MASARYKOVA UNIVERZITA. Komunikace jako základ spolupráce mezi rodinou a školou PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce. Katedra pedagogiky

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Komunikace jako základ spolupráce mezi rodinou a školou Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Hana Filová, Ph.D.

Vypracovala: Denisa Minaříková

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 20. března 2008

…….…..……………………………. podpis

2

Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Haně Filové, Ph.D. za cenné rady a připomínky, které mi pomohly při zpracování tématu.

Můj dík patří také Masarykově ZŠ v Brně, především Mgr. Ivaně Nekudové, která mi poskytla potřebné informace pro praktickou část diplomové práce.

3

Obsah Úvod……………………………………………………………………………….……6

TEORETICKÁ ČÁST

1. Rodina a škola v učící se společnosti………………………………………………7 1.1 Vztahy rodiny a školy…………………………………………………………10 2. Požadavky a vzájemná očekávání rodiny a školy……………………………….18 2.1 Vzájemná odpovědnost……………………………………………………….19 3. Modely zapojení rodičů do některých vzdělávacích systémů v zahraničí..……22 3.1 Vzdělávání rodičů v některých zemích EU……………………………………23 3.2 Program USA………………………………………………………………….24 4. Práva a povinnosti sociálních partnerů….….…………….……………………..25 5. Podoby a podmínky partnerství rodičů a škol…………………………………..29 5.1 Partnerství výchovné a sociální…………………………………………….....30 5.2 Limity a rizika partnerství…………………………………………………….33 6. Komunikace jako základ vztahu rodiny a školy………………………………..35 6.1 Komunikační platformy………………………………………………………35 6.2 Návrhy na spolupráci rodiny a školy…………………………………………38 6.3 Konflikty - jak jim předcházet a jak řešit……………………………………..40 6.4 Komunikace v konfliktní situaci..……………………………………………. 43 6.5 Role dětí v komunikaci mezi rodinou a školou……..…….………...………..44 6.6 Zájem veřejnosti o vztahy rodiny a školy……...……………………………..45

PRAKTICKÁ ČÁST

7. Úvod………………………………………………………………………………..46 7.1 Charakteristika výzkumného problému……………………………………….47 7.2 Masarykova základní škola v Brně..…………………………………………..48 7.3 Cíle výzkumného šetření a hypotézy………………………………………….51 7.4 Použité metody………………………………………………………………..52 7.5 Zkoumaný vzorek……………………………………………………………..53 4

8. Analýza výsledků šetření…………………………………………………………54 8.1 Dotazník pro učitele…………………………………………………………..54 8.2 Dotazník pro rodiče…………………………………………………………...60 8.3 Pozorování…………………………………………………………………….88 8.4 Rozhovory…………………………………………………………………….90 9. Diskuse a závěry………………………………………………………………….92 Závěr………………………………………………………………………...………….94 Seznam pramenů a použité literatury……………………………………………..……95 Seznam příloh……………………………………………………………………..……99 Přílohy…………………………………………………………………………….…..100 Resumé…………………………………………………………………………….….107 Summary…………………………………………………………………………..…..107

5

ÚVOD Na své poslední souvislé pedagogické praxi jsem se setkala s problematikou spolupráce mezi rodinou a školou. Uvědomila jsem si, jak velmi je toto téma důležité zvláště pro začínajícího učitele s minimální zkušeností v této oblasti. Proto jsem se rozhodla věnovat otázkám komunikace mezi těmito dvěma subjekty.

V posledních letech vzniklo v českém prostředí několik zajímavých odborných studií, z nichž mě oslovila především publikace M. Rabušicové, která mi pomohla porozumět spletitosti vztahů a inspirovala k různým úhlům pohledu na tuto problematiku.

Cílem diplomové práce je jednak zmapovat téma komunikace rodiny a školy především v českých odborných pramenech, případně zjistit, jak se řeší v zahraničí. V empirické části práce bych se pak chtěla zaměřit na analýzu reálné situace v konkrétní škole s tím, že na základě jejích výsledků získá tato škola zpětnou vazbu, od které se bude moci odvinout zkvalitnění její spolupráce s rodinami žáků. Metodologicky je šetření koncipováno jako dotazníkové; respondenty budou rodiče a učitelé 1. st. Masarykovy ZŠ na ul. Kamenačky v Brně. Doplňujícími metodami pak bude rozhovor (s dětmi), pozorování a analýza informací z webových stránek školy.

Domnívám se, že toto téma může přispět k rozvinutí mých profesionálních učitelských kompetencí.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1.

Rodina a škola v učící se společnosti

Rodina a škola - dvě instituce, které neodmyslitelně působí na život člověka. Ovlivňují jeho vývoj, vztahy i komunikaci. Podílejí se na výchově a na celkové kultivaci jedince. Oba subjekty prošly v historii složitým vývojem. Během něj došlo k řadě změn, jež ovlivnily vzájemné vztahy. Tyto změny předznamenávají také budoucnost obou institucí v životě společnosti, která se na prahu 3. tisíciletí v odborných pramenech vymezuje jako „učící se společnost“. Tato společnost je definována jako „stav lidské civilizace, kdy se celoživotní učení stává součástí způsobu života“ (Průcha a kol., 2003, s. 260).

Proměny rodiny a školy od počátků do současnosti

Rodina Zeptáme-li se dětí, co pro ně rodina znamená, co si pod tímto pojmem představují a jak jej chápou, zpravidla slyšíme: „no tak, že mě rodiče mají rádi, že někam chodíme“ nebo „sezení u stolu při obědě nebo učení se s mámou, tátou“. Víme, co pro nás rodina znamená, je pro nás důležitá.

Pedagogický slovník (Průcha a kol, 2003, s. 202) vymezuje rodinu jako „nejstarší společenskou instituci. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu. Z hlediska sociologického je formou začlenění jedince do sociální struktury“. Podobně definuje K. Janiš (2001, s. 5) rodinu jako „primární sociální skupinu integrovanou společnou starostí o hmotné, zdravotní, pracovní zabezpečení atd. všech členů, v poslední době se výrazně rozmělnila síť vzájemných vztahů mezi všemi členy rodiny. Disharmonicky působí především posilování ekonomického zabezpečení dětí na jedné straně a pokles výchovné péče na straně druhé.“ Jak z definice vyplývá, rodiče mají pouze málo času, který věnují 7

výchově. Upřednostňování profesního růstu a vyšší zaměstnanost žen vedou k oslabení vlivu rodiny na dítě. Čas, který byl dříve věnován rodině a vytváření vzájemných vazeb a vztahů, je v dnešní době nahrazován médii. Rodiče stále hledají možnosti, jak přesunout své povinnosti a za velmi vhodné útočiště považují školu. Jak autor uvádí, „chtějí pro své dítě to nejlepší a za případnými neúspěchy hledají viníky - za které je ve většině případů považována neprofesionální práce a nekompetentnost školy - učitelů.“

Z výzkumu realizovaného agenturou STEM (Janiš, 2001, s. 10) vyplývá, že samotní členové rodiny hodnotí změny k horšímu. Týká se to především oblastí volného času (45% populace), doby, kterou rodina tráví společně (41% populace) a životní úrovně rodiny (39% populace). Nezměnilo se hodnocení změn, které nastaly ve vzdělávání a v uplatnění dětí. Zhoršení životních podmínek vytváří napětí, nejistotu a to působí na vztahy uvnitř rodiny.

I podle M. Rabušicové (Pedagogika, 1996, č.1, s. 50) se mění cíle rodiny, uspořádání i vztahy. Podle jejího názoru se taktéž jedná víceméně o odraz sociální změn.

Jaká je náplň času, který spolu rodina tráví? Jedná se opravdu pouze o dobu před televizními obrazovkami nebo u počítače? Děti ve věku 7 a 8 let uvádějí, že čas s rodinou tráví tímto způsobem: „na jaře jezdíme na kole, jinak jsme doma“, „někdy, když máme volno, tak jezdíme na výlety, na hříbky, potom si děláme úkoly do školy“, „no tak třeba hrajeme karty, pexeso, nějakou hru, koukneme se na DVD.“ U dětí ve věku 11 a 12 let můžeme najit téměř shodné odpovědi : „Různě. Doma, na procházky.“, „no tak někdy si někam zajdem. Něco koupit, na procházky.“ Procházky převažovaly. Ale není to jen tím, že děti nevěděly, jak jinak odpovědět? Pokud jsem se ptala na to, jak tráví čas, když jsou opravdu doma, většina odpovědí mi dala za pravdu. V bytě je každý sám. Jednotliví členové mají svůj prostor a svůj čas a naplňují ho tak, jak chtějí oni sami.

Škola K. Janiš (2001, s.7) ve svém díle definuje školu jako jeden z nejdůležitějších činitelů v životě dítěte, který přispívá k celkovému rozvoji jedince. Tato instituce zastává několik funkcí, např. personalizační, kvalifikační, socializační, integrační, dokonce i 8

funkci ochrannou. Posledně jmenovaná zajišťuje mladým lidem optimální prostředí v jednom z nejkomplikovanějších období vývoje, v období dospívání. Ve vztahu ke společnosti škola zastává řadu úkolů prvotně náležejících rodině, která není na takovou úlohu komplexně připravena.

Současná situace škol je rovněž ovlivněna problémy ve společnosti. Dotýkají se jí změny ekonomické, demografické, personální,… Z výzkumu provedeného v roce 1992 (Janiš, 2001, s. 13) můžeme vidět, jak současná veřejnost vnímá školu. Dotazováno bylo více jak 1000 respondentů starších 18 let. „43% dotazovaných hodnotí současnou školu vcelku pozitivně, špatně či velmi špatně ji hodnotí 36 %.“ Škola se ocitá ve složitější situaci a nároky a požadavky na ni se stupňují. Ona sama je jen stěží schopna se s tímto tlakem vypořádat. A co pro děti znamená škola? Proč ji navštěvují? „Chodíme tam, abychom třeba uměli číst, příklady a uměli se ve světě pak zorientovat“, „abychom se něco naučili“, „abychom se tam třeba naučili věci do života, které jsou potom potřeba. Je to taková příprava na život.“ Většina odpovědí byla zaměřena na cíl – naučit se. Pouze několik dětí uvedlo i sociální vztahy, které na ně ve škole působí.

Jak uvádí pedagogický slovník, škola hraje v učící se společnosti velmi významnou roli (Průcha, 2003). V mnoha zemích fungují instituce zajišťující celoživotní vzdělávání a učení. Lidé prahnou po vědění. Vnímají jeho důležitost a nutnost. Dnešní moderní společnost, která každým dnem dosahuje nových pokroků, se bez rozvíjející se vzdělanosti neobejde.

Názory uvedené v jednotlivých publikacích se víceméně shodují. Jedná se zejména o stanoviska, ve kterých jsou škola i rodina považovány za velmi důležité ve výchově dětí. Především se nesmí podceňovat spolupráce a komunikace obou subjektů, protože to by mohlo vést k negativnímu vlivu na vývoj dítěte. Dítě musí cítit, že má podporu v rodině i ve škole a že oběma institucím jde o jediné – o kvalitní život dítěte. Proto je nezbytné nastolit podmínky, které vytvářejí dítěti příznivé prostředí pro jeho rozvoj.

9

1.1 Vztahy rodiny a školy Počátky vztahů a vývoj dětství Zajímavý pohled na vývoj dětství nabízí postřehy S. Štecha a I. Viktorové (Kolláriková, 2001, s. 57-62). Ti se ve svých „Kořenech vztahu rodiny a školy“ věnují stručnému přehledu vývoje vztahu ovlivněného kulturními a historickými událostmi, jež měly dopad na pojetí dětství. Měnila se a mění podoba rodiny, její pojetí a pojetí výchovy.

Již v dobách antického Říma se Seneca (4 př.n.l. - 65 n.l.) zmiňoval o životě dítěte (Helus, 2004, s. 16), a to ve smyslu jeho bezcennosti. Dítě nemá hodnotu samo o sobě, uvažuje se o něm pouze vzhledem k užitečnosti pro rodinu, společnost, stát. Život dítěte byl zcela závislý na rozhodnutí otce rodiny, jenž byl uznávanou autoritou. Pokud ten určil, že dítě nesplní očekávání, ubral mu právo na život. Ve středověku podle Arièse (Kolláriková, 2001, s. 57-62) dítě nefigurovalo jako dominantní subjekt pro rodinný život. V tzv. západoevropském typu rodiny se dětství nepovažuje za plnohodnotnou etapu života. Děti se velmi brzy stávají součástí světa dospělých. Sdílí život s dospělými, pomáhají jim, pozorují jejich život. Ve věku 7-9 let (u nás v pozdějším věku, tj. 9-12) děti odcházejí do služby. Zde si osvojují řadu návyků - jak pracovních, tak sociálních. Učí se na základě nápodoby, interiorizují se s určitými hodnotami, postoji, osvojují si způsob vedení života. Jak uvádí Štech (1997, s. 491) „prostor rodinného života není oddělen ostrými hranicemi od částí hospodářských nebo veřejných…. Rodinná intimita se v širším rodinném společenství, kdy se do rodiny počítá i služebnictvo, nemůže v tomto celkově chladnějším a méně afektivním prostředí zrodit.“

Od 16. století se podle Arièse objevuje další fáze pojetí dětství (Kolláriková, 2001, s. 57-62). Ta je spojena se změnou v rodině. Změna se týká nejen privatizace, většího uzavření se do sebe, snížením počtu členů, ale především uvědomováním si potřeb dítěte, o které je nutno pečovat. Jak uvádějí historikové, odesílání dětí do služby většinou postupně mizí s rozšiřováním školní docházky. V 16. století již škola plní funkci, která výrazně zasáhla do tradic socializace dítěte. Děti byly částečně vyděleny ze světa dospělých. Ve škole byly chráněny od nebezpečí a násilí, kterému se doteď

10

vystavovaly bez možností úkrytu. Důraz je kladen na křehkost dětí ve věku 6-10 let, kdy dítě není vždy schopno zcela vyhovět požadavkům, které jsou na něj kladeny.

Škola kromě funkce ochranné plní i další. Např. zajišťuje nové a různé pohledy na svět, předává dovednosti a návyky, které dítě dosud jen těžko a nesystematicky získávalo nápodobou dospělých během služby. Školní docházka přináší spousty změn nejen v životě dětí, ale i dospělých. Rozděluje děti dle věku, s čímž souvisí i nároky na ně kladené. Vedle diferenciace věkové nastupuje i diferenciace sociální, což znamená oddělení bohatých dětí od chudých. Sociálně slabších vrstev se týká především co nejrychlejší převzetí praktických dovedností a raný přechod do statutu dospělosti.

Rodina je stále sevřenější, staví se kolem dítěte. To je označováno jako třetí fáze pojetí dětství (pojednává se zhruba o etapě 18. století a etapě následující). Dítě vystupuje z anonymity, „personalizuje se“. Škola se stává nezbytným doplňkem rodinné výchovy. Menší počet dětí v rodině a stále křehčí a sevřenější vztahy uvnitř ní vedou k novým okolnostem. Dítě si stále více musí péči a přízeň rodiny zasloužit. Jednou z možností, jak získat pozitivní zpětnou vazbu, je škola.

Na rozdíl od Štecha a Viktorové vidí Z. Helus (2004, s. 19) bezohledný přístup k dítěti ještě v 19. století, v období průmyslové revoluce. Upozorňuje na děti (často devítileté, někdy dokonce i pětileté) a na jejich 14-16hodinovou práci v továrnách. Pokud dítě nebylo nuceno k těmto pracím, zůstávalo pod dohledem jen o málo starších sourozenců či starých lidí. Ti se často zbavovali své povinnosti pečovat o dítě prostřednictvím opiátů či držením dětí co nejdéle v povijanech. Hlavním motivem stávek proti práci dětí v továrnách nebyly nesnesitelné podmínky, ve kterých musely děti pracovat, ale jednalo se především o obavy z nahrazení dospělého dělníka dítětem. Na druhé straně uvádí autor školské reformy 18. a 19. století, kdy se škola stává velmi důležitým bodem v životě dítěte. Dítě se stává problémem pro školu, učitele, veřejnost. Problémem, který je třeba řešit.

Vztahy uvnitř rodiny jsou stále závislejší na individuálních charakteristikách členů. To souvisí s prohlubováním kontroly rodiny ze strany státu a institucí. Takovou instituci představuje např. škola, která mnohdy zasahuje do intimních záležitostí rodiny.

11

Rodina a škola ve 20. století Podle M. Rabušicové (2004, s. 9) byly vztahy mezi rodinou a školou dlouho omezeny na přenos informací pouze jedním směrem - a to od učitelů k rodičům. K intenzivnějšímu kontaktu docházelo pouze v případech, kdy bylo třeba řešit nějaký problém, ať už se týkal kázně, docházky, či výsledků. Daná situace vyplývala z postavení a charakteru socialistické společnosti (Rabušicová, Pedagogika, 1996, č.1, s. 49).

V 70. a 80. letech dochází k drobným změnám. Rodiče začali být vyzýváni k tomu, aby docházeli do škol častěji (Rabušicová, 2004, s. 9). Postupně dostávají příležitost zapojovat se do aktivit, konzultovat s učiteli a hrát odpovědnější roli ve vztahu dětí ke školní výchově a vzdělávání. Jak uvádí Průcha (1999, s. 237) před několika desetiletími se propagovala „nutnost spolupráce školy s rodinami žáků“. Školští inspektoři nabádali k návštěvám v rodinách žáků, které měly vést k přiblížení se rodinám žáků a jejich životním podmínkám. Později se od tohoto pojetí opouští a proklamuje se „nevhodnost zasahování rodičů do škol“. Tento přístup se opírá o názor, že škola plná odborníků by se měla sama umět postarat o veškerou přípravu dětí a to takovým způsobem, aby se vše zvládlo v době vyučování a neobtěžovaly se rodiny prací doma.

90. léta s sebou přinesla další pozitivní kroky pro posílení vztahu mezi rodinou a školou. V řadě zemí došlo k legislativním změnám, které poskytly rodičům nové možnosti spolupráce (Rabušicová, 2004, s. 9). Rodiče se začínají více zajímat o to, co se děje s jejich dětmi. Mění svůj laxní přístup ke školám. Na druhé straně jsou učitelé nabádáni k tomu, aby poskytovali informace nejen státu, ale i rodičům.

Vývoj vztahů rodiny a školy jde ruku v ruce s vývojem vztahů rodičů a dětí. Podle S. Štecha a I. Viktorové (Kolláriková, 2001, s. 60) nejsou ve 20. století vztahy mezi rodinou a dětmi úplně nepodmíněné. Jsou ovlivňovány nejen přímými činy, ale i činy nepřímými (výkony a zásluhami dítěte mimo rodinu, např. ve škole).

Od 60. let 20. století se také stále častěji pojem rodina účelově zaměňuje s pojmem rodič (Kolláriková, 2001, s. 61). Zdůrazňují se specifické vlastnosti jednotlivých rodičů.

