MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE U ŽÁKŮ
REHABILITAČNÍ TŘÍDY V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ
VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Ilona Bytešníková
VYPRACOVALA: Bc. Darja Krejčí
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen
literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla
uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.
--------------------podpis
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí diplomové práce PhDr. Iloně
Bytešníkové, za příkladné vedení diplomové práce a pomoc při její realizaci.
OBSAH:
ÚVOD……………………………………………………………………………..6
1 MENTÁLNÍ RETARDACE ……..……………………………………...…8 1.1 Klasifikace mentální retardace a charakteristika jednotlivých stupňů
mentální retardace …………………………………………………………10
1.2 Diagnostika mentální retardace……………………………………………13 1.3 Psychologické zvláštnosti dětí s mentální retardací ……………………...14
1.4 Vývoj kognitivních procesů u dětí s mentální retardací …………………14 1.5 Osobnost dětí s mentální retardací ………………………………………..17
2
ŘEČ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ ………………………………..21
2.1 Vývoj řeči u dětí s mentální retardací …………………………………….21 2.2 Vady řeči u dětí s mentální retardací ……………………………………..25
2.3 Logopedická intervence u dětí s mentální retardací ………………….….27
3
FORMY KOMUNIKACE …………………………………………………30
3.1 Alternativní a augmentativní komunikace ……………………………….31
3.2 Komunikační systémy ……………………………………………………...35 3.3 Komunikační systémy pro těžce postižené jedince ………………….…...41 3.4 Počítačové programy ………………………………………………………42
4
VYUŽITÍ ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE U ŽÁKŮ
REHABILITAČNÍCH TŘÍD NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ
VŘESOVICE .………………………………………………………………45
4.1 Cíl diplomové práce, metody a techniky výzkumu ………………………45
4.2 Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření ……………………..46
4.3 Charakteristika výzkumného vzorku ……………………………………..49 4.4 Osobní charakteristiky klientů ……………………………………………52 4.5 Vlastní výzkumné šetření ………………………………………………….64
4.6 Analýza výsledků …………………………………………………………...82 4.7 Závěry šetření ………………………………………………………………86
ZÁVĚR ………………………………………………………………………….88
SHRNUTÍ ……………………………………………………………………….90 SUMMARY ….....................................................................................................90
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ………………………………………...91 PŘÍLOHY
ÚVOD Motto „Není zrcadla tak zdrásaného, aby se vypulírovat nedalo,
proto raději začneme stokrát znovu, než se jednou vzdát.“
Jan Amos Komenský
Pracuji jako učitelka v rehabilitační třídě Základní školy speciální ve Vřesovicích.
Většinu žáků zde tvoří děti nemluvící a právě proto jsem si pro svou diplomovou práci
vybrala problematiku alternativní komunikace mentálně retardovaných. Možnost komunikace nepřináší klady pouze těmto jedincům, ale i jejich nejbližšímu okolí. Mají
možnost být více samostatní, vyjádřit své potřeby, přání a tím se stávají pro okolí více
srozumitelní. Pomocí alternativní komunikace se mohou děti lépe vyjadřovat, zapojit se více do společnosti a upevnit si své sebevědomí.
Teoretickou část své diplomové práce jsem rozčlenila do tří kapitol. V první
kapitole se zabývám klasifikací mentální retardace, charakteristikou jednotlivých stupňů mentálního postižení, diagnostikou a zvláštnostmi v oblasti psychologické a kognitivní.
Druhá kapitola pojednává o vývoji řeči u dětí s mentální retardací. Zaměřila jsem
se především na poruchy a vady řeči, které vznikají na základě snížené mentální úrovně. Jsou zde také uvedeny možnosti logopedické intervence u mentálně retardovaných dětí.
Augmentativním a alternativním formám komunikace se věnuji v kapitole třetí.
Popisuji zde jednotlivé jazykové programy, možnosti jejich využití, výhody i nevýhody
těchto metod. Podrobně popisuji jazykový program Piktogramy a Českou znakovou řeč, které využívám ve své praxi a které jsou podle mého názoru a zkušeností vhodným
prostředkem k odbourání komunikační bariéry mezi nemluvícími dětmi a verbálně komunikujícím okolím.
Podklady pro teoretickou část jsem čerpala především z prací Švarcové, Vítkové,
Lechty, Klenkové, Kubové, Pipekové a Janotové. 6
Čtvrtou kapitolu tvoří výzkumná část diplomové práce. Hlavním cílem výzkumné části
diplomové práce bylo zjistit možnosti rozvoje osobnosti mentálně retardovaných žáků při používání metod alternativní komunikace, se zaměřením na již zmíněné programy –
Piktogramy a Českou znakovou řeč. Výzkum jsem prováděla v rehabilitačních třídách Základní školy speciální ve Vřesovicích.
7
1 MENTÁLNÍ RETARDACE Nyní nastává chvíle, kdy dochází k zásadním změnám myšlení lidí. V řadě iluzí, kterým
lidé věřili, právě dnes odhalujeme pouhé iluze. Dnes už samozřejmě všichni víme, že
iluze o pohybu Slunce a stabilitě Země je ve skutečnosti jinak. Do 16. století však
mnoho generací před Koperníkem věřilo tomu, co každý den můžeme sledovat na
obloze. Věřili, že my stojíme na pevném místě a Slunce se pohybuje. Po relativně krátké době, skokem, se stal Koperníkův objev obecně uznávanou pravdou. Stejnou skokovou změnu ve vztahu k lidem s postižením je nyní lidstvo připraveno a udělalo první kroky. Kdo by byl dříve ochoten pochopit teorii, že lidé s postižením jsou odlišní a při tom jsou stejně dobří jako ostatní? Nyní už se začíná přijímat názor, že tito lidé se sice v něčem
liší, ale současně si uvědomujeme, že odlišný neznamená „horší“ nebo „lepší“ ve
srovnání s jinými. Společenské vědomí se zbavuje omezených předsudků a názorů minulosti ve vztahu k člověku s postižením.
Pomoc lidem s mentálním postižením už není jen naší prosbou, ale mnohem více
je obhajobou lidských práv. Otázka lidských práv už není jen otázkou samotných lidí
s postižením a jejich blízkých, ale je otázkou celospolečenskou s mezinárodními rozměry, je otázkou celé naší civilizace (Vykydal, 2003).
V minulých stoletích se většinou používal termín idiot pro lidi s hluboce narušenými rozumovými schopnostmi. Tento pojem byl později hodnocen jako příliš stigmatizující
a diagnosticky málo specifikovaný. V současné době se nejčastěji užívá termín mentální
retardace, který je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis-mysl, rozum a retardace z latinského retardatio-zdržet, zaostávat, opožďovat. Ve starší literatuře se uvádějí
termíny vzdělavatelný-nevzdělavatelný, vzhledem k možnosti nástupu školní docházky, u těžce retardovaných pak termín vychovatelný-nevychovatelný.
Od těchto termínů se nyní upouští, vzhledem k tomu, že převládá názor, že každé dítě má právo na vzdělání, což je zakotveno v Listině základních práv a svobod.
8
Pojmem mentální retardace se zabývá celá řada autorů:
„Mentální retardace je závažné postižení vývoje rozumových schopností
prenatální, perinatální nebo často postnatální etiologie, které vede i k významnému
omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí“ (Krejčířová 1997, s.151).
„Mentální retardace je stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který
charakterizuje především narušení zručností projevujících se v průběhu vývoje a přispívající k celkové úrovni inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností“ (Lechta 1995, s. 11).
„Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout
odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá
spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti.“
(Vágnerová 1999, s.146).
U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace, která se snaží
o syntézu všech hledisek. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální
inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání,na
nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace
senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace a stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Dolejší 1973, s.38).
Přes celou řadu různých definic, týkajících se problematiky mentální retardace, se
jejich autoři shodují v tom, že jádrem je vždy snížení inteligence různého stupně. Jedná se o stav trvalý, který přetrvává i v období dospělosti, ale ne neměnný (v závislosti na etiologii a formě edukace je možná určitá míra rozvoje).
Změny v terminologii zaznamenáváme i při užívání termínu mentálně postižený,
který se mění v termín osoba, člověk s mentální retardací. Upřednostňováním označení člověk, osoba s mentální retardací se vyjadřuje skutečnost, že mentálně postižení jsou
především lidské bytosti, osobnosti, individuality, až na druhém místě je konkrétní postižení (Černá,1995).
9
1.1 Klasifikace mentální retardace a charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace
Speciálně pedagogická praxe nejčastěji používá klasifikaci dle stupně postižení, podle toho také probíhá zařazování žáků do edukačního procesu.
Nedílnou součástí je i hledisko etiologické a symptomatologické. Klasifikační systém
nemůže být zcela přesný a vytvořené kategorie nejsou přesně ohraničeny, protože u každého jedince dochází k různým změnám ve vývoji osobnosti. Inteligenční kvocient je pouze orientační diagnostické kritérium. Je nutné hodnotit i ostatní schopnosti jedince, jeho sociální přizpůsobivost, kulturní a rodinné zázemí, jeho zájmy a současný psychický a fyzický stav.
Podle desáté revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992, s platností od 1.1.1993, patří mentální retardace do oboru psychiatrie. Hlavním hlediskem, které se zde používá, je opět stanovení inteligenčního kvocientu.
„Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence.
Může to být ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém
prostředí. Taková měření škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace. Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních funkcí“ (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – Desátá revize 1993).
Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace F 70 Lehká mentální retardace IQ 69 – 50
U jedinců s lehkou mentální retardací lze do 3 let pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Nápadnější problémy nastávají mezi třetím a
šestým rokem – malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních
dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže se projeví zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť,
vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je lehce opožděna, také se často 10
přidružuje porucha pohybové koordinace. Během dospívání a dospělosti však může jedinec dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen, ale v sociálně nenáročném prostředí může být zcela bez problémů, potíže mívá tam, kde je kladen
důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se
projevuje efektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Nutnost vzdělávání
podle
odpovídajících
vzdělávacích
programů.
Možné
zvládnutí
jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Většina těchto osob je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání, vyžadující spíše
praktické než teoretické schopnosti (Švarcová, 2005). Výchovné působení a rodinné
prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných je 80%.
F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 49 – 35
Rozvoj myšlení a řeči je u jedinců se středně těžkou mentální retardací výrazně opožděn
a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými potížemi. Řeč velmi jednoduchá, slovník
obsahově velmi chudý, časté agramatismy. Jednoduché věty nebo jednoduchá slovní
spojení, u některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace. Slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů.
Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Po emocionální stránce jsou labilní a nevyrovnaní, mají časté afektivní a nepřiměřené reakce. Vzdělávání probíhá ve
speciální škole, podle individuálních vzdělávacích plánů. Pro nejschopnější se naskýtá možnost jednoduchého pracovního zařazení, vesměs pod dohledem nebo v chráněném
prostředí, protože nejsou schopni úspěšně a samostatně řešit náročnější situace (Pipeková in Vítková, 2003). Výskyt v populaci mentálně retardovaných je přibližně udáván 12%.
F 72 Těžká mentální retardace IQ 34 – 20
Psychomotorický vývoj je u jedinců s těžkou mentální retardací výrazně opožděn již v předškolním věku – značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace
pohybů. Časté jsou motorické poruchy a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy. Dlouhodobým tréninkem si může jedinec osvojit základní hygienické 11
návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni
udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Rozvoj komunikativních dovedností je minimální,
řeč je primitivní, omezena na jednoduchá slova nebo není vytvořena. Významné je porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Možnosti výchovy a vzdělávání
těchto osob jsou značně omezené, bývají celoživotně závislí na péči jiných osob. Avšak
soustavná rehabilitační a výchovná péče může přispět k rozvoji jejich schopností a ke zlepšení kvality jejich života. Výskyt v populaci mentálně retardovaných je udáván 7%. F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 – 0
Téměř všichni takto postižení jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči ve
všech základních životních úkonech. Motoricky jsou těžce omezeni, nápadné jsou stereotypní automatické pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými
neurologickými poruchami. Řeč není rozvinuta, komunikace nonverbální bez smyslu, nanejvýše lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává.
Totální porušení afektní sféry, též sebepoškozování. Vesměs se nedožívají vyššího věku. Nejsou schopni pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a dohled.
Možnosti jejich výchovy vzdělávání jsou velmi omezené (Krejčířová in Renotiérová,
Ludíková, 2003). Tvoří 1% z populace mentálně retardovaných (Procházková in Pipeková, 1998, s.173).
F 78 Jiná mentální retardace
Stanovit stupeň mentální retardace je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus.
F 79 Nespecifická mentální retardace
Mentální retardace je prokázána, není však dostatek informací pro zařazení osoby do některého z uvedených stupňů.
12
1.2 Diagnostika mentální retardace Jak již bylo uvedeno, nelze přesně stanovit hodnoty IQ, neboť často kolísají a i při
opakovaných vyšetřeních lze získat odlišné výsledky. Podle M. Dolejšího (1973)
musíme vždy přihlížet k momentální psychické dispozici jedince, správně volit otázky a
vhodnou obtížnost testu. Při diagnostice opožděného duševního vývoje nemůžeme
vystačit s pouhým testováním inteligence. Pro stanovení mentální retardace je nutné
použít soubor zkoušek, podrobné klinické zhodnocení chování a osobnosti dítěte při vyšetření, zhodnocení anamnézy a životních podmínek dítěte, emočních a deprivačních činitelů, které ovlivňovaly jeho vývoj.
Je nutné si uvědomit, že stanovení diagnózy mentální retardace je záležitostí
pedopsychiatra, klinického či poradenského psychologa, a na stanovení diagnóz dalších duševních poruch (např. pervazivních vývojových poruch, schizofrenií) se podílí pedopsychiatr, většinou ve spolupráci s dalšími odborníky jako je neurolog, klinický logoped a další (Valenta, Müller 2003).
Psychologická kritéria pro určování mentální retardace:
celkové výsledky inteligenčních zkoušek vyjádřených IQ nebo mentálním věkem
profil výsledků v jednotlivých subtestech inteligenčních zkoušek
zhodnocení výsledků specifických zkoušek zaměřených na některé psychické funkce a osobní vlastnosti
výsledky výukových zkoušek
charakteristika vývoje řeči
charakteristika citového vývoje a vývoje regulace chování
výsledky somatického, psychologického a neurologického vyšetření Díky těmto kritériím můžeme postihnout a analyzovat individuální zvláštnosti jedince,
odchylky a poruchy v jednotlivých složkách jeho vývoje. Takovýto klinický a
multidimenzionální přístup má zvláštní význam z hlediska mentální retardace a jeho diagnostického rozboru, nápravných opatření a prognózy (Dolejší, 1973).
13
1.3 Psychologické zvláštnosti dětí s mentální retardací Každý jedinec, intaktní i mentálně postižený je charakteristický svými osobnostními
rysy. Sebepojetí je důležitou součástí osobnosti jedince, formuje povahové rysy,
ovlivňuje dynamickou stránku osobnosti, jednání a chování osoby. Zvýšené sebehodnocení u žáků s mentální retardací je dáno nedostatečným intelektuálním
rozvojem a je projevem celkové nezralosti osobnosti. U většiny osob s mentální retardací se projevují určité společné znaky. Záleží zde na druhu mentální retardace, na
její hloubce, rozsahu, na rovnoměrnosti postižení všech složek psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný.
Švarcová (1997) uvádí u osob s mentální retardací různé psychické zvláštnosti jako například: zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků, neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů, snížení mechanické a logické paměti, těkavá
pozornost. Velmi patrná je nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování.
Také se u těchto jedinců vyskytují poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace,
impulzivnost, hyperaktivita nebo naopak hypoaktivita, nápadná je citová vzrušivost, sugestibilita a rigidita chování a nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“.
Psychosexuální vývoj bývá opožděn, ale mají zvýšenou potřebu uspokojení a bezpečí. Velmi častá je nerovnováha aspirací a výkonů, poruchy v interpersonálních vztazích a v komunikaci a malá přizpůsobivost k sociálním požadavkům
1.4 Vývoj kognitivních procesů u dětí s mentální retardací Psychický vývoj dětí s mentální retardací probíhá podle stejných základních zákonitostí jako vývoj intaktního dítěte. Základní podmínkou psychického vývoje je učení,
současně s ním probíhá proces zrání, který také přináší mnoho vývojových změn v oblasti psychiky a chování.
Děti s mentální retardací mají oslabenou základní funkci lidské psychiky –
potřeba poznávat okolní svět. Nedostatečná poznávací aktivita a nízká úroveň orientační činnosti je bazální symptom, vyplývající z nedostatečně vyvinuté mozkové kůry. 14
Proto dochází u těchto dětí k rychlému vyhasínání orientačního reflexu a zpomalení při
vytváření nových podmíněných reflexů a poznávací zájmy a potřeby jsou rozvinuty méně než je v normě.
Velkým problémem pro psychický vývoj mentálně retardovaného dítěte jsou
jeho sociální vztahy. Tyto děti bývají pohybově neobratné, nemohou se naučit sedět, stát, chodit, předměty uchopují nejistě. Rodiče pak začínají děti nadměrně ochraňovat
a obsluhovat a tím zabraňují pokusům dítěte samostatně zacházet a manipulovat s předměty. Nadměrná péče a množství omezení překážejí rozvoji pohybů, získání
zkušeností a poznávání fyzikálních vlastností věcí. Jestliže si dítě začne uvědomovat
svoji odlišnost, může na okolní svět reagovat nejrůznějšími způsoby, z nichž některé mohou být i destruktivní.
Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací Každý člověk vnímá a poznává své okolí, diferencuje známé a neznámé podněty a
orientuje se ve svém prostředí. Základem vnímání je vytváření zásoby podmíněných
reflexů. U zdravého dítěte jde o proces velmi rychlý a bouřlivý. U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu s množstvím zvláštností a nedostatků. Vlivem zpomaleného tempa, malého rozsahu vnímání, celkového opoždění a omezení vnímání, nejsou děti s mentální retardací schopny orientovat se v nových situacích. Při pozorování určitého předmětu neprojeví zájem prohlédnout si ho do všech
detailů, popsat jeho vlastnosti. Spokojí se s povrchním poznáním předmětu (Švarcová, 2000).
Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové
vnímání, které souvisí
s rozvojem řeči. Podle Pipekové (1998) se diferenciační podmíněné spoje v oblasti
sluchového analyzátoru utvářejí pomalu, vedou k opožděnému vývoji řeči, což způsobuje opoždění psychického vývoje. Stav sluchového vnímání neovlivňuje jen vývoj řeči, má také vliv na vnímání času a prostoru. Neměly by se podceňovat i vjemy
v oblasti hmatu a kinestetiky, ke kterým patří zejména vnímání polohy vlastního těla v prostoru.
Vlivem nedokonalých počitků a vjemů se zpomaluje rozvoj vyšších psychických
procesů, zejména myšlení. Toto lze kompenzovat systematickou výchovou a
vzděláváním, obohacováním zkušeností a rozšiřováním okruhu znalostí a představ 15
mentálně retardovaných dětí. Naopak nedostatek podnětů brzdí rozvoj vnímání dítěte, zpomaluje rozvoj jeho myšlení, a tím prohlubuje mentální retardaci dítěte. Rozvíjení myšlení dětí s mentální retardací Myšlení je zobecněné a slovem zprostředkované poznávání skutečnosti, umožňuje
poznávat podstatu předmětů a jevů. Jedná se tedy o vyšší formu odrazu okolního, reálného
světa.
nedostačujících
Myšlení
názorných
mentálně a
retardovaných
sluchových
představ,
dětí
se
nerozvíjí
omezenou
vlivem
komunikací
a
nedostatečným rozvojem řeči, která je základním nástrojem myšlení. Tím pádem
dochází k porušení poznávací činnosti a vytváří se velmi omezená zásoba představ. Dítě
s mentální retardací má na rozdíl od intaktních dětí omezenou schopnost abstrakce a zobecňování. Jejich myšlení zůstává na hranici konkrétnosti, tzn. že zůstává na úrovni
jednotlivých názorných obrazů a nedokáže pochopit v nich skryté společné znaky. Jestliže se myšlení omezuje pouze na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy, je chudé a neproduktivní.
Mezi charakteristické zvláštnosti myšlení dětí s mentální retardací patří
nedůslednost v myšlení, výkyvy v pozornosti, slabá řídící úloha myšlení, kdy v případě
potřeby nedokáží použít osvojených rozumových operací. Dalším nedostatkem je nekritičnost myšlení. Nejsou schopni srovnávat své myšlenky s požadavky objektivní
reality, nepochybují o správnosti okamžitých domněnek, zřídka zpozorují své chyby a nepředvídají důsledky svého jednání.
Paměť dětí s mentální retardací Základem psychického vývoje je paměť. Díky paměti si člověk uchovává minulou
zkušenost, získává dovednosti a návyky. Na základě paměti se vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby chování.
„Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé
zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“ (Rubinštejnová 1973, s.162).
