MASARYKOVA UNIVERZITA. Analýza determinant školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Analýza determinant školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením

Disertační práce

Brno 2015

Školitelka:

Vypracoval:

prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

Mgr. Martin Vrubel

Prohlašuji, že jsem závěrečnou disertační práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

......................................... (podpis)

Děkuji své školitelce prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. za vedení, podporu a cenné připomínky, které mi poskytla v průběhu přípravy této dizertační práce. Děkuji Mgr. Petru Fučíkovi, Ph.D. za pomoc a inspiraci při analýze empirické části práce. Velmi děkuji současným i minulým pracovnicím a pracovníkům organizací, které mně pomohli kontaktovat účastníky výzkumného šetření, bez kterých by naše práce vznikala daleko obtížněji a nepřinesla by tolik zajímavé výsledky. Velmi děkuji rodině, přátelům a kolegům za podporu a pochopení, které mi poskytli. Na závěr děkuji Bohu a V.L. bez jejíchž podpory by práce nemohla vzniknout.

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 8 1. Teoretická východiska ............................................................................................. 11 1.1 Speciálněpedagogická východiska ...................................................................... 11 1.2 Inkluzivní koncepce vzdělávání .......................................................................... 13 1.3 Vytváření inkluzivního vzdělávání ..................................................................... 15 1.4 Vývoj legislativy upravující inkluzivní vzdělávání ............................................ 19 2. Zrakové postižení a jeho vliv na funkční vidění .................................................... 23 2.1 Pojetí zrakového postižení .................................................................................. 23 2.2 Definice zrakového postižení .............................................................................. 25 2.3 Zastoupení zrakového postižení v populaci ........................................................ 27 2.4 Zrakové funkce a jejich vliv na vznik zrakového postižení ................................ 28 2.5 Nejvýznamnější oční patologie ........................................................................... 36 2.5.1 Nejčastější vrozené příčiny vzniku zrakového postižení ........................... 36 2.5.2 Nejčastější získané příčiny vzniku zrakového postižení............................ 41 2.5.3 Zrakové postižení jako následek poranění ................................................. 50 3 Vzdělávání osob se zrakovým postižením v průběhu celého života ..................... 52 3.1 Speciálněpedagogické vymezení zrakového postižení........................................ 53 3.2 Legislativní normy upravující vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice .............................................................................................................. 56 3.3 Osoby se zrakovým postižením v předškolním věku .......................................... 59 3.3.1 Dítě v předškolním věku ............................................................................ 59 3.3.2 Raná péče ................................................................................................... 60 3.3.3 Mateřské školy ........................................................................................... 61 3.4 Vzdělávání osob se zrakovým postižením .......................................................... 62 3.4.1 Vzdělávání na základních školách ............................................................. 62 3.4.2 Příprava na budoucí povolání a volba dalšího vzdělávání ......................... 64 3.4.3 Vzdělávání na středních školách................................................................ 67 3.4.4 Vzdělávání na vysokých školách ............................................................... 69 3.4.5 Vzdělávání dospělých ................................................................................ 70 3.5 Inkluze a speciální školství v praxi ..................................................................... 72

4. DETERMINANTY (FACILITÁTORY A BARIÉRY) INKLUZE OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM ................................................................................. 74 4.1 Facilitátory inkluze osob se zrakovým postižením odstraňující tvrdé bariéry .... 74 4.1.1 Vodicí linie bez bariér................................................................................ 75 4.1.2 Zpřístupnění přechodů pro chodce ............................................................ 77 4.1.3 Zpřístupnění nástupišť veřejné dopravy .................................................... 79 4.1.4 Využití dalších tyfloinženýrských prvků ................................................... 79 4.1.5 Zpřístupňování veřejných budov ............................................................... 81 4.2 Měkké bariéry inkluze osob se zrakovým postižením ........................................ 82 4.3 Speciální pomůcky odstraňující bariéry .............................................................. 83 4.4 Podpůrná opatření školní inkluze ........................................................................ 85 4.4.1 Připravenost školy...................................................................................... 85 4.4.2 Speciálněpedagogická podpora.................................................................. 86 4.4.3 Speciální předměty pro žáky se zrakovým postižením .............................. 89 4.4.4 Speciální školní pomůcky podporující inkluzi .......................................... 91 4.5 Facilitátory sociální inkluze ................................................................................ 92 4.5.1 Rehabilitace osob se zrakovým postižením ............................................... 92 4.5.2 Ucelená rehabilitace funkčního vidění ...................................................... 93 4.5.3 Pedagogická rehabilitace ........................................................................... 99 4.5.4 Sociální rehabilitace ................................................................................... 99 4.5.5 Volnočasové aktivity jako determinant rozvoje ...................................... 102 4.5.6 Pracovní rehabilitace................................................................................ 105 5 Analýza postojů managementu základních a středních škol k determinantám inkluzivního vzdělávání osob se zrakovým postižením ....................................... 107 5.1 Formulace výzkumného problému .................................................................... 107 5.1.1 Stanovení výzkumných cílů ..................................................................... 108 5.1.2 Stanovení hypotéz .................................................................................... 110 5.2 Metodologie výzkumu ....................................................................................... 111 5.2.1 Metodologie teoretické části práce .......................................................... 111 5.2.2 Metodologie empirické části výzkumu .................................................... 111 5.3 Výsledky výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků základních škol popisná statistika ............................................................................................... 120 5.3.1 Skupina otázek I. - vlastní postoje k významu interních determinant úspěšnosti inkluze .................................................................................... 120

5.3.2 Skupina otázek II.- uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách .......................................................... 125 5.3.3 Skupina otázek III. - význam externích determinant inkluzivního vzdělávání ................................................................................................ 131 5.3.4 Skupina otázek IV - Postoje k problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění .......................................................... 134 5.4 Výsledky výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků středních škol popisná statistika ............................................................................................... 140 5.4.1 Skupina otázek I. - vlastní postoje k významu interních determinant úspěšnosti inkluze .................................................................................... 140 5.4.2 Skupina otázek II. - uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách .......................................................... 145 5.4.3 Skupina otázek III. - význam externích determinant inkluzivního vzdělávání ................................................................................................ 149 5.4.4 Skupina otázek IV - Postoje problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění................................................................ 153 5.5 Analýza výzkumných šetření postojů managementu základních a středních škol ověření hypotéz ................................................................................................. 159 5.5.1 Index inkluze žáka se zrakovým postižením ........................................... 159 5.5.2 Ověření hypotéz ....................................................................................... 162 5.5.3 Další výzkumná zjištění ........................................................................... 167 6 Závěry výzkumných šetření a doporučení pro praxi .......................................... 169 6.1 Závěr a interpretace výzkumného šetření - postoje vedoucích pracovníků základních škol .................................................................................................. 170 6.2 Závěr a interpretace výzkumného šetření - postoje vedoucích pracovníků středních škol..................................................................................................... 172 6.3 Závěr a interpretace analýzy výzkumného šetření ............................................ 175 6.4 Doporučení pro praxi ........................................................................................ 177 Závěr............................................................................................................................. 178 Resumé ......................................................................................................................... 180 Summary ...................................................................................................................... 182 Literatura ..................................................................................................................... 184 Seznam obrázků, tabulek a grafů .............................................................................. 199

Přílohy .......................................................................................................................... 204

ÚVOD Předkládaná dizertační práce se věnuje analýze determinant inkluze osob se zrakovým postižením. Všeobecně uznávaným a v mnoha odborných publikacích potvrzeným faktem je, že zrakem lidé vnímají 80–90 % informací o okolním světě (Květoňová-Švecová, L., Řehůřek, J., Madlener, I., Vítková, M. 1999; KvětoňováŠvecová, L. 2000; Rozsíval, P. 2006; Kuchynka, P. 2007). Těchto 80–90 % informací získáváme prostřednictvím tzv. viditelného světla (elektromagnetického vlnění o rozsahu 390–790 nm), které je však v porovnání s jinými druhy elektromagnetických vlnění informačním tokem malého rozsahu. Lidská populace je tak schopna získat o okolním světě pouze omezené množství informací ze všech, které jsou k dispozici. Pokud však přijdeme o možnost využívat tento důležitý informační zdroj, musíme daný výpadek kompenzovat pomocí speciálních pomůcek, strategií a přístupů. Významný je též vliv společnosti, která se může podílet na vytváření prostředí odstraňujícího bariéry. Pro naši evropskou společnost jsou důležitá pravidla a hodnoty vycházející z Listiny základních práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Díky tomu si klade za cíl napomoci co nejvyšší míře rovnoprávnosti osob se zrakovým postižením s osobami bez zrakového postižení. Za nejvyšší stupeň rovnoprávnosti považujeme inkluzi, a to jak inkluzi školní, tak inkluzi sociální. Kvalita inkluze je vystavena působení mnoha vnějších vlivů, tzv. determinant, které mohou být podporující neboli facilitační (facilitátory), ale též diskvalifikující (bariéry). Tato práce vychází z konceptu funkčního přístupu k postižení, jenž se odvíjí od Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit

a zdraví Mezinárodní

zdravotnické organizace (World Health Organization – WHO). Jejím cílem je analýza determinant školní inkluze z pohledu vedoucích pracovnic a pracovníků (ředitelek, ředitelů a jejich zástupců – používáme též označení management) běžných základních a středních škol. Na vedoucí pracovníky se zaměřujeme z důvodu jejich klíčové role pro úspěch inkluzivního vzdělávání. Tato role vychází jak z evropského, tak z českého právního rámce (srov. OSN; UNESCO; zákon č. 472/2011 Sb., tzv. školský zákon). Význam vedoucího pracovníka směrujícího a motivujícího své podřízené, s jejichž pomocí a jejichž prostřednictvím vytváří inkluzivní školu, potvrzuje též řada zahraničních autorů (Silverstone, B., Lang, M. A., Rosenthal, B. P., Faye, E. E. 2000; Peterson, M., Hittie, M. M. 2003; Taylor, S. S. 2005;

8

Kauffman, J. M., Hallhan, D. P. 2011). Dobře fungující inkluzivní škola je dle stejných autorů významným předpokladem inkluzivní společnosti, neboť sociální inkluze úzce souvisí s inkluzí školní a naopak. V první kapitole práce popisujeme východiska české speciální pedagogiky, kterou ukotvujeme do mezinárodního kontextu a do kontextu mezinárodních lidskoprávních dohod. Inkluzi chápeme jako základní kámen demokracie, stojící na nedotknutelnosti lidských práv. Věnujeme se bazálním principům inkluzivního vzdělávání a rolím jednotlivých aktérů, z nichž nejvýznamnější jsou kromě vedoucích pracovníků škol též učitelé, kteří se stávají průvodci třídy – skupiny individuálních osobností, nikoliv homogenního celku. Úkolem učitelů v inkluzivní třídě je kromě výuky s rozvíjení nezávislosti a tolerance stojící na pozitivním principu jinakosti (srov. Hájková, V. 2005; Nikolai, T., Sedláčková, P. 2007; Bartoňová, M., Vítková, M. 2007; Kolářová, K. 2012). Dále se v této kapitole věnujeme vývoji přístupů k jinakosti od eugeniky přes segregaci a integraci až po inkluzi. Druhá kapitola popisuje medicínsko-funkční definice zrakového postižení, představuje hlavní příčiny vzniku zrakového postižení, a to jak v národním, tak globálním kontextu. Kapitola se zaměřuje na popis funkčních dopadů zrakového postižení na jedince, snaží se hledat příčiny vzniku zrakového postižení, ale též postupy, které mohou dopad tohoto postižení minimalizovat. Ve třetí kapitole rozebíráme speciálně pedagogické vnímání zrakového postižení založené na funkčních schopnostech každého jedince. Věnujeme se popisu systému vzdělávání osob se zrakovým postižením v průběhu celého života a přípravě na pracovní uplatnění v kontextu inkluzivních přístupů. V kapitole analyzujeme vývoj počtu žáků a studentů v individuální integraci a ve speciálním školství v období 2005/2006 až 2012/2013. Čtvrtá kapitola popisuje facilitátory a bariéry školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením. V této kapitole analyzujeme tvrdé bariéry prostředí a facilitátory, v jejichž důsledku dochází k odstraňování těchto bariér a následné inkluzi osob se zrakovým postižením do veřejného prostoru. Dále se věnujeme rozboru měkkých bariér, primárně postojům a jejich vlivu na inkluzi. V kontextu odstraňování měkkých bariér diskutujeme

systém

rehabilitace

zrakových

funkcí,

který

stojí

na

pomezí

zdravotnických, pedagogických a sociálních oborů. Z tohoto důvodu rozebíráme význam mezioborové spolupráce pro rozvoj této ucelené rehabilitace zrakových funkcí, systému, který má zásadní vliv na školní i sociální inkluzi osob se zrakovým 9

postižením. V kapitole se též věnujeme programu sociální a pracovní rehabilitace, jenž je z hlediska inkluze důležitý. Empirická část práce se věnuje analýze významných determinant školní inkluze, k nimž náleží postoje managementu základních a středních škol k faktorům ovlivňujícím proces inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením a míra připravenosti vedoucích pracovnic a pracovníků škol zahájit inkluzi žáků a studentů se zrakovým postižením. V této části ověřujeme, zda má na inkluzivní postoj vedoucích pracovníků statisticky významný vliv jejich věk, délka praxe, pohlaví, zkušenost s inkluzí či míra omezení zrakových funkcí žáků. Pro potřeby hodnocení postojů jsme sestavili index inkluze žáka se zrakovým postižením. Tuto dizertační práci vnímáme jako komplexní pohled na determinanty mající vliv na inkluzivní postoje vedoucích pracovníků základních a středních škol. Práce přináší informace o tom, které determinanty jsou považovány vedoucími pracovníky z hlediska zahájení inkluzivního vzdělávání za zásadní. Text podává ucelený pohled na problematiku inkluze zaměřený na důležitou skupinu participantů inkluzivního procesu – vedoucí pracovníky.

10

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA Motto: „Černoch, jenž byl otrokem, měl přirozený atribut, kterým byla barva jeho pokožky. Dítě s poruchami sluchu nebo zraku nebo s jiným postižením má přirozený atribut, kterým je jeho postižení. A je neodpustitelné trestat nebo separovat a jinak učit děti na základě jejich přirozeného atributu.“ (Vaughan, M. 2011)

1.1

Speciálněpedagogická východiska Speciální pedagogika (special education) je pedagogickou disciplínou,

zabývající se širokým spektrem otázek, které se vztahují ke všem druhům zdravotního postižení či sociálního znevýhodnění. J. Slowík (2007, s. 15) chápe speciální pedagogiku jako „disciplínu orientovanou na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění“. Podle Ch. L. Wooda (in Heward, W. L. 2003, s. 34) je ve speciální pedagogice nejdůležitější účelná intervence směřující k prevenci, odstraňování či překonávání překážek, které by mohly osoby s postižením omezovat, nebo jim ztěžovat úplné zapojení do vzdělávání a zapojení do běžné společnosti. Máme-li vymezit základní pojmy, ke kterým se v současné době ve speciální pedagogice vztahujeme a jejichž vývoj a postoj k nim ilustrují současné trendy, vypůjčíme si definici Světové zdravotnické organizace, jež přinesla Mezinárodní klasifikace znevýhodnění, postižení a hendikepu (International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps – ICIDH), a definici Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (MKF) Světové zdravotnické organizace (International Classification of Functioning, Disability, and Health – ICF), která představuje revizi klasifikace z roku 1980. Podle ní pojem porucha (impairment) reprezentuje ztrátu nebo odchylku psychické, fyzické či anatomické struktury nebo funkce. Pojem omezení (disability) označuje stav vycházející z poškození a dále nedostatečnou schopnost vykonávat určitou aktivitu způsobem, který je běžný pro většinovou populaci. Znevýhodnění (handicap) je důsledkem poškození či omezení a snižuje nebo blokuje možnosti naplňování životní role jedince, a to v závislosti na

11

věku, pohlaví, sociálních a kulturních faktorech. Handicap je pak pojímán jako fenomén sekundárně vznikající v důsledku střetu jedince s prostředím (WHO 1980). ICF staví dříve užívané pojmy (impairment, disability, handicap) do nového světla. Jejich současné pojetí zahrnuje pozitivní zkušenost spočívající v popisu individuální situace jedince a v řadě okolností vztahujících se ke zdraví v širším pojetí (ÚZIS 2010). Nejpřínosnější u tohoto pojetí je nabídka možností, jak se může daný jedinec rozvíjet. Specifika ve vzdělávání žáků s různými druhy postižení jsou reflektována při naplňování jejich individuálních potřeb, v našem českém pojetí prostřednictvím naplňování tzv. speciálních vzdělávacích potřeb (special educational needs). V procesu edukace nazýváme jedince s postižením dětmi, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Školský zákon (§ 16 odst. 1–4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů) pak nazývá dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami všechny žáky se zdravotním postižením (mentálním, tělesným, zrakovým či sluchovým, s vadami řeči, se souběžným postižením více vadami, autismem a vývojovými poruchami učení nebo chování), se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobou nemocí nebo lehčími zdravotními poruchami, které podněcují poruchy učení a chování a které je třeba zohlednit při edukaci) a sociálním znevýhodněním (tj. jedinci z prostředí s nízkým sociálně-kulturním statusem ohrožení sociálně patologickými jevy, dále děti s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou nebo v postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky). Ve srovnání s tímto pojetím vymezuje současná britská legislativa speciální vzdělávací potřeby v rámci potíží v oblasti učení a redukuje záběr pojmu na kategorie postižení, poruch a vad (Farrell, M. 2006; Norwich, B., Kelly, N. 2005; DfES 2001). Odlišné pojetí navrhuje i Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), jejíž klasifikace se zaměřuje na ukazatele a dopady speciálních potřeb žáků, podobně jako je tomu u klasifikace ICF Světové zdravotnické organizace. Jedná se o tři kategorie (OECD 2000). Do kategorie A náleží vzdělávací potřeby vycházející ze zrakového postižení,

sluchového

postižení,

těžké

nebo

hluboké

mentální

retardace

nebo kombinovaného postižení. Výskyt takových postižení a vzdělávacích potřeb, které k nim náleží, nezáleží na sociálním původu ani povolání. Do kategorie B spadají typy problémů v učení, které však nevedou ke speciálním vzdělávacím potřebám, 12

jež zařazujeme do kategorií A či C. Do kategorie C pak náleží vzdělávací potřeby žáků, jejichž školní neúspěch je zapříčiněn primárně socioekonomicky, kulturně či jazykově. Příčinou je znevýhodněné či netypické prostředí, jehož důsledky je třeba při vzdělávání kompenzovat (srov. Norwich, B., Kelly, N. 2005). Blízké pojetí klasifikace žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami nabízí M. Farrell (2006), které vychází z Kodexu speciálního vzdělávání (DfES 2001). Patří sem poruchy učení (lehké poruchy učení, těžké, hluboké a kombinované poruchy učení), specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie), poruchy chování, emocí a sociálních vztahů, poruchy komunikace a interakce (poruchy řeči, jazykové a komunikační potíže, poruchy autistického spektra) a v neposlední řadě smyslová a tělesná postižení (zrakové postižení, sluchové postižení, souběžné postižení více smyslů a tělesné postižení). M. Henley, R. S. Ramsey a R. F. Algozinne (2002) označují tyto žáky a studenty žáky s postižením (students with disabilities). Náleží sem žáci se smyslovým postižením, žáci s narušenou komunikační schopností, žáci s poruchami učení, žáci s poruchami chování a emocí, žáci s tělesným postižením, žáci s mentální retardací a žáci s kombinovaným postižením. Obecně se dá říci, že současná zahraniční literatura se přiklání k obecnějším a méně stigmatizujícím pojmům (tzv. soft terminologii), jež vycházejí z osobnostních vlastností žáků a jejich vzdělávacích potřeb. Ch. L. Wood (in Heward 2003, s. 9) píše, že všichni žáci a studenti jsou individuální a jedineční svým fyzickým vzhledem a učebními schopnostmi. Variabilita jejich schopností a kompetencí je určena mírou odchýlení od normy, a to jak směrem dolů, k podprůměru, tak směrem nahoru, tedy k nadprůměru. Podle tohoto autora je pojem jedinečnost méně stigmatizující a omezující a zahrnuje také žáky s vysokým nadáním. Do kategorie „výjimečnosti“ spadá celé spektrum následujících charakteristik: ztráta sluchu, slepota a slabozrakost, tělesné a zdravotní postižení, úrazy hlavy, mentální postižení, poruchy učení, poruchy chování a emocí, narušená komunikační schopnost, těžké a kombinované postižení, autismus, nadání vysoce nad průměrem.

1.2

Inkluzivní koncepce vzdělávání Podle K. Beeckmana (2004) je právo na vzdělání klíčové pro otevírání cest

k naplňování dalších lidských práv. Právo na rovnost pro všechny občany

13

České republiky je pak garantováno několika dokumenty, které jsou reflektovány i Ústavou České republiky, a to např. Mezinárodní úmluvou o odstranění všech forem rasové diskriminace (1974), Mezinárodním paktem o hospodářských, sociálních a kulturních právech (1976), Úmluvou o právech dítěte (1991), Evropskou úmluvou o ochraně lidských práv a základních svobod (1992), ale zejména Listinou základních práv a svobod (1993). Na tyto dokumenty navazují další legislativní dokumenty, které všechna lidská práva garantují a definují prostředky, jak všech těchto práv dosahovat. Ústřední cíl vzdělávací politiky nyní stále spočívá v zajištění rovného přístupu všech osob ke vzdělávacím příležitostem. S tím také souvisí zavádění nezbytných opatření k přetváření současné segregující vzdělávací reality (Hájková, V., Strnadová, I. 2010). V této souvislosti se ve speciálně pedagogické terminologii stále více setkáváme s pojmy integrace a inkluze. Přístupy k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v pojetí inkluzivní školy jsou stavěny na přehodnocení vnímání žáka, dochází k celkové změně paradigmatu. Postižení již není vnímáno jako deficit, naopak jinakost dítěte je pojata jako součást přirozené rozmanitosti a naplňování speciálních vzdělávacích potřeb je realizováno v hlavním vzdělávacím proudu za pomoci podpůrných opatření. Dle inkluzivního pojetí by tedy měli být všichni žáci a studenti vzděláváni v jednotné škole hlavního vzdělávacího proudu bez ohledu na to, jaké jsou jejich individuální vzdělávací potřeby. Heterogenita skupiny žáků z jakéhokoliv pohledu odkazuje k normalitě variability lidského bytí. Škola a učitelé jsou tedy spoluodpovědní za podporu při překonávání bariér žáků a studentů v přístupu ke vzdělání. Mají za úkol podporovat individuální rozvoj každého svého žáka či studenta a mají za úkol naplňovat jejich vzdělávací potřeby (srov. Hájková, V. 2005; Nikolai, T., Sedláčková, P. 2007; Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). Sociální prostředí školy, které disponuje přirozenými sociálními strukturami, má právě v této oblasti nabízet podporu při vzdělávání žáků se zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním. Ve většině případů se jeví jako nejvhodnější pro prevenci a intervenci u rizik a deficitů ve vývoji schopností

a kompetencí

znevýhodněných

žáků.

Prostředí

tzv.

běžné

školy

má příhodnější podmínky ve smyslu budoucí kvality života a vzdělávacího a životního horizontu jedince než škola speciální. Ta může sice nabídnout speciálněpedagogické edukační přístupy, ale sociální struktury a procesy jsou v ní umělé (Vojtová, V., Němec, J. in Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Dosažení plnohodnotného vzdělání je bazálním předpokladem pro sociální začlenění, a to v důsledku významu, který dnešní společnost

14

přisuzuje kvalifikaci jako základnímu předpokladu pro vstup na otevřený trh práce (Slepičková, L. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Důraz na zvyšování inkluzivního charakteru školství je v českém prostředí deklarován např. Národním plánem vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998), Národním programem rozvoje vzdělávací soustavy v ČR (MŠMT 2001) a Národním akčním plánem inkluzivního vzdělávání (MŠMT 2010). Cílem těchto dokumentů bylo a je zvýšit míru inkluzivního pojetí v českém vzdělávacím systému a v návaznosti na to zajistit prevenci sociální exkluze jednotlivců i celých sociálních skupin a podpořit tak úspěšnou integraci osob s postižením či znevýhodněním do společenských, politických i ekonomických aktivit občanské společnosti. Dílčí opatření jsou rozpracována do konkrétních kroků, které se týkají koordinace a plánování aktivit rozvoje inkluzivního vzdělávání, strategických dokumentů pro oblast vzdělávání a vzdělávacích programů, přípravy pedagogických pracovníků a jejich dalšího vzdělávání. Není opomenuto ani poradenství, výzkumná činnost, metodická podpora či evaluace vzdělávání a informování a medializace aktivit směřujících k podpoře rozvoje inkluzivního vzdělávání (MŠMT 2010). Bohužel teprve poslední dobou můžeme pozorovat postupný rozvoj inkluzivního vzdělávání nejen v praktické rovině, ale i v teoretické rovině (Hájková, V., Strnadová, I. 2010). Český školský systém je teprve na cestě k inkluzivním školám. Kurikulární dokumenty jsou vystavěny v inkluzivním koncepčním rámci. Školy mají díky rámcovým vzdělávacím programům možnost tvořit vlastní vzdělávací program, který respektuje potřeby jednotlivých žáků. Legislativní rámec je ovšem nekompatibilní se systémem a procesem přidělování financí pro vytváření adekvátních podmínek pro žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyžaduje totiž externí medicínskou diagnostiku a expertní poradenství mimo poradenské pracovníky školy. Získání finanční podpory ajejí zajištění je provázeno velkou byrokracií. Proces také probíhá delší dobu, což vytváří další bariéry v podobě znemožnění včasné intervence ve fázi objevení rizik a prvních příznaků odchylek ve vývoji žáka či studenta (Vojtová, V., Němec, J. 2009).

1.3

Vytváření inkluzivního vzdělávání M. J. Peterson a M. M. Hittie (2003) popisují vývoj inkluze následovně. Prvním

stupněm je odstranění. Nejhorší přístup k jinakosti, k osobám se zdravotním postižením

15

a jakoukoliv jinou odlišností je jejich fyzická likvidace. Nejstarší doložené zprávy o tomto přístupu máme z antického Říma, kde docházelo k fyzické likvidaci dětí se zdravotním postižením. V průběhu 40. let 20. století byly stejné přístupy voleny v nacistickém Německu, kde docházelo k odesílání osob s postižením do likvidačních táborů (Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003). Tzv. civilizovaný svět však nezůstává stranou, neboť v první polovině 20. století nařizovala legislativa v USA sterilizaci osob se zdravotním postižením, stejně jako se v případě ohrožení života dětí se zdravotním postižením nepřistupovalo k jejich resuscitaci (Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003). Dalším stupněm je segregace. Vzhledem k tomu, že většinový názor považuje fyzickou likvidaci lidí za vyloučenou, ve většině zemí se v průběhu první poloviny 20. století přistupuje k segregaci, resp. vyloučení ze společnosti. Pro potřeby osob se zdravotním postižením jsou po celé Evropě budovány rozlehlé ústavy. Pro potřeby segregace byla však vytvořena též další speciální místa (ghetta, či celé vyloučené lokality), příkladem mohou být velká ghetta v Jihoafrické republice v období apartheidu, národní rezervace pro původní obyvatele Ameriky či vyloučené lokality pro černošské obyvatelstvo v USA budované již v průběhu 19. století (Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003). V případě osob se zdravotním postižením dochází k tvorbě oddělených škol, tříd, pracovních míst a míst pro bydlení. Postupem času se ukazuje, že segregace, v rámci které je nutné vybudovat speciální infrastrukturu pro osoby s různým druhem postižení, vyškolit speciální pracovníky, vybudovat speciální pracovní kapacity atd., je finančně velmi náročná a kapacitně dlouhodobě neúnosná. Segregace na základě odlišnosti se navíc začíná jevit jako neetická a odporující základním lidským právům. Z těchto důvodů se začíná uvažovat o začlenění osob s postižením do společnosti (srov. Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003; Kauffman, J. M., Hallhan, D. P. 2011). Posledním předstupněm inkluze je částečné přijetí nebo také shovívavost. Tento přístup je možné stále ještě u běžné populace zaznamenat včetně doprovodu určité formy lítosti zejména vůči lidem s viditelným postižením. V rámci tohoto stupně jsou lidé se zdravotním postižením fyzicky přijímáni, ale nejsou považováni za rovné populaci bez postižení. Osoby s postižením jsou přijímány jako méně schopné, s nižším společenským statusem a prestiží. Intaktní populace není vůči osobám se zdravotním postižením agresivní, naopak, cítí potřebu pomáhat, ale to je též negativní. Příkladem tohoto stupně přijetí je, když učitel požaduje po spolužácích, aby žákovi s postižením pomáhali, ale nikdy to stejné nepožaduje po něm. Dalším charakteristickým znakem 16

tohoto předstupně inkluze jsou legislativní normy, kdy právo zakazuje uzavírat manželství lidem s postižením s lidmi bez postižení (Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003). Inkluze je plné přijetí žáka s postižením. Lidé s postižením jsou přijímáni jako rovní lidem bez postižení. Postižení není stigmatem. Postižení není vlastností, na základě které se hodnotí schopnosti jedince (Peterson, M. J., Hittie, M. M. 2003). Pojmy integrace a inkluze vnímáme v českém prostředí od 90. let 20. století. Naplňování rovného přístupu ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je založena zejména na jejich začlenění do škol hlavního vzdělávacího proudu. Postupně směřujeme od integrace k inkluzi osob s postižením. Dochází ke stále větší podpoře osob se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Těmto žákům je ve škole poskytována široká škála podpůrných opatření, která inkluzi usnadňují. Při jejich vzdělávání se pedagogičtí pracovníci zaměřují na silné stránky, individuální potřeby a možnost rozvoje s důrazem na zvyšování sebevědomí jedince (Development of Inclusion – Czech Republic 2009). Pro mnoho autorů se pojmy integrace a inkluze překrývají, ale jiní autoři považují inkluzi za proces nadřazený integraci. M. Farrell (2001) poukazuje na to, že oba pojmy se vztahují ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním edukačním proudu. M. Henley, R. S. Ramsey a R. F. Algozzine (2002) vidí inkluzi jako snahu vzdělávat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných třídách, přičemž jim je zajišťována speciálněpedagogická podpora. Podle M. Bartoňové (2005) je inkluze integrací všech žáků a studentů do škol hlavního proudu. Toto pojetí odmítá jakékoliv nálepkování žáků a je spojeno s postupným rušením speciálních škol a zařízení. Dále M. Bartoňová a M. Vítková (2007, s. 17) ještě dodávají, že „inkluze se prosadila jako koncept vedoucí k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a školských zařízení“. M. Bartoňová (2005) pak shrnuje, že inkluzivní školy jsou bezbariérové, podporují spolupráci na všech úrovních a uplatňují rovnost šancí pro všechny. Integrace zastupuje prostředí běžné školy, které poskytuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami prostředky a podporu pro naplnění jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Inkluze jde ještě dál a směřuje ke změně organizace, vzdělávacích metod a forem tak, aby odpovídaly vzdělávacím potřebám všech žáků bez rozdílu (srov. UNESCO 2011). V. Hájková a I. Strnadová (2010) uvádějí, že mezi cesty, jak v praxi inkluzi realizovat, spadá změna smýšlení pedagogických pracovníků, fyzická 17

a komunikační přístupnost školy, zapojení asistentů pedagoga, úprava kurikula a jeho návaznost a variabilita, úprava a různorodost materiálů využívaných při výuce nebo modifikace výukových strategií a metod tak, aby byly přístupné žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (srov. Vaďurová, H. in Bartoňová, M., Vítková, M. et al. 2009; Hájková, V., Strnadová, I. 2010). Chceme-li pak postihnout vztah mezi integrací a inkluzí, můžeme uvést následující schéma (Kocurová M. 2002, s. 17).

