MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
DIPLOMOVÁ PRÁCE VLIV MÉDIÍ NA OSOBNOST LEHCE METÁLNĚ RETARDOVANÉHO ŽÁKA BRNO 2008
Vedoucí práce: MUDr. Petr Kachlík PhD.
Vypracoval: Bc. Aleš Lažek
Děkuji panu MUDr. Petru Kachlíkovi, PhD. za cenné rady a odbornou pomoc při zpracování této diplomové práce.
2
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jen těch zdrojů, které uvádím v seznamu použitých pramenů a literatury.
…………………………………… Bc. Aleš Lažek
3
Obsah Obsah ..................................................................................................................... 4 Úvod ...................................................................................................................... 5 1 Teoretické vymezení osob s mentální retardací ................................................. 6 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace........................................................... 6 1.2 Klasifikace mentální retardace ................................................................... 8 1.3 Charakteristika mentální retardace ........................................................... 10 1.4 Charakteristika poznávacích procesů mentálně postiženého jedince ....... 18 2 Agresivita, šikana a negativní projevy chování ............................................... 24 2.1 Vymezení agresivního chování ................................................................. 24 2.2 Příčiny vzniku agresivity ........................................................................... 27 2.3 Šikana ........................................................................................................ 28 2.4 Poruchy řízeného chování ......................................................................... 33 3 Problematika vlivu médií na osobnost dítěte ................................................... 47 3.1 Klasifikace médií....................................................................................... 47 3.2 Vliv médií na osobnost jedince ................................................................. 48 3.3 Vliv médií na vznik a rozvoj rizikového chování ..................................... 49 3.4 Ochrana dětí před vlivem mediálního násilí ............................................. 51 4 Vliv médií na osobnost mentálně retardovaného jedince................................. 58 4.1 Cíl diplomové práce .................................................................................. 58 4.2 Dotazník a metodika výzkumu .................................................................. 58 4.3 Analýza dat získaných dotazováním ......................................................... 60 4.4 Závěr.......................................................................................................... 87 4.5 Diskuze ...................................................................................................... 89 Resumé ................................................................................................................ 90 Summary ............................................................................................................. 90 Použitá literatura ................................................................................................. 91 Přílohy
4
Úvod Jaký vliv mají média na žáky základních škol praktických, kde se vzdělávají především děti s lehkou mentální retardací a s IQ v horním hraničním pásmu lehké mentální retardace? Takovéto informace jsou téměř nedostupné. Protože pracuji na základní škole praktické, rozhodl jsem se tímto tématem zabývat hlouběji. Cílem této práce je poukázat na to, že část dětí navštěvující výše uvedená školská zařízení je médii ohrožena o to více, o co více jsou narušeny kvality jejich poznávacích procesů. V teoretické části se zabývám vymezením pojmu „osoba s mentální retardací“, agresivitou, šikanou a negativními projevy chování a dále problematikou negativního vlivu médií na osobnost jedince. Vycházím z psychologických poznatků o působení médií na osobnost intaktního jedince a v závěru chci tyto poznatky modifikovat na část populace s lehkou mentální retardací. V praktické části vyhodnocuji jednotlivé části dotazování, které jsem realizoval mezi žáky základních škol praktických v Kyjově, Hodoníně, Veselí nad Moravou a Brně mezi 158 respondenty – chlapci ve věku deset až patnáct let. Jako informační zdroje jsem využíval odbornou literaturu k danému tématu a jako další hlavní informační zdroj jsem využíval internet s vědomím toho, že informace v celosvětové internetové síti nemusí být vždy relevantní, a proto jsem ověřoval pravdivost a relevantnost údajů a dat nejméně vždy ze dvou sobě blízkých informačních zdrojů.
5
1 Teoretické vymezení osob s mentální retardací 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Termín „mentální retardace“ (dále jen MR) je v současnosti vymezován značným množstvím definic. Všechny tyto definice mají společné zaměření. V psychologickém slovníku pod pojmem „retardace mentální“ najdeme – „zpomalení, zpoždění duševního vývoje jedince, většinou sociálním zanedbáním, někdy v důsledku somatického onemocnění.“ (Hartl, 1996, s. 179) Švarcová, (2003, s. 18) uvádí: „Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež, dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná.“ Obsáhleji popisuje mentální retardaci Vágnerová (1999, s. 65), která uvádí: „Mentální retardace, mentální defekt, mentální postižení, oligofrenie, slabomyslnost je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. Je definován jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně mentálního vývoje (méně než 70% normy) vzhledem k věku.“ Hlavními znaky mentální retardace dle Vágnerové (1999) jsou: • Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení, a následkem toho i ztíženou sociální adaptací na běžné životní podmínky, tj. omezenou schopností měnit na základě myšlení a učení své chování a vyrovnat se tak s požadavky běžného prostředí nebo dokonce měnit prostředí dle svých vlastních potřeb. • Jde o stav vrozený, který je třeba odlišovat od defektů získaných. • Jde o stav trvalý, který přetrvává i v dospělosti (přestože je v závislosti na etiologii možná určitá míra rozvoje a její horní hranice je dána jak závažností a etiologií defektu, tak i individuální adekvátní působení prostředí). Odhad výskytu lidí s mentální retardací u nás se udává cca 3%. Z tohoto počtu asi polovina potřebuje během života sociální či lékařskou pomoc. Nejvíce osob s mentální retardací, které vyžadují speciální péči, je ve věku 0-16 let, později jejich 6
počet klesá díky sociální adaptaci a dosažení dalšího stupně intelektuálního vývoje. Psychiatrické poruchy jsou u mentálně postižených jedinců častější než u běžné populace, zejména v dětském věku (Zvolský, 2001).
Historie pojmu mentální retardace (Lečbych, [on-line], 2007) Popis MR, jak jej chápeme v dnešním slova smyslu, můžeme najít již v Egyptě. Tam byly nalezeny papyrové svitky, které jakýsi jednoduchý popis tohoto postižení obsahovaly. Tyto svitky jsou datovány kolem roku 1500 před Kristem a popisují postižení těla a mysli, které se vztahují k úrazům hlavy a mozku. Přístup k těmto jedincům s postižením byl vždy výrazně ovlivněn duchem doby a převládajícími dobovými názory. Ve starověkém Řecku a Římě byla obvyklá infanticida dětí, jejichž zjev ukazoval postižení v rozumu, smyslů či těla. Zatímco Římané topili tyto děti v řece Tibeře, Řekové ve Spartě je vrhali dolů ze spartských skal. Na počátku druhého stolení po Kristu bylo obvyklou praktikou prodávat děti s postižením kočovným společnostem pro zábavu a potěšení. Významným historickým mezníkem na vzniku pojmu MR je případ dvanáctiletého Viktora, které se stal celosvětově známý jako chlapec z Aveyronu. Viktor byl nalezen přibližně ve věku dvanácti let ve francouzských horách v okolí Aveyronu. Svůj dosavadní život žil Viktor v okolních lesích. Žil divokým, zvířecím způsobem života, bez kontaktu s lidskou civilizací. Po zadržení byl Viktor předán do ústavu pro hluchoněmé, ve kterém byl od roku 1800 ředitelem Jean-Marc-Gaspard Itard.
Itard byl velkým zastáncem smyslové výchovy ve výuce a vzdělávání.
Pro Viktora vypracoval rozsáhlý vzdělávací program. Ukázalo se, že Viktor dokázal za pět let intenzivní výchovné a vzdělávací péče udělat velké pokroky. Na počátku 20. století vytváří Alfred Binet škály na měření inteligence, které umožňují rozlišovat mezi mírou intelektového nadání a postižení intelektu. V roce 1910 vzniká klasifikace slabomyslnosti (oligofrenie) a vznikají tři známé stupně mentálního postižení – idiocie, imbecilita, debilita. S pojmem „oligofrenie“ začíná operovat Emil Kraepelin v rámci své psychiatrické klasifikace. Původní klasifikace oligofrenie byla revidována až po čtyřiceti letech pod tlakem tendencí nahradit zastaralé pojmy, které postupem času získaly vulgární 7
konotaci, navozovaly dojem trvalosti, neměnnosti a vzbuzovaly pedagogický i etický pesimismus. Samotný pojem „mentální retardace“ vzniká v padesátých letech 20. století v USA a revidovaná klasifikace tehdy rozlišovala pět stupňů postižení intelektu (Lečbych, [on-line], 2007): •
hraniční pásmo (67-83 bodů IQ)
•
lehké pásmo (50-66 bodů IQ)
•
střední pásmo (33-49 bodů IQ)
•
těžké pásmo (16-32 bodů IQ)
•
hluboké pásmo (pod 16 bodů IQ)
Vzhledem k faktu, že kvůli této klasifikaci byla řada osob z etnických menšin mylně klasifikována pod kategorii mentální retardace, byla klasifikace v 70. letech upravena. Hraniční pásmo nebylo hodnoceno jako postižení intelektu, ale jako prostá subnorma, hranice MR se posunula směrem dolů k hodnotě 70 bodů IQ a vzniká tak rozlišení lehké MR (50-69 bodů IQ), středně těžké MR (35-49 bodů IQ), těžké MR (2034 bodů IQ) a hluboké MR (pod 20 bodů IQ). Takto upravená klasifikace se stala součástí
Mezinárodní
klasifikace
nemocí
MKN-10
používané
v Evropě
i Diagnostického a statistického manuálu DSM-IV používaného v USA.
1.2
Klasifikace mentální retardace
Švarcová (2003, s. 53) uvádí: „Při klasifikaci mentální retardace bývá užito nejrůznějších hledisek, z nichž nejčastější je hloubka postižení vyjádřená jednotlivými stupni mentální retardace v závislosti na míře intelektu, dále hledisko etiologické a symptomatologické.“ Žádný klasifikační systém však nemůže být zcela přesný, neboť operuje vesměs jen s jedním kritériem, vytvořené kategorie nejsou přesně ohraničeny, u jedince přirozeně dochází k vývoji pozitivním i negativním směrem. Klasifikační systém nepočítá také s nerovnoměrností v postižení jednotlivých stránek osobnosti, která je pro MR typická. Stanovení sníženého inteligenčního kvocientu je považováno proto pouze za orientační diagnostické kritérium, při čemž je třeba hodnotit i ostatní schopnosti retardované osoby, zejména její sociální přizpůsobivost, kulturní i rodinné 8
zázemí. Dalším důležitým vodítkem je vývojové období, ve kterém se mentální porucha objevila. Hloubka MR se určuje pomocí inteligenčního kvocientu (IQ), který určuje míru rozumových schopností. Inteligenční kvocient se vypočítává jako poměr mezi věkem mentálním (který je dán úspěšností v plnění testových úkolů) a fyzickým (kalendářním) a tento výsledek se násobí stem. Autorem inteligenčních testů je francouzský psycholog Alfréd Binet (Řehulka, 1997). Klasifikace podle míry postižení vyjádřená IQ je nejčastěji užívanou klasifikací, která byla přijata mezinárodně. Stupeň mentálního postižení vyjádřený IQ a tomu odpovídající mentální úroveň je jedním z kritérií zařazování dětí do systému speciálních škol a zařízení psychopedického charakteru (základní školy speciální a základní školy praktické atd.) a pro poskytování speciálně pedagogické péče, služeb a podpor. Při klasifikaci mentální retardace se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracované Světovou zdravotnickou organizaci v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií (Švarcová, 2006).
Tabulka č. 1: klasifikace MR (Švarcová, 2006) Celosvětové označení dle MKN 10 F70 F71
Stupeň mentální
Starý termín pro
IQ
stupeň mentální
retardace lehká MR středně těžká MR
retardace
Mentální věk v dospělosti
69 - 50
Debilita
9 – 12 let
49 - 35
Imbecilita
6 – 9 let
F72
těžká MR
34 - 20
Idiocie prostá
3 – 6 let
F73
hluboká MR
20 a níže
Idiocie hluboká
pod 3 roky
F78
jiná MR
F79
nespecifikovaná MR
9
Je třeba si uvědomit, že mezi stanovenými stupni MR jsou plynulé přechody, hranice bývají málo vyznačené především proto, že postižení není rovnoměrné a stejně intenzivní v jednotlivých oblastech. Rozdíly u jedinců jsou výrazné i v rámci daného pásma (Černá a kol., 1995).
1.3
Charakteristika mentální retardace
Lehká mentální retardace (lehká mentální subnormalita, debilita) IQ 69- 50, (F 70), (Švarcová, 2006). Diagnóza „lehká mentální retardace“ bývá často stanovena až v předškolním věku nebo po nástupu do školy. Hlavní potíže omezená schopnost logického myšlení, konkrétní mechanické myšlení, vázne analýza a syntéza, porucha pohybové koordinace, lehce opožděná jemná a hrubá motorika. V oblasti emocionálně-volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkost. Tyto děti se vzdělávají na základní škole praktické, nebo mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění podmínek integrace. Většina takto postižených se vyučí v praktických učebních oborech a v dospělosti dosáhne téměř úplné samostatnosti.
Středně těžká mentální retardace
(středně těžká subnormalita, imbecilita)
IQ 49 – 35, (F 71), (Švarcová, 2006). Opoždění je znatelné již v kojeneckém věku nebo nejpozději v batolecím období. Opoždění psychického vývoje je často doprovázeno epilepsií, autismem, neurologickými a tělesnými potížemi. Výrazně opožděn je rozvoj myšlení a řeči, který přetrvává až do dospělosti. Řeč je jednoduchá, agramatická, obsahově chudá. Tyto děti si však osvojí alespoň minimální slovní zásobu. Tvoří jednoduché věty nebo slovní spojení. Nápadné je zaostávaní ve všech oblastech psychomotorického vývinu, trvale zůstává celková neobratnost. Vývoj hrubé a jemné motoriky je zpomalen, je patrná nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Jsou schopné částečně si osvojit základy samoobsluhy. V oblasti emocionálně-volní se projevuje labilita, časté nepřiměřené afektivní reakce. Při kvalitním a cíleném vedení tyto děti většinou zvládnou dovednosti sebeobsluhy a osvojí si jednoduché pracovní činnosti. Vzdělávají se nejčastěji v základní škole speciální, mají možnost integrace do běžné základní školy 10
pří splnění podmínek integrace. Další vzdělávání je možné v praktické škole. Pracovní zařazení nacházejí nejčastěji v chráněném prostředí.
Těžká mentální retardace (těžká subnormalita, idioimbecilita) IQ 34 – 20, (F 72), (Švarcová, 2006). Retardace je zřetelná už v útlém věku. Většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky, objevují se somatické vady, a příznaky celkového poškození CNS. Rozvoj sebeobsluhy je limitován, někteří jedinci nejsou schopni si osvojit základní hygienické návyky, udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických procesů, poruchy pozornosti. Řeč je jednoduchá, omezena na jednoduchá slova, nebo není vytvořena vůbec. Zjišťujeme výrazné porušení afektivní sféry, impulzivitu, nestálost nálad. Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, ale včasná, systematická, kvalifikovaná rehabilitační výchovná a vzdělávací péče může přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopnosti, komunikačních dovedností, soběstačnosti a zlepšení kvality jejich života.
Hluboká mentální retardace
(hluboká subnormalita, idiotie)
IQ 20 a níže, (F 73), (Švarcová, 2006). Postižení jedinci spolu s postižením intelektu mají velmi těžké postižení pohybové, často jsou imobilní nebo schopní jen minimálního pohybu. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami. Častý atypický artismus. Většinou si neosvojí ani základy mluvené řeči. Porozumění řeči je omezeno pouze na některé pokyny. Jejich komunikace bývá globální, dávají najevo svoji spokojenost s celkovou relaxací úsměvem. Nespokojenost vyjadřují stoupajícím napětím a pláčem. Sklon k stereotypním rytmickým pohybům, sebepoškozování. Postižení vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovednosti. Postižený jedinec se může pří dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických úkonech a sebeobsluze.
Jiná mentální retardace, (F 78), (Švarcová, 2006). Stanovení stupně mentální retardace je nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické postižení např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, u těžce tělesně postižených, u osob s autismem. 11
Nespecifikovaná mentální retardace , (F 79), (Švarcová, 2006). Do této kategorie jsou zařazovány osoby, u nichž je mentální retardace prokázána, ale chybí dostatek informací, aby bylo možné je zařadit do jedné shora uvedené kategorie. Je důležité si uvědomit, že míra inteligenčního kvocientu není jediným ukazatelem mentální retardace. Ve starších publikacích se setkáváme s názorem, že úroveň rozumových schopností člověka je neměnná. Avšak současné výzkumy potvrzují, že vhodným pedagogickým působením lze u mnoha mentálně postižených jedinců dosáhnout výrazného zlepšení. Stále více psychologů zastává názor, že výsledky získané při měření IQ mohou být nepřesné a podávají nám tak zkreslené informace o úrovni rozumových schopností zkoumaných osob. Švarcová (2006) uvádí, že dalším důležitým ukazatelem mentální retardace je socializace. I přes více či méně závažná omezení kognitivních procesů, které s sebou mentální retardace přináší, mohou mentálně postižení žít bohatým emocionálním životem, který se jen málo liší od života nepostižených jedinců. Každý jedinec s mentální retardací je individualita s vlastními potřebami a možnostmi, které je třeba podporovat a rozvíjet
Etiologie mentální retardace (Švarcová, 2006) Příčiny mentální retardace bývají rozdělování dle různých kritérií. Hovoří se o příčinách vnitřních (endogenních) či vnějších (exogenních). Nejčastěji se však příčiny vzniku mentálního postižení dělí na vrozené či získané. K mentální retardaci může vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Ve výzkumu mentální retardace vždy vystupovala dvě rozdílná hlediska, a to dědičnost a hledisko zdůrazňující převážný vliv prostředí na utváření osobnosti člověka a jeho schopností, které nezohledňovalo vlivy genetické. Rodiče narozených mentálně postižených dětí často žádají po lékařích vysvětlení, proč právě jejich děťátko se narodilo s rozumovým defektem. K tomuto zájmu rodičů vede nejen obava, aby se postižení neopakovalo při narození dalšího dítěte, ale hlavním zájmem rodičů často bývá najít „viníka“ postižení.
12
Endogenní příčiny vzniku mentální retardace (Švarcová, 2006) Tento druh příčin je spojen s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. a) Mentální retardace způsobená anomáliemi chromozomů Nejznámější a nejčastější je Downův syndrom, který se vyznačuje především příznaky v oblasti tělesné a psychické a postihuje asi 10% mentálně retardovaných jedinců.