16
Procesy paměti probíhají ve třech fázích (Pipeková in Vítková, 2004):
zapamatování- jedinci s mentální retardací mají tendenci zapamatovat si učivo mechanicky, nemají snahu učivu porozumět, logické zapamatování ovlivňuje nedostatek představivosti,
podržení v paměti – lidé s mentální retardací si uchovávají v paměti mnohem méně poznatků než zdraví jedinci a také zapomínání je u nich intenzivnější,
vybavování, reprodukování – vybavování představ probíhá u osob s mentální
retardací dlouho a je často chybné, uchovávání představ není selektivní, představy se do paměti ukládají neutříděné podle významu a důležitosti
Také paměť osob s mentální retardací má svá specifika. Žák s mentální retardací si nové
poznatky osvojuje velmi pomalu, rychle zapomíná a své znalosti nedokáže uplatnit v praxi. Paměť je pomalá a nestálá, často se vyskytuje nepřiměřenost vybavování si, což se někdy chybně označuje jako zapomnětlivost. Kvalitu paměti snižuje i nízká úroveň myšlení. Tyto děti si lépe zapamatují vnější znaky předmětů a jevů v jejich náhodných
spojeních a nezapamatují si vnitřní logické souvislosti, protože je prostě nevyčleňují.
Nepamatují si abstraktní slovní výklady, které špatně chápou. Nedovedou se cílevědomě učit a vzpomínat si.
Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí a dovedností je
především ve vlastnostech nervových procesů. Slabost spojovací funkce mozkové kůry
podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich pevnost (Rubinštejnová, 1973).
1.5 Osobnost dětí s mentální retardací Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přínáší s sebou
řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jeho osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky (Pipeková in Vítková 2003, s.100).
Pro začlenění člověka s mentální retardací do společnosti hraje významnou roli
emocionalita a úroveň rozvinutosti volních vlastností, které jsou jedním z předpokladů úspěšného učení, ale i podmínkou regulace chování člověka. Pro integraci má velký 17
význam i úroveň jejich adaptačních schopností, povahové vlastnosti, postoje a schopnost navazovat vztahy s ostatními lidmi.
Emoční a citový vývoj dětí s mentální retardací Emoce jsou důležitou složkou lidského chování. Emoce se také účastní motivace lidského jednání, regulují chování a determinují spolu s percepčními a kognitivními schopnostmi jejich výkony intelektové i motorické (Dolejší, 1973).
Děti s mentálním postižením bývají emočně nevyspělé, jejich chování odpovídá
dětem nižší věkové úrovně. Projevuje se úzkostí, panikou, třesem, vyhýbají se všemu novému a neznámému. Úroveň sebekontroly jejich chování je zpravidla velmi nízká. Těžce navazují kontakt s okolím, jsou nedůvěřiví. Velmi častá je u těchto dětí i emoční deprivace, která úzce souvisí se senzorickou, sociální a kulturní deprivací.
City těsně souvisejí s potřebami a jejich uspokojováním. Nezralost osobnosti
mentálně postiženého dítěte se projevuje i v četných zvláštnostech jeho emocionální
sféry. Mentálně opožděné dítě pociťuje buď spokojenost, nebo nespokojenost. Jejich
city bývají neadekvátní podnětům vnějšího světa. Můžeme u nich pozorovat povrchní prožívání vážných událostí a rychlé přechody nálad. Emoce jsou egocentrické a projevují se také v jejich hodnotících soudech. Nízká úroveň řízení citů intelektem vede k tomu, že se u dětí opožděně a obtížně vytvářejí morální city: svědomí, soucit, morální
odpovědnost, povinnosti apod. Často se u nich vyskytují určité patologické citové projevy např. málo ovládaná popudlivost, dysforie, euforie, apatie.
Emoce mají v životě dětí s mentálním postižení mimořádný význam a patří
k nejvýznamnějším motivačním činitelům jejich vývoje. Lidé s mentálním postižením
jsou velmi emocionální, i když jsou jejich city na vývojově nižší úrovni. Mají rádi své blízké, jsou vnímaví k jejich bolesti a trápení a jsou ochotni každému pomáhat. Volní vlastnosti dětí s mentální retardací Dalším důležitým rysem osobnosti je její vůle, která se projevuje v uvědomělém a cílevědomém jednání.
„Vůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka takovým způsobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením libosti, a proto by zde nestačila emoční regulace“ (Vágnerová 1999, s.44). 18
Ve volní sféře žáků s mentální retardací pozorujeme velké odlišnosti. Na jedné straně vystupuje do popředí sugestibilita a nekritické příjímání rad a pokynů od jiných lidí, na
straně druhé tytéž děti mohou být vůči jiným pokynům a požadavkům neobyčejně imunní, dovedou vzdorovat rozumným důvodům a projevovat snahu udělat něco jiného
než oč jsou žádány. Tyto zdánlivé kontrasty volních projevů (neiniciativnost a neovladatelnost, sugestibilita a tvrdohlavost) jsou projevem nezralé osobnosti, jejíž
podstatou je nedostatečný rozvoj a hierarchizace duchovních potřeb. Dítě nechápe smysl toho, co se od něj požaduje, protože to nekoresponduje s jeho momentálními potřebami.
Velmi častá je u žáků s mentální retardací hypobulie (snížení volních
kompetencí), vyskytuje se i abulie (úplné chybění volních kompetencí).
Nezralost osobnosti a slabé sebeovládání vede k primitivním, bezprostředním reakcím
na vnější podněty tzv. impulzivní jednání. U dětí s mentální retardací je výchova vůle vždy složitý a dlouhodobý proces, v závislosti na hloubce postižení, ale je velmi důležité rozvíjet jejich volní úsilí a tím rozvíjet i celou jejich osobnost.
Vývoj charakteru dětí s mentální retardací Také lidé s mentální retardací se musí podle svých možností řídit mravními normami
platnými ve společnosti. Jejich charakter závisí na působení okolního prostředí a na výchově, ale je také ovlivňován zvláštnostmi jejich nervové soustavy. Na přísnosti či
náročnosti okolí a na vhodné organizaci života mentálně retardovaného dítěte závisí
utváření základních rysů jeho charakteru – vůle, vytrvalost, sebeovládání, smysl pro povinnost apod. Není vhodné vytvářet pro tyto děti skleníkové prostředí, ve kterém
získávají takové vlastnosti jako je neodpovědnost, nepracovitost, nesamostatnost. Na druhé straně přísné jednání, neúměrné požadavky, ponižování a ubližování vedou k destrukci charakteru a celkového vývoje osobnosti.
Jedním z účinných způsobů utváření charakteru dětí s mentální retardací je
výchova správných návyků. Jestliže nechceme, aby si dítě vytvořilo návyk špatného, neadekvátního chování, musíme zabránit, aby mu toto chování přinášelo uspokojení. U těchto dětí se vytváří silné spojení mezi činností a prožitkem. Analogický zážitek si
uchovává své napětí a sílu poměrně dlouho, takže je obtížné odstranit návyk, který na jeho základě vznikl. Při odstraňování nevhodného návyku je nutné zjistit jeho příčinu a 19
pak na ni působit. Nejčastější příčinou je nedostatek jiné vhodné činnosti. Pokud dítě zaměstnáme něčím co ho zaujme, nežádoucí chování se omezí, nebo docela zanikne.
Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí
demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních
schopností s prenatální, perinatální nebo postnatální etologií. U mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost – různá míra
snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení.
Možnosti výchovy a vzdělání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je provázena poruchami adaptace a orientace ve společenském prostředí.
20
2 ŘEČ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Řeč je považována za nástroj myšlení a prostředek k vzájemnému styku a dorozumívání.
U dětí s mentálním postižením je řeč vždy narušena. Zpomalené tempo rozvoje řeči a její nedokonalost ztěžují a velmi omezují kontakt mentálně retardovaného dítěte s lidmi,
kteří ho obklopují. Děti nedosahují ve vývoji řeči normy, vždy je omezená zvuková, gramatická nebo obsahová stránka řeči. Slovní zásoba u žáků s mentální retardací je mnohem menší, než u jejich intaktních vrstevníků. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní
slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá, velmi málo používají přídavná jména, slovesa a spojky. Mluvnická stavba řeči je velmi nedokonalá. Nápadné je porušení gramatické shody ve větách.
Velmi důležité je zajistit včasnou diagnostiku a stanovit diagnózu postižení,
abychom mohli vyloučit nemluvnost na základě sluchové vady, poruchy mluvidel, prodloužené fyziologické nemluvnosti, hereditárního opoždění ve vývoji řeči, vývojové dysfázie, zanedbané péče o vývoj řeči nebo neurózy řeči.
2.1 Vývoj řeči u dětí s mentální retardací U dětí s mentální retardací nastupuje vývoj řeči ve většině případů mnohem později než
u dětí intaktních. Vlivem omezeného vývoje řeči, respektive pozdějšího začátku vývoje řeči, se posouvá celkový vývoj řeči u dětí s mentální retardací až do období školního věku.
„Vývoj řeči u mentálně retardovaných dětí je v důsledku odlišných vnitřních
předpokladů vývoje narušen až do té míry, že nedosáhne úrovně normy.“ (Lechta 2002, s.76). Při hodnocení vývoje řeči u mentálně retardovaných dětí záleží vždy na stupni,
typu a formě mentální retardace. Tento vývoj je ale vždy narušený, opožděný a značně
omezený. Je nutné zdůraznit, že i když se u dětí s mentální retardací začnou objevovat první projevy řeči, od začátku se vymykají normě. Řeč nemá u těchto dětí vedoucí úlohu při usměrňování aktivity. Chápání řeči (pasivní slovník) je vyvinutější spíše než aktivní řeč. Pokud jde o vztah mezi řečí a ostatními složkami psychiky, Dolejší (1973)
píše o nápadných disproporcích mezi vývojem řeči a vývojem neverbálních složek 21
psychiky těchto dětí. Uvádí, že neverbální složky inteligence jsou u nich často na výrazně lepší úrovni. Opožděný začátek vývoje řeči může tedy být i pro laika jedním z příznaků, který signalizuje možnost narušení intelektu dětí v tomto věku.
Vývoj řeči podle stupně mentální retardace
Průběh vývoje a začátky řeči jsou závislé na stupni sníženého intelektu. Jednotlivé
stupně nejsou přesně ohraničené, ale jde o přechod postupný a plynulý, což se samozřejmě týká i vývoje řeči.
Vývoj řeči u dětí s hlubokou mentální retardací
Podle Lechty (2002) tyto děti nedosáhnou úrovně vyšší nervové činnosti a to se velmi
nápadně projeví i na jejich řečovém vývoji. Řeč se nevyvíjí, děti se nenaučí mluvit a
jejich řečové projevy zůstávají na pudové úrovni. Nedokáží většinou projevit své potřeby, neprojevuje se mimika ani citové rozpoložení. Jedinci vydávají pouze
neartikulované zvuky. Někteří je umí podle momentálního citového rozpoložení modulovat (Klenková, 1997).
Vývoj řeči u dětí s těžkou mentální retardací
Řeč se nevytvoří, zůstává na stupni pudových hlasových projevů. Hlas je vytvářen podle pocitů, výrazu odporu, přání nebo zlosti. Dynamika a melodie hlasu jsou hrubé a
nevyvážené. Podle Lechty (2002) jde vývojově o užívání základních elementů projevové složky řeči. Někdy se uplatňují senzomotorické reflexy napodobovací. Dítě opakuje slyšené zvuky i slova jako ozvěna, bez pochopení smyslu. Mluvíme o echolálii.
Pozorujeme tedy hlasovou produkci závislou na citovém rozpoložení zvládnutí několika
zkomolených slov, ovšem pojmový obsah a vztahová stránka k realitě zůstává mimo obraz pochopení.
22
Vývoj řeči u dětí se střední mentální retardací
Začátek vývoje řeči je u dětí se střední mentální retardací také velmi opožděn. Jejich řeč
se někdy začne rozvíjet až po třetím, někdy až po šestém roce fyzického věku. Jedinec
dokáže mechanicky zopakovat i delší řečové celky, ale bez porozumění obsahu. Jedná se o projev pasivního napodobování, nikoli o vlastní aktivní zpracování. Řeč se vyskytuje na úrovni první signální soustavy. Tyto děti zvládají základy psaní, čtení, počítání a jsou taktéž schopny osvojit si společenské a pracovní návyky. Naučí se dorozumívat se svým okolím, přičemž o mnoho více znají, než aktivně používají (Lechta 2002).
Vývoj řeči u dětí s lehkou mentální retardací
Řeč je opožděna asi o dva roky, dospívá až ke schopnosti zobecňování a abstrahování.
Abstraktní myšlení však nedosáhne normy intaktních dětí. Vázne schopnost usuzování. Řeč není nápadná, ale verbálně selhávají v nepředvídaných komunikačních situacích,
kde nemohou použít řečové stereotypy. U těchto dětí se může správně vyvinout artikulace, avšak porozumění obsahu řeči, které je přímo závislé na inteligenci, je
narušené, stejně tak i psaná forma řeči. Správně vyvinutá artikulace bývá zvláště u dětí s neporušenou motorikou a se silně vyvinutou napodobovací schopností. Dokáží
reprodukovat i modulaci řeči, také se naučí reprodukovat celé písničky (Klenková, 1997). Jak zdůrazňuje Lechta (2002) určitým nebezpečím jejich postižení je, že nemusí
být včas diagnostikovány (např. když jde o lehký stupeň retardace) a tím se nevyužije nejvhodnější čas pro ranou stimulaci.
Vývoj řeči podle typu mentální retardace Podle Lechty (1995) lze mentální retardaci třídit i podle základních projevů chování.
Tradičně se hovoří o třech typech: eretický (instabilní, neklidný), apatický (torpidní) a
nevyhraněný typ. Také vývoj řeči a způsob komunikace mentálně retardovaných dětí ovlivňuje do jisté míry i typologie jejich chování.
23
Typ eretický
Tyto děti jsou velmi neklidné a nestálé. Neklid a vzruch se u nich velmi rychle střídá,
nedokáží se soustředit na jednotlivou činnost. U dětí s tímto typem chování se vyskytují problémy při navazování komunikace a sociálních vztahů. Děti jsou hyperaktivní, příliš hlučné, často vykřikují, zasahují do rozhovoru jiných (Lechta, 1995). Typ apatický
Jedná se o opačný typ mentálně retardovaných dětí: děti jsou pomalé, pasivní, málo pohyblivé, neprojevují zájem o činnosti. Vzruch a útlum se střídají velmi pomalu.
Nechtějí komunikovat, mluví pomalu a monotónně. Také začátek řečového vývoje je u těchto dětí opožděn.
Typ nevyhraněný
Procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popřípadě jeden z nich mírně
převládá (Pipeková, 1998). Patří sem děti, které nemůžeme charakterizovat ani jako
vyhraněné eretiky, ani jako vyhraněné apatiky, ale tvoří širokou škálu přechodných typů mezi těmito dvěma extrémy (Lechta, 1995).
Vývoj řeči podle formy mentální retardace I když v současné době existuje velké množství různých forem mentální retardace, tato závislost je výzkumně zatím jen málo zpracována. Relativně lépe známe specifické mluvní projevy u forem, které se vyznačují nápadnými somatickými znaky. Ne u každé
formy se musí objevit specifické řečové projevy. Například u Turnerova syndromu nejsou pozorovány nápadné poruchy řeči (Lechta, 1995). Vývoj řeči u dětí s Downovým syndromem
Jak uvádí Lechta (1995) tyto děti do tří let života většinou nemluví, vývoj řeči u nich
nastupuje až okolo čtvrtého roku, jednoduché věty se objevují až v pátém roce vývoje. Vyskytují se také odchylky ve tvorbě hlasu. Typické je střídání období stagnace a
období zjevných pokroků. Děti s Downovým syndromem mají velmi dobrou napodobovací schopnost a hudební sluch, což se pozitivně projevuje v řečové oblasti a 24
v rámci logopedické intervence se dají velmi dobře využít. Negativně na oblast řeči působí poruchy jemné motoriky, vizuomotoriky a koordinace pohybů. Vývoj řeči při hydrocefalii
U těchto dětí je vnější vývoj řeči zdánlivě dobrý, mají relativně bohatou slovní zásobu, ale jejich řeč je obsahově prázdná, jedná se pouze o mechanické napodobování. Děti
neví o čem mluví, pouze reprodukují, téměř nechápou význam a smysl vysloveného. Často používají i vědecké termíny a opakují i v nevhodných situacích všechno, co slyšely od jiných osob (Rubinštejnová 1970). Vývoj řeči při Hellerově syndromu
U těchto dětí probíhá do 3 – 4 let normální vývoj, poté se začnou projevovat různé odchylky ve vývoji a to především v oblasti řečové. Začíná se objevovat echolálie, artikulace je nejasná, postupně dochází ke snížení schopnosti rozumět řeči, přitom ale dlouho přetrvává hudební sluch (Lechta 1995). Vývoj řeči při Klinefelterově syndromu
U těchto dětí bývá mluvní projev mimořádně nápadný. Jejich celkový inteligenční
kvocient snižují právě horší výkony v oblasti verbálního IQ. Přibližně polovina z nich vykazuje retardovaný vývoj řeči a nápadná je špatná koordinace hrubé motoriky.
2.2 Vady řeči u dětí s mentální retardací Poruchy a vady řeči u mentálně retardovaných dětí vznikají především vlivem snížené
mentální úrovně. Podle Lechty (1995) existují i další faktory, které působí na vznik
různých vad a poruch v řečové oblasti: jedná se především o opožděný motorický
vývoj, nedostatečnou motorickou koordinaci, ale také poruchy smyslových orgánů, především sluchu, anomálie mluvních orgánů (vadný skus, rozštěpy, deformace čelistí). Samozřejmě i patologické a nepodnětné prostředí výrazně ovlivňuje vývoj řeči a komunikační schopnosti dítěte.
25
Nejčastější vady řeči u dětí s mentální retardací Dyslálie – převládá vadná výslovnost sykavek, vibrant, ale i retoretných a retozubných
hlásek. Tyto děti vynechávají hlásky na konci slov, což souvisí s labilitou jejich
koncentrace. Je pro ně typické, že při reedukaci vadné výslovnosti je fáze fixace a automatizace hlásky do řeči mnohem delší než u dětí intaktních (Klenková in Vítková, 1998).
Rinolálie - je způsobena organickými změnami na mluvních orgánech, které jsou u dětí
s mentální retardací mnohem častější než u dětí intaktních. Jejich důsledky postihují
především zvukovou stránku řeči. Jde o patologicky sníženou nebo zvýšenou nazalitu v mluvené řeči, která je způsobena nesprávným poměrem mezi rezonancí nosní a ústní dutiny při výslovnosti. Zavřená huhňavost bývá zapříčiněna zbytnělou nosní mandlí a
objevuje se u torpidních forem mentální retardace. Nedostatečná inervace měkkého patra má za příčinu otevřenou huhňavost. Zvuk vyslovených hlásek je při rinolálii deformovaný a řeč se stává obtížně srozumitelná (Lechta 2002).
Palatolálie – vzniká na základě rozštěpu patra a narušené funkce patrohltanového
mechanizmu. Vývoj řeči u těchto dětí je opožděn až o jeden rok. Jedná se o poruchu zvuku řeči,
pro níž jsou charakteristické změny rezonance, poruchy artikulace a
mimiky, které jsou způsobeny tím, že děti nejsou schopny vytvořit potřebný tlak
vzduchu v určitém artikulačním místě. Při úniku vzduchu přes nos jsou pak patrné šelesty a náhradní zvuky, které působí jako nosová clona (Lechta 1990). Změny
v rezonanci a artikulaci jsou pozorovatelné nejen při artikulaci slabik a slov, ale mnohem nápadnější jsou při běžné řeči, která je pak více či méně srozumitelná. Dysartrie -
se často vyskytuje v případě, je-li mentálně postižené dítě zároveň
postiženo i poruchami motoriky (mentální retardace kombinovaná s dětskou mozkovou obrnou). Jedná se o poruchu procesu artikulace jako celku při organickém poškození
centrálního nervového systému. Lechta (2002) uvádí, že současně je také narušen proces respirace, fonace, resonance, vyskytují se poruchy melodie, tempa a rytmu řeči.
Vzniká narušení inervace mluvních orgánů. Jedná se o velmi obtížné postižení a vyžaduje dlouhou rehabilitační péči (Klenková 1997). 26
Tumultus sermonis – breptavost je charakteristická pro jedince s eretickým typem mentální retardace a často je doprovázena koktavostí. U těchto jedinců je příznačné
celkově zvýšené tempo mluvního projevu a jeho patrná akcelerace v situacích citově podbarvených (Lechta, Matuška 1995). Při mluvení dítě opakuje a vynechává slabiky, komolí části slov a řeč se tak stává nesrozumitelnou.
Balbuties – koktavost představuje komplikovanou a závažnou poruchu řeči, které se
projevuje křečovitými stahy svalů účastných na realizaci řeči, tj. svalů dýchacích, hlasotvorných i artikulačních. Jedná se o poruchu plynulosti řeči. Jedinci mají při
mluvení nepravidelné, přerývané dýchání, můžeme u nich pozorovat grimasy obličeje a
tiky. Často je mluvní projev doprovázen nepřiměřenými pohyby rukou, nohou i celého těla.