INTEGRACE zaměření na potřeby jedince s postižením expertízy specialistů speciální intervence prospěch pro integrovaného žáka dílčí změna prostředí zaměření na vzdělávání žáka s postižením speciální programy pro žáka s postižením hodnocení studenta expertem

INKLUZE zaměření na potřeby všech vzdělávaných expertízy běžných učitelů dobrá výuka pro všechny prospěch pro všechny žáky celková změna školy zaměření na skupinu a školu celková strategie učitele hodnocení učitelem a zaměření se na vzdělávací faktory

Tabulka 1.: Vztah mezi integrací a inkluzí Podle B. Bazalové (2007) či P. Salberga (2011) můžeme inkluzi chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do society, která akceptuje jinakost a individualitu každého svého člena, kde je běžné být odlišný od ostatních. Každé dítě tedy vrůstá do společnosti, která se nad tím, jaké je, nepozastavuje (srov. Bazalová, B. 2006; Salberg, P. 2011). Inkluze v sobě tedy zahrnuje všechny žáky a studenty, celou populaci se všemi jinakostmi. K. Pančocha (in Bartoňová, M., Vítková, M. 2010) pak dodává, že inkluze vystupuje ze sociálního modelu prostředí a inkluzivní vzdělávání napomáhá co nejširší sociální inkluzi, tj. včlenění do společenského systému. Všechny evropské státy jsou na cestě k inkluzivnímu vzdělávání (inclusive education) a podřizují tomu svou školskou politiku a legislativu. Ve státech, v nichž je dnes inkluze běžnou záležitostí, mají rodiče k inkluzi pozitivní přístup, i když v případě žáků s těžším postižením vidíme u rodičů a někdy i u žáků samotných trend preferovat segregované vzdělávání (Key Principles for Special Needs Education 2003).

18

K. Pančocha a H. Vaďurová (in Bartoňová, M., Vítková, M. et al. 2010) upozorňují, že nástrojem hodnocení míry inkluzivity prostředí školy je index inkluze (Index for Inclusion; Ainscow, M., Booth, T. 2002). Index inkluze podporuje inkluzivní růst škol, hledá směr rozvoje organizace a prostředí školy, zjišťuje, jak lze modifikovat bariéry v procesu edukace a zkoumá míru inkluze a exkluze na základě tří vzájemně propojených oblastí, jež jsou součástí rozvoje školy: budování inkluzivní kultury, tvorba inkluzivní politiky a rozvíjení inkluzivní praxe (srov. Vaďurová, H., Pančocha, K. in Bartoňová, M., Vítková, M. et al. 2010; Ainscow, M., Booth, T. 2002).

1.4

Vývoj legislativy upravující inkluzivní vzdělávání Jednou z nejdůležitějších norem pro prosazování inkluzivního vzdělávání

je Všeobecná deklarace lidských práv, která byla přijata v roce 1948 Valným shromážděním OSN. Tato deklarace významně upravuje oblast vzdělávání osob se zdravotním postižením. V článku 26 této deklarace se praví: „Na vzdělání má právo každý […]. Základní vzdělání je povinné. Odborné vzdělání je všeobecně přístupné podle schopností. Stejně tak má být přístupné vyšší vzdělání“ (OSN 1948). Zásadním dokumentem je též Úmluva OSN o právech dítěte, která byla přijata v roce 1989 a Světová deklarace vzdělání pro všechny z roku 1990 (Vaďurová, H. 2009). Významným milníkem v prosazování vzdělávání osob se zdravotním postižením byla konference v thajském Jomtienu, kde byla v roce 1990 přijata Světová deklarace vzdělání pro všechny. Ve třetím článku této deklarace je uvedeno: „Zvláštní pozornost vyžadují vzdělávací potřeby postižených osob. Kroky musí být učiněny tak, aby všem kategoriím

postižených

lidí

byl

poskytnut

stejný

přístup

ke

vzdělání“

(srov. Vaďurová, H. 2009; Vrubel, M. 2012). Myšlenka inkluzivního vzdělávání

v takovém duchu, jak ji chápeme

v současnosti, byla poprvé formulována roku 1994 v Prohlášení ze Salamanky a též v Akčním rámci pro speciální vzdělávání. Principy inkluzivního vzdělávání jsou charakterizovány takto: „Společné učení všech dětí, kdykoliv je to možné, bez ohledu na obtíže a odlišnosti, které mohou mít. Inkluzivní škola identifikuje problémy a adekvátně na ně reaguje. Pro inkluzivní vzdělávání je nezbytná existence podpůrných služeb, které jsou schopny poskytnout podporu širokému spektru speciálních potřeb, jež se vyskytují ve všech školách“ (UNESCO 1994).

19

Inkluzivní školu lze považovat za nejefektivnější prostředek tvorby společenské solidarity a odpovědnosti vůči společnosti a lidem s postižením. Jedná se též o důležitý prostředek boje s diskriminací (Miles, S. 2000). Aktuálním dokumentem, který se problematice inkluze věnuje, je Prohlášení OSN o právech osob s postižením. Toto prohlášení z roku 2006 je důležitým potvrzením inkluzivního vzdělávání jako práva pro všechny občany bez rozdílu (Vrubel, M. 2012). Článek 24 Prohlášení OSN o právech osob s postižením uvádí: „Osoby s postižením mají právo na inkluzivní, kvalitní a bezplatné primární a sekundární vzdělání ve stejné míře jako ostatní členové jejich komunity“ (Vrubel, M. 2012). Signatáři tohoto prohlášení se zavázali prosazovat vyšší míru sociální inkluze osob se zdravotním postižením, a to jak ve veřejném prostoru (projevuje se vyšší mírou odstraňování tvrdých bariér), tak v oblasti psychologicko-sociální (odstraňování měkkých bariér). Prohlášení upozorňuje na potřebu získání sociálních dovedností, které jsou důležité pro plnohodnotné zapojení osob se zdravotním postižením do společnosti (srov. Vaďurová, H. 2009; Vrubel, M. 2012). V České republice byl z hlediska zavádění inkluze zásadní zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě. Jedná se o zákon, který v paragrafu 12 uvádí možnost integrace žáků s postižením (ČNR 1990). Dále to byla vyhláška č. 291/1991 Sb., o základní škole, umožňující zřídit speciální a specializované třídy pro zdravotně postižené žáky v rámci škol hlavního vzdělávacího proudu (MŠMT 1991). Inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve školním prostředí dále posouvá směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy z roku 2002, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a vyhláška č. 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů vyhlášky č. 147/2011 Sb. Poslední úpravou je pak novela školského zákona provedená zákonem č. 472/2011 Sb., která nabyla účinnosti 1. ledna 2012 (Vrubel, M. 2012). Za jedny z nejdůležitějších dokumentů v této oblasti můžeme považovat Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006– 2009, vytvořený Národním výborem pro zdravotně postižené občany. Tento dokument se věnuje problematice vzdělávání a přípravě podpůrných služeb (Vaďurová, H., Pančocha, K. 2010). Na první Národní plán vytváření rovných příležitostí z roku 2006 navazuje plán druhý – Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením 20

na období 2010–2014. Tento dokument se věnuje problematice vhodného celoživotního přístupu k jedinci se zdravotním postižením. Národní plán též stanovuje základní cíl, kterým je uplatňování principu inkluzivního vzdělávání (Vrubel, M. 2012).

21

Shrnutí Kapitola slouží k ukotvení práce do paradigmatu speciální pedagogiky. Věnujeme se vývoji přístupů k osobám se zrakovým postižením od eugeniky k inkluzi. Inkluzi vidíme jako vrchol demokratického přístupu ke všem lidem bez rozdílu. Popisujeme vývoj legislativního rámce inkluzivního vzdělávání v celosvětovém kontextu a implementaci mezinárodních dohod do českého legislativního systému.

22

2 ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ A JEHO VLIV NA FUNKČNÍ VIDĚNÍ

2.1

Pojetí zrakového postižení Zrakové postižení je v České republice hodnoceno prostřednictvím tří modelů.

Využívá se model medicínský, model funkční a model sociální. Přestože současné světové trendy vyvíjí tlak na spojování a spolupráci těchto modelů, v českém konzervativním prostředí se tyto změny prosazují velmi pomalu. Medicínský model vnímá zrakové postižení jako nemoc, nebo alespoň jako přímý následek nemoci, který je nutné ovlivnit léčbou. Vzhledem k tomu, že tento model má historický přesah do speciálního školství, je velmi obtížné změnit hluboce zakořeněný přístup odborníků, kteří tento model mezioborového pojímání postižení zastávají (Pančocha, K. 2013). V praxi se medicínský model projevuje zaměřením pozornosti na dosažení co možná nejkvalitnějšího výstupu zrakového vjemu a co možná nejvyššího stupně fungování zrakových funkcí. Hodnocena je však pouze samotná funkční struktura zrakového ústrojí s vyloučením proměnné osoby jedince jako takového, jeho vnímání a pocity. Funkční model je na rozmezí medicínského a sociálního modelu. Jedná se o přístup, v rámci kterého není postižení součástí patologie, ani jejím následkem, ale vzniká v důsledku kontaktu s nepřizpůsobeným prostředím. Jedinec je vnímán jako funkční jednotka, jako bytost mající potřeby i pocity (Pančocha, K. 2013). Není hodnocena patologie, ale funkční schopnost. Cílem modelu je nabídnout podporu, vhodné služby a terapeutické přístupy. Funkční model je blízko modernímu chápání úlohy medicíny ve společnosti (viz Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví), ale zároveň chápání úlohy sociálních služeb. Dochází tím k propojení zdravotnictví a sociální sféry (Pančocha, K. 2013). Sociální model postižení je zaměřen na odstraňování bariér, změny negativních postojů či začlenění osob se zdravotním postižením do společnosti. Tento model se zaměřuje na hodnocení schopnosti účastnit se společenského dění, účastnit se pracovního procesu a stát se součástí společnosti (Pančocha, K. 2013). Cílem modelu je stav, v rámci kterého nejsou osoby se zdravotním postižením hodnoceny na základě postižení, ale na základě schopností, stejně jako ostatní členové populace.

23

V rámci této kapitoly se budeme pohybovat na rozhraní medicínského a funkčního modelu vnímání postižení, tedy v jakémsi medicínsko-funkčním modelu, který odpovídá současnému zaměření zdravotnických oborů a jejich vnímání postižení. Modelu funkčně-sociálnímu, který odpovídá současnému pojetí speciální pedagogiky, jež zrakové postižení hodnotí na základě odlišných kritérií, než zdravotnické obory (užití zrakových funkcí a zraku při výuce; využitelnost a případná omezení zrakových funkcí) se budeme věnovat ve třetí kapitole této práce. Medicínský pohled je ovlivněn užitím dvou přístupů. Tradičního - Mezinárodní klasifikace nemocí a moderního funkčního přístupu - Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví. Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) Mezinárodní klasifikace nemocí je souborný seznam v němž mají všechna onemocnění svůj kód. Jedná se o komunikační prostředek mezi pracovníky ve zdravotnictví informující o konkrétní diagnóze pacienta. V rámci mezinárodní klasifikace nemocí nejsou řešeny funkční schopnosti, kvalita života či participace hodnoceného jedince. Jedná se o klasifikaci striktně zaměřenou na diagnózu. Nemoci oka a očních adnex mají přiděleny kódy H00 až H59. Pod každým kódem se skrývá zastřešující diagnóza, která se následně dělí na podskupiny. Příkladem může být zastřešující diagnóza H53 Poruchy vidění - podskupina 1. Subjektivní poruchy vidění. Do podskupiny subjektivní poruchy vidění patří Astenopické potíže (kód v MKN: H53.1). Skupiny nemocí (MKN - 10. revize, 2014): H00 - H06 Nemoci očního víčka‚ slzného ústrojí a očnice H10 - H13 Onemocnění spojivky H15 - H22 Nemoci skléry‚ rohovky‚ duhovky a řasnatého tělesa H25 - H28 Onemocnění čočky H30 - H36 Nemoci cévnatky – chorioidey a sítnice – retiny H40 - H42 Glaukom H43 - H45 Nemoci sklivce a očního bulbu H46 - H48 Nemoci zrakového nervu a zrakových drah H49 - H52 Poruchy očních svalů‚ binokulárního pohybu‚ akomodace a refrakce H53 - H54 Poruchy vidění a slepota H55 - H59 Jiné nemoci oka a očních adnex 24

Mezinárodní klasifikace funkčních schopností disability a zdraví (MKF) Tato

moderní

klasifikace

Světové

zdravotnické

organizace

se

oproti

Mezinárodní klasifikaci nemocí neorientuje na nemoc, ale na zdraví (Pančocha, K. 2013). Jedná se tedy o holistický, pozitivistický, humanisticky orientovaný přístup k hodnocení schopností, zdraví a postižení. MKF hodnotí disabilitu (dle MZČR: zdravotní způsobilost k pracovním úkonům; dle MKF: snížení funkčních schopností na úrovni těla jedince či společnosti, které vznikly, když se jedinec setkal s bariérami prostředí (WHO, 2009)), sleduje potřeby ve vzdělávání či nutnost užití speciálních pomůcek. MKF se používá pro sledování funkčních schopností, samostatnosti a nezávislosti jedince. Používá se při hodnocení stavu jedince pro potřeby vyplácení sociální podpory a zjišťování údajů o nemocnosti populace (Ministerstvo zdravotnictví České republiky, 2010). MKF nehodnotí osoby, ale jejich schopnosti. MKF je důležitý mezinárodní komunikační prostředek hodnotící schopnosti osob. Jedná se o důležité doplnění MKN, které daleko více vypovídá o reálném stavu konkrétních jedinců. MKF může sloužit jako komunikační prostředek v rámci mezioborových týmů věnujících se diagnostice, léčbě, rehabilitaci, intervenci a integraci, na jejichž vznik je v poslední době kladen velký důraz.

2.2

Definice zrakového postižení Zrakové postižení je třeba chápat jako střet stavu vycházejícího z omezení

zrakových funkcí s reálným prostředím, které je postaveno na zrakových informacích. Zrakové postižení vzniká v důsledku prodělaného onemocnění (patologií), úrazu, nedokončeného vývoje či tak velké zrakové vady, kterou není možné kompenzovat pomůckami či rehabilitací. Zrakové postižení však není možné označovat za onemocnění a přistupovat tak k němu. V tomto kontextu se dostáváme též k potřebě jasně definovat rozdíl mezi zrakovou patologií a zrakovou vadou. Pod pojmem patologie si představujeme stav vzniklý následkem působení vnějšího činitele. Patologie je dále stavem, který je možné změnit za pomoci léčebných prostředků. Patologie lze definovat na základě Mezinárodní klasifikace nemocí. Oproti tomu je vada chápána jako je odchylka od normy (často fyziologická), kterou není možné léčit (příkladem jsou například refrakční vady). Vada tedy není 25

synonymem pro patologii (nemoc). Vadou je možné označit struktury nedostatečně vyvinuté (např. mikroftalmus). Vadou však není možné označit vrozená onemocnění organizmu, která vznikla v důsledku přítomnosti onemocnění (Kuchynka, P. 2007). V takovém případě je vhodnější užití pojmu vrozené onemocnění. Definice zrakového postižení dle WHO Medicína definuje zrakové postižení na základě míry snížení dvou významných zrakových funkcí - zorného pole a zrakové ostrosti (visu). Zraková ostrost je hodnocena při nejlepší možné korekci refrakční vady standardními optickými pomůckami (brýlové čočky, kontaktní čočky). Je zajímavé, že medicínské obory ve své podstatě nadřazují některé zrakové funkce nad jiné. Nejvýznamnější funkcí zraku je dle medicínských oborů právě zraková ostrost a rozsah zorného pole, a to bez ohledu na kvalitu dalších zrakových funkcí (kontrastní vidění, barvocit, schopnost adaptace, schopnost akomodace a schopnost jednoduchého binokulárního vidění). Ostatní zrakové funkce se při hodnocení míry zrakového postižení nezohledňují. Dle WHO spadá do kategorie zrakové postižení low vision a nevidomost (World Health Organization, 2014). Kategorie zrakového postižení Zdravý zrak Střední slabozrakost (spadá do mezinárodní kategorie označované jako low vision) Těžká slabozrakost (spadá do mezinárodní kategorie označované jako low vision) Těžce slabý zrak (spadá do mezinárodní kategorie označované jako low vision)



Zraková ostrost lepší než 6/18



Zraková ostrost 6/18 a horší až 6/60



Zraková ostrost 6/60 až 3/60

 

Zraková ostrost 3/60 až 1/60 Koncentrické zúžení zorného pole pod 20° u obou očí resp. pod 45° u jednoho oka (bez důrazu na zrakovou ostrost) Zraková ostrost horší než 1/60 Zorné pole do 5° (bez důrazu na zrakovou ostrost) Od zachovaného světlocitu bez schopnosti určit světelnou projekci po úplnou ztrátu světlocitu

 

Praktická slepota

 Absolutní slepota

Tabulka 2.: Kategorie zrakového postižení (srov. SONS ČR, 2014; World Health Organization, 2014; Autrata, R., Vančurová, J. 2002; Rozsíval, P. 2006; Kuchynka, P. 2007; Hamadová, P., Květoňová, L. Nováková, Z. 2007).

26

2.3

Zastoupení zrakového postižení v populaci Podle posledních údajů Světové zdravotnické organizace (WHO) žije na světě

39 milionů nevidomých osob a 246 milionů osob slabozrakých (low vision), přičemž 90 % osob se zrakovým postižením žije v rozvojových zemích. Nyní se navíc nacházíme v období výrazného růstu počtu osob se zrakovým postižením. Důkazem toho je stav, v rámci kterého v roce 2007 udávala WHO dle P. Kuchynky (2007) počet nevidomých osob ve výši 37 milionů (o 2 miliony méně než nyní) a 124 milionů slabozrakých osob (o téměř 50 % méně než nyní). (Kuchynka, P. 2007). Z celkového počtu nevidomých osob je 82 % starších 50 let. Problematika zrakového postižení je proto v současné době velmi aktuální, neboť hodně zemí musí řešit otázku stárnutí své populace, což přináší mnoho sekundárních problémů. Ve střední Evropě je nevidomých 0,49 % populace. V západní Evropě se jedná o 0,2 % populace (v případě populace starší 50 let se jedná 0,47-0,6 % populace), v Severní Americe 0,5 % populace, v Austrálii 0,66 % populace (v případě původních obyvatel Aboriginců se jedná o 1,4 % populace), Latinská Amerika 1,3-2,6 % populace (nejvíce Peru a Paraguay; zcela nejvíce Guatemala - 3,5 %), země severní Afriky a blízkého východu v průměru 0,66 % populace (nejvíce Maroko - 0,76 %, Tunisko 0,8 % a Omán - 1,1 %). V Africe se zastoupení nevidomých v populaci pohybuje v závislosti na regionu od 0,6 % do 3,69 %. Největší zastoupení nevidomých osob v populaci má Botswana (3,69 %) (Murthy, GVS., Gordon, J. 2014). Dle WHO je 80 % příčin zrakového postižení léčitelných či korigovatelných. (World Health Organization, 2014). Kuchynka (2007) uvádí, že dle odhadů jsou refrakční vady příčinou dodatečného nárůstu slepoty o 15-50 % počtu zrakově postižených. Nejčastější příčinou přítomnosti zrakového postižení na světě jsou tak nekorigované refrakční vady. Nejčastější patologií na Zemi, která je příčinou ztráty zraku, je katarakta (47 %). Další jsou glaukom (12 %), věkem podmíněná makulární degenerace (9 %) a diabetická retinopatie (5 %) (srov. World Health Organization, 2014; Murthy, GVS., Gordon, J. 2014).

27

Skupiny ohrožené vznikem zrakového postižení dle WHO (World Health Organization, 2014): Světová zdravotnická organizace upozorňuje na problematiku zrakového postižení mnoha způsoby. Jedním z nich je stanovení skupin osob, které jsou zrakovým postižením ohroženy: -

Dle WHO je jedním z rizikových faktorů život v rozvojových zemích, neboť pravě zde žije téměř 90 % osob se zrakovým postižením.

-

Dalším rizikovým faktorem je věk. Rizikové skupiny jsou osoby starší 50 let (tato skupina tvoří 65 % všech osob se zrakovým postižením na světě), tzn. 20 % světové populace. V současné době však v mnoha zemích populace stárne, s čímž souvisí postupný růst této rizikové skupiny.

-

Do rizikové skupiny patří též děti mladší 15 let (na světě žije 19 milionů dětí se zrakovým postižením, z čehož 12 milionů má zrakové postižení získané nekorigovanou refrakční vadou či jinou obdobně jednoduše identifikovatelnou a odstranitelnou příčinou). Nevidomých dětí v důsledku závažných příčin je na světě 1,4 milionů. Zrakové postižení významně ovlivňuje ekonomickou aktivitu osob a ekonomiku

dotčených zemí. Zveřejnění rizikových skupin ohrožených zrakovým postižením může přispět k vyšší míře pozornosti vedoucí k lepší diagnostice a předcházení vzniku zrakového postižení, čímž může dojít k zvýšení kvality života obyvatelstva mnoha zemí světa.

2.4

Zrakové funkce a jejich vliv na vznik zrakového postižení Vzhledem k tomu, že definice zrakového postižení přímo souvisí s odchylkou

zrakových funkcí od normy, bylo by vhodné na tomto místě jednotlivé zrakové funkce blíže specifikovat a to jak z hlediska normy, tak možných odchylek. Odchylky v kvalitě zrakových funkcí mohou být parciální (snížení zrakové ostrosti, lehká porucha barvocitu, výpadek zorného pole), nebo absolutní (nekorigovatelné snížení zrakové ostrosti, úplná ztráta barvocitu, mnohočetné skotomy vzniklé v důsledku přítomnosti diabetické retinopatie). Odchylky v kvalitě zrakových funkcí se také mohou kombinovat a postihovat více zrakových funkcí najednou.

28

Zraková ostrost Zraková ostrost, označovaná také jako vizus, je schopnost rozlišit zrakem drobné detaily. Dle Antona (2004) se jedná o schopnost oka, rozlišit dva vedle sebe ležící body odděleně. Úhel, který vzniká při pozorování obou bodů v momentu, kdy je již dokážeme rozlišit jako dva samostatné body (nikoliv jeden spojený bod) je označován jako tzv. úhel nejmenší rozlišovací schopnosti, resp. "minimum separabile" (Anton, M. 2004). Zraková ostrost je ovlivňována mnoha faktory, mezi které patří kvalitativní stav optického systému oka, stav sítnice, stav zrakové dráhy a mozkových center. Zraková ostrost dále závisí na barvě světla a rychlosti pohybu pozorovaného předmětu. Zajímavostí je, že zraková ostrost se kvalitativně mění s lepšícími se světelnými podmínkami, přičemž horní hranice pro tato zlepšení je1000 luxů (Anton, M. 2004). Pokud je zrakový aparát vystaven vyšší intenzitě světla, zraková ostrost naopak klesá, neboť dochází k oslnění (na sítnici dopadá nadměrné množství světelných paprsků signálů, které nervová tkáň není schopna zpracovat). Jedinci s řádnou zrakovou ostrostí jsou označováni jako emetropové, jedinci se sníženou zrakovou ostrostí jako ametropové. (Anton, M. 2004; Autrata, R., Vančurová, J. 2006.) Tohoto dělení využijeme při popisu principu vyšetřování zrakové ostrosti. Vyšetření zrakové ostrosti se označuje také jako vyšetření refrakce oka. Refrakce oka je vyjádřena poměrem předozadní vzdálenosti oka (optické osy oka) a optické mohutnosti lomivých prostředí oka (Autrata, R., Vančurová, J. 2006). Mezi lomivá prostředí oka řadíme rohovku (corneu), komorová vodu (humor aquaues), čočka (lens cristallina), sklivec (corpus vitreum), přičemž z hlediska refrakce považujeme za důležitou lomivost rohovky a čočky. Vyšetření zrakové ostrosti spočívá ve čtení písmen různých standardizovaných velikostí umístěných na standardizovaných testech, tzv. optotypech, které mohou mít podobu světelné i nesvětelné tabule, LCD obrazovky či obrazu promítaného na zeď. Vyšetřovaný zpravidla pozoruje optotyp ze vzdálenosti pěti, resp. šesti metrů, při které oko téměř neakomoduje (nezaostřuje) a akomodace tak nezkresluje výsledky vyšetření. Nejčastěji používaným testem zrakové ostrosti je Snellenův optotyp (Roanne, F. 2004) vytvořený již v roce 1862 (Synek, S. 2006). Snellenův optotyp se skládá z bezpatkových písmen, čísel, nebo znaků snižující se velikosti. U každého řádku se nachází zlomek, udávající výslednou zrakovou ostrost vyšetřovaného. V čitateli zlomku je vzdálenost (v metrech) vyšetřovaného od optotypu - tedy nejčastěji standardní 29

vyšetřovací vzdálenost pět, resp. šest metrů. Ve jmenovateli zlomku je číslice označující vzdálenost, ze které by daný řádek přečetl člověk s řádnou zrakovou ostrostí (emetrop). Vyšetření končí ve chvíli, kdy vyšetřovaný přečte řádek označený zlomkem 6/6, tedy řádek označující řádnou zrakovou ostrost (emetropickou), nebo více než polovinu znaků v jiném řádku - vyšetřovaný v tomto případě nemá řádnou zrakovou ostrost (jedná se o ametropa). Na stejném principu jako klasické Snellenovy optotypy fungují i optotypy zobrazující písmeno E v různých pozicích a velikostech a optotypy obrázkové. Tyto optotypy slouží k vyšetřování osob, pro které je problematické čtení písmen, nebo by vyšetření nebylo možné vůbec provést. Příkladem cílové skupiny užití obrázkového optotypu mohou být malé děti v předškolním věku. Kromě Snellenových optotypů se využívá též optotypů logMAR, které se od Snellenových optotypů liší v tom, že na každém řádku je stejný počet písmen, vzdálenosti mezi řádky se shodují s velikostí písma a velikost písma se mění geometrickou řadou o násobek 0,1 log (Rozsíval, P. 2006). Tento typ optotypů je vhodný pro osoby se sníženou zrakovou ostrostí. Jeho užití je vhodné při vyšetření osob například s diabetickou retinopatií či věkem podmíněnou makulární degenerací. P. Veselý (2012) se věnoval porovnání spolehlivosti vyšetřování zrakové ostrosti při využití Snellenova optotypu a logMAR optotypu. Výsledek studie přinesl zajímavá zjištění, z nichž vyplývá, že významně přesnější výsledky měření jsou získány při využití optotypu logMAR. Využití Snellenova optotypu je méně přesné a zvláště při opakovaném vyšetření nedochází k opětovnému dosažení stejných hodnot (Veselý, P. 2012). Funkční nedokonalosti zrakové ostrosti označujeme pojmem refrakční vady. V principu se jedná o fyzikální odchylku refrakce očního prostředí, v rámci které se obraz pozorovaného předmětu nachází mimo oblast retiny. Refrakční vadu není možné označit za patologii či onemocnění. To však neznamená, že refrakční vady nemají dopad na kvalitu života. Refrakční vady se člení na myopie, hypermetropie a astigmatismus. V některých publikacích bývá chybně za refrakční vadu považována též presbyopie (Vrubel, M. 2011). Podle Sorsbyho spadá do skupiny osob s refrakční vadou od 0 D do +1,75 D až 75 % populace (Autrata, R. Vančurová, J. 2002). Refrakční vady se dělí na nízké a vysoké. Nekorigované, či špatně korigované refrakční vady způsobují tzv. astenopické potíže projevující se mlhavým, někdy až 30

dvojitým viděním doplněným pocitem pálení a řezání oka, slzením a bolestí hlavy (Vrubel, M. 2011). Hypermetropie (dalekozrakost) se vyznačuje krátkou předozadní velikostí oka a oploštěnou rohovkou a čočkou. Rozdíl ve velikosti oka však není enormní. Zkrácení předozadní délky oka o 1 mm oproti oku emetropickému způsobí změnu refrakce o 3,0 D. Nejčastěji zkrácení oka nepřesahuje 2 mm. (Anton, M. 2004) Hypermetropie může být vrozená, nebo získaná. U vady vyšší než 3 D se vzhledem k nadměrné aktivizaci ciliárního svalstva doporučuje kontinuální nošení běžných optických pomůcek. Hypermetropii je možné vykorigovat užitím spojné čočky v rámci běžných optických pomůcek, která zajistí, že se obraz pozorovaného předmětu zaostřený v ohnisku posune na sítnici. Myopie (krátkozrakost) je zapříčiněna prodloužením předozadní osy oka, případně větším zakřivením rohovky (zvláště v případě degenerativního onemocnění rohovky - tzv. keratokonu) či větším zakřivením přední a zadní plochy čočky (tzv. lentikonus). Myopii mohou způsobit i úrazy, nebo vrozený dětský glaukom. Myopie vzniká často mezi šestým a sedmým rokem života. Myopie vzniklé v této době označujeme z důvodu jejich časté primární diagnostiky ve školách, jako tzv. školní myopie. Tyto školní myopie obvykle nepřesáhnou hodnotu -6 D. Po 18. roce věku vznikají tzv. pozdní myopie (hodnota do -3 D). Silně myopické oko vyvolává dojem exoftalmu. V rámci silné myopie je oko ohroženo zvýšeným rizikem odchlípení sítnice a ztrátou části zorného pole. Po 20. roce života vzniká v případě vysoké myopie poloměsíčitá atrofie retiny. V centrální oblasti retiny se v tomto případě objevují bělavé trhliny doplněné krvácením do sklivce. Pokud dojde k zanedbání tohoto stavu, může dojít k odchlípení sítnice a následné ztrátě vidění. Při částečné ztrátě vidění - ztrátě části zorného pole, dochází k poruše binokulárního vidění, prostorového vidění a významnému zhoršení kvality života. Myopii dělíme na mírnou (do -3 D), střední (-3,25 D až -6,00 D) a vysokou (nad  6 D). Myopii dělíme též na fyziologickou (počátek po 20. roce života), intermedialis (po 20. roce rozvoj zpomaluje) a progresivní, kde nastává zhoršení vady o 1-4 D za rok. Tento nárůst je navíc kombinován s přítomností degenerativních změn na retině, chroidee a corpus vitreum (Vrubel, M. 2011). Myopii je možné vykorigovat užitím rozptylné čočky v rámci běžných optických pomůcek, která zajistí, že se obraz pozorovaného předmětu zaostřený v ohnisku posune na sítnici. 31

Astigmatismus je pojem popisující stav, kdy refrakční oční aparát nemá ve všech osách stejnou optickou mohutnost. Astigmatismus se vzájemně kolmými meridiány označujeme za astigmatismus regularis. V případě, že k sobě osy kolmé nejsou, jedná se o astigmatismus irregularis. Astigmatismus pravidelný dále dělíme na astigmatismus jednoduchý, složený a smíšený. Nekorigovaný astigmatismus způsobuje deformace vnímaného prostředí (Vrubel, M. 2011). Výrazný nekorigovatelný astigmatismus se vyskytuje u keratokonu - degenerativního onemocnění rohovky. Astigmatismus je možné vykorigovat užitím tórické čočky v rámci běžných optických pomůcek, která zajistí odstranění deformace obrazu pozorovaného předmětu, který se zaostří v ohnisku na sítnici stejně kvalitně ve všech osách. Někdy bývá nesprávně za refrakční vadu označována též presbyopie. Ve skutečnosti se ale jedná o vývojovou fyziologickou vadu čočky zapříčiněnou změnami v její struktuře a slábnutím corpus ciliare. Výsledkem těchto procesů je slábnutí schopnosti akomodace (zaostření) refrakčního aparátu oka. Dopad refrakčních vad na školní výkon může být významný, neboť myopie se velmi často rozvíjí v období povinné školní docházky. Myopický žák postupně přestává být schopen zaostřit na tabuli. Typické projevy takového žáka budou zvýšený neklid, opisování od spolužáků, nepozornost, špatné prostorové vnímání a problémy v tělesné výchově - zvláště při míčových hrách, v rámci kterých žák nevidí vzdálené pohybující se předměty (například balón) a není tak schopen na jejich pohyb patřičně reagovat. (Vrubel, M. 2013). Zorné pole Zorné pole zaujímá široký oválný prostor, který vidíme při fixaci určitého bodu. Nejvyšší rozlišovací schopnost oka je v centrální části zorného pole (tato část odpovídá sítnicovému bodu macula lutea) - směrem do periferie se rozlišovací schopnost snižuje (Jirásková, N. 2006). Rozsah zorného pole je 95° temporálně, 60° směrem k nosu, 50° nahoru a 65° dolů. Rozsah jednoho oka v horizontální rovině je tak téměř 160° (Flom, R. 2004). Patologie zorného pole se projevují výpadky označovanými jako skotomy. Skotomy jsou způsobeny patologiemi sítnice, zrakového nervu a zrakové dráhy. Skotom v rozsahu do 30° od centra označujeme jako centrální. Skotom v rozsahu od 30° od centra označujeme jako periferní (pokud je přítomen výpadek periferní části zorného pole, ale je zachováno centrální vidění, stav označujeme jako 32

trubicovité vidění). V případě, kdy se stejný skotom objevuje na obou očích, označujeme jej za homonymní. Pokud skotom zaujímá celou polovinu zorného pole, označujeme tento stav za hemianopii, - pokud zaujímá čtvrtinu zorného pole, označujeme tento stav jako kvadrantanopie (v případě, kdy je přítomen výpadek pravých polovin zorných polí u obou očí současně, stav se nazývá homonymní hemianopie) (Flom, R. 2004). Další patologie zorného pole popisuje N. Jirásková (2006): -

centrocekální (centrální část zorného pole a slepá skvrna),

-

arkuátní (odpovídá ztrátě nervových vláken),

-

altitudinální (ztráta dvou kvadrantů v horní či dolní polovině zorného pole).