V 95%
vzniká
následkem
chromozomové
aberace
–
nadpočetného
21. chromozomu, tzv. trisomie 21. chromozomu, 5% tvoří translokace a mozaika 21. chromozomu. b) Mentální retardace způsobená poruchami počtu pohlavních chromozomů Sem řadíme Turnerův syndrom (postihuje dívky, které mají o jeden pohlavní chromozom méně, např. X0), Klinefelterův syndrom (vzniká u chlapců, kteří mají ve své chromozomální výbavě více chromozomů X, např. XXY) a Lesch-Nyhanův syndrom (je provázen mentální retardací těžšího stupně a je spojen s výrazným sebepoškozováním). c) Mentální retardace způsobená poruchami metabolismu „Jde o tzv., monogenní poruchy, tj. odchylnou funkci jednoho genového páru. Mnohé z těchto poruch jsou primárně metabolické a k porušení mozku dochází sekundárně, působením produktů vlastní látkové přeměny.“ (Švingalová, 2003, s. 50) Mentální retardace způsobená poruchami metabolismu tvoří asi 8% z celkového počtu mentálně retardovaných. Příkladem může být fenylketonurie (vrozená porucha metabolismu bílkovin), galaktosemie (vrozená porucha metabolismu glycidů), kretenismus (hormonální porucha, kdy nedostatek jódu v těle, způsobuje zduření štítné žlázy), Wilsonova choroba (vrozená porucha metabolismu minerálních látek), vrozená porucha metabolismu lipidů. d) Snížení rozumových schopností na základě polygenní dědičnosti: Tato etiologie snížení rozumových schopností je nejpočetnější – tvoří 65% případů z celkového počtu mentálně retardovaných. Tito jedinci se liší pouze tím, že získali malý počet genů potřebných pro rozvoj inteligence. Genetické předpoklady jsou přenášeny z rodičů na potomky a v tomto případě mívají i rodiče (nebo jeden z nich) nižší úroveň inteligence. 13
Exogenní příčiny vzniku mentální retardace (Švarcová, 2006) Sem řadíme vlivy prostředí, ve formě teratogenních vlivů, které mohou způsobit poškození mozku především v prenatálním, ale i perinatálním a raně postnatálním období. Faktory fyzikální - úrazy, RTG záření v těhotenství, mechanické poškození plodu. Faktory chemické – vlivy životního prostředí, požívání léků v těhotenství, alkohol, návykové látky, nikotin. Faktory biologické – virové a bakteriální choroby, hormonální poruchy, špatná výživa, hypoxie, asfyxie, negativní vlivy symbiotické způsobené soužitím matky a plodu. Psychosociální příčiny – např. negativní vlivy výchovy.
Postnatálně působící příčiny vedou k rozvoji získaného mentálního postižení demenci. Demence je úbytek inteligence, získaný až po dosažení určitého stupně rozumového vývoje. Jde o postižení, které vzniká v důsledku poškození mozku z různých příčin po 2. roce života jedince. Dochází k procesu zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje a k nerovnoměrnému úbytku intelektu. Nejčastější příčinou jsou encefalitidy, meningitidy, úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerativní onemocnění mozku atd. Tento proces může mít progresivní tendenci, kdy stav jedince se zhoršuje, nebo se proces může zastavit a nedochází k dalšímu zhoršování stavu. K nejčastějším příznakům získané mentální retardace patří zvýšená dráždivost, únava, citová labilita, poruchy paměti a učení, bezohlednost, necitelnost atd. Demence je na rozdíl od oligofrenie stav získaný, trvalý, nevratný a jeho další vývoj záleží na základním onemocnění a jeho prognóze (Vágnerová, 1988). Stařecká demence je patologickou poruchou postihující stárnoucího člověka, kdy dochází k degenerativním změnám, které vedou k atrofii mozkových buněk. Mezi postnatálně působící negativní vlivy patří i nedostatečné a nepřiměřené výchovné působení, které vede ke vzniku tzv. pseudooligofrenie (někdy označována 14
jako sociální debilita, sociálně podmíněná mentální retardace nebo zdánlivá mentální retardace). Vágnerová (1993, s. 138) charakterizuje pseudooligofrenii jako „souhrnné označení retardace rozumového vývoje, která není způsobena nedostačivostí centrálního nervového systému, ale nedostatečnou stimulací“. Odlišnost od mentální retardace je dána: etiologií – jde o stav získaný, prognózou – jde o stav, který nemusí být trvalý; je v závislosti na zlepšení kvality výchovného prostředí do značné míry reparabilní. Pseudooligofrenie
vzniká
výchovnou
zanedbaností,
sociokulturním
znevýhodněním jedince, psychickou deprivací. Sociální faktory se mohou podílet na inteligenčním kvocientu v rozmezí 10 až 20 bodů. V důsledku těchto faktorů nedochází u dítěte k rozvoji rozumových schopností odpovídajících jeho věku. Tyto příčiny bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. Pseudooligofrenie se projevuje výrazným opožděním vývoje řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace. U těchto dětí můžeme pozorovat i poruchy v oblasti chování, např. negativismus, apatii, odmítání kontaktu s další osobou (Vágnerová, 1993).
Systém vzdělávání a péče o osoby s mentální retardací Výchova a vzdělávání jsou důležitými podmínkami pro rozvoj osobnosti každého člověka, tedy i člověka s mentálním postižením. „Úspěch výchovy a vzdělání mentálně postiženého jedince je závislý na více faktorech, z nichž k nejdůležitějším patří druh, forma, typ mentální retardace, hloubka postižení, doba vzniku, klinické symptomy, kombinace s dalším postižením, ale i ochota a schopnost mentálně retardovaných a pedagoga vzájemně spolupracovat.“ (Pipeková, 1998, s. 175) Vzdělávání a péče jedinců s mentální retardací je realizována v rámci široké škály škol a zařízení. Nedílnou součástí celého komplexu péče a podpory žáků s mentálním postižením je školské účelové zařízení, kterým je speciálně-pedagogické centrum (SPC) poskytující služby žákům s mentálním postižením, které je zpravidla součástí mateřské školy speciální, základní školy praktické nebo speciální, může ale existovat také jako samostatné účelové školské zařízení. Jeho činnost je vymezena 15
Vyhláškou č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání je určeno zpravidla dětem od tří do šesti let s mentální retardací (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 14/2005 Sb., Vyhláška č. 73/2005 Sb.). Děti s mentální retardací mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola, mateřská škola speciální, speciální třída při mateřské škole. Děti se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Základními úkoly předškolního vzdělávání jsou: podpora rozvoje osobnosti dítěte předškolního věku, podílení se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a
mezilidských
vztahů,
vytváření
základních
předpokladů
pro
pokračování
ve vzdělávání, napomáhání vyrovnání nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání v mateřské škole plní řadu určitých funkcí, kterými jsou především funkce diagnostické, reedukační, rehabilitační a léčebně–výchovné.
Vzdělávání v období povinné školní docházky Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 48/2005 Sb., Vyhláška č. 73/2005 Sb.) - základní škola, základní škola praktická, základní škola speciální, třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole. V základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Jedná se o žáky v pásmu lehké mentální retardace. Cílem je, aby žáci pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhli co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností. Základní škola praktická je devítiletá a podle nové legislativy se dělí na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Od školního roku 2007/2008 se žáci budou vzdělávat podle 16
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením. V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálněpedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti a k zapojení do společenského života (Švarcová, 2003). Základní škola speciální trvá 10 let a člení se v souladu s platnou legislativou na 1. stupeň (1. – 6. ročník) a 2. stupeň (7. – 10. ročník). Ve školním roce 2007/2008 se budou žáci vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální. K základní škole speciální může být přiřazeno školské zařízení přípravný stupeň základní školy speciální. Jeho účelem je umožnit vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace a případně i z dalších důvodů (zdravotních – kombinované vady, autismus, příp. sociálních) nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni základní školy speciální, jsou ale u nich patrné určité předpoklady rozvoje rozumových schopností (Švarcová, 2003). Délka přípravného stupně může být až 3 roky, ale v průběhu může žák přejít do nižšího stupně základní školy speciální či do jiné formy vzdělávání odpovídající jeho schopnostem. Žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s autismem a s více vadami je určen Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální. Žáci zde plní povinnou školní docházku a vzdělávání zde trvá 10 let členěných na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 10. ročník) (Švarcová, 2003).
Profesní příprava osob s mentální retardací Profesní příprava pro žáky s mentálním postižením je realizována v těchto zařízeních: Střední odborné učiliště (pokud žák vyhoví požadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje), odborné učiliště a praktická škola. Odborná učiliště (OU, 2 a 3 roky) v teoretické části navazují na vzdělávání základní školy praktické. Učivo doplňují a prohlubují, a jsou tedy určena především 17
absolventům základních škol praktických. Žáci zde po absolvování získají výuční list po 2 nebo 3 letech. Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Odborně praktické předměty jsou členěny na rodinnou výchovu, ruční práce a přípravu pokrmů. Praktická škola s jednoletou přípravou (praktická profesní příprava) poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického i praktického vzdělání a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy, která je rozdělena na rodinnou výchovu, ruční práce a praktická cvičení (Pipeková in Vítková, 2004).
Další vzdělávání Večerní školy jsou jednou z forem vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. Jsou určeny jak absolventům základních škol speciálních, základních škol praktických, tak i těm, kteří neměli možnost povinnou školní docházku absolvovat. Neexistují zde žádné psané vzdělávací programy, školy se věnují především rozvíjení komunikačních dovedností, opakování učiva, procvičuje se orientace v okolním světě a životě, čtou se noviny, knihy, časopisy, píší se dopisy, pracuje se s počítačem apod. Večerní školy přispívají k prohlubování a udržování sociálních kontaktů a nemalou měrou napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob. Kurzy k doplnění vzdělání slouží k doplnění vzdělání především klientům ústavů sociální péče, kteří neměli možnost získat vzdělání odpovídající jejich schopnostem (Bazalová in Pipeková, 2006).
1.4
Charakteristika poznávacích procesů mentálně postiženého jedince
Osoby s mentální retardací se nevyvíjejí stejně jako běžná populace. Přestože bylo zjištěno, že psychika se vyvíjí i při nejtěžších stupních mentální retardace. Podmínkou psychického vývoje je učení. Učení je psychologický proces, v němž se stimulací z vnějšího prostředí a praktickou činností dítěte v kontaktu s jeho okolím 18
navozují, tvoří a podporují změny a pokroky ve vývoji a chování dítěte. Je jedním z řídících procesů vývoje dítěte (Švarcová, 2006). Dítě s mentální retardací si nejlépe osvojuje vše jednoduché a primitivní. Celý vývoj mentálně retardovaného jedince je jednotným procesem – každá fáze navazuje na tu předcházející. Dále je u těchto jedinců narušené poznávání a mají nižší úroveň orientace. Špatně také rozvíjejí sociální vztahy, jsou neobratní, dlouho se nemohou naučit sedět, stát, chodit. Charakteristický je pomalý rozvoj řeči a nedokonalost řeči (Švarcová, 2006).
Vnímání Prostřednictvím vnímání (= percepce) poznává člověk své okolí, okolní svět, rozlišuje známé a neznámé podněty a situace a na základě takto získaných informací se orientuje ve svém prostředí. Vnímání je spojeno s rozeznáním objektů na základě minulé zkušenosti. Výsledkem vnímání je vjem a obsahem vnímání jsou počitky, vjemy nebo představy… U mentálně retardovaných dětí je vnímání pomalejší a vyvíjí se s určitými odchylkami.
Rubinštejnová
(1973)
uvádí tyto zvláštnosti
vnímání
mentálně
retardovaných: • zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu zraku – normální dítě vidí globálně, mentálně retardované jen postupně a tím se ztěžuje orientace v prostředí); ● nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev; zvláště je silně porušena diskriminace figury a pozadí; ● inaktivita vnímání - mentálně retardovaný jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobně, vnímat detaily; ● nedostatečné prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání); ● snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál, …); ● pro sluchový analyzátor je typické opoždění diferenciace fonémů a jejich zkreslení; ● nedokonalé vnímání času a prostoru; ● špatná koordinace pohybu. 19
Uvedené nedostatky a zvláštnosti lze překonávat a kompenzovat systematickou výchovou a speciálně pedagogickými metodami, a to především ve smyslové výchově. Důležité je začít s nápravou co nejdříve, a to již v přípravném stupni pomocné školy.
Myšlení a řeč Myšlení se v psychologii definuje jako „zprostředkované a zobecňující poznání skutečnosti, zejména jejich podstatných znaků a vztahů.“ (Švarcová, 2006, s. 46) Prostřednictvím myšlení poznáváme podstatu předmětů a jevů. Základním znakem u mentálně retardovaných je porušení poznávací činnosti a z toho vyplývající omezená zásoba představ. Málo názorných a sluchových představ, malá znalost zacházení s předměty, nízká úroveň komunikace a také nedostatečný vývoj řeči zužují dětem s mentální retardací základnu, na které se má myšlení rozvíjet. Myšlení mentálně retardovaných dětí je ovládáno přílišnou konkrétností, nedokáží myslet abstraktně. Charakteristické pro myšlení mentálně retardovaných je nesoustavnost myšlení, slabá řídící úloha myšlení a s tím je spojena tzv. nekritičnost myšlení, kdy si dítě nepromýšlí své jednání, těmto dětem chybí kvalita myšlení to je správné vnímání logických a časových souvislostí K rozvoji myšlení dětí s mentální retardací patří postupné osvojování vědomostí, dovedností a návyků odpovídajících jejich úrovni. Řeč bývá často u mentálně retardovaných omezena, a to hlavně v důsledku pomalého vytváření diferenciačních podmíněných spojů u všech analyzátorů, někdy převážně u jednoho z nich (Švarcová, 2006).
Paměť Paměť je důležitá pro psychický vývoj každého člověka. Díky paměti si dítě uchovává minulé zkušenosti, získává nové vědomosti a dovednosti, vytváří si jejím prostřednictvím vztahy k lidem a určitý způsob svého chování. Mentálně retardovaní jedinci si vše zapamatují pomalu a až po mnohačetném opakování. Osvojené znalosti rychle zapomínají a znalosti si vybavují nepřesně. Často také neumějí vědomosti uplatnit. Příčinou těchto nedostatků je opět pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a jejich rychlé vyhasínání. 20
Pro jedince s mentální retardací je typické, že se neumí cílevědomě učit a osvojené poznatky si neumí vybavit v jiných souvislostech. Předpokladem zapamatování je dovednost pochopit učivo, vybrat hlavní prvky, zjistit souvislosti. Je to činnost velmi komplikovaná a obtížná (Švarcová, 2006).
Pozornost S pozorností
souvisí
vnímání
a
poznání.
Pozornost
můžeme
rozdělit
na nepodmíněnou a podmíněnou. Nepodmíněná pozornost se zaměřuje na silné podněty například hlasitý zvuk. Podmíněná pozornost je důležitá z hlediska vyučování, je vázána na vůli a má charakter podmíněného reflexu. Nízký rozsah sledovaného úhlu, nestálost a lehká unavitelnost, snížená schopnost rozdělit se na více činností jsou charakteristické pro pozornost u mentálně retardovaných osob. Mentálně retardovaný žák udrží pozornost maximálně 15 – 20 minut, ale je to individuální, záleží na hloubce postižení a na režimu dne. Po soustředění musí vždy následovat relaxace (Švarcová, 2006).
Emotivita a motivace Mentálně retardovaní jedinci jsou po stránce emoční vybaveni menší schopností ovládat se. Jsou citově otevření, což souvisí s malou řídící funkcí rozumu, kterým můžeme prožitky tlumit nebo přehodnocovat. Jedinec přenáší kladné emoce na situace, které zvládne, a protože se je mentálně retardovaný jedinec nenaučil, mohou se u něj objevit neurotické nebo psychopatické problémy jako poruchy citového vývoje. Intenzita emocí klesá úměrně s věkem, mentální retardace je především retardace duševního vývoje, a proto postižené dítě delší dobu podléhá netlumené intenzitě emocí (Valenta, Krejčířová, 1997). Rubinštejnová
(1973)
podává
tyto
zvláštnosti
emotivity
u
mentálně
retardovaných: •
dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení, nebo jednostranné neuspokojení;
•
city nejsou adekvátní svojí dynamikou a intenzitou, buď dítě vnímá události povrchně nebo přehnaně silně;
•
egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů;
•
city častěji obcházejí intelekt a dítě potom snáze podléhá afektu. 21
Motivace - různé motivační metody určují práci žákům a metody vycházejí z psychologických zákonitostí vyučovacího procesu. Nemotivované učení s sebou nese riziko frustrace, učení není smysluplné a není závažné. Pro mentálně retardované je motivace zaměřena na emotivitu a názornost (Rubinštejnová, 1973).
Socializace a sociabilita mentálně retardovaných jedinců Pod pojmem socializace rozumíme proces zespolečenšťování člověka, je to proces osvojování si potřebného společenského chování vlivem všech možností, jež poskytuje prostředí (Valenta, Müller, 2003). Socializace je určitě kritériem výchovné a vzdělávací úspěšnosti. Je především procesem utváření osobnosti a její kultivace. U mentálně retardovaných je velice důležitá sociální i školská integrace. Postižená osoba si do socializace přináší vlastní primární, a také sekundární deficity. Primárním deficitem je celková inteligence, která vznikla z následujících činitelů: dědičným přenosem, organickým poškozením či patologickým vývojem CNS. Sekundárními deficity mohou být například: výstupy z deprivace a z deficitního učení, zvláštnosti vývoje motivační struktury osobnosti, typologické osobnostní zvláštnosti. Prvopočátky socializace je možno sledovat v nejranějším období vývoje. Rodina je primárním představitelem sociálního vlivu, protože její postoje, citový a emocionální vztah a výchovné postupy formují chování dítěte. Dalším významným obdobím života je doba, kdy dítě přichází do kolektivu vrstevníků a navazuje vztahy. Náročné životní situace mentálně retardovaní řeší např. agresí nebo útěkem. Neúspěch navazování sociálních kontaktů ve skupině má hlavní příčinu v tom, že mentálně retardovaní jednají takovými způsoby a technikami sociální interakce, které nepostačují k navázání sociálních vztahů. Měřítkem kvality života postižených jedinců ve společnosti je úroveň sociability. Jak uvádí Přinosilová (2007, s. 95), sociabilita je míra jejich schopnosti navazovat a pěstovat mezilidské vztahy v širším i užším sociálním prostředí a je jednou z podmínek pro začlenění a adaptaci jedince ve společnosti.
22
Vývoj sociability je ovlivněn zejména (Přinosilová, 2007): •
vztahem ke členům vlastní rodiny – akceptace dítěte rodinou, sourozenci a zejména rodiči;
•
vztahem k širšímu sociálnímu prostředí – vrstevníci, kamarádi, spolužáci ve škole;
•
vztahem k sobě a vlastnímu postižení – uvědomění si vlastního handicapu a vyrovnání se s ním, úroveň sebevědomí a sebehodnocení;
•
vzájemným vztahem a tolerancí ze strany intaktní společnosti k jedinci s postižením a naopak – souvisí se závažností postižení, s mírou chápání a přijetí daných norem z pohledu postiženého jedince;
•
individuální mírou odolnosti k zátěži;
•
tendencí k agresivitě – souvisí zejména se vztahem k vlastnímu postižení a se zkušenostmi ze sociálního kontaktu.
23
2 Agresivita, šikana a negativní projevy chování 2.1 Vymezení agresivního chování „Agresivita je tendence k útočnému jednání vůči druhé osobě či okolí; u člověka je její příčinou často frustrace“ (Hartl, 1996, s. 8). Právě frustrace, resp. nízká hladina frustrační tolerance patří mezi hlavní znaky osobnosti mentálně postižených a tuto vymezuje psychologický slovník, jako psychický stav vyvolaný překážkou na cestě k cíli, ohrožení, oddálení nebo znemožnění uspokojit určitou potřebu, která vychází z vnějšího či vnitřního prostředí (Hartl, 1996, s. 56). Téma lidské agresivity je stále velmi aktuální.
