MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Řečová výchova na základní škole speciální BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2007
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Ilona Bytešníková
Jana Kroutilová
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
…………………………
Poděkování
Děkuji PhDr. Iloně Bytešníkové, vedoucí bakalářské práce, za odborné rady, pokyny a pomoc, které mi dopomohly k vypracování bakalářské práce.
OBSAH Úvod…………………………….…….................................................................................5 1 Teoretická východiska – Komunikační proces…………………………...……….......6 1. 1 Fylogeneze a ontogeneze řeči ………………..………………………………..........6 1. 2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči ……………………...…………..............9 1. 3 Narušená komunikační schopnost ……………………..……….............................12 1. 4 Symptomatické poruchy řeči u dětí s mentální retardací …………………………16
2 Mentální retardace…………………………...………..................................................21 2. 1 Vymezení mentální retardace …………………….…………….............................21 2. 2 Etiologie vzniku mentální retardace……………………...…….…...…..................21 2. 3 Klasifikace mentální retardace…………………...………………..........................22 2. 4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace…………………………..22
3 Rozvoj řeči u mentálně retardovaných dětí …………………………..….…............25 3. 1 Možnosti stimulace ………………….…………….................................................25 3. 2 Cíl řečové výchovy………………. ……..………….…..........................................25 3. 3 Struktura hodin řečové výchovy…………………… …………..............................26 3. 4 Speciální pedagog – logoped…………………. ………………..............................27 3. 5 Činnosti, hry a pomůcky v hodinách řečové výchovy…..………………....….….28
4 Řečová výchova na základní škole speciální ……………………………..................32 4. 1 Vymezení cíle, použité metody………………...………..……......……………….32 4. 2 Charakteristika zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření…………..………...33 4. 3 Charakteristika výzkumného vzorku ………………….....……………..................34 4. 4 Vlastní šetrení - analýza videozáznamu hodiny řečové výchovy..………..........…36 4. 5 Závěry šetření a návrhy pro praxi .…………….....................................................39
Závěr ………………………………..................................................................................41 Seznam použité literatury……………………………...…..............................................42 Seznam příloh ……………………………..…….............................................................44
Úvod Komunikace má pro každého z nás nezastupitelný význam. Zejména mluvená řeč ovlivňuje nejen inteligenci, ale také se podílí na rozvíjení celé osobnosti. Komunikace je tedy obecně lidská schopnost, která využívá jistých výrazových prostředků k vytváření, udržení a pěstování mezilidských vztahů. Proces komunikace je však u mentálně retardovaných jedinců narušen či omezen, a proto vyžadují speciální péči. Základem jejich co nejoptimálnějšího rozvoje je nejen rodina, ale také školské zařízení, které se cíleně snaží podporovat řeč již v předškolním zařízení. Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na řečovou výchovu v základní škole speciální, kde má tento předmět své nezastupitelné místo. Snahou pedagogů je v rámci tohoto předmětu stimulovat rozvoj řeči u dětí s mentální retardací, částečně kompenzovat rozumové postižení a podpořit rozvoj myšlení. Pracuji jako učitelka v Základní škole Velká Bíteš, Tišnovská 116 (dříve Speciální školy) ve Velké Bíteši. Hlavním cílem bakalářské práce bylo seznámit s předmětem řečová výchova a možnostmi rozvíjení komunikace mentálně retardovaných žáků v prostředí speciální školy a přínos této hodiny pro komunikační rozvoj žáků. V první kapitole jsou nastíněna teoretická východiska - komunikační proces a jeho poruchy - vývoj dětské řeči u zdravých jedinců, jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči, narušená komunikační schopnost a symptomatické poruchy řeči u dětí s mentální retardací. Obsahem druhé kapitoly je již samotná problematika mentální retardace. Zde je vymezen pojem mentální retardace, jeho etiologie, klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace. Třetí kapitola je věnována rozvoji řeči u mentálně retardovaných dětí. Jsou zde prezentovány možnosti stimulace, struktura hodiny řečové výchovy, význam speciálního pedagoga - logopeda a pomůcky, činnosti využívané v hodinách řečové výchovy. Ve čtvrté kapitole je zahrnuta výzkumná část. Cílem výzkumné části bakalářské práce je analýza hodiny řečové výchovy na základní škole speciální. Součástí této kapitoly je charakteristika zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření, vymezení cíle, použité metody a zpracování videonahrávky hodiny řečové výchovy ve speciální třídě. 5
1 Teoretická východiska - komunikační proces 1. 1 Fylogeneze a ontogeneze řeči
Řeč je lidská schopnost, která není člověku vrozena, ale musí se ji učit. Člověk je schopen užívat sdělovacích prostředků slovních a neslovních, za
úcelem interakce
(vzájemného působení na sebe dvou i více činitelů). Novorozenec si na svět přináší pouze vrozenou dispozici naučit se mluvit. Kdyby ale neměl kontakt s mluvícím okolím, intelektové a sluchové schopnosti, tak by se tato vrozená schopnost dále nerozvinula, člověk by se mluvit nenaučil. Člověk začal být člověkem, až když se odlišil od ostatních tvorů vzpřímenou chůzí, obratností rukou, s tím souvisí schopnost pracovat a - schopností řeči. Než řeč vyspěla a stala se prostředkem ke sdělování a myšlení předcházel tomu dlouhý vývoj. Primitivní předstupně řeči související s hlasem se objevují i u zvířat. Zvukovým projevem dávají najevo své pocity - radost, hlad, bolest. ,,Nejvyšším vývojovým stadiem je schopnost vzájemného sdělování a dorozumívání řečí i jinými výrazovými prostředky, jako psaním, čtením, mimiku, gestikulací. Tuto schopnost má ale pouze člověk” (Vyštejn, 1979, s. 9). Vzájemný styk lidí žijících v kolektivu a společně pracujících vedl k vytvoření řeči. Z původně neartikulovaných zvuků postupně vznikaly za vhodných anatomickofyziologických podmínek zvuky artikulované. V primitivní společnosti pralidí se okruh signalizace postupně rozšiřoval, docházelo k prvotnímu vyjádření, vznikala první slova. Společná práce byla hlavním činitelem, který vedl ke vzniku a zdokonalování řeči. Vlivem práce a s ní i související řečí se mozek opice pomale přetvořil v mozek mnohem větší, dokonalejší - lidský. Řeč tak dospěla k funkci pojmenovací až sdělovací. Slovo se stalo signálem signálů, které vytvářejí druhou signální soustavu a tu má pouze člověk. Vzájemné sdělování a dorozumívání probíhá hlavně řečí mluvenou, i když nelze podceňovat i jiné způsoby dorozumívání a sdělování, např. řeč psanou. Z člověka na člověka řečí nepřenášíme jen myšlenky, ale i city. Mluvené slovo má jistý ,,dar”, který byl známý již starým filozofům a státníkům. Slovo se dokonce stává i léčebným prostředkem v léčebné metodě tzv. psychoterapii. 6
Ontogeneze řeči Na podkladě zděděné schopnosti naučit se mluvit a v prostředí již hotové řeči má řeč dítěte možnost se vyvíjet. Dětská řeč se vyvíjí ve stadiích, která mohou být různě dlouhá, individuální. Stadia daného vývoje dělíme na tzv. ,,přípravné” (předřečové) období a na vlastní vývoj řeči ( vyslovením prvního skutečného slova dítěte).
Přípravné (preverbální) období vývoje řeči Křik je první hlasový projev novorozence. Jde jen o primitivní nepodmíněný hlasový reflex, kterým novorozenec reaguje na změnu dýchání. Tento křik, který je krátký a jednotvárný, užívá dítě v prvních týdnech svého života. Již od 2. až 3. týdne života můžeme pozorovat vrozený výrazový pohyb - úsmev, který je však jen mimickou výrazovou šablonou a až později je vystřídán úsmevem na podnět. Kolem šestého týdne se hlas začíná měnit
a to jak do intenzity, tak i do rozsahu, dostává určité citové
zabarvení. Dle Sováka (Sovák in Lechta, 1980) křikem vyjadřuje dítě v tomto období nejprve nepříjemné pocity a to tvrdým hlasovým začátkem.
Broukání obvykle nastává kolem 3. Měsíce, kdy začíná dítě vyjadřovat příjemné pocity, spokojenost, užívá měkký hlasový začátek.
Pudové žvatlání vzniká náhodným pohybem a postavením mluvidel - hra mluvidel, kdy dítě vytvoří zvuk, často podobný některým slabikám i slovům. Vydávané zvuky jsou velmi variabilní, nefixují se. Pudové žvatlání se vyskytuje u slyšících i neslyšících dětí. Vědomá zvuková kontrola zde ještě není zapojena.