12

Jsou na ně zároveň kladeny požadavky zodpovědnosti a nekonfliktní komunikace. Na druhé straně jsou učitelé povinni předávat více informací rodičům a žákům.

I M. Rabušicová uvádí (Pedagogika, 2003, č. 2, s. 144), že měnící se vztahy se promítají do terminologie. Dnes už nehovoříme o „rodičovském zapojení“ nebo o „vztazích rodiny a školy“, ale o „partnerství mezi rodinou a školou“.

Současné vztahy rodiny a školy Škola se ocitá v nelehké situaci. M. Rabušicová (Pedagogika, 1996, č.1, s. 50) se vyjadřuje o současné základní škole jako o instituci, která nabízí bezplatnou službu veřejnosti. Skutečnost, že využívání této služby je povinné, staví školu do obtížné pozice. Rodině nezbývá, než brát účast v základním vzdělávání jako nutnost. Jistou míru satisfakce umožňuje posílení postavení rodiny vůči škole. Rodina má právo a možnost sdělit škole své názory, své vize a postřehy bez větších rozpaků a žádat, aby pohled rodiny škola respektovala a navíc ve své práci a přístupu i reflektovala.

Škola ale nemá prostředky, které by přiměly rodinu k výraznější spolupráci. Ta tedy nemusí vstupovat do procesu výchovy. Je to pouze možnost, které může ale nemusí využít. Rodině již nestačí pouhé informování o tom, jak si jejich dítě a škola vedou. Vyžadují více informací, ale málokdy jsou ochotni sami se v této věci angažovat, sdělit své názory, čímž by jednoznačně usnadnili práci školy. Je vůbec možné, aby došlo k partnerskému vztahu mezi oběma institucemi se všemi náležitostmi, které k partnerství patří? Jsou na to instituce připraveny?

Jedním z „lákadel“, které školy v rámci konkurence nabízejí, je právě podstatná účast rodičů na realizaci školy. Snaha získat co nejvíce žáků do té které školy je opodstatněna faktem, že žák vytváří základ financování školy. Méně financí zapříčiňuje také větší počet žáků ve třídách. Jako následek se objevují horší podmínky pro individuální přístup učitele k žákům i k rodičům.

Výzkum I. Lhotkové (Učitelské listy, 2007/2008, č. 6, s. 15) ale neuvádí spolupráci školy s rodiči v jevech, které jsou pro rodiče nejdůležitější při volbě školy.

13

Z pohledu rodičů jsou nejdůležitější následující elementy:
učební plán školy
blízkost školy
prostředí
pedagogičtí pracovníci (zde je možnost vidět jedinou zmínku o vztahu rodič- učitel)
kroužky
názory známých
počet žáků ve škole a ve třídě
práce s dětmi se SPU
otvírací doba školní družiny
sourozenec na škole. Vraťme se nyní ke komunikaci mezi rodinou a školou. Omezené kontakty školy a rodičů vedou k nižší kvalitě vzájemného poznávání a informovanosti. Na jedné straně se rodičům nedostává mnoho informací o škole a na straně druhé škola postrádá potřebnou zpětnou vazbu (Rabušicová , Pedagogika, 1996, č.1, s. 50).

Škola ne vždy navozuje skutečné příležitosti, při kterých by mohly názory rodičů zaznít. Spíše předpokládá, že rodiče sami své názory rádi sdělí, což se ovšem neděje. Prvním krokem je, že škola sama toto považuje za nedostatek. Otázkou zůstává, zda se rozhodne situaci řešit. I v informovanosti škol došlo ke změnám. Byly zrušeny dřívější důkladné záznamy o žákovi a jeho rodině. Dnes se povinně vyžaduje pouze katalogový list žáka, který zaznamenává prospěch, jméno, zaměstnání rodičů a bydliště. Čas od času je záznam věnován položkám vztahujícím se k žákově osobnosti, výchovným opatřením a údajům o podstatných změnách v životě žáka.

Obě strany nepovažují podrobné záznamy za vhodné. Je jisté, že dnešní společnost nemá chuť sdělovat věci ze svého soukromí. Učitel sice chápe, že rodinné zázemí mu může pomoci pochopit žákovu osobnost, ale také se umí vcítit do situace rodičů. Ti se ve většině případů neradi svěřují se záležitostmi týkajícími se privátního prostoru rodiny. Stále se zvyšující nesdílnost rodičů roste především kvůli obavám negativního dopadu informací na jejich dítě.

14

Jak prezentuje M. Rabušicová (Pedagogika, 1996, č. 1, s. 53), můžeme „ekonomické a společenské souvislosti vztahů školy a rodiny shrnout do těchto bodů:
prosazující se vliv ideálů decentralizace a participace, rozvoj zejména horizontálních vazeb školy
dramatické změny v ekonomickém životě společnosti
změna systému financování škol
postupný vznik konkurenčního prostředí škol
personální oslabení škol (otevřené i skryté odchody učitelů)
odliv žáků na víceletá gymnázia a jiné specializované školy
demografické změny (nižší počty dětí v příslušných ročnících populace)
rodiče jako skupina teprve se konstituující.“ Autoři, kteří se věnují zmíněné oblasti vztahů (především M. Rabušicová, S. Štech), přinášejí nové pohledy na vztahy rodiny a školy.

Z výzkumného šetření K. Šeďové (Rabušicová, 2004, s. 33-51) vyplývá, že rodiče mohou zastávat čtyři základní role: klientskou, partnerskou, občanskou a roli rodiče jako problému.

Rodiče jako klienti – zákazníci V této oblasti lze rozlišit dva možné pohledy. Jednak ten, že jsou učitelé ve škole odborníky na poskytování služeb a vědí, jak o klienty pečovat, jak dělat dobře svoji práci. Druhý pohled se dívá na rodiče jako na odborníky na výchovu vlastních dětí, a proto jasně vědí, jaké služby vyžadovat. Škola zaujímá postoj, který je do jisté míry ovlivněn následujícími okolnostmi: závislostí na vnímání rodičů jako nejdůležitějších osob v životě dětí, na ochotě podrobovat svou práci kritice a ochotě reagovat na požadavky rodičů, a zároveň schopností obhajovat svou práci před rodiči. Rodiče si můžou vybrat z následujících „možností participace:
aktivně se zapojit do managementu školy a mít přímý vliv na rozvoj školy
vyslovovat své potřeby a objednávky jako řadový rodič
přijímat to, co je nabízeno
zapsat dítě do jiné školy.“

15

Podstatou tohoto mechanismu je možnost svobodného výběru školy. Toto staví školy do soupeřících pozic a vytváří tlak na zlepšování výsledků škol i na nadstandardní nabídku v oblasti kurikula. Problém vyvstává v okamžiku, kdy rodiče nevyjádří své zájmy. Mají tendenci učitele vnímat jako profesionály a nezasahovat do jejich práce.

Od škol se očekává, že budou informovat rodiče a vytvářet podmínky pro oboustrannou komunikaci. Učitelé by také měli být nápomocni ve snahách rodičů zapojovat se do domácího učení, nabízet konzultace, tematické přednášky,… To vše pomůže rodičům lépe sehrávat aktivní roli v rozvoji svých dětí.

Jak uvádí Šeďová tento vztah bychom mohli metaforicky pojmenovat „kup nebo nechej být“. Výsledkem tohoto modelu je zjednodušeně toto: rodiče jsou spokojeni, dítě zůstává. Nejsou-li spokojeni, dojde k přesunu na jinou školu.

Rodiče jako partneři Vztah partnerský - v současnosti nejužívanější výraz pro požadovaný vztah. Podstatou je nabídka rovnoprávného vztahu pro obě strany, tedy vzájemný respekt a uznání přínosu. Učitelé se snaží potlačovat svou roli odborníků a přijímat pohledy rodičů, které by mohly obohatit jejich práci.

Jak jsem již předeslala, vztah partnerský je spíše vztahem ideálním než skutečným. Je potřeba pracovat na budování tohoto vztahu a ne užívat pouze tento termín, který není ve shodě se skutečností.

Rodiče jako občané Tento vztah je vymezován jako typický pro občany a státní instituce. Rodiče tedy v roli občanů uplatňují svá práva a své odpovědnosti vůči školám. Rodiče uplatňují práva pomocí aktivit. Proto se klade důraz na legislativní podmínky, které aktivity umožňují a na stav občanské společnosti v jednotlivých zemích. Úvahy o vztahu vycházejí z myšlenek občanské participace na jednotlivých úrovních. Podstatné je to, na jaké úrovni se v dané zemi občanství nachází, jaké podmínky pro aktivity jsou utvořeny. Tento přístup zahrnuje spoustu přínosů, ale současně i celou řadu úskalí. Princip je současně nejméně precizován do konkrétních podmínek vztahu.

16

Rodiče jako problém Daný model vyjadřuje tradiční pohled na rodiče ve vztahu ke škole. Je odvozen spíše z reality než z teoretických východisek. Lze zaznamenat tři základní podoby rodičů typu rodič jako problém.

První skupinou jsou rodiče, kteří jsou označováni jako „nezávislí“. Udržují se školou minimální kontakty, komunikují s učiteli pouze zřídka a raději zpovzdálí. Školu tolerují, ale necítí potřebu spolupracovat. Jedná se jim především o individuální rozvoj vlastního dítěte. Za tímto účelem zajišťují i alternativní zdroje vzdělávání. Tito rodiče své povinnosti plní, ale v rámci, který si určí sami.

Druhou skupinu představují „rodiče špatní“. Ti neprojevují zájem o vzdělávání a výchovu svých dětí a jejich učení nepodporují. Nemají zájem ani snahu informovat se o chodu školy. Názory školy nepřijímají, někteří je ignorují.

Do třetí skupiny patří „rodiče snaživí“. Tito se snaží komunikovat, připravují se s dětmi na vyučování, podporují školu, učitele. Na druhou stranu po škole vyžadují jasné zprávy o pokroku jejich dětí, poradenství ve výchově,… A to vše evidentně vyžaduje časovou náročnost.

Ať už se na rodiče a školu díváme z kteréhokoli úhlu pohledu, musíme si uvědomit velmi důležitou věc. A to, že každý rodič je jiný. Každé dítě, každý učitel, zkrátka každý je jiný. Je velmi těžké zvolit cestu, která by vyhovovala všem současně. Musíme se ale snažit respektovat charakteristiky všech subjektů a pokusit se volit přístupy, které, ač nejsou pro všechny ideální, jsou alespoň přijatelné.

17

2. Požadavky a vzájemná očekávání rodiny a školy Vzájemná očekávání Na počátku každé spolupráce stojí jistá očekávání. Ta se buď vyplní, nebo dojde na jedné či druhé straně ke zklamání (Kuchařová,Učitelské listy, 07/08, č.1, s. 11).

Jak vnímají rodiče školu a co od ní očekávají? Je slabá spolupráce výsledkem spokojenosti rodičů s kvalitou škol nebo je spíše vina na straně škol jakožto stále uzavřených institucí? Tyto a další otázky si položil Průcha (2002, s. 412-415). Jak uvádí, nelze najít odpovědi, jež by uspokojivě dané otázky zodpověděly. Pro nalezení východiska musíme brát v potaz jednak vzájemnou percepci (tzn. jak se učitelé dívají na rodiče a naopak) a jednak vzájemná očekávání.

„Očekávání rodičů vztahující se ke škole a k učitelům:
chci poradit, co mám dělat, když s dítětem není něco v pořádku
chci, aby učitel měl mé dítě rád
učitel má dítě naučit vše bez domácích úkolů, bez problémů
učitel má vyřešit problémy ze školy ve škole
učitel má zprávy o dítěti podávat soukromě a taktně
učitel má být spravedlivý ke všem
ať škola neobtěžuje a nezatěžuje rodiče
očekávám, že učitel naučí ve škole a nemám to zastávat doma, atd.“ Rodiče vyžadují profesionalitu a objektivitu učitele (Kuchařová, Učitelské listy, 07/08, č.1, s. 11). Na rozdíl od J. Průchy klade Pavla Kuchařová ve svém seriálu Komunikace a spolupráce školy s rodiči důraz na bezpečné a příjemné prostředí, které by měl učitel navodit. Zároveň vyžaduje individuální přístup a podporu osobnosti. V neposlední řadě rodiče kladou důraz na komunikaci. Jak článek uvádí, „víra v kvalitu učitele a školy přímo úměrně závisí na míře komunikace učitele s rodiči.“

„Očekávání učitelů vztahující se k rodičům:
ochota řešit společné problémy
vytváření pozitivního rodinného prostředí 18


péče o práci svých dětí a jejich kontrola
zajištění toho, aby děti nosily do školy pomůcky
zájem o děti a jejich volný čas
zájem o setkávání s učitelem
plnění požadavků učitele, atd.“ V textu P. Kuchařové oproti již zmíněným očekáváním nacházíme ještě další. V rámci plnění požadavků učitele zdůrazňuje především respekt učitele, jeho metod a postupů. Očekávání a požadavky se nemohou plnit, pokud nejsou včas a srozumitelně sděleny. Je tak možné předejít zbytečným konfliktům vzniklým na základě nedostatečné komunikace.

Uvedená zjištění neodrážejí pouze situaci specifickou pro českou společnost. Rozdíl oproti jiným zemím spočívá v malé snaze o překonání poměrů panujících v naší zemi.

2.1 Vzájemná odpovědnost Dalšími otázkami, které Průcha zmiňuje v Moderní pedagogice (2002, s. 414) jsou: „Jaká je reálně pociťovaná odpovědnost školy a rodiny za rozvoj dětí? Co konkrétně požadují rodiče, aby škola v jejich dětech vytvářela?“ Pro posuzování těchto vztahů jsou nezbytné poznatky širšího rozsahu. Jsou to především ty, které odrážejí postoje rodičů v celé zemi, ne v jedné škole. Prováděla se šetření v různých zemích, která byla zdrojem pro průzkum v České republice. Ústav pro informace ve vzdělávání provedl na souboru zhruba 1000 osob výzkum, jehož výsledky nyní stručně shrnu:

Odpovědnost školy a rodiny za výchovu A. „Má nést větší odpovědnost za rozvoj mladých lidí především rodina, či především škola - nebo by se měly na této odpovědnosti podílet obě instituce stejnou měrou?“ Z dotazování vyplynulo ve 12 zemích OECD, že za nutnou je považována společná zodpovědnost. Pouze ve Finsku a Dánsku 55 % respondentů uvedlo, že rodina má nést větší zodpovědnost. Z toho vyplývá, že ve většině zemí (včetně ČR) je škole přisuzována velmi významná funkce.

19

B. „Které vlastnosti a schopnosti mají školy v žácích rozvíjet - a jakými způsoby by toho měly dosahovat?“ Na dobrých vztazích se podílejí důvěra ke školám a přesvědčení, že školy připravují mladou generaci v žádoucích složkách edukace.

V šetření bylo vymezeno osm nejdůležitějších vlastností a schopností a zjišťovalo se, jak velká část veřejnosti v každé zemi je preferuje. V tabulce 1 jsou uvedena některá data pro ČR a pro země OECD.

podíl respondentů považujících vlastnost/schopnost vlastnosti/schopnosti

za podstatnou nebo velmi důležitou (v %) průměr zemí OECD

ČR

sebedůvěra žáků

88

76

schopnost žít s lidmi z různých

81

56

porozumění životu v jiných zemích

64

37

zdravý životní styl

75

40

schopnost být dobrým občanem

75

56

schopnosti důležité pro další

81

80

vrstev

studium

tab. 1

Česká veřejnost se (kromě posledního bodu) výrazně liší od Evropy. Na rozdíl od evropských zemí, kde jsou požadovány především vlastnosti a schopnosti týkající se nejen znalostí, ale i způsobu života v současné společnosti, česká veřejnost zde vyjadřuje mnohem nižší preference.

V tabulce 2 lze rozpoznat, že česká veřejnost za nejdůležitější považuje mateřský jazyk a cizí jazyky. Poměrně vysoko se hodnotí i matematika. Ostatním předmětům je připisována pouze nepatrná důležitost.

20

vyučovací předmět

podíl respondentů považujících určitý předmět za velmi důležitý/podstatný ve školní edukaci (v %) průměr zemí OECD

ČR

rozdíl bodů (%)

mateřský jazyk

87

83

-4

cizí jazyky

79

86

+7

matematika

84

64

-20

přírodovědné předměty

64

37

-27

společenskovědní předměty

59

33

-26

občanská výchova

59

18

-31

technické předměty

50

27

-23

tělesná výchova

56

24

-32

tab. 2

Z tohoto výzkumu vyplývá, že česká veřejnost silně podceňuje význam některých předmětů. Společnost je nastavena stále spíše na znalosti a na kognitivní cíle. Předměty jako tělesná či občanská výchova ustupují do pozadí. Je to dáno zřejmě vývojem, kterým naše země v minulosti prošla. Společnost bude potřebovat čas, aby si uvědomila potřeby současného dítěte.

21

3. Modely zapojení rodičů do některých vzdělávacích systémů v zahraničí Ráda bych podotkla, že studie zemí EU, které se budu v této kapitole věnovat, byla zpracována roku 1997, tzn. před vstupem nových zemí (včetně ČR). Přesto tuto studii považuji za přínosnou, i když ne zcela aktuální.

Otázkou je, zda je Česká republika schopna následovat zahraniční modely zapojení rodičů ve vzdělávání. Co jí brání nastolit systémy fungující v ostatních zemích Evropské unie?

Zapojení rodičů do vzdělávání v zahraničí V roce 1995 bylo téma sociální participace ve vzdělávání zvoleno za hlavní téma úvah o faktorech ovlivňujících kvalitu školství (Pépin, 1998, s. 5). Evropská komise vyzvala EURYDICE

ke

zpracování

studie,

která

zkoumá

modely

zapojení

rodičů

do vzdělávacích systémů v zemích EU a zemích ESVO/EHP. Uváděny jsou jednotlivé země, modely zastoupení a pravomoci. Ve studii jsou navrženy iniciativy a opatření, která mají za cíl zapojit rodiče do veřejného vzdělávání jak na úrovni celonárodní, tak na úrovni školy.

V mnoha zemích jsou rodiče či jejich zástupci součástí formálních institucí působících ve většině vzdělávacích systémů od 70. let. Léta 80. vyvolala zvýšenou aktivitu v oblasti vytváření legislativních orgánů s výjimkou některých zemí (jako Belgie, Dánsko, Švédsko…). 90. léta vytvořila ve většině zemí nový statutární základ pro účast rodičů ve vzdělávacích systémech. Středem pozornosti byly a jsou otázky autonomie škol a podílu rodičů na řízení školy. Rodičovské asociace a národní federace existují ve všech členských zemích. Nejsou ale organizovány stejným způsobem. Na evropské úrovni se koordinací zabývá několik federací:
Evropská asociace rodičů (European Parents Association-EPA)
Confédération des organisations familiales de la Communauté européenne (COFACE)

22


Groupement international des associations de parents de l´enseignement catholique (OE-GIAPEC).