Kvalitativní popis skotomů na obou očích (Jirásková, N. 2006): -

homonymní (výpadky na stejné straně zorného pole obou očí),

-

heteronymní (výpadky na opačné straně zorného pole obou očí),

-

kompletní (absolutní výpadek zorného pole),

-

nekompletní (částečný výpadek zorného pole),

-

kongruentní (stav popisující shodu skotomů - čím více jsou skotomy homonymní, tím více jsou kongruentní). Funkční rozsah zorného pole je možné vyšetřovat pomocí perimetrie (přístroj

perimetr), nebo konfrontační zkouškou. Předpokladem pro správný průběh konfrontační zkoušky je nepatologický rozsah zorného pole vyšetřující osoby. Průběh konfrontační zkoušky je následující. Vyšetřovaný sedí ve vzdálenosti jeden metr od vyšetřujícího. Vyšetřovaný zavře jedno oko a druhým se dívá do protilehlého oka proti sedícího vyšetřujícího (například levým do pravého). Vyšetřující pohybuje prstem směrem z periferie do centra a čeká, kdy vyšetřovaný oznámí periferní zpozorování prstu. V případě že k ohlášení zpozorování došlo ve stejnou dobu, kdy byl prst periferně spatřen též vyšetřujícím a ne o mnoho později, zorné pole vyšetřovaného je v pořádku. V opačném případě je možné též touto formou diagnostikovat přítomnost skotomů a odeslat vyšetřovaného na odborné lékařské vyšetření. Mezi hlavní potíže při skotomu patří v závislosti na jeho lokalizaci problematická prostorová orientace, snížená kontrastní citlivost a barvocit, snížená schopnost rychlého čtení, problémy s krční páteří vyvolané patologickým natáčením hlavy (Flom, R. 2004). 33

Kontrastní citlivost Kontrastní citlivost vypovídá o rozlišovacích schopnostech oka. Jedná se o významnou funkci zraku, která je využívána při pohybu a orientaci. Nízká kontrastní citlivost je rizikovější než snížená zraková ostrost (Flom, R. 2004). Prahová hodnota kontrastu je takový kontrast pozorovaných předmětů, při kterém se nám předměty nejeví spojitě, ale rozeznáme je samostatně. Snížená hodnota kontrastu se projevuje u onemocnění sítnice a zrakového nervu. Testy k vyšetření kontrastní citlivosti mohou mít podobu řady písmen se snižujícím se kontrastem, znaky či obrázky. Konkrétně se jedná o Pelli-Robson test, VCTS test či GRADUAL test (srov. Flom, R. 2004; Mokrý, J. 2006). Adaptace na změnu světelných podmínek Přizpůsobení na více světelných impulzů při přechodu z tmavého prostředí do jasného, probíhá velice rychle. Svou roli hraje schopnost čípku rychle reagovat na změnu světelných podmínek, stejně jako schopnost duhovky ovlivnit množství světla dopadající na sítnici. Adaptace na jas trvá v řádech minut. Při přechodu do prostoru s malou intenzitou světla probíhá adaptace na šero. Při adaptaci na šero hrají důležitou úlohu tyčinky. Adaptace na šero, v rámci které tyčinky zvyšují svou citlivost, trvá desítky minut. Na poruchu adaptace mají vliv vrozené vady jako chybějící duhovka - aniridie, nedostatek či absence barviva v duhovce - albinismus; onemocnění sítnice; onemocnění zrakového nervu; avitaminosa A. Zatímco aniridie a albinismus se projevují přecitlivělostí na světlo, tzv. světloplachostí. Avitaminosa A se projevuje zhoršenou či znemožněnou adaptací na snížené množství světelných podnětů, tzv. hemeralopií (srov. Flom, R. 2004; Mokrý, J. 2006). Hemeralopie, neboli může být ovšem i geneticky podmíněna. Osoby s hemeralopií mají problémy jak při běžné pohybu za snížených světelných podmínek, kdy se stávají prakticky nevidomými, tak též při přístupu k informacím. Velmi důležité je v těchto případech volit jako kompenzační pomůcku vhodné dosvětlení (Vrubel, M. 2013). Vyšetření probíhá na adaptometru.

Barvocit Poruchy barvocitu jsou výraznou omezující vadou zraku. V populaci se výskyt této vady udává v 8,5 % (muži 8 %, ženy 0,5 %). Při této poruše postižený nerozezná žádné, nebo rozezná pouze některé barevné tóny. Barvoslepost může být úplná, nebo 34

částečná. Úplná barvoslepost (achromatopsie) způsobuje vnímání světa pouze ve stupních šedi. Částečná barvoslepost se rozlišuje podle toho, které základní počitky (ze základu červená, modrá, zelená) chybí. Pokud chybí počitek pro červenou barvu, vada bývá označována jako protanopie, při chybějícím počitku pro zelenou barvu jde o deuteranopii, při poruše vnímání modré barvy, pak mluvíme o tritanopii. Kromě těchto vad, se také můžeme setkat se sníženým vnímáním některé ze tří základních barev. V tomto případě se jedná o anomálie (tedy tzv. protanomálii, deuteranomálii či tritanomálii). Poruchy barvocitu u žáka na základní škole se mohou projevovat chybnou definicí barev, neschopností odlišit odstíny určité barvy či netradiční volbou barevných odstínů ve výtvarné výchově (Vrubel, M. 2013). Binokulární vidění Patologie binokulárního vidění patří mezi významné funkční odchylky školního věku. Řadíme sem tupozrakost (amblyopii), šilhání (strabismus) a anomální retinální korespondenci. Amblyopie je charakteristická sníženou zrakovou ostrostí. Může se vyskytovat jak na jednom, tak obou očích. Zastoupení patologie v populaci je 2-5 %. Dříve byla amblyopie považována za patologii způsobenou vyřazením užívání jednoho oka. Dnes dělíme amblyopii na okluzní (při přerušení vizuálních podnětů, při rohovkových nebo sklivcových

zákalech,

při

ptóze

horního

víčka),

strabistickou

(při

šilhání)

a ametropickou (refrakční tupozrakost). Strabismus neboli šilhavost dále dělíme na heterofirii (latentní strabismus) a heterotropii (zjevné šilhání). Heterotropie se člení na strabismus konkomitující, který má až 6 % populace (v případě dříve narozených až 22 %). Příčinou mohou být faktory související s refrakcí, stejně jako vrozená onemocnění (porucha zrakové dráhy). Dalším druhem je strabismus konvergentní (sbíhavý), strabismus divergentní (rozbíhavý), strabismus hypertropický (horizontální a vertikální úchylka) a paralytický strabismus (ochablost svalu). Dále pak ještě odlišujeme strabismus sekundární (vzniklý v důsledku úrazů či onkologických onemocnění) (srov. Hromádková, L. 2011; Rozsíval, P 2006.).

35

2.5

Nejvýznamnější oční patologie

2.5.1 Nejčastější vrozené příčiny vzniku zrakového postižení Vrozený glaukom (glaucoma congenitale) Vrozený zvýšený nitrooční tlak způsobený poruchou cest odvádějících komorovou vodu v duhovko-rohovkovém úhlu. Jedná se o geneticky podmíněné onemocnění, případně onemocnění způsobené zarděnkami matky v době těhotenství (objevuje se v 17 % případů, kdy matky prodělali zarděnkovou infekci v prvním trimestru těhotenství) (Mokrý, J. 2006). Onemocnění se projevuje do druhého roku věku. V České republice je výskyt tohoto onemocnění jeden až dva případy na 100 000 narozených dětí (Mokrý, J. 2006). V USA se jedná o jeden případ na 10 000 narozených dětí. Světový průměr se pohybuje mezi jedním případem na 10 000 narozených dětí po jeden případ na 22 000 narozených dětí (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Nejčastěji je vrozený glaukom diagnostikován mezi třetím a devátým měsícem věku. Vrozený glaukom postihuje v 70 % případů obě oči (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Mezi tří hlavní příznaky vrozeného glaukomu patří fotofobie (světloplachost), blefarospasmus (křečovité svírání víček) a epifora (nadměrné slzení). Kromě těchto příznaků se objevují změny na očních strukturách, především na rohovce, sítnici a zrakovém nervu. Mezi sekundární projevy vrozeného glaukomu se může objevovat atrofie zrakového nervu, astigmatismus, vysoká myopie, amblyopie, katarakta či subluxace čočky. Špatná prognosa se objevuje u dětí, u kterých je vrozený glaukom diagnostikován až po 24. měsíci života. Takovéto děti mají oční struktury natolik poškozeny, že jejich zachovaný zrak může být na hranici praktické nevidomosti (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Odstranění vrozeného glaukomu probíhá chirurgickou cestou - tzv. goniotomií, kdy dochází k zprůchodnění trabecula a odtokových cest.

Albinismus Albinismus je geneticky podmíněná vada organismu projevující se nedostatkem barviva thyrosinu v těle. Zasažena je kůže, vlasy, řasy, obočí a v rámci očních struktur též duhovka - iris, řasnatém tělísku a pigmentovém epitelu sítnice. Albinismu se

36

projevuje v jednom případě z 10 000 až 20 000 narozených jedinců (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Existuje mnoho typů albinismu, které jsou zeměpisně příslušné k určitému regionu. V těchto regionech bývá k albinismu přidruženo další onemocnění, které se ovšem vyskytuje striktně na určitém místě. Příkladem může být Hermansky-Pudlak syndrom, vyskytující se v Portoriku u jednoho narozeného jedince z 20 000. Albinismus je v kontextu tohoto syndromu kombinován s krvácivým onemocněním a poruchou funkce krevních destiček. Dalším příkladem může být Chediak-Higashi syndrom kombinující albinismus s onemocněním lymfatického systému. Chybějící pigment na sítnici způsobuje displazii maculy. Mezi obtíže osob s albinismem patří světloplachost, špatné centrální vidění, vysoké refrakční vady a v některých případech též strabismus. Chybějící pigment v pokožce navíc znamená zvýšenou možnost výskytu karcinomu kůže (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Říčařová, R., 2006). Kompenzace probíhá v podobě korekce refrakčních vad běžnými optickými pomůckami v kombinaci s optickými pomůckami speciálními. Dále se používají sluneční brýle a filtrové brýle. Všechny užité brýlové čočky musí být schopny blokovat UV záření.

Aniridie Aniridie je vzácné genetické onemocnění s jedním výskytem na 50 000 narozených dětí. Projevuje se chybějící duhovkou. Přítomny jsou pouze malé části duhovkové tkáně. V kombinaci s aniridií se často vyskytuje hypophazie zrakového nervu, stísněná macula, nystagmus a amblyopie. V 50-70 % případů se v kombinaci s aniridií vyskytuje sekundární glaukom a katarakta. Člověk s aniridií má navíc vysokou pravděpodobnost projevu karcinomu ledvin (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Říčarřová, R., 2006). Příčiny vzniku hypophazie u aniridie jsou neznámé. Předpokládá se, že na vznik má vliv kombinace faktoru anomálního vývoj retiny, fototoxicita světla, které v nadměrném množství dopadá na foveu a zraková deprivace v raném věku. Z hlediska funkčního vidění mají osoby s aniridií střední až těžkou slabozrakost (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Říčařová, R., 2006). Kompenzace nedostatečností funkčního vidění je prováděna pomocí speciálních optických pomůcek doplněných tréninkem zrakových schopností. Dále je nutné nošení 37

slunečních

brýlí,

které

omezují

intenzitu

světla

dopadajícího

na

sítnici

a pravděpodobnost rozvoje katarakty.

Mikroftalmus Jedná se o vývojové poškození oka a orbity projevující se jejich menší velikostí oproti normě. Dochází též ke snížení vývoje přilehlých tkání. Vrozená vada očních struktur je podmíněna genetickými předpoklady, případně způsobena infekčním onemocněním matky v době těhotenství - převážně cytomegalovierem, toxoplasmosou, zarděnkami či virem herpes simplex (Mokrý, J. 2006). Vrozená katarakta (cataracta congenitalis) Vrozená katarakta je jedno z nejčastějších vrozených očních onemocnění. Jedná se o onemocnění dědičné, případně onemocnění způsobené zarděnkovou infekcí matky v době těhotenství v době mezi čtvrtým a sedmým týdnem těhotenství, nebo toxickými vlivy některých léků a tvrdých drog. Děti si jednostrannou vrozenou kataraktou mají na oku s kataraktou navozenou amblyopii, která v případě absence terapie přetrvává do dospělosti. Pokud se dítě narodí s kataraktou na obou očích, je třeba je co nejdříve chirurgicky odstranit. V případě, že k zákroku nedojde, vzniká následkem katarakty těžké zrakové postižení. Po odstranění katarakty dochází k aplikaci tvrdých kontaktních čoček. Ve třech letech se aplikují intraokulární čočky (IOL), které nahradí dříve užívané tvrdé kontaktní čočky. Při aplikaci IOL je třeba brát v potaz, že tímto úkonem dochází ke 40% nárůstu pravděpodobnosti vzniku glaukomu (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Mokrý, J. 2006). Proto je třeba jedince preventivně sledovat a na případné změny nitroočního tlaku včas reagovat. Dále je třeba, aby dítě podstoupilo rehabilitaci zrakových funkcí a došlo k navození normálních funkčních schopností zraku (je nutné, aby došlo k odstranění případné amblyopie či útlumu, dostatečně se vyvíjeli jednotlivé zrakové funkce, došlo k navození jednoduchého binokulárního vidění bez přítomnosti anomální retinální korespondence). Pigmentová degenerace sítnice (retinitis pigmentosa - RP) Onemocnění sítnice, které postihuje především její pigmentový epitel a fotoreceptory - převážně tyčinky. Vyskytuje se v jednom případě na 35 000 narozených. Pigmentová degenerace sítnice bývá někdy kombinovaná se ztrátou sluchu. 38

Tato kombinace je označována za tzv. Usherův syndrom, jehož výskyt je jeden případ na 100 000 osob s pigmentovou degenerací sítnice (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Z objektivního pohledu se na sítnici odehrává změna podoby pigmentových buněk. Změny začínají ve střední periferii a postupně se přesouvají jak do středu sítnice, tak do její periferie. Z hlediska funkčního vidění se jedná o změny kvality vidění za šera s počátkem změn v období puberty. Poté nastává zúžení zorného pole až na stav, který označuje za tzv. trubicovité vidění, který umožňuje čtení, ale zabraňuje orientaci v prostoru. Jedinec s trubicovitým viděním spadá do kategorie praktické nevidomosti (Řehák, J. 2006). Sekundárně se přidává katarakta, která zhoršuje už tak špatnou kvalitu funkčního vidění. V období kolem 50. roku života nastává absolutní slepota. V současné době neexistuje léčebný postup pigmentové degenerace sítnice. Doporučuje se nošení brýlových či kontaktních čoček absorbujících UV záření, které poškozuje sítnici. U pacientů s kataraktou se přistupuje ke vkládání umělé nitrooční čočky, která zlepší kvalitu vidění. Z hlediska terapie funkčního vidění se cvičí práce se speciálními optickými pomůckami při čtení a práci na blízko. V případě pigmentové degenerace sítnice významně pomáhá použití dosvětlení pomůcek (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000). Experimentálně se přistupuje k transplantaci pigmentových buněk sítnice a vkládání speciálního čipu plnícího roli nefunkční sítnice (Řehák, J. 2006). Retinopatie nedonošených (ROP) Retinopatie nedonošených se může vyskytovat u dětí narozených před 32. týdnem s porodní hmotností menší než 1000 až 1500 g podstupující oxygenoterapii v inkubátorech.

Hlavní

příčinou

je

pravděpodobně

vysoký

obsah

kyslíku

v inkubátorech. V případech kdy je dítě delší dobu v inkubátoru, tělesné struktury se nastaví na vyšší obsah přívodu kyslíku, než je v reálném prostředí. Poté, co dojde k přenesení dítěte do normálního prostředí, nastává reakce na snížení obsahu kyslíku v prostředí a sítnice se dostává do hypoxického stavu. Sítnice začne produkovat VEGF látky v jejichž důsledku začne organismus tvořit neovaskularizace. Neovaskularizace mají významně horší strukturu než běžné cévy. Poté co se do neovaskularizací dostane krev, prosakují a praskají. Důsledkem tohoto vzniká reálný hypoxický stav, trakční odchlípení sítnice (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Řehák, J. 2006). 39

Zabránit rozvoje retinopatie nedonošených je možné omezením doby pobytu dítěte v inkubátoru, snížením obsahu kyslíku v inkubátoru ze 40 % na 30 % (Řehák, J. 2006) a přípravou dítěte na přesun do reálného prostředí postupným snižováním obsahu kyslíku na úroveň v okolním prostředí. Projevy retinopatie nedonošených jsou odchlípení sítnice projevující se výpady na zorném poli odpovídající místu odchlípení, katarakta, glaukom, strabismus, amblyopie a vyšší refrakční vady - především myopie. Korekce funkčních nedostatečností probíhá pomocí běžných a speciálních optických pomůcek, rehabilitace funkčního vidění, rehabilitace v ortopticko-pleoptické ordinaci a intervence v oblasti prostorové orientace.

Retinoblastom Zhoubný nádor sítnice projevující se v jednom případě z 20 000 narozených dětí. Světový průměr výskytu je mezi jedním případem na 17 000 narozených dětí a jedním případem na 35 000 narozených dětí. V 70 % se jedná o jednostranné nádorové onemocnění. Může se jednat o vrozené onemocnění. Ve většině případů však vzniká na základě nevrozené mutace 13. chromozomu. Retinoblastom se v 70 % případů projevuje do druhého roku věku (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Řehák, J. 2006) Mezi nejčastější objektivní příznaky tohoto onemocnění patří šedobělavý bod na sítnici, leukokorie (56,2 %), strabismus způsobený ztrátou vidění (23,6 %), rychle se zhoršující vidění (7,7 %). Retinoblastom prorůstá nejdříve do vnitřních struktur bulbu, dále do očnice. V první fázi způsobuje ztrátu vidění. Přes zrakový nerv se dále dokáže rozšířit do mozku a mozkomíšního moku. Metastazuje do kostí a jater (srov. McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000; Řehák, J. 2006). Vzhledem k tomu, že při absenci řešení nastává smrt jedince, řešení bývá poměrně radikální. U jednostranného nádoru je volena enukleace bulbu. Malé nádory se řeší pomocí fotokoagulace laserovým paprskem či kryoterapie. Dále se přistupuje k chemoterapii. Při včasném odhalení přežívají téměř všichni pacienti. Při zachování jednoho oka je třeba dbát velký důraz na jeho ochranu. Při korekci refrakční vady je vhodné volit nerozbitné brýlové čočky (například materiál Trivex), které tak kromě korekční pomůcky plní roli ochranné pomůcky.

40

Hypoplazie zrakového nervu Jedná se o nejčastější vrozenou anomálii zrakového nervu, v rámci které došlo ke třetinovému až polovičnímu zmenšení terče zrakového nervu. Užší je též optický kanál. Oboustranná hypoplazie zrakového nervu způsobí praktickou nevidomost jedince s touto anomálií (Jirásková, N. 2006). Přesné příčiny vzniku hypoplazie zrakového nervu jsou neznámé. Předpokládá se však vliv těhotenského diabetu či užívání diethylamid kyseliny lysergové (LSD), antidepresiv, chininu a alkoholu matkou v době těhotenství. Součástí onemocnění jsou též poruchy endokrinního systému, porucha práce hypofýzy a střední části mozku. Hypoplazie

zrakového

nervu

se

projevuje

postupnou

ztrátou

vidění

kombinovanou s nystagmem. V současné době neexistuje způsob, jak progresi tohoto vrozeného onemocnění zvrátit. Jediný možný rehabilitační přístup je tak rehabilitace funkčního vidění a zraková rehabilitace. Klienti, kteří podstupují tyto rehabilitace, pozorují pouze mírně změny zhoršení kvality vidění (McLeod, M. L., Wisnicki, H. J., Medow, N. B., 2000)

2.5.2 Nejčastější získané příčiny vzniku zrakového postižení Věkem podmíněná makulární degenerace (VPMD) VPMD je nejčastější příčina praktické slepoty u osob starších 60 let. Zároveň však obsazuje první příčky příčiny slepoty v Evropě, USA, Kanadě, Austrálii a dalších zemích s vyspělou lékařskou péčí. Vzhledem k postupnému stárnutí populace v mnoha zemích, se bude problém VPMD dále rozvíjet. Věkem podmíněná makulární degenerace se vyskytuje ve dvou formách: suché a vlhké formě. Suchá forma VPMD vychází ze zániku kapilár sítnice v oblasti makuly. Na retině se objevují malé žluté ohraničené objekty, které se označují pojmem drúzy. Tyto objekty jsou poměrně stabilní a nikterak nenarušují výsledný zrakový vjem (Řehák, J. 2006). V případě zvětšování drúz však hrozí přeměna suché formy VPMD ve formu vlhkou, která je mnohem více nebezpečná. Možnosti terapie suché formy jsou velmi nízké. Suchá forma je významně ovlivněna výživovým stavem sítnice, proto se preventivně podávají látky, které výživu sítnice zlepšují. Osoby s diagnostikovanou věkem podmíněnou makulární degenerací mohou pozorovat postupný pokles zrakové ostrosti a objevování drobných skotomů v centrální

41

části zorného pole. Důsledkem tohoto vznikají největší problémy při čtení. Výraznou pomocí je osobám s VPMD užití speciálních optických pomůcek s dosvětlením, optoelektronických zvětšovacích pomůcek, zrakový trénink a práce s využitím zbytků zraku. Postupem času vzniká výrazný centrální skotom a nastává praktická slepota. Vlhká forma VPMD je zapříčiněna tvorbou neovaskularizací (novotvořených cév). Tyto neovaskularizace postupně pronikají do jednotlivých struktur zadního segmentu. Dostávají se až pod pigmentový epitel sítnice a pod sítnici samotnou. Neovaskularizace mají značnou tendenci krvácet. Toto krvácení v důsledku stimuluje odumírání nervových vláken sítnice a tvorbu vláken vazivových, která nahrazují vlákna nervová. Zrakový orgán tak ztrácí svou nervovou složku a přestává plnit svou funkci. Kvalitativní změny na sítnici jsou v porovnání se suchou formou mnohem rychlejší. Funkční projevy vlhké formy jsou rychlý pokles zrakové ostrosti a tvorba výrazného centrálního skotomu (Řehák, J. 2006). Zatímco změny funkčního vidění u suché formy VPMD probíhají v řádech let, změny v případě vlhké formy VPMD probíhají v řádech měsíců. V případě vlhké formy se využívá laserová terapie, v rámci které dochází k destrukci neovaskularizací a zabránění krvácení na sítnici. Dále se užívá tzv. fotodynamická terapie. Princip metody spočívá v aplikaci fotosenzitivní látky do cévního řečiště a následně ozáření retiny laserem (laser vlnové délky 693 nm) (Řehák, J. 2006), což vyvolá obdobně jako u předcházející metody uzávěr neovaskularizací. Využívanou metodou je též aplikace "protilátek" zaměřených proti faktoru aktivizujícímu růst neovaskularizací - tzv. VEGF faktor. Po aplikaci anti-VEGF nedochází k vyplavování látek vyvolávající tvorbu novotvořených cév a tyto se následně netvoří.

Glaukom Glaukom je název pro celou skupinu onemocnění mající vliv na kvalitativní změnu zrakového nervu, často v kombinaci se zvýšeným nitroočním tlakem. Jedná se o druhou nejčastější příčinu slepoty v Evropě a dalších vyspělých zemích. Postihuje 2 % populace starší 40 let. Předpoklady pro vznik glaukomu jsou hypertenze, diabetes mellitus, migrény, choroby srdce a cév, myopie a genetická zátěž. Častější výskyt glaukomu je potvrzen u černochů, zatímco předpoklad vzniku glaukomu má v případě bělošské populace 8,8 případů na 100 000 obyvatel, v případě černošské populace se jedná o 128,1 případů na 100 000 obyvatel (srov. Výborný, P. 2006; Ritch, R. 2000). 42

Glaukom se velmi často projevuje zvýšením nitroočního tlaku. Normální nitrooční tlak má hodnotu 10-20 mm Hg. Standardní nitrooční tlak je vyvolán poměrem mezi tvorbou a odtokem komorové vody. Komorová voda se významně podílí na metabolismu rohovky. Komorová voda je tvořena v řasnatém tělísku, vyplňuje přední a zadní oční komoru a trámčinou v duhovko-rohovkovém úhlu. Nitrooční tlak může být zvýšen uzávěrem či snížením propustnosti odtokových cest. Zvýšení může být dále podpořeno vyšší konzumací kortikosteroidů, kofeinu, tabáku, některých druhů anestetik a trichlorethylenu (Výborný, P. 2006). Vysoký nitrooční tlak poškozuje axony sítnicových gangliových buněk. Při zániku celého svazku axonů vzniká ucelený defekt zorného pole - skotom. Zvýšený nitrooční tlak má negativní vliv na cirkulaci krve v cévách v oblasti terče zrakového nervu. Problematika glaukomu spočívá v tom, že ač je sítnice poškozena, zraková ostrost bývá dlouho zachována. Tím často dochází k pozdní diagnostice glaukomu a snížení možností intervence (Výborný, P. 2006). Glaukom dělíme podle toho, zdali duhovko-rohovkový úhel je otevřený, nebo uzavřený. Dále podle toho, zdali je primární či sekundární. Glaukom s otevřeným úhlem (POAG) Glaukom s otevřeným úhlem se většinou vyskytuje na obou očích. Nitrooční tlak je zjištěn jako vyšší a v průběhu dne kolísá. Mezi hlavní rizikové faktory tohoto typu glaukomu patří vysoký věk, dědičnost, myopie, onemocnění sítnice a lidská rasa. Glaukom s otevřeným úhlem se vyvíjí dlouhodobě bez výrazných příznaků. Výpadky na zorném poli se nejdříve objevují v periferii, kde je osoba s glaukomem nemusí zaznamenat. Později se objevují i v centrální části zorného pole (Výborný, P. 2006). Léčba probíhá pomocí léků snižujících nitrooční tlak. Aplikují se látky, které snižují tvorbu komorové vody, látky zvyšující odtok komorové vody a látky kombinující předešlé možnosti. Pokud léky dostatečně neplní svou funkci, přistupuje se k laserové terapii, případně k terapii chirurgické zvyšující odtok komorové vody. Nejpoužívanější laserová terapie je laserová trabekuloplastika za pomoci argonového laseru. Cílem terapie je rozšířit trabekulární prostor a zvýšit tím odtok komorové vody (Výborný, P. 2006).

43

Glaukom s uzavřeným úhlem (POAG) Nitrooční tlak je v tomto případě zvýšen z důvodu uzavření duhovkorohovkového úhlu. Uzávěr může nastat fyziologicky (v případě malé přední komory oka), může být navozen (v případě menší oční komory při umělém vyvolání mydriázy), nebo může být způsoben následkem traumatu (po subluxaci čočky může dojít k jejímu nalehnutí na duhovku a uzavření odtokových cest). Uzavírání odtokových cest nazýváme pojmem primární pupilární blok. Pokud dojde k nenadálému úplnému uzavření odtokových cest, nastává akutní blok, neboli akutní glaukomový záchvat. Tento akutní stav se projevuje výraznou bolestí v oblasti hlavy, zamlžené vidění, světloplachost, nauzea a zvracení (Výborný, P. 2006). Terapie probíhá rychlým snížením nitroočního tlaku pomocí látek pomáhajících odvádět komorovou vodu a látek způsobujících miózu (zúženi zornice). Zúžením zornice dojde též k uvolnění odtokových cest. Pokud medikamentózní léčba není účinná, přistoupí se ke gonioplastice. Gonioplastika je metoda v rámci které se provádějí chirurgické zásahy na duhovce, následkem čehož dochází ke zpřístupnění odtokových cest. Další metodou je fotomydriáza, v rámci které dochází k rozšíření zornice a zlepšení cirkulace komorové vody. Pokud tyto drobné zákroky nelze provést, přistupuje se k chirurgickému řešení - trabekulektomii (Výborný, P. 2006). Nitrooční tlak se v tomto případě snižuje vytvoření náhradních odtokových cest ve skléře. Sekundární glaukom Glaukomové onemocnění v rámci kterého jsou odtokové cesty uzavřeny z jiných důvodu než v případě glaukomů s otevřeným a uzavřeným úhlem. Mezi nejdůležitější patří pseudoexfoliační syndrom, pigmentový disperzní syndrom, glaukom způsobený oční čočkou, nitrooční záněty, nitrooční tumory. Pseudoexfoliační syndrom se projevuje ukládáním usazenin fibrilárního materiálu na přední ploše čočky, v okrajích zornice, v řasnatém tělísku a trámčině duhovko-rohovkového úhlu. Právě usazeniny v trámčině fyzicky brání odtoku komorové vody a zvyšují tím nitrooční tlak. Pigmentový disperzní syndrom spočívá v odlučování pigmentu duhovky následkem jejího kontaktu se závěsným aparátem čočky. Odloučený pigment se dostává do trámčiny duhovko-rohovkového úhlu a zabraňuje odtoku komorové vody. Typickým

44

příznakem jsou výrazné změny ve velikosti nitroočního tlaku (Výborný, P. 2006). Léčba probíhá aplikací miotik a parasympatomimetik. Glaukom může způsobit též oční čočka, a to jak samotnou subluxací a nalehnutím na rohovku, tak při odlučování čočkového proteinu katarakty, který se vyplavuje do odtokových cest komorové vody. Terapie probíhá primárně chirurgicky, kdy dochází k odstranění příčiny, tedy subluxované čočky či jejich částí, případně katarakty. Dále se aplikují léky potlačující zánět, který vyvolávají čočkové proteiny. Nitrooční záněty zneprůchodňují odtokové cesty komorové vody nečekaně. Vyvolávají tak akutní záchvat glaukomu. Bývají vyvolány celkovými zánětlivými chorobami, infekcemi (například tuberkulózou), či idiopatickým onemocněním oka. Nitrooční záněty bývají potlačovány podáváním kortikosteroidů. Odtokové cesty mohou blokovat též nitrooční nádory. Blokáda probíhá fyzicky, případně prostřednictvím zánětlivých a nádorových buněk. Mezí významné tumory patří retinoblastom, melanom, lymfom či leukémie. Léčba probíhá prostřednictvím chemoterapie, ionizujícího záření a chirurgických úkonů (Výborný, P. 2006). Mezi další příčiny sekundárního glaukomu patří úrazy, kdy jsou odvodné cesty blokovány cizími tělísky z kovů či krevními buňkami. Dále neovaskularizacemi (při dibebetu mellitu, nádorech, anemii, okluzích) či anomáliemi očních struktur. Diagnostika glaukomu probíhá na několika úrovních. Sítnice a terč zrakového nervu se vyšetřuje pomocí oftalmoskopu, případně štěrbinové lampy. Zorné pole je vyšetřeno perimetrem. Nitrooční tlak je vyšetřován pomocí tonometrů. Nejrozšířenější je vyšetření pomocí bezkontaktního tonometru. Princip měření spočívá v oploštění rohovky rázem o známé velikosti. V případě bezkontaktní tonometrie probíhá oploštění prostřednictví vzduchového rázu (rychlost 1-3 m/s). Oploštění rohovky je změřeno na základě odrazu světelného paprsku (Výborný, P. 2006). Nitrooční tlak je vypočítán procesorem přístroje na základě naměřených hodnot oploštění rohovky. Komorový úhel je možné vyšetřit pomocí gonioskopie. Gonioskopická čočka se přiloží na částečně znecitlivělou rohovku. Pomocí této čočky a biomikroskopu je možné nahlédnout do duhovko-rohovkového úhlu a posoudit jeho stav. Dále je možné diagnostikovat uzavřený duhovko-rohovkový úhel (Výborný, P. 2006). Speciální metodou, která se používá k vyšetření kvality sítnicových vrstev je skenovací laserová oftalmoskopie (HRT), optická koherentní tomografie (OCT) a metoda na posouzení kvality nerovových vláken sítnice GDx (Výborný, P. 2006). 45

HRT je laserový scaner měřící kvalitu skenovaných struktur na základě odraženého laserového paprsku. OCT umožní vyšetřit sítnicové vrstvy, neboť výsledkem je zobrazení sítnice v řezech. GDx měří tloušťku vrstvy nervových vláken. Všechny přístroje mají databázi dat, se kterou každé měření porovnají a vyhodnotí poškození sítnice ve vztahu k průměru uloženého souboru dat (ve vztahu k měřené populaci). Projevy glaukomu na funkčním vidění jsou z počátku nemoci neznatelné. Postupem času však dochází ke zhoršení zrakové ostrosti, kterou není možné vykompenzovat běžnými optickými pomůckami. Objevuje se pocit tlaku v oku, podráždění spojivek, řezání oka, patologické změny rohovky s drobnými zákaly a typickým dopadem na funkční vidění projevující se rozmlženým viděním a neschopností zaostřit na pozorované předměty. Následně se objevují typické skotomy - například půlměsíčitý Bjerumův skotom vycházející ze slepé skvrny. Při pozdním řešení glaukomu, případně jeho neřešení nastává absolutní ztráta zraku.