Díky médiím se virtuální,
faktická a virtualizovaná agrese stává běžnou a málo vnímanou součástí našeho každodenního života. Neustále medializované krutosti včetně týrání dětí se denním prezentováním v médiích stávají ordinérními záležitostmi. V běžné řeči je agrese synonymem pro násilí a brutalitu. Jako příklady reálné agrese lze uvést vzdor, verbální napadání, záchvaty zuřivosti, urážky, politické osočování, střílení, loupeže, ozbrojená přepadení, válku, studentské nepokoje, ale i „příležitostně přehnaná protiopatření ochránců zákona“. Většina definic má společný názor, že agrese představuje škodlivý způsob chování, který zahrnuje škody psychické i fyzické (Říčan, 1995, b). Lze rovněž rozlišit pět typů agresivity (Gál, 1994): 1. altruistická: zaměřená k ochraně druhých 2. anticipující: agresivní reakce s cílem hájit vlastní teritorium vůči vetřelci 3. indukovaná: vyvolaná s cílem zkoumat agresivní chování 4. instrumentální: projevy, které jsou výsledkem učení a jsou posílené reakcemi okolí 5. přesunutá: zaměřená proti organismu nebo objektu, který není zodpovědný za podněty, které spustily agresivní chování
Agrese jako naučený způsob chování Vysvětlení agrese podle teorií učení vycházejí z toho, že tendenci agresivně reagovat se člověk učí dvěma způsoby, přičemž agresivní chování je chápáno jako způsob chování, který se zásadně neliší od jiných. 24
Tyto dva způsoby jsou: (Gál, 1994) - přímé zpevňování, - zástupné zpevňování. Přímým zpevňováním se rozumí to, že agresivní chování jedince je odměňováno, tzn., že vede k úspěchu ( např. protivník je zastrašen nebo se vzdá), proto tento způsob chování člověk opakovaně používá a tím se mu také učí. Na základě tohoto vysvětlení tedy chápeme agresí ty aktivity člověka, které jsou subjektivně účinné, tzn., odstraňují pocit ohrožení organismu. (Gál, 1994) Zástupným
zpevňováním
agresivního
chování
rozumíme
učení
agresi
prostřednictvím pozorování úspěšného agresivního chování v kruhu známých, ve škole, v rodině či médiích. Jedinci se tak pozorováním modelů na jedné straně učí novým způsobům chování nebo již naučené agrese uvolňují. (Gál, 1994)
Vlivy ovlivňující agresi Agresivní chování jedince ovlivňuje celá řada faktorů, přičemž samozřejmě míra ovlivnění jednotlivými faktory závisí na osobnosti každého člověka. Všeobecně lze tyto faktory rozdělit na dva druhy: (Gál, 1994) - kognitivní vlivy, - společenské vlivy. Kognitivní vliv je představován prvkem očekávání, že svým jednáním uspěji, což je také rozhodujícím kritériem pro agresivní chování. Předpokládá se, že agresivní chování je ve velké míře určováno kognitivními vlivy a můžeme ho tak tlumit vysvětlováním, soucitem či vcítěním se. Toto však není obecné pravidlo, a samozřejmě, že míra úspěšnosti závisí na osobnosti člověka. Proto také tyto snahy mohou agresi naopak ještě vystupňovat. Charakteristika společenských vlivů vychází z názoru, že dějiny vzniku agresivního chování je třeba hledat ve společenských podmínkách. Vyskytuje se názor, že v současné době existuje souvislost mezi nejistotou, strachem, přehnanými požadavky na výkon a agresivitou. Příčiny jsou spatřovány ve velké konkurenci ve společnosti, kde je mnoho lidí odsouzeno k prohře a roste tak obava z neúspěchu, selhání či odstrčenosti (Gál, 1994).
25
Konkrétnější vymezení agresivního chování (Gál, 1994 in Vágnerová, 1995): •
porušování sociálních norem je u agresivního chování spojeno s násilným omezováním základních práv ostatních;
•
agresivní jednání lze obyčejně interpretovat jako prostředek k uspokojení potřeby, např. k získání něčeho žádoucího nebo k sebeprosazení;
•
jedinec se sklonem k abnormálním agresivním projevům bývá typický neschopností empatie, tj. vcítění se do pocitů jiného subjektu, nedostatkem citového vztahu ke komukoli, emoční plochostí a lhostejností;
•
v některých případech se může objevit i radost z agresivního jednání, z pocitů moci, či sadistické prvky;
•
pocit viny většinou chybí;
•
někdy jde pouze o sklon k impulzivitě, jde zde o nedostatek sebeovládání a chybí úmysl k násilí;
•
pohotovost k agresivnímu jednání stoupá za různých okolností;
•
i v situaci relativního nadbytku může dojít k nějakému pocitu strádání, který nemusí být zjevný, ale subjektivně existuje - příkladem může být situace dítěte z velmi dobře postavené rodiny, jehož agresivita je výrazem pocitu osamocení a neschopnosti zbavit se ho přijatelnějším způsobem;
•
tolerance společnosti k agresivitě a násilí se v průběhu času mění;
•
vliv médií, v nichž se zvyšuje nabídka násilností, lze považovat za jednoznačně nepříznivý;
•
je reálné riziko, že se s hrdinou akčního filmu ztotožní zejména nezralí a nevyrovnaní jedinci a budou se chovat stejně násilně a agresivně;
•
je větší riziko, že si společnost na násilí zvykne a agresivita se stane součástí obecné normy;
•
člověk i společnost tak mohou ztratit schopnost rozlišovat (přinejmenším v některých sociálních skupinách) a postupně přijímat i chování, které zjevně omezuje práva oběti;
•
takovým způsobem může fungovat kterýkoliv model agresivního chování například v rodině, ve skupině apod.
26
Násilí Někteří autoři rozeznávají určitý rozdíl mezi pojmem agrese a pojmem násilí. „Násilím rozumíme druh lidského chování, které lidi záměrně ohrožuje fyzickou újmou, pokouší se ji přivodit anebo ji přivodí“ (Koukolík, 1996, s. 200). Hartl (2004, s. 148) v psychologickém slovníku uvádí, že: „Násilí je uplatňování síly k překonání odporu, obvykle provázené nepřátelstvím a hněvem“. Občanské sdružení ROSA provedlo v roce 2006 mapující studii, která zjišťovala postoje a výskyt násilí mezi teenagery. Z dotázaného vzorku 200 studentů a studentek ve věku 17 - 22 let odpovědělo na širokou otázku, zda zažili násilí ve vztahu, kladně 7% dívek a žádný chlapec. Při podrobnějším dotazování však 11% dívek a 3,8% chlapců uvedlo, že je partnera/a uhodil/a a stejné množství dotázaných uvedlo, že byli ve vztahu ponižováni. Tento rozdíl může poukazovat na to, že mladí lidé prvotní signály násilí ve vztahu nepojmenovávají, což může být rizikovým faktorem pro rozvoj dalšího násilí. 21% dotázaných studentů uvedlo, že ví o případu domácího násilí ve svém okolí a 16,2% vědí o násilí ve vztahu své kamarádky/kamaráda (stopnáslí.cz [on-line], 2006).
2.2 Příčiny vzniku agresivity Že agresivita není jen pojem vymezující špatné a veskrze negativní chování dokazuje definice Fromma (Fromm in Matoušek, Kroftová, 2003, s. 232), který rozlišuje dva typy lidské agresivity – benigní a maligní: •
benigní agrese slouží k přežití jedince a druhu a je nástrojem biologické adaptability a zaniká, jakmile pomine ohrožení
•
maligní agrese, to je krutost a agresivita. Ta je specificky lidská a u většiny savců v podstatě chybí, není fylogeneticky naprogramovaná a neslouží bilogickému přizpůsobování, nemá vůbec žádný účel a člověk její pomocí uspokojuje pouze svoji žádostivost, touhu po rozkoši, kterou poskytuje.
Z psychologických výzkumů (Kassin, 2007, s. 493) je zřejmé, že agrese plodí agresi a nezpůsobuje katarzi tak, jak se předpokládalo. Zde je nutno poznamenat, že Frommova definice benigní agrese není pro současný svět dostačující. Takzvaná zdravá agrese ve sportu a v manažerských činnostech je žádána a přímo podporována, a to nejen firmami, které bojují o své pevné místo na trhu s cílem zvyšovat své obraty, 27
ale i rodiči některých žáků, kteří toto vštěpují svým dětem ve zdání, že bez „ostrých loktů“ nenajdou dobře finančně ohodnocené zaměstnání. Kde se však agrese v lidech bere? Stanislav Grof dokonce říká, že krutost, se kterou lidé někdy jednají, není dost dobře vysvětlitelná jako reakce na cokoli, co dítě potká od narození. Žádná událost v běžném životě podle něj není tak zlá, aby se v ní dala hledat příčina brutality, s jakou se setkáváme třeba u sadistických vrahů. Jedině síla prožitku ve chvílích, kdy se lidský plod prodírá na svět porodními cestami a přitom cítí, že mu jde o život, může prý vysvětlit hrůzy agrese, kterou je člověk schopen použít proti svému bližnímu: Když je člověk doopravdy zlý, tak vlastně znovu prožívá, aniž o tom sám ví, svůj porod a chová se tak, jako by mu šlo o život (Grof in Říčan, 1995, [b]). A je ještě další možnost vysvětlení krutosti. V náboženství. Když obětník přináší svému božstvu oběť a zabíjí ji, tak přitom získává silný existenciální zážitek, protože se s obětí ztotožňuje a symbolicky tak prochází smrtí. Uvažujeme-li takto, kde jinde hledat čistou kulturu krutosti než v satanismu (Jung in Říčan, 1995, [b]). Nesnažíme se však hledat kulturu krutosti, ale naznačit, kde všude může agrese pramenit. Satanismus je snad ta nejkrajnější možnost, se kterou se můžeme v našich zeměpisných šířkách setkat, ale jak agresivní je šikana?
2.3 Šikana Pojem „šikana“ zavedl statečný pražský psychiatr Petr Příhoda, který jako první u nás před listopadem 1989 veřejně promluvil o tom, o čem mnozí věděli, ale mlčeli, protože to bylo tabu – v socialistické armádě se existence něčeho takového nesměla přiznat (Říčan, 1995, [b]). Šikana v socialistické armádě měla obludný rozměr, se kterým si nedokázaly poradit svazácké ani stranické výbory, ani hodnostní postavení nadřízených velitelů. Velitelé o šikaně velice dobře věděli a tiše ji tolerovali - byli si velice dobře vědomi, že „mazácká“ vojna jim zajistí pořádek v útvaru a v neposlední řadě i dobré výsledky v různých bojových prověrkách.
28
Síla nadřazenosti spočívala ve velikosti tzv. čísla. Jak známo, povinná základní vojenská služba trvala tehdy dva roky, což je 730 dnů. Čím blížeji měl voják do civilu, tak tím „nižším číslem“ se mohl „honosit“ a čím „nižší číslo“ voják měl, tím více služeb a posluh mohl požadovat po svých mladších „spolubojovnících“. Nejednalo se často však jen o posluhy a služby, ale šikana často přerůstala v kruté fyzické týrání. Nebylo to jen bití, zesměšňování a prosté ponižování, ale i
plnění nesmyslných příkazů,
například vytírání mokré chodby, kde bylo pro „zpestření“ rozbito pár sklenic, šňůrkou z kanad či drhnutí záchodů vlastním zubním kartáčkem atp1. Šikana se nevyskytuje jen ve školství, ale i na pracovištích mezi dospělými ve formě mobbingu a bossingu2. V této kapitole se chceme věnovat především školní šikaně. Definici šikany obsahuje Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 – 22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení: „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků“. Šikanování je všudypřítomné a představuje odvrácenou a zapíranou stránku zkušeností dětí a dospívajících na našich školách. Výsledky výzkumů a poradenské praxe shodně prokazují, že toto zlo skutečně existuje a má navíc epidemický charakter.
1
pozn. aut. této práce
2
Mobbing označuje nejrůznější formy znepříjemňování života na pracovišti. Charakteristická je pro ně skrytost, rafinovanost a zákeřnost. Při rozhodování, zda už jde o mobbing, se užívá tzv. Leymannova pravidla: za mobbing lze považovat pouze chování, které se objevuje alespoň 1x týdně po dobu minimálně 6 měsíců. Někdy bývá pod mobbing zařazováno i sexuální obtěžování na pracovišti, jiné pojetí vymezuje mobbing jako špatné zacházení bez sexuální či rasové příčiny. Dle výsledků výzkumu z roku 2002 je obětí mobbingu 4–8 % pracujících. Bossing je jakousi podskupinou mobbingu. Je specifický tím, že šikany se dopouští nadřízený pracovník. Od šikany školní a vojenské se mobbing odlišuje právě svou skrytostí, rafinovaností a zákeřností (Beňo, [on-line], 2008).
29
Mnoho dětí je tudíž ve státních i nestátních vzdělávacích a výchovných institucích beztrestně psychicky i fyzicky týráno, a jejich psychické a tělesné zdraví je tak dlouhodobě a někdy i nezvratně poškozeno. U pokročilých šikan bývá ohrožen i život oběti. Někdy se ji agresoři pokusí přímo zabít či zmrzačit, jindy oběť řeší situaci sebevraždou. Těmto dětem není nic platná mezinárodní Úmluva o právech dítěte, která jim v zařízeních zaručuje bezpečnost a ochranu zdraví (Kolář, [on-line], 2004). Školy a školská zařízení mají mimořádnou odpovědnost za to, aby předcházely vzniku šikany a aby se s ní odpovědně vyrovnávaly již při jejím vzniku. “Všechny školy a školská zařízení mají proto náznakům
agresivity a
všem
způsobům
povinnost
šikanování
předcházet
mezi žáky
a
všem
svěřenci.
Šikanování nesmí být pracovníky školy v jakékoli formě akceptováno. Šikanování se ve své zárodečné formě vyskytuje prakticky na všech školách. Probíhá nejčastěji mezi žáky ve stejné třídě či výchovné skupině a odehrává se v době přestávek, cestou do školy a ze školy nebo v době osobního volna. Škola či školské zařízení má jednoznačnou odpovědnost za děti a žáky v době vyučování a školních akcí, a to podle § 27 nařízení vlády č. 108/1994 Sb. a podle Pracovního řádu pro zaměstnance škol a školních zařízení (např. čl. 2). Podle § 422 občanského zákoníku odpovídá škola nebo školské zařízení i za škodu způsobenou žákům v době vykonávání přechodného dohledu, tj. při vyučování a v přímé souvislosti s ním.
Z
tohoto důvodu
pedagog
musí šikanování
mezi
žáky
neprodleně
řešit a každé jeho oběti poskytnout okamžitou pomoc.“ (Kolář, [on-line], 2004).
Nejčastější příčiny vzniku šikany a možnosti jejího řešení Je více příčin šikany, ale jedna za mnohé. Je to tlak kolektivu a tradičních hodnot, který nutí chlapce, aby se choval tak, jak se od pravého muže očekává, aby byl mužně tvrdý, nikoli změkčilý, aby se nebál rány a aby ji v případě potřeby také dovedl opětovat (Říčan, 1995, s. 28, [a]). Dalšími a nejčastějšími aspekty vzniku šikany jsou vztahy mezi spolužáky, sociální a ekonomické rozdíly, nezájem pedagogů a rodičů, popřípadě výchova a rodinné zázemí. Důležité jsou znaky šikany, tedy to, jak se šikana vlastně projevuje. Říčan (1995, s. 50, [a]) uvádí několikero znaků, které jsou tak zjevné, že je nemožné je přehlédnout. 30
Přímé znaky: •
Posměch: posměšné poznámky na adresu dítěte, pokořující přezdívka, nadávky, ponižování, hrubé žerty na jeho účet. Rozhodujícím kritériem je, do jaké míry je dané dítě konkrétní přezdívkou nebo legrací zranitelné.
•
Kritika dítěte, výtka na jeho adresu, zejména pronášené nepřátelským až nenávistným, případně pohrdavým tónem, a skutečnost, že se jim dítě podřizuje.
•
Honění, strkání, šťouchání, rány, kopání, které nejsou zvlášť silné, ale je nápadné, že je oběť neoplácí.
•
Rvačky, v nichž jeden z účastníků je zřetelně slabší a snaží se uniknout (menší dítě někdy s pláčem).
Nepřímé znaky (Říčan, 1995, s. 50, [a]): •
Dítě je o přestávkách často samo, ostatní o ně nejeví zájem, nemá kamarády.
•
Při týmových sportech bývá dítě voleno do mužstva mezi posledními.
•
O přestávkách vyhledává blízkost učitelů.
•
Má-li dítě promluvit před třídou, je nejisté a ustrašené.
•
Působí smutně až depresivně, nešťastně, stísněně, mívá blízko k pláči.
•
Zhoršuje se jeho školní prospěch, někdy náhle.
•
Jeho věci jsou poškozené nebo znečištěné, případně rozházené.
•
Dítě má zašpiněný nebo poškozený oděv.
•
Odřeniny, modřiny, škrábance nebo řezné rány, které dítě nedovede uspokojivě vysvětlit
• Rodiče by měli věnovat pozornost známkám šikany, které nelze vysledovat ve školním prostředí (Říčan, 1995, s. 50, [a]): • Za dítětem nepřichází domů spolužáci nebo jiní kamarádi. • Dítě nemá ani jednoho kamaráda, s nímž by trávilo volný čas, s nímž by bylo v užším kontaktu. • Dítě nebývá zváno na návštěvu k jiným dětem. • Nechuť jít ráno do školy. Dítě odkládá odchod z domova, případně je na něm možno pozorovat strach.
31
• Dítě nechodí do školy a ze školy kratší cestou, případně střídá různé cesty, prosí o odvoz či dovoz do školy autem. • Dítě chodí domů ze školy hladové • Usíná s pláčem, má neklidný spánek, křičí ze sna. • Dítě ztrácí zájem o učení a schopnost soustředit se na ně. • Dítě bývá doma smutné či apatické nebo se objevují výkyvy nálad, zmínky o možné sebevraždě. Odmítá se svěřit s tím, co jej trápí. • Dítě žádá o peníze, přičemž udává nevěrohodné důvody, případně doma krade peníze. • Dítě nápadně často hlásí ztrátu osobních věcí. • Dítě je neobvykle a nečekaně agresivní k sourozencům nebo jiným dětem, někdy projevuje i zlobu proti rodičům. • Dítě si stěžuje na neurčité bolesti břicha nebo hlavy, možná ráno zvrací, snaží se zůstat doma. Své zdravotní potíže může přehánět, případně i simulovat. • Dítě se zdržuje doma víc, než mělo ve zvyku. To jsou vše náznaky, které neměly zůstat nepovšimnuty ani učiteli a ani rodiči. Náznaky by měly být alarmem konativním a měly by podnítit zainteresované k akci. Ale Kolář říká ([on-line], 2004), že je lidskou přirozeností bránit se otevírání bolestivých problémů. A není to jen ta lidská přirozenost, která podceňuje náznaky šikany, ale i ješitnost zainteresovaných pedagogů, kdy by se právě odkrytím šikany v jimi vedeném kolektivu žáků a studentů poodhalila jejich neschopnost naslouchat a pomoci slabším jedincům. A jaké jsou dispozice k šikanování u lehce mentálně retardovaných jedinců? Lze citovat z příspěvku Gajdzicové ([on-line], 2004), která uvádí, že pozornost by se neměla přehnaně soustředit na osobnost mentálně postiženého dítěte a vysvětlovat tak výchovné problémy určitými vlastnostmi osobnosti spojenými s mentální, sociální a emocionální retardací anebo obtížnou situací v rodině. Je nutné, což je důležité i z hlediska integrovaného vzdělávání, dbát na správné postavení postiženého žáka ve třídě prostřednictvím vytvoření správných interakcí jak mezi žáky, tak v oblasti kontaktů učitel – žák. Zapojovat v rámci možností dítěte se specifickými vzdělávacími potřebami do činnosti třídy, aktivizovat jej přidělováním funkcí, ukazovat jeho silné 32
stránky a hledat jeho potencionalitu. Zajisté to nevyřeší u žáků s lehkou mentální retardací celkový problém, že jsou objektem násilí nebo jeho pachatelem, ale podpoří to jejich lepší socializaci, úplnější a celistvější sociální integraci. Toto je potom krok dopředu k předcházení deviantnímu chování. Na závěr této kapitoly se lze
zmínit o výsledcích výzkumu Volákové
a Skopalové ([on-line], 2004), které uvádějí, že 80 % pedagogů se domnívá, že šikanování skutečně ve školním prostředí představuje problém a 84 % pedagogů míní, že vznik šikany mezi žáky ve škole nejvíce ovlivňují spolužáci a školní prostředí, dále pak rodiče, média, společnost a její přístup k výchově a vzdělávání.