Ve všech zemích je spolupráce nejvíce rozšířena na úrovni školy. Na národní ani střední úrovni rodiče nejsou zastoupeni v poradních orgánech, a to ani tam, kde tyto orgány existují. Na druhou stranu existují i orgány složené výhradně z rodičů. Většinou jsou zřízeny na národní úrovni a jejich úkolem je zajišťovat konzultace s ministrem. Německo, Švédsko a Norsko jsou jediné země EU, které mají zastoupení na všech úrovních.

Pravomoci participačních orgánů s účastí rodičů Rozlišujeme mezi dvěma typy pravomocí: poradní a rozhodovací. Konzultační (poradní) pravomoci znamenají přístup k informacím, právo či povinnost vyjadřovat názory (a to buď na požádání nebo spontánně). Rozhodovací pravomoci zahrnují všechny dostupné procesy, od běžného souhlasu přes přijímání rozhodnutí až k realizování rozhodnutí.

Participační orgány národní či střední úrovně jsou většinou poradní (s výjimkami jako jsou Rakousko, Německo,…). Participační orgány na úrovni školy mají často pravomoci rozhodovací.

3.1 Vzdělávání rodičů v některých zemích EU V naší zemi není zvykem vzdělávat rodiče v oblasti vztahů rodina – škola. Proč tomu tak je? Co vytváří náš vcelku lhostejný přístup k tomu, abychom rodičům poskytli dostatek informací potřebných pro kvalitní spolupráci? Lze dosáhnout hodnotné spolupráce i bez toho typu vzdělávání?

Ve většině členských zemí probíhá vzdělávání pro rodiče formou kurzů či seminářů. Cílem je obecně poskytnout rodičům lepší přípravu na účast v záležitostech školy. Existují ale země (včetně ČR), ve kterých vzdělávání rodičů neexistuje nebo funguje zcela nahodile. Financování zajišťují veřejné či soukromé orgány či samy rodičovské asociace. 23

Domnívám se, že jeden z hlavních problémů pramení z oblasti financování a především z neochoty rodičů. V naší uspěchané společnosti je téměř nemožné najít rodiče, kteří by rádi věnovali svůj čas škole a jejím záležitostem. Zřejmě vzhledem k času, který děti tráví na jedné škole, jim nepřijde důležité, podstatné, ba ani možné cokoli na jejich škole změnit. Jednoduše přijmou, co škola nabízí. Pohodlnost a žádné finanční závazky jsou zřejmě dva nejdůležitější faktory, které se podílejí na současném nezájmu české veřejnosti o školy.

3.2 Program USA Ve Spojených státech amerických vzniklo a dále se rozvíjí hnutí na pomezí výzkumu a školské politiky. Je označováno „schools reaching out“ (Průcha, 2002, s. 413). Cílem tohoto hnutí je zvýšit spoluzodpovědnost rodičů za školní vzdělávání dětí. A to takovým způsobem, ve kterém se rodiče stanou přímými pomocníky učitelů. Výzkumy potvrzují příznivé efekty strategií, jež jsou vypracovány v řadě instruktivních doporučení (např. Parent-School Collaboration: A Compendium of Strategies for Parent Involvement).

Zároveň v USA probíhá projekt „Appleseed“ (Jablečná semínka), který se snaží získat a podpořit rodiče v dobrovolné práci pro školu. Smyslem tohoto projektu je sepsání smlouvy na počátku školního roku. Takto se rodiče zavazují k tomu, že budou dobrovolně pracovat pro školu nejméně 5 hodin za pololetí. Projekt zároveň navrhuje, aby

zaměstnavatelé

dávali

rodičům

deset

volných

hodin

ročně

(http://www.projectappleseed.org/pledge.html).

Jak ukazuje i Evropská komise, společnost má zájem o pozitivní vztahy mezi rodinou a školou. Šetřením, které zadala předním odborníkům, na tuto problematiku upozornila. Otázkou zůstává, kdy se naše země zařadí na úroveň zemí evropských i v rámci vzdělávání rodičů a kdy (zda vůbec) budeme následovat fungující modely vzdělávání rodičů vyspělejších evropských zemí.

24

4. Práva a povinnosti sociálních partnerů V dnešní době rodičům zřejmě chybí dostatečná informovanost nejen o jejich právech, ale i povinnostech. Existují základní dokumenty, které toto formulují (Janiš, 2001, s. 2532). Nabízí se otázka, zda by o uvedené informace rodiče jevili zájem. Zda by se chtěli vzdělávat a zjišťovat, jaké možnosti republika a její právní systém nabízí.

Evropské sdružení formulovalo „ Práva a povinnosti rodičů v Evropě.
Rodiče mají právo vychovávat své děti bez diskriminace z důvodů barvy jejich kůže, jejich národnostního zázemí, národnosti, víry, pohlaví či ekonomického postavení. Rodiče mají povinnost své děti vychovávat ke smyslu pro odpovědnost jednoho k druhému a k humánnímu světu.
Rodiče mají právo, aby byli uznáni jako primární vychovatelé svých dětí. Rodiče mají povinnost vychovávat děti odpovědným způsobem a nezanedbávat je.
Rodiče mají právo na volný přístup k formálnímu vzdělávacímu systému pro své děti, a to podle jejich potřeb, talentu a zásluh. Rodiče mají povinnost zavázat se škole svých dětí jako společníci ve výchovném a vzdělávacím procesu.
Rodiče mají právo na přístup ke všem informacím ve vzdělávacích institucích, které se týkají jejich dětí. Rodiče mají povinnost předat školám svých

dětí

všechny

dostupné

informace

související

s dosažením

výchovných a vzdělávacích cílů, na kterých společně pracují.
Rodiče mají právo se rozhodnout pro vzdělání, které je nejbližší jejich přesvědčení a hodnotám, které si cení při výchově svých dětí. Rodiče mají povinnost volit pro své děti vzdělání svědomitě a na základě dostatečných informací.
Rodiče mají právo na úctu formálního vzdělávacího systému k duševnímu a kulturnímu zázemí vzdělání, které svým dětem poskytnou. Rodiče mají povinnost vychovávat své děti k úctě k jiným lidem a jejich přesvědčení a k jejich akceptování.

25


Rodiče mají právo ovlivňovat zásady, které ve škole pro jejich děti platí. Rodiče mají povinnost osobně se angažovat ve škole svých dětí jako v životně důležité součásti místního společenství.
Rodiče a jejich sdružení mají právo aktivně se zúčastňovat politiky veřejných školských orgánů všech stupňů. Rodiče mají povinnost mít demokratické reprezentativní organizace na všech stupních, které by zastupovaly je samé a jejich zájmy.
Rodiče mají právo na veřejnou materiální pomoc, aby mohli překonat finanční překážky související s přístupem svých dětí ke vzdělání. Rodiče mají povinnost věnovat svůj čas a osobně se angažovat při podporování svých dětí a jejich škol ve snahách vedoucích k dosažení vzdělávacích cílů.
Rodiče mají právo na vysoce kvalitní zajištění vzdělávání od odpovědných veřejných orgánů. Rodiče, jako hlavní vychovatelé a partneři ve vztahu mezi domovem a školou, mají povinnost si navzájem pomáhat za účelem zlepšení svých rodičovských dovedností.“

Povinnosti rodičů při plnění školní docházky Povinnosti vycházejí z následujících dokumentů: Zákon 29/1984 Sb., školský zákon, § 36 „Zákonný zástupce dítěte je povinen přihlásit školou povinné dítě do školy a dbát, aby docházelo do školy pravidelně a včas, je též povinen vyjádřit se k přihlášce žáka do střední školy. Přihlásí-li žáka k docházce do školní družiny nebo do školního klubu, je povinen dbát, aby i tam docházel žák pravidelně a včas.“

Vyhláška č. 291/1991 Sb., o základní škole, § 3 „Nemůže-li se žák zúčastnit vyučování z důvodů předem známých žákovi nebo jeho zákonnému zástupci, požádá zástupce žáka třídního učitele nebo ředitele školy o uvolnění z vyučování. Nemůže-li se žák zúčastnit vyučování z nepředvídaných důvodů, je zástupce žáka povinen nejpozději do dvou dnů oznámit třídnímu učiteli důvod nepřítomnosti. Dobu, na kterou uvolní žáka třídní učitel nebo ředitel školy, stanoví řád školy.“

26

Rodina a škola jsou sociální partneři uvnitř školy, kteří mají vymezená práva a povinnosti (Janiš, 2001, s. 29-32), které ovlivňují jejich vzájemný vztah. Tito sociální partneři, jejichž pozice je dána především postavením v instituci, jsou na škole velmi závislí.

K sociálním partnerům uvnitř školy patří:
žáci (žáci jako jednotlivci, žákovský parlament,…)
rodiče žáků (jednotlivých žáků, sdružení rodičů)
učitelé (jednotlivci, sbor)
vedení školy
pracovníci služeb
rada školy. Škola se snaží vytvářet partnerské vztahy mezi subjekty uvnitř školy zejména formulováním základního kodexu práv a povinností. Kodex vychází z toho, co je společné všem skupinám. „ Každý příslušník těchto skupin ve škole má právo:
být informován a přizván k rozhodnutím, která se ho osobně nebo profesně týkají
spolupodílet se na tvorbě programu školy, přiměřeně svému poslání a roli ve škole (učitel jinak než žák, student jinak než nejmladší žák) – věk a nezralost však nesmí blokovat právo na účast, ale jsou jen výzvou k modifikaci jejich forem a rozsahu
dostávat a poskytovat zpětnou vazbu, které je využíváno k věcnému řešení problémů, zdokonalování a rozvoji
vyjádřit svůj názor, podat návrh, hájit se. Každý má povinnost:
poskytovat podporu, netrpět komploty, kliky a šikanu a neúčastnit se jich
neshody a konflikty řešit vlastními silami s těmi, jichž se to týká
řešit samostatně všechny situace (pokud jde o závažnější přestupky, které přesahují školu, měli by o nich být rodiče informováni - to ovšem předpokládá již dříve vytvořený kontakt na základě důvěry a respektu) 27


kontrolovat svoje chování a komunikaci tak, aby byly výrazem humanistických postojů: úcty, důvěry, snášenlivosti, uznání, účasti, empatie, otevřenosti, vstřícnosti, vůle ke spolupráci a pomoci
o svěřené informaci zachovávat mlčenlivost (ochrana dítěte a rodiny před zneužitím jejich údajů).“

Vedle sociálních partnerů uvnitř školy existuje ještě jedna skupina, a to tzv. partnerů vně školy. Tyto subjekty ovlivňují chod školy a mají vůči této instituci odpovědnost. Jedná se o partnery na škole nezávislé.

K sociálním partnerům vně školy patří:
obec
orgány školské a státní správy
zřizovatel školy
Česká školní inspekce
další vzdělávací a kulturní zařízení (knihovny, muzea, střediska volného času,..)
finanční úřad
odborné služby (poradny, centra)
podniky a další komerční zařízení, technické a obchodní služby
občanská sdružení (sportovní a zájmová sdružení) a nadace
jiné projekty (př. Začít spolu)
školy (mateřské, základní, střední,…). Každý občan má svá práva a povinnosti. Práva se domáháme, povinnostem se mnohdy vyhýbáme. Častokrát ani netušíme, jaká práva a povinnosti nám stát ukládá. Stejně je to i v případě školy a rodiny. Myslím si, že rodiče nevědí, jaká práva a povinnosti stát v rámci rodiny a školy stanovuje. Určitě by bylo vhodné nenásilnou formou rodiče s jednotlivými položkami seznámit. Pak by záleželo na jednotlivci, co by se rozhodl se získanými informacemi dále učinit.

28

5. Podoby a podmínky partnerství rodičů a škol V kapitole o rolích rodičů ve vztahu ke škole jsem se zmínila o roli partnerské. V některých případech se pohled na rodiče jako na partnery skutečně prosazuje. Lze očekávat, že i u nás (tak jako v zemích západní Evropy) bude postupně narůstat podíl rodičů na úrovni partnerů škol (Rabušicová, 2004, s. 52) . Jaké podoby a podmínky v oblasti partnerství rodičů a škol mohou vzniknout?

Partnerství Kdy můžeme hovořit o partnerství? Partnerský vztah nastává mezi lidmi a institucemi v okamžiku, kdy se obě strany navzájem respektují, akceptují své přínosy a postavení a jsou ochotny diskutovat o možnostech, jež by mohly vzájemnou komunikaci zlepšit (Rabušicová, 2004, s. 52). Budování partnerství mezi školou a rodinou je nesnadná záležitost i vzhledem k tomu, že na jedné straně stojí osobní zájmy rodičů a na druhé zájmy státní – veřejné. Předpokladem pro budování partnerství je základní legislativní rámec, který zavazuje školy k poskytování vzdělávacích služeb na určité úrovni a zároveň umožňuje rodičům o podobě služeb diskutovat a aktivními silami je i ovlivňovat.

Rovnocenný vztah, který se v partnerství očekává, naráží v uvedené relaci na další okolnosti. Takřka automaticky se předpokládá, že rodiče akceptují učitele jako odborníky na výchovu a vzdělávání. Za ne zcela samozřejmé se ukazuje projevovaný respekt učitelů vůči rodičům - často jejich názory neberou jako možnost obohacení své práce, jako nový zdroj informací o dítěti, který by jim mohl pomoci dítě pochopit a přizpůsobit se jeho potřebám.

„Prvky vzájemnosti ve vztahu mezi rodinou a školou (Rabušicová, 2004, s. 53)
sdílení moci, odpovědnosti a vlastnictví – ne však rovným dílem
vzájemnost začínající procesem vzájemného naslouchání, zahrnuje citlivý dialog a dávání a přijímání na obou stranách
sdílení cílů založených na společných východiscích, které však také uznávají důležité rozdílnosti mezi partnery 29


závazek ke společným praktickým krokům, v nichž rodiče, žáci i učitelé směřují společně k nějakému cíli.“

Jak budovat partnerské vztahy? Postup, jak budovat partnerské vztahy popisuje K. Trnková (Rabušicová, 2004, s. 5354). Doporučuje dodržovat jisté zásady a postupovat dle následujících kroků.
informovat (rodiče mají být informováni o tom, jak se dítěti daří ve vztazích, v učení, jaké má škola vzdělávací prostředky)
vysvětlit (rodičům by měly být podávány zprávy a vysvětlení toho, co se ve škole děje, jaké metody jsou používány a proč,…)
pozorovat (nabídky možností nahlédnout do skutečného a běžného života školy jednak při zvláštních příležitostech a posléze do běžného vyučování)
participovat (poskytnout rodičům příležitost skutečně pomoci učiteli – např. asistence při výuce, výpomoc při akcích mimo školu,…)
rozhodovat (jakmile rodiče blíže poznají školu, měli by dostat příležitosti, které by jim umožňovaly zapojit se do procesu rozhodování o škole).

Některé výše uvedené body mě přivádí k otázkám: Pokud se má jednat o rovnocenný vztah, kde je zmínka o současném informování školy prostřednictvím rodičů? Byli by rodiče ochotni pozvat učitele do svých rodin a nechat je pozorovat okolí dítěte, což by jim mohlo pomoci pochopit současnou situaci? Postup pro budování partnerství se mi zdá preferující spíše stranu rodin než stranu školy. Samozřejmě, že pro školu by byly následkem jisté odměny, které by znamenaly přínos pro školu i učitele jako jednotlivce. Ale přesto se mi zdá tento pohled poněkud jednostranný.

5.1 Partnerství výchovné a sociální Partnerství výchovné a sociální (Rabušicová, 2004, s. 53) Partnerství nemá jen jednu podobu. Partnerský vztah může vzniknout jednak na úrovni výchovné, jednak na úrovni sociální. Obě tato partnerství se podílejí na vztazích mezi rodinou a školou.

30

Partnerství výchovné V centru zájmu je péče o děti, jejich výchovu a vzdělávání. Mezi podporující aktivity patří akce prezentační a společenské a asistence rodičů ve výuce a na školních akcích. Příležitostí k budování výchovného partnerství je spousta. Jak je zřejmé, učitelé se setkávají s dětmi až v určitém věku. Oceňují proto veškeré informace, které jim rodiče o dětech poskytnou. V pozdější době učitelé zkušenosti rozšíří a na oplátku sdělují informace o dítěti jeho rodičům. Očekává se, že první kroky pro uskutečnění jakýchkoli vztahů podnikne škola.

A jaké příležitosti k aktivitám, jež by přispěly k otevřenějším vztahům, může škola poskytnout? Jsou to zejména ty, které umožňují rodičům nahlédnout a zapojit se do školního života, pomoci ho spoluutvářet.

V první řadě se jedná o aktivity prezentační. Děti při nich předvádějí, co se naučily, čeho dosáhly. Akce v sobě nesou prvky zábavy a soutěží. Vztah rodičů k tomuto druhu akcí je velmi pozitivní. Jsou zváni jako hosté, vidí úspěchy svého dítěte. Uvolněná atmosféra dává podněty k tomu, aby se při ní budovaly dobré vztahy. V některých případech jsou rodiče žádáni o menší výpomoc (např. pomoc s pořadatelstvím, s občerstvením,…).

Druhou skupinu akcí jsou akce společenské. Uskutečňují se jak za přítomnosti dětí, tak bez nich. Jedná se o plesy, výlety, táboráky,... Zpravidla nejde o prezentaci dětí, ale podstatou je bližší seznámení učitelů s rodiči, společné strávení určitého času. Rodiče se můžou do těchto akcí zapojit stejným dílem jako v případě prezentačních akcí. Navíc mohou rodiče aktivity podobného typu sami zorganizovat.

Všechny akce vyžadují spolupráci obou subjektů. Frekvence jejich realizace je závislá jednak na zdrojích (finančních, lidských, časových), jednak na prioritách dané skupiny. Pozitivním výsledkem pro školy může být také ocenění škol rodiči. Ti pozorují, že práce učitele nekončí se zvoněním a že míra jejich angažovanosti je v některých případech obdivuhodná.

31

Asistence rodičů ve výuce a školních akcích Projeví-li rodiče zájem, je velmi přínosné, když se můžou stát součástí procesu vyučování svého dítěte. Učitelé mají často obavy z návštěv rodičů v hodinách. Považují je za kontrolu své práce. Je potřeba zbavit se tohoto pocitu a interiorizovat se s pocitem novým. Je třeba vidět v rodičích partnery hodné naslouchání.

Častou formou asistence jsou doprovody při akcích a výletech. K této činnosti není třeba žádná speciální kvalifikace. Stačí, když jsou rodiče ochotní a využijí svůj volný čas tímto způsobem. Role rodičů se ale mění v okamžicích, kdy se sami stanou iniciátory akcí. Nastává potřebná domluva s učitelem, která se ve většině případů obejde bez konfliktních situací.