Napodobující žvatlání nastupuje v 6. - 8. měsíci. Dítě opakuje jak vlastní slyšené zvuky, tak i jednoduché zvuky, které slyší ve svém okolí. Toto napodobování je možné se zapojením sluchové a zrakové kontroly. Dítě musí hlásky mnohokrát opakovat, aby je dovedlo dobře napodobit. Mluvíme o fyziologické echolálii (Sovák, 1978).
7
Stadium ,,rozumění” řeči se objevuje okolo 10. měsíce. Nejedná se zde ještě o skutečné chápání smyslu slova. Dítě obsahu slyšených slov ještě zcela nerozumí slovo od slova , ale na základě slyšeného osobu nebo předmět sleduje a na jeho porozumění je schopno reagovat motorickou reakcí (Jak jsi velký?, Udělej paci, paci? apod.). ,,Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby, vzájemné citové vztahy dítěte a jeho okolí. V tomto období je důležité poskytovat dítěti dostatek kontaktů s ostatními lidmi. Snažíme se mluvit s dítětem jen o tom, co právě vidí. Dítě v tomto období vývoje vstoupilo do stadia ,,rozumění” řeči.” (Klenková, 2006, s. 36). Dítě se dostává na úroven první signální soustavy, je schopné poslechnout jednoduché příkazy a zákazy, které jsou ale v dané situaci přiměřeně zdůrazněné. Již můžeme využít řeč k výchovnému působení.
Vlastní vývoj řeči Stadium emocionálně-volní Je počátečním obdobím vlastní řeči, kolem 1. roku. . Dítě začíná používat první skutečný verbální projev - nejčastěji užívá citoslovce a slova zvukomalebná (bum, ham, pá atd.). Tyto slova mají vyjadřovat city, přání, potřeby, prosby a mají komplexní význam věty, hovoříme o jednoslovných větách. Slovní označení, která jsou jednoslabičná i víceslabičná, dítě spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Užívání prvních slov však neznamená zánik žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně před usínáním (Seeman, 1955 In Klenková, 2006). Mezi jedním a půl až dvěma roky dítě slovy napodobuje dospělé, opakuje si samo slova, nalézá v mluvení činnost, hovoříme tak o egocentrickém stadiu vývoje řeči.
Stadium asociačně-reprodukční V tomto stadiu získávají slůvka dítěte pomocí přenosu (transferu), což je reflexní děj, při němž se navozený mluvní zvuk spojený s určitým jevem přenáší na jev podobný, funkci pojmenovávací. Reprodukuje tak jednoduché asociace. Mezi 2. a 3. rokem dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Dítě se snaží s dospělými komunikovat stále častěji, učí se pomocí řeči dosahovat drobných cílů ovlivňovat situaci. 8
Stadium logických pojmů Nastupuje kolem 3. roku. Začíná zde přechod z první do druhé signální soustavy, kdy se označení, doposud úzce spjatá s konkrétními jevy, postupně pomocí abstrakce stávají všeobecným označením, tedy slovem s určitým obsahem. Nové myšlenkové operace jsou pro dítě často náročné a může docházet k těžkostem, vývojovým obtížím v řeči. Ve slovním projevu dítěte se objevují zarážky v řeči, opakuje hlásky, slabiky, slova apod.
Období intelektualizace řeči Přichází okolo 4. roku. Dítě již svoje myšlenky umí zpravidla obsahově i formálně vyjádřit s dostatečnou přesností a pokračuje vývoj mluvy po stránce logické. Zdokonaluje se kvantitativní stránka, slova se intelektualizují. Dítě si osvojuje nová slova, prohlubuje a zpřesňuje obsah slov, gramatické formy, rozšiřuje si slovní zásobu. Tato etapa přetrvává až do dospělosti.
1. 2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči V ontogenezi řeči se jazykové roviny vzájemně prolínají, jejich vývoj se uskutečňuje současně v jednotlivých časových úsecích.
Morfologicko-syntaktická rovina
Tato gramatická rovina verbálních projevů celkem přesně odráží úroven duševního vývoje dítěte. Již na první poslech můžeme zaznamenat rozdíl v osvojování gramatické roviny mateřského jazyka mezi intaktními a mentálně postiženými dětmi. Morfologicko-syntaktickou rovinu řeči můžeme zkoumat až okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Dítě má období jednoslovných vět, kdy slova vznikají opakování slabik, jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují, slovesa v infinitivu, podstatná jména obvykle v 1. pádě. Tyto slovní projevy trvají zhruba do 1,5 až 2 let. 9
Na jednoslovné věty plynule navazují dvouslovné věty.Gramatický systém v tomto období Lechta (1995) nazývá ,,pivotová gramatika”, v rámci níž jsou slovní druhy v pevné vazbě, například mama ,,pá-pá”, tata ,,pá-pá” apod. (Lechta, 1995 In Klenková, 2006). Nejdříve dítě začíná užívat podstatná jména, pak slovesa a mezitím se objevují onomatopoická citoslovce - zvukomalebná, např. pá, mé, bú atd. Přídavná jména začíná více používat mezi 2. a 3. rokem, postupně i osobní zájmena a nejpozději číslovky, předložky, spojky. Jednotné a množné číslo začíná dítě užívat po 3. roce. Již mezi 3. a 4. rokem tvoří souvětí. Pravidla jazykové stavby se dítě učí samo pomocí přenosu. Tzv. fyziologický dysgramatizmus je přirozený jev, který se může vyskytovat do 4. let. Po 4. roce by měla být gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích bez nápadných odchylek.
Lexikálně-sémantická rovina
Se zabývá aktivním i pasivním slovníkem, slovní zásobou a jejím vývojem. Pasivní slovník je možné u dítěte zaregistrovat přibližně okolo 10. měsíce a ve 12. měsících postupně používá a i svoje první slova - rozvíjí se aktivní slovní zásoba. V tomto období se objevuje hypergeneralizace - všeobecné chápání prvních slov ( např. hafhaf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté) a hyperdiferenciace - opačná tendence chápání slov. V období okolo jednoho a půl roku zaznamenáváme první věk otázek - ,,Co je to?”. Druhý věk otázek nastupuje okolo tři a půl roku. Jsou to otázky typu - ,,Proč?”, ,,Kdy?” Toto období otázek je velmi důležité, dítě si rozvíjí aktivní i pasivní slovní zásobu. Ve věku dvouletého dítěte je zaznamenán veliký nárůst slovní zásoby - přibližně 200 slov, tříleté dítě zná téměř 1 000 slov a dokáže již říci své jméno i příjmení, čtyřleté má slovní zásobu asi 1500 slov. Před nástupem do školy - v 6 letech - by mělo dítě znát okolo 2500-3000 slov, spontánně hovořit o různých událostech, správně splnit i delší příkazy.
10
Foneticko-fonologická rovina
Lechta (1990) uvádí, že tuto zvukovou rovinu můžeme pozorovat brzy po narození, projevuje se dětským křikem i broukáním. V ontogenezi řeči je důležitým momentem období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, tedy od 6. do 9. měsíce věku dítěte. Zvuky, kterými se dítě projevovalo před tímto období, se nepovažují za hlásky mateřského jazyka. Fonetická stránka ontogeneze řeči se drží tzv. pravidla nejmenší fyziologické námahy (dítě se snaží nejprve vytvářet hlásky, které vyžadují nejmenší námahu a náročnější hlásky až později), a proto se nejdříve u dítěte fixují samohlásky (vokály). Fixace souhlásek (konsonant) probíhá v pořadí: - hlásky závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g) - hlásky úžinové jednoduché (f, v, h, ch, s, z, š, ž) - hlásky polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (c, č, l, r, ř) Výslovnost se začíná vyvíjet brzy po narození a ukončena může být kolem pátého roku dítěte, nejpozději v 7. letech. Při nástupu povinné školní docházky by měla být výslovnost dítěte v pořádku.
Pragmatická rovina
Pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace (Lechta In Klenková, 2006). Dítě ve 2 - 3 letech už chápe svoji roli komunikačního partnera a je schopné reagovat podle konkrétní situace. Snahu komunikovat, navázat a udržet krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí je u dítěte patrné po třetím roce. Čtyřleté dítě dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci, je možné řečí usměrňovat chování dítěte. Dítě má snahu používat řeč k regulaci dění ve svém okolí.
