulka na jeden žeton. Na DR – bílá pastelka.

Smyslová výchova, rozumová výchova

Diferenciační cvičení, poznávání předmětů hmatem, rozvoj poznávacích

schopností, rozvíjení logického myšlení a paměti Samostatná práce

Pro rozšíření činností během dne a pro posílení samostatnosti je letos nově

zařazena na DR. Práce bude prováděna 1x–2x denně. P. M. bude plnit 1-2 úkoly, které přešly z IN. Systém práce bude stejný jako v IN zleva - doprava. Cílem bude

dosáhnout samostatné manipulace s krabicemi a plnění úkolů ve strukturovaných krabicích. (viz příloha č. 3, obr. 15, 16) I zde využijeme žetonovou tabulku na 1–3 žetony.

Na DR – oranžová krabička. Strukturovaný volný čas

Pracovní a výtvarná výchova

Práce s různými druhy materiálu

Herna (hra u stolu)

Herna bude zařazována 2x-3x denně. Hry – půlené obrázky (kruh, čtverec),

vkládačky (ze 4–6 dílů), skládání barevných obrázků podle předlohy, skládání mozaiky podle předkresleného vzoru. V herně bude P. M. pobývat kratší dobu, ale častěji. Bude používat žetonovou tabulku na 1–3 žetony. Na DR – zelený díl puzzle

46 Pracovní a výtvarná výchova

Modelování, práce s papírem, práce s přírodním materiálem

Malování

Práce s papírem (trhání, mačkání, lepení, skládání), práce s modelovací

hmotou (válení, vykrajování, trhání, zapichování špejlí). Práce s temperovými

barvami (vybarvování jasně označené plochy), a to tlustým štětcem (štětkou na holení) pro dlaňový úchop. Rovněž práce s netradičními materiály (přírodniny, látka, vlna, modurit). I zde bude P. M. používat žetonovou tabulku na jeden žeton. Na DR – štětec.

Tělesná výchova

Chůze, běh, lezení, skok, napodobování pohybů, cvičení obratnosti, cvičení

na nářadí, cvičení s míčem, hudebně pohybové hry, zdravotní cviky Hudební výchova

Sluchová, dechová, řečová a hlasová cvičení, rytmická cvičení, poslech hudby

Cvičení

1x týdně nově zařadit cvičení v tělocvičně spolu s ostatními dětmi ze třídy.

Zaměřit se na chůzi daným směrem (přenášení plyšáků), chůzi přes nízké překážky a po lavičce, shyby a vytahování. Dále nacvičovat vyčkávání na pořadí v podobě

jednoduché opičí dráhy. Bude pracovat podle procesuálního schématu, které se bude

skládat z fotografií jednotlivých úkonů. Bude používat žetonovou tabulku na 1–4 žetony.

Na DR – míček.

V nestrukturované

herně

bude

nadále

provádět

jednoduché

s doprovodem říkanek, zařadíme zdravotní cviky a poslech hudby.

cviky

Sebeobsluha

Pracovní a výtvarná výchova Stolování

Stolování

Letos bude P. M. ve škole i obědvat. Do jídelny bude chodit spolu

s některými dětmi. Nádobí si bude chystat z přistaveného vozíku na podložku s mapou. Postupně se bude vozík vzdalovat. Takto bude P. M. přivedena až

k centrálnímu regálu, odkud si v druhé polovině školního roku již bude chystat

47 nádobí. (viz příloha č. 3, obr. 17, 18) Ke komunikaci u svačiny bude dále používat

konkrétní předměty (jogurt, pribináček, chleba, rohlík, banán) a oční kontakt. Postupně zařadit fotografie (jogurt, pribináček, chleba, rohlík, banán). O čaj bude

nadále žádat konkrétním předmětem – hrnečkem. Pokusit se o nácvik nalévání čaje z konvice.