Asistencí ve výuce se naše školy příliš nevěnují. Důvody mohou být např. „nabourání“ hodin, čas navíc pro jednání s rodiči, obava z ohrožení sociálního statutu, nervozita z přítomnosti rodiče,…

Partnerství sociální (Rabušicová, 2004, s. 58-61) Podstatou tohoto partnerství je napomoci rozvoji školy jako instituce a v důsledku se jedná o poskytování kvalitnějších služeb žákům. Mezi podporující aktivity tohoto typu partnerství jsou zahrnovány účasti rodičů na kontrole a řízení škol a jejich participace v občanských sdruženích podporujících činnost školy.

Příležitosti k budování sociálního partnerství Participace na kontrole a řízení škol: Rady škol: orgán, kde úkolem rodičů je podílet se na kontrole a řízení škol. Zasedání se účastní shodný poměr počtu zástupců škol a obce a rodičů. Předmětem jejich zájmu je hospodaření škol, investice, vztahy mezi školou, komunitou a jejími členy. Zřizování rady školy není povinností. Její fungování je ponecháváno na dobrovolném zájmu. Zákon č. 564/1990 Sb., § 17a-17h připouští v otázce zřízení rad škol možnou volbu. Je záležitostí konkrétní školy a obce, zda je rada zřízena a jak funguje.

Participace rodičů v občanských sdruženích, která podporují činnost školy Sdružením typickým a tradičním pro Českou republiku se v průběhu let minulých stala rodičovská sdružení. Do r. 1989 byla rodičovská sdružení povinná. Při školách mohou 32

existovat i různá další sdružení. Cílem výzkumu (Rabušicová, 2004, s. 59-60) bylo zjistit, na kolika školách rodičovská sdružení fungují v dnešní době. Výsledek ukázal, že z dotazovaných 571 škol jich stále na 67% rodičovská sdružení existují.

Dnešní zájem rodičovských sdružení se soustředí na podporu vzájemné komunikace mezi školou a rodiči, na pomoc při hledání sponzorů a organizování akcí pro veřejnost. Iniciátorem sdružení bývá většinou škola, ne samotní rodiče. Ti vidí v tomto sdružení smysl a považují ho za přínosné v procesu komunikace.

5.2 Limity a rizika partnerství Partnerství se jeví jako žádoucí a prospěšné. Bohužel realita není zcela nakloněna novému modelu komunikace.

V této kapitole se budu věnovat nežádoucím vlivům, které mají dopad na partnerství v současnosti. (Rabušicová, 2004, s. 65-69)
nedostatek času na straně rodičů (z tohoto hlediska je pro rodiče obtížné účastnit se akce ve své pracovní době, popř. uvolnit se ze zaměstnání za účelem dobrovolné pomoci učitelům) Viz Applesseed
riziko exkluzivity (ne všichni rodiče se cítí v partnerské pozici, často vzniká a zaniká i z důvodů sociálních)
genderové

rozdíly

(převaha

ženského

pohlaví

může

odrazovat

od výraznější a pravidelnější participace)
menší participace rodičů na vyšším stupni škol (zapojování rodičů dětí z vyšších stupňů škol u nás nemá moc velkou tradici. Zároveň je při postupování do dalších ročníků těžší podpora v učení)
pracovní zatížení učitelů (pokud by se budování partnerství mezi rodiči a učiteli mělo stát novinkou na dané škole, učitelé to mohou považovat za další břemeno, které je spojené s novinkami a reformami, které neustále probíhají ve školství)
nedostatečná

připravenost

učitelů

na

práci

s rodiči

(doménou

vysokoškolského učiva je práce s žáky zahrnující komunikaci s nimi) 33


tradice (představa o škole jako o uzavřené instituci, panující nezájem rodičů o dění ve škole a učitelů o pomoc rodin).

Podle šetření, které proběhlo, se na většině škol v ČR uskutečňují akce společenské a kulturní. Tyto aktivity nezasahují učitelům ani ostatním aktérům do jejich hlavní pracovní činnosti. Na teoretickém základě jsou myšlenky partnerství u nás přijímány. Zůstává otázkou, kdy a jak se stanou součástí praxe.

34

6. Komunikace jako základ vztahu rodiny a školy Partnerství, jehož se nyní snažíme docílit, nebo alespoň se mu přiblížit, je podmíněno různými aktivitami škol. Základem partnerství se stává vzájemná komunikace mezi rodinou a školou.

Komunikaci považujeme za proces předávání informací mezi dvěma či více subjekty (Rabušicová, 2004, s. 71). Tvoří základ situace, v níž je přítomen více než jeden aktér. Každý prvek našeho jednání v přítomnosti jedné či více osob se považuje za prvek komunikace. Ať už jde o projev verbální či neverbální.

Pohled rodičů na průběh komunikace se velmi často liší. A to především v otázkách jejího průběhu a podoby.

6.1 Komunikační platformy Komunikační platformy slouží k uskutečňování reálných komunikačních výměn. Jedná se o ustálené aktivity školy, jejichž cílem je umožňovat komunikaci. Šeďová a Čiháček (Rabušicová, 2004, s. 72) provedli šetření, v němž oslovili ředitele škol. Nabídli jim seznam komunikačních platforem a vyzvali je, aby uvedli, jaká je jejich frekvence konání jednotlivých činností. V tabulce č. 3 jsou uvedeny výsledky provedeného výzkumu na základních školách.

35

Platforma

průměr

Třídní schůzky

1,0

Připravenost vedení školy poskytnout rodičům informaci na požádání kdykoli

1,0

Informace podávané na začátku školního roku

1,1

Záznamy v žákovských knížkách

1,1

Pracovní sešity dítěte a ukázky jeho práce

1,3

Konzultační hodiny učitelů

1,4

Nástěnky pro rodiče u vchodu do školy

1,4

Časopisy,bulletiny,informační letáčky,občasníky

1,8

Dny otevřených dveří

1,8

Písemná zpráva o dítěti s hodnocením jeho výsledků, snahy, chování

1,8

Konzultační hodiny vedení školy

1,9

Možnost přítomnosti rodičů při vyučování

1,9

Ankety pro rodiče, zjišťující jejich názory na chod školy

2,3

Videonahrávka seznamující s chodem školy

2,6

Videozáznam dítěte při práci ve vyučování

2,8

Videozáznam průběhu vyučovacího dne v konkrétní třídě

2,9

tab. 3

Z tabulky 3 vyplývá, že dvě platformy se uskutečňují na všech školách zahrnutých do výzkumu. Jedná se o třídní schůzky a o připravenost vedení školy poskytnout rodičům informaci na požádání kdykoli. Za spíše pravidelné se považují komunikační platformy s hodnotami mezi 1,1-1,4. Jako občasné platformy se ukazují ty s průměrem 1,8-1,9 a platformy spíše nerealizované tvoří zbývající skupinu, tj. s hodnotami průměru více než 1,9.

Nelze si nepovšimnout, že na školách stále převládají spíše tradiční modely komunikace. Třídní schůzky jsou základem komunikace na většině škol. Proto se jim budu nyní konkrétněji věnovat.

36

Třídní schůzky Tato dominantní platforma komunikace se uskutečňuje (dle výše uvedeného výzkumu) na druhém stupni základních škol 100% , na 1. stupni v 99% škol a v 84 % mateřských škol. Většinou je jejich průběh neměnný. Neúčast rodičů bývá tradičně považována za nedostatečný zájem o školu. Obvykle jsou konány 4krát do roka. Základem bývá především informovat rodiče o prospěchu dětí. Je to dáno i termíny, kdy se ve většině případů schůzky konají, a to v období uzavírání klasifikace.

Čas vyhrazený pro třídní schůzky je poměrně krátký. Většinou mají následující podobu: učitel zastupuje školu jako celek a frontálně přednáší rodičům informace týkající se všech. Druhá část je věnována seznamování s prospěchem a s chováním žáků. Obvykle se toto provádí formou individuálních rozhovorů. Můžeme ale bohužel najít třídy, ve kterých se i druhá část odehrává kolektivně, což značnou část rodičů odrazuje od účasti.

V současnosti se zaznamenává jistý pokus učitelů o nový, netradiční přístup k třídním schůzkám. Cílem je především společně probrat, co rodiče považují za důležité a co učitel vidí jako nezbytné pro děti ve své třídě. Ne vždy se však učitel setká s ochotou spolupracovat. Naše společnost se podle mě pomalu ale jistě připravuje na možnosti vyjádřit své názory bez následných trestů pro své dítě. Jistě máme před sebou všichni ještě mnoho práce, ale věřím, že dříve či později nastane příznivější situace a pokud se třídní schůzky zachovají, tak očekávám alespoň jejich proměnu k lepšímu. Pro obě strany to bude znamenat jistý přínos.

Konzultační hodiny Stále častější a oblíbenější komunikační platformou se stávají konzultační hodiny. Hlavní výhodou je především soukromí, ve kterém jsou skutečnosti prodiskutovávány. Rodiče oceňují volbu využít možnosti účastnit se konzultačních hodin. Vyberou si čas, který jim vyhovuje, vidí ochotu učitele spolupracovat. V klidu si připraví otázky týkající se dítěte a v přiměřeném tempu se jim můžou věnovat. Jako další komunikační platformy jsou uváděny
záznamy v žákovských knížkách
pracovní sešity dítěte a ukázky jeho práce
nástěnky pro rodiče u vchodu školy 37


časopisy,bulletiny,informační letáčky,občasníky
dny otevřených dveří
možnost přítomnosti rodičů při vyučování
ankety pro rodiče, zjišťující jejich názory na chod školy
ankety pro rodiče, zjišťující jejich názory na chod školy
videozáznam dítěte při práci ve vyučování
videozáznam průběhu vyučovacího dne v konkrétní třídě. Jako další alternativy uvedených platforem uvádí P.Kuchařová (Učitelské listy, 2007/2008, č. 6, s. 14) zápisky domácích úkolů. Tyto zápisníky lze využít mnohem výhodněji než pouze k zápisu domácích úkolů. Mohou být užity jako nástroj komunikace. Pokud by rodiče připojili svůj komentář k práci dítěte, k jeho postoji k úkolu, okamžitě by došlo k dalšímu posunu komunikace směrem k dítěti. Nově uvádí Kuchařová i obrázky a předtištěné kartičky. Navrhuje, aby si učitel předem nachystal kartičky, diplomy, obrázky a prostřednictvím nich děti hodnotil. Může takto vyjádřit pochvaly i napomenutí. Jako jediná Kuchařová uvádí možnost rozdat prázdné kartičky rodičům. Vyplněné lístky by dávaly zpětnou vazbu učitelům. Na uvedený materiál by rodiče mohli vyjádřit svůj názor, učitele pochválit nebo mu předat jakékoli informace, které by chtěli sdělit. Podle mého názoru by jen málo rodičů bylo ochotných vyplňovat dokumenty tohoto typu. Většinou rodičům stačí možnost vyjádřit cokoli během konzultačních hodin či třídních schůzek. Tato nepřímá komunikace by mohla v některých případech způsobit nedorozumění.

6.2 Návrhy na spolupráci rodiny a školy Téměř shodné komunikační platformy můžeme nalézt také v publikaci K. Janiše (2001, s. 53). Odlišnost pramení především z rozdělení spolupráce rodiny a školy do tří základních kategorií
osobní kontakt učitele s rodinou
písemné formy komunikace učitele s rodinou
účast rodin ve třídách.

38

Osobní kontakt učitele s rodinou 1. První návštěva ve škole (oceňujeme, pokud mají rodiče možnost seznámit se s prostředím školy dříve, než dítě začne zařízení navštěvovat). 2. Orientační

setkání

(seznámení

s učitelským

týmem,

režimem

dne,

s potřebnými informacemi. Učitel také získává informace o žákovi. Ty mohou být uvedeny v předem připravených záznamových arších). 3. Návštěva učitele v rodině (učitel má možnost poznat rodinu v jejím přirozeném prostředí, což mu usnadní pochopit chování a reakce dítěte ve školním prostředí). 4. Čas příchodu a odchodu dítěte ze školy (tyto informace jsou velmi cenné z hlediska budování dobrých vztahů mezi školou a rodinou, tato doba dává prostor pro komunikaci). Vzhledem k vytíženosti učitele a k počtu dětí ve třídě nepovažuji tuto dobu za zcela vhodnou pro podrobnou komunikaci. Můžeme se zmínit o denních úspěších dítěte, popř. zapojit rodiče do aktivit probíhajících ve třídě. 5. Telefonické rozhovory (většinou učitelé využívají v situacích, které vyžadují rychlé řešení). 6. Porady učitelů s rodiči (účel spočívá ve vzájemné výměně informací a nápadů. Dochází ke společné formulaci krátkodobých i dlouhodobých cílů). 7. Rodinná setkání (společná účast rodičů, učitelů i dětí, schůzky můžou mít různý charakter - od instruktivních, poradenských až po přednášky na téma, které si rodiče mohou vyžádat).

Písemný kontakt 1. Letáčky (seznámení se školou, s jejím programem, poskytnutí stručných údajů). 2. Příručky (podrobné informace o programu školy, učitelském sboru, mimoškolních aktivitách). 3. Zpravodaj (vychází zpravidla jednou až dvakrát do měsíce, podává souvislé informace o konkrétních událostech, je vhodné zařadit hlavolamy, rébusy,..). 4. Neformální zprávy (neformální krátká zpráva o úspěších, dovednostech,..). 5. Individuální záznamníky (každé dítě má svůj záznamník, do něhož učitelé a rodiče vpisují informace, které si chtějí navzájem sdělit). 6. Informační nástěnka pro rodiče. 39

7. Schránky pro návrhy (anonymní vyjádření rodičů k provozu školy). 8. Zprávy o dítěti (podávají komplexní informace o vývoji, chování a dovednostech dítěte). 9. Webové stránky (možnost prezentace aktivit školy).

Účast rodin ve třídě 1. Rodič pozorovatel/ návštěvník třídy (vhodné dát prostor pro pozorování, možnost vidět způsob práce učitele s dětmi). 2. Rodič pomocník (rodič ve třídě pomáhá na žádost s přípravou prostředí, při aktivitách). 3. Rodič dobrovolník (asistence při učebních aktivitách, zajistit exkurze na vlastní pracoviště, zajistit výzdobu). 4. Rodič asistent (dochází do školy pravidelně, může být za tuto práci finančně ohodnocen- záleží na vedení školy). 5. Rodič členem rady školy.

Domnívám se, že komunikační platformy uvedené ve více zdrojích, se víceméně shodují. Liší se především v kategoriích, do kterých jsou jednotlivé způsoby kontaktu zařazeny. Jako nejdůležitější hodnotím osobní kontakt učitele s rodiči. Navzájem si mohou cokoli sdělit a zároveň na daný námět ihned reagovat a prodiskutovat jej.

6.3 Konflikty - jak jim předcházet a jak řešit Jak jednat s rodiči Ani při nejlepší vůli se někdy učitel konfliktu s rodičem nevyhne. Může se snažit volit vhodnou komunikaci, podniknout spoustu vstřícných kroků, ale většinou záleží na povaze rodiče a na jeho ochotě přijmout snahu učitele.

Za velmi přínosnou považuji publikaci Komunikace mezi školou a rodiči – osobní zkušenost ředitele školy. Tuto práci autor (Chlebek, 1999) zamýšlí jako metodický materiál vytvořený pro komunikaci s rodiči. Kapitoly své knihy zaměřuje především na konflikty a způsoby jejich řešení. Uvádí strategie krizové situace a tři úrovně, ve kterých bychom mohli nastalou situaci řešit. 40

První úroveň představuje třídní učitel. V případě konfliktu by měl umět s druhou stranou projednat problém co nejotevřeněji, klidně vyjádřit své pocity, cíle, zjistit podstatu problému, hledat s rodiči společný cíl, orientovat se na budoucnost, naslouchat druhé straně, vytvářet strategie pro další případné řešení konfliktů.

Druhou úroveň při řešení konfliktů zastává výchovný poradce. Ten by měl být kompetentní zprostředkovat kontakt rodičům a žákům s pedagogicko-psychologickou poradnou, pomoci řešit konfliktní situace třídním učitelům, měl by klást důraz na to, jaký dopad má řešení na žáka.

Třetí osobou, které se týká řešení konfliktu, je ředitel školy. Ten zastává výrazně legislativní pohled na věc. Zrádnost funkce spočívá v nalezení hranice odpovídající funkci právnické a pedagogické. Musí se soustředit na legislativní zachycení problému, aby se v případě projednávání sporu před soudem nedostavila prohra jen kvůli nepečlivému zachycení údajů.

Tato publikace mě zaujala především pro svůj rozdílný přístup k problému. Je evidentní, že autor má mnoho zkušeností s řešením konfliktů a že vidí reálné možnosti, jak řešit situace, které nám skutečný svět přináší. Pojal dílo opravdu prakticky, uvádí několik příkladů sporů a jejich řešení a především vidí problém v neochotě rodičů spolupracovat. Dokud se nepodaří přesvědčit rodiče o důležitosti spolupráce, je téměř nemožné pracovat na partnerství.

Učitel při vytváření pozitivního vztahu může dodržovat jisté principy, které vedou ve většině případů k úspěšnému jednání.

Vzájemný respekt a konstruktivní myšlení jsou osvědčenými východisky pro úspěšné vedení jednání mezi školou a rodiči (Štursa, Učitelské listy, 2003/2004, č. 3, s. 6). Následující chronologicky seřazené fáze setkání zahrnují prvky, které do určité míry ovlivňují vzájemné vztahy a vývoj situace.
uvítání a první kontakt Kromě neverbálních a emočních složek musíme dbát i na fyzické prostředí, do kterého danou osobu přivádíme. Od prvních chvil se musíme 41

dávat najevo náš pozitivní přístup a zvolit vhodné podmínky pro konverzaci (přiměřená vzdálenost, úhel,…).
věcné jádro rozhovoru V této fázi je vhodné sdělit konstruktivní cíl naší konverzace. Hledejme, co můžeme a chceme udělat společně. Názorů druhé strany si ceníme a nasloucháme.
domluva na konkrétních řešeních Tato fáze je základem pro stanovení přiměřených, dosažitelných cílů. Zároveň si stanovujeme kroky, které nám pomáhají se k cíli přiblížit a dosáhnout jej.
závěr jednání Stručné shrnutí toho, na čem jsme se domluvili, je nedílnou součástí našeho setkání. Zároveň hovoříme o následujícím kontaktu – o jeho formě a popř. o bližším časovém určení.