11
1. 3 Narušená komunikační schopnost Jedním ze základních termínů současné logopedie je narušená komunikační schopnost. Fyziologické jevy, nesprávná výslovnost, vynechávání nebo záměna hlásek při výslovnosti v období, kdy hovoříme o fyziologické dyslálii je nesprávné u dítěte považovat za narušenou komunikační schopnost. ,,Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.” (Lechta In Klenková, 2006, s. 54)
Při dělení příčin narušené komunikační schopnosti se užívá hledisko časové, zde mohou být příčiny prenatální, perinatální nebo postnatální. Dále lze posuzovat narušená komunikační schopnost z lokalizačního hlediska. K nejčastějším příčinám patří aberace chromozomů, genové mutace, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, nepříznivé prostředí, narušená sociální interakce. Jedince, který trpí jistou narušenou komunikační schopností si tento nedostatek nemusí, ale také může uvědomovat. Narušení může být úplné nebo částečné, na podkladě orgánové nebo funkční příčiny,také se může projevovat ve sféře symbolických i nesymbolických procesů, být symptomem jiného dominantního postižení nebo hlavním projevem narušené komunikační schopnosti. Od 90. let minulého století se využívá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je danému narušení nejblíže a je nejtypičtější. Lechta In Klenková, (2006) uvádí symptomatickou klasifikaci narušené komunikační schopnosti, kterou dělí do 10 základních kategorií.
Vývojová dysfázie (vývojová nemluvnost) ,,Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušená komunikační schopnost, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Je to centrální porucha řeči“ (Klenková, 2006, s.67). Jde tedy o narušení komunikační schopnosti v raně se vyvíjející centrální nervové 12
soustavě, která se může projevovat sníženou schopností nebo neschopností verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření schopnosti komunikace jsou dobré. Příčinou vzniku vývojové dysfázie mohou být genetické, vrozené nebo získané faktory, které se projevují nerovnoměrným osobnostním vývojem nejen v řečové oblasti dítěte. Proto je třeba všechny rehabilitační, edukační a reedukační postupy kombinovat, neprovádět rozvíjení jednotlivých oblastí izolovaně, ale snažit se, aby dítě co nejvíce využilo to, co již umí.
Do této kategorie narušené komunikační schopnosti řadí Klenková (2006) i narušený vývoj řeči. Pro velké množství příčin a symptomů je tento pojem velmi široce chápán. Jedná se o systémové narušení jedné, více či všech oblastí vývoje řeči u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Narušený vývoj řeči můžeme třídit podle hlediska etiologického (dominující příznak či symptom jiných vývojových poruch), stupně (lehké odchylky řeči až po úplnou nemluvnost), průběhu vývoje řeči (opožděný, omezený, přerušený, odchylný vývoj řeči) a také věku (fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluvnost)
Opožděný vývoj řeči
Klenková (2006) uvádí, že pokud dítě ještě ve třech letech nemluví nebo ve srovnání s jinými dětmi ve stejném věku mluví mnohem méně, jedná se zřejmě o opožděný vývoj řeči. Je důležité provést včas odborná vyšetření, která musí vyloučit sluchovou vadu, vadu zraku, nedostatky ve zrakovém vnímání, poruchu intelektu, akustickou dysgnozii, vady mluvních orgánů, autismus, autistické rysy. Mezi nejčastější příčiny, které způsobují opožděný vývoj řeči, patří nepodnětné prostředí, genetické vlivy, citová deprivace, nevyzrálá nervová soustava, nedonošenost, lehká mozková dysfunkce. Pokud bude dítě s opožděným vývojem řeči dostatečně motivováno a podporováno, může se opoždění úplně vyrovnat, projevit se dyslalií nebo bude diagnostikována vývojová dysfázie.
13
Získaná orgánová nemluvnost
Afázie - jedná se o poruchu řeči, jejíž příčinou je ložiskové poškození mozku. Afázii nejčastěji způsobují úrazy mozku, mozkové nádory, cévní mozkové příhody, encefalitidy, meningoencefalitidy, intoxikace a degenerativní onemocnění centrální nervové soustavy (Lechta, 1990). Důležitým symptomem je, zda je narušena receptivní či expresivní složka řeči a jestli je řeč fluentní nebo nonfluentní. Dalšími nejčastějšími příznaky jsou parafázie, parafrázie, perseverace, logorhea, anomie, neologismy a poruchy rozumění. Afázie se může vyskytnout i v dětském věku, hovoříme tak o dětské vývojové afázii. Zde je postižena řeč v raném stadiu, kdy vývoj řeči nebyl ještě dokončen. Afázie je různě klasifikována v jednotlivých světových afaziologických školách, liší se i diagnostické a terapeutické postupy.
Získaná psychogenní nemluvnost Mutismus znamená oněmění, kdy jsou řečové funkce nepřítomny, ale daný projev není podmíněn organickým poškozením centrálního nervového systému. Elektivní mutismus je forma mutismu, který se nejčastěji vyskytuje u dětí předškolního a mladšího školního věku. V odborných literaturách je označován jako porucha sociálních vztahů (Lechta, 1990).
Narušení zvuku řeči
Rinolalie (huhňavost) se projevuje v narušení jak zvuku řeči, tak artikulaci. Dochází k ní narušením rovnováhy ústní a nosní rezonance, způsobené vlivem získaných poškození velofaryngeálního závěrového mechanizmu nebo vrozenými orgánovými poruchami v orofaryngeální oblasti. Palatolalie - primární příčinou jsou orofaciální rozštěpy a narušené funkce patrohltanového mechanizmu. Projevuje se změnou rezonance, poruchou artikulace, 14
narušeným neverbálním chováním, mimikou a u dětí často opožděným vývojem řeči (Sovák, 1981).
Narušení plynulosti řeči
Breptavost (tumultus sermonis) znamená narušení plynulosti řeči, pro kterou je typické extrémně zrychlené tempo řeči. Řeč je často nesrozumitelná, je narušené dýchání, artikulace, dochází k opakování a vynechávání slabik. Projevuje se od raného dětství až do dospělosti (Lechta, 2005). Koktavost (balbuties) se řadí mezi nejtěžší druhy narušené komunikační schopnosti, která velmi ovlivňuje celou osobnost člověka. ,,Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících
na
mluvení,
který
se
nejnápadněji
projevuje
charakteristickým
nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení.” (Lechta In Klenková, 2006, s.154).
Narušení článkování řeči Dyslalie (patlavost) Klenková (2006) uvádí, že se jedná o nejrozšířenější poruchu komunikačních schopností. Projevuje se poruchou artikulace,
neschopností či poruchou v užívání
jednotlivých hlásek nebo skupiny hlásek v procesu komunikace. Dyslalie může být přechodný, vývojový jev - nesprávná výslovnost nebo mít patologický charakter - vadná výslovnost. Objevuje se v dětském věku, ale často přetrvává až do dospělosti.
Dysartrie Jde o narušení procesu artikulace jako celku v důsledku organického poškození nervového systému. Současně je v různém rozsahu narušen i proces fonace, respirace, rezonance, vyskytuje se i dysprozódie - narušení melodie, tempa, rytmu, přízvuku. Úplná neschopnost verbální komunikace se nazývá anartrie (Lechta, 1990). 15
Narušení grafické stránky řeči
Specifické poruchy učení Obsahují různorodou skupiny poruch zahrnující dyslexii, dysortografii, dyskalkulii a jiné poruchy učení. U jedinců se projevují specifické poruchy řeči: - artikulační neobratnost (postižení řečové motoriky se projevuje v nápadně neobratné artikulaci, i přesto, že dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova) - specifické asimilace (asimilace sykavek, tvrdých a měkkých hlásek).
Symptomatické poruchy řeči Podle Lechty (1990) definujeme symptomatické poruchy řeči jako narušení komunikační schopnosti, které jsou průvodním příznakem jiného, dominujícího (např. senzorického, motorického, mentálního) postižení, narušení anebo onemocnění.
Poruchy hlasu Jedná se o patologickou změnu individuální struktury hlasu, změnu jeho akustické kvality, způsobu tvoření a používání hlasu. Funkční poruchy hlasu nazýváme dysfonie, poruchy zpěvního hlasu dysodie a úplná ztráta hlasu afonie.
Kombinované vady a poruchy řeči Projevuje se postižením několika vadami současně, a to takovými, které spolu příčinně nesouvisejí.
1. 4 Symptomatické poruchy řeči u dětí s mentální retardací U dětí s mentální retardací bývá obvykle řeč výrazně narušena. Podle Sováka (1981) jsou pod syndromem dysfrenie začleněny zvláštnosti řeči při mentální retardaci, případně i 16
demenci. Vývoj řeči se již od začátku projevuje s menším nebo větším zpožděním. Nápadné odchylky od normy lze zaznamenat už kolem prvního roku života. Pasivní slovník je rozvinutější než aktivní řeč, pro dítě s mentální retardací nemá řeč vedoucí úlohu při usměrňování aktivity. Způsob, jak se bude řeč vyvíjet a především jeho začátky závisí především na stupni sníženého intelektu. Jednotlivé stupně nejsou pevně dané, ale jedná se vždy o plynulý, postupný přechod.