Dále se u dětí s mentální retardací mohou objevovat i poruchy hlasu, dysprosódie (porucha modulačních faktorů), kdy jejich řeč je monotónní, pomalá, tichá, jindy
zrychlená, vzrušená. Poměrně často se u dětí s mentální retardací, které mají dobrou napodobovací schopnost, setkáváme s echolálií – mechanické opakování slyšených slov bez pochopení jejich smyslu.
Vzhledem k obtížnosti postižení je nutné u mentálně retardovaných dětí provézt včasnou diagnostiku a co nejdříve zahájit logopedickou intervenci.
2.3 Logopedická intervence u dětí s mentální retardací Logopedická intervence je složitý multifaktoriálně podmíněný proces (Lechta 2002), který se realizuje na třech úrovních: logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence.
Jedním z nejdůležitějších úkolů u dětí s mentální retardací je provést co možná
nejčasněji diagnostiku a ihned poté zahájit ovlivňování řečového vývoje dítěte a tím předejít negativním důsledkům omezeného vývoje řeči.
Poskytováním komplexní péče od raného věku dítěte se u nás věnují především poradenská pracoviště – střediska rané péče a speciálně pedagogická centra, jejichž náplní je odborná pomoc nejen dítěti, ale i jeho rodičům a pedagogům. 27
„Zahájení péče v raném věku je velmi důležité, protože do tří let věku dítěte se vyvíjí
mentální funkce a stimulace právě v tomto období je nejvhodnější. Je to doba, kdy je možné úspěšně ovlivňovat fyziologické i psychické procesy. Potvrzuje to i znalost o plasticitě mozku“ (Koukolník in Klenková, 1997, s.40).
Také Lechta a Matuška (1995) se podrobně zabývají rozvojem řeči mentálně
retardovaných dětí. Pro raný a předškolní věk vypracovali a ukazují možnosti experimentace, imitace a stimulace řečového vývoje dětí s mentální retardací. Již v předřečovém období je nutné, aby matka věnovala postiženému dítěti odpovídající
péči. Řeč, „mluvení“, nezačíná prvním slovem, ale vzájemnou výměnou podnětů mezi
matkou a dítětem (Klenková, 1997). Vhodné je pomocí kožní stimulace působit na získávání řečových schopností postiženého dítěte, ovlivňovat funkci úst, obličeje a orální reflexy dítěte. V případě, že se u postižených dětí objeví poruchy v příjímání potravy, musí se dítě učit správně sát, polykat a dýchat.
Při práci s mentálně retardovanými dětmi je nutné v logopedické intervenci dodržovat určité zásady, jak uvádí Klenková (1997): •
Především zásadu imitace přirozeného vývoje řeči – musíme zjistit, na jakém vývojovém stupni řeči se nachází a od tohoto stádia pokračovat ve stimulaci vývoje řeči.
•
Důležité je vědět, jaký je u mentálně postiženého dítěte věk verbální, není
rozhodující věk chronologický (Lechta, 1994). Proto se v počátcích práce nesoustřeďujeme na výslovnost dětí, ale snažíme se rozvíjet slovní zásobu pasivní i aktivní.
•
Dále je to zásada výstavby řeči mentálně retardovaných dětí, postupujeme od základního řečového materiálu, přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Začínáme stupněm řeči, kterého již dítě dosáhlo a nesnažíme se, aby dosáhlo vyššího stupně, než toho, na který má mentální předpoklady.
•
Snažíme se rozvíjet motoriku, sluchové vnímání, fonematický sluch, využíváme
•
Soustředíme se také na stimulaci vývoje řeči pomocí spojení hudby, zpěvu a
pasivních i aktivních cvičení motoriky artikulačního aparátu (masáže, hlazení). pohybu – dodržujeme zásadu rytmizace.
28
•
Dodržujeme zásadu názornosti – bez názorných pomůcek, obrázků nesmíme
•
Vždy dětem poskytujeme správný řečový vzor – klidná, srozumitelná mluva,
•
.Práci s mentálně retardovanými dětmi vždy přizpůsobíme individuálním
•
Musíme provokovat děti k řeči, vědomě vytvářet takové situace, které nutí dítě
mechanicky opakovat s dětmi slova, věty. Vše provádíme hravou formou. v odpovídajícím tempu
potřebám, zájmům a citům dítěte. k mluvnímu projevu.
Cílem logopedické intervence u dětí s mentální retardací je odstranit, překonat nebo
alespoň v maximální možné míře zredukovat narušenou komunikační schopnost, předcházet narušení a co nejvíce rozvinout komunikační schopnosti. V případě, že se
řeč vůbec nerozvíjí a nejsou ani v budoucnu předpoklady rozvoje verbální řeči je nutné zvolit vhodnou formu alternativní komunikace.
Jedním z nejcharakterističtějších znaků mentální retardace je narušený vývoj řeči.
U dětí s mentální retardací je řeč vždy narušena, omezená je zvuková, gramatická nebo
obsahová stránka řeči. Také vývoj řeči je u dětí s mentální retardací opožděný a
narušený v závislosti na stupni, typu a formě postižení. Nejčastěji se u těchto dětí
vyskytují vady řeči např. dyslalie, rinolalie, palatolalie, dysartrie. Velmi důležité je zahájit včasnou logopedickou intervenci.
29
3 FORMY KOMUNIKACE Slovo komunikace je latinského původu. V latině communicatio znamená spojování či
sdělování. Komunikace patří k nejvýznamnějším prostředkům socializace a enkulturace člověka a řeč bývá označována za nástroj myšlení, poznávání a učení a celkově ovlivňuje psychický vývoj jedince. Komunikovat znamená sdílet a tedy i dávat. Jedná
se o lidskou schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace se uskutečňuje pomocí sdělovacího procesu, kterým člověk vůči ostatním lidem projevuje své city, svou vůli, své myšlenky (Kubová 1996). Schopnost pěstování vztahů s okolním světem (komunikace) je jednou ze základních podmínek lidské existence.
„Specificky lidským komunikačním znakovým systémem je řeč. Vrcholnou formou
komunikace je používání slov, tj. nejmenších samostatných jazykových jednotek, které
mají věcný a mluvnický význam. Slova ale nejsou jediným sdělovacím prostředkem. Beze slov se mezi sebou dorozumí i ti, kdo mluvit nemohou, neumí“ (Klenková 2000,
s.17). Lidé se mohou dorozumět různými způsoby. Mohou se na dálku dohodnout pískáním nebo tleskáním, světelnými signály, gestikulací, mnohdy postačí jen pokynutí
hlavou, různá mimika v obličeji. To nejsou zanedbatelné prvky. Stály na počátku dorozumívání mezi lidskými jedinci a stojí i na začátku společenského styku dítěte s okolím. Dotýkání, úsměv a pozorování jsou velmi důležité způsoby komunikace, z nichž v průběhu vývoje vzniká řeč. Gestikulace a mimika má významnou úlohu, přispívá k rozvoji inteligence a celé osobnosti (příloha č.1).
Podle Klenkové (2000) musíme komunikaci chápat, jako velmi složitý proces
výměny informací. Člověk informace ze svého okolí nejen přijímá a reaguje na ně, ale
také je sám do okolí vysílá a na svá sdělení vždy očekává odezvy – ať už pozitivní či negativní. Děti s mentální retardací mají problémy v celé komunikační oblasti a ve
všech jejich rovinách: lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, foneticko-
fonologické a pragmatické. Často nemají možnost samostatně se rozhodovat, vyjadřovat své požadavky, potřeby a přání. Pokud se řeč dítěte přes veškerou péči nerozvíjí a dítě
trpí komunikační bariérou, je řešením využití náhradních komunikačních prostředků, protože každé dítě má právo na dorozumění. Jak píše Janovcová (2003) v současné době
neexistuje člověk, se kterým by nebylo možné komunikovat. Je ale důležité vytvořit pro handicapované vhodné podmínky ke komunikaci. 30
Mluvená řeč je doplňována nonverbálními způsoby sdělování mezi jejíž výrazové prostředky patří:
mimika – vyjádření emocí
pohledy – navázání kontaktu
proxemika – fyzické oddálení nebo přiblížení
posturika – sdělování prostřednictvím postoje, konfigurace jednotlivých částí těla
kinestetika – komunikace různými pohyby rukou, nohou, hlavou, způsob chůze (charakterizuje temperament)
gestika – pohyby, postoje, gesta haptika – bezprostřední dotyky
Uvedené výrazové prostředky můžeme využít jako pomocné a dotvářející komunikační prostředky. Například vizuálním kontaktem si ověřujeme, zda nám dítě rozumí, jeho
pozornost upoutáme dotykem, zamávání rukou v zorném poli, poklepáním na stůl apod. Odvrácení dítěte během hovoru může znamenat nesouhlas. Zrakem dítě sleduje rytmus
řeči, mimiku, důležitý je také směr pohledu. Ukazování je pomocný prostředek k označení objektů, o kterých hovoříme. Mnohé sdělení je možné znázornit a objasnit pohybem celého těla, tj. řečí těla (Janovcová 2003).
V případě dětí, u kterých můžeme očekávat problémy s vývojem řeči a narušení
komunikačních schopností (mentální postižení, Downův syndrom, dětská mozková obrna) je důležité v případě potřeby využít náhradních komunikačních systémů, zajistit vhodné komunikační pomůcky s odpovídajícím objemem slovní zásoby. 3.1 Alternativní a augmentativní komunikace Alternativní a augmentativní komunikace (dále jen AAK) se snaží přechodně nebo trvale kompenzovat projevy komunikačních poruch, umožňuje postiženým dětem u
nichž je znemožněná verbální komunikace, dorozumívat se, reagovat na podněty z okolí, vyjadřovat své pocity a přání.
Pojem augmentativní (z lat. augmentace-rozšiřovat) komunikace označuje
náhradní komunikační systémy, které podporují nedostatečné komunikační schopnosti. Jedná se tedy o komunikaci, která rozšiřuje mluvenou řeč. Užívána je v případech, kdy 31
osoba užívá mluvenou řeč pouze částečně, a takto užívaná řeč je omezená nebo pro
okolí nesrozumitelná – neplní tak zcela svou komunikační funkci (epedagog.upol.cz).
Alternativní komunikační systémy se užívají jako náhrada mluvené řeči. Užívány
jsou v případech, kdy jedinec z jakékoliv příčiny není schopen užívat ke komunikaci mluvenou řeč (Krahulcová-Žatková, 1996).
Cílem AAK je umožnit jedincům, kteří trpí závažnou poruchou v oblasti
komunikačního procesu, aktivně se dorozumívat a zapojit se tak do života společnosti. Systémy augmentativní a alternativní komunikace lze přizpůsobit mentální úrovni,
fyzické dispozici i věku konkrétních jedinců a mnohé tak osvobodit od nepříjemné
námahy vyjadřování se mluvenou řečí. Systémy AAK nemají za úkol nahrazovat byť i zárodky existující řeči, ale mají rozvíjet přirozené řečové projevy.
Jak uvádí Kubová (1996) má systém AAK své výhody, ale také nevýhody, se
kterými musíme v případě používání této komunikace počítat. Mezi výhody patří
zejména snížení pasivity postižených dětí, snížení těžké frustrace z nepochopení okolního světa, zvýšené zapojení žáků do činností. AAK umožňuje žákům samostatně se rozhodovat, projevovat svá přání a pocity, napomáhá rozvoji kognitivních jazykových schopností a rozšiřuje dětem možnosti aktivně komunikovat a konverzovat.
Nevýhodou je to, že systémy AAK jsou společensky méně využitelné než řeč a vzbuzují
pozornost veřejnosti a také to, že proces porozumění předchází vyjadřování – systém se musí jedinec nejdříve naučit, až pak je schopen ho používat.
Je samozřejmé, že výhody výrazně převažují a znamenají významné snižování až odstranění trvalé komunikační deprivace u dětí s mentální retardací. Metody a postupy alternativní a augmentativní komunikace Při budování komunikačních systémů, ať už podpůrných nebo náhradních, je třeba
využívat všech schopností a dovedností uživatele. Zásadou je, aby dorozumívání bylo co nejpřirozenější.
Systémy bez využití pomůcek (unaided)
Využití prostředků nonverbální komunikace (cílené pohledy očí, úsměv, gesta, gestikulace,mimika, manuální znaky apod.).
Povaha postižení u mnoha typů komunikačních obtíží vede k tomu, že postižený jedinec je více odkázán na zrak a kinestetické vnímání, gesto poskytuje doprovodnou vizuální 32
informaci. Jde o spojení řeči s pohybem – zrakové, hmatové a pohybové podněty jsou důležité pro vytváření percepčně motorických paměťových stop. Gesta a znaky je
možné využít bezprostředně v situacích, které jsou pro dítě aktuálně zajímavé – to je
velmi důležité u dětí s mentální retardací. Další výhodou je možnost dorozumívat se i na větší vzdálenost (www.alternativnikomunikace.cz). Systémy s využitím pomůcek (aided)
Hračky, předměty – trojrozměrné symboly,se kterými je možné manipulovat,mají
hmatovou strukturu a jsou snadno rozpoznatelné. Jsou vhodné pro malé děti i osoby
s těžkým postižením. Nevýhoda spočívá v tom, že nemohou reprezentovat abstraktní
slova a také pojmenování předmětu se související činností (např. sklenička-symbolizuje skleničku samotnou i pojem pít).
Fotografie – znázorňují předměty, činnosti, osoby apod. Jedná se o nejrealističtější
dvojrozměrné znázornění. Je čitelnější než obrázek nebo symbol, je také velmi motivující. Fotografie předchází abstraktním symbolickým systémům.
Grafické symboly – pomáhají dětem pochopit strukturu prostředí, sled činností v čase,
stavbu věty. Důležitá je i schopnost přiřadit obrázek k předmětu a pomocí obrázku o tento předmět požádat.
Komunikační tabulky – symboly se pro potřeby nemluvící osoby sestavují do komunikačních tabulek. Forma tabulky vychází z potřeb uživatele. Podstatné je zajistit rozšiřování slovní zásoby. Tvorba tabulky musí být neustále pokračující proces a nová slovní zásoba musí být dostupná podle měnící se komunikační situace. Uživatel musí umět o tabulku požádat nebo ji mít stále k dispozici.
Komunikační pomůcky s hlasovým výstupem – jsou jednoúčelové, využívány pouze pro komunikaci. Mohou to být buď jednoduché pomůcky s tištěným nebo hlasovým
výstupem s omezeným počtem vzkazů nebo přístroje s klávesnicí, displejem, kdy
sdělení je označeno obrázkem, symbolem, nápisem. Hlasový výstup může být formou syntetické řeči nebo digitalizované.
Počítače – musí být vybaveny speciálním softwarem popř. hardwarem pro snadnější
ovládání. Vhodný je přenosný počítač, který může být využíván nejen ke komunikaci,
33
ale také k výuce. Výhodou počítače je možnost změnit komunikační systém podle individuálních potřeb uživatele (www.petit.netstudio.cz).
Při výběru vhodného komunikačního systému je nutné individuálně posoudit současný stav každého jedince, jeho možnosti a schopnosti v souvislosti s jeho vývojovou
prognózou. Musíme brát v úvahu současný způsob dorozumívání a verbální dovednosti tj. rozsah slovní zásoby aktivní i pasivní složky, schopnost omezené nebo narušené artikulace. Dále zjišťujeme fyzické schopnosti, přesnost cílených pohybů, rozsah
pohybů v prostoru, úroveň jemné motoriky, stav smyslových orgánů, míra unavitelnosti,
soustředění a pozornosti. Předpokladem dalšího rozvoje osobnosti jsou jeho kognitivní schopnosti a schopnost interakce. Dítě s poruchou komunikačního procesu musíme stále motivovat ke komunikaci a proto je velmi důležitá citová podpora a spolupráce rodiny a nejbližšího okolí.
Alternativní a augmentativní komunikace a řeč Často se u rodičů, ale i odborníků, setkáváme s názorem, že používání metod AAK
může u dítěte zpomalit nebo zastavit vývoj mluvené řeči. V tomto případě je nutné upozornit na to, jak se všemi prostředky AAK zachází dítě, které nemá žádné problémy
v oblasti řeči : fotografii, obrázek spontánně pojmenuje a spojí se skutečností, gesta doprovází řečí. Obrázky a gesta dítě stimulují k tomu, aby mluvenou řeč použilo,
vizuální vjem mu pomáhá vybavit si příslušné slovo. AAK v žádném případě nezpůsobí
zbrždění ani zastavení vývoje řeči. Naopak uspokojení a pochopení procesu dorozumívání
vede
ke
stimulaci
(www.alternativnikomunikace.cz).
řečového
a
jazykového
rozvoje
dítěte
Z těchto důvodů se také zbytečně dlouho čeká až se dítě tzv. rozmluví. Dítě se
pak k podpůrným metodám komunikace dostává až v době, kdy už je jasné, že ostatní metody nepomáhají a ani při intenzivní logopedické péči se řeč prakticky nerozvíjí.
V případě dětí, u kterých můžeme očekávat problémy s vývojem řeči (děti s Downovým
syndromem, mentálním postižením, dětská mozková obrna apod.), lze některé metody AAK využívat již od narození. V ostatních případech využíváme AAK v okamžiku, kdy se začne vývoj řeči výrazně opožďovat.
34
3.2 KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY Komunikační systémy mohou být dynamické nebo statické. Mezi statické systémy patří
piktogramy, výměnný obrázkový komunikační systém (dále jen VOKS), picture communication symbols (dále jen PCS), Bliss. K dynamickým systémům, zahrnující
znaky a gesta, patří sociální čtení, znak do řeči, česká znaková řeč, Makaton. Je vhodné
využívat více komunikačních systémů, kombinací metod, pomůcek, symbolů, které se navzájem doplňují a prolínají.
Statické systémy Piktogramy Jedná se o jazykový program, umožňující komunikaci a rozvoj řeči především u dětí s mentálním postižením, u autistů, multihandicapovaných dětí, ale i dospělých. Pomocí
piktogramů mohou sdělit své pocity a potřeby, zvyšují se jejich kognitivní možnosti, pomoc při rozhodování a umožnění zapojení do konverzace.
Mezinárodní normy definují piktogramy jako vnímatelný útvar, který je
vytvořený psaním, kreslením, tiskem nebo jinými postupy. Každý piktogram zastupuje jeden věcný význam a zpodobňuje ho bez vazby na řeč (Janovcová 2003).
Ve světě existuje několik typů piktogramů, např. Picture Comunication Symbols (PCS),
obsahující 3000 pojmů v barevném nebo černobílém provedení, dále pak Sing Symboly – kombinace abstraktních symbolů a manuálních znaků.
V České republice nejvíce využíváme učebnici Piktogramy (Kubová 1997), která
obsahuje přes 700 obrázků, zobrazující osoby, věci, činnosti, představy, vlastnosti, pocity a vztahy. Tento soubor piktogramů je rozdělen na jednotlivé tématické celky: rodina, části těla, věci osobní potřeby, oblečení, nábytek, nářadí, kuchyně, koupelna,
potraviny, živočichové, hračky, příroda, hudba, sporty, pocity, povolání, dopravní prostředky, domov, činnosti, vlastnosti a jiné (příloha č. 2).
35
VOKS – výměnný obrázkový komunikační systém Tento systém byl vyvinut v roce 1985 a je určen k „nastartování“ komunikace u dětí a dospělých s autismem a jinými poruchami komunikace. Osoba, která pomocí VOKSu
komunikuje, na dané obrázky neukazuje, jak je tomu u piktogramů, ale obrázek přímo
vyměňuje za zobrazenou věc či činnost (Knapcová 2005). Tento systém je postaven na principu, že ten, kdo vyvíjí aktivitu v komunikaci je uživatel AAK, na jehož požadavky jeho okolí reaguje. Se systémem je možno začít v jakémkoli věku. VOKS lze zavézt ihned, jakmile je zřejmé, že dítě má problémy s funkční komunikací.
Jak uvádí Knapcová (2005) cílem systému je rychlé nabytí funkčních
komunikačních dovedností. Jde o způsob, jak naučit klienty komunikovat, a především
– jak jim osvětlit, proč komunikovat, tedy význam a sílu komunikace. Systém se v co největší míře snaží o realizaci nácviku komunikačních dovedností v rámci běžných
životních situací. Zdůrazňuje neoddělitelnost komunikačního systému od výchovně vzdělávacího procesu v širokém slova smyslu.
VOKS je rozpracován do 7 lekcí, přičemž dítě postupuje od motivační výměny
jednoho obrázku za požadovaný předmět přes diferenciaci obrázku, tvorbu tabulek s odnímatelnými obrázky až po tvoření smysluplných vět (příloha č. 3). PCS – Picture Communication Symbols Symboly v tomto systému jsou oproti piktogramům realističtější ve vztahu ke
skutečnosti, kterou zastupují. Jedná se o základní soubor barevných obrázků, které mohou být doplněny textem s jejich významem, který je umístěn zpravidla nad
symbolem. Slovník obsahuje přes 3000 symbolů rozdělených do šesti kategorií: osoby, slovesa, podstatná jména, popisné,sociální a různé symboly.