Jaké zásady dodržovat, pokud chceme vytvořit pozitivní vztah mezi rodinou a školou? Janiš (2001, s. 60) uvádí rady, jejichž dodržování může pomoci k utváření pozitivního vztahu. 1. Respektujte úlohu rodičů. 2. Podporujte účast rodin. 3. Použijte bohatou škálu aktivit a strategií k zapojení rodičů. 4. Nenechejte rodiny, aby se samy rozhodly, jakým způsobem budete spolupracovat. 5. Mluvte s rodinami o vzájemných očekáváních. 6. Buďte trpěliví. 7. Zaměřte se na silné stránky rodiny a poskytujte pozitivní zpětnou vazbu. 8. Zůstaňte v pravidelném kontaktu. 9. Usilujte o zapojení celé rodiny. 10. Plánujte schůzky v dobu, která rodině vyhovuje. 11. Spolupracujte s dalšími partnery v okolí školy. 12. Založte rodinnou poradenskou skupinu. 13. Zachovávejte důvěrnost.

42

6.4 Komunikace v konfliktní situaci Jak se má učitel zachovat v krizové komunikaci? Jaký postup má zvolit, aby byl problém co nejefektivněji vyřešen? Nabízí se nám několik bodů, které by měly vést k řešení problémové situace. Co musím udělat? (Chlebek, 1999)
pojmenujte problém
promluvte s dítětem (nejdřív beze svědků, ale v případě, že je žák schopen situace zneužít, tak se svědky)
připravte návrh řešení
dále sledujte chování žáka
poveďte zápis o jednání do katalogového listu žáka
nechte rodiče se vyjádřit
jste povinni zpracovat nutný oficiální záznam pro případ jednání na vyšší úrovni.

Malý (Janiš, 2001, s. 72-78) uvedl několik praktických rad vedoucích k dobré vzájemné domluvě. Následně uvedené techniky lze trénovat a snažit se tak zlepšovat situaci a vztahy, pokud problém nastal a jeho řešení se musíme ujmout.
Efektivně naslouchejte a komunikujte.
Zachovejte si vyvážený přístup.
Dejte diskusi určitou strukturu.
Vytyčte a formulujte problémy.
Stanovte oblast vzájemné shody.
Nově formujte kontext výpovědí.
Více se ptejte a nečiňte prohlášení.
Zabývejte se zájmy a nikoli pozicemi.
Využívejte proces vyjednávání, nikoli logiku.
Umožněte stranám, aby si zachovaly tvář.
Využívejte třetí stranu k usnadnění diskuse.
Analyzujte dopodrobna celý konflikt.
Volte nejsprávnější slova.
Přiměřeně se koncentrujte na vyřešení situace. 43


Projednávejte osobně.
Zvolte vhodný čas pro diskusi.
Využívejte grafických pomůcek.
Formulujte a ověřujte hypotézy.
Sumarizujte a objasňujte názory.
Velmi přesně formulujte problémy.
Vytvářejte a ověřujte možná řešení.
Nepouštějte se unáhleně do diskuse a řešení.
Vypracujte písemný záznam o dosažené dohodě. Podle mého názoru je nejdůležitější osobnost učitele. On sám by měl být schopen vyhodnotit situaci a zvolit přístup, jenž by korespondoval s charakterem rodičů.

6.5 Role dětí v komunikaci mezi rodinou a školou Dítě jako příslušník obou institucí je často vnímáno jako aktivní prostředník (Kolláriková, 2001, s. 83). Obě skupiny rády využívají dětí k předávání informací formou vzkazů, tj. užívají nepřímé komunikace. Ta je pak daleko méně reflektovaná. Proto bychom se měli tomuto druhu komunikace spíše vyhýbat a užívat jej jen ve výjimečných případech.

Vliv vztahů rodina-škola na úspěšnost žáka V poslední době se některé zahraniční (především americké) výzkumy soustředí na otázku, zda může spolupráce mezi rodinou a školou ovlivnit školní výkony dětí (Rabušicová, 2004, s. 29). Z výsledků vyplývá, že k tomuto jevu dochází. Děti z rodin, které se školou komunikují, dosahují větších úspěchů. Tyto děti (jak vyplývá z uvedených výzkumů) chodily do školy lépe připraveny, měly lepší docházku i chování. Studie Singha ukázala, že se rodiče více zapojují, jestliže je školy vybízejí ke komunikaci a nabízejí jim specifické aktivity (Rabušicová, 2004, s. 30).

Vztahy v průběhu školní docházky dítěte Vztah mezi rodinou a školou se v průběhu školní docházky mění (Rabušicová, Pol, 1996, s. 105). Ukazuje se, že komunikace je relativně dobrá na prvním stupni. Rodiče 44

zpočátku akceptují snahy o spolupráci vycházející ze strany školy. Na druhém stupni dochází k odcizení učitele a rodiče. Je to dáno především množstvím učitelů, kteří se podílejí na vyučování dětí na druhém stupni. Třídní učitel učící maximálně dva až tři předměty nemůže děti komplexně poznat. Ztrácí se tu jistý vztah mezi oběma subjekty. Komunikace je zaměřena na prospěch žáka. Výchovná funkce je zde předmětem komunikace pouze v případě problémů.

Na první stupni je situace odlišná. Vstup dítěte je velkou událostí v životě rodiny. Dítě má kladný vztah ke škole i k učiteli. Učitel zná dobře všechny děti i rodiče, nedochází ke kategorizaci dětí, tedy k rozdělení dětí na výborné a špatné. Děti v tomto věku jsou velice sdílné (Kuchařová, Učitelské listy, 2007/2008, č. 5, s. 17), proto by rodiče měli dávat pozor na to, co říkají. Později by mohlo dojít k nedorozuměním na základě mylné interpretace.

6.6 Zájem veřejnosti o vztahy rodiny a školy Současnou potřebu zabývat se vztahy mezi rodinou a školou dokládá i existence časopisu s názvem Rodina a škola. Publikuje články související s výchovou dětí, psychologií učení, mezilidskými vztahy a představuje nové trendy ve školství. Stálou součástí tohoto měsíčníku jsou rozhovory (např. s psychology, pedagogy), poradny a články věnující se různorodým tématům ze světa dítěte. Můžeme se zde setkat s názory rodičů i škol. Myslím, že přínos tohoto časopisu je zřejmý a zajímalo by mě, zda o publikované informace mají oba subjekty zájem. Zároveň v Učitelských listech vychází seriál s názvem Komunikace a spolupráce školy s rodiči. Domnívám se, že tyto informace se dostanou do rukou spíše učitelům a že spousta rodičů nemá ponětí o existenci tohoto časopisu. Přitom obsahuje velmi cenné informace nejen pro učitele. Jednotlivé díly tohoto seriálu byly přínosem jednak pro napsání této práce a jednak mi tento měsíčník poskytl spoustu zajímavých informací souvisejících s rodinou a školou a se vztahy učitel – rodič – žák.

45

PRAKTICKÁ ČÁST 7. Úvod Výzkumů zaměřených na vztahy mezi rodinou a školou v poslední době výrazně přibylo. Nejen v zahraničí, ale i u nás se spousta pedagogů a psychologů zabývá současnou situací a zároveň se snaží hledat možnosti, které by vedly ke zlepšení vzájemných vztahů. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na Masarykovu základní školu v Brně (neoficiálně nazývanou ZŠ Kamenačky). Jedním z důvodů byla příjemná atmosféra, která mě provázela celou mou třítýdenní praxí. Věděla jsem, že na této škole mi rádi poskytnou potřebné informace a že ocení přínos, který jim má práce přinese. Zároveň jsem byla svědkem několika drobných nedorozumění mezi rodiči a školou. Právě zde jsem si uvědomila problematiku těchto vztahů a rozhodla se provést výzkum, který by pomohl škole i rodičům sdělit své požadavky a očekávání.

46

7. 1 Charakteristika výzkumného problému Komunikace mezi školou a rodiči není zdaleka na všech školách v České republice na uspokojivé úrovni. Rodiče i učitelé by ocenili prvky, které by do vzájemného vztahu vnesly nové podněty ke kvalitní spolupráci. Na školách se uskutečňují různé typy komunikačních platforem na odlišných úrovních. Oba subjekty často cítí, že je na vzájemném vztahu potřeba něco změnit. Málokdy ale vědí, kdy a jak se změnami začít.

Abych zjistila, jak vypadá komunikace rodiny a školy v reálu konkrétní školy, s cílem analyzovat její podmínky a zamyslet se nad jejím případným zkvalitněním jsem se rozhodla provést výzkumné šetření. V něm by mi oba subjekty poskytly informace o tom, jak hodnotí současný stav vzájemné komunikace a jaká jsou jejich vzájemná očekávání.

47

7.2 Masarykova základní škola v Brně Základní škola Brno, Kamenačky 3591/4 je příspěvkovou organizací, kterou zřídilo Statutární město Brno, Městská část Brno-Židenice, Gajdošova 7, 615 00 Brno.

Jak uvádí charakteristika školy uveřejněná na internetových stránkách (Skočovský, 2007, www.zskamenacky.cz) návštěvnost je zajištěna především dětmi z oblasti Brno Židenice, Brno - Vinohrady a Brno - Líšeň. Její dostupnost je díky městské hromadné dopravě dostatečně zajištěna.

Škola se soustředí především na výuku základních předmětů, snaží se také o kvalitní přístup v oblasti cizích jazyků. Dbá na vytváření pozitivních osobních vztahů, na vytváření příjemného prostředí mezi žáky, zaměstnanci školy a mezi oběma skupinami navzájem. Škola s kapacitou 400 žáků má v současnosti celkem 12 tříd. Ve školním roce 2007/2008 se počet žáků vyšplhal na číslo 248.

školní rok

počet tříd

počet ročníků

počet žáků

průměrný počet žáků na třídu

2007/2008 1. stupeň

6

5

136

23

2.stupeň

6

4

112

19

celkem

12

9

248

21

tab. 4

V první a šesté třídě se od počátku tohoto školního roku pracuje podle Školního vzdělávacího programu. Ostatní třídy následují zásady programu Základní škola. Po delší době se opět otevřely dva první ročníky, což je zapříčiněno nárůstem počtu dětí a zároveň překonáním krize, která téměř zapříčinila zrušení školy.

Škola nabízí velké množství zájmových kroužků pro děti prvního i druhého stupně. Činnosti jsou zaměřeny na sport, kulturu i vzdělání např. v oblasti ekologie. Lákadlem pro rodiče, kteří hledají vhodnou školu pro své děti, je především možnost výuky 48

anglického jazyka od první třídy, lyžařský zájezd i pro děti prvního stupně a příjemná rodinná atmosféra školy, která je dána i počtem dětí. Na druhou stranu nesmím opomenout fakt, že navzdory nižšímu počtu žáků ve škole počet žáků ve třídách přesahuje mnohdy kapacitu tříd. Obě třídy, ve kterých jsem na praxi učila, měly 28 žáků. Jedna z učeben byla opravdu velmi malá a prostor nestačil. Nebyla možnost využít žádné volné místo pro umístění koberce nebo alespoň pro různé hry či aktivity. Tato třída byla ale výjimkou. Ve většině tříd prostor pro hry a další aktivity byl. Naštěstí paní učitelka ve znevýhodněné třídě byla velmi tvořivá a tento prostorový nedostatek děti nepociťovaly.

Na škole určitě panuje rodinná atmosféra. Alespoň na prvním stupni, kde jsem svou praxi absolvovala. Vztahy mezi učitelkami byly kladné a vztahy učitel – žák byly rovněž na dobré úrovni. Myslím, že klima školy i tříd, které jsem měla možnost navštívit, bylo velmi pozitivní a do jisté míry mohlo ovlivnit i vztahy učitel - rodič.

Škola organizuje spoustu činností, jež přispívají k dobrým vztahům mezi ní a rodiči. Jako volitelný kroužek nabízí takzvaně edukativně stimulační skupinky. Tato zájmová aktivita je určena dětem, které se účastnily zápisu do první třídy. Jednou týdně spolu s rodičem dítě stráví tři hodiny ve škole, adaptuje se na prostředí a především postupně zvládá úkoly, které by se mu mohly zdát obtížné. S rodinnou oporou a pomocí zvládá činnosti, které by mohly zapříčinit pozdější negativní vztah ke škole. Kroužek je určen spíše pro děti, u kterých by mohly nastat nějaké problémy a obtížnosti. V posledních letech

o aktivitu projevují rodiče nebývalý zájem. Jejich počet každým rokem stoupá.

Zapojují se rodiče i s velmi šikovnými dětmi. Snaží se tak dítě připravit na vstup do školy, sami rodiče poznávají prostředí a setkávají se s některými učiteli. Kurzy vede Mgr. Ivana Nekudová, vedoucí 1. stupně. Účastnila se seminářů, jež ji připravovaly k zvládnutí programu tohoto kurzu. Součástí je taktéž práce s různorodými pomůckami. Za kurs rodiče zaplatí částku 400 Kč.

Další společenskou událostí, kterou škola pořádá v rámci pozitivního vývoje vztahu učitel - rodič, je ples (letos se uskuteční dne 28. března 2008 v tělocvičně). Snaha navázat na dlouholetou tradici, která byla v minulých dvou letech přerušena, přilákala spoustu rodičů. Cenou vstupenky rodiče přispívají na tombolu, vše ostatní je zdarma. Tuto příležitost, jak spojit rodiče a učitele, určitě většina rodičů uvítá. Na děti se také 49

nezapomíná. Pro ně je určen karneval. Hlavním lákadlem se stal profesionální klaun, který bude odpolednem provázet. Program pro děti bude pestrý a rodiče mohou ocenit snahu školy připravit aktivity pro své žáky.

Velmi důležitou součástí spolupráce školy a rodičů je orgán, který na škole vystupuje pod názvem Školská rada. První zasedání se uskutečnilo 19. 5. 1998. Rada byla zřízena na

jednání

zastupitelstva

MČ

Brno-Židenice

na

jejich

23.

zasedání

(www.zskamenacky.cz). Od 14. 3. 2006 radě předsedá doc. MVDr. V. Pažout, CSc. Rada má několik členů. Za ÚMČ: Bohuslava Pešková, Vít Kobza, Ing. Dušan Smrček, za MZŠ: Mgr. Alena Jemelková-stat.zást.ředitele, Mgr. Eva Bačovská, Mgr. Veronika Haroková, za rodiče: Marie Kubíčková, Marek Svitavský, Vladimír Pažout.

Jak uvádějí stránky školy, Školská rada je orgánem školy umožňujícím „zákonným zástupcům nezletilých žáků a studentům, pedagogickým pracovníkům školy, zřizovateli a dalším osobám podílet se na správě školy. Má následující funkce a pravomoci: a) vyjadřuje se k návrhům Školních vzdělávacích programů a k jejich následnému uskutečňování, b) schvaluje výroční zprávu o činnosti školy, c) schvaluje školní řád základních škol, ve středních a vyšších odborných školách stipendijní řád, a navrhuje jejich změny, d) schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků základních a středních škol, e) podílí se na zpracování koncepčních záměrů rozvoje školy, f) projednává návrh rozpočtu právnické osoby na další rok, vyjadřuje se k rozboru hospodaření a navrhuje opatření ke zlepšení hospodaření, g) projednává inspekční zprávy České školní inspekce, h) podává podněty a oznámení řediteli školy, zřizovateli, orgánům vykonávajícím státní správu ve školství a dalším orgánům státní správy.

Ředitel je povinen umožnit ŠR přístup k informacím o škole, zejména k dokumentaci školy, chráněné informace zpřístupní v souladu se zvláštními právními předpisy. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno“ (www.zskamenacky.cz). 50

7.3 Cíle výzkumného šetření a hypotézy Cílem mého výzkumu bylo zjistit, jaké komunikační platformy se ve škole využívají, jak často a do jaké míry jsou se současným stavem spokojeni učitelé a rodiče. Dále jsem se zaměřila na získání informací, které by vedly ke zlepšení vztahů a k větší spokojenosti na obou stranách. Zároveň jsem sledovala, jaké cíle, které škola zajišťuje, jsou pro rodiče nejdůležitější. Na základě tohoto zjištění lze vyvodit požadavky a očekávání rodičů vůči škole.

Hypotézy (jejich pořadí kopíruje strukturu dotazníku): H 1: Rodiče projevují největší zájem o informace týkající se prospěchu svého dítěte. H 2: Rodiče pravidelně kontrolují zápisy v žákovské knížce (v deníčcích). H 3: Za nejdůležitější cíl školy považují rodiče naučit děti myslet a učit se. H 4: Učitelé považují rodiče za partnery.

51

7.4 Použité metody K výzkumu bylo využito nestandardizovaného dotazníku pro rodiče a učitele, jehož součástí byl standardizovaný Dotazník priorit rodičů (Gavora, 2000).

Jednotlivé položky dotazníku jsou zaměřeny na komunikační platformy a na jejich frekvenci. Současně prosím dotazované o zaznamenání osobní spokojenosti s daným typem komunikace a o návrhy na její zlepšení. Důležitou část dotazníku pro rodiče tvoří otázky týkající se hodnocení dětí. To se totiž velmi často stává hlavní příčinou konfliktů, které mezi rodiči a učiteli vznikají. Dotazník priorit rodičů je zaměřen na očekávání a na požadavky, které rodiče na školu kladou. Plnění těchto požadavků ovlivňuje spokojenost a vzniklé vztahy.

Dotazník pro rodiče je koncipovaný na stejné bázi. Obsahuje tytéž komunikační platformy a vyjadřuje také (ne)spokojenost učitelů se současným stavem a zároveň návrhy na zlepšení.

Zároveň jsem použila metodu pozorování, kterou jsem uskutečnila v době třídních schůzek ve třídě 2. A u paní učitelky Mgr. I. Nekudové. Toto pozorování považuji za velmi důležité, protože díky němu jsem si mohla porovnat skutečný průběh třídních schůzek, jejich atmosféru a sdělované informace spolu s položkami týkajícími se třídních schůzek, které byly zaznamenány v dotazníku.

Jako doplňující metodu jsem zvolila rozhovor. Náhodným výběrem jsem zvolila deset dětí ze druhé třídy a deset dětí z páté třídy. Připravila jsem si na ně několik otázek. Zaměřila jsem se na to, jak děti vnímají školu a vztah rodičů k ní.

52

7.5 Zkoumaný vzorek Respondenti dotazníku pro učitele byli všichni učitelé prvního stupně Masarykovy ZŠ. Vzhledem k nízkému počtu tříd na prvním stupni měl dotazník celkem 6 rozdaných a zároveň vyplněných kusů. Jeho návratnost byla tedy stoprocentní. Podařilo se mi získat 2 dotazníky od učitelek prvních tříd a poté 1 dotazník z každého ročníku (od 1. do 5. třídy) .