Vývoj řeči u dětí s těžkou, hlubokou mentální retardací Protože tyto děti nedosáhnou úrovne vyšší nervové činnosti, nenaučí se obvykle vůbec mluvit, jejich řečové projevy zůstávají na pudové úrovni. U těžších případů, lze zaznamenat neartikulované zvuky. I přesto někteří jedinci zvládnou reagovat na zavolání, osvojí si několik dysgramatických a zkomolených slov, ale akustická stránka slov nezní jako artikulovaná řeč.
Vývoj řeči u dětí se střední mentální retardací Začátek vývoje řeči je velmi opožděn, rozvíjí se někdy až kolem 6. roku života dítěte. V ,,lehčích případech” se může řeč relativně dobře rozvinout. Řeč může dosáhnout úrovne první signální soustavy. Mechanicky zopakují někdy i delší řečové celky, ale bez porozumění. Objevuje se často echolalie. U těchto dětí je možnost docílení základů čtení, psaní a počítání.
Vývoj řeči u dětí s lehkou mentální retardací Počátky vývoje řeči bývají obvykle u těchto dětí opožděné o rok i více. Mohou se postupně dostat až na úroveň druhé signální soustavy - schopnosti zevšeobecňování a abstrahování. V běžných komunikačních situacích mohou být řečové schopnosti dostačující. Ovšem tam, kde nemohou použít zafixované řečové stereotypy selhávají. Lechta (2002) zdůrazňuje, že určitým nebezpečím jejich postižení je pozdní 17
diagnostikování (např. když jde o lehký stupeň retardace). Forma mentální retardace, její vliv na vývoj řeči je u nás velmi málo zpracována. Podle Lechty a Matušky (1995) patří mezi nejznámější údaje o řeči u dětí s Downovým syndromem, kdy jen asi jedna čtrvrtina dětí začne mluvit před 4. rokem (Lechta a Matuška In Klenková, 2006). Na vývoj řeči a průběh osvojování si komunikačních schopností má vliv i typ mentální retardace. Velmi neklidné (instabilní typ) děti se obtížně soustředí, apatický typ je utlumený, neprojevuje zájem komunikovat. Nevyhraněný typ mentální retardace je označení pro děti, které nelze jednoznačně charakterizovat.
Při hodnocení průběhu vývoje řeči u mentálně retardovaných dětí je nutné dbát na komplexnost a posuzovat řeč ze všech jazykových rovin:
Lexikálně-sémantická rovina: - podle stupně sníženého intelektu je také omezena slovní zásoba. Děti málo používají slova, která vyjadřují vlastnosti a kvalitu předmětů. Výrazný je i nepoměr mezi pasivní a aktivní slovní zásobou, slovní zásoba neroste aritmetickou řadou, jako je tomu u intaktních jedinců.
Morfologicko-syntaktická rovina: - vývoj gramatické stavby řeči je ovlivněn vývojem intelektu dítěte. Již na první poslech jsou patrné rozdíly v úrovni osvojování gramatické stránky mateřského jazyka mezi intaktními a mentálně retardovanými dětmi. V řeči užívají více podstatná jména, slovesa se objevují jen vzácně. Potíže se projevují i osvojování různých pravidel a výjimek mateřského jazyka. Po gramatické stránce se řeč u dětí se středním a těžkým stupněm mentální retardace nepřiblíží ani normě.
Foneticko-fonologická rovina: - vývoj výslovnosti výrazně zaostává za normou. Je ovlivněn motorickou neobratností, častou nedoslýchavostí, narušena je i schopnost fonematické diferenciace. Proto začínají mentálně retardované děti hovořit mnohem později než intaktní vrstevníci. Hlásky mateřského jazyka se fixují až ve školním věku. Vývoj výslovnosti dětí s mentální retardací je proces, který nekončí začátkem školního věku. U dětí se střední a těžkou mentální retardací je situace mnohem horší. 18
Pragmatická rovina: - nejméně prozkoumána. Podle Lechty (2002) je zjevné, že tyto děti mají problémy zejména se samou prezentací svého komunikačního záměru, s pochopením své role komunikačního partnera, se specifickým reagováním v komunikační situaci, s aplikací rozličných komunikačních vzorců v závislosti na konkrétní komunikační situaci, zejména v závislosti na stupni svého postižení.
U mentálně retardovaných dětí dochází k narušení komunikační schopnosti na základě snížené mentální úrovne, opoždění v motorickém vývoji, nedostatečné motorické koordinaci, vlivem nepodnětného, zanedbávajícího prostředí či přítomností různých anomálií mluvních orgánů (vadný skus, deformace čelistí, chrupu). Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti, která se vyskytuje u dětí s mentální retardací, je dyslalie. Vadně jsou vyslovovány sykavky, vibranty, retoretné a retozubné hlásky (P, F, V). Dyslalie je často u těchto dětí kombinována s huhňavostí, dysgramatismem nebo s dysfonií. Nadoleczny si všiml typické patlavosti dětí s Downovým syndromem, kterou pro jejich nápadně drsný a hluboký hlas nazývá ,,laryngální dyslalií” (Nadoleczny In Lechta, 2002). Organické změny na mluvních orgánech dětí s mentální retardací způsobují změny ve zvukové stránce řeči - huhňavost. Otevřená huhňavost, která vzniká nedostatečnou inervací měkkého patra, se u těchto dětí objevuje méně než zavřená huhňavost. Pokud je mentální retardace zároveň spojena s poruchou motoriky, projeví se to v řeči různou formou dysartrie, která vyžaduje dlouhodobou péči. Pro děti s mentálním postižením, zejména pro eretický typ, je příznačné zrychlení řeči s vynecháváním hlásek, někdy i celých slabik - breptavost. Často je breptavost kombinována s dysgramatismem a koktavostí. Z forem mentální retardace se koktavost nejčastěji projevuje u dětí s Downovým syndromem. Pečeňák (1995) uvádí časté spojení dětského autismu a mentální retardace. Příznivější vývoj se dá předpokládat u dětí s vyšším IQ než 50 a objevením se verbálních projevů do 5. roku života (Pečeňák In Lechta, 2002). Dalšími projevy narušené komunikační schopnosti u mentálně retardovaných dětí je 19
poměrně častá echolálie (u dětí s dobrými napodobovacími schopnostmi, ale bez postižené motoriky) a dysprozódie (postižením motoriky je řeč monotónní, intonace nesprávná, nápadně pomalá, jindy zase zrychlená a vzrušená řeč).
Při práci s mentálně retardovanými dětmi se v logopedické péči dodržují určité zásady: o zásada imitace přirozeného vývoje řeči o dobře znát verbální (mentální) věk dítěte, není rozhodující věk chronologický o Sovák (1974) vymezil zásadu výstavby řeči mentálně retardovaných dětí o zásada rozvíjení motoriky, sluchové percepce, schopnosti fonematické diferenciace s využitím aktivního cvičení motoriky artikulačního aparátu (hlazení, masáže) o zásada rytmizace o zásada názornosti o správný řečový vzor o přizpůsobení individuálním potřebám o provokování dítěte k řeči (vědomé vytváření situací podněcující dítě k řeči)
Lechta (2002) uvádí zjištění Böhma, že nejpozdější věk pro osvojování řeči u dětí s mentální retardací, je věk kolem 14 let. Pak už děti nemohou dosáhnout v řeči žádného zlepšení. Logopedický nácvik by tedy neměl být odkládán na později.
Komunikace je důležitá pro vzájemnou výměnu informací mezi člověkem a daným prostředím, ve kterém se nachází. Z člověka na člověka řečí nepřenášíme jen myšlenky, ale i city a na svá sdělení očekáváme odezvy. Dětská řeč se značně vyvíjí a uskutečňuje se již v přípravných stadiích a stadiích vlastního vývoje řeči. Vývoj řeči můžeme pozorovat ve foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické rovině. U mentálně retardovaných dětí bývají začátky řeči opožděné, řeč se vyvíjí mnohem později a bývá narušena. Vše je ovlivněno stupněm, typem a formou mentální retardace.
20
2 Mentální retardace 2. 1 Vymezení mentální retardace Mentální postižení je vývojová porucha integrace psychických funkcí, která ovlivňuje jedince v celé jeho osobnosti. Postiženy jsou složky duševní, tělesné i sociální. ,,Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování” (Švarcová, 2003, s. 24). Mentální retardace je souhrnné označení pro trvalé snížení rozumových schopností, ke kterému došlo v důsledku organického poškození mozku, je vrozená. Je to trvalý stav, jehož příčinou je neodstranitelná nedostatečnost nebo poškození mozku.
2. 2 Etiologie vzniku mentální retardace Mentální postižení může vzniknout pod vlivem endogenních příčin tedy vnitřních. Jsou to příčiny genetické, kdy se vyskytne problém již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením pak vzniká nový jedinec. Mentální opoždění může být také následkem exogenních (vnějších) příčin, jako je období prenatální, perinatální, postnatální i v období raného dětství.