2.4 Poruchy řízeného chování Dříve se tyto poruchy označovaly jako „negativní projevy chování“. Vojtová (2008, [b]) zahrnuje mezi tyto poruchy chování agresivní jednání, krádeže, vandalismus, zakládání ohňů, lhaní, záškoláctví a útěky se společnou charakteristikou, kdy jde o porušování významných sociálních norem, pravidel a očekávání společnosti a kdy chování jedince bývá směrováno proti lidem i majetku v jeho okolí. Tento termín obvykle označuje vzorce antisociálního chování, které jsou spojeny se závažným narušováním každodenního fungování dítěte doma i ve škole. Současně jsou tyto děti považovány za nezvladatelné a na Bowerově stupnici vývoje poruchy chování se řadí do čtvrtého a pátého stupně (srov. Vojtová, 2008, [e]). Diagnostickými kritérii3 (Vojtová, 2007, [b]) jsou projevy v chování, které zahrnují skupinu charakteristik, rozdělených do čtyř skupin: 1. Násilné chování k lidem a zvířatům – zastrašování, šikana, agresivní sexuální chování. 2. Ničení majetku – zakládání ohňů, vandalismus. 3. Lhaní, krádeže a podvody. 4. Závažné porušování pravidel – útěky, záškoláctví, ponocování bez dovolení rodičů.
3
Dle DSM – IV, 1992
33
Aby mohla být porucha diagnostikována, musí být splněny další podmínky (Vojtová, 2007, [b]): 1.
Věk dítěte nesmí přesáhnout osmnácti let.
2.
Nejméně tři z výše uvedených charakteristik se musí projevovat v posledních dvanácti měsících a nejméně jedna se musí objevit v posledních šesti měsících.
3.
Projevy chování se musí odrážet v problémech v sociálním, vzdělávacím či pracovním prostředí.
4.
Uvedená kritéria se nevztahují na mezní situace, kdy je toto chování nezbytné pro přežití, například válečné prostředí, prostředí s vysokou kriminalitou a bídou.
Mezi typicky školní problémy patří zastrašování, šikana, lhaní, podvody a záškoláctví. Než se pustíme do teorie řešení těchto problémů, zmíníme se o možných příčinách dětské agresivity.
1. Výchova v rodině (Prokešová, [on-line], 2004) Současná výchova v rodině je údajně velice liberální. Někdy ji nazýváme demokratickou, ale v podstatě jde spíše o liberální typ výchovy. Demokratická výchova se liší od liberální jasnými pravidly, které jsou důsledně dodržována a vedením dítěte k vlastní zodpovědnosti za to, co dělá. V liberální výchově je ponecháno samo sobě – nejsou mu dány jasné hranice, vše je v podstatě dovoleno a za nic se nemusí zodpovídat. Neplatí jasná pravidla a řád, výchova je omezena na zákazy a příkazy, v podstatě náhodné. Někdy něco platí, jindy ne. V dítěti tak vzniká z hlediska společenských norem chaos. V podstatě neví, co může a co ne a hranice mezi dobrem a zlem splývá. Smývá se tím však také rozvoj vnitřního hlasu – svědomí. Dítě obyčejně těžko snáší, pokud se nezavděčí svým konáním tomu, koho má rádo. Pokud nejsou na dítě kladeny žádné nároky, pokud se zavděčí kdykoliv či nezavděčí nikdy, nepozná pocit vnitřního provinění nad tím, že zklamalo. Svědomí tak zůstává nerozvinuto, prázdné, bez zkušenosti prominutí a odpuštění. Nevzniká tak základ pro budoucí důležitou schopnost kvalitní existence v lidské společnosti, pro porozumění tomu, co prožívají ti druzí, pro empatii. Rodina je uzavřená společnost. Za jejími dveřmi se dějí často věci, které dítě nemůže chápat a které by dokonce ani chápat nemělo. Nemá jak se bránit negativním 34
vlivům svých rodičů. Nedostatek péče, nedostatek lásky, negativní styl výchovy, špatný příklad, osobnostní typy obou rodičů, to vše má na dítě dalekosáhlý vliv. Prostředí, kde nejsou uspokojovány všechny potřeby dítěte, kde se dítě nesetkává s vřelostí, ale s chladem, kde jsou na něj kladeny vysoké nároky nebo není vůbec puštěno ke slovu – toto vše je prostředí, které podněcuje v dítěti nejen pud sebezáchovy, sílu k životu, ale také potřebu bránit se. Jednou z forem obrany je ale i pud agrese.
2. Škola a její vliv na dítě (Prokešová, [on-line], 2004) Škola je místem, kde je dítě, v podstatě násilím, omezeno ve svobodném rozletu. Je to místo, kde i to dítě, které bylo doma vychováváno liberálně, prostě najednou něco musí. Musí sedět v lavici po určitou dobu, nemůže si chodit kam chce a kdy chce, nesmí mluvit, kdy chce. Je to místo, kde není středem pozornosti rodičů a kde musí prostě jen poslouchat. Učitelé jsou lidé, kteří po dítěti něco vyžadují a nemusí k němu sdílet rodičovský vztah, ostatní děti pak vytvářejí společenství, ve kterém má každý své místo, a to nemusí být vždy jen místo pozitivní a vyjadřující přijetí. Dítě zde poprvé může pocítit negativní zpětnou vazbu druhých na své chování. Nepřijetí druhými, pocit osamění a ohrožení, nepochopení, to vše vyvolává obrannou reakci, kterou může být také agrese. Nároky učitelů, což je v podstatě také určitý druh násilí, které vedou dítě k pochopení a dodržování norem dané společnosti mohou být dítětem vnímány jako průlom do jeho doposud svobodné možnosti volby – dětské já je tím, co může svobodně dělat – a dítě opět může na tuto domnělou agresi z hlediska učitele reagovat agresivně. Nemám co chci, tak si to prostě vymohu – pláčem, křikem, silou vůči okolí. A komunikace dítěte s učitelem? Dítě jako žák bývá mnohdy považováno za malé, hloupé, to, které musí být podřízeno výchově a musí být vedeno. Učitelé mnohdy podceňují děti, nevnímají je jako lidské bytosti, které se zasluhují úctu, respekt a lidskou důstojnost. Děti jsou však velice citlivé na projevy nedůstojnosti k sobě samým. Potřeba uznání je jednou z nejdůležitějších lidských potřeb, motivační síla. V přemíře a v nutnosti udržet kázeň, mnohdy v obranné a defenzivní atmosféře, se učiteli mnohdy stává, že zapomene na presumpci neviny a individuální přístup a nabude dojmu, že všichni žáci jsou vinni a že dělají jen naschvály, což se odrazí na jeho chování vůči dětem. Jde v podstatě o skrytou formu agrese učitele vůči svým žákům 35
a předpokládáme-li zlé, a ne dobré, tak vlastně odsuzujeme děti ke zlému. Hovoříme-li s dítětem jako s tím, kdo se provinil, nastolujeme provinění. Předpokládat v dětech dobro je údajně naivita a v tomto očekávání je již ukryto latentní zlo a zárodky násilí. Učitelé, často pod vlivem pedagogické únavy a vyčerpání, předpokládají často u dětí spíše to zlé než dobré, a i to může být jednou z příčin, která spouští lavinu školní agresivity (Prokešová, [on-line], 2004). Theiner ([on-line], 2007) popisuje problém poruch chování z psychiatrického pohledu velmi srozumitelně a klade důraz na multioborový přístup4: Poruchy chování představují psychiatrickou diagnostickou jednotku a zároveň společenský problém, který sama psychiatrie a ani medicína není schopna vyřešit. To, které chování se považuje za vhodné a žádoucí a které naopak za nevhodné a nežádoucí, určuje společnost. Lidé nemají většinu těchto společenských norem chování vrozenou, nýbrž si je osvojují během života. Pokud se někteří jedinci nejsou schopni těmto normám naučit a trvale je porušují, stávají se ve společnosti nežádoucí a jsou vystaveni buď represivním opatřením, nebo pokusu o nápravu – převýchovu nebo léčbu. V tom případě je nutný komplexní multioborový přístup, na němž se kromě medicíny podílejí další disciplíny jako psychologie, pedagogika, sociologie, sociální služby aj.
Definice Jedním z nejobtížnějších aspektů při diagnostice poruch chování je, jak odlišit normální agresi a „nepsychiatrické“ problémové chování od trvalejšího a pervazivního problémového chování. Za důvod pro psychiatrickou diagnózu nelze považovat ojedinělé dissociální činy či kriminální činy, vzdorovité chování, záškoláctví, občasné krádeže a rvačky, i když všechny tyto jevy jsou pro poruchy chování typické. Teprve pokud je takovéto problémové chování přítomno trvale, je extrémní a hrubě překračuje vzory chování typické pro příslušný věk, lze o diagnóze poruchy chování uvažovat (Theiner, [on-line], 2007).
4
Zvláště spolupráce pedagogů s lékaři-psychiatry považujeme za důležitou už jen z toho
hlediska, že učitelé často znají dítě lépe, než jeho rodiče (pozn. aut. této. DP).
36
Diagnostická kritéria dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10) jsou následující (Theiner, [on-line], 2007): Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem chování •
dissociálního,
•
agresivního,
•
vzdorovitého. Příkladem takového chování jsou nadměrné rvačky, tyranizování slabších,
krutost k jiným lidem nebo ke zvířatům, závažná destrukce majetku, žhářství, krádeže, opakované lhaní, záškoláctví, útěky z domova, mimořádně časté a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chování a trvalá neposlušnost. Při posuzování, zda je přítomna porucha chování, je třeba brát v úvahu vývojový stupeň dítěte. Vylučujícími kritérii
jsou
přítomnost
schizofrenie,
mánie,
pervazivní
vývojové
poruchy,
hyperkinetické poruchy a deprese. Porucha chování se často kombinuje s jinými chorobnými stavy. Pokud se současně vyskytují emoční dětské poruchy, diagnostikuje se smíšená porucha chování a emocí, pokud je přítomna hyperkinetická porucha, diagnostikuje se hyperkinetická porucha chování (Theiner, [on-line], 2007).
MKN 10 poruchy chování dále rozděluje na (Theiner, [on-line], 2007): •
poruchu chování ve vztahu k rodině,
•
nesocializovanou poruchu chování,
•
socializovanou poruchu chování,
•
poruchu opozičního vzdoru. Smysluplnost takového dělení není beze zbytku prokázána. Kategorie jsou
utvořeny podle různých třídících kritérií – prostředí, kde se poruchy chování vyskytují, socializace jedince i vývojového období. Jaká je souvislost jednotlivých kategorií, také není přesně známo. Navíc je syndrom poruch chování přítomen u jiných diagnóz – poruch přizpůsobení, poruch sociálních vztahů v dětství a hyperkinetické poruchy chování. Jako prediktory špatné prognózy se uvádí (Theiner, [on-line], 2007): •
manifestace v útlém dětství;
•
chování neměnící se změnou prostředí, s vysokou frekvencí, stabilně se opakující; 37
•
špatné vztahy k vrstevníkům;
•
porucha pozornosti, impulzivita, hyperaktivita;
•
dysfunkční rodina s patologickou interakcí a komunikací.
Mezi poruchy se špatnou prognózou se řadí nesocializovaná porucha chování a porucha opozičního vzdoru.
Vývojový aspekt Předpokládají se dvě vývojové cesty vedoucí k poruchám chování. Cesta s časným začátkem a cesta s pozdním začátkem. U časného začátku se objevuje opoziční vzdorovité chování již v předškolním věku a do období adolescence se rozvine v závažnější poruchy chování s vysokým rizikem kriminálního vývoje. Při pozdním začátku je chování až do středního školního věku bez větších poruch a příznaky poruchy chování se objeví v dospívání. Prognóza tohoto druhého typu je příznivější. Za vývojovou dráhu se často považuje posloupnost: porucha opozičního vzdoru – porucha chování – dissociální (antisociální) porucha osobnosti. Zatím ale není přesně známo, jaká část dětí s poruchou opozičního vzdoru se touto cestou skutečně vyvíjí, protože porucha opozičního vzdoru zdaleka ne vždy přechází v závažnější poruchy chování a opět jen 30–50 % adolescentů s poruchou chování má dále v dospělosti antisociální poruchu osobnosti (Theiner, 2007, s. 85-87).
Agresivita Určit míru agresivity, která je patologická, je obtížné. Současné výzkumné práce ukazují, že agresi lze dělit do několika typů. Nejjednodušší dělení je na agresi reaktivní a proaktivní – reaktivní agrese je impulzivní, nepromyšlená, živená vztekem a frustrací. Proaktivní agrese je předem promyšlená agrese, které se dotyčný jedinec dopouští bez pocitu viny a bez výčitek. Proaktivní agrese je častější ve skupině adolescentů s poruchou chování a její poměr vůči reaktivní agresi predikuje budoucí delikventní vývoj (Theiner, [on-line], 2007). V agresivním chování se rozlišuje celkem pět domén (impulzivita, afektivní instabilita, úzkostná agresivita, kognitivní dezorganizace a predátorská agrese) a podle toho se rozeznává pět druhů agrese: 1. Impulzivní agresivita souvisí s neschopností odolat impulzu, puzení nebo pokušení, což vede k rychlé, neplánované reakci na vnitřní nebo zevní podnět. 38
Souvisí s poruchou exekutivních funkcí – pracovní paměti, seberegulace, internalizace řeči a behaviorální analýzy a syntézy. 2. Afektivní agresivita je založená na afektivní instabilitě, což znamená přehnanou reakci na negativní nebo frustrující podněty. Afektivní agresivita často proběhne rychle a jeví se jako impulzivní, ale liší se předcházející prudkou změnou emočního stavu. 3. Úzkostná agresivita souvisí s úzkostí a nadměrným nabuzením. Úzkost představuje emoční odpověď na ohrožující podnět. Je-li ale přílišná, vede k nadměrné stimulaci a po přesažení individuální tolerance může úzkostné nabuzení spustit nesprávně zaměřenou agresi proti sobě nebo druhým a tento agresivní akt pak vede k úlevě. Bývá to typické pro děti s posttraumatickou stresovou poruchou , u poruch autistického spektra, neurovývojových poruch a mentálních retardací. 4. Agresivita z kognitivní dezorganizace se vyskytuje u psychóz, kde je narušeno vnímání a úsudek. Zvláště významná je paranoidita, která bývá často spouštěčem agresivního chování. 5. Predátorská agrese je též označována jako chladnokrevná nebo plánovaná. Typicky se vyskytuje u poruch chování. Ačkoli je zamýšlená a plánovaná, existují pro ni jisté neurobiologické podklady.
Jednotlivé diagnostické kategorie (Theiner, [on-line], 2007)
Obecná diagnostická kritéria: A. Opakující se stabilní vzorce chování, ve kterých jsou porušovány sociální normy, pravidla a práva druhých. Během uplynulého roku musí být přítomny tři nebo více symptomů s jedním symptomem trvale přítomným v posledním půlroce. Mezi symptomy se zahrnuje následující chování: Agrese k lidem a zvířatům kdy osoba: 1. často šikanuje, vyhrožuje nebo zastrašuje druhé, 2. často začíná rvačky a bitky, 3. jako zbraň používá předměty, které mohou těžce zranit druhé, 4. projevuje fyzickou agresi a hrubost k lidem, 5. projevuje fyzickou agresi a hrubost ke zvířatům, 39
6. krade způsobem, při němž dochází ke střetu s obětí (např. loupežná přepadení, vydírání…), 7. vynucuje si na druhém sexuální aktivitu. Destrukce majetku a vlastnictví: 8. zakládá ohně se záměrem vážného poškození, 9. ničí majetek druhých. Nepoctivost nebo krádeže: 10. vloupává se do domů, budov a aut, 11. často lže, aby získal prospěch a výhody nebo aby se vyhnul povinnostem, závazkům. 12. krádeže bez konfrontace s obětí (např. v samoobsluze, padělání peněz, listin…). Vážné násilné porušování pravidel: 13. před 13. rokem opakovaně zůstává přes zákazy rodičů celé noci venku, 14. utíká z domova, ačkoli bydlí v domě rodičů nebo jejich zástupců (nejméně 2x) nebo se nevrací po dlouhou dobu, 15. časté záškoláctví před 13. rokem
B. Poruchy chování významně zhoršují školní a pracovní fungování (Theiner, [on-line], 2007).
Porucha opozičního vzdoru
Tato porucha je charakteristická výskytem u dětí zhruba mezi 6 až 10 lety. Je přítomno výrazné vzdorovité, neposlušné a provokativní chování a zároveň se nevyskytují vážnější antisociální a agresivní činy. Není vyloučeno, že jde o typ poruchy chování, který se od ostatních liší v kvantitě, ale nikoli v kvalitě. Základním rysem je (dle MKN 10): negativistické, nepřátelské, vzdorovité, provokativní a rušivé chování, které je jasně mimo rámec normálního chování pro dítě stejného věku a stejného sociokulturního zázemí a které nezahrnuje vážnější narušování práv druhých. Je přítomna vzpurnost vůči dospělým, nedodržování pravidel, psychické trápení druhých. Dále je přítomna podrážděnost – tyto děti se snadno rozzlobí, protože mají 40
nízkou frustrační toleranci. Ze svých chyb často obviňují ostatní. Jejich vzdor má výraznou provokativní komponentu, což vede k častým konfrontacím. Společně s popsanými projevy je porucha charakteristická nepřítomností porušování práv jiných, porušování zákonů, surovosti, týrání a závažné destrukce majetku. Pokud se tyto druhy chování v pozdějším věku projeví, jedná se již o vývoj směrem k jiným poruchám chování (socializované, nesocializované). Nejvýrazněji se porucha obvykle projevuje ve vztahu k blízkým dospělým lidem a známým vrstevníkům. Poruchu obecně řadíme k poruchám se špatnou prognózou.
Porucha chování ve vztahu k rodině (Theiner, [on-line], 2007)
U této poruchy jsou splněna všechna kritéria poruch chování, včetně porušování práv jiných, destrukce majetku, násilí atd. Tím se liší od poruchy opozičního vzdoru. Naopak ani výrazně narušený vztah mezi rodičem (rodiči) a dítětem sám o sobě pro tuto diagnózu nestačí. Na rozdíl od následujících poruch jsou příznaky víceméně omezeny na domácí prostředí a jsou zaměřené vůči členům rodiny. Mimo rodinu se výraznější problémy neprojevují. Často souvisí s výrazně narušeným vztahem s některým se členů rodiny (dosti často s novým nevlastním rodičem), vůči kterému jsou alespoň zpočátku projevy poruchy chování zaměřeny. Porucha má relativně dobrou prognózu.
Nesocializovaná porucha chování (Theiner, [on-line], 2007).