Dotazník pro rodiče byl rozdán během třídních schůzek, které na škole probíhaly. Zároveň byli jednotliví učitelé požádáni, aby předali další dotazníky rodičům, kteří se schůzek neúčastnili, prostřednictvím dětí. Překvapil mě fakt, že v jedné z prvních tříd byla návratnost nulová. Následující tabulka 5 ukazuje, kolik vzorků bylo rozdáno v jednotlivých ročnících a jaká byla návratnost.

počet rozdaných

počet navrácených

návratnost

třída

dotazníků

dotazníků

(v procentech)

1.A

15

0

0

1.B

16

7

44

2.A

27

11

41

3.A

11

11

100

4.A

22

11

50

5.A

28

19

68

celkem

119

59

50

tab. 5 Celková návratnost

vráceno 50%

53

50%

nevráceno

8. Analýza výsledků šetření 8.1 Dotazník pro učitele Dotazník pro učitele obsahuje celkem 15 položek. Jejich cílem je zjistit vztah učitelů k jednotlivým komunikačním platformám. Zároveň se soustředí na to, co podle učitelů rodiče nejvíce zajímá a jaký je jejich pohled na současný vzájemný vztah mezi oběma subjekty.

Třídní schůzky První otázka je zaměřena na třídní schůzky. Jednak na procentuální zastoupení rodičů, kteří se třídních schůzek účastní (tab. 6), jednak na jejich náplň a organizaci. Zároveň žádám učitele, aby zmínili, co by podle nich vedlo ke zlepšení komunikace, popř. co by v rámci komunikace uvítali.

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

60-80

75-100

50-75

75-100

50-75

účast rodičů v% tab. 6

Celková účast

26% účast neúčast 74%

Celková účast rodičů na třídních schůzkách dosáhla 74%. To ukazuje na zájem rodičů o záležitosti školy a současně zájem o jejich dítě. Toto procentuální zastoupení rodičů považuji za uspokojivé. Za pozornost však stojí poměrně vysoká neúčast rodičů dětí v 1. ročníku – tj. v době, kdy většina rodičů stojí o navázání pozitivního vztahu 54

s učitelem jejich dítěte, příp. v 5. ročníku. Vzhledem k velikosti vzorku se nabízí vysvětlení, že jde o náhodnou konstelaci rodičovské skupiny.

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

nevím

ano

nevím

ano

ano

spokojenost rodičů tab. 7

Největší zájem projevují rodiče o prospěch svých dětí. V centru jejich zájmu na dalších místech stojí chování dětí, školní akce a celkový chod školy.

S organizací schůzek jsou spokojeni jak rodiče, tak učitelé. Nejsou uvedeny žádné návrhy na zlepšení.

Konzultační hodiny Druhá otázka směřuje ke konzultačním hodinám. Opět se ptám na počet zúčastněných rodičů (tab. 8), o co projevují největší zájem a žádám o návrhy na zlepšení plynoucí ze strany učitelů. ročník

1.

2.

3.

4.

5.

75-100

75-100

50-75

75-100

50-75

účast rodičů v% tab. 8 Celková účast

23% účast neúčast 77%

V rámci konzultačních hodin se rodiče zajímají především o prospěch dětí, o jejich chování a o možnosti, které by vedly k pozitivnímu rozvoji dítěte (v rámci prospěchu, 55

chování). Volí se přístup k danému žákovi, který obě zúčastněné strany považují za přijatelný.

Třetí otázka je zaměřená na informační letáčky, časopisy s informacemi, jež se týkají školy. Proč je pro mě jako pro učitele takový časopis důležitý?

Časopis by měl obsahovat více aktuálních informací. Velikou nevýhodou publikace těchto materiálů je čas. Pro učitele je nedostatek času na denním pořádku. Vyplývá tedy, že nemají čas na přípravu dokumentů tohoto typu. Výskyt jakýchkoli výtisků podobného rázu je však považován za přínosný.

Čtvrtá otázka se zabývá účastí rodičů na vyučovaní. Poskytují učitelé tuto možnost? Proč? Tabulka 9 uvádí, kteří učitelé poskytují rodičům možnost účastnit se vyučování.

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

účast rodičů

ne

ano

ano

ano

ano

tab. 9

Pouze učitelé prvních ročníků nenabízejí rodičům možnost účastnit se vyučování. Jaké jsou příčiny? Mají obavy z reakcí prvňáčků, z odezvy člena rodiny ve třídě? Děti zvykající si na nepřítomnost rodičů během školního vyučování by mohly na příslušníky své rodiny nevhodně reagovat. Nejsem si jistá, zda by dovedly soustředit svou pozornost na učitele a zda by nechtěly trávit veškerý čas v náruči svého rodiče. Případně naopak – nakolik by přítomnost rodiče podpořila úsilí dítěte při plnění úkolů? Přítomnost ve vyučování

20% možnost nabízí možnost nenabízí 80%

56

Učitelé, kteří nabízejí a podporují účast rodičů na vyučování, uvádějí k tomuto činu především tento důvod:
rodič má možnost srovnat zprostředkované informace s vlastní zkušeností. Zda učitel poskytuje písemné zprávy o dítěti se ptá pátá otázka. ročník

1.

2.

3.

4.

5.

ano

ano

ano

ano

ano

písemné zprávy tab. 10

Jak se v případě potřeby kontaktují učitelé s rodiči? Šestá otázka zmiňuje nejčastější prostředky, kterých učitelé v rámci komunikace s rodičem využívají. ročník

1.

2.

3.

4.

5.

telefon

ano

ano

ano

ano

ano

dopis

ne

ano

ne

ne

ano

e-mail

ano

ano

ne

ne

ne

deníček

ne

ano

ne

ne

ano

ŽK

ne

ne

ne

ano

ano

tab. 11 Písemné zprávy o dítěti podněcují učitele promyslet si, jakou formou a jaké informace předají. Vzhledem k vysokému počtu dětí zároveň urychlí a usnadní práci učitele. Současně poskytují přehled o vývoji a o změnách v životě dítěte (pro rodiče i učitele). Pro komunikaci s rodiči učitelé nejčastěji používají telefon (mobil), deníček a žákovskou knížku.

Sedmá otázka zprostředkovala informaci, že škola neposkytuje videonahrávku se záznamem činnosti školy a učitelé zřejmě ani tuto komunikační platformu nepovažují za stěžejní. V kolonce „Uvítal(a) bych“ nezmiňují přínos tohoto záznamu.

Rodiče mají možnost nahlédnout do pracovních listů dítěte (otázka č. 8) a to především proto,že: 57


je dobré, aby věděli, v čem jejich dítě chybuje
poskytují přehled znalostí a práce jejich dětí. Zda by učitelé rádi navštívili rodinné prostředí a z jakého důvodu, zjišťovala otázka číslo devět. ročník

1.

2.

3.

4.

5.

návštěva

ne

ano

-

ne

ano

tab. 12

Důvody:
poskytne obraz o rodině
učitel lépe pronikne do atmosféry rodiny
zážitek pro dítě. Jak se ale všichni respondenti shodují, důvod k neuskutečnění návštěv je především nedostatek času. Zajímavé je, že se mezi důvody neobjevilo něco tak logického, jako na požádání rodičů (příp. po dohodě s nimi) pomoci dítěti např. při dlouhodobější nemoci.

S kterými rodiči se nejčastěji učitelky setkávají? Uskutečňují se setkání hlavně kvůli řešení problému? Odpovědi na otázku číslo 10 uvedené v tabulce 13 vyjadřují, zda se v jednotlivých ročnících opravdu jedná především o setkání z důvodu řešení problému.

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

problém

ano

ano

ne

ano

ano

tab. 13

Ve většině případů se učitel opravdu setkává s rodičem, se kterým potřebuje vyřešit nějakou záležitost.

Jaký je vztah učitelů k rodičům? Mají vůbec zájem o jeho zlepšení? Jsou spokojeni se současným stavem? 58

Všechny dotazované učitele vztahy zajímají. Uvádějí tyto důvody:
Je to moje práce. Tu se snažím dělat co nejkvalitněji.
Společně formujeme děti.
Ráda komunikuji s rodiči. Jako návrhy, které by podpořily vztahy učitelé navrhují
neformální akce na půdě školy i mimo ni (opékání špekáčků, výlety na kolech).

Otázka číslo 13 se týká partnerství. Ptám se v ní, zda učitelé považují rodiče za partnery.

ročník

1.

2.

3.

4.

5.

rodič = partner

ano

ano

ano

ano

ano

tab. 14

Všichni učitelé uvedli, že ano a že zároveň považují připomínky a názory rodičů za přínosné.

59

8.2 Dotazník pro rodiče Při vyhodnocování dotazníku pro rodiče jsem volila dva způsoby. Odpovědi, které závisely čistě na přístupu učitele, jsem vyhodnocovala zvlášť pro každý ročník. Naopak otázky, jež souvisely s chodem školy, jsem vyhodnocovala hromadně pro celý první stupeň.

První otázkou jsem chtěla zjistit, zda se na škole uskutečňují třídní schůzky, jak často, proč se rodič (ne)účastní, zda je spokojen s průběhem a co by uvítal při jejich organizaci.

Následující informace vztahuji k jednotlivým ročníkům a následně vytvořím celkovou analýzu týkající se třídních schůzek na 1. stupni této základní školy.

1. třída účastním se

vždy

často

občas

nikdy

počet

5

2

0

0

v%

71

29

0

0

tab. 15 jsem spokojen(a) s organizací

ano

ne

nevím

počet

7

0

0

v%

100

0

0

tab. 16

2. třída účastním se

vždy

často

občas

nikdy

počet

8

2

1

0

v%

73

18

9

0

tab. 17 60

jsem spokojen(a) s organizací

ano

ne

nevím

počet

11

0

0

v%

100

0

0

tab. 18

3. třída účastním se

vždy

často

občas

nikdy

počet

7

3

1

0

v%

64

27

9

0

tab. 19 jsem spokojen(a) s organizací

ano

ne

nevím

počet

11

0

0

v%

100

0

0

tab. 20

4. třída účastním se

vždy

často

občas

nikdy

počet

8

2

0

1

v%

73

18

0

9

tab. 21 jsem spokojen(a) s organizací

ano

ne

nevím

počet

11

0

0

v%

100

0

0

tab. 22

61

5. třída účastním se

vždy

často

občas

nikdy

počet

14

4

1

0

v%

74

21

5

0

tab. 23 jsem spokojen(a) s organizací

ano

ne

nevím

počet

19

0

0

v%

100

0

0

tab. 24 Celková účast

29% účast neúčast 71%

Účast, kterou uvádějí rodiče, se téměř shoduje s účastí uváděnou učiteli. Spokojenost s náplní třídních schůzek byla stoprocentní ve všech ročnících. Jako nejčastější důvody, proč se rodič účastní jsou uváděny tyto:
zájem o dítě
zájem o prospěch dítěte
zisk informací o chování dítěte
zajímá mě dění ve třídě a ve škole. Součástí této otázky byla i žádost o uvedení důvodů, které vedou k neúčasti rodičů na třídních schůzkách. Jako nejobvyklejší důvody byly uvedeny tyto:
pracovní doba
mladší dítě 62


nemoc. Druhou otázkou zjišťuji, zda se na ZŠ konají konzultační hodiny a zda je rodiče využívají. Současně se zajímám o to, proč těchto služeb (ne)využívají a jakou změnu by uvítali.

1.třída konzultační hodiny

ano

ne

nevím

počet

4

0

3

v%

57

0

43

se uskutečňují

tab. 25 účastním se

ano

ne

nevím/neuvedlo

počet

4

2

1

v%

57

29

14

tab. 26

2.třída konzultační hodiny

ano

ne

nevím

počet

10

0

1

v%

91

0

9

se uskutečňují

tab. 27 účastním se

ano

ne

nevím/neuvedlo

počet

5

3

3

v%

46

27

27

tab. 28

63

V tomto ročníku by účast dětí při konzultačních hodinách přivítali pouze dva rodiče. Ostatní se zdrželi odpovědi na tuto otázku.

3.třída konzultační hodiny

ano

ne

nevím/neuvedlo

počet

8

0

3

v%

73

0

27

se uskutečňují

tab. 29 účastním se

ano

ne

nevím/neuvedlo

počet

6

3

2

v%

55

27

18

tab. 30

4. třída konzultační hodiny

ano

ne

nevím

počet

11

0

0

v%

100

0

0

se uskutečňují

tab. 31 účastním se

ano

ne

počet

9

2

v%

82

18

tab. 32

64

5. třída konzultační hodiny

ano

ne

Nevím

počet

17

1

1

v%

90

5

5

se uskutečňují

tab. 33 účastním se

ano

Ne

počet

15

2

v%

79

11

tab. 34

Dítě má možnost účastnit se konzultačních hodin. Pouze dva rodiče dětí z 5. třídy by uvítali účast svého dítěte na konzultačních hodinách. Celková účast

36% účast neúčast 64%

To, že 17% uvádí, že neví o konzultačních hodinách, je možná způsobeno tím, že na škole jsou tyto hodiny prezentovány pod pojmem hovorové. Jako nejčastější důvody pro účast na konzultačních hodinách jsou uváděny:
zájem o prospěch a chování
kontakt s učitelem
limity a další možnosti pro rozvoj dítěte. Na druhou stranu někteří rodiče uvádějí, že se neúčastní konzultačních hodin, protože dosud toho nebylo zapotřebí.

65

Čtvrtá otázka se zabývá informačními letáčky, bulletiny, časopisy.

škola vydává

ano

ne

nevím

počet

42

8

9

v%

71

14

15

letáčky

tab. 35

Rodiče oceňují, že se dozvědí informace o nových událostech a akcích, které na škole proběhly či proběhnou. Zajímá je dění ve škole a v návalu faktů, které jsou jim předkládány během třídních schůzek, často na něco důležitého zapomenou. Proto oceňují přínos těchto dokumentů. Dalším zdrojem, který je informuje o tomtéž, jsou webové stránky školy.

Pátá otázka poukazuje na možnost rodiče být přítomen při vyučování.

1. třída můžu se účastnit vyučování

ano

ne

nevím

počet rodičů

2

2

3

v%

29

29

44

vyučování

ano

ne

nevím

počet rodičů

7

0

4

v%

64

0

36

tab. 36

2. třída můžu se účastnit

tab. 37

66

3. třída můžu se účastnit vyučování

ano

ne

nevím

počet rodičů

3

2

6

v%

27

18

55

vyučování

ano

ne

nevím

počet rodičů

7

1

3

v%

64

9

27

vyučování

ano

ne

nevím

Počet rodičů

10

4

5

V%

53

21

26

tab. 38

4. třída můžu se účastnit

tab. 39

5. třída můžu se účastnit

tab. 40 Mohu se účastnit vyučování

38%

47%

ano ne nevím

15%

67

Jak rodiče uvádějí, možnost účastnit se vyučování je během dne otevřených dveří. Několik rodičů uvádí, že se účastnilo hodin, když bylo jejich dítě v nižších ročnících. Zajímají se především o styl, způsob výuky. Uvítali by, kdyby bylo možné účastnit se vyučování častěji. Bohužel vzhledem k pracovní době je pro většinu rodičů nemožné se hodin účastnit.

Naopak někteří rodiče nechtějí stresovat své děti a kantory a nepovažují účast ve vyučování za přínos.

Šestá otázka se ptá rodičů, zda se na škole uskutečňují ankety a zda je vyplňují. Zároveň žádám o jakékoli informace či postřehy, které by vedly ke spokojenosti ze strany rodičů.

1.třída ankety se

ano

ne

nevím

počet

6

0

1

v%

86

0

14

ankety se

ano

ne

nevím

počet

10

0

1

v%

91

0

9

uskutečňují

tab. 41

2.třída

uskutečňují

tab. 42

68

3.třída ankety se

ano

ne

nevím

počet

7

1

3

v%

64

9

27

ankety se

ano

ne

nevím

počet

6

0

5

v%

55

0

45

ankety se

ano

ne

nevím

počet

14

2

3

v%

74

10

16

uskutečňují

tab. 43

4.třída

uskutečňují

tab. 44

5. třída

uskutečňují

tab. 45 Ankety

22% ano

4%

ne nevím 74%

69

Důvody, které vedou rodiče k vyplňování anket jsou následující:
možná vedou ke zlepšení úrovně školy
poskytuji zpětnou vazbu
mohu sdělit vlastní názor
škola to vyžaduje. Sedmá otázka je zaměřena na písemné zprávy o dítěti. Zjišťuje, zda rodiče pravidelně kontrolují zápisy v deníčcích či žákovských knížkách a z jakého důvodu.

1.třída kontroluji zápisky

ano

ne

počet

7

0

v%

100

0

kontroluji zápisky

ano

ne

počet

11

0

v%

100

0

kontroluji zápisky

ano

ne

počet

10

1

v%

91

9

tab. 46

2.třída

tab. 47

3.třída

tab. 48

70

4. třída kontroluji zápisky

ano

ne

počet

11

0

v%

100

0

kontroluji zápisky

ano

ne

počet

19

0

v%

100

0

tab. 49

5. třída

tab. 50

Zápisky

2% kontrolují pravidelně nekontrolují pravidelně 98%

Důvody, které zapříčiňují kontrolu jsou především:
informace o novinkách (školní akce)
informace o prospěchu a chování
kontrola (domácí úkoly)
chci znát úspěchy svého dítěte. V rámci kategorie „Uvítal(a) bych“ pouze dva rodiče uvedli, co by považovali za přínosné. Jeden z rodičů by uvítal odůvodnění známkování. Další z rodičů by uvítal méně komunikace typu „neměl, zapomněl“. Shodou okolností tento rodič uvádí, že nekontroluje pravidelně záznamy v deníčcích, protože „komunikuje se synem na jiné

71

úrovni než pouze klasifikační.“ Dle mého názoru, pokud by častěji sledoval informace, komunikaci, o které se zmiňuje, by se s největší pravděpodobností sám vyhnul.

Následující osmá otázka zjišťuje, zda rodič získává pravidelné informace o dítěti, o jeho výsledcích, snahách, chování.

1.třída získávám písemné zprávy

ano

ne

počet

5

2

v%

71

29

získávám písemné zprávy

ano

ne

počet

11

0

v%

100

0

získávám písemné zprávy

ano

ne

počet

8

3

v%

73

27

získávám písemné zprávy

ano

ne

počet

10

1

v%

91

9

tab. 51

2.třída

tab. 52

3. třída

tab. 53

4. třída

tab. 54 72

5. třída získávám písemné zprávy

ano

ne

počet

17

2

v%

89

11

tab. 55 Písemné zprávy

15%

získávají písemné zprávy 85%

nezískávají písemné zprávy

Pouze jeden z rodičů popsal, že by ocenil častější informace o hodnocení, např. prostřednictvím e-mailu. Zbývající rodiče neuvedli nic, co by uvítali, co by je zajímalo nebo s čím by byli nespokojeni.

Předmětem otázky číslo devět je, zda rodiče mají možnost nahlédnout do pracovních sešitů, seznámit se s ukázkami jejich práce.