Podle Švarcové (2003) jsou nejčastější příčiny vzniku mentální retardace:
- následky infekcí a intoxikací (prenatální a postnatální infekce, intoxikace, kongenitální toxoplasmóza) - následky úrazu nebo fyzikálních vlivů (novorozenecká hypoxie, postnatální poranění mozku nebo hypoxie) - poruchy výměny látek, růstu, výživy (fenylketonurie, glykogonózy) - makroskopické léze mozku - nemoci a stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený 21
hydrocefalus) - anomálie chromozomů (např. Downův syndrom) - nezralost (stavy při nezralosti novorozence) - vážné duševní poruchy - psychosociální deprivace - jiné a nespecifické etiologie
2. 3 Klasifikace mentální retardace
Mentální retardace se projevuje sníženou rozumovou schopností, která se v psychologii označuje pojmem inteligence. Pomocí inteligenčního kvocientu je možné určit hloubku mentální retardace a zjistit tak úroven rozumových schopností jedince. V současnosti se užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která byla zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě. Mentální retardaci je tak možné dělit do šesti základních kategorií - lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace. Této klasifikace mentální retardace se využívá od roku 1992.
2. 4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace
Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F 70) Do 3 let lze pozorovat pouze lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy se objevují mezi třetím a šestým rokem - malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Nejvýraznější obtíže nastávají v období školní docházky - konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, vázne analýza a syntéza, slabší paměť, lehce je opožděna jemná a hrubá 22
motorika, porucha pohybové koordinace. Rozvoj sociálních dovedností je sice zpomalen, ale v nenáročném sociálním prostředí se mohou projevovat zcela bez problémů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Pro socializaci těchto jedinců má velký význam výchovné působení a rodinné prostředí. Nejčastěji se vzdělávají v základní škole praktické, mohou být i integrováni do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. Mají možnost zvládnout jednoduché učební obory nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných přibližně 80%.
Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71)
U těchto jedinců je rozvoj myšlení a řeči výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je často provázeno epilepsií, neurologickými a tělesnými obtížemi. Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, objevují se časté agramatismy. Jedinec je schopen tvořit jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, u některých postižených přetrvává pouze nonverbální komunikace. Schopnost kombinace a usuzování je slabá. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonu. Opožděna a omezena je také schopnost sebeobsluhy a zručnosti. Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Náročnější situace většinou nejsou schopni úspešne a samostatně vyřešit, i přesto se někteří dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti. Vzdělávají se dle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole speciální. Mají také možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. Výskyt v populaci mentálně retardovaných asi 12%.
Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72)
U jedinců s těžkou mentální retardací se vyskytuje negenetická a genetická etiologie. 23
Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku - značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Příznaky celkového poškození CNS a časté motorické poruchy. Dlouhodobým nacvičováním si může jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy. Rozvoje komunikativních dovedností je minimální, řeč je primitivní, omezena na jednoduchá slova nebo nevytvořena. U jedinců se projevuji nestálost nálad, impulzivita, výrazné narušení afektivní sféry. Jedinec je schopen poznat blízké osoby, ale potřebuje celoživotní péči. Vzdělání je možné podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 7%.
Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73)
U jedinců se vyskytuje těžké omezení motoriky, nápadné stereotypní automatické pohyby. Téměř všichni takto postižení nejsou schopni sebeosbsluhy, vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Je poškozeno zrakové a sluchové vnímání. Řeč není rozvinuta, nonverbální komunikace je bez smyslu, lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává. Totálně je porušena afektivní sféra, často se objevuje sebepoškozování. Nedožívají se vyššího věku. Tvoří 1% populace mentálně retardovaných (Bazalová In Pipeková, 2006).
Jiná mentální retardace (F78)
Podle Švarcové (2003) by měla být tato kategorie použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u 24
těžce tělesně postižených osob.
Nespecifikovaná mentální retardace (F79)
Toto označení se podle Švarcová (2003) užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií.
Mentálně postižení lidé potřebují celoživotní vedení a podporu v učení, které se sice nejeví tak efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velmi užitečné a nepostradatelné (zejména pokud jde o vedení k soběstačnosti). Pokud je dospělý mentálně postižený ponechán bez dalšího vedení, tak své vědomosti, dovednosti a návyky ztrácí a postupně chátrá.
25
3 Rozvoj řeči u mentálně retardovaných dětí U dětí s mentální retardací jsou možnosti experimentace, stimulace a imitace vývoje řeči s potenciálem rozvoje jejich řeči velmi zredukované nebo znemožněné a specificky ovlivněné dominujícím postižením a jeho následky.
3. 1 Možnosti stimulace Na průběhu vývoje řeči u mentálně retardovaného dítěte se podílí každý pozitivní podnět, který stimuluje a provokuje dítě k určitému verbálnímu projevu. Vývoj řeči mohou vyvolávat různé nespecifické, ale hlavně specifické stimulační vlivy, které cíleně ovlivňují ontogenezi řeči. Lechta (2002) uvádí, že stimulace řečového vývoje ze strany nejbližšího okolí je u dětí s mentální retardací nepříznivě determinován ve dvou směrech. A to především ze strany dítěte, které je v důsledku specifických projevů své psychiky apatické, nebo naopak hyperaktivní či nesoustředěné v závislosti na stupni postižení, nereaguje přiměřeně na hlasovou stimulaci ze strany okolí. Na druhé straně není výjimečný ani negativní postoj ze strany nejbližšího okolí. Je důležité, aby byly stimulační programy zaměřené i na ovlivnění postojů rodičů a nejbližšího okolí, které se bezprostředně negativně projevují na stimulace vývoje řeči u dětí s mentální retardací.
3. 2 Cíl řečové výchovy Řeč mentálně postižených dětí je narušena, vývoj řeči začíná mnohem později. Celkový vývoj, tedy i vývoj řeči, je nutné u dítěte stimulovat, co nejdříve. Nejlépe již v raném věku. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy (pod č.j. 24 035/97-22, platností od 1. září 1997) zahrnuje předmět - řečová výchova. 26
Snahou řečové výchovy je rozvíjení komunikačních dovedností a individuální logopedická péče. Logopedická intervence je důležitá, jak pro všechny žáky přípravného stupně pomocné školy, tak i pro většinu žáků zbývajících stupňů speciální školy. Rozvíjí komunikační schopnosti
a dovednosti žáků, které jsou nezbytné pro jejich úspešné
zvládnutí sociální adaptace a integrace či další vzdělávání. Cílem řečové výchovy je především rozvoj všech složek sdělování. S komplexním rozvojem řeči, správnou výslovností a obsahem řeči se rozvíjí i psychika, myšlení, postoje a celá osobnost dítěte. Dosažená úroven rozvoje řeči přímo ovlivňuje ve větší či menší míře úspešnost ve výuce psaní a čtení. Čím vyšší úrovne ve výuce psaní a čtení dítě dosáhne, tím se zvýší jeho úspešnost po celou dobu školní docházky a i po celý další život. Pouze správná výslovnost řeči se stává pozitivní schopností dítěte, která mu usnadňuje život.
3. 3 Struktura hodin řečové výchovy Na základní škole speciální lze logopedickou péči organizovat různými formami práce. Vše je závislé na potřebách dětí a na možnostech, schopnostech a dovednostech žáků. Důležitá je také odborná kvalifikace pedagogů. V hodině řečové výchovy lze pracovat s celým kolektivem třídy, se skupinou či dvojicí žáků i individuálně s jednotlivými žáky. Pokud je u žáka nutná korekce výslovnosti, je nezbytná kvalifikovaná odborná logopedická péče, kterou může zprostředkovat speciálně pedagogické centrum. Základní škola speciální se organizačně člení na čtyři stupně: nižší (3 roky), střední (3 roky), vyšší (2 roky) a pracovní stupeň (2 roky). Ve všech stupních se sice řečová výchova vyučuje jednu hodinu týdně, ale je možné tento předmět prolínat všemi předměty i veškerou činností dítěte.
27
Obsahem učiva řečové výchovy je: o diagnostika úrovne řeči o gymnastika mluvidel o dechová cvičení o hlasová cvičení o řeč, zvukové prostředky řeči (tempo, melodie) o korekce dyslalie o rozvíjení sluchového vnímání - diferenciace hlásek ve slově o rozvíjení slovní zásoby o stavba věty, tvoření vět o otázky a odpovědi, vyprávění podle otázek o vyprávění podle obrázků o kultura mluveného projevu, konverzační cvičení o zdokonalování techniky čtení o dramatizace o hudební, pohybová a rytmická průprava
Vyučovací hodina řečové výchovy se drží určité struktury. Tím je úvodní část , hlavní část a závěrečná, klidová část. Úvodní část se hravou formou zaměřuje na rozcvičení motoriky mluvidel, dechová a hlasová cvičení. Součástí úvodní části je i motivace dětí na hlavní část hodiny. V hlavní části se učitel snaží o dosažení cíle hodiny rozvoj slovní zásoby, rozvíjení sluchového vnímání,… Závěrečná a zároveň i klidová část je věnována zhodnocení hodiny žáky i učitelem, relaxaci, zpěvu písně atd.