Zde se projevují všechny příznaky poruch chování, včetně těch nejzávažnějších. Navíc je tato porucha spojena se špatným zapojením dotyčného jedince mezi své vrstevníky (špatná socializace). Dotyčný nemívá ve své věkové skupině bližší kamarády, bývá neoblíben, je odmítán. Bližší vztahy s dospělými obvykle postrádají důvěrnost. Přestupky pacient páchá samostatně, ale není to nezbytnou podmínkou, přestupky mohou být páchané i ve skupině, klíčová je kvalita vztahů jedince. Projevuje se především ve škole, ale je přítomna i v dalších prostředích. Má špatnou prognózu.
41
Socializovaná porucha chování (Theiner, [on-line], 2007)
I zde se projevují všechny příznaky poruch chování, ale na rozdíl od předchozí jednotky je pacient schopen navazovat trvalé přátelství s vrstevníky. Samotné přestupky pak může páchat spolu s ostatními (v partě) nebo být členem neproblémové skupiny vrstevníků a přestupky páchat sám. Považuje se za poruchu s dobrou prognózou, která odeznívá v pozdní adolescenci a mladé dospělosti.
Etiologie poruch chování (Theiner, [on-line], 2007)
Etiologie poruch chování není jednoznačně známa a zahrnuje celou řadu faktorů, od sociokulturních, přes psychologické až k biologickým. Uvádíme zde faktory, které se na vzniku poruch chování podílejí:
Sociální faktory Z rodinných faktorů, které přispívají k rozvoji poruch chování, je to kriminální čin v rodinné anamnéze, užívání návykových látek rodiči a konflikty mezi rodiči. Rovněž nedostatečná péče, nedůslednost ve výchově, konfliktní vztah rodič-dítě a nepřátelský vztah rodiče k dítěti jsou prediktory problémového chování. Tyto faktory jsou znásobeny domácím násilím. Zvýšené riziko mají i adolescenti, u nichž se v rodinné anamnéze vyskytuje hyperkinetická porucha, závislosti, psychotické poruchy a poruchy nálady. S věkem vliv rodinných faktorů klesá, poruchy chování s pozdějším nástupem spíše souvisejí se snahou adolescenta zapojit se do vrstevnické skupiny, která vykazuje antisociální aktivity.
Psychologické faktory Rizikovými psychologickými faktory jsou hyperaktivita, kognitivní deficity a jazyková bariéra. Často je přítomno v anamnéze trauma vedoucí k posttraumatické stresové poruše.
42
Biologické faktory Popisovány jsou deficity v autonomním nervovém systému. Některé studie popisují souvislost mezi tíží poruch chování a sníženou hladinou kortizolu. U delikventních dospívajících je 20× častější výskyt záchvatových onemocnění než v běžné populaci. Neurotransmiterové abnormity se týkají aktivity dopaminu a noradrenalinu, je přítomna i serotoninová dysregulace. Genetické faktory se intenzivně zkoumají, někteří autoři odhadují jejich podíl až na 71 %. Lze ale předpokládat, že klíčová je souhra mezi faktory prostředí a genetickou vlohou.
Protektivní faktory Ochrannými faktory jsou dobrý vztah s rodiči, docházka do školy, která podporuje pocit pospolitosti a posiluje jednotlivce, a dále přátelé s prosociálními zájmy. Menší riziko vývoje do poruch chování mají rovněž adolescenti, kteří jsou inteligentní, školsky úspěšní, sociálně zapojení a kteří mají mimoškolní zájmy.
Léčba poruch chování Ideální léčba poruch chování by měla být interdisciplinární a zapojit nejen samotného pacienta a zdravotníky, ale také rodiče, učitele, vychovatele a sociální služby. U mladších dětí by léčba měla začínat nefarmakologickými metodami. Ideálně se doporučuje kombinace rodičovského tréninku, kde se rodiče učí zvládat problémové chování dítěte, dále pak individuální psychoterapie dítěte, která je učí zvládat vztek, rodinná terapie ke zlepšení komunikace a nácvik sociálních dovedností u dítěte. Někdy je vhodná změna školy, aby byl pacient oddělen od problémových vrstevníků. U dospívajících je strategie léčby podobná, jen více zaměřená na konkrétní problémové oblasti jejich života. Zdá se, že psychofarmaka mohou mít pozitivní roli v léčbě poruch chování. Tradičně a dlouhodobě jsou u nás v léčbě používána, důkazy o jejich účinnosti a bezpečnosti v této populaci však nejsou dostatečné. Pro pacienty s poruchami chování také není oficiálně schválen žádný lék. Medikace však může pomoci ke snížení především agresivního chování. Zatímco u nás se obvykle dává přednost antipsychotikům, americká doporučení považují za nejlepší začínat se stabilizátory nálady (valproát, lithium), a teprve při jejich neúčinnosti přistoupit k antipsychotikům, 43
na jejichž nežádoucí účinky bývají děti a dospívající zvýšeně citliví (Theiner, [on-line], 2007). Obeznámenost etopedů s výše uvedenými diagnostickými kritérii, faktory poruch a léčbou by měla být na dostatečné úrovni kvůli kvalitní spolupráci etopedů a psychiatrů s jednotným cílem – pomoci dětem s dispozicemi k poruchám řízeného chování.
Výše uvedený text nahlížel na poruchy chování z hlediska medicínského. Nyní se zaměříme na pohled etopedický. Porucha ovládání chování je jednou z nejčastějších forem rušivého chování a psychopatologie, která přivádí žáky do systému speciálního vzdělávání. Závažné antisociální chování a značné problémy v každodenním fungování u mládeže s nesocializovanou agresivní poruchou ovládání chování nemá dobrou prognózu. Tito jedinci mají sklon projevovat se v průběhu času relativně ustálenými vzorci agresivního chování a jejich problémy obvykle nemají tendenci vymizet a přetrvávají až do dospělosti. Opakované závažné antisociální chování u chlapců před patnáctým rokem zvyšuje pravděpodobnost externalizace psychopatologie (agresivita, delikvence, užívání drog) v dospělosti a u děvčat tyto opakované způsoby chování zvyšují pravděpodobnost výskytu externě i interně se projevujících poruch (deprese, fobie) i v dospělosti (Vojtová, 2007, [d]). Projevy poruchového chování jsou cyklické a mají několik stupňů, (Walker a další in Vojtová, 2007, [d]). Pokud se jedinec chová dle očekávání a vhodně, je v klidové fázi. Spolupracuje, je ochotný a zaměřený na práci. Nevyřešené problémy však mohou spustit první etapu a jedinec se může přesunout do fáze agitace – neklidu, ve které se chování stává roztěkaným a není zaměřeno na specifické aktivity. Pokud učitel rozpozná známky neklidu, může předejít dalšímu rozvoji agresivního chování úpravou prostředí, zaujmout jedince jinými aktivitami, a tak se snaží, aby žákovo chování nepřešlo do následující fáze, fáze akcelerace. Tato fáze je charakteristická pokusy vtáhnout učitele do sporů, nebo snahou zaujmout pozornost učitele odmítáním spolupráce nebo vysoce rušivého, vulgárního a agresivního chování. V této je již velmi těžké korigovat studentovo chování a musí být dohodnuta jasná pravidla, která stanoví důsledky tohoto chování. Důležitá je okamžitá a jednoznačná aplikace trestu. Ve fázi vrcholu je jedincovo chování mimo jeho volní kontrolu. Zde je nutná příprava na zvládání nekontrolovatelného chování tak, aby zapojené dospělé osoby byly 44
co nejklidnější
a jednaly co nejsystematičtěji a nejefektivněji v prevenci úrazu
a poškození majetku. V průběhu fáze de-eskalace (zklidnění), která následuje po vrcholné fázi, se jedinec začíná stahovat z problémové situace a je obvykle zmatený. Zde je důležité žákovi pomoci uklidnit se, navrátit prostředí do původního stavu tak, jak je to jen možné a vrátit se k běžným činnostem. Nakonec student vstupuje do fáze zotavení, ve které se objevuje nadšení pro normální práci, ale může přetrvávat neochota hovořit o předcházejících událostech. Jakékoli studentovo úsilí na vyřešení problému by mělo být přiměřeně oceněno a měla by mu být nabídnuta pomoc při promýšlení plánu, jak v budoucnu zabránit dalším excesům. Student potřebuje podporu a opakované ujištění, že lze být úspěšný a že s pomocí se může vyvarovat podobných nezvladatelných situací. Pedagogové kladou velmi často důraz na čtvrtou a pátou fázi – akceleraci a vrchol v cyklech projevů chování a opomíjejí tři počáteční fáze, zejména pak první klidovou fázi. Tento přístup působí kontraproduktivně a doporučuje se opačný postup jednání. Zaměřit se na první fázi a v ní posilovat vhodné chování, v co největší možné míře omezovat spouštěče nevhodného chování a včas a bez vyhrůžek intervenovat, pokud začne student vykazovat známky neklidu – agitace. Důrazné posilování vhodného chování je důležité, ale pre-korekce začíná prozkoumáním souvislostí, ve kterých
se s největší pravděpodobností nevhodné chování objeví, a hledáním
možností, jak změnit podmínky a metody vzdělávání a výchovy, aby bylo možné nevhodnému chování zamezit na rozdíl od nápravy, a tak předejít fázím spuštění a neklidu (Vojtová, 2007, [d].). Možnost nápravy poruch chování lze nalézt už v jejich diagnostice. Cílem diagnostiky a intervence není pouze redukce antisociálního chování, ale i nahrazení antisociálního chování pozitivním společenským chováním. Je to diagnostika prosociálních dovedností, jako je schopnost naslouchat, zdravit, zapojit se do her, přiměřeně vyjádřit hněv a nesouhlas atd. Toto systematické a přesné hodnocení musí být doplněno hodnocením efektivnosti pokusů o zlepšení těchto dovedností a hodnocením způsobu, jak jej žáci používají v každodenních situacích a jaký mají vliv na zlepšování postavení jedince mezi vrstevníky. Jedním ze základních způsobů prevence agresivního chování je výuka. Zdánlivě obyčejné způsoby práce, například možnost volby úkolu či aktivity, zvýšení tempa výuky, zpestření a střídání preferovaných a neoblíbených aktivit, snížení náročnosti 45
úkolu přispívají ke snížení pravděpodobnosti výskytu problematického chování. Neustálé prožívání neúspěchu ve školních či společenských aktivitách přímo přispívá k tendencím projevovat se antisociálními vzorci chování. Mnoho žáků s antisociálním chováním ani neví, jak ve škole pracovat a nemá dostatečně rozvinuté sociální dovednosti, které jsou pro fungování v třídním kolektivu důležité a každé další selhání zvyšuje
pravděpodobnost
budoucí
protispolečenské
(Kauffman, Mostert a další in Vojtová, 2007, [c].)
46
odezvy
vůči
problémům
3 Problematika vlivu médií na osobnost dítěte 3.1 Klasifikace médií Slovo „média“ pochází z latinského „medium“, což znamená toliko co „střední“, „uprostřed“, „mezi“. Médium má tedy charakter prostředku, něco zprostředkovává, je prostředníkem. V našem každodenním životě i v našem vědomí hrají média významnou úlohu. Dokonce tak významnou, že utvářejí naši představu o skutečnosti. Jsou neodmyslitelnou součástí života každého jednotlivce, jsou v centru dění, jsou samostatnou kulturou a jsou i jejím tvůrcem. V Evropě čte více než 80 % lidí několikrát týdně noviny, 50 %
čte časopisy, asi pětina obyvatelstva sáhne několikrát týdně
po knize. Průměrný občan poslouchá tři hodiny denně rozhlas, další tři hodiny se dívá na televizi a už téměř půldruhé hodiny využívá médium on-line. Není tedy divu, že se přikládá médiím obrovský význam ve společnosti, ekonomice, politice a technice (Schellmann a kol., 2004). Média mají mnoho klasifikačních teorií, například podle jejich úlohy v komunikačním procesu, kde se rozdělují na přenosová a transportní média a na média, která slouží k ukládání a fixování dat. Následuje klasifikace podle technických kritérií, kde primárním médiem je řeč těla a posledním, terciárním médiem je televize. Dalším možným stupněm klasifikace je klasifikace podle stupně zveřejnění – interpersonální komunikace, komunikace v malé skupině, komunikace v organizaci a masová komunikace. Pak existuje i klasifikace podle počtu užitých mediálních prvků, která média rozděluje na monomédia, duální média a multimédia (Schellman a kol., 2004). Další rozdělení médií uvádí internetová encyklopedie wikipedie, kde se média rozdělují na horká chladná a chladná, kdy horká média intenzivněji působí na emoce člověka a obvykle na více jeho smyslů. Spolupůsobí zde nejenom mluvené slovo a obraz, ale i zvuky a hudba. Mezi horkými médii jsou uváděny: televize, rozhlas, kino, telefon, dealer aj. Chladná média přinášejí zase více informací, jsou zpravidla uchovatelná a rytmus přijímání informací si volí recipient sám. Jsou to: noviny a časopisy, billboardy, dopravní prostředky, výkladní skříně, obaly, prospekty, dárkové propagační předměty aj. (Wikipedie, [on-line], 2008).
47
3.2 Vliv médií na osobnost jedince Vliv médií na společnost i na jednotlivce (a jeho život) je jedním z centrálních témat nejen odborného zájmu oborů, které média studují, ale i laické veřejnosti. Představy o účinku médií jsou zaneseny i do mediální legislativy jako požadavek nezařazovat mezi šestou hodinou ranní a desátou večerní pořady, které by mohly ohrozit zdravý fyzický a psychický vývoj dítěte, fakticky vyjadřuje přesvědčení, že existují pořady, které vývoj dítěte ohrozit mohou. Média prostě prostupují naším životem snad ve všech jeho podobách a na všech úrovních. Pohlédneme-li na společnost odshora, od jejích nejvyšších etáží, kde se soustřeďuje politická a ekonomická moc a odkud se vládne, až dolů, do sfér nejintimnějších, všude najdeme média v nějaké podobě. Prostřednictvím médií se nám zjevují ti, kteří nám chtějí a mohou vládnout. Prostřednictvím médií si můžeme vytvořit důvěrnou atmosféru, v níž se dobře pracuje, povídá, odpočívá, baví s přáteli, dokonce i miluje. Díky médiím víme, co si jako společnost - tak asi - myslíme, neboť právě média nás zásobují výsledky výzkumů veřejného mínění a stále větší měrou vytvářejí a neustále dotvářejí či přetvářejí sociální prostředí, v nichž se pohybujeme, ať se jedná o veřejný prostor či prostředí domova (Jirák, [on-line], 2004) . Existuje ovšem ještě jeden významný rozměr vlivu médií, který se v obecné rovině týká obsahů, jež nabízejí. Média jednomu každému z nás dnes a denně nabízejí sdělení, o nichž víme, že je nabízejí i velmi početné skupině našich spolučtenářů, spoluposluchačů či spoludiváků. Tato nijak zvlášť objevná a zdánlivě samozřejmá skutečnost ovšem znamená, že se den za dnem dovídáme něco o tom, co se dovídají i ostatní lidé. Z toho můžeme docela dobře usoudit, co je pro ně - a tedy i pro nás přijatelné, stravitelné, neřkuli dokonce žádoucí. Média nám svými obsahy nabízejí informace o tom, co je v naší společnosti běžné. Dovídáme se z nich, jak se chovat v některých životních situacích, jak konverzovat, dovídáme se - alespoň zdánlivě o některých normách chování. V tomto smyslu možná média (snad navzdory obsahům, které nabízejí) přispívají k jisté konsolidaci společnosti, k její stabilitě (Jirák, [on-line], 2004) . Výše uvedeným lze naznačit pozitivní vliv médií na jedince, ale jaký může být negativní vliv médií na osobnost vyvíjejícího se jedince? Uvědomíme-li si, jak důležitou součástí využití volného času jedince tvoří sledování sdělovacích prostředků, pak podle většiny provedených studií tvoří televize stále roli vedoucího média, 48
a to i přes rapidní rozvoj internetu a dalších mediálních nosičů a s nimi spojených možností. Jen pro ilustraci u mládeže od deseti do osmnácti let zabírá sledování televize až 120 minut denně (Duspiva, [on-line], 2003). Média a zvláště televize se stala tvůrcem fiktivní reality, jež se mísí se skutečností. Ovlivňuje samotnou konstrukci sociální skutečnosti a osobní představy recipientů o ní. A o čem vypovídá množství stráveného volného času před televizí? Že televize, on-line přenosy atp. se stávají v poslední době domácím krbem, který nahrazuje základní funkci rodiny a taky se stává chůvou „odloženému“ dítěti. Následky mohou být i takovéto (Říčan, 1995, [b]): •
v důsledku jednosměrné komunikace, trvající hodiny, se televizní dítě hůře vyjadřuje;
•
je narušena schopnost samostatné hry s jinými dětmi a navazování běžných sociálních vztahů;
•
klíčovým slovem takovéhoto dítěte se stává nuda;
•
schopnost koncentrace, netrpělivost, vytrvalost, pozorné naslouchání;
•
televizní dítě požaduje okamžité uspokojení svých potřeb a rychlé řešení problému, je neklidné, protože vyrovnává roli pasivního diváka při pozorování vypjatých scén;
•
okamžitá a výrazná touha vlastnit všechno, co je nabízeno v televizní reklamě.