1. třída mám možnost

ano

ne

nevím

počet

6

0

1

v%

86

0

14

nahlédnout

tab. 56

73

2. třída mám možnost

ano

ne

nevím

počet

10

0

1

v%

91

0

9

mám možnost

ano

ne

nevím

počet

10

0

1

v%

91

0

9

mám možnost

ano

ne

nevím

počet

10

0

1

v%

91

0

9

mám možnost

ano

ne

nevím

počet

19

0

0

v%

100

0

0

nahlédnout

tab. 57

3. třída

nahlédnout

tab. 58

4. třída

nahlédnout

tab. 59

5.třída

nahlédnout

tab. 60

74

Práce dítěte

vím o možnosti nahlédnout do práce dítěte

8%

nevím o možnosti nahlédnout do práce dítěte

92%

Ani jeden z rodičů neuvedl, co by uvítal. Z toho usuzuji, že jsou se současnou situací spokojeni.

Otázka číslo deset si klade za cíl zjistit, zda existuje možnost poskytnutí nahrávky seznamující s chodem školy, videozáznam dítěte při vyučování, či videozáznam průběhu celého dne.

1. třída škola poskytuje videonahrávky

ano

ne

nevím

počet

0

4

3

v%

0

57

43

videonahrávky

ano

ne

nevím

počet

1

4

6

v%

9

36

55

tab. 61

2. třída škola poskytuje

tab. 62

75

3.třída škola poskytuje videonahrávky

ano

ne

nevím

počet

0

8

3

v%

0

73

27

videonahrávky

ano

ne

nevím

počet

0

5

6

v%

0

45

55

videonahrávky

ano

ne

nevím

počet

0

11

8

v%

0

58

42

tab. 63

4.třída škola poskytuje

tab. 64

5.třída škola poskytuje

tab. 65 Videonahrávka

2% ano

44%

ne 54%

76

nevím

Pouze 6 rodičů uvedlo, že by nahrávku uvítali. Tito rodiče by rádi viděli reakce svého dítěte. Na druhou stranu rodič uvádějí i to, že škola má jen stěží prostředky na to, aby záznam realizovala. Jeden rodič se vyjádřil vysloveně proti. Důvody neuvedl.

Předmětem jedenácté otázky je, zda škola pořádá dny otevřených dveří, jak často a zároveň se snažím zjistit, proč se rodiče účastní či neúčastní.

škola pořádá dny otevřených dveří

ano

ne

nevím

počet

54

0

5

v%

95

0

5

tab. 66 Den otevřených dveří

0% 5% ano ne nevím 95%

Rodiče oceňují příležitost navštívit školu. Je to pro ně zajímavá zkušenost. Naopak některým z nich stačí vidět školu během třídních schůzek. Rodiče by ocenili, kdyby otevřené dny mohly být až např. do 17 hodin, protože spousta z nich pracuje a nemůže se dnů účastnit kvůli pracovní době.

Odpovědi na dvanáctou otázku prezentují, zda je vedení školy připraveno poskytnou rodičům informaci na požádání kdykoli.

77

informace

ano

ne

nevím

počet

48

0

11

v%

81

0

19

tab. 67

Informace na požádání

19% 0%

ano ne nevím 81%

81% rodičů si myslí, že na požádání jim vedení školy poskytne jakékoli informace. Ani jeden z dotazovaných neuvedl, co by uvítal, nebo co by se mu nelíbilo.

Poslední otázka v této části dotazníku, otázka číslo třináct, poskytuje odpovědi na otázku, zda by rodiče ocenili návštěvu v rodinném prostředí. 1. třída návštěva

ano

ne

nevím

počet

1

4

2

v%

14

57

29

návštěva

ano

ne

nevím

počet

3

4

4

v%

28

36

36

tab. 68 2. třída

tab. 69 78

3. třída návštěva

ano

ne

nevím

počet

0

7

4

v%

0

64

36

návštěva

ano

ne

nevím

počet

0

8

3

v%

0

73

27

návštěva

ano

ne

nevím

počet

3

11

5

v%

16

58

26

tab. 70

4. třída

tab. 71

5. třída

tab. 72 Návštěva v rodinném prostředí

12% 30%

ano ne nevím 58%

Otázky

návštěvy

rodiny

učitelem

vyvolaly

různorodé

odůvodněním názorů rodičů bylo:
není to v silách učitele
není to zapotřebí
stačily by návštěvy u problémových dětí. 79

reakce.

Nejčastějším

Otázky číslo 14-23 se zaměřují na hodnocení školy a na osobní spokojenost s ní. Všechny respondenty hodnotím současně, protože je v zájmu celé školy vyhovět rodičům. Nezávisí to na rozhodnutí jednoho učitele a není to ani v jeho pravomoci.

Otázka číslo 14. Pravidla hodnocení žáků Otázka se zaměřuje na dostupnost pravidel hodnocení. Ví rodič, kde tato pravidla získá? Pravidla hodnocení

35%

ano ne 60%

nevím

5%

Pouze 60 % dotazovaných uvedlo, že ví, kde získá pravidla hodnocení.

Patnáctá otázka zjišťuje hodnocení přes internet. Existuje možnost zjistit hodnocení přes internet? Hodnocení přes internet

10% ano

44%

ne 46%

nevím

Deset procent rodičů uvedlo, že lze zjistit hodnocení přes internet. Nemám žádné informace o tom, že by to bylo opravdu možné.

Předmětem šestnácté otázky je srozumitelnost hodnocení.

80

Srozumitelné hodnocení

4%

7% ano ne nevím 89%

Pro 89% rodičů je hodnocení srozumitelné. Tuto informaci hodnotím jako pozitivní. Bohužel

neznám

důvody,

které

pro

zbývající

procento

rodičů

znamenají

nesrozumitelnost.

Otázkou sedmnáctou je objektivita hodnocení.

Objektivní hodnocení

31%

ano ne

2%

67%

nevím

Zda je hodnocení objektivní, lze posoudit velmi těžko. Z dotazníku vyplývá, že 67% rodičů evaluaci vnímá jako objektivní. Jistě k tomuto názoru přispívá i dobrý vztah mezi rodiči a učiteli. Pokud by tento vztah pozitivní nebyl, rodiče by si zřejmě mohli myslet, že učitel je na jejich dítě zaměřen a snaží se ho různými prostředky poškodit.

81

Osmnáctá otázka se zabývá tím, zda má škola jasný program a cíl školy a zda je rodičům zřejmý. Jasný program školy

23% ano ne 9% 68%

nevím

Výběr školy je předmětem otázky číslo devatenáct. Proč rodiče zvolili právě tuto školu? Nejčastěji udávané důvody jsou:
učitelé (možnost lépe je předem poznat)
méně náročná
malá škola rodinného typu
dosah bydliště
sám jsem ji navštěvoval. Dvacátá otázka zní : „S čím jste spokojen(a)?“
s pedagogy (ochota, vstřícnost)
s nižším počtem žáků ve třídě
s akcemi pro děti
s kroužky
s družinou. Co se mi nelíbí? Zjišťuje dvacátá první otázka.
malé učebny
stravování
málo sportovních kroužků
příliš mnoho domácích úkolů
špatné vybavení

82


nestálost učitelského sboru, časté střídání pedagogů (týká se především 2. stupně, jak rodiče sami uváděli).

Otázka dvacátá druhá upozorňuje na to, na čem by měla škola pracovat?
kvalitnější výuka cizích jazyků
více zájmových kroužků
větší využití internetu (pro informovanost)
stabilizace učitelského sboru (2. stupeň)
modernizace zařízení, zlepšení okolí a prostředí školy. Poslední otázkou této části dotazníku (otázkou č. 23) je : „Chci se podílet na rozvoji školy? Jak?“
možnost setkávat se s ostatními rodiči
pořádat více akcí pro rodiče s dětmi
pomohl bych, ale nevím jak. Většina rodičů na otázku týkající se další spolupráce neodpověděla, nebo se vyjádřili záporně. Pouze několik rodičů by se rádo zapojilo. Bohužel neví, jak by mohli přispět k lepšímu chodu školy a k vzájemné spolupráci. Ta se uskutečňuje spíše individuálně.

Poslední součástí dotazníku určeného pro rodiče je zjištění cílů, které jsou pro rodiče nejdůležitější. Pokud škola bude plnit očekávání rodičů a bude plnit požadované cíle, jistě to příznivě ovlivní vztah a oboustrannou komunikaci mezi oběma subjekty. Dotazník zároveň poskytuje prostor, aby rodiče uvedli další cíl důležitý pro rozvoj a budoucí život jejich dítěte.

Co tedy rodiče očekávají? Co má škola rozvíjet?

V následující tabulce je uvedeno, který cíl rodiče považují za nejdůležitější. Uvedené procento rodičů zvolilo danou oblast za nejpodstatnější.

83

1. místo počet rodičů

v%

zdraví

3

9

mezilidské vztahy

8

22

komunikace

8

22

osobní vlastnosti

12

33

myšlení, učení se

5

14

umělecké cítění

0

0

práce

0

0

zodpovědný občan

0

0

životní prostředí

0

0

jiné

0

0

celkem

36

100

tab. 73

Nejdůležitější cíl

14%

0%

9% 22%

33% 22%

84

zdraví mezilidské vztahy komunikace osobní vlastnosti myšlení, učení se umělecké cítění práce zodpovědný občan životní prostředí jiné

V následující tabulce je uvedeno, který cíl rodiče kladou na druhé místo.

2. místo počet rodičů

v%

zdraví

0

0

mezilidské vztahy

9

23

komunikace

11

28,5

osobní vlastnosti

10

26

myšlení, učení se

3

8

umělecké cítění

0

0

práce

5

13

zodpovědný občan

1

2,5

životní prostředí

0

0

jiné

0

0

celkem

39

100

tab. 74

Druhý nejdůležitější cíl 2%

8%

0% 0%

13% 0%

23%

26%

28% 0%

zdraví mezilidské vztahy komunikace osobní vlastnosti myšlení, učení se umělecké cítění práce zodpovědný občan životní prostředí jiné

Rodiče uváděli komunikaci, osobní vlastnosti a mezilidské vztahy za nejdůležitější cíle školy. 85

Následující tabulka ukazuje, která oblast je pro rodiče nejméně důležitá.

9. místo (poslední) počet rodičů

v%

zdraví

2

5

mezilidské vztahy

0

0

komunikace

0

0

osobní vlastnosti

0

0

myšlení, učení se

0

0

umělecké cítění

15

41

práce

0

0

zodpovědný občan

12

32

životní prostředí

8

22

jiné

0

0

celkem

37

100

tab. 75

Nejméně důležitý cíl 5% 0% 22%

0%

0%

41% 32%

86

0%

zdraví mezilidské vztahy komunikace osobní vlastnosti myšlení, učení se umělecké cítění práce zodpovědný občan životní prostředí jiné

Za nejméně důležitý cíl rodiče volili umělecké cítění a cíl vychovat zodpovědného občana.

Jako poslední volitelný cíl většina rodičů neuvedla nic. Objevily se pouze tyto cíle:
rozvoj sociálního cítění
dobře připravit pro život
rozvoj vůle a motivace. Většina rodičů uvedla poznámku, že jsou pro ně velmi důležité všechny cíle a že nelze určovat pořadí.

87

8.3 Pozorování Dne 15. ledna 2008 jsem provedla pozorování v době třídních schůzek na Masarykově základní škole ve třídě 2. A. Paní učitelka Mgr. Ivana Nekudová mi poskytla možnost účastnit se tohoto setkání. Mým cílem bylo především pozorovat, o co se rodiče nejvíce zajímají, jaké mají otázky, co je předmětem jejich zájmu a zda jsou s průběhem třídních schůzek spokojeni.

Program schůzek byl následující:
uvítání, přivítání nového roku
informace o následně předaném písemném hodnocení
informace o kontrolních pracích
škola v přírodě
lyžařský výcvik
plavání
jarmark (zhodnocení, poděkování)
chování
další akce (sběr papíru, ozdravný pobyt)
ples školy
vysvědčení. Především se jednalo o organizační záležitosti důležité pro všechny rodiče. Následně byl dán prostor pro dotazy. Poslední část třídních schůzek paní učitelka věnovala rodičům, kteří měli zájem o doplňující informace. Možnost položit soukromé dotazy využila více než polovina rodičů. Spousta rodičů se spokojila s písemným hodnocením dítěte, ve kterém byly zahrnuty jak pochvaly, tak nedostatky dítěte. Hodnocení popisovalo chování, snahu a dosažené úspěchy.

Během pozorování došlo k situaci, kterou ze svého úhlu pohledu považuji za konflikt mezi školou a rodiči. Někteří rodiče na třídní schůzky přivedli i své děti, protože neměli zajištěno hlídání. Děti se během schůzky přemísťovaly střídavě z třídy na chodbu a naopak. Ve třídě měly hračky, takže tam vydržely v klidu a nerušily probíhající setkání. Opačná situace ale nastala, když téměř všechny děti odešly na chodbu. Odtud byl slyšet 88

jejich řev a děti pobíhaly po celé chodbě. S napětím jsem pozorovala, zda zasáhne učitel nebo rodiče neukázněných dětí. Na jednu stranu se jednalo u půdu školy, kde podle mě měl hlavní slovo učitel, na druhou stranu v této době už se učitel měl soustředit na rodiče a na projednávání záležitostí, které s dětmi souvisejí. Po deseti minutách této atmosféry, kdy spousta rodičů očekávala, kdo zasáhne, paní učitelka požádala rodiče zúčastněných dětí, aby jim domluvili. Myslím, že situace byla vyřešena, jak nejlépe mohla.

Poměrně vysoká účast mě utvrdila v tom, že rodiče mají zájem o své dítě i o školu. Zároveň jsem zhodnotila, že rodiče jsou s průběhem třídních schůzek spokojeni. Celou dobu věnovali pozornost paní učitelce. V době, kdy měli prostor pro dotazy, se žádný rodič nevyjádřil. Pokud by měl někdo výhrady nebo dotazy, které nechtěl prezentovat před celým kolektivem, jistě se mohl vyjádřit v čase věnovaném jednotlivým rodičům.

89

8.4 Rozhovory Dne 4. března 2008 jsem navštívila třídy 2. A a 5. A. Provedla jsem náhodný výběr deseti dětí. Ty mi jednotlivě poskytly rozhovor. Měla jsem připraveno několik otázek, jež se týkaly školy, rodiny a nejčastějších dotazů rodičů na školu. Zajímalo mě, jak děti vnímají vztah mezi školou a rodiči.

Některé definice, které mi děti poskytly, jsem prezentovala v teoretické části své diplomové práce.

Otázky jsem slovně komentovala, aby jim děti lépe porozuměly. Velký problém jim dělala definice rodiny. Často nevěděli, co mají odpovědět. Nabádala jsem je k tomu, aby uvedli cokoli, co je napadne, když uslyší slovo rodina.

Některé odpovědi dětí z 2. a 5.třídy :
Sestry, bráchové,mamka a taťka.
Že je mám rád.
Domov. Následující otázka je zaměřena na to, čeho se týkají nejčastější otázky rodičů ve vztahu ke škole:
Jestli jsem dostala pěknou známku, co jsme probírali, jestli nepotřebuju s něčím pomoct.
Co jsem měl k obědu a jaký mám známky.
Jaké jsou úkoly, co jsem dostal za známku. Otázku číslo 3 jsem zaměřila na školní úspěchy: „Mluvíš doma o svých úspěších? O tom, co se ti ve škole povedlo?“ Kromě jednoho žáka se všichni ostatní svěřují se svými úspěchy. Je to dáno jistě vztahem rodič - dítě a komunikací v rodině.

90

Čtvrtá otázka zjišťuje, jak děti tráví čas se svou rodinou:
No, tak někdy si někam zajdem. Třeba něco koupit.
Když máme volno, tak jezdíme na výlety.
No tak třeba hrajem karty nebo pexeso. Pátou otázkou jsem sledovala vztah dětí ke škole. „Co pro tebe znamená škola? Proč do ní chodíme?“
Abysme se něco naučili.
Abysme se tam naučili věci do života, které jsou potom potřeba. Účastní se rodiče akcí, které škola pořádá? Děti uvedly, že většinou ano. Pokud se události neúčastní, je to způsobeno především nedostatkem času.

Co ti doma říkají rodiče po návratu z třídních schůzek nebo z konzultačních hodin? Hodnotí, co se dozvěděli?
Nic neříkají. Až na konci roku hodnotí.
Třeba když mám jedničku, tak mě pochválí.
No, tak oni mi to přečtou. Buď je to dobrý nebo špatný.
Spíš mi řeknou o známkách. Kde se mám zlepšit. Rozhovory potvrdily, že rodiče se zajímají především o prospěch dítěte. Jejich nejčastější dotazy směřují ke známkám. Z rozboru jednotlivých odpovědí můžeme vyvodit, že záleží na vztahu rodičů a dětí a na komunikaci, která v rodině funguje. Děti se rády svěřují se svými úspěchy a záleží na individuálních charakteristikách rodičů, jak se postaví k těmto informacím a jak své děti ohodnotí, popř. povzbudí.

91

9. Shrnutí výsledků Hodnotíme-li výsledky, které vyplynuly z dotazníků, spolu s údaji, které přineslo pozorování a rozhovory, můžeme vyvodit, že učitelé i rodiče jsou se vztahy, které na škole panují, velmi spokojeni. Podíváme-li se na jednotlivé komunikační platformy, tak více než 75% respondentů se účastní třídních schůzek i konzultačních hodin. Hlavní důvod je především zájem o prospěch, chování a chod školy. Konzultační hodiny se jeví jako komunikační platforma soukromějšího rázu. Více se v ní zaměřujeme na jednotlivého žáka a na jeho schopnosti, dovednosti a možnosti. Pokud se rodič neúčastní, je to dáno především jeho povinnostmi a pracovní dobou. Stále ale najdeme několik rodičů, kteří považují hovorové hodiny za přínos pouze pro rodiče problémových dětí.

Rodiče i učitelé oceňují ankety i letáčky. Zejména se starají o to, aby škola získávala zpětnou vazbu a aby mohli vyjádřit svůj názor.

Jako hlavní prostředek pro komunikaci rodič - učitel je užíván deníček a žákovská knížka. Rodiče ji většinou pravidelně kontrolují, protože se zajímají o novinky spojené se školou a s osobou jejich dítěte.

Rozdílné názory jsme mohli najít v otázce návštěvy učitele v rodině. Učitelé nemají dostatek volného času, aby navštívili děti v jejich domácím prostředí. Rodiče vidí stejné důvody, proč je tato komunikační platforma neuskutečnitelná. Proto návštěvu nevyžadují. Vidí, kolik povinností a závazků je spojeno s učitelským povoláním, proto návštěvy nepovažují za nutné.

Den otevřených dveří je pro rodiče příležitostí poznat prostředí, ve kterém jejich dítě tráví tolik času. Bohužel tyto dny bývají většinou dopoledne, proto se jich rodiče často nemohou účastnit.

Většina rodičů považuje hodnocení za srozumitelné a objektivní. Několik z nich by ocenilo více informací na internetu. Na některých školách tento typ komunikace funguje. To však zabírá velké množství času a při počtu 28 dětí ve třídě je téměř 92

nemožné v nějakém kratším intervalu dávat informace na internet. Myslím, že komunikace přes deníček a žákovskou knížku je dostačující. Na internetu by zřejmě nebyly zveřejněny jiné informace než ty uvedené v dokumentech zajišťujících písemnou komunikaci.