Katarakta Katarakta, nebo-li zákal čočky, je nejčastější příčina slepoty na Zemi. V rámci euro-americké civilizace se však z důvodu dostupnosti vyspělé lékařské péče nejedná o častou příčinu slepoty, neboť v případě, že katarakta začne působit výrazné obtíže z hlediska funkčního vidění, dojde k jejímu odstranění. Katarakta je příčinou slepoty hlavně v rozvojových zemích. V Kamerunu vede katarakta ke slepotě v 85 % případů, v Indii v 55 % případů, v Číně v závislosti na regionu do 50 % případů (Chylack, L. T. 2000). Kataraktu dle doby a příčiny vzniku dělíme na kataraktu vzniklou z důvodu stárnutí čočky, presenilní kataraktu, posttraumatickou kataraktu a toxickou kataraktu. Mezi rizikové faktory vzniku katarakty patří dlouhodobé vystavování se UV záření (jako ochranu můžeme použít brýlové čočky s UV filtrem), kouření (dle Kuchynky a Továrka (2006) je riziko vzniku katarakty u silných kuřáků 3x vyšší než u nekuřáků), obezita, diabetes mellitus, dlouhodobé přijímání steroidů. Vzniku katarakty může naopak zabránit dostatečný příjem vitamínu C a E, karotenu, železa, thiaminu a riboflavinu. Dále celkově vyvážená strava a zdravý životní styl. Dle Kuchynky a Továrka (2006) je v 65 letech prokazatelné zakalení čočky u 50 % populace a u populace o deset let starší (75 let) je prokazatelné zakalení čočky přítomno již u 70 % populace. Postupem času čočka prokazatelně mění svou strukturu, mění se čočkové proteiny, snižuje se koncentrace draslíku a glukotathionu. Zvyšuje se 46

naopak koncentrace sodíku a vápníku. Čočka zvyšuje svou hmotnost a tím dochází ke snižování schopnosti akomodace (Kuchynka, P., Továrek, L. 2006). Katarakta vzniklá z důvodu stárnutí čočky může být kortikální - zákaly se objevují od periferie. Kortikální katarakta způsobuje při výrazné intenzitě světla naprosté rozostření pozorovaného předmětu a neschopnost zrakového vnímání. Dalším druhem katarakty je katarakta nukleární - zákal se objevuje v centrální části čočky, v centrální části zorného pole. Nukleární katarakta způsobuje myopizaci čočky. Jedinci s nukleární kataraktou tak nejsou schopni pozorovat vzdálené předměty ostře. Katarakta postupně tmavne a může se přetvořit ve výrazný centrální skotom a v konečném důsledku i praktickou nevidomost. Zadní kapsulární katarakta vzniká přesunem zvětšených epitelových buněk čočky z ekvátoru čočky na její zadní pól, případně po dlouhodobé užívání kortikosteroidů, následkem nitroočního zánětu či ozáření vyšší dávkou radiace. Tento druh katarakty se projevuje hypermetropizací. Jedinci se zadní kapsulární kataraktou tak mají výrazný problém při čtení (Kuchynka, P., Továrek, L. 2006). Presenilní katarakta je pojem, který označuje katarakty vzniklé v období produktivního věku, nejčastěji následkem infekčních či celkových onemocnění typu diabetes mellitus, myotická distrofie (katarakta se projeví u 90 % pacientů), atopická dermatitida, AIDS, infekční choroby, malárie (srov. Kuchynka, P., Továrek, L. 2006; Chylack, L. T. 2000). Posttraumatická katarakta je typ katarakty vzniklý v důsledku poranění oka. Příkladem může být poranění předního segmentu rozrušující strukturu čočky (čočkového pouzdra) - ostrý předmět v oku, jako například kus dřeva, železa, kamene. Dalším příkladem posttraumatické katarakty je kontuze, vzniká následkem tupého úderu do oka, v rámci kterého dojde ke zhmoždění čočky. Pokud dojde zároveň k poškození závěsného aparátu čočky, může dojít k její subluxaci a vytvoření sekundárního glaukomu. Katarakta může vzniknout též následkem úrazu elektrickým proudem (Kuchynka, P., Továrek, L. 2006). Projevy postraumatické katarakty jsou snižující se zraková ostrost, porucha akomodace a vznik astigmatismu. Toxická katarakta vzniká následkem užívání toxických látek, drog, ale i jako sekundární dopad užívání některých léků - hlavně steroidů, amiadaronu, miotik a fenothiazimu. Následkem užívání kortikosteroidů a miotik (snížení nitroočního tlaku) může vzniknout subkapsulární katarakta. Amiadron může vyvolat vznik usazenin v přední části čočky. Fenothiaziny se používají jako součást psychofarmak. Obdobně 47

jako Amiadron způsobují ukládání usazenin v přední části čočky (Kuchynka, P., Továrek, L. 2006). Jakmile je katarakta natolik závažná, že významně ovlivňuje funkční schopnosti pacienta, přistupuje medicína k jejímu odstranění. Zatímco v rozvojových zemích se katarakta

odstraňuje

metodou

deklinace

a intrakapsulární

extrakce,

v našich

podmínkách se využívá metoda extrakapsulární extrakce a fakoemulizifikace. Deklinace spočívá v odpoutání čočky ze závěsného aparátu a odsunutí do oblasti sklivce tak, aby nebránila v pozorování. Tímto postupem dochází k obnovení vidění. Navozuje se však afakie. Čočka v oblasti sklivce navíc může vyvolat výraznou zánětlivou reakci. Princip intrakapsulární extrakce je v odstranění celé čočky z oka cestou velké chirurgické rány. Oko je obdobně jako v případě deklinace afakické. Afakie se koriguje afakickými brýlemi, jejichž hodnota je + 11 D. Extrakapsulární extrakce, používaná v České republice od roku 1991, spočívá v odstranění čočkového jádra, přičemž ostatní struktury čočky zůstanou zachovány. Do zachovaného čočkového pouzdra se po vyjmutí jádra vkládá umělá zadněkomorová nitrooční čočka. Tato nitrooční čočka zcela nahradí původní fyziologickou oční čočku. Fakoemulzifikace je vylepšená metoda extrakapsulární extrakce, při které dochází k rozbití katarakty pomocí ultrazvukových rázů a jejich odsátí vně bulbu cestou velmi malé ranky. Umělá nitrooční čočka je vkládána do oka speciálním aplikátorem cestou stejně malé ranky. Tento postup je velmi šetrný jak k pacientovi, tak k očním strukturám. Touto metodou se v současné době operuje v České republice naprostá většina katarakt. Operace katarakty je nejčastěji prováděnou operací ze všech operací provedených v České republice (Kuchynka, P., Továrek, L. 2006). Diabetická retinopatie (DR) Diabetická retinopatie je spolu se selháním ledvin a odumíráním dolních končetin jednou z nebezpečných komplikací diabetu mellitu (cukrovky). Jedná se o nejčastější příčinu slepoty populace ve věku mezi 25 a 75 lety (Hejcmanová, D., 2006) Projevuje se po více než 10 letech trvání diabetu. V případě správné kompenzace diabetu se však nemusí ve své nejvážnější podobě projevit vůbec. Slepotu způsobí DR u 2 % diabetiků (Kvapilíková, K. 2003). Diabetici, kteří přišli kvůli DR o zrak, nepřežívají většinou tuto ztrátu zrakových funkcí o více než pět let. Důvodem je celkově špatná kvalita cév v těle a následkem toho selhání životně důležitých orgánů (Řehák, J. 2006). 48

Pokles a případná ztráta zraku mohou být způsobeny dvěma příčinami. Neproliferativní diabetickou retinopatií, která se projevuje diabetickou makulopatií a Proliferativní diabetickou retinopatií, jejíž projevy jsou krvácení do sklivce a odchlípení sítnice (Řehák, J. 2006). Na sítnici se při DR odehrávají změny kvality struktury cév a zásobování sítnice živinami. Vlivem těchto změn dochází k poškození cévních stěn. Do tkání následně pronikají bílkoviny a tekutiny, které způsobují edém sítnicové tkáně. Na sítnici se též hromadí vysokomolekulární tukové látky vytvářející tvrdé exsudáty. Kvalita cévních stěn se postupem času natolik zhoršuje, že cévy přestávají plnit svoji transportní funkci a sítnice se stává hypoxická. Sítnice reaguje na hypoxii tvorbou vazoproliferačního faktoru

(VEGF),

jež

vyvolává

tvorbu

neovaskularizací

(Řehák,

J.

2006).

Neovaskularizace obdobně jako u retinopatie nedonošených vyrůstají v nesprávném místě a mají špatnou strukturu (jsou křehké, prosakují, praskají). Sítnici se tak nedostává kyslíku a navíc díky masívnímu krvácení neovaskularizací do sklivce dochází k trakčnímu odchlípení sítnice. VEGF faktor se tak postupně dostává ze zadního segmentu oka do předního, kde vyvolává tvorbu neovaskularizací na duhovce a v trámčině duhovko-rohovkového úhlu (odvodné cesty komorové vody). Tyto neovaskularizace uzavírají trámčinu duhovko-rohovkového úhlu a zapříčiňují vznik neovaskulárního glaukomu (Řehák, J. 2006). DR se z funkčního hlediska projevuje poklesem zrakové ostrosti, který nelze vykompenzovat běžnými optickými pomůckami. Při práci nablízko lze využít speciální optické pomůcky s dosvětlením. Pokud není DR dostatečně řešena, objevují se v zorném poli drobné skotomy, které postupem času mohou přerůst v úplnou ztrátu vidění – totální slepotu. V případě těchto projevů v kombinaci s diabetem bývá automatiky přistoupeno k vyšetření sítnice metodou fluorescenční angiografie. V případě potvrzení diagnózy proliferativní DR se přistupuje k terapii pomocí argonového či diodového laseru (Řehák, J. 2006). Užívaná metoda se označuje názvem panretinální fotokoagulace. Tato metoda spočívá v laserové destrukci hypoxické tkáně sítnice a tkáně produkující VEGF faktor. Následkem této terapie dochází k odumírání a postupnému vymizení neovaskularizací. Ideální čas pro zahájení laserové terapie je v době, kdy DR je v neproliferativní fázi, tedy v době, kdy sítnice nezačala neovaskularizace tvořit. Cílem laserové terapie je zastavit, nebo zpomalit ztrátu funkčního vidění. Laserovou terapii je třeba doplnit též o správnou kompenzaci diabetu (Řehák, J. 2006). 49

Uzávěr arteria centralis retinae Velmi nebezpečný stav pro oblast funkčního vidění způsobený embolem, který uzavře některou z větví arteria centralis retinae. Embol se též může vyskytovat v lamina cribriformis sclerae. Mezi objektivní projevy patří bělavé zakalení sítnice (edém vrstev bipolárních a gangliových buněk), kolaps arterií (Řehák, J. 2006). Uzávěr arteria centralis retinae se projevuje náhlou celkovou ztrátou zraku na oku, u kterého uzávěr hlavní tepny proběhl. Uzávěr je třeba uvolnit do dvou hodin. Pokud nedojde k uvolnění uzávěru, změny na sítnici jsou trvalé a nastává absolutní slepota postihnutého oka. Zprůchodnění cest je prováděno prostřednictvím masáže oka, aplikace očních kapek snižujících nitrooční tlak a vdechováním amylnitritu. Cílem terapie je dosáhnout vazodilatace, odstranit uzávěr cévy a obnovit výživu sítnicových vrstev (Řehák, J. 2006).

2.5.3 Zrakové postižení jako následek poranění K poranění oka může dojít mnoha způsoby. Oko může být poškozeno slunečním zářením,

ultrafialovým

zářením,

infračerveným

zářením,

lasery,

vystavením

radioaktivitě, popálením či poleptáním. Sluneční záření může poškodit oko při přímém pozorování slunce. Toto pozorování se může projevit centrálním skotomem a sníženou zrakovou ostrostí. Ultrafialové záření má negativní vliv na rozvoj degenerativních onemocnění sítnice. Infračervené záření, stejně jako ionizující záření může poškodit čočku a způsobit kataraktu. Laserové záření může výrazně poškodit buňky sítnice a snížit zrakovou ostrost, případně způsobit skotomy a ztrátu vidění. Poleptání kyselinami a zásadami může vést k těžkému poškození spojivky, víček, nekróze rohovky a skléry. Dále se poleptání projevuje těžkými záněty a sekundárním glaukomem se všemi důsledky, které s sebou glaukom přináší. Terapie při poleptání spočívá v odstranění leptající látky vodou a mechanickým očištěním víček a rohovky. Nejčastější příčinou poleptání je malta, vápno, louhy a barvy. Subjektivně se poleptání projevuje sníženou zrakovou ostrostí či ztrátou vidění způsobenou poleptáním rohovky. Po vyřešení zánětlivých reakcí na poleptání se přistupuje k transplantaci rohovky v kombinaci s aplikací umělých slz (Synek, S. 2006).

50

Shrnutí V rámci této kapitoly definujeme a následně vymezujeme zrakové postižení moderním medicínským přístupem. Popisujeme dopad snížených zrakových funkcí na kvalitu života. Věnujeme se nejčastějším příčinám vzniku zrakového postižení na Světě, v Evropě i v rámci České republiky. Popisujeme nejčastější patologie způsobující zrakové postižení a to z hlediska fyziologie, patologie, funkčního vidění i rehabilitace. Navrhujeme vhodná rehabilitační opatření.

51

3 VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM V PRŮBĚHU CELÉHO ŽIVOTA Vzdělávání osob se zrakovým postižením je významně ovlivněno mírou snížení funkcí zraku. Vzhledem k tomu, že 80 % našich vjemů je získáváno zrakem a že zrak hraje zvláště v dětském věku důležitou roli při procesu učení, kvalitativní narušení zrakových funkcí doprovází výrazné ztížení celého vzdělávacího procesu. Snížení kvalitativní funkce zraku se může projevovat nedostatky v prostorovém vidění, lokalizaci, koordinaci zraku a motoriky, poznávání předmětů či ve snížených schopnostech sociální interakce, což se v konečném důsledku projeví pomalejším pracovním tempem. Snížené zrakové funkce se navíc projevují i v psychice postižených osob. Tyto psychické projevy mohou být kvalitativního i kvantitativního charakteru. Kvalitativní působí na změnu procesu vnímání, vznik zvláštností v procesech formování obrazů a pojmů, na odlišnosti ve vnímání prostoru a vlastním pohybu v něm. Dále se objevují změny v oblasti emocí a osobnostních vlastností (Nováková, Z. 2004). Kvantitativní změny můžeme pozorovat v oblasti poznání, omezení počitků a vjemů, snížení množství představ a formování obrazů ve fantazii (Nováková, Z. 2004). Všechny tyto změny významně ovlivňují průběh vzdělávacího procesu. Tento fakt by se měl odrazit ve výuce prostřednictvím volby vhodných výukových strategií a postupů. Volba konkrétních strategií vždy úzce souvisí s tím, pro koho je konkrétní strategie připravována. Ve všech případech by měly být zohledňovány vlastnosti konkrétní osobnosti, stejně jako funkční schopnosti zraku a dopady případných funkčních nedokonalostí. Vzdělávání osob se zrakovým postižením bylo mnoho let doménou speciálních škol. V současné době je však kladen důraz na inkluzivní vzdělávání v běžných školách. Významným pozitivem inkluzivního vzdělávání je, že vzdělávaná osoba se zrakovým postižením je v kontaktu s většinovou společností bez zrakového postižení, učí se komunikaci a kontaktu s majoritou. Neméně významné je, že žáci bez zrakového postižení přicházejí do kontaktu s žákem se zrakovým postižením a ve vzájemné interakci se učí toleranci, komunikaci a kontaktu s jinakostí (Vrubel, M. 2014). Žáci a studenti si během vzájemného kontaktu s jedinci se zrakovým postižením vytvářejí tolik důležité postoje k jinakosti jako normě, které si dle výzkumu amerického

52

institutu Gallup s vysokou mírou pravděpodobnosti udrží po celý život (Silver, N. 2009). Vzhledem k výše popsaným poznatkům je zcela zásadní, aby proces inkluze v běžné škole probíhal bez větších obtíží. K tomu je potřebné zvolit odpovídající výukové strategie. Volba vhodných výukových strategií je zcela závislá na správném posouzení druhu a míry snížených zrakových funkcí. Dopad na funkční schopnosti každého jedince má zhoršení kterékoliv zrakové funkce, ať už se jedná o zrakovou ostrost, schopnost jednoduchého binokulárního vidění, prostorové vidění, správný rozsah zorného pole, schopnost akomodace a konvergence, barevné vidění, kontrastní vidění, schopnost adaptace či bezchybného zpracování zrakových informací. Zhoršení funkčního vidění nebývá vždy omezeno na jednu zrakovou funkci. Často naopak dochází k výskytu omezení více zrakových funkcí najednou. Snížení kvality zrakových funkcí má konkrétní dopad na edukační proces dotčených osob, a to v průběhu celého života, neboť může přímo ovlivnit práci žáků a studentů na základních a středních školách, stejně jako na školách vysokých a v případě dospělých práci v rekvalifikačních kurzech či kurzech dalšího vzdělávání. Problematice vzdělávání osob se sníženými zrakovými funkcemi vyvolávajícími zrakové postižení, které významně ovlivňuje možnosti vzdělávání, se věnuje směr speciální

pedagogiky

označovaný

jako

oftalmopedie.

V

pojetí

olomoucké

speciálněpedagogické školy pak tyflopedie.

Speciálněpedagogické vymezení zrakového postižení

3.1

Speciálněpedagogické vymezení zrakového postižení se oproti vymezení medicínskému, prezentovanému ve 2. kapitole, neomezuje na klasifikaci dle stupně zrakové ostrosti a rozsahu zorného pole, ale člení zrakové postižení dle snížených zrakových funkcí. L. Květoňová (2000) člení zrakové postižení na skupiny dle funkčního poškození následovně: -

ztráta zrakové ostrosti;

-

postižení šíře zorného pole;

-

okulomotorické problémy;

-

obtíže se zpracováním zrakových informací;

-

poruchy barvocitu.

53

D. Moravcová (2004) pak nad rámec tohoto vymezení zařazuje ještě dvě kategorie: -

poruchy adaptace na tmu a oslnění;

-

poruchy citlivosti na kontrast. Můžeme se však setkat též se zobecňující kategorizací zaměřenou na výsledný

stav snížených zrakových funkcí. V rámci této kategorizace, vyskytující se v mnoha speciálněpedagogických publikacích (srov. Keblová, A. 1998; Neméth, O. 1999; Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007), jsou osoby se zrakovým postižením rozčleněny do čtyř skupin: -

osoby nevidomé;

-

osoby se zbytky zraku;

-

osoby slabozraké;

-

osoby s poruchami binokulárního vidění. Osoby nevidomé mají funkční zrakovou ostrost horší než 1/60. V rámci

nevidomosti rozlišujeme obdobně jako u medicínské klasifikace nevidomost praktickou se zachovanou zrakovou ostrostí v rozmezí 1/60 až zachovaný světlocit a nevidomost totální, která je definována od stavu zachovaného světlocitu až po úplnou ztrátu všech zrakových funkcí. Hlavní obtíží nevidomých osob z pohledu vzdělávání je složitý přístup k informacím a vznik tzv. informační bariéry. Odstranění informační bariéry je úzce spojeno s možností zahájit proces vzdělávání. Informační bariéra zapříčiněná zrakovým postižením může být odstraněna užitím celé řady speciálních pomůcek zpřístupňujících informace, stejně jako zvládnutí aktivního užívání speciálního písma pro nevidomé. Nejrozšířenější písmo pro nevidomé je písmo Braillovo. Z hlediska výuky Braillova písma je důležitý zachovaný cit v konečcích prstů, stejně jako kvalitní jemná motorika. Obě zmiňovaná kritéria často znamenají, že poměrně široká skupina osob se získaným zrakovým postižením není schopna naučit se Braillovo písmo užívat. Jedná se převážně o skupinu dospělých a seniorů se sníženou citlivostí bříšek prstů způsobenou celoživotní manuální prací či celkovými onemocněními (například hypertenze či diabetes mellitus). Další častou komplikací projevující se u seniorů je narušená jemná motorika. Nevidomí dospělí a senioři tak k odstranění informačních bariér využívají pouze speciální pomůcky. Kromě odstranění informačních bariér je z hlediska možnosti vzdělávání, ale i sociální inkluze důležité zvládnutí schopnosti samostatně se orientovat a pohybovat 54

v prostoru (srov. Vrubel, M. 2012; Bartoňová, M., Vítková, M., Vrubel, M. 2014; Nováková, Z. 2004). Osoby se zbytky zraku mají zachovanou funkční zrakovou ostrost s nejlepší možnou korekcí běžnými optickými pomůckami v rozmezí 3/60 až 1/60 či snížený rozsah zorného pole obou očí pod 20°. V medicínské klasifikaci je ekvivalentem pro tuto kategorii označení zbytky zraku, těžce slabý zrak (Nováková, Z. 2010). Hlavní obtíží z hlediska vzdělávacích potřeb je zhoršená schopnost orientace v prostoru, snížená schopnost pozorování, snížená schopnost čtení klasického textu, orientace v mapě atd. Osoby se zbytky zraku potřebují z důvodu špatných zrakových funkcí větší časovou dotaci. Problematická může být též aktivita v hodinách tělesné výchovy, v rámci které musí být zajištěna dostatečná bezpečnost jedince s ohledem jak na jeho orientační schopnosti, tak případné zdravotní problémy. Vzhledem k tomu, že se žáci se zbytky zraku nacházejí na pomezí mezi slabozrakostí a nevidomostí, velmi často používají způsoby přístupu k informacím volené oběma skupinami, tedy jak bodové písmo pro nevidomé a speciální kompenzační pomůcky, tak zvětšený černotisk a speciální optické pomůcky. V závislosti na míře zrakového postižení, vzniklé v důsledku špatného funkčního vidění, absolvují osoby se zbytky zraku kurzy prostorové orientace a nezávislého pohybu obdobně jako osoby nevidomé. Osoby slabozraké mají zachovánu zrakovou ostrost na lepším oku s nejlepší možnou korekcí běžnými optickými pomůckami v rozsahu 6/18 až 3/60. V rámci vzdělávacího procesu mají osoby slabozraké v závislosti na míře slabozrakosti obdobná funkční omezení jako lidé se zbytky zraku. Jejich funkční schopnosti jsou ovšem daleko vyšší, proto je jejich vzdělávací proces bližší intaktní populaci. Vzhledem k narušení zrakových funkcí je obtížný přístup k informacím. Informace jsou zpřístupněny klasickým černotiskem ve zvětšené podobě. Zvětšení závisí na míře zrakového postižení. Slabozraké osoby dále využívají speciální optické zvětšovací pomůcky a elektronické zvětšovací pomůcky. Při práci s textem je třeba zohlednit konkrétní funkční schopnosti jedince, stejně jako časovou náročnost práce s pomůckami s malým zorným polem. Osoby s poruchou binokulárního vidění mají nejčastěji navozenu amblyopii nebo jsou postiženy poruchou rovnovážného postavení očí – strabismem. Důsledkem jmenovaných vad je snížení zrakových funkcí v oblasti fúze (spojování obrazů očí v jeden společný) a stereopse (prostorové vnímání). Prakticky se toto snížení zrakových funkcí projevuje chybným rozeznáním vzdálenosti zvláště u pohybujících se objektů, 55

problémy

v geometrické

představivosti,

dále

pak

nemotorností

či

problémy

v pohyblivosti. Jedinec s poruchou binokulárního vidění může mít potíže v tělesné výchově, matematice, výtvarné výchově a dalších předmětech, kde se pracuje s plasticitou a hloubkou ostrosti (Vrubel, M. 2013). Dle L. Požára (1996) dochází u jedince s poruchou binokulárního vidění k celkovému opoždění vývoje oproti vrstevníkům se standardním binokulárním viděním. Při správném medicínskorehabilitačním postupu mohou být snížené zrakové funkce napraveny.

3.2

Legislativní normy upravující vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice Vzdělávání dětí a žáků se zrakovým postižením upravuje v České republice

v § 16 tzv. školský zákon, tedy zákon č. 472/2011 Sb., a vyhláška Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění novely této vyhlášky č. 147/2011 Sb. Důležitá je též vyhláška Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění novely této vyhlášky č. 116/2011 Sb. Školský zákon v paragrafu 16 zařazuje děti, žáky a studenty se zrakovým postižením mezi skupinu osob se speciálními vzdělávacími potřebami a přiznává jim právo na vzdělávání, jehož obsah, forma a metody odpovídají jejich možnostem a vzdělávacím potřebám. Dále je dětem, žákům a studentům se zrakovým postižením přiznáno právo na vytvoření speciálních podmínek, které jejich vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc pro školu, kde bude daná osoba vzdělávána. Školský zákon upravuje podmínky pro přijímání dětí, žáků a studentů do vzdělávání odpovídajícího potřebám dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami musí vyučující přihlížet k povaze postižení. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy žákům nebo studentům se zrakovým postižením prodloužit až o dva školní roky. Nad rámec speciálních vzdělávacích potřeb je v paragrafu 18 umožněno řediteli školy povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami na

56

jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Děti, žáci a studenti se zrakovým postižením mají při vzdělávání právo bezplatně užívat speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Vzdělávané osoby s těžkým zrakovým postižením mají navíc právo užívat místo tištěné latinky Braillovo bodové písmo pro nevidomé. Vyhláška Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů dále uvádí, že při vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se využívá vyrovnávacích a podpůrných opatření, jež jsou specifikována následovně: -

Vyrovnávací opatření jsou pedagogické či speciálněpedagogické metody a postupy, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků.

-

Vyrovnávací opatření zahrnují poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využití speciálních prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů,

zařazení

předmětů

speciálněpedagogické

péče,

využívání

poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení a individuálního vzdělávacího plánu, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě či jinou úpravu organizace vzdělávání. -

Cílem užití vyrovnávacích a podpůrných opatření je vyrovnat znevýhodnění žáků a umožnit jim vzdělávat se ve školách a třídách, které nejsou zřízeny speciálně pro žáky se zrakovým postižením.

-

Vyrovnávací opatření jsou poskytována školou na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání samotnou školou, případně školou ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Speciální vzdělávání je dle § 3 vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky

č. 147/2011 Sb. zajištěno třemi způsoby: individuální formou integrace, skupinovou formou integrace a ve škole zřízené pro žáky se zrakovým postižením. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka se zrakovým postižením v běžné škole. Skupinovou integrací rozumíme vzdělávání žáka se zrakovým postižením ve třídě pro žáky se zrakovým postižením v běžné škole. 57

Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. je vzdělávání v rámci individuální integrace vždy přednostní. Žák se zrakovým postižením se vzdělává ve speciální třídě pro žáky se zrakovým postižením nebo ve škole pro žáky se zrakovým postižením pouze výjimečně a po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění. Toto však neplatí v případě, kdy žák se zrakovým postižením při individuální integraci navzdory uplatnění vyrovnávacích opatření selhává, a jeho zájem tedy vyžaduje zařazení do třídy/školy pro žáky se zrakovým postižením. Škola však musí nejméně jedenkrát za školní rok posoudit, zda důvody pro vzdělávání žáka ve škole pro žáky se zrakovým postižením přetrvávají. Pokud škola shledá, že důvody pro zařazení do školy pro žáky se zrakovým postižením nepřetrvávají, je navržen návrat do běžné školy. Vyhláška Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění novely této vyhlášky č. 116/2011 Sb. upravuje možnosti a rozsah psychologického nebo speciálněpedagogického poradenství pro děti, žáky a studenty, jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení. Poradenství je poskytováno zdarma. Hlavním cílem poradenství je poskytování vhodných podmínek pro osobnostní rozvoj, rozvoj schopností, dovedností a zájmů, sociální vývoj a naplňování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Dalším důležitým cílem je prevence a řešení výukových a výchovných obtíží a dalších problémů, jež souvisí se vzděláváním. Cílem poradenských zařízení je též

rozvoj

pedagogicko-psychologických

a speciálněpedagogických

znalostí

a profesních dovedností pedagogických pracovníků. Při vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením se nejvíce uplatňuje poradenství speciálně pedagogických center zaměřených na poradenství k problematice vzdělávání osob se zrakovým postižením. Kromě speciálně pedagogických center existují další podpůrné systémy, tzv. facilitátory, které jsou důležité pro zdárný průběh školní inkluze. Jedná se o systematickou

tvorbu

inkluzivního

prostředí

a aktivizaci

všech

participantů

pro společný cíl, dále speciální předměty umožňující zvýšení aktivity jedince se zrakovým postižením v inkluzivní škole a připravující jej na sociální inkluzi či speciální pomůcky kompenzující zrakové postižení. Facilitátorům školní inkluze se věnuje 4. kapitola této práce.