3.3 Vliv médií na vznik a rozvoj rizikového chování Vliv násilí v médiích na děti a mládež ilustruje výzkum časopisu Květy, který provedl průzkum v době od 2. 5. do 8. 5. 1994, kdy se sledovalo vysílání ČT 1 a Novy. Diváci mohli za toto období shlédnout celkem 121 vražd a zabití, 76 ostatních úmrtí, 9 znásilnění, 26 týrání, 141 střílení, 129 krádeží, 79 válek, 90 havárií, 30 katastrof, 117 rvaček a 244 ostatních forem násilí. Profesor Musil, rektor Policejní akademie ČR, upozornil na několik závažných faktů, které souvisejí s násilím v televizi. Pachatelé získávají rychle hotové návody k jednání, a to zejména hromadnými sdělovacími prostředky. I prvopachatelé včetně dětí a mládeže jsou sto páchat velice dokonalé delikty právě na základě přebírání hotových modelů jednání, a tím se zvyšuje riziko jejich neodhalení. Další instruktivnost 49
médií se projevuje v oblasti učení pachatele trestných činů, jak se vyhnout trestní odpovědnosti a chovat se v průběhu trestního řízení tak, aby ztížil své usvědčení (Králová, [on-line], 2006). Autoři Matoušek a Kroftová ve své knize Mládež delikvence dávají vliv médií do souvislosti se „závadovou“ socializací jedince, rodinou a školou: „Jak slábne vliv některých rodin na děti a jak se mocným socializačním vlivem v druhé polovině minulého století stávají také média, a zároveň rostou obavy z neřízeného socializačního působení vrstevnických skupin, začíná být škola viděna jako málem jediné prostředí schopné garantovat „optimální“ či dokonce „vědecky promyšlené“ působení na dítě, jež je v souladu se zájmy společnosti. Od socializačního působení školy se dnes očekává víc, než je reálné“(Matoušek, Kroftová, 2003, s.344). Pohled psychologie na násilí v televizi demonstruje Hartl v Psychologickém slovníku, kde tento termín označuje brutální a drastické výjevy, které bývají součástí thrillerů a akčních filmů; řada psychologických výzkumů potvrzuje nežádoucí dopad na vznik či růst násilí mladistvých, zvláště pak na psychicky či sociálně disponované jedince (Hartl, 2004, s.148). Jaký pak je vliv násilí na lehce mentálně retardované, které lze oprávněně vřadit mezi psychicky i sociálně handicapované jedince? Vcelku jednoznačně popisuje vliv násilí na osobnost jedince psycholog Kassin(2007) ve stati Násilí v médiích. Jako kdyby skutečnost neposkytovala i tak až dost podnětů, zábavní průmysl průmysl přilévá oleje do ohně. Odhady udávají, že ve Spojených státech severoamerických mají více televizí než záchodů. Během let odhalily analýzy televizních programů, že znázornění násilí je zcela běžné ve zprávách, filmech, dramatech, videoklipech, reklamách a co je nejhorší, v kreslených seriálech pro děti, kde hrdinové, padouchové a další postavičky bojují desetkrát za hodinu. Výzkum ukázal, že zhruba 60 % všech programů obsahuje nějaké násilí. A co je horší, násilníci jsou často „správní chlapi“, kontext je často veselý, násilí nebývá skoro vždy potrestáno a málokdy je vykresleno jako krvavé, bolestivé a vůbec veskrze špatné. Podněcuje sledování násilí v televizi agresi? Doslova stovky studií se touto důležitou otázkou zabývaly a výsledky jsou alarmující. Korelační studie odhalily spojitost mezi množstvím televizního násilí sledovaného malými kluky a jejich pozdější mírou agrese – spojitost pozorovaná v USA a v Evropě. V dlouhodobé vývojové studii v roce 1987 Leonard Eron zjistil, že chlapci vystavovaní násilí v televizi v osmi letech 50
se o dvaadvacet let později dopouštěli kriminální činnosti. Kritici okamžitě poznamenali, že takové korelace nejsou dostatečné pro přijetí závěru o příčině a následku. Sledování násilí v televizi zřejmě může podněcovat agresi, nebo snad může agresivita dětí podněcovat jejich touhu vyhledávat násilí v televizi, anebo možná chudoba a další vnější podmínky vedou jednak k tendenci agresi sledovat a jednak se jí dopouštět (Freedman, 1988 in Kassin, 2007, s.496). Ať už je vysvětlení jakékoliv, vazba mezi sledováním násilí a agresivním chováním je téměř tak silná jako mezi kouřením a rakovinou plic (Bushma, Huesmann, 2001 in Kassin, 2007, s.496). Aby byli sto uchopit příčinu a následek, pozorovali výzkumní pracovníci účastníky, kterým bylo určeno náhodně sledovat násilné nebo nenásilné události. Kontrolní laboratorní studie tohoto typu ukazují, že sledování agresivních vzorů, živých či filmových, má negativní vliv. V jednom z prvních těchto experimentů zjistil Albert Bandura (1961), že předškolní děti měly větší sklon napadat nafukovací panenku poté, co sledovaly agresivní dospělý vzor, než když sledovaly vzor neagresivní. V případě dětí a mládeže podněcuje vystavování se agresivním vzorům agresi, a to nejen v laboratoři, ale rovněž ve třídě, na hřišti a v dalších prostředích (Wood a kol., 1991 in Kassin, 2007, s.497). Nověji, s přihlédnutím k popularitě herních konzolí5 a počítačových her, nechali Anderson a Dill (2000) hrát studenty elektronické hry, které byly buď agresivní (Wolfenstein 3D), nebo neagresivní (Myst). O týden později studenti, kteří hráli agresivní hry, přemýšleli nepřátelštěji, chovali se agresivněji a „odstřelovali“ při debatě protivníka hlasitěji a déle. Dokonce i mimo laboratoř se studenti, kteří uvedli, že hrají doma agresivní elektronické hry, chovali agresivněji i v běžném životě mimo laboratoř (Kassin, 2007, s. 467). Z uvedených výzkumů lze odvodit, že agresivita, ať už na obrazovce počítače či obrazovce televizní i na plátně kina, zvyšuje agresivitu jedinců, kteří tuto agresivitu konzumují byť jen jako diváci.
3.4 Ochrana dětí před vlivem mediálního násilí Škodlivost násilí ve filmech pro dětský psychický a mravní vývoj je vědecky prokázána tak, jak je prokázána škodlivost cigaret pro lidský organismus. Existují však i hlasy, které se přesto tu a tam zvedají na jeho obhajobu. Za touto obhajobou stojí 5
Xbox, Nintendo, Play Station1-3, atd. (pozn.aut.).
51
„dlouhé prsty velkých peněz mediálních impérií“ a skutečná výnosnost tohoto obchodu (Říčan, 1995, s. 85 [b]). Dále. Jak se bránit námitce, že mnoho krutosti je obsaženo v dětských pohádkách a dokonce i v některých biblických příbězích? Na toto odpovídá Říčan ve své knize Krotíme obrazovku: 1. Mnoho záleží na tom, jak je násilí zasazeno do příběhu. Tam, kde dobro vítězí nad zlem, má násilí v příběhu důležitou funkci, dítě se učí nebát se ho nadměrně, chlapec se připravuje na to, že i on jednou vezme možná do ruky zbraň a bude bojovat proti zlu stejně jako rytíř proti pohádkové sani. V běžných „akčních“ filmech často vítězí zločinci a bezohlední sobci. Kromě toho se stává příběh stále méně důležitý, dokonce i pořady pro nejmenší stále méně dávají smysl, bývají to série navzájem skloubených scén: někdo někoho, a je vlastně jedno koho, honí nebo bije, někdo někam padá, tříští se auta a film je prošpikován takovými bombovými výbuchy, které v reálném světě ani neexistují. 2. Nebezpečná je drastičnost, se kterou je násilí znázorněno. Například citlivě vyprávěný příběh o ukřižování může dítě hluboce dojmout, aniž mu ublíží. Ale když uvidí v rafinovaném detailu hřeb probíjející zápěstí, když zblízka pohlédne do tváře rozbité ranami a strhané až šílenou bolestí a uslyší hrůzný křik mučeného6, může dojít ke skutečnému duševnímu zranění, které se bude jen pomalu hojit. 3. Rozlučme se s představou, že všechny pohádky jsou pro děti dobré už jen proto, že jsou lidové a staré. Psychologové dávno vědí o citlivých dětech, které se při drastické pohádce rozpláčou, přestože ji slyší jen vyprávět (Říčan, 1995, [b]). Mediální násilí často svádí k přímému napodobování a působí pustošivě na celý citový život dítěte, který se pod jeho vlivem oplošťuje a degeneruje směrem k primitivismu: holé pudy vytlačují kulturu. Některé děti pod působením takové podívané inklinují k agresi, jiné k vystupňovanému strachu z agrese, k úzkostnosti. Mediální násilí snižuje citlivost ke kultuře, tedy k tomu, co kultivuje a zušlechťuje.
6
To autor ještě nevěděl, jak detailistický bude film „Umučení Krista“ režiséra Mela Gibsona
z roku 2004 ( pozn. aut. této DP).
52
Oslabuje smysl pro kázeň a řád, pro hodnotné a čisté lidské vztahy, pro duchovní dimenzi života (Říčan, 1995, [b]). Závěrem této kapitoly si dovolíme citovat z petice českých spisovatelů a umělců, se kterým se obrátili na poslance Parlamentu České republiky již v roce 1994. „České dítě této doby vidí víc stříkající krve než voják v první linii. Zná víc rafinovaných způsobů mučení než zkušený gangster. Lidé, kteří mu zemřeli před očima, by naplnili obrovský masový hrob. Masmédia mu běžně nabízejí pohled na drcené kosti a vyhřezlé vnitřnosti. Ukazují mu bolest bez soucitu a smrt bez lítosti. Sadistické ničení živého těla je mu často předváděno jako užitečná dovednost. Dopouštíme, aby naše děti citově i rozumově zrály v kultuře, v níž je utrpení zlehčováno a násilí oslavováno. Tento vliv nezůstane bez následků. To dokládá řada statistik a závažných vědeckých prací, ale stačí použít zdravého rozumu. Všechny kulturní vzory – i ty nejhorší z nich – svádějí k napodobování a děti jsou vůči nim nejbezbrannější. Kriminalita naší mládeže roste. Máme důvodné podezření, že propagace surovosti, která zaplavila média a trhy, se na tom velkou měrou podílí“ (Říčan, 1995, [b]). Máme za to, že tato čtrnáct let stará petice neztratila nic ze své aktuálnosti. Ochrana před nežádoucími vlivy je v České republice řešena formou Zákona o rozhlasovém a televizním vysílání, který omezuje viditelné a zřejmé obsahové vlivy obsažené v programu rozhlasu a televize jako je násilí, sex a krutost. Naše právní úprava hovoří mj. o povinnosti nezařazovat pořady, které by mohly ohrozit fyzický, psychický nebo mravní vývoj dětí a mladistvých v době od šesti do dvaadvaceti hodin a dále povinnost slovního upozornění před vysíláním takových pořadů a u televizí označení obrazovým symbolem upozorňujícím na jejich nevhodnost. Cílem samotného značení je pak informovat o rizikových prvcích obsažených v daném pořadu, nikoliv rozhodovat o tom, kdo smí, může či nemůže pořad sledovat. Tím, kdo rozhoduje o množství konzumu masmédií, jsou rodiče, a když se rodiče rozhodnou, že se postaví na odpor této velmoci a poctivě se pokusí vychovat děti tak, aby ovládaly média, místo aby se jimi daly ovládat, poznají brzy, jak jsou jejich možnosti omezené. Nevystačí si se zákazy a s varováním. Obrazovky táhnou děti jako magnet a skupina vrstevníků, se kterými jsou denně ve styku, vyvíjí tlak, který je, jak dítě odrůstá, rok od roku silnější. Kdo neviděl v televizi včerejší film, je ve škole 53
„nemožný“, a pozvání na video, často se sadistickým obsahem, je stejně běžné jako nabídka cigarety, nejdřív tabákové, později marihuanové. Jednotlivá rodina, která se chce vymknout ze všeobecného úpadku životního stylu, musí mít neobyčejnou sílu a výdrž. Znamená to plout proti proudu, a ten je pěkně silný. Je velké nebezpečí, že ten proud strhne spoustu dětí a zvláště děti s lehkou mentální retardací. Tyto děti se pak budou cítit ošizené, vyřazené a ještě více méněcenné, pokud nedostanou to, co okolí považuje za samozřejmé (Duspiva, [on-line], 2003). Říčan vidí jediné řešení v pospolitosti rodin, které mají společný cíl a podobný styl života. Každý člověk potřebuje něco jako malou obec, skupinu lidí, která má padesát až dvě stě členů. Přitom se všichni navzájem dost dobře znají, drží při sobě, navzájem si radí, pomáhají si, tráví spolu hodně času a spojuje je něco důležitého. Taková skupina lidí, kteří mají společný životní styl, to je zároveň jakýsi širší domov. „Malá obec“ dokáže plout proti proudu, žít jinak než druzí, udržovat kulturní úroveň, uplatňovat vyšší hodnoty, jinak než její okolí zacházet s obrazovkou či monitorem. Děti, které jsou hrdé na životní styl své „malé obce“, mají šanci odolat jak braku a špíně, kterými nás zaplavují média, tak jiným vlivům, které je ohrožují (Říčan, 1995,[b]).
Úloha učitele Vliv učitele na jednotlivé dítě je obvykle mnohem slabší než vliv rodiny, a proto je úkolem učitele ve speciálním vzdělávání převzít co největší možnou část tohoto vlivu, protože zde velké množství dětí pochází z nepodnětného sociálně-kulturního prostředí. Je třeba hovořit s rodiči. Rodičům často chybějí potřebné informace o tom, co jejich děti přes skla obrazovek ohrožuje a vůbec nevědí, jak si počínat. Mnohdy si ani oni sami někdy neuvědomují, jak média ovlivňují jejich vlastní osobní i rodinný život. Videotechniku využívat ve škole jen tam, kde je to funkční. I zde platí: „Neodkládejte děti k televizoru!“ Je třeba hovořit s dětmi o tom co viděly! Ptát se na jejich oblíbené televizní i počítačové žánry a tím si dotvářet obraz průběžné diagnostiky jednotlivých žáků. 54
Jasně vyjadřovat své postoje vůči „kečupové kultuře a konzumu“. Nejlepší zbraní
je
despekt
a
pohrdání,
vyjádřené
nejlépe
humorným
tónem
bez
mravokárcovského zachmuření. Demaskovat a hovořit s dětmi o tom, jak výhodný kšeft představuje mediální násilí, jak se zde útočí na nekultivované, holé pudy, o kolik je těžší a dražší vytvořit umělecké dílo nebo jen slušný zábavný pořad. Konfrontovat s realitou. V akčních filmech se často předvádějí naprosto nerealistické pěstní souboje, kdy filmová postava po několika úderech, z nichž jediný by ve skutečnosti člověk zabil či velmi vážně zranil, vstane a bojuje, běží apod. Dětský divák pak ztrácí měřítko, podcení i závažnost vlastního násilnického jednání, podcení také utrpení oběti. Rovněž následky, které má ničení věcí, tak často předváděné v akčních filmech, jsou v reálném životě naprosto jiné (Říčan [b], 1995, s. 60).
Pozitivní vliv médií Doposud jsme rozebírali především negativní vliv médií a jak se tomuto negativními vlivu bránit? Média působí i opačným směrem a mají pozitivní vliv na výchovu a vzdělávání dětí. I tento vliv by měl být usměrňován vychovatelem. Vezmeme-li v úvahu internet jako nejrychleji se rozvíjející médium, tak pak sám vychovatel by měl mít alespoň základní znalosti s jeho užíváním. Internet nabízí množství výukových programů7 a on-line testů a je úkolem především učitele, aby z tohoto velkého množství vybral právě takové programy a testy, které v maximální možné míře rozvíjí schopnosti, dovednosti a vědomosti žáků. Roli internetu ve vzdělávání rozděluje Brdička ve své stejnojmenné knize mimo jiné na instruktivní a konstruktivní. Za instruktivní výukové postupy lze považovat ty, při nichž je žák při práci řízen a vykonává tedy určité instrukce, či pracuje podle vzoru. Za konstruktivní jsou považovány takové postupy, které podporují vlastní tvořivou aktivitu (Brdička, [on-line], 2003). Lépe využitelné médium pro výchovu a vzdělávání lehce mentálně retardovaných je televize. Zde je obraz doprovázen komentářem a je tak žáky „lehčeji“ vnímán. Problém časového posunu televizního vysílání lze v současné době vyřešit
7
Jeden z mnoha odkazů na výukové programy je dostupný na:
,
dále lze využít známé servery Studna, Slunečnice, Stahuj, Sosej ad.
55
s pomocí programovatelného nahrávacího zařízení, které v době vysílání a v době mimo vyučování takovýto pořad zaznamená a učitel jej pak předkládá žákům dle potřeby a to i několikrát a opakovaně. Je nutné sledovat vysílací časy jednotlivých vzdělávacích pořadů a jejich obsahy, ale existuje zde i možnost využití archívů televizních stanic na jejich webových stránkách8. Nelze zde opomenout, že mediální výchova se stala součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, kde průřezové téma mediální výchova v základním vzdělávání nabízí elementární poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii. Média a komunikace představují velmi významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh příjemců. Pro uplatnění jednotlivce ve společnosti je důležité umět zpracovat, vyhodnotit a využít podněty, které přicházejí z okolního světa, což vyžaduje stále větší schopnost zpracovat, vyhodnotit a využít podněty přicházející z médií. Média se stávají důležitým socializačním faktorem, mají výrazný vliv na chování jedince a společnosti, na utváření životního stylu a na kvalitu života vůbec. Přitom sdělení, jež jsou médii nabízena, mají nestejnorodý charakter, vyznačují se svébytným vztahem k přírodní i sociální realitě a jsou vytvářena s různými (namnoze nepřiznanými, a tedy potenciálně manipulativními) záměry. Správné vyhodnocení těchto sdělení z hlediska záměru jejich vzniku (informovat, přesvědčit, manipulovat, pobavit) a z hlediska jejich vztahu k realitě (věcná správnost, logická argumentační stavba, hodnotová platnost) vyžaduje značnou průpravu. Mediální výchova má vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Ta zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře, fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Dále pak orientaci v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb − od získávání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času (RVPZV-LMP, [on-line], 2006). A aby rodiče mohli ovlivňovat své ratolesti v tom, co na televizní obrazovce sledují, jaké počítačové hry preferují a jaké internetové stránky navštěvují, doporučuje se, aby televizor a počítač byly umístěny ve společných prostorách bytu, kam mají 8
pozn. aut. této DP. Zde je nutné vést v patrnosti Autorský zákon č. 121/2000 Sb.
56
všichni členové rodiny přístup a ne do soukromí dětských pokojů. Takto budou mít rodiče vždy větší přehled o mediálních aktivitách dětí a mohou téměř kdykoliv zasáhnout v případě sledování nevhodného obsahu. Média se totiž zaměřují na pasivní většinu, o níž předpokládají, že automaticky uvěří a přijme to, co jim bude nabídnuto. Média mají skutečně tendenci zkreslovat, vnucovat, vynucovat, zjednodušovat a vytvářejí obrazy, které vydávají za zprávy. Jsou povrchní, zlá, agresivní, ačkoli se tváří přátelsky a chtějí u svých konzumentů vzbudit dojem přátelskosti (Janíček, [on-line], 2003). Právě osobnost lehce mentálně retardovaných žáků je médii nejvíce ohrožena, a proto je třeba na školách důsledně realizovat mediální výchovu.
57
4 Vliv médií na osobnost mentálně retardovaného jedince 4.1 Cíl diplomové práce Cílem této diplomové práce není srovnat vliv médií na osobnost žáků, ale poukázat na to, že poznávací procesy lehce mentálně retardovaných dětí se značně liší od poznávacích procesů dětí intaktní populace, zvláště pak vnímání, paměť, pozornost, fantazie a hlavně vnímání reality. Právě na tyto procesy LMR dětí stále více a masivněji působí média, zvláště pak ta nejrozšířenější, jimiž jsou televize, počítačové technologie a internet. Hlavním cílem práce je poukázat na odlišnosti vnímání a vlivu médií na osobnost mentálně postiženého jedince. Pokusíme se shrnout základní informace o daném problému. Zdůrazníme problém vlivu médií na rozvoj jedince a jeho vliv na současné chování a další život. Zaměříme se na rozvoj a šíření agresivity, šikany a nežádoucího chování, vyvolané především televizí a počítačovými hrami a hlavně porovnáním toho, jaký vliv mají média na děti z měst oproti dětem z venkova. V praktické části se zaměříme na zjišťování rozsahu a charakteru vlivu médií. Stěžejní částí praktické části bude kvantitativní výzkum realizovaný dotazníkovou formou s cílem zjistit míru ovlivnitelnosti lehce mentálně retardovaných žáků médii. Pro splnění cíle této práce se stanovily hypotézy: H1: Městské děti hrají více hry na PC než děti z vesnice. H2: Volný čas dětí naplňuje z větší poloviny snadno přístupná mediální zábava. Dílčími cíly výzkumu bude: H3: Více než polovinu volného času dětem zabere sledování televize, hraní elektronických her a surfování po internetu. H4: Při sledování televize a filmů dávají děti přednost produkci s prvky násilí. H5: Pro více než polovinu dětí je vzorem neskutečný filmový hrdina.