3. 4 Speciální pedagog - logoped Logoped je absolvent magisterského studijního programu na katedrách speciální pedagogiky pedagogických fakult, který svá studia zakončil složením státní závěrečné zkoušky z logopedie a surdopedie. Logoped může působit na všech pracovištích, která se zabývají poskytováním logopedické intervence. 28
Speciální pedagog logoped spolupracuje, v rámci logopedické intervence, také podle potřeby s ostatními odborníky - foniatry, pediatry, neurology, psychology
a dle
individuální potřeby i s dalšími specialisty. Snahou logopeda je zajistit komplexní péči žákům s narušenou komunikační schopností. Na základních škole speciální působí speciální pedagog logoped (4. 2), který současně poskytuje svoji logopedickou intervenci ambulantně a také navštěvuje, v rámci logopedické prevence, mateřské školy v nejbližším okolí. Dalšími možnými pracovišti logopeda jsou mateřské a základní školy pro sluchově postižené, mateřské školy speciální, práce s jedinci s tělesným postižením v mateřských a základních školách pro tělesně postižené.
3. 5 Činnosti, hry a pomůcky v hodinách řečové výchovy Významným krokem k úspešné práci je navázání dobrého citového vztahu mezi žákem a učitelem. Děti jsou velmi citově vnímaví a citlivě reagují na chování svého okolí vůči své osobě. Všechny děti, i děti speciálních škol, spontánně a radostně reagují na hračky a hry. Je důležité zdůraznit, že nejen metody práce, ale i didaktický materiál je nutný
pro úspešné vyučování. Osnovy učiva a Metodiky k jednotlivým předmětům
doporučují, aby výchovná a vzdělávací činnost se zpočátku uskutečňovala formou her, která mají motivační, didaktický i výchovný charakter. Vše je závislé na pedagogovi, jakým způsobem skloubí cíl a úkol vyučovací hodiny vhodnou hrou (pohybovou, didaktickou, námětovou či konstruktivní) a doplní odpovídající pomůckou.
Možnosti činností, her a pomůcek v hodinách řečové výchovy: •
hry na rozvoj fonematického sluchu a jemné rozlišovací schopnosti sluchu (např. 29
Co k sobě patří - přiřazování obrázků k příslušným hláskám, Lodička - děti vytváří slova, na kterou začíná daná hláska, slabika) •
hry na rozvíjení slovní zásoby (např. Popletené věty, Všechno lítá co má peří)
•
posilování smyslu pro rým, rytmická cvičení (rytmická cvičení jsou vhodná zařazovat nejen do řečové výchovy, ale i do čtení, psaní, počítání, věcného učení a do tzv. přechodových činností)
•
konstruktivní hry (prostřednictvím stavebnice si děti procvičují jemnou motoriky prstů, rukou a posilují koordinaci oko - ruka, která je potřebná k psaní)
•
dramatizační hry (dětmi velmi oblíbená činnost, dramatizací jednoduchého textu si žáci procvičují komunikační pohotovost, tvorbu otázek a odpovědí)
•
námětové hry (např. Na obchod...)
•
stimulační pomůcky (využívají se hlavně k orientačnímu vyšetření sluchu, k sluchové diferenciaci - např. zvukové hračky, hudební nástroje, foukadla)
•
motivační pomůcky (užívají se k probuzení zájmu u dítěte o komunikaci, ke spolupráci, napomáhají také k odreagování různých stavů - např. loutková a maňásková divadélka)
•
didaktické pomůcky (slouží k rozvíjení poznání, diagnostice, procvičení výslovnosti, ke zjišťování lexikální složky řeči - tématické obrázky, soubory logopedických říkanek, povídek, čtecí tabulky…)
•
názorné pomůcky (jedná se o přístroje, které názorně ukazují kvalitu zvuku produkovanou osobou s narušenou komunikační schopností - správnost či nesprávnost, např. logopedické zrcadlo) 30
•
pohybové cviky (cílem je zdokonalení motoriky a dosažení potřebného uvolnění u dítěte pomocí pohybových her - např. čáp, mravenec, vojáci…)
U mentálně retardovaného dítěte se na průběhu vývoje řeči podílí každý pozitivní podnět, který stimuluje a provokuje dítě k určitému verbálnímu projevu. Předmět řečová výchova se snaží rozvíjet komunikační dovednosti a v případě potřeby poskytnout individuální logopedickou péči. Osobnost logopeda má významnou úlohu při individuálním i kolektivním vyšetření řeči. Svým přístupem ovlivňuje zpětovazebnou reakci dítěte, zvláště při prvním setkání v poradenské péči.
31
4 Řečová výchova na základní škole speciální Schopnost komunikovat a navazovat osobní vztahy, ale také vztahy k ostatním lidem vede ke zdařilému zapojení dětí do společnosti. Nerozhoduje pouze úroven rozumových schopností, kvalita vědomostí a dovedností, důležité jsou také osobní vlastnosti žáků, povahové rysy a úroven jejich chování. Intencí řečové výchovy ve speciální škole je rozvíjet komunikační dovednosti a individuální logopedickou péči. Tento předmět není klasifikován.
4. 1 Vymezení cíle, použité metody Cílem řečové výchovy ve speciálním školství, je především rozvoj všech komunikačních složek (ad. 3. 2). Všechny složky, které tvoří obsah učiva (ad. 3. 3) by měly být realizované pro děti zábavnou formou (přiměřeně věku a schopnostem). Využití písniček a pohybových her má ve vyučovací hodině především relaxační charakter. Řečová výchova, zařazená do osnov speciální školy, je významnou částí celého výchovně-vzdělávacího procesu u žáků s mentální retardací. Smyslem výstupní hodiny bylo procvičení hlásek Č, Š, Ž. Speciální pedagog se snažil využít všech metod a technik pro správný rozvoj řeči, zaujmout žáky formou her, pomůcek, didaktického materiálu a eliminovat užívání vadné slovní zásoby. Jeho snahou bylo imitovat normální vývoj řeči, vývojovost, vyprovokovat dítě ke spontánnímu řečovému projevu, preferovat obsahovou stránku řeči před formální, multisenzoriální přístup, názornost a upřednostňovat pragmatickou rovinu řeči - tedy to, co se dítě naučilo. V předmětu řečová výchova logoped cíleně využíval základních metod k pozitivní realizaci logopedické intervence. U žáků bylo využito metod pozorování, názornosti, která je zároveň u jedinců s mentální retardací nejvíce využívána a vítána, dále multisenzoriálního přístupu a pozitivní motivace. Bez užití těchto základních metod by 32
pedagog ve svém vyučovacím procesu zdaleka nedosahoval takových kladných výsledků, o které předmět řečová výchova usiluje.
4. 2 Charakteristika zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetrení Výzkumná část bakalářské práce byla uskutečněna na Základní škole Velká Bíteš, Tišnovská 116. Škola poskytuje vzdělání dle Vzdělávacího programu zvláštní a pomocné školy. Navštěvují ji děti s lehkým, středně těžkým mentálním postižením i děti s více vadami. V současné době je základní škola speciální naplněna šesti třídami, 4 praktické a 2 speciální. Úkolem speciální školy je připravovat žáky k dalšímu vzdělávání. Absolventi speciální školy mohou dále rozvíjet své vzdělávání v praktické škole a získat kvalifikaci ve vykonávání jednoduchých pracovních činnostech. Žáci, kteří nezvládají osnovy předepsaného učiva, mají možnost pracovat dle individuálního vzdělávacího plánu. Pro takové žáky speciální školy je důležitý individuální přístup zajištěný přiděleným osobním asistentem. . Třídy jsou vybaveny počítači, na kterých se mohou žáci vzdělávat pomocí nainstalovaných výukových programů a seznamovat se tak s prací na počítači. Pro hodiny hudební výchovy je zařízena třída s klavírem a Orffovým instrumentářem. K výuce pracovní výchovy žáci využívají cvičné kuchyně a zdokonalují se tak v sebeobslužných činnostech, učí se jednoduchým základům vaření a zároveň i bezpečnosti v kuchyni. Žáci vyšších ročníků mají možnost používat plně vybavenou dílnu. Pro tělesnou výchovu škola využívá sportovní halu a stadion obce Velká Bíteš.