Užívání tohoto systému obrazových symbolů je v ČR prozatím ve vývoji. Bliss Jedná se o komunikační systém, který používá místo slov jednoduché symboly,
vycházející z čínského obrázkového písma (příloha č. 4). Původně byl vytvořen jako univerzální komunikační prostředek, který by umožnil mezinárodní porozumění bez 36
závislosti na mateřském jazyku. V současnosti je systém využíván u jedinců
s centrálními poruchami motoriky a komunikačních schopností. Tento systém mohou využívat také osoby s mentální retardací, multihandicapovaní, autisté, afatici a jedinci po mozkových příhodách (Klenková in Vítková, 1998).
Systém je tvořen z 26 grafických prvků, ze kterých lze kombinovat až 2300 symbolů,
což poskytuje poměrně širokou zásobu slov ke komunikaci, která se uskutečňuje ukazováním na jednotlivé symboly. Logika symbolů umožňuje jejich zapamatování a snadnost pochopení, taktéž abstraktní symboly mají logické ztvárnění.
Systém Bliss je pro uživatele zpracován do komunikačních tabulek. Objem slovníku je
individuální záležitostí podle možností a schopností konkrétního jedince, který se s používáním systému Bliss může naučit číst popřípadě i psát (Janovcová 2003).
Dynamické systémy Sociální čtení Jedná se o netradiční podpůrnou, pomocnou a motivační metodu, které je nejvíce
využíváno u mentálně postižených dětí, při rozvíjení jejich rozumových schopností a orientačních dovedností. Sociální čtení je součástí sociálního učení.
„Sociální čtení je chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování
na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se často objevují
v okolním prostředí nebo v širším kontextu, aniž by byly využívány čtecí technické dovednosti“ (Kubová 1996, s.33).
Nácvik sociálního čtení se skládá ze tří kategorií: • • •
souboru obrázků a textů
slova ve vztahu k piktogramům
skupiny slov ve vztahu k piktogramům
Jak uvádí Janovcová (2003) při výuce sociálního čtení se musíme zaměřovat především
na praktické využití v běžném životě, např.poznávání obalů zboží, postup při vaření, přehled o časových představách, orientace v dopravě apod., což usnadní celkovou orientaci v životě, nezávislost a samostatnost.
37
Věková hranice pro výuku sociálního čtení je relativní. V případě, že u dítěte do osmi
let nejsou vytvořeny čtecí dovednosti, je vhodné začít s metodou sociálního čtení. Hlavním měřítkem musí být vývojová prognóza dítěte, jeho potřeby a schopnosti.
Znak do řeči Jedná se o kompenzační prostředek pro osoby s řečovým postižením. Použitím znaků pomáháme komunikovat formou, která je založena na řeči našeho těla, mimice a na přirozených znacích a která se používá snadněji než mluvená řeč.
Znak do řeči je doplňkem, ne náhradou, mluvené řeči. Cílem je celkový rozvoj
komunikativních dovedností a ne pouze naučení mnoha znaků. Znak do řeči používáme u osob, které nemají rozvinutou aktivní řeč nebo jejich expresivní složka řeči není dostatečně vyvinuta (epedagog.upol.cz).
Je důležité zdůraznit, že Znak do řeči není znaková řeč. Charakteristickým rysem
Znaku do řeči je to, že jen nejdůležitější slova ve větě jsou doplněna znakem. Při
používání Znaku do řeči není nutné znakovat všechna užívaná slova, ale jen ta, která mají pro smysl sdělení největší význam – klíčová slova věty. Využitím motoriky a silné
percepce jsou pojmy konkretizovány a mluvený jazyk je zdůrazněn. Systém znaků není,
standardizován, je otevřený, znaky je možné dále upravovat či měnit podle potřeb
uživatele, konfigurace rukou a prstů není nezměnitelná. Současně se znaky užívá tento systém i pomocné komunikační prostředky – vizuální kontakt, ukazování, všeobecně používané posunky, pantomima, prstová abeceda, mimika a postoj těla.
Podle Kubové (1996) lze Znak do řeči také vhodně kombinovat dalšími komunikačními systémy, např. piktogramy.
Základní slovník znaků systému Znak do řeči (Kubová, Pavelová, Rádková 1999)
obsahuje 423 znaků, které jsou pro lepší orientaci rozděleny do 13 skupin: rodina, lidé a
povolání, domácnost, oblečení, jídlo, škola, barvy, zvířata, příroda, vlastnosti, činnosti, doprava, čas, předložky, příslovce a další slova. (příloha. č.5). Při vyčerpání slovníku je možné rozvíjet dále slovní zásobu znaky z jazyka neslyšících. Postupně s rozšířením slovní zásoby mluvené řeči znakování omezujeme.
38
Česká znaková řeč Česká znaková řeč je velmi důmyslná a bohatá a může být nástrojem komunikace i
nástrojem myšlení. Česká znaková řeč vychází ze znakového jazyka neslyšících, který je jazykem nezávislým se specifickými rysy. Jednotlivé znaky se řadí za sebe bez skloňování a časování, nerozlišuje důsledně podstatná jména, slovesa, přídavná jména a
příslovce. Pro svoji jednoduchost je vhodná nejen pro neslyšící, ale i pro jedince nonverbálně komunikující a mentálně postižené (Růžičková 1997). Historie znakového jazyka
Znakový jazyk je starý jako lidstvo samo- posunky, grimasy, ukazování, mávání apod. Po celá staletí patřilo vzdělávání katolické církvi a vzdělávat se mohl pouze člověk urozený. Neslyšícím dětem se otevřela cesta ke vzdělání až ve 2. polovině 18. století,
kdy byly založeny první ústavy pro hluchoněmé, kde mniši zasvěcení věčnému mlčení,
používali k dorozumění znakový jazyk. V ústavních školách se znakový jazyk pak dále
rozvíjel, zdokonaloval a obohacoval. Koncem 19. století byl význam znakového jazyka
zpochybněn a upřednostňovala se u sluchově postižených osob metoda odezírání.Spor zastánců orálních metod a obhájců znakového jazyka se ostatně odehrává dodnes. Od 50. let převládl vliv „oralistů“ a znakový jazyk byl zakázán. Výsledkem toho bylo,
že se jazyk vyvíjel izolovaně a tak dnes existují nejen národní znakové jazyky, ale i
„nářečí“ jednotlivých škol. V současné době je u nás snaha nářečí sjednotit. Český znakový jazyk čerpající z pražského nářečí, patří ke kulturnímu dědictví národa a proto je třeba o něj pečovat a chránit ho (Růžičková 1997).
Výrazové prostředky Nemanuální prostředky:
-mimika a gestikulace, při jejich používání se těžko předstírá něco, co zrovna
neprožíváte a necítíte. Proto je nutné od počátku znaky prožívat. Čím živější komunikace bude, tím lépe. Projev ale musí být kultivovaný a výrazný. Může být pomalý i temperamentní, ale neměl by být nevýrazný nebo nedbalý.
39
Manuální prostředky
Postavení rukou – je nejdůležitějším výrazovým prostředkem. Jde o kombinace pohybu ruky a postavení prstů. Některé znaky se vyjadřují oběma rukama, některé jednou rukou, ale není lhostejné, kde použijeme pravou nebo levou ruku.
Pohyb rukou – při znakování využíváme pohybů jednou rukou i oběma. Směry pohybů mohou být přímé, dokola, jednou či opakovaně.
lokalizace znaku-stabilní – měla by být co nejpřesnější, protože při
nesprávném umístění se mění nebo ztrácí význam znaku
-volné – znaky vytváříme kdekoliv před tělem, aniž by ztrácely svůj význam a pochopení
Makaton Jedná se o nonverbální jazykový program, který byl vyvinut ve výzkumném projektu k umožnění komunikace neslyšícím dospělým osobám, které měly velké potíže
s osvojováním nových poznatků, nebo dětem s mentálním postižením a autismem, které slyšely, ale mluvené řeči méně rozuměly a verbálně nekomunikovaly (Janovcová 2003). Úspěšně je Makaton využíván také u osob s tělesným postižením a kombinovaným postižením.
Makaton je systém manuálních znaků a symbolů. Symboly Makaton, které se
používají v některých případech zároveň se znaky, umožňují použít vícesmyslový
přístup v komunikaci. Kubová (1999) uvádí, že symboly mohou být užívány jako
primární prostředek komunikace, jako pomůcka přispívající k rozvíjení jazyka i jako pomoc při rozvoji čtenářských dovedností. Slovník obsahuje 350 slov, sestavených do osmi stupňů od základních a běžných pojmů až k pojmům obecnějším a náročnějším a
každý stupeň obsahuje 35 – 40 slov (příloha č. 6). Symboly je zapotřebí v některých
případech upravit pro použití v rozdílném kulturním prostředí, než pro které byly původně zavedeny.
U malých dětí kombinujeme systém Makaton s obrázky a fotografiemi, podobně
je tomu tak i u osob s mentální retardací. Narazí-li výuka kdekoli v postupném rozvoji
komunikačních schopností na hranici schopností dítěte nebo dospělého, bude již získaná znalost představovat ucelený komunikační prostředek (Kubová 1999). 40
Facilitovaná komunikace Systém facilitované komunikace je založen na řízeném výběru komunikačních jednotek, kartiček s obrázky, symboly, piktogramy, písmena, slova apod. Facilitátor přidržuje ruku, zápěstí nebo paži osobě, která chce něco sdělit, nastavuje tím protitlak proti jeho
ruce, podle jeho svalového napětí. Facilitátor tak zajistí zpětnou vazbu a zároveň stimuluje, když jedinec vyťukává zprávu na psacím stroji, počítači, tabulce s abecedou.
Začíná se od jednoduchých otázek ano, ne, až k dokonalejší komunikaci. Cílem je
postupně omezovat podporu ruky na co nejmenší míru. Z podpory zápěstí se přechází na podporu lokte a pak ramene. V ideálním případě je dostačující distanční podpora, bez přímého dotyku (Klenková in Vítková, 1998).
Velkou výhodou je možnost použití klávesnice počítače, kde je možné text
napsat, vytisknout a opětovně se k textu vracet. Také můžeme vést jedince k artikulaci
slova zobrazeného v písemné podobě na monitoru a snažíme se o propojení obrázku, napsaného a mluveného slova (Janovcová 2003).
3.3 Komunikační systémy pro těžce postižené jedince Jednoduché komunikační systémy jsou určeny pro děti a dospělé, kteří nejsou schopni zvládnout jak orální, tak i vizuálně motorické formy jazyka, tzn. osoby s velmi těžkým
mentálním postižením a kombinovanými vadami, osoby hluchoslepé. Využívá se
reálných předmětů, kdy poznávání zprostředkujeme multisenzoriálním přístupem. Konkrétní předměty mohou napomoci v komunikaci, v posilování paměti, v plánování denních činností. To dětem usnadní orientaci a posloupnost v čase (Janovcová 2003). Bazální stimulace a komunikace Základem bazální stimulace je možnost prostřednictvím svého těla poznávat sám sebe, své okolí a tím navazovat bazální formy dialogu. Cílem je vytvoření pocitu bezpečí, důvěry, zažití kladného pocitu duše a těla a umožnit tak trvalý a spolehlivý sociální kontakt, prožití základních lidských vztahů a vytvoření dalších možností interakce.
U jedinců s těžkým zdravotním postižením jsou extrémně redukované aktivity, které jsou omezeny na nejelementárnější životní výkony, svět kolem téměř neexistuje. 41
Pomocí základních podnětů lze alespoň částečně otevřít individuální izolaci (Opatřilová,
2005). Bazální stimulace se zaměřuje na: somatické a taktilně haptické podněty, vibrační, vestibulární a akustické podněty, orální podněty a vizuální podněty. Dosa metoda Jedná se o bazálně dialogickou podporu, která je využívaná u těžce tělesně a duševně
postižených dětí, prostřednictvím pozitivních tělesných kontaktů. Je to podpůrná
metoda vyžadující od pedagogů a terapeutů maximální koncentraci a připravenost k těsné tělesné a emocionální blízkosti s postiženým dítětem (Janovcová 2003).
Stimulace musí probíhat ve velmi klidném prostředí, ze kterého je odstraněn veškerý
hluk a rušení. Dotykem je u dítěte vědomě navozováno vnímání vlastního těla, jeho chování, myšlenek a pocitů. Dítě je tím vyzýváno k výměně pohybů – interakci.
3.4 Počítačové programy Lidé s postižením řeči mohou používat řadu počítačových programů, které slouží ke komunikaci i k výuce. Speciální počítačové programy jsou v současné době velmi
významným doplňkem logopedické intervence. Z praxe je známo, že i pro děti s mentální retardací je práce s počítačem stejně přitažlivá jako pro děti intaktní, ale jak
uvádí Janovcová (2003) je vhodné pro tyto děti zvolit k ovládání počítače zjednodušené klávesnice nebo spínače. Práce na počítači je pro ně velmi motivující. Méďa 99 Obsahem tohoto programu je předškolní výchova, základní matematické představy,
cvičení paměti, vztahy mezi pojmy, barvy, řada her – pexeso, skládání puzzle apod. Jednou z jeho částí je i program Zraková výchova, který je velmi vhodný pro děti se
zrakovým postižením. Další částí je Pasivní sledování, který obsahuje i tzv. animace -
skládání obrázků pomocí mezerníku. Po složení se obrázek dá do pohybu a je doprovázen zvukem. Tato část programu je vhodná pro malé děti nebo pro děti s těžším mentálním postižením.
42
Méďa 99 obsahuje 5 programů: • • • • •
Pasivní sledování – vhodné pro úplný začátek práce s počítačem
Zraková výchova – vhodné pro děti s postižením zraku (velké obrázky)
Základní smyslová a rozumová výchova – obsahuje jednodušší úkoly a hry Výchova pro pokročilé – složitější úkoly a hry
Piktogramy – orientováno na práci s piktogramy, jejich poznávání, rozlišování,
procvičování a skládání do vět.
Altík Tento program slouží ke zhotovování a tisku komunikačních tabulek pro osoby, které se nemohou dorozumívat mluvenou řečí. Tabulky mohou být složeny z fotografií, obrázků,
obrázkových symbolů, piktogramů či slov. Program v sobě zahrnuje již několik
obrázkových sad, jejichž pomocí lze vyjádřit kolem 900 různých pojmů. Program je vhodný také k vytváření pomůcek do dalších výukových předmětů. Brepta Program je určen pro rozvoj jazyka a řeči nejen u dětí, ale také dospělým osobám, např. s afázií. Vzhledem k možnostem ovládání myší, šipkami, dvěma klávesami nebo jednou
klávesou či tlačítkem, je vhodný i pro klienty s tělesným postižením. Základ programu
tvoří asi 1200 zvukových podnětů, které jsou doplněny obrázky. Princip programu
spočívá v tom, že z počítače se klientovi ozývají zvuky, slabiky, slova, věty ke kterým
má vybrat odpovídající obrázek. Jsou zde i některé hry – zvukové pexeso, slovní fotbal apod. Při řešení úkolů je možné si vybrat i úroveň obtížnosti.
V současné době je na zahraničním, ale i českém trhu poměrně široký výběr speciálních počítačových programů (www.petit.netstudio.cz). Kromě výše uvedených jsou to dále programy:
43
FONO – napomáhá rozvoji slovní zásoby a sluchového vnímání. Tento program je
tvořen oddíly: Zvuky běžného života, Fonematický sluch, Slovní zásoba, Rozcvička. Na
sluchové vnímání a sluchovou paměť je zaměřený také program Věci a zvuky.
Gordi v říši her - hravá forma osvojování pojmů zvířat, částí těla, oblečení,dopravních
prostředků, barev a tvarů. Program je jednoduchý na ovládání, jeho nedostatkem v některých pasážích je nereálné zobrazení skutečnosti.
Podobně zaměřené jsou i další programy, například: Všeználek, Neználek. Dětský koutek, Beruška, Sluníčko a další.
Komunikace je velmi složitý proces výměny informací. V případě, že člověk není
schopen komunikovat mluvenou řečí, přistupujeme k výběru alternativní nebo augmentativní formy komunikace. Augmentativní komunikační systémy podporují již existující komunikační schopnosti, určité dovednosti, které jsou však nedostatečné pro
dorozumívání, usnadňují porozumění řeči i vlastní vyjadřování. Alternativní komunikační systémy se užívají jako náhrada mluvené řeči. Mezi nejznámější systémy AAK patří Piktogramy, Znak do řeči, Znaková řeč, Makaton, Bliss a další.
44
4
VYUŽITÍ
ALTERNATIVNÍ
KOMUNIKACE
U
ŽÁKŮ
REHABILITAČNÍCH TŘÍD NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ VŘESOVICE
4.1 Cíl diplomové práce, metody a techniky výzkumu Cílem této diplomové práce je zjistit možnosti celkového rozvoje osobnosti žáků
v rehabilitačních třídách pří využívání alternativních forem komunikace. Zaměřuji se především na oblasti: Rozumová výchova Sebeobsluha
Pracovní a výtvarné dovednosti Komunikační schopnosti Sociální vztahy
Hlavním cílem kvalitativního výzkumu je dokázat, že: •
výuka alternativní komunikace má pozitivní vliv na celkový rozvoj
•
kombinace dvou alternativních metod je efektivnější, než využití metody
schopností a dovedností mentálně retardovaných dětí v rehabilitační třídě samostatné.
Pro realizaci cíle jsem si stanovila následující úkoly:
1) Sestavit experimentální skupinu žáků, u kterých budu při výuce pravidelně užívat alternativní formy komunikace – piktogramy v kombinaci se znakovou řečí a kontrolní skupinu žáků se kterými budu komunikovat pouze pomocí piktogramů
2) U obou skupin provedu vyhodnocení jednotlivých bodů dle vstupního a výstupního testu
3) Na závěr provedu analýzu získaných dat Ke splnění stanoveného cíle jsem použila tyto metody a techniky šetření: 1) analýzu písemných dokumentů 2) pozorování
3) praktické cvičení
4) rozhovor s rodiči a vychovateli 5) analýzu získaných dat
45
Časový harmonogram výzkumného šetření: Příprava výzkumného šetření
02/04 – 04/04
Analýza písemných dokumentů
05/04 – 08/04
Zpracování výsledků
09/05 – 12/05
Empirická část
09/04 – 06/05
4.2 Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření Základní škola speciální Vřesovice je právnickým subjektem, který zřídilo MŠMT 1. 7. 1999 a je zařazena do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení. Strukturu školy tvoří: 2 rehabilitační třídy
1 třída nižšího stupně
1 třída středního stupně 1 třída vyššího stupně
1 třída pracovního stupně Družina
Dětský domov
Internát Režim dne: • • • • • • • • • • •
7.00 – 7.45
snídaně, hygiena, příprava na vyučování
9.20 – 9.35
přestávka, svačina
7.45 – 9.20
9.35 –11.50
první vyučovací blok
druhý vyučovací blok
11.50 –12.00
odchod dětí do družiny, dětského domova, internátu
13.00 – 14.00
odpolední klid
12.00 – 13.00
14.00 – 15.00
oběd
vycházka, rekreační činnost
15.00 - 18.00
svačina, odpolední činnosti, zájmové kroužky
18.30 – 19.30
hygiena, spánek
18.00 – 18.30
večeře
46
V této škole se vzdělávají žáci, jejichž úroveň rozumových schopností jim nedovoluje
vzdělávat se v základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si za určitých okolností osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k běžnému životu.
Vzdělávání je zajištěno podle Vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 24 035/97-22 a Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15 988/2003-24.
Žáci plní v základní škole speciální povinnou školní docházku, která je desetiletá.
Stupeň
Nižší Střední Vyšší Pracovní
Délka docházky 3 roky 3 roky 2 roky 2 roky
Tab. č. 1
Současný počet žáků ve třídách 6 6 6 6
Učební plán vzdělávacího programu pomocné školy, č.j.: 24 035/97-22 rozšířený o 1 vyučovací hodinu v 8. ročníku na základě Metodického pokynu č.j.: 11818/2005-22
Předmět Čtení Psaní
Počty
Věcné učení
nižší stupeň
2
Týdenní časová dotace Nepovinný předmět
3
2
3
3
pracovní stupeň
2
1
2
2
2
2
4
5
6
11
2
2
5
Disponibilní dotace*
vyšší stupeň
2
Tělesná výchova Řečová výchova
2
1
2
Hudební výchova
2
1
Smyslová výchova
Pracovní a výtvarná výchova
střední stupeň
Tab. č. 2
5
2
5
2
1
1
20
1
22
2
47
1+1
25+25 2
5
1
26 2
* Disponibilní dotaci lze využít na zvýšení hodinové dotace některého povinného předmětu, na zvýšení hodinové dotace některého předmětu s jeho současnou integrací s jiným předmětem nebo na zařazení nově zavedeného volitelného předmětu.
Celkový výchovně vzdělávací proces probíhá v blocích a uskutečňuje se na základě
individuálních plánů. Na jejich tvorbě se podílí skupina pedagogů, psycholog, logoped a
rodiče žáků. Všichni žáci jsou v rámci komplexnosti v péči dětského psychiatra, pediatra a pracovníků SPC.
Logoped pracuje s žáky individuálně ve své pracovně, kam si je během dne bere
dle stanoveného rozpisu. Spolu s pedagogem, vychovateli a rodiči se snaží o co největší rozvoj komunikačních schopností.