4.2 Dotazník a metodika výzkumu Ke splnění daných cílů jsem použil těchto metod a technik šetření: a) studium příslušné literatury b) dotazník c) analýza získaných dat d) evaluace získaných dat 58
Šetření bylo provedeno formou dotazníku, předloženého v odpovídající formě žákům vybraných základních škol, které se zabývají výchovou a vzděláváním dětí s lehkou mentální retardací. Dotazník byl předložen jen chlapcům s lehkou mentální retardací (případně středně těžkou v horním pásmu) ve věku 10-15 let, to byl z hlediska stratifikovaného výběru můj výzkumný vzorek. Výsledky výzkumu dle zvolené metody byly analyzovány a vyhodnoceny bivariační a univariační analýzou. Analytickou jednotka byla skupina chlapců ve věku od 10 do 15 let s lehkou mentální retardací (popř. se středně těžkou mentální retardací v horním pásmu). Dotazníkové šetření se provádělo na Základních školách praktických v Kyjově, Veselí nad Moravou, Hodoníně a Brně. Vycházeli jsme ze 158 vyplněných dotazníků s návratností téměř 100%.
59
4.3 Analýza dat získaných dotazováním Univariační analýza Graf č. 1 Otázka: Kolik je ti let? let?
1. Věkové rozložení zkoumané skupiny respondentů
70, 44%
věk 10 - 11 věk 12 - 13
77, 49%
věk 14 a více 11, 7%
plyne, že respondenty jsou žáci ponejvíce osmých a devátých tříd Z věkového rozložení plyne, základních škol praktických. Pouze malé procento tvoří žáci šestých a sedmých tříd.
60
Graf č. 2
Otázka: Kde bydlíš
2. Bydliště zkoumané skupiny respondentů
vesnice
50, 32% 82, 52%
malé město velké město
26, 16%
Větší polovina respondentů respondentů pochází z vesnice, vesnice, protože výzkum se realiz realizoval oval ve školách malých měst, kam větší procento žáků dojíždí.
61
Graf č.3
Otázka: Odebíráte doma denní tisk, tisk noviny?? (MF Dnes, Rovnost, Lidové noviny…)
3. Odběr denního tisku v domácnostech respondentů
25, 16% 71, 45%
ano ne
62, 39%
nevím
Menší polovina respondentů odebírá denní tisk. Větší polovina respondentů se s denním tiskem tedy setká jen např. při školních aktivitách. Z vlastní aktivity se však respondenti setkávají jen s bulvárem, což rozhodně nerozvíjí jejich ččtenářské tenářské dovednosti a schopnost rozeznat podstatu tiskové zprávy. Podstata problému problému tkví v nízké motivaci jak školního lního, tak
i domácího prostředí, prostředí a u některých žáků je též příčinou nízká
ekonomická úroveň jejich rodinného prostředí.
62
Graf č.4
Otázka: Čteš si denní tisk?
4. Čtenost denního tisku respondenty
53, 33% 20, 13%
často někdy
85, 54%
vůbec
Odpovědi respondentů potvrzují, potvrzují, že jedna třetina nečte denní tisk vůbec, a větší polovina jen občas. občas. Pozorováním bylo zjištěno, zjištěno, že zbylé dvě třetiny respondentů se zabývají jen bulvárním tiskem. Příčinou „nečtenosti“ jsou dyslektické obtíže většiny respondentů.
63
Graf č. 5
Otázka: Čteš si časopisy?
21, 13%
5. Čtenost časopisů respondenty
50, 32%
často někdy
87, 55%
vůbec
Respondenti si povětšině časopisy jen prohlížejí. Menší M ší procento respondentů se časopisy vůbec nezabývá. Podstata je opět v nízké motivaci jak školního, tak i domácího prostředí a v nízkém sociokulturním turním prostředí rodin žáků.
64
Graf č.6
Otázka: Pokud si čteš časopisy, jakého zaměření jsou?
6. Zaměření časopisů, které čtou respondenti sportovní
30, 19%
58, 37%
33, 21%
auto auto-moto
o počítačích a počítačových hrách
37, 23%
nečtu časopisy
Většina „čtoucích“ respondentů (2/3) se zajímá o časopisy se se zaměřením na typické mužské aktivity a tyto časopisy si respondenti mezi sebou i zapůjčují. Zbylé procento (1/3) „nečtoucích“ opět zřejmě vychází z nízkého sociálního statutu jejich rodin.
65
Graf č. 7
Otázka: Máš svůj vlastní televizor?
7. Možnost mít televizor k dispozici pro vlastní potřebu
56, 35%
ano ne
102, 65%
U této položky se dotazníkovým šetřením potvrzuje, že televizní pasivní zábava je ve společnosti obecně nejvíce nejvíce příjímána. příj mána. Dokazuje to vysoké procento respondentů (2/3),, kteří mají vlastní9 televizor. televizor
9
Více jak dvě televize má doma 29 % českých domácností (DigiZone.cz [on [on-line], line], 2007).
66
Graf č. 8
Otázka: Máte doma video nebo DVD?
8. Vybavenost domácností respondentů videopřehrávači
151, 96% ano ne 7, 4%
Opět se potvrzuje, že televizní zábava je nejpreferovanějším způsobem naplňování volného času většiny společnosti. Existují E zde však vážná rizika zneužití pornografie, sexuálního násilí atp., která mohou vážně ohrozit psychický vývoj zvláště lehce mentálně retardovaných!
67
Graf č. 9
Otázka: Kolik času denně věnuješ sledování videa, DVD nebo televize?
9. Čas věnovaný respondenty sledování Tv denně 18, 11%
18, 12%
>2h
48, 30%
2-3h 74, 47%
4-5h více
Vezmeme li časový úsek od 15 do 22 hodin jako volný čas dětí, což činí 7 hodin Vezmeme-li denně10, a průměrný11 čas strávený u televize 2,7 hodiny, pak děti „utratí“ sledováním televize průměrně téměř 39 % svého volného času.
10
viz. příloha č. 3
11
viz. příloha č. 2
68
Graf č. 10
Otázka: Kterým filmům dáváš přednost?
10. Oblíbený filmový žánr
25, 16% 61, 38%
31, 20%
akční horor dobrodružný jiný
41, 26%
Další alarmující údaj.
64 % respondentů preferuje filmy, ve kterých jsou zjevné 64
a markantní prvky násilí.
69
Graf č. 11
Otázka: Máš nějakého filmového hrdinu, který je Tvým vzorem a kterému by ses chtěl podobat?
11. Máš nějakého filmového hrdinu?
64, 41%
ano 94, 59%
ne
V souvislosti s otázkou č. 10 lze odvodit, že pro 59 % respondentů je vzorem neskutečný hrdina z filmů, které obsahují značné množství prvků s násilím12!
12
Důsledky těchto preferencí uvádíme uvádím v kapitole 3.2, (pozn.aut. této DP).
70
Graf č. 12
Otázka: Dáš raději přednost dobrému filmu, než tomu, že půjdeš s kamarády ven?
12. Priorita - kamarádi vers. televize
62, 39% 96, 61%
dám přednost filmu půjdu ven s kamarády
Přestože menší polovina respondentů raději ji zůstane doma a věnuje se televizní zábavě, je nutno četnost 39 % považovat za dosti vysokou vzhledem k tomu, že u více než třetiny dětí dostává fiktivní svět přednost před reálnem skutečných lidských vztahů, které nejlépe formují dětskou osobnost. Jee třeba mít na mysli i to, že určitá část z větší poloviny respondentů je členem různých part, které preferují pouliční způsob trávení volného času a které jsou potencionálním nebezpečím pro vznik sociálně patologického chování.
71
Graf č. 13
Otázka:Co si myslíš myslíš o násilí ve filmech? (Střílení, zabíjení, ničení aut, domů…).
13. Názor na násilí ve filmech
47, 30%
bez toho to není dobrý film
79, 50%
nelíbí se mi filmy s násilím
32, 20%
nevím
Odpovědi respondentů vypovídají o „žádanosti“ násilí ve filmu filmu. 50 % vzorku násilí ve filmu očekává a dle jeho výskytu také tak hodnotí.
72
Graf č.14
Otázka: Máš oblíbenou rozhlasovou stanici, kterou rád posloucháš?
14. Výběrovost v poslechu rozhlasu
50, 32%
ano 108, 68%
ne
Odpovědi vypovídají vypovídají o tom, že 2/3 respondentů mají představu o současné rádiové rádiové nabídce. Dle dosavadních zkušeností autora, téměř téměř všichni respondenti respondenti, kteří odpověděli kladně, „konzumují“ hudební komerční rádia, která jsou „prošp „prošpikována“ ikována“ reklamními sděleními,, bulvárem a kýčem. kýčem
73
Graf č. 15
Otázka: Pokud Pokud máš oblíbenou rozhlasovou stanici, jak často ji posloucháš?
15. Frekvence poslechu oblíbené rozhlasové stanice
42, 26%
36, 23% 80, 51%
denně občas nemám
Jen 1/3 /3 respondentů nemá žádnou oblíbenou rozhlasovou stanici.
74
Graf č. 16
Otázka: Máte doma počítač?
16. Vybavenost domácností PC
52, 33%
ano 106, 67%
ne
Grafické znázornění odpovědí na tuto otázku dokazuje, že osobní počítače se stále více stávají běžnou součástí domácností. domácností. Výsledky tohoto výzkumu výzkumu se dost výrazně liší od výzkumu Českého statistického úřadu z roku 2007. 2007
Rozdíl je způsoben působen tím,
že domácnosti s dětmi vlastní více počítačů, než domácnosti bez dětí13.
13
„Osobní počítač (PC) má doma 40% domácností (celkem 1,68 mil. Domácností)“. „Osobní Domácností) ( ČSÚ,
[on-line], line], 2007).
75
Graf č.17 Otázka: Hraješ hry na počítači?
17. Hranost elektronických her denně
35, 22% 41, 26%
občas
17, 11%
vůbec
65, 41% nemám PC ani konzoli 67 % respondentů respondentů hry na počítači hraje a bylo zjištěno, že i ta část respondentů, která uvádí že nevlastní nevlastní počítač a ani herní konzoli, konzoli, občas elektronické hry hraje, hraje například u svých kamarádů, kamarádů a někdy i ve škole. Graf č. 18 Otázka: Máš herní konzoli? konzoli? Třeba Play Station 2, Xbox, Game Boy, Nintendo DS nebo jinou?
22, 14% 18. Vlastnictví herní konzoly ano
54, 34%
82, 52%
ne
Herní konzole konzol je levnější „náhražkou náhražkou“ za osobní počítač, počítač a zřejmě i proto ji vlastní větší polovina respondentů. 76
Graf č. 19
Otázka: Které konzolové nebo počítačové hry nejraději hraješ?
19. Výběr typu elektronických her
29, 18%
střílečky
55, 35%
31, 20%
závodní sportovní
43, 27%
nemám PC ani konzolu
Výběr typu elektronických her poukazuje na to, že více než třetina res respondentů pondentů preferuje hry, které obsahují zjevné prvky virtuálního násilí.
77
Graf č. 20
Otázka: Máš svého oblíbeného hrdinu z elektronických her, který je tvým vzorem?
20. Elektronický hrdina
58, 37%
ano ne
100, 63%
To, že třetina respondentů má svého oblíbeného elektronického hrdinu hrdinu, lze odvodit již z výběru typů her. Závodní a sportovní hry jsou jednoduší na ovládání, vyžadují zvládnutí stereotypních pohybů prstů na klávesnici nebo joysticku joysticku, a nejsou tak náročné na intuitivní ovládání a logické myšlení. Tato výběrovost vyplývá z odlišné funkce CNS lehce mentálně retardovaných žáků áků základních škol praktických. praktických
78
Graf č. 21
Otázka: Kolik času denně věnuješ elektronickým hrám?
21. Čas strávený hraním her
28, 18% 18, 11%
méně než 2 h
60, 38%
2-3 3 h 4-5 5 h více nemám PC ani konzolu
19, 12%
33, 21%
Průměrná doba strávená respondenty respondenty hraním elektronických her představuje 2,1 hodiny denně. Sečteme-li Sečteme li čas věnovaný sledování televize, který činí 2,7 hodiny denně a bereme--li v úvahu 7 hodin volného času denně14, pak čas věnovaný televizi vizi a hraní hraní elektronických her činí 4,8 hodiny denně, což znamená 69 % volného času respondentů. Jde o alarmující larmující údaj, který vypovídá o pasivním způsobu života lehce mentálně retardovaných.
14
Viz. příloha č. 3
79
Graf č. 22
Otázka: Pokud máte počítač, máte i připojení k internetu?
22. Možnost připojení k internetu
ano 44, 28%
ne
83, 52%
31, 20%
nemám doma PC
Bereme-li li v úvahu kladné odpovědi respondentů na otázku č. 16, kde 106 respondentů uvedlo, že má doma počítač a zde uvádí 83, 83, respondentů, že mají připojení k internetu, pak 78 % domácností žáků základních škol praktických má doma připojení k internetu. Tento výsledek naprosto nekoresponduje s výsledky šetření Českého statistického úřadu úřad a tudíž jej lze považovat za rozporuplný (Solaříková, [on-line], [on line], 2007) 2007).
80
Graf č. 23
Otázka: Kolik času denně věnuješ surfování po internetu?
23. Čas věnovaný surfování po internetu
63, 40% 57, 36%
méně než 2 h 2 h 2-3 4 4-5h více
8, 5% 10, 6%
nemám doma PC
20, 13%
To, že 64 % respondentů věnuje věnuje průměrně 1,4 hodiny denně surfování po internetu, internetu, naznačuje, že zdee existuje reálné nebezpečí, nebezpečí, že děti budou
navštěvovat stránky
s nevhodným obsahem. Zde záleží jen na rodičích, jak kontrolují obsah dětmi navštěvovaných stránek.
81
Graf č: 24
Otázka: Jaké stránky na internetu nejraději navštěvuješ?
24. Oblíbenost internetových stránek
21, 13% sportovní
54, 34%
41, 26%
humor a zábava jiné nemám doma PC
42, 27%
Jde o překvapivé řekvapivé zjištění vzhledem hledem k tomu, že respondenty jsou chlapci. Existoval reálný předpoklad, že aspoň více než třetina bude navštěvovat stránky se sportovní tématikou, matikou, který nebyl naplněn.
82
Graf č. 25
Otázka: Chatuješ? Pokud ano, jak často?
25. Frekvence chatování?
25, 16% denně
49, 31%
občas
49, 31%
vůbec
35, 22%
nemám doma PC
Mnoho chat-místností chat místností je orientováno orientováno na sex. Existuje zde opět reálné nebezpečí zneužití i pedofilními osobami.
83
Graf č. 26
Otázka: Víš co je to blog?
26. Víš co je to blog?
77, 49%
81, 51%
ano ne
Blog15 je internetový způsob prezentace vlastní osoby. osoby. Cílem Cílem této otázky bylo zjistit, zda respondenti mají aspoň nějaké povědomí o těchto „internetových deníčcích“. To, že polovina respondentů ví, co je to blog, blog svědčí o tom, že děti mají dobrý přehled o dění ve světě internetu.
15
Weblog neboli blog je zajímavý a jednoduchý způsob, jak j se na internetu prezentovat. Mohou
se zde psát vlastní názory, postřehy a komentáře pomocí krátkých chronologicky řazených textů, odkazů na jiné internetové stránky, obrázků a fotografií. K tétoo formě prezentace není třeba mít zvláštní znalosti o HTML, programování na webu a grafice. Citováno ze serveru Novinky.cz, Víte, co je to blog?,dostupné na:< http://www.novinky.cz/clanek/9928-vite http://www.novinky.cz/clanek/9928 vite-co-je-to-blog.html blog.html>.
84
Graf č. 27
Otázka: Čteš si tyto blogy?
27. Čtenost blogů denně
56, 35%
43, 27%
občas
9, 6% 50, 32%
vůbec ne nemám PC s připojením
Nízká čtenost blogů je obecně známá, známá 16 a potvrzují potvrzují to i odpovědi respondentů.
16
Přestože každý den vznikne na světě 75 000 nových blogů, celková celková čtenost „internetových
deníčků“ je poměrně nízká. Podle výzkumu společnosti Gallup Poll pouze 9% uživatelů internetu v USA čte blogy denně nebo alespoň několikrát do týdně. Občas, přesněji několikrát za měsíc, navštěvuje blogy 11% uživatelů a velmi nepravidelně zhruba 13%. Zbývající dvě třetiny respondentů se o blogy vůbec nezajímá (Actum.cz, [on[on-line], 2007).
85
Porovnání hranosti na PC městských a vesnických respondentů
Otázka: Hraješ hry na PC? p = 0,00145126, χ2 – test, hladina významnosti HV = 1%
Graf č. 28: Srovnání hranosti na PC městských a vesnických respondentů 80
73
70
64
60 50 40
městské děti
30 30
23
děti z vesnice
20 7
10
9
0 hraje denně i občas
nehraje vůbec
celkem
Pomocí bivariační analýzy (Dean, 1994) jsme došli ke zjištění, že respondenti z vesnice hrají více hry na PC než respondenti městští.
86
4.4 Závěr Hypotéza H 1
Městské děti hrají více hry na PC než děti z vesnice.
U této hypotézy existoval předpoklad, že celkové prostředí města je vůči respondentům agresivnější a rizikovější. Tato agresivita by mohla být redukována hraním počítačových her. Vzhledem k výše uvedenému (viz. graf č. 28) výsledku bivariační anylýzy je nutné hypotézu falzifikovat. Respondenti – žáci základních škol praktických s lehkým mentálním postižením, kteří jsou obyvateli velké městské aglomerace, zřejmě dávají přednost pasivnímu trávení volného času, trávení volného času mimo domov, a zřejmě mají vyhraněný životní styl či se hlásí k rizikové subkultuře.
H 2: Volný čas dětí naplňuje z větší poloviny snadno přístupná mediální zábava Sledováním televize17, hraním elektronických her18 a surfováním po internetu19 stráví respondenti celkem 6,2 hodiny denně. Činí to 88,5 % uvažovaného volného času respondentů. Hypotéza byla verifikována.
H 3: Více než polovinu volného času dětem zabere sledování televize. Sledování televize zabere průměrně 2,7 hodiny volného času respondentů. Činí to 38,6 % jejich celkového volného času. Hypotéza byla falzifikována.
17
Viz. graf č. 9, str. 70
18
Viz. graf č. 21, str. 80
19
Viz. graf č. 23, str. 82
87
H 4: Při sledování televize a filmů dává větší polovina dětí přednost televizní a filmové produkci se zjevnými prvky násilí. 64 % respondentů uvedlo, že dávají přednost akčním filmům a hororům20. Hypotéza byla verifikována
H 5: Pro více než polovinu dětí je vzorem neskutečný filmový hrdina. Pro 59 % respondentů je vzorem neskutečný filmový hrdina21. Hypotéza byla verifikována.
Z uvedených hypotéz a výzkumu vyplývá, že respondenti - žáci s lehkým mentálním postižením a žáci s IQ ležícím v horním hraničním pásmu lehké mentální retardace - dávají přednost vizuálním médiím před médii textovými. Jak již zde bylo několikrát uvedeno, plyne to z dyslektických obtíží respondentů při čtení. Právě díky těmto obtížím respondenti preferují média přenášející obrazová sdělení. Tato obrazová sdělení se pro tuto skupinu dětí stává snadno přístupná jak v televizi a filmech, tak na monitorech osobních počítačů a částečně v bulvárních časopisech. Pro média je snadnější působit na diváka citově zabarvenými obrazy než mluveným slovem, a toho také v plné míře využívají. Úkolem vychovatelů dětí s lehkým mentálním postižením je ochránit tyto děti včasnou a cíleně intervenovanou mediální výchovou před nepříznivými mediálními vlivy, před konzumem a kýčovitostí, před dravostí finančníků poskytující půjčky „na cokoli“ a bez ručitele a dokladů o příjmu, před klamavou reklamou o úžasných účincích propagovaných výrobků… Ochránit je před medializovaným násilím a kečupovou kulturou, která devastuje osobnosti dětí z intaktní populace, a o to více děti s lehkým mentálním postižením. Pro pedagogy pracující ve školách pro děti s lehkým mentálním postižením se stává nedávno zařazené průřezové téma mediální výchova do školních vzdělávacích programů výzvou, která se dá vyjádřit slovy Jana Wericha: „Televize není nepřítel, televize se dá vypnout“. Lze jen dodat, že nejen televize, ale i počítač se dá vypnout.