Všechny třídy vlastní
radiomagnetofonový přehrávač s CD, který je žáky plně využíván k odreagování a zpříjemnění volných chvil. Součástí školy je zahrada s pozemkem, o kterou se žáci společně s učitely a školnicí starají. Mají tak možnost rozvíjet svoji stránku manuální dovednosti, schopnosti, které pak mohou dále uplatnit ve svém dalším vzdělávání. Na pracovišti působí speciální pedagog logoped, který vyučuje nejen hodiny řečové výchovy (ad. 3. 4), ale i prostřednictvím logopedického kroužku se snaží věnovat problémovým žákům, u kterých je komunikační schopnost narušena a usiluje tak o jejich 33
snazší přijetí do společnosti a začlenění se. Mentální postižení má za následek opožděný vývoj řeči a právě u většiny žáků školy, která je tvořena převážnou částí jedinců se středně těžkou mentální retardací,
je diagnostikována dyslalie. Žáci jsou obvykle schopni
jednoduché konverzace, plnit snadné verbální úkoly a spolupracovat tak se speciálním pedagogem logopedem. Škola žákům nabízí i zájmové kroužky, jako je dramatický, výtvarný, sportovní, anglický a německý jazyk či čtenářský kroužek. Pro místní i dojíždějící děti je zajištěna odpolední družina. Každým rokem se žáci úcastní sportovních her, připravují hudebně dramatické pásmo pro rodiče, Domov důchodců a Dům s pečovatelskou službou.
4. 3 Charakteristika výzkumného vzorku Hodiny řečové výchovy se zúčastnily čtyři žáci speciální školy. Jedná se o jedince různých věkových kategorií navštěvující nižší, střední a vyšší stupeň speciální školy. Logopedická intervence je žákům uzpůsobena dle jejich potíží a dosažené mentální úrovne. Diagnózy jedinců jsou značně diferenční.
Jan B.
Jedná se o chlapce ve věku 17 let u něhož byla diagnostikována středně těžká mentální retardace horního pásma. V rovině lexikálně-sémantické nejsou pozorovány závažnější nápadnosti týkající se výslovnosti. Největší deficity se vyskytují v morfologicko-syntaktické rovině projevující se v obsahové stránce řeči. Řeč je chudá a s tím souvisí i snížené chápání pojmů. Ve foneticko-fonologické rovině nejsou pozorovány závažnější nápadnosti týkající se komunikace. Pragmatická rovina není u Jana výrazně narušena, verbální projev je dobře srozumitelný a snaží se komunikovat.
34
Jakub B.
Chlapec ve věku 15 let s rozumovými schopnostmi odpovídající střednímu pásmu lehké mentální retardace. Úroven řečového projevu chlapce je nižší než by odpovídalo jeho věku a to, jak po obsahové stránce morfologicko-syntaktické roviny, tak i ve formální stránce fonologicko-fonetické roviny (narušení fonematického sluchu). V lexikálněsémantické rovině se vyskytují problémy ve výslovnosti sykavek a hlásek R a Ř. Slovní zásoba je chudá, vyjadřování na velmi nízké úrovni a dysgramatické. To patrně souvisí s problematickým jazykovým zázemím v rodině, které negativně ovlivňuje chlapcovu pragmatickou jazykovou rovinu a znemožňuje mu jeho sociální uplatnění komunikačních schopností.
Adam V.
Jedná se o 13ti letého chlapce s lehkou mentální retardací dolního pásma. V lexikálně-sémantické rovině chlapci činí obtíže hláska ,,ř”, jinak je výslovnost bez větších nápadností. Úroven pragmatické roviny projevující se ve verbálním vyjadřování a rozsah slovní zásoby v morfologicko-syntaktické rovině je vzhledem k Adamovým intelektovým předpokladům poměrně dobrá. Chlapec má potíže s pojmotvornou složkou řeči.
Veronika S.
Dívka, 13 let, jejíž intelektové schopnosti odpovídají pásmu středně těžké mentální retardace a s diagnózou psychomotorická retardace. Rozsah aktivní slovní zásoby, v lexikálně-sémantické rovině, je u dívky širší než by odpovídalo jejím celkovým rozumovým předpokladům. Také řeč je poměrně dobře rozvinuta, přetrvává jen lehčí dyslalie. U Veroniky se vyskytuje hypersalivace, která má za následek nesrozumitelný slovní projev a negativně tak působí na dívčinu pragmatickou rovinu. Fonologickofonetická a morfologicko-syntaktická rovina je uspokojivá. 35
4. 4 Vlastní šetření - analýza videonahrávky hodiny řečové výchovy ve speciální třídě Součástí výzkumné části je zpracování videonahrávky hodiny řečové výchovy ve speciální třídě, kterou současně přikládám k bakalářské práci. Mojí snahou bylo zachytit práci žáků a speciálního pedagoga logopeda v hodině řečové výchovy již od úvodní části, kdy se děti seznámí s tím, co je v hodině čeká, provedou dechová a oromotorická cvičení, dále hlavní částí zaměřenou na procvičování Č, Š, Ž až po začátek závěrečné, klidové části věnované vybarvování obrázků s procvičenými hláskami. Hodina řečové výchovy byla pojata hravou formou. Žáci si prostřednictvím her rozvíjely slovní zásobu a případně pomocí speciálního pedagoga docházelo k odstraňování nedostatků v řeči nenásilným způsobem (ad. 3. 5). Ve výzkumné části této bakalářské práce jsem zaznamenala tyto činnosti, hry a pomůcky, které byly v hodině řečové výchovy použity.
Činnosti, hry a pomůcky užité v hodině řečové výchovy: dechová cvičení - hra na bublifuk, foukání pomocí brčka do dlaně. Využití obrázků ke cvičení dechu - foukání do pampelišky, obrázek větru - hra ,,na vítr”.
oromotorika mluvidel - pomocí tématických obrázků se žáci ústy snaží napodobit, co vidí (např. úsmev, skousnout zuby, skousnout dolní ret, vypláznout špicku jazyka, dát jazyk za horní zuby, přebíhání jazyka při zavřených ústech, kmitání jazykem nahoru a dolů, napodobení čerta, vyslovovat ,,glo - glo“, dát jazyk pod dolní ret - opička, nafouknout tváře).
hra na rozvoj fonematického sluchu a jemné rozlišovací schopnosti sluchu pomocí obrázků - (Poznáš, čím jsou si slova podobná? - např. písek - pásek, sáček - sýček, plave - plive, kolíček - koláček, vidí - vodí, babička - babočka, sad - sud, pálí - půlí, leští - luští, mašle - mušle, palec - pulec, bolí - balí. Hra - Co je velké a 36
co je malé, např. židlička je velká ……, jablíčko je velké ….., stoleček je velký …., strom je malý …, kolo je malé …, kočka je malá …, pes je malý …, židle je malá ….)
průpravná cvičení k hlavní části hodiny řečové výchovy zaměřené na správnou artikulaci hlásek Č, Š, Ž - žáci procvičují hlásku Č - voláme kočku ččččč, pak se snaží utvořit slovo, které začíná na Č. Při procvičení hlásky Š napodobují mašinu ššššš a opět se snaží vymyslet slovo na Š. Ke správnému vyvození hlásky Ž děti využívají vlastní kontroly, jako názornou pomůcku, kdy se dotýkají krku a lehce při tom bzučí. I po této činnosti žáci vymýšlí slova.
didaktický materiál byl v hodině řečové výchovy plně využit. Tématické obrázky se slovy na Č, Š, Ž motivovaly žáky ke spontánnímu verbálnímu projevu, tvorbě vět, a tak byl splněn hlavní záměr hodiny řečové výchovy. Žáci nejprve komentovaly, co vidí na obrázku (sešit, šije, sešlape, sluší, holčička, slepička,..) a následně se snažily obrázek více slovně popsat (např. Holčička - má ve vlasech mašli, má šaty, moc jí to sluší. Slepička snáší vajíčka.).
Vyučovací hodinu měl speciální pedagog logoped rozvrženou do jisté struktury a tím si vytvořil základ pro dosažení svého cíle ve výuce. Hodina obsahovala tyto tři části:
1. Úvodní část
seznámení žáků s celou vyučovací hodinou
dechová cvičení - foukání do ,,bubli”, do dlaně, do brčka
- využití obrázků k dechovému cvičení - foukání do pampelišky, hra na ,,vítr”, přečti, co je napsáno pod obrázkem větru – fí 37
oromotorika mluvidel - pomocí didaktického materiálu - obrázků - děti ústy napodobují, co vidí bez slovní nápovědy pedagoga (úsmev, skousnuté zuby,
skousnutý dolní ret, vypláznout špicku jazyka, umístit jazyk za horní zuby, přebíhání jazyka v zavřených ústech, dát jazyk nahoru - dolů, jazyk pod dolní ret, vyslovit glo - glo, čerta
2. Hlavní část
opět je využito tématických obrázků, kde mají žáci poznat, čím jsou si slova podobná, co kdo dělá, doplňují větu vhodným výrazem na obrázku a nebo si společně přečtou název na obrázku (písek - pásek, sáček - sýček, plave - plive, kolíček - koláček, vidí - vodí, babička - babočka, sad - sud, pálí - půl,….)
hra ,,Co je velké a co je malé”. Tuto hru již děti znají z předešlých hodin a je oblíbená. Speciální pedagog říká slova a děti správně přiřadí opak k danému slovu, např. židlička je velká - židle, domeček je velký - dům, stoleček je velký - stůl,.. Hra je obměněna: strom je malý - stromeček, kolo je malé ……
procvičení hlásek Č, Ž, Š, navození na předešlou hodinu řečové výchovy. Děti se snaží vymyslet slovo, které obsahuje hlásku Č, Š a Ž na začátku nebo uprostřed slova.