Program školní družiny a dětského domova je zaměřen na činnosti související
s běžným životem ve společnosti, doplňuje také výchovně vzdělávací proces ve škole. V odpoledních hodinách mohou žáci navštěvovat kroužky – sportovní, keramický,
výtvarný, dílenský. Žáci také využívají k odpočinkové činnosti místnosti vjemové terapie, herny, sauny, bazénu a perličkové lázně, které jsou součástí budovy.
Rehabilitační třídy Rehabilitační třídy jsou určeny žákům s těžkým mentálním postižením a jsou plně
prostupné s třídami základní školy speciální. V případě akcelerace vývoje rozumových schopností žáka lze provést jeho převedení do odpovídajícího stupně základní školy speciální. Rehabilitační třídy navštěvuje v současné době celkem 12 žáků a v každé třídě zajišťují výuku souběžně 2 speciální pedagogové.
Prostorové podmínky obou tříd plně odpovídají speciálním potřebám žáků –
bezbariérový přístup, relaxační část, prostor pro individuální práci. Třídy jsou také vybaveny vhodným zařízením, speciálními kompenzačními pomůckami, polohovacími židlemi a lavicemi.
48
Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy
č.j.: 15 988/2003-24 rozšířený o 1 vyučovací hodinu v 8. ročníku na základě Metodického pokynu č.j.: 11818/2005-22 Předmět
Rozumová výchova
Tab. č. 3
Počet hodin týdně Počet hodin ročně 5
165
Smyslová výchova
4
132
Hudební a pohybová výchova
3
99
Pracovní a výtvarná výchova
Rehabilitační tělesná výchova Disponibilní dotace
3
99
5
165
2
66
Disponibilní dotace lze využít na zvýšení časové dotace těch předmětů, které podporují rozvoj žáků podle individuálních vzdělávacích potřeb.
Vyučovací hodiny lze rozdělit na více jednotek, mezi nimiž jsou přestávky. Taktéž se mohou jednotlivé předměty spojovat do vyučovacích bloků. Vše závisí na aktuálním zdravotním, ale i psychickém rozpoložení žáků.
Edukační proces je rozdělen do čtyř základních okruhů: 1. rozvíjení motoriky
2. rozvíjení komunikačních schopností a řečových dovedností 3. osvojování základů sebeobsluhy 4. orientace v prostředí a čase
4.3 Charakteristika výzkumného vzorku Současný stav žáků rehabilitačních tříd
V současné době je do dvou rehabilitačních tříd Základní školy speciální Vřesovice zařazeno 12 žáků. Z tohoto počtu jsou 2 žáci zcela imobilní a 11 žáků je nemluvících a 1 žák má vadu řeči. Výzkumný vzorek byl reprezentován 12 klienty.
49
Tab. č. 4
Žáci, kteří používají
Žáci, kteří nepoužívají Počet dětí
Vyjádření v %
mluvenou řeč
mluvenou řeč 11
1
91,7
8,3
Z uvedených údajů vyplývá, že většina dětí není schopna používat mluvenou řeč. Proto bylo nutné přistoupit k výběru speciální metody a techniky komunikace. Při tomto výběru je důležité u každého žáka individuálně posoudit:
současný způsob dorozumívání, zda má snahu o komunikaci, zda k vyjádření svých potřeb užívá modulace hlasu, gesta, mimiku, aj.
předpokládaný vývoj dorozumívání a stupeň porozumění řeči komunikační potřeby postiženého dítěte pohybové možnosti dítěte
úroveň kognitivních schopností
ochotu spolupráce nejbližšího okolí – škola, rodiče, vychovatelé Při výběru metody nesmíme opomenout výhody a nevýhody alternativních komunikačních systémů.
Experimentální skupina Tuto skupinu tvoří 4 děti, které jsou zařazeny do rehabilitační třídy. Z toho 3 žáci mají nařízenou ústavní výchovu a 1 žák je v péči rodičů a do školy denně dojíždí. Lukáš B. (nar. 8. 7. 1992)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace (horní hranice), atrofie mozku i mozečku více vlevo, inkontinentní.
Martin H. (nar. 26. 8. 1992)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace (dolní hranice), alergie, strabismus, dětská mozková obrna – spastická diparesa.
50
Patrik S. (nar. 23. 2. 1991)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace (dolní hranice), malabsorpční syndrom, stigmatizace.
Jakub K. (nar. 31. 10. 1996)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace (horní hranice), dětská mozková obrna – diparetická forma, ADHD.
Kontrolní skupina
Kontrolní skupinu tvoří také 4 děti z rehabilitační třídy. Z toho 2 žáci s nařízenou ústavní výchovou a 2 žáci v péči rodičů s týdenním pobytem na internátě. Richard CH. (nar. 4. 1. 1994)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace, hypotonie, Downův syndrom, epilepsie. Jan K. (nar. 11. 9. 1991)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace, Downův syndrom, epilepsie, strabismus. Marek Š. (nar.24. 11. 1996)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace, epilepsie, centrální hypotonický syndrom, poruchy aktivity a pozornosti. Jiří H. (nar. 12. 5. 1993)
Dg.: F 71 středně těžká mentální retardace, ADHD, epilepsie. Všichni žáci mají velmi podobnou diagnózu a objevují se u nich i podobné potíže v oblasti vzdělávání a následné socializace. Z těchto důvodů bude posuzování objektivnější a dosažené výsledky se budou lépe srovnávat a hodnotit.
51
4.4 Osobní charakteristiky klientů Lukáš B. – narozen 8. 7. 1992 Rodinná anamnéza – podrobné údaje nejsou k dispozici, rodiče zdrávi. Osobní anamnéza – chlapec z druhého těhotenství, porod v termínu, dítě nekříšeno. Porodní hmotnost 3650g, novorozenecký ikterus. Dle CT atrofie mozku i mozečku více
vlevo. Inkontinence, F 71 středně těžká mentální retardace (horní hranice). Od 3/96 Dětský domov Otnice, v r.1998 na základě předběžného opatření Pomocné školy internátní Vřesovice, nyní nařízená ústavní výchova Dětský domov Vřesovice. Závěr psychologického vyšetření ze dne 14. 6. 2004.
Chlapec ve věku 11 let a 11 měsíců, adaptace dobrá, kontakt zpočátku odmítavý, postupně aktivní spolupráce po celou dobu vyšetření. Motorika
Po motorické stránce je velmi obratný, preferuje pravou ruku, ruce kooperují. Vkládá
kostky do kolejničky, navléká korálky na provázek, dokáže vložit do příslušných výřezů nejenom základní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník), ale i mnohem složitější tvary.
Grafomotorika – tužku uchopuje do pravé ruky, zvládá kresbu čtverce, kruhu, napíše velká tiskací písmena. Kresba postavy bez detailů. Rozumové schopnosti
Elementární numerické operace – přiřazuje dle předlohy požadovaný počet předmětů v oboru 1-5, ukazuje na prstech. Chlapec se velmi dobře orientuje v obrazovém materiálu, identifikuje předměty dle použití i názvů, také je schopen dle názvu identifikovat běžné činnosti (spí, plave, hraje si aj.). Pozná a přiřadí základní barvy. Chápe pravidla společenských her (Pexeso, Člověče nezlob se).
52
Řečový vývoj
Verbálně chlapec nekomunikuje, ale projevuje zájem o dorozumění se s okolím.
Mluvené řeči rozumí, pasivní slovník převažuje nad aktivním, má velmi bohatou mimiku a gestikulaci. Sebeobsluha
Chlapec je inkontinentní, ale s pomocí si dokáže měnit pleny. Spolupracuje při sprchování a oblékání, je samostatný při stolování, při jídle používá příbor. Závěr a doporučení
Lukáš je velmi vstřícný, klidný chlapec, který se snaží v rámci svých možností aktivně
spolupracovat. Doba záměrné pozornosti je u něj přibližně 5-10 minut. Vzhledem
k tomu, že se jedná o chlapce s nařízenou ústavní výchovou je nutná spolupráce všech pedagogických pracovníků.
U Lukáše je důležité zaměřit se na aktivní používání metod alternativní komunikace, prohlubovat u něho znalosti a dovednosti při práci na PC a vhodnou motivací ho povzbuzovat k dalším činnostem.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Martin H. – narozen 26. 8. 1992 Rodinná anamnéza – matka psychopatická osobnost, otec ethylik. Bratr (nar. 1998) svěřen do péče babičky, zdravý.
Osobní anamnéza – chlapec z druhého těhotenství, porod spontánní, záhlavím, porodní
hmotnost 2700g, asfyxie, dítě kříšeno. Stigmatizace, gotické patro, strabismus, spastická
diparesa. F 71 středně těžká mentální retardace (dolní hranice), alergie.1měsíc byl
v péči otce, poté hospitalizace (syndrom týraného dítěte). Od 8/96 Dětský domov
Otnice, v r.1998 na základě předběžného opatření Pomocné školy internátní Vřesovice, nyní nařízená ústavní výchova v Dětském domově Vřesovice. 53
Závěr psychologického vyšetření ze dne 14. 6. 2004.
Chlapec ve věku 11 let a 10 měsíců. Adaptace bez výraznějších obtíží, kontakt navázal, spolupráce na dobré úrovni, o předkládané testové materiály jevil zájem, vděčný při pochvale. Pracovní tempo pomalé, koncept pracovní činnosti je schopen udržet. Motorika
Preference pravé ruky, ruce kooperují. Neobratnost koordinace je dána poruchou jemné
motoriky. Postaví věž z kostek, navléká korálky na provázek, vkládá kostky do kolejničky, velmi dobře vkládá různé tvary do příslušných výřezů.
Grafomotorika – tužku uchopuje do pravé ruky, zvládá základní grafomotorické cvikysvislé čáry, oblouky, spojí dva body, pokus o psaní velkých tiskacích písmen. Velmi aktivní je při manuálních činnostech a práci v dílně. Rozumové schopnosti
Elementární numerické operace – přiřazuje dle předlohy požadovaný počet předmětů v oboru 1 – 4, ukazuje na prstech. Splní jednoduchý příkaz, identifikuje předměty a zvířata dle názvu, identifikuje předměty dle užití, správně ukazuje části těla i s detaily,
je schopen postihovat i činnosti na obrazovém materiálu, rovněž sám tyto činnosti pohybem předvádí. Zvládá jednoduché úkoly při práci na PC. Řečový vývoj
Verbálně Martin nekomunikuje, ale projevuje zájem o dorozumění se s okolím.Je velmi
vnímavý a pomocí gestikulace se snaží znázornit pohyb auta, mávání křídel ptáčka apod. Mluvené řeči rozumí, pasivní slovník převažuje nad aktivním. Znázorňuje některé zvuky a hlasy zvířat. Sebeobsluha
- hygienu udržuje, samostatně používá WC. Spolupracuje při oblékání a sprchování, při stolování je samostatný, při jídle používá příbor. Závěr a doporučení
Martin je velmi živý a spontánní chlapec, je mazlivý, má rád fyzický kontakt, vyžaduje pochvalu formou pohlazení. Vzhledem k tomu, že byl v útlém dětství týrán, je nutné mu 54
vytvořit klidné, milé a podnětné prostředí. Nadále se u Martina musí podporovat jeho zájem o komunikaci.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Patrik S. – narozen 23. 2. 1991 Rodinná anamnéza – otec i matka zdrávi, ale neschopni zabezpečit adekvátní péči o
dítě.
Osobní anamnéza – dítě z I. Gravidity, během níž matka kouřila. Porod po termínu,
plodová voda zkalená, dítě kříšeno, porodní hmotnost 3 300g. F 71 středně těžká mentální retardace (dolní hranice), malabsorpční syndrom, stigmatizace. Od 12/99 umístěn v Pomocné škole internátní Vřesovice, v současné době nařízená ústavní výchova v Dětském domově Vřesovice.
Závěr psychologického vyšetření ze dne 1. 3. 2004.
Chlapec ve věku 13 let a 6 dnů. Na nové prostředí se adaptoval dobře, kontakt navázal a následně spolupracoval. Během vyšetření klidný, pracovní tempo pomalé, míra porozumění snížena, nutná stimulace a doplňující informace. Motorika
Chůze i jednotlivé pohyby velmi pomalé. Preference pravé ruky, ruce kooperují.
Navléká korálky, vkládá kostky do kolejničky, velmi dobře vkládá různé tvary do příslušných výřezů.
Grafomotorika – tužku uchopuje do pravé ruky, zvládá detailní kresbu, píše písmena velké abecedy.
Rozumové schopnosti
Elementární numerické schopnosti – srovnává dle velikostí, přiřazuje dle předlohy
požadovaný počet předmětů v oboru 1 – 5, ukazuje na prstech. Velmi dobře se orientuje v obrazovém materiálu, identifikuje předměty dle použití i názvů, také je schopen dle 55
názvu identifikovat běžné činnosti. Pozná a přiřadí základní barvy. Chápe pravidla společenských her (Pexeso, Člověče nezlob se). Řečový vývoj
Verbálně Patrik nekomunikuje, ani neprojevuje zájem o dorozumění se s okolím.
Vyjadřuje se jen onomatopoicky (vydává zvuky znázorněných zvířat a věcí na obrázku: haf, bú, bum …). Pasivní slovník převyšuje nad aktivním, mluvené řeči rozumí. Sebeobsluha
Hygienu udržuje, používá WC. Je pomalý, ale samostatný při všech činnostech – sám se oblékne i svlékne, oděv poskládá a uloží na dané místo, sám se sprchuje, při jídle používá příbor.
Závěr a doporučení
Patrik je velmi tichý a klidný chlapec. Je nutné ho neustále povzbuzovat a motivovat
k činnostem a to především k těm ve kterých vyniká (např. výtvarné práce, práce s keramikou apod.). Nadále musíme u Patrika fixovat jeho dovednosti v oblasti sebeobsluhy a především rozvíjet jeho komunikační schopnosti.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Jakub K. – narozen 31. 10. 1996 Rodinná anamnéza – matka onemocnění štítné žlázy, hypertenze, atopický ekzém. Otec zdravý.
Osobní anamnéza – dítě z I. gravidity, těhotenství rizikové, porod sekcí ve 30. týdnu grav., dítě kříšeno, 1 měsíc inkubátor, JIP, transfuze pro anemii. Dětská mozková obrna, diparetická forma lehčího stupně s levostrannou akcentací. Rehabilitace dle Vojtovy metody. Astigmatismus, konvergentní strabismus, brýlová korekce.
56
Závěr psychologického vyšetření ze dne 13. 5. 2004.
Chlapec ve věku 7 let a 6 měsíců. K vyšetření se dostavil v doprovodu matky. Adaptace
na nové prostředí bez výraznějších nápaditostí, kontakt navazuje dobře. O předkládané testové materiály jeví zájem, ale je nutná poměrně rychlá změna jednotlivých činností.
Koncept pracovní činnosti udrží spíše krátkodobě, patrna porucha aktivity (ve smyslu hyperaktivity) a porucha pozornosti, instabilita.
Motorika
Chůze rigiditární, rychlé pohyby celého těla. Preference levé ruky. Navléká kroužky na pevný terč, správně a hbitě vkládá i složitější geometrické tvary do příslušných výřezů.
Grafomotorika – tužku uchopuje do levé ruky, místy si ji předělává do pravé. Zvládá
kresbu kruhu, kresba čtverce se zakulacením rohů, liniaturu dodržuje, občas přetahuje,
linie jsou roztřesené. Snaží se napodobit velká tiskací písmena. Kresba postavy bez detailů.
Rozumové schopnosti
V oboru do 3-5 s oporou o názorný materiál přiřazuje odpovídající počet, přikládá
k počítaným předmětům prsty. Dle názvu identifikuje domácí zvířata, předměty běžné potřeby, činnosti, barvy správně ukáže, třídí a přiřadí, pozná základní geometrické tvary. Pozná většinu tiskacích písmen, zvládá jednoduché programy na PC – Méďa 99. Řečový vývoj
Pasivní slovník převažuje nad aktivním, užívá kolem 10 slov s významem a
onomatopoií, jedná se o 2-slabičná slova typu máma, táta, teta. Jednoduché výrazy se snaží zopakovat. K dorozumívání využívá gest, mimiky a znaků. Sebeobsluha
Hygienu udržuje, ale je u něj nutná kontrola, používání WC se mu musí připomínat . Dokáže se umýt, vyčistit si zuby, obléci se – vše pod dohledem a s mírnou dopomocí druhé osoby. Umí samostatně jíst příborem. Pořádek v osobních věcech neudržuje.
57
Závěr a doporučení
Jakub je v péči rodičů, do školy denně přichází v doprovodu matky.U Jakuba musíme
dbát na důslednost při plnění úkolů, pozitivním přístupem zmírňovat projevy
hyperaktivity a formou hry ho zapojovat do kolektivu a vytváření kamarádských vztahů. Velmi důležitá je spolupráce s rodiči a společná snaha o maximální rozvoj osobnosti.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Richard Ch. – narozen 4. 1. 1994 Rodinná anamnéza – ze strany otce nejsou žádné údaje, matka věk 45 let, hypertenze.
Pro těžké zanedbání péče od 9/2001 nařízená ústavní výchova v Dětském domově Vřesovice.
Osobní anamnéza – dítě z 6 gravidity, bez genetického vyšetření. Průběh těhotenství bez problémů. Porod spontánní záhlavím. Porodní hmotnost 2 950 g. Poporodní
adaptace v normě, stanovena diagnóza Downův syndrom se středně těžkou mentální
retardací s výrazným hypotonickým syndromem. Opakované infekce dýchacích cest. Závěr psychologického vyšetření ze dne 4. 5. 2004.
Chlapec ve věku 9 let a 5 měsíců. Adaptace na nové prostředí pozvolná, pracovní tempo pomalé, doba záměrné pozornosti minimální, při motivaci asi 3-5 minut, míra porozumění snížena. Motorika
Chůze i jednotlivé pohyby končetin zpomalené. Silně narušená jemná motorika a
koordinace pohybů. Preferuje levou ruku, uchopený předmět občas předělá do pravé ruky, jemná motorika oslabena. S pomocí vloží základní geometrické tvary do příslušných výřezů, navléká kroužky na pevný terč.
Grafomotorika – tužku uchopuje do levé ruky, zvládá kresbu kruhu, svislé a vodorovné čáry, graficky spojí dva body, kresba postavy na úrovni hlavonožce. 58
Rozumové schopnosti
V oboru 1-3 s oporou o názorný materiál přiřazuje odpovídající počet. Identifikuje domácí zvířata, ukáže části těla a obličeje. S pomocí přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Rád si prohlíží obrázky. Běžným pokynům z okruhu každodenního dění
nerozumí. Pokud se mu činnost daří a je oceněný, projevuje radost. Celkově se však snadno unaví a sám dává najevo, že už nemůže pracovat. Řečový vývoj
Verbálně chlapec nekomunikuje, ale mluvené řeči rozumí, pasivní slovník převažuje
nad aktivním. Vyjadřuje se jen onomatopoicky (vydává zvuky znázorněných zvířat a věcí na obrázku: haf, bú, bum …). Sebeobsluha
Hygienu neudržuje, WC nepoužívá, má celodenně pleny. Při sprchování, oblékání a svlékání je nutná pomoc (zapínání knoflíků, zavazování bot). Při jídle je celkem samostatný, jí příborem, pije ze skleničky. Závěr a doporučení
Ríša je klidný chlapec a v rámci svých možností se snaží spolupracovat. Koncentrace záměrné pozornosti je krátkodobá, ale při střídání činností se dokáže opakovaně soustředit. Velmi důležitá je motivace, upevňování získaných dovedností a návyků a aktivní využívání alternativních forem komunikace.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Jan K. – narozen 11. 9. 1991 Rodinná anamnéza – otec nar. 1948 zdráv, matka nar. 1949 zdravá, starší sestra nar. 1978 zdravá.
Osobní anamnéza – dítě z 2. gravidity, těhotenství rizikové. Porod v 38 týdnu SC pro
alteraci ozev. Porodní hmotnost 2150g. Downův syndrom, psychomotorická retardace, 59
strabismus. Od 12/91 v KÚ Luhačovice, od 5/94 Dětský domov Lila Otnice, nyní Dětský domov Vřesovice.
Závěr psychologického vyšetření ze dne 14. 6. 2004.
Chlapec ve věku 12 let a 6 měsíců. V sociálním kontaktu bez zábran, projevuje se výrazná psychomotorická instabilita. Spolupracuje dle nálady a zaujetí, snaží se vyšetřující zapojit do hry. Koncentrace záměrné pozornosti je krátkodobá a selektivní. Motorika
Chůze pomalá, taktéž jednotlivé pohyby. Preferuje levou ruku, ruce kooperují. Postaví
věž z kostek, navléká korálky, vkládá kostky do kolejničky, s pomocí vloží základní geometrické tvary do příslušných výřezů.
Grafomotorika – tužku uchopuje do levé ruky, obtáhne linii s občasným přetažením. Zvládá svislé čáry, oblouky. Kresba postavy je na úrovni hlavonožce. Rozumové schopnosti
Identifikuje zvířata a předměty na obrázcích, ukáže části těla i obličeje. Základní barvy
pozná přiřazením, s pomocí rozliší čtverec a kruh. Matematické představy nejsou vytvořeny. Vedení dospělého se podřizuje dle nálady, je velmi rychle unavitelný. Řečový vývoj
Komunikuje neverbálně, mluvené řeči rozumí. Pasivní slovník převažuje nad aktivním. Napodobuje hlasy zvířat a jednoduché zvuky. Dorozumívá se pomocí gestikulace. Sebeobsluha
Při osobní hygieně samostatný, používá WC. Při oblékání a svlékání vyžaduje pomoc i
když ji nepotřebuje, spíše se mu nechce. Velmi rád jí, při stolování je samostatný, používá příbor, pije ze skleničky.