58

3.3

Osoby se zrakovým postižením v předškolním věku

3.3.1 Dítě v předškolním věku Po narození je pro pozitivní vývoj jedince se zrakovým postižením zásadní jeho vztah k rodičům. Reakce dětí s těžkým zrakovým postižením mohou být opožděnější než reakce dětí bez zrakového postižení. Hlavní příčinou je nedostatek podnětů, jejichž většina je u populace dětí bez zrakového postižení získávána právě zrakem. Vznik vývojového opoždění však může být kromě zrakové nedostatečnosti způsoben též špatným přijetím dítěte se zrakovým postižením rodiči (Vágnerová, M. 1995). Adaptaci rodiny na realitu narození dítěte se zrakovým postižením je možné dle Vágnerové (1995) rozdělit na tři fáze. První fáze je charakteristická šokem a popřením reality. Jedná se o obranou reakci na nadměrnou psychickou zátěž. Postupem času však přechází v potřebu realizace v rodičovské roli. Druhá fáze znamená postupnou akceptaci reálného stavu a vyrovnávání se s problémem. Přechodu z první do druhé fáze obvykle napomáhá dostupnost informací týkajících se potřeb a vývoje potomka se zrakovým postižením. Při nepovedeném přechodu do druhé fáze nastávají u rodičů obranné reakce vyrovnávající psychickou zátěž. Jednou z možných obraných reakcí je reakce útočná, projevující se agresivitou vůči zdravotnickým či pedagogickým pracovníkům, kteří jsou považováni za původce problémů. Další obranou reakcí je únik, který se projeví odložením dítěte s postižením do péče někoho jiného, či jeho lehčí forma projevující se únikem do fantazie, rezignací či izolací od vnějšího světa (Vágnerová, M. 1998). Pokud se však přechod do druhé fáze adaptace podaří, rodiče postupně přecházejí do fáze třetí, fáze realistického pohledu na skutečnost a akceptace a přijetí svého dítěte (Vágnerová, M. 1998). Dosažení této fáze je zcela zásadní pro správný vývoj dítěte. Přístup rodičů k dětem může být ovlivněn nedosažením třetí fáze adaptace na realitu narození dítěte s postižením, a může se tak projevovat neadekvátně. Příkladem takovéhoto přístupu je hyperprotekce neboli přehnaně ochranitelský přístup v kombinaci s neadekvátně kladným hodnocením. Dítě je v takovém případě omezeno v kontaktu s okolním prostředím, je mu poskytováno přehnaně pozitivní hodnocení jeho schopností a dovedností (Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007). Pozdější kontakt s reálným světem vede k výrazné stresové zátěži dítěte. Dalším extrémním případem je nadměrné přetěžování dítěte a popírání jeho postižení. V takovém případě

59

je dítě vystaveno vysokému stresovému napětí, které jej může negativně ovlivnit po psychické stránce. Vývoj a výchova dítěte v předškolním věku přímo závisí na kontaktu s rodinou a na poskytování dostatečného počtu aktivizačních impulzů. Vzhledem k absenci zrakových funkcí, případně jejich výraznému omezení je třeba, aby tyto podněty byly zvukové či haptické. Velmi vhodná je blízká a častá komunikace při všech každodenních činnostech dítěte, blízký tělesný kontakt a dostatek dalších podnětů prostřednictvím zvukových a hmatových hraček. Nezbytná je nutnost poznávání blízkého okolí a orientace v prostoru, která se dobře cvičí v bezpečí domova, kde by dítě mělo mít možnost neomezeného pohybu. Významný je též kontakt s neznámým prostředím za přítomnosti rodičů (Good-Lite 2010). Z hlediska vývoje osobnosti je předškolní období důležité hlavně kvůli tomu, aby se dítě naučilo respektovat normy, regulovat vlastního chování a současně prosadit v rámci skupiny. Děti si začínají v případě porušení pravidel uvědomovat svou chybu. Výuka probíhá formou hry, která je pro děti v tomto věku přirozená. Děti s těžkým zrakovým postižením mají bez aktivizačních přístupů tendenci k pasivitě, která se v pozdějším

věku

může

projevit

problematickým

začleňováním

do

skupiny

a získáváním odpovídající pozice ve skupině. U méně aktivizovaných dětí se zrakovým postižením může docházet k neidentifikaci s určitými společenskými normami, což může mít negativní vliv na úspěch pozdějších snah o jeho začlenění do společnosti (srov. Nováková, Z. 2012; Květoňová, L. 2012; Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007).

3.3.2 Raná péče Děti se zrakovým postižením potřebují ihned po narození vhodné přístupy tak, aby se od počátku života mohly správně rozvíjet. Rodiny těchto dětí pak potřebují kromě podpory také množství informací o správné práci s dítětem se zrakovým postižením. Tento servis poskytují dětem se zrakovým postižením a jejich rodinám organizace rané péče. V České republice působí Společnost pro ranou péči (SPRP) a Raná péče EDA.

60

Společnost pro ranou péči Cílem rané péče je „předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace“ (Společnost pro ranou péči 2014). Raná péče je poskytována dětem se zrakovým postižením od narození do čtyř let věku. V případě dětí s kombinovaným postižením je pak raná péče poskytována až do sedmi let. Vývoj dítěte v prvních měsících a letech života je zcela zásadní pro jeho budoucí život. Všechny změny, které se v tomto období ať již samovolně, nebo následkem intervence objeví, se fyziologicky upevní a zůstanou danému jedinci vlastní po zbytek života. Raná péče proto poskytuje velmi důležitou službu mající vliv na kvalitu celého života jedince, kterému je služba poskytována. Mezi hlavní aktivity, jež organizace rané péče poskytují, patří aktivizace jedince se zrakovým postižením v jeho domácím prostředí, posílení a aktivizace rodiny, tvorba předpokladu pro sociální inkluzi jedince se zrakovým postižením a rozšiřování informací týkajících se práce s jedincem se zrakovým postižením. Mezi další činnosti organizací rané péče patří ambulantní poradenství, rehabilitační pobyty, organizace setkávání rodičů dětí se zrakovým postižením, půjčování pomůcek, hraček a odborné literatury či pomoc při výběru předškolního zařízení (srov. Společnost pro ranou péči 2014; Raná péče EDA 2014). Společnost pro ranou péči vznikla v roce 1997. Pobočky této organizace jsou v Praze, Brně, Českých Budějovicích, Olomouci a Ostravě. Raná péče EDA, která se v roce 2010 oddělila od Společnosti pro ranou péči, má pobočky v Praze, Plzni a Liberci. Službou rané péče je prostřednictvím jmenovaných organizací pokryto celé území České republiky.

3.3.3 Mateřské školy Nástup do mateřské školy je zásadním mezníkem v životě dítěte. Dítě se poprvé významně odpoutává od rodiny, je přijímáno jako individuum, je rozvíjeno v osobnostní i sociální rovině. Dítě se zapojuje do skupiny ostatních vrstevníků, hledá svou roli ve skupině a následně se musí snažit o její udržení. Děti se zrakovým postižením se obvykle zapojují do skupiny obtížněji než děti bez zrakového postižení a hůře se též prosazují. Kontakt s vrstevníky je pro ně však zásadní, neboť umožňuje dítěti interakci

61

se skupinou osob, kterou není možno v domácím prostředí nikterak nahradit (Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007). Děti se zrakovým postižením potřebují po nástupu do mateřské školy specifickou pomoc, k níž patří podpora motorického vývoje, podpora nezávislého pohybu, předbraillská příprava, seznamující dítě s podobou základního znaku Braillova písma – šestibodu, či rozvoj kompenzačních smyslů. Děti se dále učí sebeobsluze (oblékání), komunikaci se známými i cizími lidmi a práci s tyflografikou, kterou později využijí při učení se orientaci v prostoru (srov. Vítková, M. 2012; Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007). Při integraci dítěte se zrakovým postižením do běžné mateřské školy poskytuje zaměstnancům mateřské školy poradenství speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené. Cílem tohoto poradenství je též vést pracovníky mateřských škol k tomu, aby uměli rozpoznat a případně zabránit rozvoji překážek školní inkluze, jako například vyšší náchylnost dětí se zrakovým postižením k pasivitě vedoucí k nepřijetí skupinou ostatních dětí či exkluzi jedince ze skupiny z důvodu jeho jinakosti.

3.4

Vzdělávání osob se zrakovým postižením

3.4.1 Vzdělávání na základních školách Vstup na základní školu znamená pro žáka z psychologického hlediska významný

životní

posun.

Jedná

se

do

jisté

míry

o potvrzení

normality

(srov. Vágnerová, M. 1995; Finková, D., Ludíková, L., Růžičková, V. 2007) a sounáležitosti s intaktní populací. Nástup do školy je podmíněn dosažením školní zralosti. Školní zralost definuje L. Květoňová (2000) jako kombinaci tělesné zralosti, zralosti rozumové, citové a sociální. Vzdělávání dětí a žáků se zrakovým postižením upravuje v České republice tzv. školský zákon, tedy zákon č. 472/2011 Sb., a vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

62

Z těchto norem vyplývá, že vzdělávání žáků se zrakovým postižením může v České republice probíhat třemi způsoby – v integraci, ve speciální třídě v rámci běžné školy nebo ve speciální škole pro osoby se zrakovým postižením. Vzdělávání žáka v běžné základní škole Výhodou tohoto typu vzdělávání žáků se zrakovým postižením je dřívější zahájení procesu inkluze a absolutní vzájemné interakce dítěte se zrakovým postižením s ostatními dětmi bez funkčního poškození zraku způsobujícího zrakové postižení. Tato interakce vede k oboustrannému zisku důležitých sociálních zkušeností, hodnot a postojů. Před zahájením inkluzivního vzdělávání je kladen značný důraz na připravenost konkrétního jedince na zařazení do běžné školy a jeho osobní odhodlání zúčastnit se procesu inkluze. Při práci s žákem se zrakovým postižením učitelé do jisté míry předpokládají, že žák dokáže na dostatečné úrovni ovládat speciální pomůcky (Nováková, Z. 2004). Role rodičů žáka ve vzdělávacím procesu proto spočívá v koordinaci přípravy žáka na vzdělávání, kdy se učí pracovat se speciálními pomůckami, a v roli prostředníka mezi žákem a učitelem. Dalšími faktory úspěšného procesu inkluze jsou informovaný a odhodlaný učitel, informovaní spolužáci a pracovníci poradenských organizací (Röderová, P. 2010). Učitelé by však neměli předpokládat, že k žákovi se zrakovým postižením mohou přistupovat zcela stejně jako k žákům bez zrakového postižení, a měli by dbát na to, aby žák měl možnost využívat speciálních pomůcek, aby jeho místo ve třídě umožňovalo kvalitní vizuální práci (dostatek, nikoliv však nadbytek světla) a aby vizuální práce byla dostatečně proměnlivá a nedocházelo tak ke zrakové únavě. Učitel musí též práci dostatečně verbalizovat (Nováková, Z. 2004). Velmi podstatná je také spolupráce managementu školy, který by měl na celý proces inkluze dohlížet, motivovat jednotlivé účastníky procesu a předcházet případným konfliktům (Taylor, S. S. 2005). Vzdělávání žáka ve speciální třídě v rámci běžné školy Žák může být zařazen do speciální třídy v běžné základní škole spolu s dalšími dětmi se zrakovým postižením. Tato situace nastává obvykle tehdy, pokud danou základní školu navštěvuje více dětí se zrakovým postižením. Výhodou tohoto typu integrace je nižší psychická zátěž integrovaných dětí a často lepší vztahy s ostatními dětmi. Nevýhodou pak je omezený kontakt s dětmi bez zrakového postižení (pouze při 63

cestě do/ze školy a o přestávkách), který zabraňuje širší interakci mezi těmito skupinami. Vzdělávání žáka v základní škole pro zrakově postižené Výhodou je velmi dobré materiální vybavení speciálními pomůckami, přítomnost vyškolených speciálních pedagogů a často snazší začlenění do kolektivu žáků se stejným druhem znevýhodnění. Nevýhodou je však nutnost bydlení na internátu – velmi často daleko od místa bydliště – absence přímého kontaktu s žáky bez zrakového postižení, a tedy nulové získání sociálních dovedností kontaktu s osobami bez zrakového postižení. Dochází též k ochuzení dětí bez zrakového postižení o kontakt s žákem se zrakovým postižením. V rámci České republiky existuje rovnoměrné zastoupení speciálních škol pro určitý druh znevýhodnění, v našem případě speciální školy pro žáky se zrakovým postižením, kterých je na území republiky osm (Tyflonet.cz 2014). V českých regionech se nacházejí čtyři základní školy pro zrakově postižené – dvě v Praze, jedna v Západočeském kraji (Plzeň) a jedna v Pardubickém kraji (Moravská Třebová). V moravských regionech se nacházejí tři základní školy pro zrakově postižené – jedna v Jihomoravském kraji (Brno) a dvě v Olomouckém kraji (Olomouc, Šumperk). Poslední základní škola pro zrakově postižené se nachází v Moravskoslezském kraji (Opava). Seznam těchto škol je uveden v příloze 1 této práce.

3.4.2 Příprava na budoucí povolání a volba dalšího vzdělávání Pracovní uplatnění je jednou z podmínek sociálního začlenění jedince do společnosti. Ještě významnější je toto hledisko v případě osob se zdravotním postižením. Společnost na tyto jedince velmi často nahlíží jinak než na osoby bez zdravotního postižení a mnohdy k nim nezaujímá zcela pozitivní postoje (srov. Michalík, J. 2005; Pančocha, K. 2013). Začlenění do pracovního procesu a sociální inkluze však může pomoci negativním stereotypům zaměřeným proti osobám se zdravotním postižením a jejich schopnostem předcházet. Na problematiku pracovního uplatnění se můžeme dívat ze dvou hledisek. Jedním je hledisko osob se zdravotním postižením, pro něž je pracovní uplatnění primárně možností aktivizace a účasti na životě společnosti, sekundárně pak toto

64

pracovní uplatnění přináší pocit důležitosti sebe sama. Důležité je též hledisko intaktní společnosti, která do určité míry hodnotí možnosti přijetí osob se zdravotním postižením za sobě rovné na základě určitých kritérií, která jsou jí blízká, např. na základě schopnosti osob se zdravotním postižením účastnit se pracovního procesu. Uplatnitelnost na trhu práce je však pro osoby s těžkým zdravotním postižením, např. s těžkým zrakovým postižením, velmi složitá, neboť společnost, zastoupená v tomto případě zaměstnavateli, se k zaměstnávání takovýchto osob staví velmi rezervovaně. Osoby se zdravotním postižením vstupující na trh práce musí překonat celou řadu bariér, mezi které patří předsudky lidí, nedostatečný poradenský systém či nedostatečná kvalifikace (Vítková, M. 2012). Úspěch procesu zpřístupňování trhu práce osobám se zdravotním postižením, zvláště pak osobám s těžkým zrakovým postižením, závisí na kvalitě jejich přípravy. Uchazeči o vstup na trh práce musí být připraveni tak, aby s nimi zaměstnavatelé měli co nejlepší zkušenosti, které následně předají dále. Tímto způsobem může dojít k podpoře otevírání pracovního trhu. Základem úspěchu pracovního uplatnění osob s těžkým zrakovým postižením je tak primárně kvalitní příprava na budoucí povolání, a to od základních škol přes školy střední až po školy vysoké. U osob se získaným zrakovým postižením jsou zásadní kvalitní rekvalifikační kurzy doplněné co nejvyšší dovedností samostatnosti. Výběr budoucího povolání probíhá obvykle poprvé ve věku 14–15 let, kdy je dítě v obtížném vývojovém období – v období fyzického a psychického dospívání. Výběr budoucího povolání je proces, který zahrnuje rozhodování o volbě studia či přípravy na budoucí povolání a celé profesní dráhy. Tento proces je součástí celkového vývoje osobnosti, v němž hrají zásadní roli rozhodovací procesy (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2009). Problematickým momentem však může být fakt, že pubescent velice těžko sám odhadne své reálné schopnosti a možnosti uplatnění v budoucím životě. Při jeho rozhodování je důležitý stupeň sebepojetí, sebehodnocení, motivace, stejně jako jeho schopnosti a dovednosti. Volbu povolání však může zkomplikovat samo popisované období vývoje jedince, neboť ve vztahu k budoucnosti často převládá snění, toužení, vyžadování či konfabulace (fantazírování), které vedou ke zkreslení reálné schopnosti jedince. V takovýchto případech mluvíme o nepravém vztahu k budoucnosti, protože je určován stávajícím rozpoložením jedince, nikoliv vážnými pokusy zmapovat cesty k cílům (Helus, Z. 2009). Toto riziko je vyšší u jedinců s těžkým zrakovým postižením. U mladých lidí s postižením je totiž v rámci sociálního 65

učení navíc uváděna nižší, nebo naopak přehnaně vysoká sebedůvěra, která souvisí se zkresleným oceňováním a vnímáním vlastní osobnosti. Komplikací je též zvýšená citová nestabilita a obtížné zvládání stresu. V oblasti mezilidských vztahů bývají tito jedinci často nejistí a špatně orientovaní s neadekvátní tolerancí vůči sobě a druhým (Vágnerová, M. 1995). Volba povolání je ovlivněna mnoha faktory. Významné je zejména výchovné prostředí, zdravotní stav a kulturně-politický společenský systém. Výchovné prostředí, ve kterém jedinec žije, ovlivňuje utváření jeho hodnot a vlastností. Podnětné prostředí, kde rodiče působí jako vzor, má vliv na plnohodnotný rozvoj jedince. V době, kdy dochází k rozhodování o volbě povolání, by měla být konkrétní osobě věnována maximální pozornost jak ze strany rodičů, tak ze strany školy. Rodiče působí na děti svým postojem k práci a zodpovědností. Ovlivňují je též svými představami o jejich profesním růstu. Vliv má též dosažené vzdělání rodičů (Vrubel, M. 2014). Úloha školy spočívá v rozvoji a formování zájmů a schopností žáků. Školy poskytují žákům předprofesní a profesní přípravu. Tato příprava je v závislosti na konkrétní škole poskytována buď v průběhu celého studia, nebo v jeho závěrečných ročnících. Školy též nabízejí žákům kariérní poradenství, které může mít značný vliv na vhodnou volbu jejich dalšího směřování. Na tomto poradenství se mohou podílet výchovní poradci školy, pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami též pracovníci speciálně pedagogických center (Vítková, M. 2012). Cílem přípravy na volbu povolání je vybavit dítě kompetencemi a zajistit, aby je dokázalo co nejefektivněji využít a navíc aby se naučilo podle nich samostatně a s plnou odpovědností rozhodovat. Při volbě povolání je nutné zohlednit potenciál konkrétního jedince zahrnující charakteristické rysy jeho osobnosti, k nimž v průběhu pracovního života přibývá kvalifikační potenciál. Mezi charakteristické rysy jedince patří jeho zájmy (např. o techniku, počítače, hudbu apod.), schopnosti (např. zručnost, rychlost úsudku, schopnost jednat s lidmi, talent na jazyky apod.), vlastnosti (např. důslednost, systematičnost, netrpělivost apod.), fyzické předpoklady (např. síla, vytrvalost, obratnost apod.) a zdravotní omezení či znevýhodnění (např. alergie, vady zraku, epilepsie, celková onemocnění; Vrubel, M. 2014). Volba budoucího povolání je jedním z nejdůležitějších kroků v období pubescenta. Proces přípravy na vybrané povolání je ve většině případů zahájen dalším 66

vzděláváním, které následuje po povinné školní docházce. Pomoc při rozhodování o směřování dalšího vzdělávání by měli jedinci poskytnout rodiče a poradenský systém. Velice důležité je zvážení možností uplatnění na trhu práce, platové podmínky v jednotlivých oborech i nároky na profesi. Při volbě dalšího směřování je třeba výrazně zohlednit individuální specifika, která u osob se zrakovým postižením přináší snížená funkce či absence zrakového vnímání. Zrakové postižení přímo ovlivňuje sociální, akademické a předprofesní dovednosti jedince a současně vytváří jistou bariéru ve vzdělávání. Při volbě dalšího směřování přípravy jedince na budoucí povolání je třeba výrazně zohlednit i to, že každé osobní selhání zvyšuje pravděpodobnost budoucího stažení se z účasti na pracovním procesu a zvyšuje strach z dalšího vzdělávání (Vrubel, M. 2014).

3.4.3 Vzdělávání na středních školách Vzdělávání studentů se zrakovým postižením upravuje obdobně jako v případě základního vzdělávání školský zákon, tedy zákon č. 472/2011 Sb., a vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Z této legislativy vyplývá, že studenti se zrakovým postižením mohou být vzděláváni na speciálních středních školách, ve speciální třídě v rámci běžné střední školy či začlenění do běžné třídy. Vzdělávání studenta v běžné střední škole Začlenění studenta se zrakovým postižením do běžné střední školy je obdobně jako v případě základní školy prospěšné jak pro žáka se zrakovým postižením, tak pro ostatní žáky, neboť v rámci inkluzivního vzdělávání probíhá vzájemná interakce mezi studenty a získávání důležitých sociálních zkušeností, hodnot a postojů. Studenti na střední škole navíc získávají významné kontakty, které mohou přenést do pracovního procesu, a v případě studentů se zrakovým postižením tak může dojít k snadnější sociální inkluzi.

67

Vzdělávání studenta ve speciální třídě v běžné střední škole Student se zrakovým postižením může studovat ve speciální třídě v běžné střední škole spolu s dalšími studenty se zrakovým postižením. Výhodou tohoto typu částečné integrace je nižší psychická zátěž integrovaných studentů, neboť se obvykle nacházejí ve skupině, v rámci které se lépe začlení. Mají navíc větší šanci získat v rámci skupiny vyšší hierarchickou pozici. Skupinová integrace probíhá na odborných školách, které jsou velmi často umístěny blíže domovu studenta se zrakovým postižením oproti školám speciálním, které se nacházejí pouze ve velkých městech. Škola blíže domovu může být významným argumentem pro její volbu. Nevýhodou je však omezený kontakt se studenty bez zrakového postižení, který zabraňuje širší interakci mezi těmito skupinami. Vzdělávání studenta ve speciální střední škole Studenti se zrakovým postižením mohou studovat na speciálních středních školách. Výhodou speciálních středních škol je dobré materiální vybavení speciálními pomůckami, přítomnost vyškolených speciálních pedagogů a jednodušší začlenění do kolektivu žáků. Školy navíc nabízejí obory, ve kterých by studenti se zrakovým postižením mohli a měli nalézt pracovní uplatnění. V některých případech, zvláště u učňovských oborů, se však jedná o tradiční obory pro osoby se zrakovým postižením (např. košíkář a kartonážník), u kterých může být možnost široké uplatnitelnosti diskutabilní. Na pražské Konzervatoři Jana Deyla mohou studenti se zrakovým postižením studovat v šestiletém programu hudbu a zpěv. V rámci konzervatoře existuje též střední škola, na které je možné studovat obor ladění klavírů a příbuzných nástrojů. Na Gymnáziu pro zrakově postižené a Střední odborné škole pro zrakově postižené se studují obory gymnázium, sociální činnost a obchodní akademie. Na střední škole Aloyse Klara mohou studenti studovat obor masér sportovní rekondiční a textilní výtvarnictví. Na Střední škole pro zrakově postižené v Brně, která je poslední speciální střední školou, je možné studovat obor masér sportovní a rekondiční, obchodní akademie a sociální činnost. V případě učňovských oborů se jedná o hudebně-kulturní činnost a ladění klavírů (Konzervatoř Jana Deyla a Střední škola pro zrakově postižené), dále pak o obchodní školu zaměřenou na telemarketing (Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené) a obory čalouník, knihař, výrobce 68

a dekoratér keramiky, rekondiční a sportovní masér, keramická výroba, zpracovatel přírodních pletiv, textilní a oděvní výroba (Střední škola Aloyse Klára), Brno nabízí obory rekondiční a sportovní masér, pečovatelské služby a textilní a oděvní výroba (Střední škola pro zrakově postižené v Brně). Kromě jmenovaných existuje též nadstavbové studium pro zvýšení kvalifikace, v rámci kterého školy nabízejí vzdělání v oborech podnikání, masér sportovní a rekondiční (Střední škola Aloyse Klára), nebo oborové nadstavbové kurzy čalouník, knihař, keramik, sportovní a rekondiční masér, košíkář, kurz navrhování a šití – základy oděvní tvorby, čalouník – čalounění soudobou technologií s použitím pěnových materiálů (Střední škola Aloyse Klára). Negativní stránkou speciálních škol je nutnost života na internátu, neboť tyto školy jsou pouze v Praze a v Brně. Na tuto okolnost se však můžeme dívat i pozitivně, neboť v takovém případě je kladen značný důraz na samostatnost studujících jedinců a jejich vykořenění z přímého vlivu rodiny. Dlouhodobý vliv rodiny může totiž studenta negativně ovlivňovat v oblasti rozvoje schopnosti samostatnosti. Neoddiskutovatelným negativem vzdělávání ve speciální škole je však absence přímého kontaktu se spolužáky bez zrakového postižení – tedy absence získání sociálních vazeb s osobami intaktními. Na území České republiky jsou v současné době čtyři speciální střední školy nabízející středoškolské, učňovské a nástavbové studium (Tyflonet.cz 2014), jejich seznam je součástí přílohy č. 1.

3.4.4 Vzdělávání na vysokých školách Absolvováním střední školy s maturitou se studentům se zrakovým postižením, stejně jako intaktní populaci otevírají možnosti studia na vysoké škole. Studenti se zrakovým postižením mohou po složení přijímacích zkoušek studovat na jakékoliv vysoké škole univerzitního i neuniverzitního typu v České republice i v zahraničí. Speciální podporu při studiu poskytují studentům vysokoškolská poradenská centra, která jsou vysokými školami zřizována. Tradiční univerzity mají zřízena ucelená pracoviště fungující v rámci univerzitních struktur (Univerzita Karlova – Laboratoř Carolina, Masarykova univerzita – Teirésiás, Univerzita Palackého – Centrum pomoci hendikepovaným, České vysoké učení technické – Středisko pro podporu studentů se specifickými potřebami ELSA či Vysoká škola báňská – Technická univerzita v Ostravě

69

– Centrum Slunečnice). Další univerzity mají pověřené pracovníky, kteří se zabývají podporou osob se zrakovým postižením, případně spolupracují s organizacemi, které s osobami se zrakovým postižením pracují mimo univerzitní půdu – příkladem takovýchto organizací jsou Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých (SONS), Tyflocentrum či Okamžik.

3.4.5 Vzdělávání dospělých Profesní příprava má svou důležitou úlohu také u osob se získaným těžkým zrakovým postižením. Příčinou získání zrakového postižení bývají těžké autonehody, úrazy, nedokonané pokusy o sebevraždu, degenerativní onemocnění zrakového orgánu, celková a onkologická onemocnění. Osoby se získaným těžkým zrakovým postižením se po opuštění lékařských zařízení dostávají do velmi obtížné životní situace. Kromě nutnosti vyrovnat se se změnou funkčních schopností zraku je třeba, aby se smířily s nutností kompenzace dopadů zrakového postižení a s volbou nových životních strategií. Mezi nejvýznamnější změny v životě osob se získaným zrakovým postižením patří zhoršená přístupnost k informacím, zhoršená možnost socializace, absence možnosti využít neverbální komunikaci či v neposlední řadě výrazné obtíže při orientaci v neznámém prostředí (Vágnerová, M. 2008). Zatímco vyrovnání se s novou životní situací závisí na osobnostních vlastnostech každého jedince a psychologické intervenci odborníků, odstranění důsledků

zrakového

postižení

a opětovné

zapojení

do

společnosti

závisí

na co nejrychlejším podstoupení sociální rehabilitace (každý jedinec musí absolvovat kurz prostorové orientace a samostatného pohybu). Velmi často je nutné, aby jedinec se zrakovým postižením absolvoval též specializované rekvalifikační kurzy, neboť práce v profesích, ve kterých působil v době před vznikem zrakového postižení, nebývá s omezenými zrakovými funkcemi obvykle možná, nebo je k jejímu výkonu třeba zvládat práci se speciálními kompenzačními pomůckami. Kurzy sociální rehabilitace jsou poskytovány obecně prospěšnou společností Tyfloservis, o.p.s., jejíž ambulantní střediska jsou umístěna ve všech krajských městech České republiky, nebo Pobytovým rehabilitačním a rekvalifikačním střediskem pro nevidomé Dědina, o.p.s., které je dislokováno v hlavním městě Praha. Základním

70

kurzem v rámci sociální rehabilitace je kurz prostorové orientace a nezávislého pohybu, během něhož se osoba s těžkým zrakovým postižením učí schopnosti samostatné orientace a nezávislého pohybu v prostoru při použití speciálních orientačních pomůcek, např. bílé hole. Dalším kurzem je výuka sebeobsluhy, tedy schopnosti nezávisle se postarat sám o sebe. Tento kurz se obvykle váže na místo bydliště konkrétního jedince tak, aby se naučil bezpečné sebeobsluze ve svém domácím prostředí. Součástí kurzu je též poradenství v oblasti snížení bariér místa bydliště osoby se zrakovým postižením (Vrubel, M. 2014). Kurz prostorové orientace a nezávislého pohybu vychází z metodiky popsané P. Wienerem (1986). V současné době se však můžeme setkat s postupnými inovacemi zavedených postupů (Slouka, I. 2013), stejně jako s rozšiřujícími se přístupy zahraničními (srov. Silverstone, B. 2000; Jacobson, W. 2013). Rekvalifikační kurzy jsou osobám se získaným zrakovým postižením nabízeny prostřednictvím krajských poboček Tyflocentra nebo v Pobytovém rehabilitačním a rekvalifikačním středisku pro nevidomé Dědina. Mezi nejčastější rekvalifikační kurzy patří práce s osobním počítačem, v rámci kterého se osoba s těžkým zrakovým postižením učí pracovat s výpočetní technikou. Hlavním důvodem, proč je třeba absolvovat specializovaný kurz práce s počítačem, je výrazně odlišný způsob ovládání počítače a získávání jeho výstupů oproti postupu v době před získáním zrakového postižení. Při práci je využíván speciální software a hardware nahrazující obrazovku počítače. Základem je tzv. screen reader, převádějící standardní výstup z obrazovky počítače do výstupu alternativního – tedy hlasového nebo hmatového. Hlasovým výstupem rozumíme převod veškerých informací od práce na základní ploše až po specifické úkony do podoby hlasového popisu (komentáře). Hmatový výstup je pak elektronické

zařízení

nahrazující

obrazovku

počítače

fungující

na

principu

automatického vysunování znaků braillské abecedy odpovídajících aktivitám na PC. Dalšími rekvalifikačními kurzy jsou: nevidomý a slabozraký masér, pomocné práce v keramické dílně, košíkář – výroba z proutí a pedigu, ruční tkadlec/tkadlena, pracovník v kartonážní dílně či dráteník/drátenice (Dědina, o.p.s., 2010).

71

3.5

Inkluze a speciální školství v praxi V následujících tabulkách uvádíme informace o množství žáků a studentů

se zrakovým postižením začleněných v běžných školách a docházejících do škol pro žáky a studenty se zrakovým postižením dle informací Analyticko-statistického odboru MŠMT (2014). Tabulka č. 3 dokazuje, že téma inkluze žáků se zrakovým postižením je velmi aktuální a do budoucna bude stále důležitější, neboť přestože fyzické počty žáků začleněných do základních škol kolísají, jejich procentuální zastoupení narůstá (školní rok 2007/2008 68,77 % žáků, školní rok 2013/2014 79,49 % žáků). Procentuální zastoupení žáků v rámci speciálního školství, resp. škol pro žáky se zrakovým postižením, klesá (z 31,23 % ve školním roce 2007/2008 na 20,53 % ve školním roce 2013/2014).

školní rok 2005/2006

Žáci se zrakovým postižením v základních školách integrovaní žáci žáci se ZP v% se ZP ve školách pro žáky se ZP 414 60,70 268

v%

100%

39,30

682

2006/2007

423

53,96

361

46,04

784

2007/2008

740

68,77

336

31,23

1076

2008/2009

720

70,65

299

29,35

1019

2009/2010

703

70,79

290

29,21

993

2010/2011

672

73,36

244

26,64

916

2011/2012

671

73,57

241

26,43

912

2012/2013

632

78,31

175

21,69

807

2013/2014

631

79,47

163

20,53

794

Tabulka 3.: Žáci základních škol se zrakovým postižením - porovnání integrace a škol pro žáky se ZP Z dat vyplývá, že inkluzivní vzdělávání žáků se zrakovým postižením je pro žáky, rodiče i základní školy důležitým tématem. V případě středních škol (tabulka č. 4) je vyšší zájem o speciální školy než o integraci. Můžeme však pozorovat trend pozvolného nárůstu zájmu o integraci a pozvolného poklesu zájmu o studium na speciálních školách. Obliba speciálních středních škol může být zapříčiněna nabídkou speciálních přístupů během výuky a přípravy na vstup na trh práce.

72

Vliv může též hrát kontakt s kolektivem, do kterého se student se zrakovým postižením snáze začlení, případně zde nalezne životního partnera či partnerku.

školní rok 2005/2006

Studenti se zrakovým postižením na středních školách integrovaní studenti se studenti se ZP v% ZP ve středních školách pro ZP 61 15,41 335

v%

100%

84,59

396

2006/2007

81

21,89

289

78,11

370

2007/2008

91

26,37

254

73,63

345

2008/2009

78

25,91

223

74,09

301

2009/2010

106

41,73

148

58,27

254

2010/2011

113

41,70

158

58,30

271

2011/2012

108

41,86

150

58,14

258

2012/2013

136

50,94

131

49,06

267

2013/2014

130

46,77

148

53,23

278

Tabulka 4.: Studenti středních škol se zrakovým postižením - porovnání integrace v běžných školách a škol pro studenty se ZP Shrnutí V rámci této kapitoly popisujeme celoživotní vzdělávání osob se zrakovým postižením. V úvodu vymezujeme zrakové postižení z hlediska speciální pedagogiky a věnujeme se legislativnímu rámci vzdělávacího procesu. Poté se podrobně věnujeme předškolnímu vzdělávání, vzdělávání na základních, středních a vysokých školách. Rozebíráme přípravu osob se zrakovým postižením na budoucí povolání. Věnujeme se problematice dalšího vzdělávání osob se získaným zrakovým postižením. Vzdělávací proces popisujeme jako dvojkolejný systém speciálního a inkluzivního vzdělávání. V závěru analyzujeme statistiku žáků a studentů v individuální integraci a speciálním školství ze které vyplývá stále narůstající význam inkluzivního vzdělávání.