Následuje procvičení správné výslovnosti hlásek:
a) Procvičení hlásky Č - voláme kočku - č, č, č,čččččččččččč - řekni slovo, které začíná na Č
b) Procvičení hlásky Š - mašina dělá - šššššššš 38
- utvoř slovo na Š c) Procvičení hlásky - Ž - při vyslovení této hlásky žáci využívají vlastní kontroly, kdy se při vyslovení hlásky ž -
dotýkají krku a přesvědčí se tak o správné výslovnosti, žáci lehce bzučí - tvoří slova s hláskou Ž
Práce s obrázky, které obsahují slova Č, Š, Ž - žáci říkají, co je všechno na obrázku (sešit, holčička, mašle, svíčka, svačina…). Po seznámení s obrázky se děti, za pomoci učitele, snaží každý obrázek několika slovy popsat a následně na něj odpovídat ve větách. Didaktického materiálu dále logoped využívá ke spontánní konverzaci, čtení - např. ,,Co máte dnes ke svačině? Přečti, jak se na obrázku holčička a chlapeček jmenují.”
3. Závěrečná část
Hodina je zakončena vybarvením využitého didaktického materiálu, kterému předcházelo zopakování barev a správné přiřazení vhodné barvy k danému obrázku.
4. 5 Závěry šetření a návrhy pro praxi Analýzy hodiny řečové výchovy se zúčastnili čtyři žáci (ad. 4. 3), u kterých jsem v důsledku šetrení vyvodila tyto závěry a návrhy pro další spolupráci s těmito žáky.
U Jana B. v řeči nebyly zpozorovány závažnější problémy týkající se výslovnosti a slovního projevu, ale v rovině morfologicko-syntaktické bylo zřejmé narušení obsahové stránky řeči se sníženým chápáním pojmů. Chlapce je vhodné formou her či využitím didaktického materiálu podněcovat k tvorbě krátkého slovního řetězce, zapojovat víceslabičná slova do vět a popisem děje na obrázku přes sestavení jednoduchého děje dle seriálu obrázků se dopracovat až ke schopnosti vyprávět jednoduchý souvislý děj. 39
Jakub B. se vyznačoval problémem ve výslovnosti sykavek, hlásek R a Ř a narušením
fonematického
sluchu,
což
bylo
příčinou
dopouštění
se
častých
dysgramatických chyb ve výslovnosti. Při delší spolupráci s chlapcem bych se více zaměřila na jeho foneticko-fonologickou rovinu a tréninkem podporovala funkci sluchu (rozvoj sluchového vnímání) s následnou korekcí výslovnosti. K rozvoji pragmatické roviny navrhuji i nadále podporovat dítě ke snaze komunikovat a do celého procesu začlenit i rodiče dítěte.
Adam V. Logopedickou intervenci bych u chlapce směřovala ke korekci hlásky Ř a pojmotvorné složce řeči. Prostřednictvím didaktického materiálu, stimulačních a názorných pomůcek bych usilovala o správné vyvození a fixaci hlásky Ř a zároveň působila na rozvíjení Adamovy pojmotvorné složky řeči. Neopomíjela bych ani spolupráci s rodiči.
Veronika S. U Veroniky byla největším deficitem srozumitelnost projevu spojená s hypersalivací a přetrvávající lehčí dyslalie. V budoucnosti by bylo vhodné zaměřit se na korekci výslovnosti, oromotoriku mluvidel a dechová cvičení se snahou příznivě ovlivnit salivaci a reedukaci komunikace. Vhodné je také neustále rozvíjet motoriku, provádět jednotlivá grafomotorická cvičení a snažit se o lepší koordinaci pohybů.
Při svém šetření jsem také měla možnost posoudit, jak velice důležitý je přístup speciálního pedagoga logopeda k hodině řečové výchovy. Klidné vystupování učitele, jeho správný mluvní vzor a aktivace komunikačního procesu žáky motivuje mluvit, sdělovat své pocity, poznatky a rozšiřovat si obzor svých vědomostí. V kapitole 3. 5, 4. 4 a příloze uvádím několik činností, her a didaktického materiálu, který lze plnohodnotně využít nejen v předmětu řečová výchova, ale i např. ve čtení či psaní. Využitím dalšího nepřeberného množství her, činností a jiných námětů, lze komunikační dovednosti stále rozvíjet a plnit tak prvotní cíl předmětu řečová výchova. 40
Závěr Bakalářská práce pojednává o řečové výchově na základní škole speciální. Řeč je obecně lidská schopnost, ale zároveň si musíme uvědomit, že se netýká pouze mluvních orgánů, nýbrž hlavně mozku a jeho hemisfér. Prostředí speciální školy usiluje o rozvoj řeči u žáků s mentálním postižením a jejich co nejpřirozenější zařazení do společnosti. Teoretická část je zaměřena na komunikační proces, jeho poruchy, vysvětlení pojmu mentální retardace, jeho etiologie a možnosti rozvoje řeči u mentálně retardovaných jedinců. Cílem výzkumné části bylo, pomocí videonahrávky, zaznamenat hodinu řečové výchovy a dokázat tím nepostradatelnost předmětu řečová výchova na základní škole speciální. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy poskytuje speciálnímu pedagogovi logopedovi obsah učiva, který si pedagog uzpůsobí ke své práci s žáky. Hodina řečové výchovy je rozdělena do tří částí, ve kterých speciální pedagog logoped usiluje o splnění daného tématu hodiny. Úvodní část hodiny je zaměřena na cvičení oromotoriky, druhá část využívá didaktických her, jejichž úkolem bylo rozvíjet slovní zásobu, fonematický sluch a upevňovat správnou výslovnost hlásek Č, Š, Ž. Práce s žáky je pojata hravou, nenásilnou formou, která je dětmi velmi vítána, a vede tak ke spontánnímu verbálnímu projevu žáků. Poznávat svět kolem sebe a umět vyjádřit své myšlenky, přání, pocity je důležité i pro mentálně retardované žáky. Řečová výchova usiluje o splnění těchto potřeb a tím dokazuje, že plní svoji nezastupitelnou roli ve snaze úspešne jedince sociálně adaptovat, integrovat a podporovat jej k dalšímu vzdělávání. Cíl mé práce byl splněn.
41
Seznam použité literatury BEZRUČKOVÁ, V. Výchova řeči mentálně retardovaných žáků. Praha: UK, 1983. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník . Žďár nad Sázavou: Logopaedia Clinica, 2001. ISBN 80-902536-2-8 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. 36 s., 54 s., 67 s. ISBN 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5 KUTÁLKOVÁ, D. Slovo za slovem. Praha: KPK, 1992. 9 s. ISBN 80-85267-34-9 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-115-0 LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. 38 - 48s. ISBN 80-0800447-9 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 82s. ISBN 80-7178572-5 LECHTA, V.- MATUŠKA, J. Rozvíjanie reči mentálně retardovaných detí raného a predškolského veku. Bratislava: edice Efeta, 1995. 54 s. LECHTA, V. a kolektiv Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. 33 s. ISBN 80-7178-961-5 OHNESORG, K. Naše dítě se učí mluvit. Praha: SPN, 1991. 12 s. ISBN 80-04-25233-8 PIPEKOVÁ, J. (ed). Kapitoly ze speciální pedagogiky 2.. Brno: Paido, 2006. 105 - 115 s. ISBN 80-7315-120-0 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 71 s. ISBN 8085931-65-6 SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1981. SOVÁK, M. Logopedie - metodika a didaktika. Praha: SPN,1987. 27 s. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989. 101 s., 110 s. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha: SPN 1997 ŠLAPÁK, I., - FLORIÁNOVÁ,P. Kapitoly z ORL. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-672 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, s.r.o., 2003. 24 s., 32 s. ISBN 42
80-7178-821-X ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. 6 s. ISBN 80-7216-030-3 TEPLÁ, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha: Tech Market, 1999. ISBN 80-8611428-7 VÍTKOVÁ, M.(ed) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 123 s. ISBN 807315-071-9 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1991. 9 s. ISBN 80-04-24504-8
43
Seznam příloh Příloha č. 1
44
Příloha č. 1
Videozáznam hodiny řečové výchovy na základní škole speciální.
45
46