Závěr a doporučení
Jeník je stále dobře naladěný, usměvavý chlapec. Je nutné ho neustále povzbuzovat a motivovat k činnostem, postupně prodlužovat dobu koncentrace, upevňovat a rozvíjet 60
již získané dovednosti a návyky a zaměřit se především na oblast sebeobsluhy a komunikace.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Marek Š. – narozen 24. 11. 1996 Rodinná anamnéza – matka léčena pro boreliózu, alergie roztoči, vrby. Otec, má M. Schermann.
Osobní anamnéza: narozen z prvního těhotenství. Porod v termínu – p.s.c. pro polohu
koncem pánevním. PH/PD: 2950g/47cm. Kříšen nebyl, poporodní adaptace v normě.
Vývoj motoriky opožděný: seděl v 1. roce věku, postavil se v 16 měsících věku, vůbec
nelezl. Samostatná chůze ve 26. měsíci věku. V 16 měsících poprvé vyšetřen neurologem, doporučena rehabilitace Vojtovou metodou (cvičili 1,5 roku). F 71 středně těžká mentální retardace, epilepsie, centrální hypotonický syndrom, poruchy aktivity a pozornosti.
Závěry psychologického vyšetření ze dne 14. 6. 2004
Chlapec ve věku 7 let a 6 měsíců. Během vyšetření se projevila velmi nedokonalá
pozornost, se značnou oscilací, nekoncentruje se na delší dobu, maximálně 5 minut,
většinu činností přijímal s nelibostí. Pokynům vyhoví výběrově, zahájenou činnost většinou rychle opouští. Motorika
Chůze je toporná, těžkopádná o širší bázi. Při manipulaci s předměty užívá obou rukou, koordinace je dobrá, upřednostňuje pravou ruku. Postaví na sebe několik kostek, navleče korálky, vloží tvary do příslušných otvorů v desce.
Grafomotorika – úchop tužky je trénovaný, nepříliš volný. Napodobuje vertikální i horizontální tah, linie je nepřesná. Kresba postavy na úrovni hlavonožce.
61
Rozumové schopnosti
Ukáže části těla, některé předměty a zvířata na obrázcích, ale zaujetí pro obrázky je
prchavé. Nerozliší malý a velký předmět, s pomocí přiřadí červenou, žlutou a zelenou barvu. Nerozezná základní geometrické tvary. Doba záměrné pozornosti je maximálně 3 minuty.
Řečový vývoj
Marek verbálně nekomunikuje, pouze jedno slovo „máma“, které však užívá pro různé věci i osoby, jinak ukazuje posunky, pláčem, nebo naznačuje rukama „prosím“. Vokalizace zahrnuje několik zvuků s komunikačním záměrem, užije několik slabik různé intonace, žargon není. Má velmi chudou slovní zásobu. Sebeobsluha
Hygienu udržuje, používá WC. Potřebuje pomoc při oblékání (neorientuje se, kde je
přední díl, nezapíná knoflíky, boty nazouvá opačně) . Při jídle je samostatný, používá pouze lžičku, příborem jíst neumí, pije z hrníčku. Závěr a doporučení
Pro další osobnostní vývoj chlapce je velmi důležitá aktivní spolupráce mezi rodiči, vychovateli, pedagogem a psychologem. Postupně prodlužovat dobu záměrné
pozornosti, vhodnou motivací a činností zmírnit agresivní projevy. Rozvíjet
komunikační schopnosti, rozumové schopnosti, upevňovat základní hygienické návyky a sebeobsluhu.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
Jiří H. – narozen 12. 5. 1993 Rodinná anamnéza – otec alkoholik, matka hypertenze, lehká mentální retardace. Mladší sourozenci: bratr nar.1994, sestra nar.1995, oba lehká mentální retardace.
62
Osobní anamnéza – dítě z 1. gravidity, bez potíží, porod v termínu spont. záhlavím.
Porodní hmotnost 3500g, asfyxie, dítě kříšeno. Ve 2.měsíci hospitalizován v Brně na
ARO odd. pro hypernatremickou dehydrataci při salmoneloze. F 71 středně těžká mentální retardace, epilepsie, ADHD.
Závěr psychologického vyšetření ze dne 25. 1. 2004.
Chlapec ve věku 10 let a 8 měsíců. Adaptace dobrá, po dobu vyšetření je neustále v pohybu, bere si sám hračky, vzápětí je odkládá. Spolupráce výběrová, na nabízené činnosti většinou nereaguje bezprostředně, ale některé provede až později spontánně. Motorika
Chůze samostatná, trhavé pohyby rukou. Upřednostňuje pravou ruku, ruce kooperují. Postaví věž z kostek, vloží tvary do desky s výřezy, navléká korálky, manipuluje i s drobnými předměty (mozaika).
Grafomotorika – tužku uchopuje do pravé ruky, občas ji předělá do levé. Obtahuje souvislou i přerušovanou linii, zvládá svislé a horizontální čáry, spojí graficky dva body. Kresba postavy je na úrovni hlavonožce. Rozumové schopnosti
Identifikuje zvířata na obrázcích i předměty denní potřeby. Rád listuje v knihách. Pozná a ukáže části těla a obličeje. Základní barvy pozná přiřazením, s pomocí rozliší také
základní geometrické tvary. V oboru 1-3 s oporou o názorný materiál přiřazuje odpovídající počet. Řečový vývoj
Komunikace nonverbální, mluvené řeči rozumí, pasivní slovník převažuje nad aktivním.
Má zájem o komunikaci s okolím. Vyjadřuje se jen onomatopoicky (vydává zvuky znázorněných zvířat a věcí na obrázku: haf, bú, bum …). Sebeobsluha
V oblasti hygieny a používání WC nesamostatný, musí se stále kontrolovat a upozorňovat. Při oblékání spolupracuje, potřebuje pomoc při zapínání knoflíků, 63
zavazování tkaniček. Má velký zájem o jídlo, nají se sám, používá při jídle příbor, pije ze skleničky, ale i během jídla stále odchází od stolu. Závěr a doporučení
U Jirky se nevyskytuje výraznější pohybové či smyslové postižení. Je nutná stabilní a cílená stimulace, která by vedla ke zlepšení dílčích dovedností a napomohla tak
k dalšímu rozvoji jeho osobnosti. Pozitivním a klidným přístupem prodlužovat dobu koncentrace a odstraňovat projevy hyperaktivity.
Doporučeno zařazení do rehabilitační třídy základní školy speciální, vzdělávání dle
Rehabilitačního vzdělávacího programu č. j. 15 988/2003-24 a individuálního vzdělávacího plánu.
4.5 Vlastní výzkumné šetření Výuka jazykového programu - Piktogramy Při počátečním používání piktogramů musíme vždy respektovat individuální zvláštnosti a potřeby každého žáka. Je nutné postupovat pomalu a nespěchat. Nové symboly zavádíme až tehdy, když žák má upevněny symboly předchozí. K prvním zvoleným
piktogramům přiřazujeme obrázek, pro lepší zapamatování. Cílem výuky je, aby žáci
používali symboly sami od sebe a neměli problémy v praktickém používání naučených symbolů.
Výuku piktogramů zaměřujeme nejdříve na jednoduché a známé předměty a
snadnou činnost. Začínáme např. s obrázky osob, rodiny, věcí, které žáka obklopují.
První zvolené piktogramy by měli být zobrazeny pomocí obrázků (příloha č.7). Používání piktogramů musí být vždy doplněno mluvenou řečí. Piktogramy volíme podle
potřeb a zájmů žáka, aby tak byly pro něj motivací. Ke snadnějšímu zapamatování
symbolů je vhodné ve třídě umístit nástěnku, kde se nacházejí právě probírané piktogramy.
64
Soubor piktogramů, barevné označení a uspořádání Při prvním seznámení s piktogramy využívali žáci velké obrázky, které jsme postupně zmenšovali, až do klasické velikosti. U každého žáka byl tento proces individuální podle jejich schopností ukazovat a rozeznávat. Velmi se osvědčilo i barevné označování piktogramů v dolním bílém okraji: červená – piktogramy lidí a zájmen žlutá – piktogramy zvířat
modrá – piktogramy podstatných jmen zelená – piktogramy činností, slovesa
Jako pracovní plochy využívali žáci nejprve školní lavice, kde měli symboly od sebe
dostatečně vzdáleny a mohli tak s nimi lépe manipulovat, přiřazovat k obrázkům, skládat do řady apod. Přemisťování piktogramů slouží nejen k zapamatování symbolů,
ale i k procvičení koordinace ruka - oko, pozornosti, soustředění a vizuálního rozlišování. Naučené symboly si žáci zakládají do fólie v kroužkovém bloku a v případě potřeby je vytáhne a ukáže daný piktogram.
Postup při výuce piktogramů:
Začínáme s velice jednoduchými obrázky, netvoříme hned celé věty. Cílem je trvalé zlepšování funkčního využívání systému. Neustále zdokonalujeme komunikační dovednosti a povzbuzujeme vzájemnou interakci. Krok č. 1 – seznámení s piktogramy
Začínáme se čtyřmi piktogramy – já, ty, chlapec, dívka. Žáci sledují symboly,
poslouchají význam slova a ukazují daný piktogram, což vytváří základ požadované interakce.
Krok č. 2 – vyhledávání piktogramů
Žáci ukazováním vyhledávají odpovídající piktogramy podle pokynů pedagoga. Krok č. 3 – přiřazování piktogramů k obrázku
Žáci přiřazují piktogram k jednomu ze dvou obrázků, přičemž pouze jeden obrázek je správný. Postupně zvyšujeme počet obrázků a tím i obtížnost úkolu. 65
Jestliže si žáci probrané symboly bezpečně zapamatují, můžeme přistoupit k výuce symbolů dalších např. slovesa – jíst, pít, spát, učit se, hrát si apod. Při každé nové
skupině piktogramů postupujeme ve výuce obdobně jako u prvních symbolů. Po zvládnutí větší skupiny piktogramů přistoupíme k sestavování jednoduchých vět (příloha č. 8)
Výuka české znakové řeči Vzhledem k tomu, že je u znakové řeči velmi důležité postavení ruky a prstů, začínáme nejdříve s procvičením jednotlivých pozic (příloha č.9). Toto cvičení má také velký vliv
na rozvoj jemné motoriky. Také pohyb ruky je důležitý a musíme na obrázcích znaků
sledovat šipky, které nám ukazují směr a možnosti pohybů (příloha č. 10). Jednoduchá
šipka označuje jednoduchý pohyb, dvojitá pohyb opakovaný. Postavení i pohyb prstů i rukou se postupně při probírání znaků zautomatizuje.
Stejně jako při výuce piktogramů začínáme od nejjednodušších znaků, které jsou
pro dítě přirozené a lehce zapamatovatelné (příloha č. 11). Postupujeme pomalu, po osvojení znaku přidáváme znaky nové. Každý znak nejprve dítěti předvedeme spolu se slovním doprovodem a pak přiřadíme ke znaku obrázek. Po zvládnutí a zapamatování si
znaků přistoupíme ke skladbě věty. Znakovou řeč využívají žáci především tam, kde nemohou používat piktogramy – na vycházce, při cvičení, při plaveckém výcviku apod.
Začínáme jednoduchými znaky – já, ty, my, ano, ne aj. Znak, který se již žáci naučili
lepíme do sešitu společně s obrázkem nebo piktogramem zobrazujícím daný znak (příloha č.12). Pro lepší zapamatování můžeme do sešitu vlepovat nejen znaky, ale i
z nich vytvořené jednoduché věty. Tento systém pak slouží jednak k opakování a
procvičování znaků, ale také pro okolí nezasvěcené do znakového jazyka. Každý člověk pak může zjistit, které znaky dítě ovládá a co vyjadřují. To umožňuje dětem komunikovat s širším okolím i v novém prostředí.
66
Příklad vyučovací jednotky Na začátku vyučovací jednotky musíme zvolit přiměřenou motivaci, abychom vzbudili
u dětí zájem o komunikaci. Také metodický postup by měl být po každé jiný, variabilní,
stejně tak i používané obrázky a pomůcky. K procvičení mimiky můžeme využít zrcadel, bublifuk, peříčka aj., k procvičení jemné motoriky využíváme korálky,
knoflíky, stavebnice. K celkovému uvolnění jsou vhodné pohybové a taneční hry a cviky.
Úkol: Procvičovat „čtení“ piktogramů pomocí znaků Pomůcky: Piktogramy, obrázky
Postup: 1. Ukážeme žákům obrázek
2. Během popisu si žáci obrázek prohlížejí
3. Co vidíš na obrázku? Žák ukáže na obrázek a přiřadí k němu odpovídající piktogram
4. Žáci tvoří z piktogramů věty vztahující se k obrázku 5. Pomocí znakování děti „přečtou“ větu z piktogramů
Velmi důležité je spojovat piktogram vždy s mluveným slovem a znakem, doplňovat obrázkem nebo skutečným předmětem.
Kontrolní skupina
Do této skupiny jsem zařadila 4 chlapce. Vzhledem k tomu, že tito žáci nejsou z mojí
třídy, dohodla jsem se s jejich třídní učitelkou a vedením, že s nimi budu pracovat vždy
po vyučování, 4x týdně, v době kdy čekají na oběd, tj. od 11.00 – 12.00 hodin. Velmi
důležitá byla pravidelnost a soustavnost výuky, spolupráce s třídní učitelkou, vychovatelkou a rodiči žáků.
Se všemi žáky se velmi dobře znám a proto nebyl problém v navázání kontaktu
mezi námi. Po důkladné analýze písemných dokumentů jsem provedla zhodnocení jejich dosavadních schopností a dovedností v jednotlivých oblastech: rozumová výchova, sebeobsluha, pracovní a výtvarné dovednosti, řečové schopnosti, sociální
vztahy (viz. vstupní hodnocení). V průběhu šetření jsem si vedla podrobné záznamy o 67
dětech, které jsem shrnula v průběžném hodnocení. Výsledky, kterých děti dosáhly jsem zaznamenala ve výstupním hodnocení.
Při seznamování s novými piktogramy probíhala výuka individuálně, při
procvičování již známých piktogramů jsem volila práci ve dvojicích nebo i s celou
skupinou. Na začátku každého sezení byla nutná motivační část, kterou jsem
obměňovala podle individuality žáka i podle jejich aktuální nálady. K motivaci jsem
využívala různé pomůcky: zvukové hračky, hudební nástroje, loutky, maňásky, molitanové hračky, obrázky, leporela, ale také cukrovinky, pamlsky, apod. Cílem bylo
zaujetí pozornosti každého žáka a následná spolupráce. Poté následovala hlavní část
výuky: přiřazování obrázků k předmětům, přiřazování pojmů k obrázkům, poznávání piktogramů a jejich přiřazování k obrazovému materiálu nebo pojmu. I v tomto případě jsem volila piktogramy individuálně, podle zájmů dítěte, ale zároveň jsem směřovala k ucelenému systému, aby žáci mohli používat jednotlivé piktogramy mezi sebou Na závěr každého sezení jsem žáky pochválila a odměnila je za snahu.
Ve většině případů reagovali žáci během celé výuky kladně, ale musela jsem
často střídat činnosti a vkládat relaxační momenty do výuky. Celý postup vyžadoval
pomalé tempo, trpělivost a individuální přístup. Ne všichni žáci dosahovali stejných pokroků a výsledků, často jsme se museli k jednotlivým úkolům vracet, opakovat je a procvičovat. Každý žák si z naučených piktogramů vytvářel tzv. komunikační deníček, který může v případě potřeby kdykoliv použít.
Richard Ch. Ríša se dokáže soustředit jen na krátkou dobu, je rychle unavitelný, ale snaží se
spolupracovat a je vždy dobře naladěn. Velmi rád poslouchá hudbu a proto ji často využívám při motivaci. Ríša si také rád prohlíží obrázky a časopisy, což je velkou výhodou při výuce piktogramů. Protože rozumí mluvené řeči a má dobrou pasivní slovní zásobu přistoupila jsem rovnou k seznamování se s piktogramy.
Začínali jsme nejprve dvěma symboly: „já“ a „ty“ ke každému symbolu jsme
měli své fotografie, postupně jsme přidávali další symboly: „chlapec“, „děvče“ a každý symbol jsem slovně komentovala, aby došlo k fixaci pojem – piktogram. Postupovali
jsme sice velmi pomalu, ale během jednoho měsíce byl Ríša schopen naučit se a zapamatovat si až 10 piktogramů. Problémy nastaly při praktickém využití, ne vždy 68
dokázal použít správný piktogram, ale při každodenním procvičování nastalo i tady velké zlepšení. Jan K. Při výuce piktogramů byla u Jeníka velmi důležitá motivace. Často odmítal spolupracovat, nejevil zájem o činnosti, reagoval pouze na odměnu v podobě jídla. Doba záměrné pozornosti byla velmi krátká, dokázal se soustředit maximálně na 3
minuty, rychle se unavil, výběr činností byl selektivní. První jednoduché piktogramy
zobrazující především jídlo, jsem mu předkládala ve zvětšeném formátu, který jsem postupně zmenšovala. Poté následovaly další symboly z oblasti předmětů denní potřeby.
Pro lepší zapamatování symbolů jsme stále využívali obrazového materiálu,
různých pomůcek, hraček a předmětů denní potřeby. Přestože jsem s Jeníkem pracovala soustavně, učil se velmi pomalu, symboly si pletl a nedokázal je využít v praktickém životě. Zlepšení nastalo asi po 6 měsících intenzivní spolupráce, kdy Jeník začal sám
pomalu používat piktogramy, nejdříve jakoby výměnnou formou: za piktogram s jablkem dostal jablko opravdové. Marek Š. Marek se zpočátku jen velmi těžce zapojoval do činností, pláčem dával najevo nelibost, odmítal spolupráci. Opět zde hrála důležitou roli motivace: nejčastěji s maňáskem,
ozvučnou hračkou nebo velkými barevnými obrázky, které jsem také využívala k rozvoji slovní zásoby, která je u Marka velmi chudá.
Ještě před začátkem výuky piktogramů jsme museli s Markem a jeho třídní
učitelkou procvičovat základní pojmy, přiřazovat pojem k obrázku a naopak. Vzhledem k tomu, že Marek bral tuto činnost jako hru, začala ho bavit a pomalu se u něj začala rozvíjet nejen pasivní slovní zásoba, ale především zájem o komunikaci. Přistoupila
jsem tedy k výuce piktogramů. Nejdříve jsem používala velké formáty, spolu s fotografiemi a předměty z Markova okolí. Marek si symboly zapamatovával velmi pomalu a obtížně, ale i přesto dokáže v současnosti použít základní symboly k dorozumění.
69
Jiří H. U Jirky byla spolupráce narušena vlivem hyperaktivity, neustále pochodoval po třídě,
nereagoval na pokyny ani na nabízené činnosti. Bylo velmi těžké zaujat jeho pozornost, jediným motivačním faktorem bylo jídlo nebo pamlsek, které vyžadoval i po splnění
jednoduchého úkolu. Jirka rozumí mluvené řeči, při prohlížení obrázků reaguje správně, také správně označí předměty kolem sebe.
S Jirkou jsem začínala také od jednoduchých, zvětšených piktogramů
symbolizujících především jídlo a potraviny, postupně jsem formát zmenšovala a přidávala další symboly. Jirka se kupodivu učil velmi rychle a dokázal si během
jednoho měsíce zapamatovat až 8 piktogramů. Problém však spočíval v tom, že Jirka
pochází z nepodnětného rodinného prostředí, rodiče se školou nespolupracovali a školní docházka je u něj nepravidelná. Jirka tak naučené věci velmi rychle zapomínal a museli
jsme opět začínat od začátku. Zlepšení nastalo po rozhovoru s Jirkovou maminkou, absence ve škole se zmírnily na minimum, Jirka začal lépe prospívat a také spolupráce s rodiči se výrazně zlepšila.
70
RICHARD CH. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, ale na pokyny nereaguje. S pomocí přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Doba záměrné pozornosti 3 minuty. Hygienu neudržuje, je nesamostatný, při sprchování, oblékání potřebuje pomoc a dohled.
Průběžné hodnocení 02/05
Tab. č. 5
Výstupní Hodnocení 06/05
Začíná reagovat na pokyny. Doba záměrné pozornosti se prodloužila na 5 minut.
Velké zlepšení, doba záměrné pozornosti až 10 minut. Reaguje na pokyny, pozná zákl. geometrické tvary a barvy.
Hygienu nedodržuje, ale občas dá najevo potřebu jít na WC. Začíná spolupracovat při oblékání.