Rodiče vidí nedostatky školy především v kvalitě stravování pro děti. Ocenili by více zájmových aktivit (především sportovních). Škola by se měla zaměřit na poskytnutí kvalitnější výuky cizích jazyků na 1. stupni ZŠ.

Někteří rodiče by se rádi zapojili do spolupráce mezi rodinou a školou, ale nevědí, jak by toto mohli uskutečnit. Je třeba, aby jim škola dala podněty k tomu, jak se na chodu školy podílet.

V rámci dotazníku o cílech, které by škola měla poskytnout, rodiče uváděli jako nejdůležitější rozvoj komunikace, osobních vlastností a mezilidských vztahů. Za nejméně důležité považují umělecké cítění a výchovu zodpovědného občana.

Hypotézy H 1: Rodiče projevují největší zájem o informace týkající se prospěchu jejich dítěte. Tato hypotéza se potvrdila. Rodiče nejvíce uvádějí účast na třídních schůzkách, konzultačních hodinách a kontrolu denních zápisků za účelem zjištění prospěchu.

H 2: Rodiče pravidelně kontrolují zápisy v žákovské knížce (v deníčcích). Tato hypotéza se potvrdila. Rodiče pravidelně kontrolují zápisy. Zajímá je, co nového se odehrává ve škole, popř. se chtějí informovat o svém dítěti (úspěch, chování,..)

H 3: Za nejdůležitější cíl školy považují rodiče naučit děti myslet a učit se. Tato hypotéza nebyla výzkumem potvrzena. Uvedený cíl získal až čtvrté místo. Rodiče upřednostňují rozvoj komunikace, osobních vlastností a mezilidských vztahů.

H 4: Učitelé považují rodiče za partnery. Hypotéza č. 4 byla potvrzena. 100% učitelů uvedlo, že považují rodiče za partnery. V několika případech byla tato otázka doplněna poznámkami „jak které a jak kdy“.

93

ZÁVĚR

Otázka partnerství a vztahů mezi rodinou a školou je dlouhodobou záležitostí. Společnost se mění a my s ní. Stále máme nové požadavky a nová očekávání. Díky měnící se společnosti se mění i naše cíle a cíle, které volíme pro naše děti. Snažme se tedy, aby i dobrá spolupráce byla našim cílem a abychom pro ni podnikli vše, co je v našich silách.

Za cíl své diplomové práce jsem si kladla především zhodnotit současnou situaci na konkrétní škole a případně jí na základě výsledků nabídnout praktické návrhy, které by pomohly vztahy učitel – rodič vylepšit. Z dotazníků vyplynulo, že rodiče i učitelé jsou se spoluprací na této škole spokojeni a měnit ji víceméně nechtějí. Učitelé prvního stupně, kteří na škole působí, ke mně byli velmi vstřícní a ve většině dotazníků jsem na ně našla kladnou odezvu i ze strany rodičů. Myslím si, že to je hlavní důvod, proč spolupráce funguje. Tato práce slouží jako soubor informací o vztazích učitel - rodič mezi jednotlivci, kteří se spolupodílejí na kvalitní výchově dítěte na ZŠ Kamenačky v roce 2008.

Hlavním přínosem této práce je tedy shromáždění a analýza odborných pramenů české provenience, která mi pomohla v orientaci v problematice komunikace a spolupráce mezi rodiči a školou a dále průběh a výsledky výzkumného šetření, ze kterých jsem načerpala osobní zkušenost (budoucího) učitele v akčním výzkumu. Očekávám, že obě zkušenosti jistě zúročím ve své profesionální praxi.

94

Seznam pramenů a použité literatury 1. ARIÈS, Ph. Centuries of childhood. New York: Vintage Books, 1962.

2. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593179-6.

3. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 232s. ISBN 80-7178888-0.

4. CHLEBEK, P. Komunikace mezi školou a rodiči (osobní zkušenost ředitele školy). Plzeň: Pedagogické centrum, 1999. 47 s. ISBN 80-7020-047-2.

5. JANIŠ, K. Rodina a škola. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 103 s. ISBN 80-7014170-8.

6. KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 448 s. ISBN 807178-253-X.

7. KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-7178-585-7.

8. KREJČOVÁ, V.; KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0.

9. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 1, s. 11. ISSN 1210-6313.

10. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 2, s. 15. ISSN 1210-6313.

11. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č.3, s. 16. ISSN 1210-6313. 95

12. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 4, s. 12. ISSN 1210-6313.

13. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 5, s. 17. ISSN 1210-6313.

14. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 6, s. 14. ISSN 1210-6313.

15. KUCHAŘOVÁ, P. Komunikace a spolupráce s rodiči. Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 7, s. 16. ISSN 1210-6313.

16. LHOTKOVÁ, I. Jak děláte zápis do 1. ročníku základní školy? Učitelské listy, 2007/2008, roč. XV, č. 6, s. 15. ISSN 1210-6313.

17. MATÝSKOVÁ, D. Spolupráce rodiny a školy z pohledu rodičů a učitelů. Pedagogická orientace 2005, č. 1, s. 27-36. ISSN 1211-4669.

18. MOŽNÝ, I. Česká společnost. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-624-1.

19. PÉPIN, L. Úloha rodičů ve školských systémech zemí EU. Brussels: Eurydice, 1998. s. 117. ISBN 80-211-0277-2.

20. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Typy žáků. Praha: Nadace školní etnografie a kvalitativního výzkumu, 1994. ISBN 80-901677-0-5.

21. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. 485 s. ISBN 80-7178-631-4.

22. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322s. ISBN 80-7178-772-8.

23. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál, 1999. 320 s. ISBN 80-7178-290-4. 96

24. RABUŠICOVÁ, M; ŠEĎOVÁ, K.; TRNKOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V. Škola a (versus) rodina. Brno: MU, 2004. 176 s. ISBN 80-210-3598.

25. RABUŠICOVÁ, M.; POL, M. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (1). Pedagogika, 1996, roč. XLVI, č.1, s. 49-61. ISSN 3330-3815.

26. RABUŠICOVÁ, M.; POL, M. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (2). Pedagogika, 1996, roč. XLVI, č. 2, s. 105- 116. ISSN 3330-3815.

27. RABUŠICOVÁ, M.; EMMEROVÁ, K. Role rodičů ve vztahu ke škole- teoretické koncepty. Pedagogika, 2003, roč. LIII, č. 2, s. 141-149. ISSN 3330-3815.

28. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno: Katedra pedagogiky pedagogické fakulty MU, 2002. 155 s. ISBN 80-86633-00-4.

29. ŠTECH, S. Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy. Československá psychologie, 1997, roč. XLI, č. 6, s. 487-502. ISSN 0009-062X.

30. ŠTURSA,P. Jak jednat s rodiči. Učitelské listy, 2003/2004, č. 3, roč. XI, s. 6. ISSN 1210-6313.

31. WALTEROVÁ, E. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti - 1.díl. Brno: Paido, 2004. 295 s. ISBN- 80-7315-083-2.

97

Elektronické zdroje

1. Masarykova ZŠ Brno, Kamenačky 3591/4 [online]. c2006-2008 [cit. 2008-02-10]. Dostupný z WWW: .

2. Project Appleseed : the national campaign for public school improvement [online]. c1992-2007

[cit.

2008-02-12].

Dostupný

z

WWW:

.

3. Portál : rodina a škola [online]. c2005 [cit. 2008-03-21]. Dostupný z WWW: <www.portal.cz/ras/>.

4. Učitelské listy : web o změnách ve vzdělání [online]. c2005 [cit. 2008-03-12]. Dostupný z WWW: .

98

Seznam příloh Příloha č. 1.

Dotazník pro učitele

Příloha č. 2.

Dotazník pro rodiče

Příloha č 3.

Struktura rozhovoru

99

Přílohy Příloha č. 1 Dotazník pro učitele

Vážení učitelé, jako studentka pátého ročníku Pedagogické fakulty MU v Brně Vás prosím o vyplnění tohoto dotazníku, který je výzkumným nástrojem mé diplomové práce. Zaměřuji se v ní na komunikaci mezi rodinou a školou. Mým cílem je zmapovat situaci na Vaší škole a navrhnout možnosti zlepšení komunikace mezi rodiči a Vámi, učiteli. V otázkách uvozených „uvítala bych“ prosím o Vaše návrhy na zlepšení průběhu či atmosféry daných komunikačních platforem. Děkuji Denisa Minaříková

Jsem třídní učitelkou……ročníku. Patřím do věkové kategorie učitelů 20 – 30 let …. 30 – 40 let …. 40 – 50 let …. 50 - 60 let …. 60 a více let *) 1. Třídních schůzek se účastní 0-25% 25-50% 50-75% 75-100% rodičů. Největší zájem na tř. schůzkách rodiče projevují o. .….………………………………… …………………………………………………………………………………………… S organizací třídních schůzek jsou rodiče spokojeni Uvítal(a) bych

ano – ne - nevím

2. Konzultačních hodin se účastní 0-25 % 25-50% 50-75% 75-100% rodičů. Největší zájem rodiče projevují o ………………………………………….…………… …………………………………………………………………………………………… Uvítal(a) bych

3. Škola vydává informační letáčky, bulletiny, časopisy, ve kterých se zabývá tématy, která zajímají žáky, rodiče i učitele ano-ne Uvítal(a) bych

4. Navrhuji možnost přítomnosti rodičů ve vyučování ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… 5. Poskytuji písemné zprávy o dítěti s hodnocením jeho výsledků, snahy, chování ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… 100

6. V případě potřeby kontaktujeme rodiče prostřednictvím telefonu – dopisu - e-mailu - jiné (prosím uveďte)............................................……..….... 7. Škola poskytuje videonahrávku seznamující s chodem školy, videozáznam dítěte při práci ve vyučování či videozáznam průběhu vyučovacího dne v konkrétní třídě ano-ne Uvítal(a) bych

8. Rodiče mají možnost nahlédnout do pracovních listů svého dítěte ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… 9. Ráda bych navštívil(a) rodinné prostředí dítěte (domov) ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… 10. Nejčastěji se setkávám s rodiči dětí, se kterými potřebuji vyřešit problém ano-ne 11.Vztahy mezi školou a rodiči mě zajímají ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… 12. Ráda bych vylepšila vztahy mezi rodiči a školou ano-ne, protože…………………………………………………………………………………… Pro zlepšení komunikace mezi školou a rodiči navrhuji

13. Na komunikaci mezi rodiči a školou mi nejvíce vadí ....................................................……………….…………………….………………… 14. Rodiče dětí považuji za partnery

ano – ne

15. Názory a připomínky rodičů považuji za přínosné

ano - ne

______________________________________________________________________ *) nehodící se škrtněte

101

Příloha č. 2 Dotazník pro rodiče

Vážení rodiče, jako studentka pátého ročníku Pedagogické fakulty MU v Brně Vás prosím o vyplnění dotazníku, který je nástrojem výzkumné části mé diplomové práce. Zaměřuji se v ní na komunikaci mezi rodinou a školou. Mým cílem je navrhnout možnosti zlepšení komunikace mezi Vaší školou a Vámi, rodiči. Děkuji Denisa Minaříková

Naše dítě je dívka – chlapec Navštěvuje ……..třídu. Patříme do věkové kategorie rodičů 20 – 30 let …. 30 – 40 let …. 40 – 50 let *) Označte, prosím, které z níže uvedených forem komunikace se vyskytují na Vaší škole. Uveďte jejich frekvenci a návrhy na zlepšení. V naší škole se uskutečňují: 1. třídní schůzky ano - ne - nevím méně než 4x ročně 4x ročně více než 4x ročně Schůzek se účastním vždy – často – občas – nikdy Důvodem mé (ne)účasti je ……...………………….…………………………...……… Jsem spokojen(a) s organizací tř. schůzek: ano – ne - nevím Uvítal(a) bych

2. konzultační hodiny učitelů ano – ne – nevím více než 10x ročně 4 -10x ročně méně než 4x ročně Využívám těchto služeb ano – ne Příčinou mého (ne)zájmu je……………………………… …………………………… Uvítal(a) bych

3. Dítě má možnost účastnit se konzultačních hodin ano – ne - nevím Uvítala bych, kdyby se dítě mohlo konzultačních hodin zúčastnit ano – ne, protože…………………………………………………………………………………… 4. Škola vydává informační letáčky, časopisy, bulletiny,… ano – ne – nevím více než 4x ročně 4x ročně méně než 4x ročně (Ne)Mám zájem o takto sdělované informace, protože ……………...……… ……………… ………………………………………………………………………… Uvítal(a) bych

5. Existuje možnost přítomnosti rodičů ve vyučovacích hodinách ano – ne – nevím Možnosti (ne)využívám, protože……………………………… …………………….. Uvítal(a) bych 102

6. Ve škole se uskutečňují ankety zjišťující názory rodičů ano – ne – nevím Ankety (ne)vyplňuji, protože………………………………… ………………… … Uvítal(a) bych

7. Pravidelně kontroluji zápisy v žákovské knížce, v deníčcích ano – ne, protože…………………………………………………………………………………… Uvítal(a) bych

8. Pravidelně získávám písemné zprávy o dítěti s hodnocením jeho výsledků, snahy, chování ano-ne Uvítal(a) bych

9. Mám možnost nahlédnout do pracovní sešitů dětí a seznámit se s ukázkami jejich práce ano – ne - nevím Uvítal(a) bych

10. Škola poskytuje videonahrávku seznamující s chodem školy, videozáznam dítěte při práci ve vyučování či videozáznam průběhu vyučovacího dne v konkrétní třídě ano - ne – nevím Uvítala bych

11. Škola pořádá dny otevřených dveří ano – ne – nevím více než 2x ročně 2xročně méně než 2x ročně (Ne)Účastním se dní, protože……………………………… …………………………… Uvítal(a) bych

12. Vedení školy je připraveno poskytnout rodičům jakoukoli informaci na požádání ano – ne - nevím Uvítal(a) bych

13. Byl(a) bych ráda, kdyby učitel navštívil naši rodinu, aby lépe pochopil prostředí, ve kterém dítě vyrůstá ano – ne – nevím, protože ………………………………………………………………………… ……… 103

Uvítal(a) bych

Následující otázky se týkají hodnocení Vašich dětí a Vaší osobní spokojenosti se školou. Tyto oblasti jsou velmi častou příčinou negativních vztahů mezi Vámi a školou, proto bych ráda zjistila, jak vnímáte hodno-cení, popř. co byste rádi změnili. 14. Pravidla hodnocení žáků jsou dostupná, vím, kde je získám ano – ne – nevím 15. Jako rodiče máme možnost zjistit hodnocení přes internet ano - ne - nevím 16. Považuji hodnocení žáků za dostatečně srozumitelné ano – ne – nevím 17. Hodnocení žáků je objektivní ano – ne – nevím 18. Škola má jasný program a jasně formulované cíle, je nám jako rodičům zřejmé, oč škola usiluje ano – ne – nevím 19. Proč jste zvolili právě tuto školu?

20. S čím jste zde mimořádně spokojeni?

21. Co se vám naopak nelíbí?

22. Kde vidíte rezervy, na kterých by škola měla pracovat?

23. Chtěli byste se vy sami něčím na rozvoji školy podílet? Popř. uveďte jak.

V závěrečné části dotazníku je uvedeno devět cílů školy a jejich stručný popis. Desátý cíl je volný. Uvažte, co bude Vaše dítě potřebovat pro život. Určete prosím pořadí důležitosti následujících cílů školy a označte je čísly od 1 do 10 (číslo 1 je nejdůležitější potřeba, číslo 10 je nejméně důležitá potřeba). **) ___ Zdraví a tělesný vývoj: Návyky zdravé výživy, tělesná zdatnost, síla, vytrvalost, rychlost, zručnost ve sportech a hrách, pevná vůle. ___ Mezilidské vztahy: Soužití, schopnost zaujmout vedoucí roli, kooperace, zdvořilost, respektování jiných. ___ Komunikace: Komunikační dovednosti (poslouchání, mluvení, čtení, psaní), vedení dialogu, přesvědčování lidí, ovládání cizích jazyků. 104

___ Osobní vlastnosti: Sebeúcta, sebedůvěra, sebedisciplína, odpovědnost, mravnost, rozvoj talentu, nadání, zájmů a schopností. ___ Bádání, myšlení, učení se: Zvědavost, zájem učit se, studijní dovednosti, schopnost řešit problémy, tvořivost, schopnost umět se rozhodovat. ___ Umělecké cítění: Oceňování a vážení si jednotlivých druhů umění, cit pro krásno, aktivní pěstování některého druhu umění. ___ Práce: Být iniciativní, motivovaný, umět organizovat svoji práci, být vytrvalý, umět vykonávat činnost a ohodnotit ji, vědět, jaké postoje, vědomosti a schopnosti jsou potřebné pro různá povolání. ___ Zodpovědný občan: Chápání a respektování demokratických principů, vážit si politické aktivity upevňující demokracii, vážit si podnikání. ___ Životní prostředí: Vážit si a udržovat osobní a veřejný majetek, využívat a chránit přírodu. ___ Jiné (popište): .................................................................. ......................................... .............................................................................................................................................

_____________________________________________________________________________________

*) nehodící se škrtněte **) Dotazník priorit rodičů (Stoddard, 1992)

105

Příloha č. 3 Struktura rozhovoru

Věk _____

pohlaví M- Ž

Co pro tebe znamená rodina?

Mluvíš doma s rodiči o škole? Na co se tě nejčastěji ptají?

Mluvíš doma o svých úspěších? O tom,co se ti povedlo ve škole?

ano – ne

Jak trávíš čas se svou rodinou?

Co pro tebe znamená škola? Proč chodíme do školy?

Účastní se rodiče akcí, které pořádá škola?

Co ti doma říkají rodiče po návratu z třídních schůzek nebo z konzultačních hodin? Hodnotí, co se dozvěděli?

106

Resumé Diplomová práce se zabývá vztahy mezi rodinou a školou, konkrétně možnostmi komunikace mezi oběma subjekty. Teoretická část pojednává o vývoji těchto vztahů a zároveň prezentuje přístupy některých zahraničních zemí k této problematice. Především ale uvádí aktuální poznatky a zkušenosti o spolupráci rodiny a školy v českém školním prostředí.

Praktická část práce obsahuje výzkumné šetření, které zjišťuje, jak jsou rodiče a učitelé spokojeni se současným stavem vzájemné komunikace na konkrétní základní škole a jaká jsou jejich vzájemná očekávání.

Summary This Diploma thesis focuses on relations between school and family, especially on possibilities of communication between these two objects. The theory speaks about the development of these relations and the text presents the approaches in certain foreign countries. The main part presents the actual information and experience with the cooperation between family and school.

The practical part presents the research about contentedness and expectations of parents and teachers at one Primary School.

107