73

4 DETERMINANTY (FACILITÁTORY A BARIÉRY) INKLUZE OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM

4.1

Facilitátory inkluze osob se zrakovým postižením odstraňující tvrdé bariéry Tvrdé bariéry znamenají pro osoby se zrakovým postižením nebezpečnou

a mnohdy život ohrožující překážku bránící inkluzi této skupiny osob. Mezi tvrdé bariéry patří architektonické, stavebně-technické a jiné člověkem vybudované překážky. Jako příklad můžeme uvést nesprávně označené výkopy, neoznačené přechody pro chodce či veřejné budovy. Tvrdé bariéry negativně ovlivňují kvalitu života osob se zrakovým postižením, neboť znepřístupňují veřejně dostupné a běžně využívané prostory a významně tak zasahující do každodenního života osob se zrakovým postižením. Odstraňování tvrdých bariér pomáhá vyhláška č. 398/2009 Sb., o obecných technických požadavcích zabezpečujících bezbariérové užívání staveb, vydaná Ministerstvem pro místní rozvoj České republiky dne 5. listopadu 2009, a dále zákon č. 266/1994 Sb., o drahách a veřejných prostorách sloužících k cestování nevidomých, a jeho prováděcí vyhláška č. 177/1995 Sb. a zákon č. 111/1994 Sb., o silniční dopravě, upravující odstraňování bariér v dopravních prostředcích. Tyto normy zavádějí tyfloinženýrské prvky, jež odstraňují tvrdé bariéry prostředí, a dále naváděcí akustické majáky či vysílačku povelů kombinovanou s akustickými majáky označující prostředky hromadné dopravy, které sdělí osobám se zrakovým postižením číslo a směřování spoje a řidiče dopravního prostředku upozorní na rozhodnutí nevidomého daný dopravní prostředek využít. Určení vyhlášky č. 398/2009 Sb. Vyhláška o obecných technických požadavcích zabezpečujících bezbariérové užívání staveb stanovuje obecné technické požadavky na stavby a jejich části tak, aby došlo k zabezpečení možnosti jejich užívání osobami se zdravotním postižením a osobami doprovázejícími dítě v kočárku nebo dítě do tří let.

74

Vyhláška se věnuje stanovení podmínek pro užívání staveb infrastruktury osobami se zdravotním postižením. Vyhláška je podkladovým materiálem při zpracování dokumentace pro vydání územního rozhodnutí, nebo při zpracování jednoduchého technického popisu záměru pro vydání územního souhlasu a při zpracování projektové dokumentace, při povolování nebo ohlašování a provádění staveb, při vydávání kolaudačního souhlasu, při užívání a odstraňování staveb nebo zařízení a při kontrolních prohlídkách staveb, mezi které patří pozemní komunikace a veřejná prostranství občanského vybavení v částech určených pro užívání veřejností, společné prostory a domovní vybavení bytového domu obsahujícího více než tři byty, prostory pro výkon práce pro 25 a více osob nebo stavby pro výkon práce osob s těžkým zdravotním postižením. Vyhláška určuje způsob úpravy chodníků, nástupišť veřejné dopravy, úrovňových i mimoúrovňových přechodů, chodníků v sadech i parcích a ostatních pochozích ploch. Jmenované stavby musí dle vyhlášky umožňovat samostatný, bezpečný, snadný a plynulý pohyb osob se zrakovým postižením a jejich míjení se s ostatními chodci. Vyhláška má uplatnění též u změn dokončených staveb a změn v užívání staveb, pokud to nevylučují závažné územně-technické nebo stavebně-technické důvody. V případě kulturních památek se ustanovení této vyhlášky používají v souladu se zájmy památkové péče. Následující facilitátory inkluze osob se zrakovým postižením odstraňující tvrdé bariéry vychází z definic stanovených vyhláškou č. 398/2009 Sb. (MMR 2009).

4.1.1 Vodicí linie bez bariér Vodicí linie je charakterizována jako součást prostředí či stavby, která slouží k orientaci

slabozrakých

a nevidomých

osob.

Důležitým,

často

porušovaným

ustanovením je zákaz umísťování předmětů do prostoru vodicí linie. Překážky na komunikacích pro chodce (například telefonní automaty, lavičky, pultový prodej, stavby pro reklamu a informační nebo reklamní zařízení či stromy) musí být osazeny tak, aby byl zachován průchozí prostor podél přirozené vodicí linie o šířce nejméně 1500 mm (v odůvodněných případech 900 mm). Nad komunikacemi pro chodce mohou být v prostoru ve výšce 250 až 2200 mm nad povrchem umístěny pouze pevné části stavby, které vystupují z obrysu stěn nejvíce 100 mm.

75

Předměty, stavby pro reklamu a informační nebo reklamní zařízení, letní zahrádky a další konstrukce musí mít ve výšce 100 až 250 mm nad pochozí plochou pevnou zarážku pro bílou hůl (příkladem je spodní tyč zábradlí nebo podstavec ve výšce 1100 mm), nebo pevnou ochranu sledující půdorys překážky. Stejným způsobem musí být zabezpečeny také předměty a konstrukce s bočními stěnami nesahajícími až k zemi, stejně jako výkopy a staveniště. Porušování těchto pravidel u stavenišť může být zvláště životu nebezpečné (neohraničené výkopy, nechráněná lešení, neoznačený stavební materiál u vodicí linie). Vodicí linie se člení na přirozenou (budova, podezdívka plotu, obrubník, hmatový přechod trávník-chodník) a umělou (reliéfní vodicí pás-dlažba). Dodržen musí být též vizuální kontrast (týká se slabozrakých osob). Největším problémem je chybné vizuální označení (malý kontrast vůči okolí) sloupů, světelného signalizačního zařízení pro chodce, svislého dopravního značení, skleněných ploch (zastávky hromadné dopravy, prosklené vchodové dveře, výlohy), schodišť, dveří do výtahu i do místností, umyvadel, toalet a jejich ovládacích prvků, madel a klik. Přirozená vodicí linie může mít podobu budovy, obrubníku (nutná výška alespoň 60 mm), zábradlí (nutně se zarážkou pro bílou hůl) a jiných objektů širokých nejméně 400 mm a vysokých alespoň 300 mm. Za přirozenou vodicí linii se nepovažuje obrubník chodníku na hranici vozovky. Ve výjimečných a odůvodněných případech může vodicí linii tvořit okraj komunikace bez obrubníku směrem k vegetaci – pouze však v zastavěném území. Vodicí linie musí být souvislá minimálně v délce 1500 mm. Přerušit ji je možné pouze do vzdálenosti 8000 mm (například vjezdy do budov, křižovatky ulic). Pokud dojde k delšímu přerušení vodicí linie než 8000 mm, je třeba tento prostor doplnit umělou vodicí linií (často v podobě reliéfní vodicí dlažby). Umělá vodicí linie je část stavby, která slouží k orientaci osob se zrakovým postižením jak v interiéru (dlouhé chodby budov bez možnosti využití přirozené vodicí linie), tak v exteriéru (přechody přes pěší zóny, vlaková nástupiště). Umělá vodicí linie je tvořena podélnými drážkami (v některých případech je chybně užita reliéfní dlažba vhodná pro stavbu signálního pásu) v šířce minimálně 300 mm (interiér), resp. 400 mm (exteriér), které musí přímo navazovat na přirozenou vodicí linii. Dále je stanoven zákaz umisťování překážek ve vzdálenosti 800 mm oboustranně od umělé vodicí linie.

76

4.1.2 Zpřístupnění přechodů pro chodce Přechody pro chodce jsou při pohybu osob se zrakovým postižením významně rizikové, neboť se jedná o místo, v rámci kterého chodec vystupuje z relativně bezpečného prostoru do prostoru vozovky. Při přecházení přes neupravený přechod pro chodce se musí osoba s těžkým zrakovým postižením řídit zásadně sluchem (při vyšší hustotě dopravy v městském prostředí není zvuk vždy dostatečně vypovídající odezvou), nebo se spoléhat na pomoc veřejnosti (omezení samostatnosti). Přechody pro chodce se zpřístupňují tyfloinženýrskými prvky – signálními a varovnými pásy, popřípadě vodicím pásem přechodu. Přechody vybavené světelnou signalizací musí být vybaveny též akustickou signalizací pro pozemní komunikace. Sloupek chodecké signalizace se umisťuje nejdále 750 mm od bezpečnostního odstupu a zpravidla do osy signálního pásu. Hmatové prvky u míst pro přecházení se navrhují v souladu s příslušnými normovými hodnotami. Koridory pro přecházení tramvajového pásu se vybavují varovnými a signálními pásy odsazenými o 300 mm od varovných pásů. U nástupních ostrůvků lze z prostorových důvodů od tohoto odsazení upustit. Koridory pro přecházení tramvajového pásu vybavené světelnou signalizací musí být vybaveny též akustickou signalizací pro pozemní komunikace. Sloupek chodecké signalizace se umisťuje nejdále 750 mm od bezpečnostního odstupu a zpravidla do osy signálního pásu. Výjezdy z požární stanice se vybavují varovnými pásy a akustickou signalizací, případně vodicím pásem přechodu. Signální pás mající podobu barevně kontrastní reliéfní dlažby slouží k určení správného přístupu k přechodu pro chodce či železničnímu přejezdu. Signální pás dále určuje směr přecházení, neboť musí bezpečně navádět do vozovky tak, aby osoba se zrakovým postižení mohla po opuštění signálního pásu přejít v přímém směru po přechodu pro chodce a poté se opět napojit na signální pás na protilehlé straně vozovky. Tento protilehlý pás dále navede osobu se zrakovým postižením k vodicí linii. Další funkcí signálního pásu je označení místa nástupu do vozidla veřejné dopravy (je umístěn na zastávkách veřejné dopravy v prostoru, kde se nacházejí přední dveře vozidla veřejné dopravy). Signální pás musí být široký 800 až 1000 mm a dlouhý minimálně 1500 mm, resp. 1000 mm (v odůvodněných případech). V místě setkání dvou signálních pásů (často ostrůvek pro pěší na křižovatce) musí být signální pás

77

přerušen v délce 800 až 1000 mm v závislosti na šířce. Signální pás musí být od okolí odlišitelný nášlapem či bílou holí. Vodicí pás přechodu umožňuje bezpečné přecházení osob se zrakovým postižením přes široké, většinou čtyřproudé vozovky. Povinně se umisťuje na přechody delší 8000 mm či přechody vedoucí do oblouku. Šířka vodicího pásu přechodu musí být 550 mm. Samotný pás se skládá z dvojice dvou či tří reliéfních pásků. Vodicí pás přechodu musí navazovat na signální pásy umístěné na chodníku. Varovný pás je reliéfní kontrastní prvek ohraničující místo, které je pro osoby se zrakovým postižením nebezpečné či nepřístupné. Nachází se na rozhraní chodníku a vozovky v místě snížení obrubníku (nájezdy pro dětské kočárky, nájezdy pro automobily), ohraničuje bezpečný prostor před železničním přejezdem, ohraničuje prostor zastávky veřejné dopravy, nástupiště či nástupního ostrůvku. Dále označuje schod zapuštěný do chodníku, konec nástupiště, hranici obytné a pěší zóny. V případě umístění u přechodu pro chodce navazuje na signální pás – na osu přechodu pro chodce je však kolmý. Signální pás přesahuje na obou stranách o 800 mm. Šířka samotného varovného pásu je 400 mm.

Obrázek 1.: Schéma signálního a varovného pásu (Tyflocentrum Olomouc) Akustické označení přechodu pro chodce bývá instalováno v případech přítomnosti světelné signalizace pro chodce. Akustický prvek signalizuje znamení „Stůj“ pomalou frekvencí akustických signálů (TA --- TA --- TA) a znamení „Volno“ rychlou frekvencí akustických signálů (TA – TA – TA). Akustické označení přechodu 78

pro chodce může být trvalé, nebo vyvolané stiskem speciálního tlačítka na sloupu světelné signalizace přechodu či stiskem příslušného tlačítka na vysílačce povelů.

4.1.3 Zpřístupnění nástupišť veřejné dopravy Nástupiště autobusů, trolejbusů a tramvají se vybavují vodicí linií a signálním pásem. Signální pás označuje místo nástupu do prvních dveří vozidel veřejné dopravy, resp. označník zastávky. Varovný pás se zřizuje na nástupních ostrůvcích ve směru k místu pro přecházení (též na okraji nástupiště tramvajové zastávky). Nástupiště metra se vybavují vodicí linií a varovným pásem na speciální dráze. Železniční nástupiště se vybavují vodicí linií s funkcí varovného pásu, signálním a varovným pásem, popřípadě akustickými prvky. Zpevněné plochy na železnici přiléhající ke kolejišti a určené pro veřejnost se vybavují varovným a signálním pásem. Vodicí linie s funkcí varovného pásu se zde nezřizuje. Povrch varovného a signálního pásu musí být vizuálně kontrastní. Nástupiště pozemních a visutých kyvadlových lanových drah se vybavují vodicí linií a signálním pásem.

4.1.4 Využití dalších tyfloinženýrských prvků Hmatný pás (reliéfní a kontrastní prvek) je typ varovného pásu na chodníku s cyklistickou stezkou nebo pásem pro in-line brusle, který určuje rozhraní mezi vymezeným prostorem pro chodce a cyklisty nebo in-line brusle. Hmatný pás má šířku 300 až 400 mm a musí přesahovat signální pás na obou stranách nejméně o 800 mm. Vodicí linie s funkcí varovného pásu se používá na železničních nástupištích. Její funkcí je pomáhat osobám se zrakovým postižením při podélném pohybu po nástupišti a zároveň oddělovat bezpečný prostor od prostoru nebezpečného. Vodicí linie s funkcí varovného pásu je reliéfní prvek s povinnou šířkou 400 mm, přičemž do šířky 150 mm je navíc označen kontrastní barvou. Varovný pás na speciální dráze je reliéfní prvek v podobě žlábků o šířce 150 mm, který je umisťován na nástupišti metra. Funkcí tohoto prvku je oddělovat nebezpečný prostor od plochy nástupiště.

79

Akustické prvky Akustický prvek je akustická signalizace pro chodce nebo orientační majáček s akustickým trylkem či hlasovou frází. Majáček je umisťován do osy vstupu. Příklady trylků: a) úrovňový vstup: „T-Á“; b) pevné schodiště a bezbariérové rampy: „BRLM“; c) pohyblivé schody a chodníky: „CTNK“; d) informační systémy: infosystém. Akustické prvky se většinou ovládají dálkovým ovládáním vysílače povelů. Tento vysílač spustí akustický prvek (přijímač) ve vzdálenosti minimálně 40 metrů. Kódované povely jsou vysílány na kmitočtu 86,790 MHz. Odezva některých majáčků může být zpožděna o jednu až tři sekundy (MMR 2009). Pro jednotlivé povely platí pravidla: a) Tlačítko č. 1 aktivuje základní informaci o typu stavby. Například trylek „Krajský úřad Jihomoravského kraje“ nebo trylek „Železniční stanice Brno, Hlavní nádraží“. b) Tlačítko č. 2 aktivuje příslušný trylek a dodatkovou informaci o stavbě či stručný popis interiéru nebo trylek „cink“ a informaci o aktuálním režimu pohyblivých schodů nebo chodníků. Například: Pravý eskalátor jede nahoru, levý eskalátor jede dolů. c) Tlačítko č. 3 aktivuje trylek maják umístěný v dopravním prostředku dopravce, který informuje o čísle a směru jízdy vozidla. d) Tlačítko č. 4 aktivuje automatické otevírání dveří nebo informuje řidiče o nástupu či výstupu nevidomého do vozidla nebo z vozidla. e) Tlačítko č. 5 aktivuje akustickou signalizaci na přechodu pro chodce. f) Tlačítko č. 6 aktivuje hlasový výstup elektronických informačních systémů a obdobných zařízení (informace o odjezdech spojů v dopravních uzlech, na nádražích atd.).

80

Schodiště Plocha nástupního a výstupního schodišťového stupně každého schodišťového ramene musí být výrazně kontrastně rozeznatelná od okolí. Ve stavbách pro železnici, metro a odbavovací terminály veřejné dopravy musí být u schodů o šířce minimálně 3000 mm tato plocha označena pruhem žluté barvy šířky 100 mm na délku schodu, a to ve vzdálenosti nejvýše 50 mm od hrany schodu. Schodiště vybíhající do prostoru musí mít buď pevnou zábranu či sokl výšky nejméně 300 mm, nebo ve výšce 100 až 250 mm pevnou zarážku pro bílou hůl (při absenci hrozí nebezpečí vážného poranění hlavy). Pevná zábrana nebo zarážka musí být umístěna tak, aby bylo zabráněno možnosti vstupu osob se zrakovým postižením do prostoru s nižší výškou než 2200 mm v exteriéru a 2100 mm v interiéru. Výtahy Ovladače uvnitř výtahu i na nástupních místech do výtahu musí vyčnívat nad povrch okolní plochy nejméně o 1 mm. Ovladač musí být vybaven vystouplým, vpravo umístěným příslušným Braillovým znakem s parametry standardní sazby (MMR 2009). Výtah by měl být vybaven též hlasovým výstupem informujícím o směru jízdy výtahu, zastavení, patrech (v ideálním případě též o otevření a zavření dveří kabiny výtahu). Problematické je užívání starých výtahů, jejichž modernizace pro osoby se zrakovým postižením není možná. V současné době však dochází k významné výměně starých strojů za nové a tím k odstraňování bariér pro osoby se zrakovým postižením.

4.1.5 Zpřístupňování veřejných budov V případě veřejných budovy, kterými jsou úřady, soudy, pošty nebo školy, je důležité, aby byly vhodně vizuálně označeny vchody těchto budov. Budovy je též vhodné označit akustickým majákem. V případě, že vchod do budovy je opatřen prosklenými dveřmi, je z hlediska potřeb slabozrakých osob nezbytné, aby ve výšce 800 až 1000 mm a zároveň ve výšce 1400 až 1600 mm byl umístěn výrazný a vůči okolí kontrastní prvek – pruh šířky minimálně 50 mm, případně pruh z kontrastních značek o průměru minimálně 50 mm vzdálených od sebe maximálně 150 mm (MMR 2009). V případě nízkých oken a prosklených stěn je třeba, aby jejich spodní části byly chráněny proti mechanickému poškození (například bílou holí). Ve výšce 800 až 1000

81

mm a zároveň ve výšce 1 400 až 1 600 mm je nutné, aby byly kontrastně označeny. Kontrastní označení musí mít podobu kontrastního pruhu o šířce minimálně 50 mm nebo podobu pruhu ze značek o průměru minimálně 50 mm vzdálených od sebe maximálně 150 mm (MMR 2009). V budovách je vhodné pravidlo kontrastu u důležitých prostor – kontrastně oddělit zárubně, dveře či kliky dveří. V případě nutnosti je vhodné použít v dlouhých koridorech umělou vodicí linii. Hygienická zařízení mohou být zpřístupněna prostým označením reliéfním znakem s Braillovým písmem ve výšce 200 mm nad klikou.

4.2

Měkké bariéry inkluze osob se zrakovým postižením Měkké bariéry neboli bariéry v postojích jsou z hlediska možnosti ovlivnit

úspěch procesu inkluze významnější než bariéry tvrdé, neboť zatímco ty lze odstranit na základě dodržování norem za přispění finanční dotace, měkké bariéry se odstraňují mnohem obtížněji. Postoje můžeme definovat jako mentální stav připravenosti k reakci ovlivněný zkušeností (Allport, G. W. 1967). Postoje ovlivňují chování lidí v určitých situacích či chování k určitým skupinám. Postoje nejsou vrozené, ale vytvářejí se v průběhu vývoje člověka (Kohoutek, R. 2008). Nejvíce se postoje vyvíjí v období dospívání od 14 do 20 let věku. V této době může v závislosti na působení docházet k utváření jak pozitivních, tak negativních postojů, ale současně je možno tyto postoje měnit. Postoje se po 20. roku života mění velmi obtížně. V pozdějším věku se pak z postojů stávají stereotypy, které je téměř nemožné změnit (Newport, F. 2009). Negativní postoje společnosti se mohou přeměnit v předsudky neboli neodůvodněné negativní smýšlení o určité skupině (Allport, G. W. 2004). V případě vytvoření pozitivních postojů žáků a studentů k lidem se zrakovým postižením je tak velmi pravděpodobné, že si tyto postoje udrží po celý život (Newport, F. 2009). Na utváření postojů má kromě autorit vliv též skupina, které je konkrétní osoba členem, či masová média (Kohoutek, R. 2008). I z těchto důvodů jsou významným facilitátorem sociální inkluze pozitivní postoje učitelů k osobám se zrakovým postižením, neboť právě učitelé významně ovlivňují postoje budoucích generací naší společnost (Vrubel, M. 2013). Postoje české veřejnosti k lidem se

82

zdravotním postižením se neustále lepší, současný stav však není stále možné považovat za ideální (Pančocha, K. 2013). Na zdárném průběhu procesu školní inkluze mají významný podíl pozitivní postoje rodičů, učitelů, speciálních pedagogů a spolužáků (srov. Požár, L. in Lechta, V. 2010; Bazalová, B. 2012). Problémem sociální inkluze je nedostatek informací o přístupu k lidem s postižením,

obavy

a předsudky veřejnosti

(Pančocha,

K.

2013)

pramenící

z nedostatečné informovanosti a segregovaného školství, kterým většina veřejnosti prošla. Inkluzivní vzdělávání tak má významný vliv na zlepšení budoucí sociální inkluze. Výzkumu postojů se v českém prostředí věnuje celá řada autorů (Požár, L. 1997, 2007; Vágnerová, M. 2004; Michalík, J. 2005; Hájková V., Strnadová, I. 2010; Vaďurová, H., Pančocha, K. 2010; Potměšil, M. 2011; Michalík, J. 2011; Pančocha, K., Slepičková, L. 2012; Květoňová, L., Strnadová, I., Hájková, V. 2012; Pančocha, K. 2013). Výzkumem postojů k osobám se zrakovým postižením se zabývá L. Požár (1997). Ve své práci uvádí, že postoje veřejnosti k lidem se zrakovým postižením jsou nejvíce pozitivní ze všech zdravotních postižení. Toto zjištění potvrzuje též M. Vágnerová (2004). K. Pančocha (2013) naopak uvádí, že postoje veřejnosti k osobám se zrakovým postižením jsou horší než k osobám s tělesným postižením, jež jsou vnímány nejvíce pozitivně. Výzkumu postojů ředitelů škol jako významných facilitátorů školní inkluze se věnuje M. Vrubel (2012, 2013, 2014).

4.3

Speciální pomůcky odstraňující bariéry Speciální pomůcky jsou významným facilitátorem školní i sociální inkluze,

neboť kompenzují dopady zrakového postižení a výrazně zlepšují kvalitu života osob se zrakovým postižením. D. Finková a L. Ludíková (2013) uvádějí, že se speciálními pomůckami jsou schopny osoby se zrakovým postižením vykonávat zcela stejnou práci a ve zcela stejné kvalitě jako osoby bez zrakového postižení. V českém prostředí existuje celá řada dělení pomůcek. Pomůcky můžeme dělit dle typu na klasické a moderní (Finková, D., Ludíková, L. 2013); dle funkce na optické a neoptické (Hamadová, P., Květoňová, L., Nováková, Z. 2007); dle účelu na korekční,

83

reedukační a kompenzační (Lopúchová, J. 2011); dle stupně omezení zrakových funkcí na pomůcky pro nevidomé, slabozraké, pro osoby s poruchou binokulárního vidění (Lopúchová, J. 2011); dle účelu užití na pomůcky pro běžný život a orientaci v prostoru, pro studium a vzdělávání, pro práci a volný čas (Finková, D., Ludíková, L. 2013). Nejucelenější rozdělení pomůcek přináší A. Keblová (1999), která vymezuje pomůcky pro informatiku a komunikaci, orientaci, každodenní život, pro řemeslné práce a ýrobní činnost, hračky a sportovní potřeby, pomůcky pro vzdělávání a pomůcky pro diagnostiku. Z našeho hlediska je vhodné vycházet z dělení na pomůcky optické a neoptické a z dělení dle stupně zrakového postižení. Pomůcky si proto rozdělíme na běžné optické pomůcky, speciální low vision optické pomůcky a neoptické pomůcky. Neoptické pomůcky dle účelu rozdělíme na pomůcky odstraňující informační bariéry, pomůcky orientační a pomůcky pro domácnost. Běžné optické pomůcky nemají za úkol zvětšovat pozorovaný předmět, ale posunout obraz pozorovaného předmětu na sítnici. Základní dělení běžných optických pomůcek se omezuje na brýle a kontaktní čočky. Podrobně lze běžné optické pomůcky rozdělit na monofokální čočky, bifokální čočky, multifokální čočky, čočky vyráběné metodou free-form a prizmatické čočky. Prizmatické čočky jsou hraniční s kategorií speciální low vision optické pomůcky. Speciální low vision optické pomůcky je možné rozdělit na speciální free-form brýlové čočky, filtrové čočky, lupy, lupové systémy, dalekohledy, dalekohledové brýle, turmony, elektronické zvětšovací a přibližovací pomůcky. Neoptické pomůcky odstraňující informační bariéry jsou většinou zařízení určená pro osoby se zbytky zraku a nevidomé. Jedná se o speciální elektrická čtecí zařízení, zápisníky pro nevidomé a Braillovo písmo. Dle D. Finkové a L. Ludíkové (2013) se Braillovo písmo většinou neučí lidé se získaným zrakovým postižením v seniorském věku, neboť z důvodu tvrdých bříšek prstů a horší jemné motoriky nejsou schopni Braillovo písmo přečíst. K neoptickým pomůckám dále patří Pichtův stroj, odečítače obrazovky počítačů – speciální OCR software v počítačích, zvětšovací software, hmatový displej atd. Pomůcky orientační jsou bílá hůl, vodicí pes, GPS navigace, VPN vysílače, akustické majáky veřejného prostoru a tyfloinženýrské prvky ve veřejném prostoru.

84

Pomůckami pro domácnost jsou detektory hladiny, detektory světla a barev, čtečky etiket, dymokleště, šablony na podpisy, váhy, hodiny a teploměry s hlasovým výstupem atd. Práce se speciálními pomůckami není ve většině případů náročná. Přesto je vhodné absolvovat

základní zaškolení,

které nabízí

pracovníci

Tyfloservisu

a Tyflocenter. Výjimkou z hlediska náročnosti jsou pomůcky orientační (bílá hůl), k jejichž bezpečnému užití potřebuje klient absolvovat déletrvající kurz prostorové orientace a samostatného pohybu, a pomůcky elektronické. Práce s nimi se vyučuje ve speciálních kurzech pořádaných Tyfloservisem, krajskými Tyflocentry a rehabilitačním střediskem Dědina.

4.4

Podpůrná opatření školní inkluze

4.4.1 Připravenost školy Škola by se na přijetí žáka se zrakovým postižením měla připravit jako na výzvu, která ji posune kupředu. Jedním z principů, kterého by se měla při tomto posunu držet, je mezinárodní model Vzdělávání pro 21. století. Základem tohoto modelu je tolerance a demokratický přístup ke všem členům skupiny bez rozdílu (Vrubel, M., Sayoud Solárová, K. 2013). Školní třída je musí být chápána jako živý organismus stojící na otevřenosti, flexibilitě a vzájemné kooperaci, v rámci kterého jsou respektovány rozličné potřeby žáků a studentů (Hristovska, D., Mitkovska, S. J. 2010). Častým problémem při vytváření inkluzivní školy je, že se odstraňují tvrdé bariéry a postupně dochází k celkovému zpřístupňování prostředí. Nejsou však tvořena podpůrná opatření zaměřená na žáka i učitele. Pro úspěch zavádění inkluze je třeba dodržovat podpůrné zásady, jimiž je podpora dalšího vzdělávání učitelů, plánování výuky žáka se zrakovým postižením skupinou vyučujících, příprava individuálního vzdělávacího plánu spolu s odborníky ze speciálních pedagogických center, aktivní přístup vedení školy a podpora aktivního přístupu rodičů. Nedodržení těchto zásad vede k časté frustraci učitelů, žáků rodičů a v konečné fázi může vést až k samotnému odmítnutí inkluze (srov. Baker, J. M., Zigmond, N. 1995; Fox, N. E., Ysseldyke, J. E. 1997; Bricker, D. 2000, Nováková, Z. 2004).

85

Důležitou determinantou inkluze jsou ředitelky a ředitelé škol. Vedoucí pracovníci mají jednu z nejdůležitějších rolí v procesu vytváření inkluzivní školy. Vedoucí pracovnici se významně podílí na vytváření školní kultury. Jejich úkolem není prosadit změnu školy na inkluzivní navzdory odporu učitelů a rodičů, ale naopak získat pro tuto změnu co největší podporu zaměstnanců školy, rodičů a celé komunity, která se kolem každé školy vytváří. Cílem vedoucích pracovníků je motivovat zaměstnance školy pro změnu, nadchnout je a přesvědčit, aby vytvoření inkluzivní školy bylo též jejich cílem (Voors, R. 1998). Před přijetím žáka se zrakovým postižením by měl být s dostatečným předstihem informován třídní učitel. Učiteli by měla být nabídnuta speciální podpora ve formě poradenství a možnosti absolvovat speciální kurzy zaměřené na práci s žákem se zrakovým postižením. Učitel by se měl dopředu osobně seznámit s žákem a jeho rodiči a navázat vzájemně dobré vztahy, které jsou klíčové pro následující spolupráci. Inkluzivnímu procesu napomáhá efektivní spolupráce rodiny a školy (Nováková, Z. 2004). Též žák by měl mít možnost dopředu se seznámit s prostředím školy. Třídní učitel se však musí připravit na odlišnou roli, než měl doposud. Nebude již pouhým zprostředkovatelem informací, ale managerem celé skupiny. Na učitele jsou v inkluzivní škole kladeny jiné požadavky než ve škole neinkluzivní. Učitel ve škole inkluzivní by měl být otevřen inkluzivnímu vnímání společnosti, myšlence existence následného poradenství, měl by zohledňovat různé potřeby žáků, měl by flexibilně upravovat styl výuky a více pracovat s malými skupinami žáků – s malými týmy – a využívat metod projektové výuky. Učitel v inkluzivní škole by měl být přístupný novým myšlenkám a trendům, široké mezioborové spolupráci a spolupráci s praxí (Hristovska, D., Mitkovska, S. J. 2010). Učitel by měl být schopen sebeovládání a využívání principů duševní hygieny tak, aby následně mohl správným způsobem ovlivňovat emocionální stránku žáků a studentů (Vrubel, M., Sayoud Solárová, K. 2013).

4.4.2 Speciálněpedagogická podpora Školská zařízení začleňující děti, žáky a studenty se zrakovým postižením potřebují mít pro zdárný průběh inkluze k dispozici odbornou podporu a poradenství. Tyto služby poskytují speciálně pedagogická centra (SPC). Speciálně pedagogická

86

centra pro děti, žáky a studenty se zrakovým postižením poskytují poradenské služby mateřským školám, základním a středním školám, rodinám žáků s postižením, orgánům státní správy a organizacím a spolkům, které se věnují péči o osoby se zrakovým postižením. Činnost centra se dle Novákové (2010) „uskutečňuje ambulantně, návštěvami pracovníků centra v prostředí, ve kterém dítě žije, ve školách, kde je integrovaný

žák

vzděláván

a formou

krátkodobých

diagnostických

pobytů“.