Používá WC, pleny má jen na noc. Je samostatnější, sám se oblékne i svlékne, pomoc potřebuje pouze při sprchování, skládání ošacení a úklidu osobních věcí, Pracovní tempo pomalé, ale je více aktivní. Zlepšení v oblasti jemné motoriky a vizuomotoriky. Se slovním komentářem zvládá kresbu postavy bez detailů, rád maluje prstovými barvami Komunikace nonverbální, se svým okolím komunikuje pomocí piktogramů, častěji gestikuluje. Napodobuje zvuky, hlasy zvířat, při poslechu hudby se snaží „zpívat“. Výrazné zlepšení, orientuje se více na dospělé, vyžaduje jejich přítomnost. Spřátelil se s Jeníkem, hrají si spolu. Rád se zapojuje do pohybových a tanečních her.
Je neobratný, pracovní tempo je zpomalené. Upřednostňuje levou ruku, silně narušená jemná motorika a koordinace pohybů. Kresba je na úrovni hlavonožce. Verbálně nekomunikuje, ani se nesnaží komunikovat, pouze napodobuje určité zvuky.
Pracovní tempo stále zpomalené. Více se zajímá o výtvarné činnosti, především modelování.
Narušené, nejeví zájem o kolektiv spolužáků ani dospělých.
Do kolektivu se nezapojuje, společnost nevyhledává.
Komunikace nonverbální, častější reakce na mluvenou řeč.
71
JAN K. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, na pokyny reaguje náhodně. S pomocí rozliší kruh a čtverec a přiřadí základní barvy. Doba záměrné pozornosti 3 minuty. Hygienu udržuje, používá WC. Je nesamostatný, při sprchování a oblékání vyžaduje pomoc a dohled. Je neobratný, pracovní tempo je zpomalené, výběr činností je selektivní. Upřednostňuje levou ruku, ruce kooperují. Kresba je na úrovni hlavonožce. Verbálně nekomunikuje, ale snaží se, napodobuje určité zvuky a hlasy zvířat. V sociálním kontaktu bez zábran, rád se předvádí. Vyhledává více společnost dospělých než vrstevníků. Neumí si hrát v kolektivu ani ve dvojici se spolužákem.
Průběžné hodnocení 02/05
Tab. č. 6
Výstupní Hodnocení 06/05
Beze změn pouze doba záměrné pozornosti se prodloužila zhruba na 5 minut.
Celkové zlepšení, doba záměrné pozornosti 5-8 minut. Reaguje na pokyny, pozná základní barvy, přiřadí geometr. tvary. Má větší zájem o ilustrované knihy a hračky.
Mírné zlepšení, sám si sundá oblečení, při ostatních činnostech potřebuje i nadále pomoc druhé osoby.
Je samostatnější, sám se oblékne i svlékne, pomoc potřebuje pouze při sprchování, skládání ošacení a úklidu osobních věcí. Pracovní tempo pomalé, ale je více aktivní. Zlepšení v oblasti jemné motoriky a vizuomotoriky.
Komunikace nonverbální, častější reakce na mluvenou řeč.
Komunikace nonverbální, se svým okolím komunikuje pomocí piktogramů, častěji gestikuluje. Napodobuje zvuky a hlasy zvířat. Častěji se zapojuje do kolektivních činností. Začal se kamarádit s Ríšou, dokáží si spolu hrát, navzájem se vyhledávají.
Pracovní tempo stále zpomalené.
V sociálním kontaktu beze změn.
72
MAREK Š. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči nerozumí, nechápe význam slov, na pokyny reaguje s nelibostí. S pomocí přiřadí červenou, žlutou a zelenou barvu. Nerozezná zákl.geom. tvary. Doba záměrné pozornosti 3 minuty. Hygienu udržuje, používá WC. Je nesamostatný, potřebuje pomoc při všech činnostech. Samostatně se nají, při jídle používá jen lžičku. Je neobratný, pracovní tempo je zpomalené, odmítá jakoukoliv činnost. Preferuje pravou ruku, ruce kooperují. Kresba je na úrovni hlavonožce. Verbálně nekomunikuje, ani nejeví o komunikaci zájem. Má velmi chudou slovní zásobu. Velmi narušené, časté agresivní chování vůči spolužákům, ale i dospělým, občas autoagrese.
Tab. č. 7
Průběžné hodnocení 02/05
Výstupní hodnocení 06/05
Mírné zlepšení, sám si sundá oblečení, při ostatních činnostech potřebuje i nadále pomoc druhé osoby.
Je samostatnější, sám se oblékne i svlékne, pomoc potřebuje při sprchování, skládání ošacení a úklidu osobních věcí. Začal používat příbor při jídle.
Pomalu začíná Celkové zlepšení, doba rozumět mluvené záměrné pozornosti 5-8 řeči a chápat význam minut. Reaguje na slov. Doba záměrné pokyny, pozná kruh a čtverec. pozornosti se prodloužila zhruba na 5 minut.
Pracovní tempo stále zpomalené.
Komunikace nonverbální, častější reakce na mluvenou řeč. Pomalu se začíná rozvíjet pasivní slovní zásoba. Zmenšené projevy agrese, pozitivnější naladění při činnostech.
73
Pracovní tempo pomalé, ale je více aktivní.
Komunikace nonverbální, začíná napodobovat zvuky a hlasy zvířat. Rozumí mluvené řeči a chápe význam slov. S okolím komunikuje pomocí piktogramů. Velké zlepšení v sociálních vztazích, projevy radosti z porozumění okolí. Prvky agresivity téměř vymizely.
JIŘÍ H. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe význam slov, ale na pokyny nereaguje. S pomocí přiřadí základní barvy a tvary. Pozná části těla a předměty denní potřeby. Doba záměrné pozornosti max. 3 minuty. Hygienu neudržuje, je nesamostatný, při sprchování, oblékání potřebuje pomoc a dohled. Samostatně se nají, při jídle používá příbor. Zrychlené pracovní tempo, od činností rychle odchází. Upřednostňuje pravou ruku, ruce kooperují. Kresba postavy na úrovni hlavonožce. Verbálně nekomunikuje, napodobuje zvuky a hlasy zvířat. Má dobrou pasivní slovní zásobu a zájem komunikovat s okolím. Nejvíce narušené v rodině. Do kolektivu se nezapojuje.
Průběžné hodnocení 02/05
Tab. č. 8
Výstupní Hodnocení 06/05
Bez výraznějších změn či pokroků. Častá absence ve škole.
Patrné mírné zklidnění, prodloužena doba záměrné pozornosti, někdy až na 8 minut. Méně absence ve škole vedlo k celkovému zlepšení v poznávacích procesech.
Mírné zlepšení, sám si sundá oblečení, při ostatních činnostech potřebuje i nadále pomoc druhé osoby. WC zatím nepoužívá.
Je samostatnější, sám se oblékne i svlékne, pomoc potřebuje při sprchování, skládání ošacení a úklidu osobních věcí.
Bez výraznějších změn či pokroků.
Zlepšení ve výtvarné výchově, zájem o malování a kresbu. Se slovním komentářem zvládá kresbu postavy bez detailů.
Projevuje zájem o piktogramy, rychle se učí nové symboly, ale nedochází k jejich zafixování.
Stále více komunikuje pomocí piktogramů a gestikulace. Začíná používat jednoduchá slova: máma, táta, Tom.
Problémy stále přetrvávají.
Částečné zlepšení v rodinných vztazích. Začíná se fixovat na bratra, hrají si spolu. Ve škole se častěji zapojuje do kolektivních her.
74
Experimentální skupina Žáci z této skupiny jsou zařazeni v rehabilitační třídě, ve které vyučuji a proto jsem
s nimi pracovala v dopoledních hodinách během vyučování v rámci všech předmětů. Bylo velmi časově náročné skloubit výuku piktogramů, znakové řeči s ostatními
vyučovacími předměty. Také u těchto žáků jsem provedla zhodnocení jejich současných schopností a dovedností v jednotlivých oblastech: rozumová výchova, sebeobsluha,
pracovní a výtvarné dovednosti, řečové schopnosti, sociální vztahy, průběžné a výstupní hodnocení.
Výuku piktogramů jsem prováděla obdobně jako u žáků z kontrolní skupiny,
zároveň jsem dětem ke každému symbolu předvedla odpovídající znak, doplněný
pojmem. Tato práce byla mnohem náročnější než práce v kontrolní skupině, protože žáci museli navíc zvládat motorickou oblast. Proto jsem zařazovala do výuky i hry na
procvičení jemné motoriky a senzomotoriky např. kolíkovou stavebnici, puzzle, navlékání korálků, konstruktivní hry, modelování, hry s maňásky, malba prstovými
barvami apod. Velmi vhodné bylo využívání zrcadel při znakování, protože žáci tak měli vizuální kontrolu a také je to částečně motivovalo. Po motivační části následovala
část hlavní – přiřazení piktogramu k obrázku a nácvik znaku. Začínáme opět jednoduchými znaky, které se běžně používají a pak přidáváme znaky další. Vždy
spojujeme znak s piktogramem a pojmem. Procvičování znaků může probíhat i odděleně od piktogramů, např. při vycházce, při hraní, při prohlížení obrázků v knize.
V této skupině jsem také začala při výuce využívat také počítačové programy,
především „Méďa 99“, ve kterém jsme nejčastěji procvičovali poznávání piktogramů.
Výbornou pomůckou na procvičování základních pojmů byly i další výukové programy
jako např. „Gordi v říši her“, „Všeználek“, „Dětský koutek“. Prací na počítači si žáci
zdokonalovali nejen slovní zásobu, ale také jemnou motoriku při zacházení s ovládacími prvky počítače a vizuomotoriku.
Postup práce byl zpočátku velmi pomalý a obtížný a vyžadoval soustavnost a
spolupráci nejen žáků, ale i dospělých v jejich okolí. Musela jsem brát v úvahu individuální zvláštnosti dětí, jejich schopnosti, dovednosti a zájmy. Každý žák
vyžadoval jiný přístup, motivaci i postup při výuce. Přes veškeré problémy, které se
vyskytly, postupovali žáci v této skupině mnohem rychleji a dosahovali překvapivých výsledků.
75
Lukáš B. Lukáš se dokáže soustředit na delší dobu, pouze při styku s neznámou osobou se chová odmítavě, někdy až agresivně. Má velmi bohatou pasivní slovní zásobu, mimiku i
gestikulaci, rozumí mluvené řeči, aktivně se zapojuje do všech činností a má zájem
komunikovat s okolím. Při motivaci jsem nejčastěji využívala bohatě ilustrované knihy,
které si rád prohlíží, déle pak různé předměty, hračky, stavebnice, puzzle apod. Pro rozvoj motoriky jsem volila modelování, kresbu prstovými barvami, vystřihování obrázků atd.
Alternativní komunikaci jsme začínali jednoduchými znaky a piktogramy, ale vzhledem
k tomu, že se Lukáš učil velmi rychle, přidávala jsem postupně i znaky vyjadřující
předměty, potraviny, činnosti, vlastnosti, zvířata aj. Následovalo řazení piktogramů do vět a také znakování celé věty. Během výuky projevoval Lukáš velký zájem o nové piktogramy i znaky a dával najevo radost. Společně jsme vytvořili komunikační deník,
kde má Lukáš zaznačené všechny znaky a piktogramy, které v současnosti ovládá a pomocí nichž se dorozumívá se svým okolím. Martin H. Martin má velký zájem o komunikaci s okolím. Vždy se snažil domluvit různými posunky a gesty a často se u něj projevovala autoagrese z nepochopení. Má velmi bohatou pasivní slovní zásobu, mimiku i gestikulaci, mluvené řeči velmi dobře rozumí.
Při výuce alternativní komunikace nebylo těžké ho motivovat, naopak piktogramy a
znakování jsem u Martina často využívala jako motivační prvek. Začínali jsme také od
nejjednodušších piktogramů a znaků k složitějším. Martin se učil komunikovat s velkou radostí a nadšením. Přesto jsme se setkávali s určitými problémy, především při
znakování v oblasti jemné motoriky a koordinace rukou. Martin chápal význam znaků, ale sám je nedokázal předvést. Zaměřila jsem se tedy více na procvičování jemné
motoriky, uvolňovací cvičení, pohyblivost prstů a vizuomotorickou koordinaci. Využívali jsme co nejvíce pomůcek: korálky, mozaiky, stavebnice, provlékadla, puzzle.
Nové znaky jsme vždy cvičili a zkoušeli před zrcadlem. U Martina postupně docházelo k velkému zlepšení nejen v oblasti motoriky, ale i při znakování. V současné době dává Martin při komunikaci přednost znakování před piktogramy. 76
Patrik S. Patrik je tichý, klidný chlapec, extrémně uzavřený do sebe, nevyhledává kontakt s jinou osobou, rád si sám hraje a maluje. Jeho pracovní tempo je pomalé, ale je pečlivý a
trpělivý, dokáže se soustředit na delší dobu (až 10 minut) a udržet pozornost. Má dobrou pasivní slovní zásobu, rozumí mluvené řeči, chápe význam i složitějších slov,
ale nemá zájem komunikovat. Snažila jsem se ho zapojit do komunikačního procesu pomocí jeho nejoblíbenější činnosti – malováním. Společně jsme kreslili obrázky
různých předmětů a věcí, ke kterým jsem přiřazovala jednotlivé piktogramy. Patrika tato „hra“ velmi zaujala, stále častěji ke mně přicházel a dožadoval se nových obrázků i
symbolů. Vzhledem k tomu, že Patrik nemá výrazné problémy v oblasti jemné
motoriky, nebylo těžké ho učit znakovou řeč. Postupovali jsme pomalu, dle Patrikova pracovního tempa, aby byl schopen si znaky zapamatovat, ale hlavně použít v praxi.
Jakub K. Jakub je velmi hyperaktivní, rychle se zapojuje do činností, které v zápětí opouští. Nebylo těžké ho motivovat, protože je zvídavý a má zájem o nové věci a informace, ale bylo těžké udržet jeho pozornost. Jakub má dobrou pasivní slovní zásobu, rozumí
mluvené řeči, snaží se navazovat kontakt s okolím pomocí gestikulace a mimiky. Také
používá jednoduchá slova (máma, táta, apod.) a chápe jejich význam. Při prvním seznámení s piktogramy jsem využívala jeho zájmu o zvířata. Jakub si rád prohlíží
knihy o zvířatech, proto jsme postupně začali k obrázkům přiřazovat piktogramy a snažili se o znak daného zvířete. Posléze jsme, opět s využitím obrazového materiálu a různých předmětů z denního života, přidávali další znaky a symboly. Během výuky
jsem u Jakuba také podporovala a rozvíjela jeho řečové schopnosti, spolu
s piktogramem a znakem jsme se pokoušeli vyslovit alespoň jednoduchá slova. Samozřejmostí bylo procvičování mluvidel, hybnost jazyka, hlasová a dechová cvičení.
Jakub se učil velmi rychle, výhodou bylo, že Jakubovi rodiče s námi úzce
spolupracovali, intenzivně se snažili o rozvoj komunikačních schopností a dovedností u Jakuba. Každý den s Jakubem procvičovali nové znaky a symboly, daným piktogramem označovali ve svém bytě nábytek, předměty apod. 77
LUKÁŠ B. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, na pokyny správně reaguje. Přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Doba záměrné pozornosti 5-10 minut.
Průběžné hodnocení 02/05
Sebeobsluha
Hygienu neudržuje, inkontinentní. Spolupracuje při oblékání a sprchování, při stolování je samostatný. Upřednostňuje pravou ruku, ruce kooperují. Při činnostech je obratný a aktivní. Kresba postavy bez detailů. Verbálně nekomunikuje, ale projevuje zájem o dorozumění se s okolím. Velmi bohatá mimika a gestikulace. Při styku s cizí osobou reaguje agresivně. Dává najevo nelibost když není pochopen.Vyhledá vá společnost mladších dětí.
Je samostatnější při oblékání a svlékání, občas potřebuje pomoc při úklidu ošacení, skládání oblečení.
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Zlepšení v oblasti kognitivních procesů. Začíná se zajímat o psaný text, poznává písmena.
Více se zajímá o výtvarné činnosti, velmi rád vystřihuje obrázky a modeluje. Pomocí piktogramů a znaků dochází k odstranění komunikační bariéry. Zlepšení vztahů v třídním kolektivu. Společné hry např. lokomoční hry s autíčky. Vzájemné půjčování si hraček.
78
Tab. č. 9 Výstupní Hodnocení 06/05
Výrazné zlepšení, doba záměrné pozornosti až 15 minut. Pozná zákl. geometrické tvary. Pomocí znaku pojmenuje barvy, zvířata a předměty. Zajímá se o práci na PC-poznává písmena, snaha o psaní jednoduchých slov.
Je samostatný, sám se oblékne i svlékne, udržuje pořádek v osobních věcech. Pomoc potřebuje pouze při sprchování. Kresba postavy s detaily. Častěji se zapojuje do práce v keramické dílně, kde vyrábí jednoduché předměty.
Aktivně komunikuje pomocí piktogramů a znaků, nemá problémy dorozumět se s okolím. Do budoucna možnost využít globální čtení.
Agresivita při styku s cizí osobou vymizela. Zapojuje se do aktivit školy např. divadelní představení, taneční vystoupení aj. Aktivně pomáhá při péči o menší děti.
MARTIN H. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, na pokyny správně reaguje. Přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Doba záměrné pozornosti 5-8 minut. Hygienu udržuje, samostatně používá WC. Spolupracuje při oblékání a sprchování, při stolování je samostatný. Upřednostňuje pravou ruku, ruce kooperují. Neobratnost je dána poruchou jemné motoriky. Kresba postavy bez detailů. Verbálně nekomunikuje, ale projevuje zájem o dorozumění se s okolím. Velmi bohatá mimika a gestikulace. Narušené z důvodů nepochopení jeho potřeb a přání, častá autoagrese. Do třídního kolektivu se nezapojuje.
Tab. č. 10
Průběžné hodnocení 02/05
Výstupní hodnocení 06/05
Je samostatnější při oblékání a svlékání, občas potřebuje pomoc při úklidu ošacení, skládání oblečení.
Je samostatný, sám se oblékne i svlékne, udržuje pořádek v osobních věcech. Také je samostatnější při sprchování.
Zlepšení v oblasti Výrazné zlepšení, doba kognitivních záměrné pozornosti až procesů. Větší zájem 10 minut. Pozná zákl. o okolní dění. geometrické tvary. Pomocí znaku pojmenuje barvy, zvířata a předměty.
Více se zajímá o manuální činnosti, rád pracuje v dílně se dřevem, čímž dochází ke zlepšení v oblasti jemné motoriky a koordinace.
Pomocí piktogramů a znaků dochází k odstranění komunikační bariéry. Zmírněné projevy autoagrese. Začíná se zapojovat do společných her s ostatními dětmi.
79
Kresba postavy s detaily. Stále větší zájem o dílenské práce a modelování. Lépe používá různé nástroje např. pilník, kladívko. S pomocí dokáže vyrobit jednoduché předměty ze dřeva. Aktivně komunikuje pomocí piktogramů a znaků, nemá problémy dorozumět se s okolím. Zapojuje se do aktivit školy např. divadelní představení, taneční vystoupení aj. Zlepšení vztahů v třídním kolektivu. Společné hry např. lokomoční hry s autíčky. Vzájemné půjčování si hraček.
PATRIK S. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Vstupní hodnocení 09/04
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, na pokyny správně reaguje. Přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Doba záměrné pozornosti 10 minut. Hygienu udržuje, samostatně používá WC. Také při oblékání, sprchování a stolování je samostatný, ale velmi pomalý. Upřednostňuje pravou ruku, ruce kooperují. Pracovní tempo je pomalé. Při činnostech je zručný a trpělivý. Velmi rád maluje a kreslí. Verbálně nekomunikuje, ani neprojevuje zájem o dorozumění se s okolím. Extrémně uzavřený, do třídního kolektivu se nezapojuje. Aktivně kontakt nevyhledává. Stereotypie pohybů.
Tab. č. 11
Průběžné hodnocení 02/05
Výstupní hodnocení 06/05
V sebeobslužných činnostech nenastaly žádné změny.
Při sebeobsluze je samostatný, snaží se pomáhat i ostatním dětem.
Výtvarné práce jsou detailnější a více propracované.
Rozšířil se okruh zájmových činností. Více se zajímá o konstruktivní stavebnice, dílenské práce, velmi rád pečuje o pokojové květiny. Při práci je zručný. Aktivně komunikuje pomocí piktogramů a znaků, nemá problémy dorozumět se s okolím.
Zlepšení v oblasti Výrazné zlepšení, doba kognitivních záměrné pozornosti až procesů. Je 15 minut. Pozná zákl. aktivnější více se geometrické tvary. zajímá o okolní dění. Pomocí znaku pojmenuje barvy, zvířata a předměty. Zajímá se o hry na PC.
Pomocí piktogramů a znaků dochází k odstranění komunikační bariéry. Začíná se zapojovat do společných her s ostatními dětmi.
80
Zapojuje se do aktivit školy např. divadelní představení, taneční vystoupení aj. Zlepšení vztahů v třídním kolektivu. Společné hry např. lokomoční hry s autíčky. Vzájemné půjčování si hraček.
JAKUB K. – tabulka hodnocení
Rozumová výchova
Sebeobsluha
Prac. a výtvarné dovednosti
Komunikace
Sociální vztahy
Tab. č. 12
Vstupní hodnocení 09/04
Průběžné hodnocení 02/05
Výstupní Hodnocení 06/05
Hygienu udržuje, ale je nutná kontrola, používání WC se musí připomínat. Při oblékání a stolování potřebuje pomoc a dohled. Pořádek neudržuje.