O oběd bude P. M. žádat očním kontaktem. Zatím bude strava rozmělňována

vidličkou. Při jídle bude žákyně používat lžičku se silnější úchytkou, nutno dbát na

správný úchop – nejdříve palec proti prstům. Stimulovat žvýkání. Dbát na přiměřenou rychlost a čistotu při jídle. Po jídle si bude P. M. nádobí uklízet na pracovní desku s mapou a umývat ruce a pusu. Na DR: svačina – hrnek; oběd - talířek Pracovní a výtvarná výchova Šatna

Sebeobsluha

Nácvik nového systému převlékání. P. M. bude mít regál s policemi pro části

oděvů, doplněn fotografiemi oblečení. Své oblečení bude ukládat přímo do police.

Klást důraz na správné uklízení a braní oblečení podle pořadí, které budou určovat fotografie připevněné na policích.

V průběhu roku zařadit procesuální schéma s podbarvenými lineárními

obrázky kusů oblečení. (viz příloha č. 3, obr. 14) Zdůraznit větší samostatnost při oblékání a vysvlékání. Prosbu o pomoc bude P. M. nadále vyjadřovat očním

kontaktem a navíc i verbálně „ano“ (chci pomoci). I zde v šatně bude jako motivace zavedena žetonová tabulku na jeden žeton. Symbol na DR – ramínko.

Pracovní a výtvarná výchova Hygienické návyky

Hygienické návyky

Opět dbát na jednotný postup při umývání rukou (vyhrnout rukávy, pustit

vodu, namočit, namydlit, opláchnout, zastavit vodu, utřít ruce a stáhnout rukávy). Na DR – ručník; později fotografie - umyvadlo

48 Toaletu pravidelně zařazovat na DR. Důsledně dbát na samostatné utírání.

Zařadit na komunikační koberec vedle DR ruličku a později fotografii záchodu. Tak bude mít P. M. možnost komunikovat a oznámit potřebu pedagogům. Na DR: konkrétní symbol – rulička; později fotografie - záchod SOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ

V sociálním chování podporovat paralelní hru se spolužáky (na honěnou,

„Kolo, kolo mlýnské“, kutálení míče apod.). Dále procvičovat oční kontakt. Snažit se

o to, aby dívka trávila více času v hlavní místnosti spolu s ostatními dětmi. KOMUNIKACE

V komunikaci procvičovat „ano“ - v IN při odměnách, u svačiny, u oběda a

v šatně při požádání o pomoc. Pokusit se učit P. M. slovo „ne“ zejména při odmítání nechtěné odměny (při jejím výběru). Nadále bude mít v IN zařazeny komunikační

úkoly „podej“ a „ukaž“. Namísto pozdravu „pá, pá“ učit žákyni pozdrav „ahoj“. Rozvíjet aktivní i pasivní slovník (fotografie jednotlivých věcí denní potřeby, nádobí,

oblečení apod.). Procvičovat zvuky zvířat (mé, mňau, haf, bú, bé apod). Foukat do papírku, pírka, balónku a také tvořit bubliny z bublifuku.

Ve druhém pololetí začít s nácvikem augmentativní komunikace dle

metodiky VOKS (výměnný komunikační obrázkový systém), který by měl podpořit dosavadní komunikaci. IMITACE

Napodobovat gesta po dospělém („ty, ty, ty“); aby si po předvedení sáhla na

nos; napodobit různé výrazy tváře; postavit most podle modelu; napodobovat jednoduché činnosti (chová miminko, krmí ho) a napodobovat vokalizaci dospělého (kašel, kýchání, vzdychání apod.). DENNÍ REŽIM

DR bude mít letos vyznačen konkrétními symboly (přestávka - červená

kostka, umývat ruce – ručník, WC – rulička, svačina – hrnek, šatna – ramínko, IN – bloček, psaní – bílá pastelka, malování – štětec, herna – puzzle, samostatná práce – krabička, cvičení – míček, oběd - talířek). V průběhu roku jí na DR zařadíme fotografie (záchod, umývání rukou).

49 Nadále bude P. M. používat bílou tranzitní kartu o rozměrech 7 cm x 4 cm. MOTIVACE

Pokračovat v motivačním systému na 1-4 žetony. Jako vhodná motivace se

osvědčila nutela na lžičce.