Ve speciálně pedagogickém centru pracuje multioborový tým, v rámci kterého působí speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci. Speciální pedagogové působí v centru obvykle ve dvojici, kdy jejich činnost je dle Novákové (2010) rozdělena následovně: „Jeden se věnuje převážně dětem v předškolním věku, druhý má na starosti děti školního věku.“ Tato centra jsou většinou umístěna při školských zařízeních pro osoby se zrakovým postižením. Přehled školských zařízení, při kterých je zřízeno speciálně pedagogické centrum pro zrakově postižené, uvádíme v příloze 1 této práce. Hlavní činností speciálně pedagogických center je dle vyhlášky MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění novely této vyhlášky č. 116/2011 Sb.: Depistáž žáků se zrakovým postižením; komplexní diagnostika žáka (speciálněpedagogická a psychologická); tvorba plánu péče o žáka; individuální či skupinová práce s žákem; zajištění včasné intervence; zajištění komplexní péče zaměřené na žáka s postižením i celou jeho rodinu; poskytování konzultací zákonnému zástupci, pedagogickým pracovníkům, škole a školskému zařízení; poskytování sociálně-právního poradenství (například ve věci příspěvků); poskytování krizové intervence; tvorba, návrh a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků; poskytují poradenství při odstraňování bariér a úpravě prostředí; koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče; poskytování metodické podpory zákonným zástupcům a pedagogům (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu); zapůjčování odborné literatury; nabídka kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením; půjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek; poskytování pomoci při integraci žáků se zdravotním postižením (zrakovým) do mateřských, základních a středních škol; zpracování návrhů na zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; zpracovávání návrhů individuálních vzdělávacích plánů; poskytování všestranné podpory psychomotorického a sociálního vývoje žáků v duchu tzv. ucelené rehabilitace

87

(využívání

prostředků

pedagogicko-psychologických,

léčebných,

sociálních

a pracovních); vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení. Speciálně pedagogická centra pro děti, žáky a studenty se zrakovým postižením poskytují kromě hlavních činností též činnosti speciální, zaměřené zcela konkrétně na potřeby osob se zrakovým postižením. Speciální činnosti speciálně pedagogických center pro zrakově postižené: -

provádí výcvik specifických činností u žáků se zrakovým postižením a nácvik používání kompenzačních pomůcek;

-

provádí nácvik práce se speciálními pomůckami;

-

provádí nácvik orientace a samostatného pohybu žáků se zrakovým postižením a nácvik sebeobsluhy;

-

poskytují poradenství pro zrakovou hygienu;

-

provádí smyslovou výchovu žáka se zrakovým postižením;

-

rozvíjí zrakové funkce, provádí zrakovou stimulaci;

-

poskytují metodickou podporu při výuce čtení a psaní bodového písma;

-

poskytují metodickou podporu při výuce čtení a psaní zvětšeného černotisku a při grafomotorickém cvičení;

-

poskytují metodickou činnost a přípravu ke čtení a psaní zvětšeného černotisku;

-

vytvářejí tyflografiku;

-

pomáhají s nácvikem podpisu;

-

poskytují poradenství pro rozvoj matematických představ;

-

pomáhají při rozvoji estetického vnímání žáků se zrakovým postižením;

-

poskytují informace o didaktických pomůckách pro žáka se zrakovým postižením, poskytují zvukové a audiovizuální pomůcky;

-

poskytují sociálně-rehabilitační program;

-

koordinují setkání zákonných zástupců a pedagogických pracovníků podílejících se na výuce žáků se zrakovým postižením;

-

metodicky vedou asistenty pedagogů, kteří pracují s žáky se zrakovým postižením.

88

4.4.3 Speciální předměty pro žáky se zrakovým postižením Důležitým facilitátorem bezproblémového začlenění osob se zrakovým postižením do škol i společnosti jsou speciální předměty rozvíjející jejich dovednosti a kompenzující konkrétní zrakové postižení. Mezi tyto předměty patří prostorová orientace a samostatný pohyb, práce s kompenzačními pomůckami, zraková výchova, sociální učení a estetická výchova. Schopnosti orientace v prostoru a nezávislého pohybu patří u osob s těžkým zrakovým postižením mezi nejvýznamnější facilitátory školní a sociální inkluze. Jedná se o schopnosti, které napomáhají sociální integraci a následné inkluzi jedince s těžkým zrakovým postižením do společnosti. Z tohoto důvodu si je přiblížíme podrobněji. Cílem předmětu nazvaného prostorová orientace a samostatný pohyb (POSP) je dosažení vysoké schopnosti samostatného pohybu osob se zrakovým postižením a snížení jejich závislosti na okolním světě. Výuka předmětu probíhá ve dvou rovinách – jako samostatný předmět a jako součást běžných činností ve vyučovaných předmětech. Popis výuky prostorové orientace a samostatného nezávislého pohybu vychází z učebních osnov předmětu vydaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v roce 1998 a metodiky vytvořené P. Wienerem (1986). Předmět POSP je rozdělen do skupin A až D, do kterých jsou na základě diagnostiky provedené certifikovaným instruktorem prostorové orientace jednotliví žáci zařazeni. Zatímco výuka ve skupině A se provádí ve větším kolektivu, výuka ve skupině B se odehrává ve dvojicích. Výuka ve skupinách C a D je individuální. Individuálně se též pracuje s osobami s kombinovaným postižením (Vrubel, M. 2012). Podle stáří studentů se nacvičují a upevňují znalosti a dovednosti prostorové orientace, jako je chůze s průvodcem, nezávislá chůze podél vodicí linie – trailling, odhad vzdálenosti, odhad úhlů, odhad zakřivení a sklonu dráhy, omezení odchylek od přímého směru, rozvíjení sluchové orientace, posilování stability a správných pohybových návyků. Techniky chůze s bílou holí se nacvičují od čtvrtého ročníku základní školy. Při výuce užívání orientační bílé hole se procvičuje metoda kyvadlová, kluzná a diagonální za užití horního, bočního a tužkového držení. V současné době se pak objevuje též inovativní držení za příčku propagované dr. Belšanem pod záštitou Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých (Slouka, I. 2013). V rámci předmětu POSP se dále rozvíjí analyticko-syntetické činnosti. Trénuje se využívání prostředků

89

hromadné dopravy a zvládání prostorové orientace a nezávislého pohybu v náročných podmínkách (stresové stavy, přesun při bolestech zubů, psychická nepohoda, déšť, sníh). Výuku vždy provádí pouze instruktor prostorové orientace a samostatného pohybu (Vrubel, M. 2012). Výuka prostorové orientace probíhá sekundárně též v rámci výuky běžných předmětů. Tuto výuku provádějí učitelé příslušných předmětů proškolení v oblasti výuky prostorové orientace instruktory prostorové orientace a samostatného pohybu. Učitelé následně aplikují dovednosti z proškolení při své pravidelné výuce. Mezi hlavní formy výuky patří didaktické hry, výlety a nácvik zvládání rozličných situací. Vše se provádí pod kontrolou instruktora prostorové orientace a samostatného pohybu (Vrubel, M. 2012). V prvním až třetím ročníku je cílem předmětu prostorová orientace a samostatný pohyb s jednohodinovou dotací týdně vytvoření základních dovedností a návyků v oblasti prostorové orientace a samostatného pohybu. Kromě základních dovedností, jakými jsou přímá chůze (na 15 m), odhad vzdáleností (na 1 m, 5 m, 10 m a 20 m), odhad úhlů (90° a 180° vpravo i vlevo), seznámení s pohybem ve škole a zvládnutí orientace ve třídě včetně jejího bezprostředního okolí, se cvičí prostorová paměť a prostorová představivost. Při výuce POSP je kladen důraz na pohybovou přípravu (kontrola fyziologického držení těla, schopnost relaxace a koordinace velkých svalových skupin) a smyslovou přípravu (rozvoj sluchové orientace – charakteristika zvuků a rozpoznání druhů materiálů na základě zvukové odezvy po poklepu). Rozvíjí se poznávací a rozlišovací funkce hmatu (rozlišení základních rozdílů v povrchové struktuře materiálů, jako písku či trávě, rozvoj čichu – využití čichových vjemů při orientaci). Tématy hodin může být nácvik kluzné prstové techniky ve spojení s pohybem, ale i chůze s průvodcem (chůze po schodech, procházení dveřmi nebo usednutí na židli) či procvičování samostatné chůze (Vrubel, M. 2012). Ve čtvrtém až pátém ročníku má předmět časovou dotaci rovněž jednu hodinu týdně, ale cílem je kromě upevňování stávajících dovedností také zvládnutí techniky užití dlouhé hole, která je pro samostatný pohyb zásadní. V rámci předmětu se nacvičují techniky užití bílé hole, tedy metoda kluzná, kyvadlová a diagonální. Cvičí se též zvládání změny držení hole (horní držení, boční držení, tužkové držení či alternativní – držení za tzv. Belšanovu příčku). Dále se nacvičuje prostorová orientace v budově školy a rozvíjí se další smysly, učí se správné reakce v silničním provozu, důraz je kladen i na

90

výtvarnou výchovu (obohacení představ), rozumovou a etickou výchovu (cvičí se zásady chování a bezpečnosti). V šestém až sedmém ročníku základní školy bývá POSP vyučována dvě hodiny jednou za 14 dní. Žák se připravuje na zvládnutí samostatné orientace na náročné trase. Důraz je kladen na tělesnou výchovu a s tím spojenou motivaci k samostatnému pohybu, fyziologické držení těla, zvyšování tělesné kondice a schopnost důležité svalové relaxace. Kromě toho se výuka zaměřuje na zvládání práce s tyflografickými pomůckami, jako jsou mapy, plánky, praktické zvládání správného a bezpečného pohybu v silničním provozu a samostatná údržba hole. V osmém a devátém ročníku je cílem upevnit vše, co bylo naučeno v předchozích ročnících, a navíc zvládnout nezávislou orientaci na složité trase. Nacvičuje se zvládnutí až pěti tras různé délky a náročnosti, schopnost základní orientace v neznámém terénu, samostatné užívání prostředků hromadné dopravy a zvládnutí pravidel pro pohyb v neznámých budovách. V rámci předmětu práce s kompenzačními pomůckami se slabozrací žáci učí co nejefektivnějšímu užití optických pomůcek, elektronických zvětšovacích zařízení. Žáci se zbytky zraku a žáci nevidomí pak práci s elektronickými čtecími zařízeními, práci s hmatovým displejem a dalšími pomůckami využitelnými při získávání informací. Předmět zraková výchova by měl u jedinců se zachovanými zbytky zraku umožnit jeho co nejvyšší uvědomění a využívání v běžném životě. Předmět sociální a estetická výchova by měl rozvíjet sociální schopnosti a estetické vnímání jedince se zrakovým postižením, mezi které můžeme zařadit samostatné stolování, výběr oblečení, dodržování hygienických pravidel, ale i volbu vhodných komunikačních strategií (Nováková, Z. 2012).

4.4.4 Speciální školní pomůcky podporující inkluzi Žáci a studenti se zrakovým postižením musí pro dosažení co nejlepších pracovních výkonů používat speciální školní pomůcky. Tyto pomůcky jim musí být poskytnuty a zároveň by mělo být umožněno s nimi pracovat. Učitel by měl zohlednit vyšší časovou náročnost práce s některými pomůckami. Slabozrací žáci by měli mít k dispozici pracovní místo s ideálními světelnými podmínkami tak, aby nebyli oslněni (správné zatmění), ale zároveň aby měli dostatek

91

světla (případné dosvětlení pomocí stolní lampy). Pracovní místo by mělo být dostatečně prostorné. Školní lavice by měla mít sklopnou pracovní desku umožňující přizpůsobit pracovní podmínky potřebám konkrétního jedince. Slabozrací žáci dále využívají speciální sešity s kontrastním zvýrazněním linek a fix s tlustou stopou. Učebnice by měly mít text v podobě zvětšeného černotisku. Kalkulátory a další zařízení by měly být vybaveny kontrastním zvětšeným číselníkem. Žáci s těžkým zrakovým postižením využívají hybridní knihy, reliéfní atlasy a plánky, 3D obrázky, učebnice v Braillově písmu, rýsovací kolečko, Pichtův stroj pro zápis Braillova písma a počítače se speciálním softwarem.

4.5

Facilitátory sociální inkluze

4.5.1 Rehabilitace osob se zrakovým postižením Rehabilitace si klade za cíl odstranit následky nemocí, úrazů či degenerativních změn, které se u osob se zrakovým postižením projevují snížením funkčních schopností v oblasti smyslového vnímání, v oblasti psychiky, ve schopnosti orientovat se, aktivně reagovat na podněty, aktivně se účastnit života společnosti či účastnit se pracovního procesu. Rehabilitace je definována jako koordinované úsilí o rychlou a co nejkomplexnější obnovu funkčních schopností a zapojení občanů do aktivit společnosti s využitím léčebných, pedagogických, sociálních a pracovních facilitátorů (Votava, J. 2005). Hlavním cílem rehabilitace je tedy zapojení člověka s postižením do společnosti, zajištění co nejvyšší kvality života a narovnání příležitostí v oblasti vzdělávání, pracovního uplatnění, bydlení, cestování i sociálního postavení (Votava, J. 2005). Význam rehabilitace vycházející ze zásad podle J. Jesenského (1992): a) vytváří předpoklady akceptace zdravotního (zrakového) postižení; b) všestranně rozvíjí osobnost osob se zdravotní (zrakovým) postižením; c) umožňuje sociální inkluzi; d) zlepšuje kvalitu života člověka; e) aktivizuje člověka k vlastnímu rozvoji a podílu na rehabilitaci jiných osob se zrakovým postižením; f) snižuje nárok na sociální služby a státní podporu; 92

g) rehabilitace je předpokladem pro začlenění na trh práce, zvýšení společenského statutu a emancipace. Rehabilitaci dle zaměření dělíme na zdravotní rehabilitaci, pedagogickou rehabilitaci, sociální a pracovní rehabilitaci. V dětství je cílem rehabilitace podporovat přirozený vývoj dítěte s postižením a jeho přiblížení vývoji dítěte bez postižení, nebo smazat rozdíly v postupu vývoje zcela (Votava, J. 2005). Průběh rehabilitace by měl zohlednit náročnost změn prostředí pro dítě se zrakovým postižením a případné změny vzdělávacích zařízení by měly být omezeny na minimum (Jesenský, J. 1992). Z hlediska rehabilitace má značný význam Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (viz 2. kapitola). Slouží, jak název napovídá, ke klasifikaci funkčních schopností osob s nemocí, po úrazu či s jinou změnou tělesné struktury mající vliv na funkční schopnosti. Tato klasifikace individuálně hodnotí každého jedince na základě konkrétních omezení vzniklých v důsledku snížené funkční schopnosti. Důvodem zavedení této klasifikace je hlavně možnost hodnotit subjektivní dopady omezení u konkrétního jedince, tedy disability (Votava, J. 2005), neboť dopady stejných patologií mohou být u různých osob rozličné. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností navíc přináší do procesu hodnocení zdravotního stavu pozitivistický přístup, v rámci kterého se nehodnotí, jak moc je konkrétní člověk nemohoucí, ale naopak hodnotí se, čeho je schopen. Tato schopnost se chápe navíc jako samostatná schopnost člověka a schopnost člověka při použití pomůcky, facilitátoru.

4.5.2 Ucelená rehabilitace funkčního vidění Definice a specifikace rehabilitace zrakových funkcí není tak obtížná jako samotné zařazení této rehabilitace do systému ucelené rehabilitace. Rehabilitaci zrakových funkcí můžeme zahrnout pod rehabilitaci zdravotní, resp. léčebnou. Ani tyto rehabilitace ovšem nemají zcela jednoznačnou definici, která by odpovídala potřebám osob se zrakovým postižením. J. Jesenský (1992) uvádí, že u osob se zrakovým postižením se zdravotní rehabilitace aplikuje pouze v případě přítomnosti celkového nebo přidruženého onemocnění. Jesenský tak zcela opomíjí možnosti rozvoje zrakových funkcí a zdravotní rehabilitaci vidí pouze jako nástroj k odstranění přidružených

93

patologií či poranění. Jesenský též opomíjí význam zdravotní rehabilitace jako podpůrného prostředku osob s progresivními očními patologiemi (viz 2. kapitola), stejně jako prostředku pro zachování či rozvoj zrakových funkcí. Z hlediska potřeb osob se zrakovým postižením vychází lépe Votavova (2005) definice léčebné rehabilitace, která má vést ke zlepšení funkčních schopností a odstranění či snížení disability. Cílem léčebné rehabilitace je však dle J. Votavy (2005) provádění léčby. Léčba je ovšem termín, jehož užití v kontextu rehabilitace zrakových funkcí může být nepřesné a zavádějící. Lepším termínem, vycházejícím z principu samotné rehabilitace a důsledků, kterých má docílit (zlepšení funkcí poškozeného orgánu), je termín funkce – tedy funkční rehabilitace. Vzhledem k tomu, že funkce jsou bezprostředně spojeny se zdravotním stavem, funkční rehabilitaci poskytují zdravotnické nelékařské odbornosti (obdobně při definici léčebné rehabilitace – srov. Votava, J. 2005) věnující se konkrétním funkcím. Funkční rehabilitace bezprostředně navazuje na lékařské řešení, nebo probíhá současně s ním. Funkční rehabilitaci vykonává tým odborníků, jehož součástí je též lékařských pracovník příslušné odbornosti. Rehabilitaci zrakových funkcí zajišťuje stejně zdravotnický pracovník – optometrista, ortoptista a zrakový terapeut – ve spolupráci s pracovníky lékařských oborů – oftalmologie a neurologie. V závislosti na konkrétních potřebách se aplikují prvky zrakové terapie, zrakového tréninku a vizuální optometrie. Tématu rehabilitace funkčního vidění se věnuje celá řada odborností a suboborů, které si představíme v této kapitole. Samotná rehabilitace funkčního vidění je komplexní činnost stojící na spolupráci mnoha zdravotnických i nezdravotnických odborností a navazující na práci očních lékařů a neurologů. V současné době neexistuje jasná komplexní definice rehabilitace funkčního vidění ani jednotný systém vzájemně navazujících rehabilitačních postupů. Existují však subobory, které se čas od času nadřazují oborům jiným a tím systém částečně zastřešují. Nejedná se však o ideální stav. Tato kapitola představuje jednotlivé subobory (zraková terapie, reedukace zraku, stimulace zraku, zrakový trénink, rehabilitace zraku), které přes podobně znějící názvy mají svá specifická pole působnosti. Některé subobory na sebe přímo navazují, jiné však jsou zcela izolované. Kapitola se snaží jasně definovat vymezení suboborů a apelovat na nutnost vzájemné spolupráce zdravotnických a speciálněpedagogických odborností. Nad rámec vymezení suboborů se dále snažíme najít klíč k definici modelu ucelené rehabilitace funkčního vidění, která má jako jediná šanci zastřešit veškeré jmenované subobory a pomoci jejich vzájemnému propojení. 94

Rehabilitace funkčního vidění se zaměřuje na cílovou skupinu osob s různým stupněm zachovaného vidění do vizu 1/60. Cílovou skupinou mohou však být i lidé, jejichž zraková ostrost není natolik slabá, aby byli řazeni do kategorie osob se zrakovým postižením (vizus lepší než 6/18), avšak mají potíže se zrakovými funkcemi (například s akomodací či fúzí).

Obory pro terapii zraku Obor, který je dle D. Moravcové (2004) nadřazen dále popisovaným oborům (zraková terapie, reedukace zraku a zraková stimulace), se nazývá low vision rehabilitation, tedy rehabilitace snížených zrakových funkcí, nebo též rehabilitace osob se zrakovým postižením. Tento obor v sobě zahrnuje prvky níže definované low vision therapy, prvky sociální rehabilitace, pedagogické a pracovní rehabilitace. Low vision therapy tedy zahrnuje činnosti, které může osoba se zrakovým postižením využít při začleňování do společnosti, jako například prostorovou orientaci (při těžkém zrakovém postižení), nezávislý pohyb, samostatnost (sebeobsluhu), nácvik užití bodového písma a práci se speciálními kompenzačními pomůckami, dále pak činnosti, které využije při začleňování na pracovní trh či při zvyšování a změně své kvalifikace (Moravcová, D. 2004). Jedná se tedy systém rehabilitace následků snížených zrakových funkcí a nácvik vyrovnávacích mechanismů, přičemž je zachována možnost uceleného cvičení v rámci low vision therapy, tedy zrakové terapie. Tento obor odpovídá pedagogickému přístupu k rehabilitaci osob se zrakovým postižením, v jehož rámci řeší následky vzniklého zrakového postižení a snaží se o dosažení co nejvyšší kvality života jedince se zrakovým postižením v rámci aktuálního stavu. Důraz je primárně kladen na vyrovnávací mechanismy. Rozvoj zrakových funkcí je jedním z možných nabízených přístupů, není však tím hlavním. Low vision therapy je D. Moravcovou (2004) definován jako "zraková terapie", přesnější termín by však byl terapie snížených zrakových funkcí, resp. terapie osob se sníženými zrakovými funkcemi. Zraková terapie (zažitý termín) se snaží pomocí cvičení a speciální podpory využít narušených, avšak existujících zrakových funkcí a zajistit co nejvyšší kvalitu života osobám, kterým se jejich zrakové funkce proměnily. Zraková terapie klade důraz na rozvoj samostatnosti a nezávislosti při využití zbytků zraku. V rámci terapie bývá poskytována systematická dlouhodobá podpora umožňující cílové skupině naučit se pracovat se speciálními optickými i neoptickými pomůckami. Zraková terapie (Moravcová, D. 2004) klade zásadní důraz na využívání zrakových 95

funkcí i přes jejich zhoršenou kvalitu a jako úkol si stanovuje naučit osoby se sníženou kvalitou zrakových funkcí fungovat na co nejvyšší úrovni. Obory podřazené zrakové terapii jsou reedukace zraku a stimulace zraku. "Reedukace zraku" je dle D. Moravcové (2004) speciálněpedagogická metoda, která rozvíjí nedostatečně vyvinuté zrakové funkce. Reedukaci zraku je možno provádět například u amblyopie, kdy došlo k narušení komunikace mezi sítnicí nemocného oka a zrakovým centrem, nebo při potřebě upevnění zrakových funkcí. Dle Sováka (in Moravcová, D. 2004) je reedukace zraku primárně prostředkem k uschopnění a sociální integraci. Reedukace tak může sloužit při potřebě naučit jedince vnímat prostor, využívat prostorové myšlení, využívat prostorovou paměť, koordinaci zrakového a motorického aparátu. Náprava funkčního vidění může v konečném důsledku napomoci zlepšení pozornosti žáka ve třídě, zlepšení jeho výsledů při práci či zvýšení jistoty při pohybových aktivitách. Stimulace zraku spočívá v cíleném poskytování světelných podnětů jedinci v dětském, dospělém i seniorském věku. Může se jednat o jedince jak senzoricky deprivované,

tak

jedince

s funkční

zrakovou

poruchou

vzniklou

následkem

nedokonalého vývoje zrakových funkcí, ale též zapříčiněnou různými vnějšími vlivy či následky úrazů – jedná se například o amblyopii, poškození sítnice, zánět zrakového nervu, ale též následky dopravních nehod. Při zrakové stimulaci se využívá výrazného kontrastu předmětů, světelných zdrojů, světelných impulzů. Nejčastěji se však používá multisenzorických prostředků, které kromě světelných podnětů vysílají též podněty zvukové a kterých je možno se dotknout. Mezi nejznámější pomůcky pro zrakovou stimulaci patří light box a little room. Kromě zmíněných oborů se však v současné době začíná objevovat i další, který ve speciálněpedagogických publikacích nenalezneme. Jedná se o zrakový trénink (z anglického vision training, ale též vision therapy). Zrakový trénink vychází z principů behaviorální optometrie, což je důvodem, proč jsou hlavními propagátory zrakového tréninku odborníci z oblasti optometrie (srov. Vymyslický, I. 2007, 2008; Vymyslický, T. 2011; Veselý, P. 2013). Zrakový trénink jako takový má však svou podstatou velmi blízko k zrakové terapii, která je prosazována zrakovými terapeuty a speciálními pedagogy, stejně jako k pleoptickému cvičení, jež je doménou ortoptistů.

96

Zrakový trénink vycházející z popsaného systému se zaměřuje na zlepšování funkční stránky zraku u osob, které potřebují tento smysl nadprůměrně funkční (například sportovci, myslivci), u osob, jejichž funkční stránka vidění je mírně narušena (například vlivem nadměrné pracovní zátěže), ale též u osob, jejichž funkční vidění je narušeno významně – vlivem genetických predispozic, patologií či úrazů. Ke zrakovému tréninku se přistupuje vždy po ověření správné korekce refrakčních vad klasickými optickými pomůckami. Zrakový trénink se zaměřuje na cvičení a zlepšování následujících zrakových funkcí: zlepšení rychlosti a celkové kvality drobných očních pohybů (sakád), trénink akomodace a relaxace akomodace, zvýšení rychlosti akomodace, trénink fúze. Popsané tréninkové a terapeutické přístupy volí různé postupy, ale mají jeden společný cíl – co nejlepší možný stav funkčního vidění a co nejvyšší možnou kvalitu života konkrétních jedinců. Pro úspěch jednotlivých přístupů je bezpochyby důležité zlepšení jejich vzájemné provázanosti, stejně jako intenzivnější spolupráce odborníků (speciálních pedagogů-oftalmopedů, zrakových terapeutů, optometristů, ortoptistů i oftalmologů), kteří se jednotlivým směrům věnují. Organizace podílející se na rehabilitaci funkčního vidění V České republice se nacházejí rozličné organizace věnující se rehabilitaci funkčního vidění. Většina z nich je zaměřena na dětskou populaci. Zajímavostí je, že neexistuje ucelený systém, který by zajistil cílenou spolupráci jednotlivých zařízení s odborníky, kteří v rámci své specializace uplatňují odlišné rehabilitační postupy. Volba vhodného postupu je však individuální ve vztahu ke konkrétnímu klientovi, proto by vyšší míra vzájemné spolupráce mohla celkovou rehabilitaci výrazně ulehčit. Mezi nejvýznamnější organizace věnující se rehabilitaci funkčního vidění patří: Centrum zrakových vad (CZV), umístěné v Praze při Fakultní nemocnici Motol, se věnuje péči o osoby se zrakovým postižením všech věkových kategorií. Specializuje se na poskytování zrakové terapie osobám s narušenými zrakovými funkcemi. Kromě toho je však významným propagátorem zrakové terapie, a to jako druhu terapeutické metody i stejnojmenného oboru, resp. oboru označovaného jako klinická oftalmopedie, zařazeného dle zákona č. 96/2004 Sb. mezi nelékařské zdravotnické obory (název klinická oftalmopedie je uveden v tomto zákoně v § 23 v odstavci 3). Mezi hlavní služby Centra zrakových vad patří oftalmopedická 97

diagnostika, zkouška a předpis speciálních optických pomůcek (CZV se specializuje na předpis speciálních optických pomůcek, a to do té úrovně, že pořádá speciální kurzy pro oftalmology věnující se správnému předpisu speciálních optických pomůcek), dlouhodobý trénink práce se speciálními optickými a elektronickými pomůckami či vyšetření šířky zorného pole. CZV se dále věnuje funkčnímu vyšetření zraku u dětí (testování projevů dětí při reakci na zrakový podnět, vyšetření barvocitu a kontrastního vidění), nácviku užívání snížených zrakových funkcí, speciálněpedagogickému poradenství, profesnímu poradenství a předávání kontaktů na specializovaná pracoviště v blízkosti místa bydliště klientů (Fakultní nemocnice v Motole 2012). Další organizací je Léčebna zrakových vad ve Dvoře Králové nad Labem, která se věnuje léčbě a rehabilitaci strabismu a amblyopie. Cílovou skupinou léčebny jsou primárně děti ve věku 4–10 let. Léčebna je pobytovým zařízením, ve kterém se na rehabilitaci podílejí oftalmologové a ortoptisté. Průměrná délka pobytu dětí v tomto zařízení je 6–7 týdnů. V rámci léčebny funguje též speciální mateřská a základní škola. V rámci školských zařízení zde působí speciální pedagogové (Léčebna zrakových vad 2014). Centrum dětské oftalmologie Litomyšl se pod vedením předního českého oftalmologa MUDr. Miroslava Dostálka, Ph.D., věnuje ambulantní léčbě a rehabilitaci strabismu a amblyopie včetně nápravy funkčního vidění pomocí ortopticko-pleoptické terapie. Toto zařízení vzniklo z původního Centra pro funkční poruchy vidění, které fungovalo v rámci litomyšlské nemocnice (Binocular 2015). Soukromá oční ordinace MUDr. Anna Zobanová je pracovištěm, které nabízí služby spojující prvky zrakové terapie a zrakové rehabilitace. Kromě standardního oftalmologického vyšetření se totiž specializuje na funkční vyšetření dětí se zrakovým, ale též s kombinovaným postižením. Toto pracoviště si zakládá na spolupráci se speciálními pedagogy a zrakovými terapeuty, s nimiž provádí terapii poruch funkčního vidění. Klientům s těžkým zrakovým postižením však nad rámec zrakové terapie nabízí možnost výuky prostorové orientace (MUDr. Zobanová 2006). V oblasti výchovy a vzdělávání se klientům v raném věku a jejich rodinám věnuje Raná péče, která nabízí služby zrakové stimulace, zrakové reedukace s komplexní zrakovou terapii. V České republice poskytují ranou péči dvě organizace – Společnost pro ranou péči a Raná péče EDA.

98

4.5.3 Pedagogická rehabilitace Jedná se o cílené pedagogické a speciálněpedagogické působení a vzdělávání osob se zdravotním postižením. Cílem pedagogické rehabilitace je dosažení co nejvyššího stupně vzdělání a co nejvyšší možné kvalifikace osob se zdravotním postižením. Pedagogická rehabilitace tímto přispívá k osamostatňování osob se zdravotním postižením, zvyšování míry jejich sociální participace a možnosti spolupráce s intaktní společností, čímž se stává významným facilitátorem sociální inkluze osob se zdravotním postižením (Votava, J. 2005). Pedagogickou rehabilitaci vykonávají pedagogičtí pracovníci ve spolupráci s pomáhajícími profesemi. Jedná se tedy o vzájemnou spolupráci mezioborového týmu odborníků, ve kterém vedoucí roli sehrává pedagogický pracovník – speciální pedagog (v případě, že cílovou skupinou, na kterou je rehabilitace zaměřena, jsou osoby se zrakovým postižením, jedná se o speciálního pedagoga – oftalmopeda/tyflopeda). Speciální

pedagog

však

musí

úzce

spolupracovat

s dalšími

pedagogickými

i nepedagogickými pracovníky, mezi které patří učitelé, vedoucí pracovníci škol a psychologové. Pedagogická rehabilitace se nezaměřuje pouze na oblast dosažení potřebné úrovně vzdělání v průběhu vzdělávání na základní škole, ale i na oblast doplňování vzdělání a rekvalifikace u dospělých osob a oblast volného času a zájmové činnosti. Volnočasové aktivity a zájmové činnosti významně ovlivňují vlohy a nadání osob se zdravotním postižením a vedou je k aktivnímu způsobu života (Votava, J. 2005). Z tohoto důvodu je na ně brán významný zřetel. Organizaci aktivit v této oblasti se věnují mnohá školská zařízení i organizace se zaměřením na poskytování služeb osobám s určitým zdravotním postižením – v případě osob se zrakovým postižením se jedná například o krajská Tyflocentra a skautské organizace, které se věnují taktéž přípravám dlouhodobých letních pobytů.