Samostatně používá WC. Větší samostatnost při jídle, dokáže si uklidit stůl. Spolupracuje při oblékání, je klidnější a snaží se.
V sebeobslužných činnostech výrazné zlepšení, sám se oblékne, svlékne, umí si poskládat oblečení. Pořádek na pracovní ploše si zatím neumí udržet, což je způsobeno jeho hyperaktivitou. Zajímá se o práci v dílnách, vyrábí jednoduché předměty ze dřeva a keramiky. Je soustředěnější, má radost, když práci dokončí. Aktivně komunikuje pomocí piktogramů a znaků, nemá problémy dorozumět se s okolím. Rozvoj aktivní slovní zásoby.
Mluvené řeči rozumí, chápe pojmy, na pokyny správně reaguje. Přiřadí základní geometrické tvary a barvy. Doba záměrné pozornosti 5 minut.
Upřednostňuje levou ruku, ruce kooperují. Kresba postavy bez detailů. Většinu činností nedokončí.
Verbálně nekomunikuje, ale je u něho velmi bohatá gestikulace a mimika. Používá i jednoduché slova s významem. Kontakt navazuje bez výraznějších problémů. Se spolužáky má často konflikty, snaží se vždy prosadit.
Zlepšení v oblasti Doba záměrné kognitivních pozornosti až 10 minut. procesů. Doba Patrné celkové záměrné pozornosti zklidnění, rozvoj 5-8 minut. Zajímá se kognitivních procesů. o hry na počítači. Pozná geom. tvary, pomocí znaků pojmenuje barvy, předměty a potraviny.
Rád modeluje z hlíny a u této činnosti vydrží v klidu i několik minut. Pomocí piktogramů a znaků dochází k odstranění komunikační bariéry, snaží se vyslovovat jednoduchá slova. Zmírněné negativní projevy chování, více akceptuje své spolužáky a zapojuje se do společných her.
81
Zapojuje se do aktivit školy. Zlepšení vztahů v třídním kolektivu. Společné hry např. lokomoční hry s autíčky. Vzájemné půjčování si hraček.
4.6 Analýza výsledků Hlavním úkolem výzkumné práce bylo zjistit možnosti celkového rozvoje osobnosti
nemluvících žáků v rehabilitačních třídách při využívání alternativních forem komunikace. Sestavila jsem dvě skupiny žáků. U první jsem využívala ke komunikaci
jazykový program piktogramy, u skupiny druhé jsem spojila piktogramy se znakovou řečí. Dosažené výsledky u obou skupin jsem porovnala a vyhodnotila. Po celou dobu šetření jsem směřovala k hlavním cílům:
Cíl 1: Výuka alternativní komunikace má pozitivní vliv na celkový rozvoj schopností a dovedností mentálně retardovaných dětí v rehabilitační třídě
Na základě pozorování, praktických cvičení, vstupního, průběžného a výstupního hodnocení žáků z kontrolní skupiny byly zjištěny tyto výsledky: •
U všech žáků došlo ke zlepšení v rozumové výchově. Prodloužila se u nich doba
•
U většiny žáků nastalo zlepšení v sebeobslužných činnostech: zvládání hygieny,
•
Mírné zlepšení bylo patrné i v pracovní a výtvarné výchově. Žáci se více
záměrné pozornosti, rozvinula se jejich zvídavost.
v oblékání, v úpravě svého zevnějšku. Byli samostatnější při stolování.
zajímali o výtvarné činnosti, modelování, práce ve školní dílně a na školním pozemku, což následně vedlo k rozvoji jemné motoriky a vizuomotoriky.
•
Velké zlepšení v oblasti komunikace, prolomení komunikační bariéry, rozšířila se jim pasivní slovní zásoba, začali projevovat svá přání a potřeby, zvýšený zájem o dorozumění se s jinými lidmi.
•
Nejvýraznějších pokroků dosáhli žáci v oblasti sociálních vztahů. Téměř úplně u
žáků vymizely nežádoucí projevy chování nebo se alespoň zmírnily. Žáci se
sami začali aktivně zapojovat do kolektivních činností, vyhledávali společnost ostatních dětí i dospělých.
82
Výsledky kontrolní skupiny: Rozumová výchova
Sebeobsluha
RICHARD
zlepšeno
JAN
Tab. č. 13
Komunikace
Sociální vztahy
mírné
Pracovní a výtvarné dovednosti mírné
zlepšeno
výrazné
zlepšeno
mírné
zlepšeno
zlepšeno
zlepšeno
MAREK
zlepšeno
mírné
mírné
zlepšeno
zlepšeno
JIŘÍ
mírné
mírné
zlepšeno
zlepšeno
mírné
zlepšení
zlepšení zlepšení zlepšení zlepšení
zlepšení
zlepšení
zlepšení
zlepšení
Při výuce jazykového systému piktogramy jsem narazila i na řadu problémů: Z organizačních důvodů nebyla doba výuky nejvhodnější. Žáci byli často po vyučování unavení a méně aktivní, někdy odmítali spolupracovat.
Pomůcky, které jsem využívala k motivaci a při výuce, bylo nutné neustále obměňovat, což vyžadovalo i lepší materiální vybavení třídy.
Vzhledem k rychlé unavitelnosti žáků bylo nutné zařazování častých přestávek a relaxačních momentů.
U žáků docházelo k rychlému zapomínání nových symbolů. Často jsme se
museli vracet k již naučeným piktogramům, neustále je procvičovat a opakovat již naučené symboly.
Žáci zpočátku nedokázali používat piktogramy v praxi i když chápali význam symbolů a dokázali přiřazovat symboly k obrázkům a předmětům.
83
Někteří žáci pocházejí z nepodnětného rodinného prostředí a rodiče často projevovali odmítavý postoj k výuce alternativní komunikace u svých dětí. Také v nejbližším okolí se žáci často setkávali s nepochopením, někdy i z řad pedagogů a zaměstnanců školy.
Problémem je také to, že žáci musí mít neustále u sebe komunikační deník, aby mohli komunikovat s okolím pomocí piktogramů.
Cíl 2: Kombinace dvou alternativních metod je efektivnější, než využití metody samostatné.
Stejně jako u kontrolní skupiny jsem i ve skupině experimentální, na základě
pozorování, rozhovorů, praktických cvičení, vstupního, průběžného a výstupního hodnocení žáků zjistila tyto výsledky: •
U všech žáků došlo k ještě výraznějšímu zlepšení v oblasti rozumové výchovy,
než u žáků z kontrolní skupiny. Žáci z této skupiny se začali více zajímat o svět kolem sebe, byli zvídavější, dokázali se déle soustředit na určitou činnost.
•
U jedné poloviny žáků se výrazně zlepšila sebeobslužná činnost: samostatné dodržování hygienických návyků, péče o svůj zevnějšek, udržování pořádku v osobních věcech. Také u druhé poloviny žáků experimentální skupiny nastalo v této oblasti zlepšení, ale ne tak výrazné.
•
Velkým přínosem do praktického života je u těchto dětí zlepšení v oblasti pracovních a výtvarných dovedností. Žáci se aktivněji zapojovali do manuálních
činností ve školní dílně a na pozemku. Při výrobě jednoduchých předmětů se u žáků výrazně zlepšila jemná motorika a celková zručnost. •
Nejvýraznější posun nastal u všech žáků v oblasti komunikace a sociálních
vztahů. Odstraněním komunikační bariéry se u nich začala velmi rychle rozvíjet slovní zásoba nejen pasivní, ale také aktivní. Žáci začali více projevovat zájem o komunikaci a také o psanou formu řeči.
•
Výzkumné šetření potvrdilo, že je vhodnější a efektivnější kombinovat více forem komunikace, protože se navzájem doplňují a rozvíjejí a také sami žáci si mohou vybrat tu formu, která jim více vyhovuje. 84
•
Znaková řeč umožňuje využívat tento systém komunikace okamžitě, bez
pomůcek, samozřejmě jen v případě, že okolí je do této formy komunikace zasvěceno a ovládá ji.
Výsledky experimentální skupiny Rozumová výchova
Sebeobsluha
LUKÁŠ
výrazné
MARTIN PATRIK JAKUB
Tab. č. 14
Komunikace
Sociální vztahy
zlepšeno
Pracovní a výtvarné dovednosti zlepšeno
výrazné
výrazné
výrazné
výrazné
výrazné
výrazné
výrazné
výrazné
mírné
mírné
výrazné
výrazné
zlepšení zlepšení zlepšení výrazné
zlepšení
zlepšení zlepšení výrazné
zlepšení
zlepšení zlepšení
zlepšeno
zlepšení
zlepšení zlepšení
výrazné
zlepšení
zlepšení
zlepšení zlepšení výrazné
zlepšení
Stejně jako při výuce piktogramů v kontrolní skupině i zde jsem se setkávala s různými problémy:
Bylo velmi časově náročné skloubit během vyučování výuku alternativní
komunikace s výukou dalších vyučovacích předmětů. Zůstávalo tak méně času na individuální přístup.
Některé znaky byly příliš složité a žáci je po motorické stránce buďto nezvládali nebo jim nácvik trval příliš dlouho.
U žáků docházelo k rychlému zapomínání nových symbolů a znaků, často jsme se museli vracet k již naučenému. Důležité bylo každodenní procvičování jak piktogramů, tak i znaků.
85
Také v této skupině se žáci často setkávali s nepochopením, neporozuměním a nezájmem nejbližšího okolí a veřejnosti.
4.7 Závěry šetření Velkou výhodou u dětí z kontrolní skupiny bylo to, že jsem s nimi mohla pracovat individuálně, což u dětí ze skupiny experimentální v rámci vyučování nebylo možné.
Přestože výuka v experimentální skupině byla náročnější, dosahovaly děti lepších výsledků a rychleji při učení postupovaly.
Během výzkumu jsem došla k závěru, že zařazení vhodného alternativního
programu komunikace je pro žáky rehabilitačních tříd velkým přínosem a napomáhá k celkovému rozvoji všech složek osobnosti dítěte s mentální retardací. Žáci již po
půlročním používání alternativní komunikace dosahovali výrazných pokroků v oblasti kognitivní, v sebeobsluze, v pracovních činnostech. Začali se zajímat o společenský
život, zmírnily se u nich negativní projevy chování, jejich vystupování ve společnosti bylo kultivovanější.
Hlavním cílem nebylo naučit děti velké množství piktogramů a znaků, ale využít
je v běžném životě, dát najevo své pocity, potřeby a přání, umět se orientovat v sociálním prostředí. Předpokladem je, že tuto formu komunikace budou žáci používat i v dospělosti, po ukončení základní školní docházky, ať už v rodině či v ústavu.
Tato práce je velmi náročná, vyžaduje individuální přístup, pomalé tempo výuky,
odborné vedení a značnou trpělivost jak ze strany pedagoga, tak i ze strany dítěte. Nesmírně důležitá je kladná odezva ze strany rodičů a vychovatelů, jejich ochota spolupracovat, a také chuť přijmout něco nového, a tím změnit zavedené stereotypy.
86
Návrhy pro speciálně pedagogickou praxi: •
Vytvoření klidného, podnětného prostředí, které stimuluje dítě k činnosti
• Začít s výukou komunikace co nejdříve, ale zároveň rozvíjet i mluvní projevy dítěte
•
Správným přístupem a motivací vstoupit s dítětem do dialogu, přimět ho ke
•
Dostatek materiálního vybavení ve třídách – knihy, obrazový materiál,
•
Zařazovat výuku alternativní komunikace do všech vyučovacích předmětů,
•
Podpora vedení školy při zavádění nových, netradičních metod práce a podpora
•
Ochota a zájem rodičů spolupracovat a pokračovat v doporučených postupech
•
spolupráci
pomůcky, hračky, vhodný nábytek, počítač, relaxační místnost zájmových i odpočinkových činností ostatních kolegů
Seznamovat i širokou veřejnost s danou problematikou, vést osvětovou činnost
•
Dát dětem možnost projevit se a v co možná největší míře se zařadit do
•
Vést děti k soběstačnosti a nezávislosti na druhé osobě
společnosti intaktních jedinců
87
ZÁVĚR Motto „… i němý se snaží projevit. Je velmi důležité umožnit němým osobám se projevovat.“
Sellin
Výchova a vzdělávání mentálně postižených dětí není snadná. Je velmi náročná
na psychiku speciálního pedagoga i na jeho vynaložený čas a ne vždy přináší očekávané výsledky. Přesto každý, kdo pracuje s mentálně postiženými jedinci ví, jak podstatný je rozdíl mezi jedincem, kterému byla věnována intenzivní péče a postiženým, který byl
dlouhodobě ponechán svému osudu. Výchova a vzdělávání je účinnou terapií mentálního postižení.
Vyučovat zdravé dítě je radost. Vzdělávat a vychovávat žáka s mentálním
postižením představuje velkou zodpovědnost, trpělivost, hluboké metodické vědomosti a vnitřní přesvědčení o správnosti svého počínání.
Ještě složitější je to v případě, když dítě v důsledku svého postižení nemůže
komunikovat mluvenou řečí. Děti pak bývají vystaveny frustraci z neúspěšných pokusů o dorozumění se s okolím. Často reagují podrážděně, agresivně nebo se uzavřou do sebe
sama. Je proto nezbytně nutné umožnit dětem účinně komunikovat a reagovat na podněty okolí, projevovat své pocity, přání a potřeby, navazovat kontakt s jinými osobami. Abychom dětem usnadnili orientaci v sociálním prostředí a v životních situacích, musíme při jejich vzdělávání využívat veškeré dostupné metody.
Používání náhradní komunikace je možností a nadějí na smysluplný a šťastný
život, charakterizovaný větší mírou sebeurčení a současně i větší spokojeností postižených dětí. V současné době se formy alternativní a augmentativní komunikace rychle rozšiřují ve speciálních školách, ústavech, stacionářích.
88
Systémy AAK jsou významné z hlediska psychologického, emocionálního
i
edukativního. Nutností je, aby si i ostatní účastníci komunikace s postiženými tyto systémy osvojili.
Veřejnost ještě stále není s těmito způsoby komunikace příliš obeznámená, proto
je cílem speciálních pedagogů a rodičů handicapovaných dětí působit osvětově v této oblasti, aby všichni lidé pochopili potřebu a význam AAK. Je pouze na nás, jak pomůžeme mentálně postiženým dětem v jejich situaci, aby i ony mohly, i přes svůj handicap, prožít plnohodnotný a šťastný život.
89
SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá možnostmi celkového rozvoje osobnosti žáků s mentální retardací v rehabilitačních třídách při využívání alternativních forem komunikace.
Teoretická část vymezuje základní pojmy týkající se mentální retardace,
charakterizuje jednotlivé stupně postižení, jejich příčiny, formy, diagnostikování. Také
jsou zde popsány psychologické zvláštnosti a vývoj kognitivních procesů u dětí s mentální retardací. Zabývá se také vývojem řeči, vadami řeči, logopedickou intervencí
a možností využití metod alternativní a augmentativní komunikace. Dále podává stručný přehled o jednotlivých formách alternativní a augmentativní komunikace.
Výzkumná část vychází z teoretických poznatků předešlých kapitol, ale
především se zaměřuje na aplikaci alternativních forem komunikace: statického systému „Piktogramy“ a dynamického systému „Znaková řeč“. Porovnává a hodnotí dosažené
výsledky u nemluvících žáků, upozorňuje na vyskytující se problémy a předkládá návrhy pro speciálně pedagogickou praxi. SUMMARY The thesis deals with the possibilities of the overall development of the personalities of
pupils suffering from mental retardation who are assigned to rehabilitation classes where alternative forms of communication are applied.
The theoretical part defines basic concepts concerning mental retardation,
characterizes individual stages of involvement, their causes, forms, diagnosing. It also
describes psychological singularities and the development of cognitive processes in mentally retarded children. It deals with the development of speech and speech
impediments, logopedics intervention and a possibility of use of alternative and augmentative communication methods. Further, it gives a brief overview of individual forms of alternative and augmentative communication.
The research part is based on theoretic findings from preceding chapters but it is
concentrated predominantly on the application of alternative forms of communication: a
static system “Pictograms” and a dynamic system “Sign language”. It compares and
evaluates results achieved in pupils with no ability to speak, points out existing problems and presents suggestions for special pedagogy practice.
90
SEZNAM LITERATURY: ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-899-7
DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-
7178-303-X
JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: MU, 2003.
ISBN 80-210-3204-9
KARÁSKOVÁ, V. Pohybem k výchově klienta s mentálním postižením. Olomouc: UP,
2002. ISBN 80-244-0525-3
KERN, H. a kol. Přehled psychologie. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-426-5
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5
KLENOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5
KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém. Praha: IPPP ČR, 2005. ISBN 80-86856-07-0
KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996. ISBN 80-85867-94
KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0329-2
KRAHULCOVÁ – ŽATKOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. Praha: UK, 1996. ISBN 80-7184-239-7
KREJČÍŘOVÁ, D., ŘÍČAN, P. Dětská klinická psychologie. Praha: Greda, 1997. ISBN 80-7169-512-2
KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně
postižených. Praha: Tech – Market, 1996. ISBN 80-902134-1-3
KUBOVÁ, L. Piktogramy. Praha: Tech – Market, 1997. ISBN 80-86114-00-7
KUBOVÁ, L. Piktogramy-učebnice. Praha: Tech – Market, 1997. ISBN 80-902134-9-9
KUBOVÁ, L., PAVELOVÁ, Z., RÁDKOVÁ, I. Znak do řeči. Praha: Tech – Market, 1999. ISBN 80-86114-23-6
KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči. Praha: Septima, 2002. ISBN 80-7216-177-6
KUTÁLKOVÁ, D. a kol. Dyslalie. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-100-8 91
LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. ISBN 80-7178-801-5
Praha: Portál, 2003.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178572-5
LECHTA, V., MATUŠKA, O. Rozvíjanie reči retardovaných dětí raného a predškolského veku. Bratislava: Invocentrum, 1995. LECHTA,
V.
Logopedické
repetitorium.
nakladatelství, 1990. ISBN 80-08-00447-9
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
LECHTA, V., BAXOVÁ-ŠARKÖZYOVÁ, E. Koktavost…?! Praha: Septima, 2001.
ISBN 80-7216-154-7
LUDÍKOVÁ, L., SOURALOVÁ, E. Hluchoslepota. Základy znakové řeči pro hluchoslepé. Olomouc: UP, 1999.
MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1995. ISBN 80-210-1009-6
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido,
1998. ISBN 80-85931-60-5
NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178197-5
OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno:
MU, 2005. ISBN 80-210-3819-5
PETRÁŠ, P., ŠTĚPÁN, J. Logopedie v praxi. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-8580161-62
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-
65-6
PIPEKOVÁ,
J.,
VÍTKOVÁ,
M.
Brno:Paido,2001. ISBN 80-7315-010-7
Terapie
ve
speciálně
pedagogické
péči.
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-2
RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1986. ISBN 14-428-86
RŮŽIČKOVÁ, M. Učíme se českou znakovou řeč. Praha: Septima, 2000. ISBN 807216-126-1
RŮŽIČKOVÁ, M. Znakování pro každý den. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-
160-1
92
SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: IPPP,
2001.
ŠTĚRBA, K. Netradiční formy logopedické péče na zvláštní škole. Praha: Septima,
1993. ISBN 80-85801-09-04
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7
ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program zvláštní škola. Vzdělávací program zvláštní školy pro žáky rómského etnika. Vzdělávací program pomocná škola. Praha: Septima, 1998.
TEPLÁ, M. Vzdělávací program přípravného stupně pomocné školy. Praha: TechMarket, 1999.
VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-
902057-9-8
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320-063-5 VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: Paido, 2003. ISBN: 80-86633-07-1.
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6
VÍTKOVÁ, M. Otázky speciálně pedagogického poradenství. Brno: MU, 2003. ISBN 80-86633-08-X
VYKYDAL, I. Mentální retardace. Praha: Republikový výbor SPMP, 2003.
ZAHÁLKOVÁ, M. Pediatrie pro speciální pedagogy. Brno: MU, 2000. ISBN 80-210-
2327-9
ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184203-6
Internetové zdroje:
Downův syndrom a epilepsie [online]. Klub rodičů a přátel dětí s DS, [cit. 18.dubna 2005].
Dostupné na World Wide Web:
Aktuální stav užívání prostředků augmentativní a alternativní komunikace [online]. e-Pedagogium II/2005, [cit.3.srpna 2005]. Dostupné na World Wide Web:
93
Augmentativní a alternativní komunikace a řeč [online]. Sdružení pro alternativní komunikaci a řeč, [cit.16.listopadu 2004]. Dostupné na World Wide Web:
Výukový program Méďa [online]. Olomouc, Petit netstudio, [cit.3.srpna 2005]. Dostupné na World Wide Web:
Rozvoj komunikativních dovedností [online]. Olomouc, Petit netstudio, [cit.3.srpna 2005]. Dostupné na World Wide Web: Altík – program pro alternativní komunikaci [online]. Olomouc, Petit netstudio, [cit.3.srpna 2005]. Dostupné na World Wide Web:
94