V této praktické části své práce jsem se pokusila stručně přiblížit vzdělávací

zařízení, ve kterém pracuji a ve kterém uplatňujeme metodiku strukturovaného učení. Zabývala jsem se případovou studií děvčátka s autismem, které je v tomto zařízení

vzděláváno. Ve snaze zdůraznit uplatnění principu individualizace zde uvádím individuální vzdělávací plány zpracované pro P. M. a také její hodnocení pro jeden

školní rok. Pro upřesnění doplňuji kapitolu plánkem třídy a také fotografiemi, které mají přispět k lepší představě o metodice strukturovaného učení.

50

Závěr

Ve své práci jsem se pokusila stručně přiblížit problematiku autismu a

zaměřila jsem se především na problematiku výchovy a vzdělávání dětí s autismem. Podrobně jsem se snažila popsat a přiblížit metodiku strukturovaného učení, tak jak ji

uplatňujeme ve vzdělávacím zařízení, kde pracuji. Prostřednictvím individuálních

vzdělávacích plánů a také prostřednictvím hodnocení dítěte za určité období, se pokouším dokladovat efektivitu této metodiky při jejím důsledném uplatňování.

Nesmím také opomenout zdůraznit, že při práci s dětmi s autismem je velmi

důležitá osobnost pedagoga a jeho vnímání dítěte a působení na dítě. Pedagog musí

mít schopnost, musí umět tyto děti „vyslechnout“ jejich formou komunikace. Měl by

podporovat každý náznak jejich iniciativy. Pedagog také musí postupovat po malých krůčcích, nikdy nesmí pospíchat. Každý pedagog, který pracuje s autistickými dětmi, se musí snažit v co možná maximální míře jim porozumět a pochopit je.

„Život má pro mne velkou cenu a nacházím v něm smysl a nechci, abych

byl zbaven možnosti být sám sebou… Poskytněte mi důstojnost tím, že se setkáme ve světě pro mne srozumitelném…uvědomte si, že jsme si odcizeni navzájem, že můj

způsob života není pouze poškozená verze vašeho. Zvažte své domněnky. Definujte své podmínky. Spojte se se mnou ke stavbě mostů mezi námi.“ Tak k nám promlouvá chlapec postižený autismem Jim Sinclair.

Myslím, že zajištěním co největší informovanosti celé společnosti o

zvláštních problémech, se kterými se lidé s autismem setkávají, můžeme výrazně přispět ke zkvalitnění jejich života v naší společnosti.

51

Použitá literatura

ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let). Praha: IPPP ČR, 2004. 244 s. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus.1. vyd. Praha : Portál, 2004. 206 s. ISBN 80-7178-813-9. GILLBERT, E., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 122 s. ISBN 80-7178-856-2. JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus I. – problémy komunikace dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 1999. 10 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2000. 19 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – problémy s představivostí u dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2000. 14 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus IV. – péče o dospělé klienty s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2001. 22 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus V. – hra a hračka v životě dítěte s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2001. 36 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus VI. – diagnostika a možnosti korekce chování u klientů s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2002. 26 s. JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. – pedagogicko-psychologické hodnocení a výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2004. 20 s. ISBN 80-86856-00-3. JEPPESENOVÁ, J. Děti s autizmem a speciálně pedagogická péče o ně – výběr z knihy „Pedagogika –Autizmus“ od Bente Gad Johansenové. 1. vyd. Praha: PARTA ČR, 1998. 30 s. KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. – diagnostika poruch autistického spektra. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2003. 54 s. NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. 2.vyd. Praha: Portál, 1994. 163 s. ISBN 80-7178-024-3. PEETERS, T. Autismus. Praha: Scientia, 1998. 169 s. ISBN 80-7183-114-X. SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje.1. vyd. Praha : Portál, 1999. 176 s. ISBN 80-7178-202-5.