20
Viz. graf č. 10, str. 71
21
Viz. graf č. 11, str. 72
88
4.5 Diskuze V své učitelské praxi se často setkávám s kritikou psychiatrických opatření u problémových žáků, která
asi plyne z nedostatečné obeznámenosti učitelské
veřejnosti s psychiatrickými diagnostickými kritérii, která vyplývají z MKN 10. Z reálií je patrno, že pedagog je v kontaktu s problémovým chováním žáka možná více, než jeho rodiče. Proto je důležité, aby lékař-psychiatr a učitelé spolupracovali v co největší možné míře a proto to také uvádím v kapitole 2.4 s. 36 – 43. Ve výzkumu, při uvažování minimálních hodnot v rozpětí daném dotazníkem je průměrná sledovanost televize žáky, kteří navštěvují základní školy praktické, 133 minut denně. Rozdíl vůči výsledkům výzkumu Duspivy tedy není příliš velký, ale při uvažování maximálních hodnot v rozpětí daném dotazníkem sledovací čas televize naroste na 189 minut denně. Pro další srovnání lze uvést výzkum Petra Saka, který zjistil, že sledování televize u mladé generace ve věku patnáct až třicet let zabere 32 % jejího volného času. Použijeme-li stejný model výpočtu, dospějeme u zde prezentovaného výzkumu k tomu, že respondentům zabere sledování televize při maximálních hodnotách 44 % jejich volného času, což lze považovat za alarmující. Vzhledem k výše uvedenému a vzhledem k tématu této práce chceme zdůraznit, že všechny mediální vlivy jsou na žácích vzdělávajících se v základních školách praktických markantnější, silnější a nelze je podceňovat zejména z toho důvodu, že škola pro ně často bývá takovým sociálním prostředím, které jim poskytuje řád a potřebnou jistotu. Tlak médií na žáky s lehkým mentálním postižením je dosti velký, zvláště když z výzkumu v této práci plyne, že jej sami žáci tak „lehce“ přijímají. Proto by mediální výchova měla prolínat buď celým školním vzdělávacím programem, nebo by mohla být na školách zavedena jako samostatný předmět.
89
Resumé Práce na téma Vliv médií na osobnost lehce mentálně retardovaného žáka má za cíl poukázat na negativní vliv médií – zejména televize, internetu a elektronických počítačových her. Dále teoreticky poukázat na vlastnosti osobnosti lehce mentálně retardovaných a jejich náchylnost podléhat mediálním vlivům díky specifickým vlastnostem jejich poznávacích procesů. Práce rozebírá násilí, šikanu a negativní chování jako možný důsledek působení násilí v médiích. Část práce se věnuje též tomu, jak se bránit negativnímu mediálnímu působení. Práce s pomocí dotazníku prokazuje, že větší polovinu volného času věnují tito žáci pasivním mediálním aktivitám, které obsahují prvky násilí, a s pomocí odborných psychologických průzkumů dokumentuje negativní působení mediálního násilí na jejich osobnost.
Summary The aim of my thesis Influence of media on the personality of a slightly mentally retarded pupil is to show the negative influence of media – especially television, internet and electronic computer games; further to show theoretically the personal characteristics of mentally retarded pupils and their tendency to give in to the influence of media thanks to the specific character of their cognitive processes. The thesis deals with violence, bullying and negative behaviour as a result of the effect of violence in media. Part of my thesis also deals with ways of preventing the negative effect of media. The thesis shows by means of a questionnaire that these pupils spend the bigger half of their free time with passive media activities which include elements of violence and it demonstrates by means of psychological surveys the negative effect of medial violence on their personalities.
90
Použitá literatura 1.
ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha : Karolinum, 1995, 82 s. ISBN 80-706-6899-7.
2.
DEAN, A.G. et. al. Epiinfo, version 6: A word processing database and statistics program for epidemiology on microcomputers. 6th Ed. Atlanta : CDC, 1994.
3.
GÁL, F. Násilí, 1. vyd. Praha : Egem, 1994, 143 s. ISBN 80-8539-541-X.
4.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník, 1. vyd. Praha : Portál, 2004, 774 s. ISBN 80-717-8303-X.
5.
HARTL, P. Psychologický slovník. 3. dopl. vyd. Praha: Jiří Budka, 1996. 297 s. ISBN 80-9015-490-5.
6.
KASSIN, S. Psychologie. Brejlová, Balaštíková, Šolcová. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. 771 s. ISBN 97-8802-511-716-3.
7.
KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J. Vzpoura deprivantů : O špatných lidech, skupinové hlouposti a uchvácené moci. Praha : Makropulos, 1996, 303 s. ISBN 809017-768-9.
8.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví, 2. vyd. Praha : Portál, 2003, 279 s. ISBN 80-7178-774-4.
9.
MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence, 2. vyd. aktualiz. Praha : Portál, 2003, 340 s. ISBN 80-7178-771-X.
10. MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogicko psychologickém kontextu, 1. vyd. dotisk, Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, 87 s. ISBN 80-2440-207-6. 11. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly\ ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998, 234 s. ISBN 80-8593-165-6. 12. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. 1. vyd. Brno : MSD, 2006, 208 s. ISBN 80-8663-340-3. 13. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice : Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. 14. ROGGE, J. U. Děti potřebují hranice. 1. vyd. Praha : Portál, 1996, 131 s. ISBN 80-7178-088-X. 15. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1973, 206 s. ISBN neuvedeno. 91
16. ŘEHULKA, E. Úvod do studia psychologie pro posluchače speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 1997, 86 s. ISBN 80-8593-146-X. 17. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi :Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. 1. vyd. Praha : Portál, 1995, 94 s. ISBN 80-7178-049-9. 18. ŘÍČAN, P. Krotíme obrazovku : Jak vést děti k rozumnému užívání médií. 1995. vyd. Praha : Portál, 1995. 62 s. ISBN 80-7178-084-7. 19. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 2. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2003. 187 s. ISBN 80-7178-821-X. 20. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. 21. VÁGNEROVÁ, M. Variabilita a patologie psychického vývoje. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1993, 187 s. ISBN 80-7066-797-4. 22. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1995, 170 s. ISBN 80-7184-488-8. 23. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a
patologie
lidské
psychiky.
1.
vyd.
Praha:
Portál,
1999.
444
s.
ISBN 80-7178-214-9. 24. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie : Kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. 1. vyd. Olomouc : Netopejr, 1997. 193 s. ISBN 80-9020-579-8. 25. VALENTA, M., MÜLLER, O.
Psychopedie: Teoretické základy a metodika,
1. vyd. Praha : Parta, 2003, 443 s. ISBN 80-7320-039-2. 26. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika : integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno : Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 27. VOJTOVÁ, V. Diagnostická kritéria poruch chování, Studijní materiál PdF, MU, 2007. ISBN neuvedeno. 28. VOJTOVÁ, V. Poruchy řízeného chování : Conduct disorder, Studijní materiál PdF, MU, 2007. ISBN neuvedeno. 29. VOJTOVÁ, Věra. Prevence agresivního chování : poruchy řízeného chování. Studijní materiál PdF, MU, 2007, ISBN neuvedeno. 30. VOJTOVÁ, Věra. Projevy chování a pre-korekce, Studijní materiál PdF, MU, 2007, ISBN neuvedeno. 31. VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. 2. rozš. a přep. vyd.Brno : Masarykova univerzita, 2008, 136 s. ISBN 978-80-2104-573-6. 92
32. VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie : texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2008, 127 s. ISBN 978-80-7315-166-9. 33. ZVOLSKÝ,
P.
Speciální
psychiatrie. Praha:
Karolinum,
2001.
206 s.
ISBN 80-7184-203-6 Elektronické zdroje: 34. Actum : Je čtenost blogů nízká? [on-line]. 2006 , 2006 [cit. 2008-05-29]. Dostupný z WWW:
. 35. BEŇO, P. Wikipedie : Otevřená encyklopedie [on-line]. 2008 , 30.4.2008 [cit. 2008-05-18]. Čeština. Dostupný z WWW: . ISSN 1211-6858. 36. BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. [s.l.] : [s.n.], 2003. 122 s. Dostupný z WWW: . ISBN 80-2390-106-0. 37. Český statistický úřad : Využívání informačních a komunikačních technologií v domácnostech a mezi jednotlivci [on-line]. 2008 , 15.4.2008 [cit. 2008-05-20]. Dostupný z WWW: . 38. Digizone : Co se změnilo u českých televizních domácností v roce 2007 [on-line]. 2007 , 2008 [cit. 2008-05-19]. Dostupný z WWW: . ISSN 1801-4933. 39. Digizone : Zákon č. 231/2001 (o provozování rozhlasového a televizního vysílání) [on-line]. 2001, [cit. 2008-04-12]. Dostupný z WWW: . 40. DUSPIVA, Z. Vliv elektronických médií na děti a mládež v roce 2003. Britské listy : deník o všem, o čem se v České republice příliš nemluví [on-line]. 2003 [cit. 200805-19]. Dostupný z WWW: . ISSN 12131792. 41. GAJDZICOVÁ, Z. Šikana OS : Společenství proti šikaně [on-line]. 2004. Praha : Společenství proti šikaně, 2004 ,[cit. 2008-05-18]. Doplňující referáty ke sborníku z 1. celostátní konference Školní šikanování. Dostupný z WWW: . ISBN 80-239-2999-1. 93
42. HRONOVÁ, Z. Mapující studie násilí mezi teenagery, o.s.ROSA, 2006. Stop násilí [on-line]. 2006 [cit. 2008-05-18]. Dostupný z WWW: . 43. JANÍČEK, Jeroným. Media Target : Vliv médií na vznik a rozvoj rizikového chování, [on-line]. 2003 , 2003 [cit. 2008-01-29] . Dostupný z: . 44. JIRÁK, J. O účincích médií : Metodický portál RVP ZV [on-line]. 2008. 2004 , 2008 [cit. 2008-05-18]. Dostupný z WWW: . 45. KOLÁŘ, M. Otevření problému školního šikanování v ČR a ve světě. Šikana OS : Společenství proti šikaně [on-line]. 2004. Praha : Společenství proti šikaně, 2004 , [cit. 2008-05-18]. Doplňující referáty ke sborníku z 1. celostátní konference Školní šikanování. Dostupný z WWW: . ISBN 80-239-2999-1. 46. KRÁLOVÁ, J. Vliv násilí v médiích na děti a mládež : Převzato z Forum scientiae, Bratislava, 1995. Britské listy : Nejen internetový časopis YMCA v ČR [on-line]. 2006 [cit. 2008-05-21]. Dostupný z WWW: < http://www.ymca.cz/protein/view.php?cisloclanku=2006112416>. 47. LEČBYCH, M. K historii pojmu mentální retardace [on-line]. 2007 [cit. 2008-03-03]. dobromysl.cz, Dostupný z WWW: . 48. Metodický portál RVP – speciální vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [on-line]. 2005. [cit. 2008-05-21]. Dostupné z WWW: 49. MŠMT : Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [on-line]. 2006 [cit. 2008-05-21]. Dostupný z WWW: . 50. MŠMT : Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line]. 2005 [cit. 2008-05-21]. Dostupný z WWW: . 51. MŠMT : Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání [on-line]. 2005 [cit. 2008-05-21]. Dostupný z WWW: . 94
52. MŠMT : Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 - 22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení [on-line]. 2005 [cit. 2008-05-21]. Dostupný z WWW: . 53. Novinky.cz : Víte, co je to blog? [on-line]. 2003 , 2003 [cit. 2008-05-29]. Dostupný z WWW: . 54. POLIS : Podpora sociálně-integračních politik a služeb [on-line]. [cit. 2008-0616]. Dostupný z WWW: . 55. PROKEŠOVÁ, M. Dítě, škola a gresivita. Šikana OS : Společenství proti šikaně [on-line]. 2004. Praha : Společenství proti šikaně, 2004 , 2004 [cit. 2008-05-18]. Doplňující referáty ke sborníku z 1. celostátní konference Školní šikanování. Dostupný z WWW: . ISBN 80-239-2999-1. 56. RYLICH, J. Děti i rodiče podceňují rizika na Internetu. LUPA.cz : Server o českém internetu
[on-line].
2007
[cit.
2008-05-30].
Dostupný
z
WWW:
. 57. SOLAŘÍKOVÁ, I. Kraj internetu. A slepic., Mladá fronta Dnes, ČSÚ, 2007, Jihomoravané milují internet. Víc než 35 procent domácností je k němu připojeno. [on-line]. 2007 [cit. 2008-05-30]. Dostupný z WWW: . 58. VOLÁKOVÁ, M., SKOPALOVÁ, J. Pedagog a šikanování mezi dětmi ve školním prostředí. Šikana OS : Společenství proti šikaně [on-line]. 2004. Praha : Společenství proti šikaně, 2004 , 2004 [cit. 2008-05-18]. Doplňující referáty ke sborníku z 1. celostátní konference Školní šikanování. Dostupný z WWW: . ISBN 80-239-2999-1.
95
59. Seznam příloh
Příloha č. 1: Dotazník, který byl předložen respondentům.
Příloha č. 2: Metodika výpočtu průměrného sledovacího, hracího a surfovacího času.
Příloha č. 3: Metodika výpočtu volného času respondentů.
96
Příloha č. 1 Dotazník, který byl předložen respondentům: Pro potřeby dotazníku jsem si vyčlenil ze základního souboru respondentů22 soubor výběrový, jímž zamýšlím pouze chlapce ve věku 10 – 15 i více let. Pro zjišťování skutečností použiji uzavřené otázky, které jsou postaveny na mentální úroveň respondentů. Cílem otázek dotazníku bude zjistit, které z výše uvedených médií mají na respondenty největší vliv. Při vyhodnocování dotazníku budu sledovat četnost odpovědí. Vedlejší část otázek směřuji k fenoménu doby – počítačovým a konzolovým hrám a další část otázek bude mít vypovídající hodnotu o mediální vybavenosti rodin respondentů.
DOTAZNÍK: Která média ovlivňují žáky základních škol ?
Níže uvedené otázky si kladou za cíl zjistit, která média jsou nejvíce oblíbena u žáků základních škol. Média jsou sdělovací prostředky, jako je televize, rozhlas, video, DVD, počítače, internet a dále denní tisk – noviny (např. MF Dnes, Lidové noviny, Právo, Rovnost) a časopisy. Dotazník se vyplňuje anonymně, to znamená tak, že se nikdo nedozví, kdo jej vyplňoval. Proto, prosím, vyplňujte dotazník pravdivě. Veškeré informace získané z těchto dotazníků budou použity ke statistickým a dalším studijním účelům. Vybranou odpověď, prosím, zakroužkujte. 1. Kolik je ti let? o 10-11 o 12-13 o 14 a více 2. Kde bydlíš? o vesnice o malé město o velké město 3. Odebíráte doma denní tisk, noviny? (MF Dnes, Rovnost, Lidové noviny). o ano o ne o nevím 22
všichni žáci Základních škol praktických
97
4. Čteš si denní tisk? o často o někdy o vůbec 5. Čteš si časopisy? o často o někdy o vůbec 6. Pokud si čteš časopisy, jakého zaměření jsou? o sportovní o auto – moto o o počítačích a počítačových hrách o nečtu časopisy 7. Máš svůj vlastní televizor? o ano o ne 8. Máte doma video nebo DVD? o ano o ne 9. Kolik času denně věnuješ sledování videa, DVD nebo televize? o méně než 2 hodiny o 2 – 3 hodiny o 4 – 5 hodin o více 10. Kterým filmům dáváš přednost? o akčním o hororům o dobrodružným o jiné 11. Máš nějakého filmového hrdinu, který je tvým vzorem a kterému by ses chtěl podobat? o ano o ne 12. Dáš raději přednost dobrému filmu, než tomu, že půjdeš s kamarády ven? o ano o ne 13. Co si myslíš o násilí ve filmech? (Střílení, zabíjení, ničení aut, domů). o bez tohoto to není dobrý film o nelíbí se mi filmy s násilím o nevím
98
14. Máš oblíbenou rozhlasovou stanici, kterou rád posloucháš? o ano o ne 15. Pokud máš oblíbenou rozhlasovou stanici, jak často ji posloucháš? o denně o občas o nemám oblíbenou rozhlasovou stanici 16. Máte doma počítač? o ano o ne 17. Hraješ hry na počítači? o denně o občas o vůbec o nemáme doma počítač 18. Máš herní konzolu? Třeba Play Station 2, Xbox, Game Boy, Nintendo DS nebo jinou? o ano o ne o nevím, co to je herní konzola 19. Které konzolové nebo počítačové hry nejraději hraješ? o střílečky o závodní o sportovní o nemáme doma počítač 20. Máš svého oblíbeného hrdinu z elektronických her, který je tvým vzorem? o ano o ne 21. Kolik času denně věnuješ elektronickým hrám? o méně než 2 hodiny o 2 – 3 hodiny o 4 – 5 hodin o více o nemáme doma počítač ani herní konzolu 22. Pokud máte počítač, máte i připojení k internetu? o ano o ne o nemáme počítač 23. Surfuješ po internetu? o o o o
denně občas vůbec ne nemáme počítač 99
24. Jaké stránky na internetu nejraději navštěvuješ? o sport o humor, zábava o jiné o nemáme počítač 25. Kolik času denně věnuješ surfování po internetu? o méně než 2 hodiny o 2 – 3 hodiny o 4 – 5 hodin o více o nemáme počítač 26. Chatuješ? Pokud ano, jak často? o denně o občas o vůbec ne o nemáme počítač 27. Víš co je to blog? o ano o ne 28. Čteš si tyto blogy? o o o o
denně občas vůbec ne nemáme počítač
Děkuji za vyplnění dotazníku!
100
Příloha č. 2
Metodika výpočtu průměrného sledovacího, hracího a surfovacího času. •
uvádí-li respondent méně než 2 hodiny bereme v úvahu 1,5 hodiny
•
uvádí-li respondent 2 – 3 hodiny bereme v úvahu 2,5 hodiny
•
uvádí-li respondent 4 - 5 hodiny bereme v úvahu 4 hodiny
•
uvádí-li respondent více, bereme v úvahu 5 hodin
•
uvádí-li respondent nemám počítač a ani konzolu, bereme v úvahu 0 hodin
•
průměrem je součet uvažovaných časů dělený celkovým počtem respondentů
101
Příloha č. 3
Metodika výpočtu volného času respondentů
Počítáme-li s volným časem ve dnech školního vyučování od 15 hodin, kdy se zhruba děti vracejí ze školy a s tím, že uléhají ke spánku kolem 22 hodiny. O víkendech lze počítat zhruba se stejným množstvím volného času zejména kvůli pozdějšímu vstávání dětí a lze předpokládat, že plnění domácích povinností zabere taktéž určitou část víkendového volného času dětí.
102