52 SCHOPLER, E., MESIBOV, G.B. Autistické chování.1. vyd. Praha : Portál, 1997. 304 s. ISBN 80-7178-133-9. SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 272 s. ISBN 80-7178-199-1. SCHOPLER, E., LANSINGOVÁ, M., WATERSOVÁ, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. 1. vyd. Praha : Modrý klíč, 2000. 260 s. ISBN 80-902494-3-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VOCILKA, M. Autismus. 1. vyd. Praha: TECH-MARKET, 1996. 115 s. ISBN 80902134-3-X. VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. 1. vyd. Praha: SEPTIMA, 1994. 72 s. ISBN 80-85.801-33-7.

Internetové zdroje:

(verze prosinec 2005) (verze leden 2006)

Seznam příloh

Příloha č. 1 - Spektrum pervazivních vývojových poruch Příloha č. 2 – Plánek třídy Příloha č. 3 - Fotografie

Příloha č. 1 - Spektrum pervazivních vývojových poruch F 84.0 Dětský autismus

Původně Kannerův časný dětský (infantilní) autismus. Projevuje se do 3 let

věku dítěte narušeným vývojem. F 84.1 Atypický autismus

Narušený vývoj je zřejmý až po dosažení 3. roku dítěte. Liší se tedy dobou

vzniku nebo nenaplněním triády postižení. F 84.2 Rettův syndrom

Doposud byl popisován pouze u dívek. Časný vývoj je normální či téměř

normální s následnou částečnou nebo úplnou ztrátou získaných manuálních a verbálních dovedností. Charakteristické je zpomalování růstu hlavy, některé pohyby

těla se stanou nekontrolovatelné apod. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace.

F 84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství

Dříve byla tato porucha označována jako infantilní demence, dezintegrační

psychóza, Hellerův syndrom. Vyznačuje se obdobím normálního vývoje alespoň do věku dvou let, které je vystřídáno ztrátou získaných dovedností. Dochází k částečné nebo úplné ztrátě řeči. Nastupují charakteristické odchylky v komunikaci, sociálních vztazích a chování. Většina dětí zůstane těžce mentálně retardovaná.

F 84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

Patří k velmi obtížně definované poruše. Děti s těžkou mentální retardací (IQ

pod 50), u kterých jsou výraznější problémy s hyperaktivitou a pozorností. Často se projevují stereotypním chováním. V období puberty je tendence hyperaktivity přejít

do hypoaktivity, což není obvyklé u dětí s normální inteligencí a hyperkinetickým syndromem. Doposud není známo, zda je toto chování ovlivněno nízkým IQ nebo spíš organickým poškozením mozku. V diagnostikování této poruchy se vychází

z projevů pohybových stereotypů, vývojově neadekvátní výrazné hyperaktivity a mentální retardace.

F 84.5 Aspergerův syndrom

Je dalším typem autismu, který se také projevuje ve třech oblastech postižení

komunikace, sociálních vztahů a opakujících se stereotypních aktivit. Od klasického

autismu se liší tím, že se nevyskytuje celkové zpoždění, retardace kognitivního vývoje ani výrazné anomálie v řeči. Většina jedinců má normální inteligenci, ale

pohybově je nemotorná. Tato porucha se projevuje ve větším počtu u chlapců (asi 8:1).

F 84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F 84.9 Pervazivní vývojová porucha nespecifická

Tato diagnóza se používá pro všechny zbývající pervazivní vývojové poruchy

s charakteristickým popisem, které nemohou být zařazeny z důvodu nedostatku informací nebo odlišných nálezů.

Příloha č. 2 – Plánek třídy Denní režimy

Domeček

Malování

Hra u stolu

Místnost pro volný čas

Botník

Toalety

Centrální regál

Individuální nácvik

Jídelna

Samostatná práce

Šatna

Lavička Odkládací deska

Regály

Umývání rukou

Psaní

Příloha č. 3 – Fotografie

Obr. 1: věšáky

Obr. 2: botník

Obr. 3: IN – pracovní místo, úloha

Obr. 4: žetonová tabulka

Obr. 5: psaní – pracovní místo

Obr. 6: psaní – šablona se třemi výřezy

Obr. 7: hra u stolu – symbol

Obr. 8: hra u stolu – pracovní místo

Obr. 9: malování – symbol

Obr. 10: malování – pracovní místo

Obr. 11: jídelna – nižší úroveň

Obr. 12: šatna – nižší úroveň

Obr. 13: denní režimy

Obr. 14: šatna – vyšší úroveň

Obr. 15: samostatná práce – pracovní

Obr. 16: úloha – kognitivní schopnosti

Obr. 17: jídelna – vyšší úroveň

Obr. 18: jídelna – vyšší úroveň

místo

Resumé

Bakalářská práce „Autismus“ pojednává o této pervazivní vývojové poruše.

Hovoří o studiu tohoto postižení v minulosti a nyní. Práce se zabývá etiologií

a epidemiologií autismu, komorbiditou a symptomatologií tohoto onemocnění a také jeho prognózou. Popisuje dle jakých kritérií probíhá diagnostika autismu a také hovoří o charakteristické triádě postižení.

Jsou zde zmíněny různé strategie a přístupy výchovy a vzdělávání používané

v minulosti, ale i v současnosti. Podrobně je v této práci popsán TEACCH program a jeden z jeho základních principů – metodika strukturovaného učení.

Práce také obsahuje případovou studii, která je doplněna individuálními

vzdělávacími plány a hodnocením dítěte. Na těchto dokumentech je patrná efektivita, kterou přináší metodika strukturovaného učení při práci s dětmi s autismem.

Bakalářská práce je doplněna přílohami, které mají přispět k lepší orientaci

v této problematice.

Summary

This Bachelor thesis deals with the pervasive evolutionary disorder.

It discusses the studies of this particular disorder, in the past and nowadays.

This thesis is engaged in ethiology and epidemiology of autism, comorbidity and

symptomatology of this disorder, and also its prognosis. It describes the criteria by

which the autistic diagnosis proceeds and it also discusses the characteristic triads of this disorder.

The different and strategies and progresses in the education programme, used

not only in the past but also nowadays, are talked about in this thesis. The TEACCH

programme and one of its basic principles – the structured teaching methodology are described in detail in this thesis.

The thesis consists the case study is replenish with the individual educational

programmes and a child evaluation. The effectiveness that is brought by the autistic children of these documents is evident.

The appendices, that are suppossed to help people`s orientaion in this field,

have been added to this Bachelor thesis.

Anotace

Bakalářská práce „Autismus“ pojednává o této pervazivní vývojové poruše.

Popisuje historii, klinický obraz, diagnostiku autismu a charakteristickou triádu postižení. Věnuje se také možným výchovně vzdělávacím přístupům k dětem s autismem, a to především TEACCH programu a metodice strukturovaného učení. Praktická část této práce dokladuje uplatňování této metodiky v konkrétním vzdělávacím zařízení. Práce je také doplněna přílohami.

Annotation

Bachelor thesis „Autism “ deals with the pervasive evolutionary disorder. It

describes its history, clinical picture, diagnosis of autism and typical (characteristic)

triads of this disorder. This thesis also deals with pedagogical educational strategy to

the children with autism – first of all with TEACCH programme and the structured teaching methodology. Part of this thesis contains the application of this method in the particular training establishment. There are also appendices added to this thesis.

Klíčová slova

Autismus, pervazivní vývojová porucha, klinický obraz autismu, diagnostika,

triáda postižení, TEACCH program, strukturovaná výuka, vzdělávací zařízení, kazuistika, individuální vzdělávací plán.

Keywords

Autism, pervasive evolutionary disorder, clinical picture of autism, diagnosis,

triad of this disorder, TEACCH programme, structured teaching methodology, training establishment, case study, individual educational programme

Bibliografický záznam

Rudolfová, Monika. Autismus : bakalářská práce. Brno : Masarykova

univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky, 2006. 52 l., 6 l. příl. Vedoucí bakalářské práce PhDr.Dagmar Přinosilová Ph.D.