4.5.4 Sociální rehabilitace Hlavním cílem sociální rehabilitace je začlenění osob se zrakovým postižením do společnosti. Dalšími cíli jsou pak zajištění ekonomických jistot a vytvoření možností pro další vzdělávání a trávení volného času. V rámci sociální rehabilitace by měly být

99

rozvíjeny všechny schopnosti a dovednosti člověka, které následně v procesu začlenění do společnosti využije. J. Votava (2005) definuje sociální rehabilitaci jako „proces, při němž osoba se zdravotním postižením dosahuje maximální možné samostatnosti a soběstačnosti za účelem dosažení nejvyššího stupně sociální integrace“. Sociální integrace znamená přijímání všech osob bez rozdílu jako součásti společnosti. Sociální inkluze vytváří rozmanitou společnost složenou z osob, které vzájemně přijímají jiné osoby jako sobě rovné. Zatímco sociální integrace je tedy postavena více na fyzickém přijímání spoluobčanů, sociální inkluze je více bezprostřední a jejím základem je vnímání spoluobčanů jako sobě rovných, bez ohledu na rozdíly (jinakost). Předpokladem pro fungující společnost stojící na principu sociální inkluze je fungující inkluzivní vzdělávací systém (Votava, J. 2005). Začlenění do společnosti je individuální záležitostí závisející na schopnostech a potřebách jednotlivce. V procesu inkluze je však významná společenská podpora. Již J. Jesenský (1992, s. 8) uvádí: „Většina zrakově postižených nepotřebuje, aby o ně někdo pečoval, ale aby byly spolehlivě zabezpečeny služby a opatření, které vytváří podmínky rozvoje nezávislé nebo minimálně závislé osobnosti zrakově postiženého, které umožňují překonat nebo předcházet handicap a docílit, aby se kvalita života zrakově postižených vyrovnala kvalitě života normálně vidících.“ Popsané

služby a opatření

spadající

do

skupiny sociální

rehabilitace

a napomáhající začlenění jedinců se zrakovým postižením do společnosti poskytují nejčastěji veřejně prospěšné společnosti a zapsané spolky. Činnost těchto organizací je pro osoby se zrakovým postižením zcela nenahraditelná, neboť brání rozvoji vnějších vlivů limitujících sociální inkluzi. Existenci těchto vlivů nemůže osoba se zrakovým postižením sama o sobě ovlivnit. Mezi významné facilitátory sociální inkluze patří pozitivní postoje k inkluzi a vyrovnávání příležitostí, které jsou zhoršeny v důsledku přítomnosti zdravotního postižení. Zatímco postoje společnosti významně ovlivňují média, informující o problematice osob se zrakovým postižením, vyrovnání příležitostí nebo též pozitivní diskriminaci přímo ovlivňuje státní správa a místní samospráva. Příkladem vyrovnávání příležitostí může být přímá finanční kompenzace či daňové zvýhodnění zaměstnavatelů zaměstnávajících osoby se zdravotním postižením, finanční kompenzace vyšších nákladů na život, tzv. invalidní důchod, příspěvky na úpravu bariér v domě, příspěvky na nákup dopravního prostředku (Votava, J. 2005).

100

Sociální rehabilitace osob se zrakovým postižením probíhá prostřednictvím rozvoje samostatnosti, nezávislosti a autonomie každého jedince. Úkol sociální rehabilitace můžeme definovat podle následujících bodů, vycházejících z definice podstaty systému sociální rehabilitace (Jesenský, J. 1992): a) napomoci procesu sžívání se se zrakovým postižením; b) smíření se s pocitem snížené schopnosti plnit dosavadní společenské role a úkoly, které člověk ve společnosti vykonával v době, kdy nespadal do kategorie osob se zrakovým postižením; c) pomoc s procesem rozvoje zachovaných schopností; d) podpora co nejvyšší kvality života; e) podpora a servis pro rodinu a přátele osoby se zrakovým postižením; f) udržovat přímou návaznost na pedagogickou a pracovní rehabilitaci; g) podpora začlenění do komunity osob se zrakovým postižením; h) podpora integrace osoby se zrakovým postižením do společnosti; i) podpora osoby se zrakovým postižením v místě jejího života, odstranění bariér a důraz na samostatný a nezávislý život; j) probíhá po celý život osoby se zrakovým postižením. Sociální rehabilitace probíhá ve dvou systémech: 1) Systém I – sociální rehabilitace pro osoby se zrakovým postižením od narození; 2) Systém II – sociální rehabilitace pro osoby se zrakovým postižením získaným v průběhu života. V rámci sociální rehabilitace jsou osobám se zrakovým postižením nabízeny základní kurzy sebeobsluhy, nezávislého pohybu (též samostatného pohybu; Wiener, P. 1986) a orientace v prostoru. Dále jsou osobám se zrakovým postižením nabízeny rozvojové kurzy v podobě volnočasových a sportovních aktivit. Kurzy sebeobsluhy (kurzy nezávislosti na okolí) nabízejí možnost naučit osoby, kterým se horší zrakové funkce, nebo které o zrakové funkce přišly, základním všedním dovednostem, jako nachystat stravu, vkusně se obléci, provést hygienu, úklid. Učí se rovněž práce s kompenzačními pomůckami v domácnosti (detektor hladiny, detektor světla, detektor barev atd.). Samostatný jedinec je následně nezávislý na okolí, má vyšší sebevědomí, uplatňuje svá práva, naplňuje potřeby a prosazuje zájmy, je aktivním občanem (Votava, J. 2005). Samostatnosti v průběhu každodenního života mohou 101

napomoci speciální pomůcky – facilitátory samostatnosti. Kurzy jsou pořádány Tyfloservisem. Kurzy prostorové orientace a nezávislého pohybu slouží ke zvládnutí dovednosti nezávislého pohybu a chůze s bílou holí. Osoby se zrakovým postižením se učí chodit podél vodicí linie bez bílé hole (samostatně i s průvodcem) i s bílou holí, učí se chodit volným prostorem, otáčet se v jasném úhlu, chodit v přímém směru, orientovat se v dopravě. Dále se vyučuje využívání tyfloinženýrských prvků (umělé vodicí linie, signální a varovné pásy, akustické majáky), učí se práce s orientačními pomůckami i chůze s vodicím psem. Mezi další vyučované dovednosti patří práce s tyflografikou, pomáhající při orientaci na trase. Kurzy jsou pořádány Tyfloservisem. Kurzy práce se speciálními pomůckami slouží ke zvládnutí práce se složitými sofistikovanými pomůckami, mezi které patří elektronické zvětšovací přístroje, čtecí elektronické přístroje, braillské zápisníky, hmatový displej, speciální software – odečítače obrazovky atd. Kurzy jsou pořádány Tyfloservisem a krajskými Tyflocentry.

4.5.5 Volnočasové aktivity jako determinant rozvoje Významnou součástí sociální rehabilitace je rozvoj volnočasových aktivit. Volnočasové aktivity pomáhají rozvíjet schopnosti a dovednosti jedince, práci s jemnou motorikou a další smysly. Kromě toho osobám se zrakovým postižením velmi často zajišťují pocit společenské normality, důležitosti a užitečnosti. Značná část osob se zdravotním postižením není zaměstnaná (Votava, J. 2005), a proto volnočasové aktivity plní roli aktivizace jedince ve společnosti, díky čemuž zůstávají tito lidé v kontaktu se světem a neizolují se. Aktivizace osob se zrakovým postižení prostřednictvím volnočasových aktivit je významným facilitátorem sociální inkluze. Volnočasové

aktivity

jsou

nejčastěji

organizovány

v denních

sociálněterapeutických dílnách zaměřených na výtvarnou a uměleckou tvorbu, manuální práci, práci s elektronickými pomůckami a sportovní aktivity. Sportovní aktivity, které kromě socializační úlohy rozvíjejí i fyzické schopnosti člověka, je možné vykonávat jak v neorganizované dobrovolné formě (tuzemské a zahraniční poznávací cesty), tak ve formě organizované, zastřešené Českým svazem zrakově postižených sportovců a skautskými oddíly – pod patronátem odboru Skauting pro všechny. Další důležitou funkcí organizací, které nabízejí volnočasové aktivity, je též poskytnutí možnosti

102

vzájemného setkávání. Osoby se zrakovým postižením získávají díky těmto místům možnost poznat jiné osoby se zrakovým postižením a vzájemně si vyměňovat informace. Práce v sociálněterapeutických dílnách Pracovní činnost v sociálněterapeutických dílnách se vyvíjí za účelem aktivizace osob se zrakovým postižením prostřednictvím tvorby denního režimu, pracovních návyků a pocitu společenské prospěšnosti navzdory zrakovému postižení. Terapie manuální prací též rozvíjí práci se smysly bez postižení – převážně hmat, jemnou motoriku,

orientaci

v prostoru, sebeobsluhu,

samostatnost

a sociální

interakci

s ostatními uživateli této služby. Pracovní terapie si oproti pracovní rehabilitaci neklade za cíl připravit člověka pro pracovní trh či výkon povolání. Aktivity v rámci pracovní terapie mohou být sezónní nebo celoroční. V rámci sezónních aktivit se tvoří produkty se sezónní tematikou – například v období vánočních a velikonočních svátků. Příkladem takovéto práce může být pečení a zdobení cukroví, zdobení kraslic, výroba vánočních ozdob, pletení velikonočních pomlázek, výroba papírových přání, záložek do knih či obalů na dárky. Celoroční aktivity probíhají zpravidla v dílnách se speciálním zařízením. Může se jednat o dílny drátovací (výroba ozdob či produktů denní potřeby), kartonážní (výroba ozdobných krabic, obalů, schránek), keramické (výroba ozdob, nádobí nejrůznějších tvarů a užití), košíkářské (výroba produktů z proutí) či tkalcovské (výroba podložek, deček). Produkty vyrobené v sociálněterapeutických dílnách bývají následně prodávány a sekundárně tak slouží k propagaci problematiky osob se zrakovým postižením či ke zlepšení vybavení dílen a navíc přinášejí zpětnou vazbu žádanosti produktů vyrobených konkrétními osobami se zrakovým postižením. Organizovaný a neorganizovaný sport osob se zrakovým postižením Sport je pro osoby se zrakovým postižením velmi důležitá činnost, neboť absence zrakové kontroly velmi často vede ke snížení pohybové aktivity, chybnému držení těla (osa těla nepřirozeně vychýlena vzad) a celkové nejistotě. Pravidelná tělesná aktivita pak může jmenované nedostatky zmírnit, či dokonce odstranit. V ideálním případě by mělo docházet k pravidelnému a systematickému procvičování pohyblivosti a funkční schopnosti jednotlivých částí těla. Důraz by měl být kladen hlavně na ruce, 103

které jsou pro osoby s těžkým zrakovým postižením hlavním prostředníkem pro získávání informací (Belšan, P. 2013). Při pohybu osob s těžkým zrakovým postižením jsou některé tělesné struktury vystaveny obzvláště vysoké zátěži. P. Belšan (2013) uvádí čtyři typy aktivit pro procvičování tělesných struktur osob se zrakovým postižením, které jsou zásadní pro udržení a zvyšování jejich funkční odolnosti: a) koordinace svalového napětí, b) zdokonalování pohyblivosti a manipulačních schopností rukou, c) trénink správného držení těla ve vzpřímeném postoji a při chůzi, d) pohybový rozvoj a zvyšování tělesné kondice. Při organizovaném sportu jsou sportovci po zhodnocení míry zrakového postižení rozřazení do kategorií stanovených IBSA (International Blind Sport Association), v rámci kterých spolu soutěží sportovci s obdobným zrakovým postižením (Trnka, V. 2012): -

Kategorie B1 – absolutní a praktická slepota – sportovec bez světlocitu i se světlocitem, ale bez schopnosti rozeznat předmět z jakékoliv vzdálenosti a směru.

-

Kategorie B2 – těžce slabý zrak – sportovec od schopnosti rozeznat ruku po zrakovou ostrost 2/60 nebo zorné pole menší než 5 stupňů.

-

Kategorie B3 – těžce slabý zrak až silná slabozrakost – sportovec se zrakovou ostrostí od 2/60 do 6/60 či se zorným polem v rozmezí 5 až 20 stupňů. Nejčastější paralympijské sporty, které se v České republice provozují, patří

atletika, plavání, lyžování, cyklistika na tandemovém kole a goalball (Trnka, V. 2012). Veškeré jmenované aktivity napomáhají rozvoji pohybů, udržování rovnováhy a stability těla, koordinaci pohybů a orientaci v prostoru. Sekundárně jsou pak aktivity výrazným facilitátorem sociální inkluze. Mezi významné neparalympijské sporty provozované v České republice patří turistika, díky které se mnoho osob se zrakovým postižením dostane do jiného prostředí, než je to, v němž se pohybují každý den. Turistika začleňuje osoby se zrakovým postižením do skupin osob bez postižení, neboť právě tito lidé nejčastěji provází osoby se zrakovým postižením v průběhu turistických výprav. Dalšími sporty v této kategorii jsou vodní sporty, lukostřelba, zvuková střelba a showdown.

104

Sport osob se zrakovým postižením organizuje Unie zdravotně postižených sportovců České republiky, Český paralympijský výbor a Český svaz zrakově postižených sportovců (sportovní kluby viz příloha 2). Sekundárními činnostmi organizací věnujících se volnému času je příprava nejrůznějších školení a kurzů rozvíjejících vlastnosti, znalosti a dovednosti osob se zrakovým postižením a umožňujících jim tak získat vyšší šanci při hledání zaměstnání. Příkladem takovýchto aktivit mohou být kurzy vaření, kurz sebeobrany, kurz první pomoci, jazykové kurzy, kurzy práce s počítačem, využívání elektronických sociálních sítí, využívání elektronické komunikace, tvorba webových stránek či soutěž v prostorové orientaci a samostatném pohybu (Tyflocentrum Brno 2002–2014; Eye-T.cz 2010–2014). Volnočasové aktivity pro osoby se zrakovým postižením nabízí celá řada organizací. Mezi nejaktivnější patří Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých, krajská Tyflocentra, Tyflokabinet České Budějovice, o. p. s., Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina, o. p. s., a spolek Okamžik.

4.5.6 Pracovní rehabilitace Zaměstnanost je zásadním facilitátorem sociální inkluze. Zaměstnaná osoba je v kontaktu s intaktní populací jak při pracovní činnosti, tak při cestování do zaměstnání. Vzniká tak interakce mezi skupinou osob s postižením a skupinou osob bez postižení, která je základní podmínkou sociální integrace a počátkem procesu sociální inkluze (Vrubel. M. 2014). Zaměstnání zpřístupňuje finanční zdroje, čímž dochází ke zvýšení nezávislosti osob se zrakovým postižením. Pracovní pozice pak znamená jistý společenský status. Před rokem 1989 byla hlavní institucí, která se věnovala zapojování osob s postižením do pracovního procesu, Posudková komise sociálního zabezpečení, která přidělovala status tzv. změněné pracovní schopnosti (většinou se jednalo o osoby s lehkým postižením) a následně doporučovala zařazení do chráněných dílen či výrobního podniku Svazu invalidů. Osobám s těžkým zdravotním postižením však většinou tento status přidělen nebyl a stát k nim přistupoval jako k osobám nezaměstnatelným (Votava, J. 2005). Podobné postoje se pak přenášely i na společnost. Po roce 1989 se objevuje úsilí o začlenění osob se zdravotním postižením

105

do společnosti a z toho vyplývající i snaha o zapojení osob se zdravotním postižením na trh práce. Jedním z důsledků je legislativní ukotvení tzv. pracovní rehabilitace, která rozvíjí znalosti a dovednosti osob se zdravotním postižením a připravuje je na vstup na trh práce. Pracovní rehabilitace je v současnosti definována v § 69 zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, jako „souvislá činnost zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením. Pracovní rehabilitace zahrnuje zejména poradenskou činnost zaměřenou na volbu povolání, volbu zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti, teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost, zprostředkování, udržení a změnu zaměstnání, změnu povolání a vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti“. Pracovní rehabilitace může být prováděna pomocí speciálních školení, kurzů a rekvalifikačních kurzů. Při organizaci těchto akcí je třeba vzhledem ke specifičnosti cílové skupiny volit speciální přístup. Organizaci pracovní rehabilitace se věnují specializovaná pracoviště při krajských Tyflocentrech a Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina, o. p. s. Shrnutí Kapitola se věnuje vymezení bariér a facilitátorů inkluze osob se zrakovým postižením. Popisujeme nejčastější tvrdé bariéry veřejného prostoru a s legislativní oporou definujeme facilitátory inkluzivního veřejného prostoru. Dále se věnujeme měkkým bariérám a významným facilitátorům školní a sociální inkluze. Zaměřujeme se zvláště diskusi složité problematiky rehabilitace a v kontextu mezioborové kooperace definujeme rehabilitaci zrakových funkcí.Dále se věnujeme pedagogické, sociální a pracovní rehabilitaci osob se zrakovým postižením.

106

5 ANALÝZA POSTOJŮ MANAGEMENTU ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL K DETERMINANTÁM INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM

5.1

Formulace výzkumného problému Důležitou determinantou inkluze jsou postoje ředitelek a ředitelů škol k

inkluzivnímu vzdělávání. Vedoucí pracovníci mají jednu z nejdůležitějších rolí v procesu vytváření inkluzivní školy. Významně se totiž podílí na vytváření školní kultury. Jejich úkolem není prosadit změnu školy na inkluzivní navzdory odporu učitelů a rodičů, ale naopak získat pro tuto změnu co nejširší podporu zaměstnanců školy, rodičů a celé komunity, která se kolem každé školy vytváří. Jedna z největších bariér inkluze je stav, kdy ředitel školy prosazuje inkluzivní směr a zaměstnanci školy prosazují směr opačný, čímž vznikají postupné konflikty (Taylor, S.S., 2005). Cílem vedoucích pracovníků tak je motivovat zaměstnance školy pro změnu, nadchnout je a přesvědčit, aby vytvoření inkluzivní školy bylo též jejich cílem (Voors, R. 1998). Důležité je též to, jak vedoucí pracovníci vidí svojí vlastní roli v procesu přeměny školy na inkluzivní. Z hlediska bezproblémového přechodu školy na inkluzivní je nezbytné, aby byl ředitel aktivní součástí celého procesu změn (Taylor, S. S., 2005). Častým problémem při vytváření inkluzivní školy je, že dochází ke zpřístupnění budovy školy, ale již nedochází ke zpřístupnění celého systému a lidské složky. Výrazným problémem pak je absence tvorby podpůrných opatření zaměřených na žáka i učitele. Pro úspěch inkluze je třeba dodržovat podpůrné zásady, mezi které patří: podpora dalšího vzdělávání učitelů, plánování výuky žáka se zrakovým postižením skupinou vyučujících, příprava individuálního vzdělávacího plánu spolu s odborníky ze speciálních pedagogických center, aktivní přístup vedení školy a podpora aktivního přístupu rodičů. Nedodržení těchto zásad vede k časté frustraci učitelů, žáků rodičů a v konečné fázi může vést až k samotnému odmítnutí inkluze (srov. Baker, J. M., Zigmond, N. 1995; Fox, N. E., Ysseldyke, J. E. 1997; Bricker, D. 2000, Nováková, Z. 2004). 107

V našem výzkumném šetření jsme se proto zaměřili na postoje vedoucích pracovníků základních a středních škol k determinantám inkluzivního vzdělávání žáků a studentů se zrakovým postižením, dále na postoje k významnosti výše jmenovaných podpůrných zásad a možnosti jejich podpory. V rámci výzkumu jsme též zjišťovali, který model vnímání postižení u vedoucích pracovníků škol převažuje a jakým způsobem ovlivňuje jejich pohled na inkluzivní vzdělávání žáků a studentů se zrakovým postižením.

5.1.1 Stanovení výzkumných cílů Cílem výzkumného projektu dizertační práce bylo zmapovat postoje managementu základních a středních škol k facilitátorům inkluzivního vzdělávání. Tyto postoje byly zjišťovány ve čtyřech kategoriích (subjektivní hodnocení determinant inkluzivního vzdělávání, hodnocení interních determinant inkluzivního vzdělávání ve vztahu k hodnocení konkrétní školy, hodnocení externích determinant ovlivňujících inkluzi, hodnocení možnosti individuální integrace na základě snížených zrakových funkcí a stereotypů, které se k nim vážou). Postoje k determinantám (bariérám a facilitátorům) byly hodnoceny v kontextu speciálně pedagogických paradigmat. Cíl teoretické části Cílem teoretické části práce bylo zasadit dizertační práci do teoretického konceptu speciální pedagogiky, vývojové psychologie, zrakové terapie, oftalmopsychologie, oftalmologie a optometrie. Cílem bylo provést analýzu legislativních dokumentů a zasadit zkoumané facilitační přístupy k osobám se zrakovým postižením do českého legislativního rámce. Dále bylo cílem analyzovat mezinárodní přístupy k facilitaci osob se zrakovým postižením a její výsledky implementovat do českého prostředí (tento postup jsme významně uplatnili zvláště v části věnující se rehabilitaci osob se zrakovým postižením a jejich sociální inkluzi). Další cíle teoretické části: -

Vymezení zrakového postižení v rovině medicínské a speciálně pedagogické. Identifikace významných rozdílů v přístupu k definici zrakového postižení.

108

-

Identifikace současných příčin vzniku zrakového postižení a definice vhodných funkčně rehabilitačních přístupů.

-

Analýza přístupů k celoživotnímu vzdělávání osob se zrakovým postižením v kontextu identifikace bariér bránících inkluzivním přístupům ve školní a sociální inkluzi osob se zrakovým postižením.

-

Vymezení významných tvrdých bariér pro osoby se zrakovým postižením.

-

Identifikace vhodných facilitátorů k odstranění tvrdých bariér.

-

Vymezení měkkých bariér školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením

-

Identifikace vhodných facilitátorů školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením.

Cíle výzkumné části Hlavní cíl výzkumného šetření Analýza významných postojů managementu základních a středních škol k determinantám ovlivňujícím proces inkluze (tzv. facilitátorům a bariérám inkluze) žáků a studentů se zrakovým postižením a zhodnotit míru ovlivnění vedoucích pracovníků škol stereotypy plynoucími z medicínského hodnocení zrakového postižení. Dílčí cíle výzkumného šetření: -

Identifikovat, které faktory ovlivňující proces inkluze jsou vedoucími pracovníky základních a středních škol považovány za zásadní.

-

Komparovat postoje managementu základních a středních škol k významnosti faktorů ovlivňujících proces inkluze.

-

Ověřit, zdali zkušenost s inkluzí ovlivňuje pozitivní či negativní přístup k budoucí inkluzi žáka se zrakovým postižením.

-

Ověřit, zdali věk vedoucích pracovníků je faktorem, který má relevantní vliv na pozitivní či negativní přístup k inkluzivnímu vzdělávání.

-

Zjistit, která omezení zrakových funkcí jsou z pohledu managementu škol přijímána lépe a která hůře.

-

Formulovat doporučení pro pedagogickou praxi.

109

5.1.2 Stanovení hypotéz H1 Postoje vedoucích pracovníků k inkluzi závisí na genderu. Ženy na vedoucích pozicích podporují inkluzivní vzdělávání více než muži. H2 Postoj vedoucích pracovníků k inkluzivnímu vzdělávání je ovlivněn jejich věkem. Mladší vedoucí pracovníci škol podporují inkluzi více než starší vedoucí pracovníci. H3 Postoje vedoucích pracovníků k inkluzi jsou ovlivněny délkou jejich praxe ve školství. Vedoucí pracovníci s kratší praxí ve školství podporují inkluzi více než vedoucí pracovníci s delší praxí. H4 Postoj vedoucích pracovníků škol k inkluzi je ovlivněn zkušeností s inkluzí žáků se zrakovým postižením. Vedoucí pracovníci škol se zkušeností s inkluzivním vzděláváním podporují inkluzi žáků se zrakovým postižením více než vedoucí pracovníci bez zkušenosti s inkluzivním vzděláváním. H5 Velikost školy ovlivňuje postoje vedoucích pracovníků k inkluzi. Vedoucí pracovníci menších škol podporují inkluzi více než vedoucí pracovníci větších škol. H6 Míra omezení zrakových funkcí žáků ovlivňuje postoje vedoucích pracovníků k inkluzi Čím má žák vyšší omezení zrakových funkcí, tím je jeho školní inkluze považována vedoucími pracovníky škol za méně vhodnou.

110

5.2

Metodologie výzkumu Výzkumné šetření probíhalo ve dvou výzkumných fázích. V rámci první fáze

probíhal teoretický výzkum, na který navazovala druhá fáze - empirický výzkum. Tento byl rozdělen na dva samostatné bloky kvantitativního výzkumného šetření - I. blok se věnoval výzkumu postojů managementu běžných základních škol k významnosti determinant ovlivňujících inkluzivní vzdělávání žáků se zrakovým postižením / II. blok se věnoval výzkumu postojů managementu středních škol k významnosti determinant ovlivňujících inkluzivní vzdělávání studentů se zrakovým postižením.

5.2.1 Metodologie teoretické části práce V rámci teoretické přípravy jsme analyzovali českou a zahraniční odbornou literaturu věnující se speciálně pedagogické problematice, integraci, inkluzivnímu vzdělávání, vývojové psychologii, sociální inkluzi a postojům. Dále jsme se zaměřili na literaturu věnující se problematice low vision a snížených zrakových funkcí, očním patologiím a vývoji léčebných, terapeutických a rehabilitačních postupů zaměřených na problematiku funkčního vidění osob se zrakovým postižením. Věnovali jsme se též studiu legislativních dokumentů a diskusím s odborníky z praxe a to jak v České republice, tak v severských zemích, Velké Británii a USA. Získané informace jsme podrobili komparační analýze a kritické diskusi s odborníky. Problematiku jsme diskutovali na konferencích, seminářích i v průběhu studijních a pracovních stáží.

5.2.2 Metodologie empirické části výzkumu Pro potřeby našeho šetření jsme zvolili kvantitativní design. Kvantitativní přístup předpokládá numerickou měřitelnost, tříditelnost a uspořádanost zkoumaných fenoménů. Tyto fenomény jsou v rámci kvantitativního přístupu popisovány, vzájemně analyzovány a verifikovány. Cílem kvantitativního výzkumu je v obecné rovině ověřitelnost předpokládaných vlastností fenoménů (Reichel, J, 2009; Skutil, M. 2011). Kvantitativní výzkum tak popisuje vztahy mezi fenomény, nepopisuje však jejich vlastnosti (srov. Chráska, M. 2007; Reichel, J. 2009; Gavora, P. 2010, Walker, I. 2013).

111

Průběh kvantitativního výzkumného šetření Kvantitativní výzkumné šetření jsme rozdělili do dvou samostatných bloků. Důvodem byl cíl výzkumu, v rámci kterého jsme měli analyzovat postoje dvou samostatných skupin respondentů (skupina I.: Management základních škol / skupina II.: Management středních škol). Výzkumný blok I. analyzuje postoje vedoucích pracovníků základních škol, zatímco Výzkumný blok II. se věnuje výzkumu postojů u managementu středních škol. Výzkumné šetření zjišťuje postoje k míře významnosti determinant ovlivňujících inkluzi osob se zrakovým postižením v rovině osobního postoje konkrétního vedoucího pracovníka i v rovině institucionální (vztaženo na školu, ve které vedoucí pracovník působí). Výzkumné šetření v rámci I i II bloku probíhalo na území tří krajů – Pardubického kraje, Královéhradeckého kraje a Kraje Vysočina. Tyto regiony byly zvoleny z důvodu specifické polohy na hranici Čech a Moravy, z důvodu srovnatelné velikosti populace a též z důvodu absence silné speciálně pedagogické školy (na tyto regiony tak není soustředěna výrazná vědecká pozornost). V rámci I i II bloku jsme managementu základních a středních škol poskytnuli stejný typ výzkumného nástroje obsahující stejné otázky. Průběh výzkumného šetření v rámci I. bloku - postoje managementu základních škol Výzkumné šetření postojů vedoucích pracovníků základních škol probíhalo ve třech časových fázích. V průběhu podzimu 2011 proběhla v Pardubickém kraji pilotní výzkumná fáze. V rámci tohoto pilotního výzkumu jsme testovali použitý výzkumný nástroj - dotazník. Nástroj jsme testovali z hlediska následujících parametrů: srozumitelné znění otázek, vhodná nabídka odpovědí, časová zátěž respondentů. Respondenti byli v rámci pilotní fáze výzkumu osloveni dvěma způsoby - tváří v tvář (Reichel, J. 2009) a elektronicky, prostřednictvím internetového rozhraní. Po ukončení šetření došlo na základě získaných podnětů a připomínek k úpravě výzkumného nástroje: bylo upřesněno zadání a zlepšila se specifikace odpovědí. Na jaře roku 2012 jsme přistoupili k druhé fázi výzkumu - vlastnímu výzkumnému šetření - sběru dat. Sběr dat probíhal celkem ve dvou vlnách na území tří krajů. Na jaře roku 2013 probíhal doplňkový záměrný výběr konkrétních skupin respondentů, jejichž počet byl vzhledem k ostatním skupinám příliš nízký (například doplňkový výběr dle zřizovatele - církevní školy).

112

Průběh výzkumného šetření v rámci II. bloku - postoje managementu středních škol Výzkumné šetření postojů vedoucích pracovníků středních škol probíhalo po zkušenostech s výzkumem postojů vedoucích pracovníků základních škol kratší dobu. Sběr dat probíhal ve dvou fázích na jaře a na podzim roku 2013. Časový harmonogram výzkumu Teoretický výzkum

09/2011 - 05/2014

Přípravná fáze kvantitativního výzkumu

09/2011 - 02/2012

Pilotní fáze I. výzkumného bloku (kvantitativní výzkum) Realizace I. výzkumného bloku (kvantitativní výzkum) Realizace II. výzkumného bloku (kvantitativní výzkum)

11/2011 - 12/2011 03/2012 - 05/2012 03/2013 - 05/2013

Zpracování a interpretace výsledků

07/2013 - 11/2014

Tabulka 5.: Časový harmonogram Výzkumný nástroj V rámci našeho šetření jsme použili výzkumnou metodu dotazování, techniku dotazník. Tato výzkumná technika je v sociálních vědách jedním z nejrozšířenějších výzkumných nástrojů (srov. Reichel, J. 2009; Skutil, M. 2011). Jedná se o soubor otázek, který respondent čte a následně na ně odpovídá. Dotazník jako výzkumný nástroj má mnoho výhod i nevýhod: Výhody

Nevýhody Subjektivní odpovědi Respondent nemusí odpovědět na všechny dotazy Respondent nemusí být spokojen s formou dotazu Respondent nemusí správně porozumět dotazu Výzkumník je omezen rozsahem dotazníku

Rychlá administrace Možnost oslovit velké množství respondentů Možnost získat jedinečných údajů Možnost kvantifikace získaných dat Naprostá anonymita respondentů

Tabulka 6.: Vlastnosti dotazníku (Skutil, M. 2011) Konstrukce dotazníku může být standardizovaná, nebo navržená výzkumníkem. Standardizované dotazníky mají jasně definovaný postup při administraci - výhodou je zajištění validity a reliability. Dotazníky vlastní konstrukce jsou sestaveny pro potřeby konkrétního výzkumu. Musí dojít k jejich pilotování tak, aby byla ověřitelná

113

srozumitelnost otázek a ověřeno, že dotazník měří to, k čemu je určen. Dotazníky vlastní

konstrukce

se objevují

v sociálních

vědách

častěji,

než

dotazníky

standardizované (Skutil, M. 2011). Otázky v dotazníku mohou být volné - nestrukturované, polostrukturované a strukturované. Pokud máme jeden typ dotazníku s jasně strukturovanou podobou řazení otázek a odpovědí, označujeme tento dotazník za strukturálně standardizovaný (Reichel, J. 2009). Pro potřeby kvantitativního výzkumu se nejvíce užívá takovýchto strukturovaných (tzv. standardizovaných) dotazníků s uzavřenými otázkami (Reichel, J. 2009). Důležitým kritériem kvalitního kvantitativního výzkumu je návratnost dotazníku. Návratnost dotazníků bývá v současné době nejčastěji mezi 5 – 20 % (Reichel, J. 2009). Důvodem je značné zatížení současné populace mnoha nekvalitně připravenými výzkumy či anketami, které mnohdy ani výzkumnými šetřeními nejsou. Rozdíl mezi strukturálně standardizovaným dotazníkem a anketou není na první pohled zcela patrný. Hlavní rozdíl mezi dotazníkem a anketou spočívá ve výběru respondentů.

Zatímco

dotazník

by

měl

alespoň

částečně

splňovat

zásady

reprezentativity, anketa si tyto cíle neklade. Nejčastěji využívaná metoda výběru respondentů u ankety je tzv. "samovýběr", v tomto případe se ankety se účastní ten, kdo se rozhodl odpovědět, ale nebyl cíleně vybrán žádnou sofistikovanou metodou. Výsledky anket jsou tak platné pouze pro populaci respondentů. Ankety však i tak mají v rámci sociálních výzkumů své místo, neboť se jedná o vhodnou metodu pilotování výzkumu (Reichel, J. 2009). V našem případě jsme vytvořili strukturálně standardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Dotazník jsme rozdělili do čtyř tematických okruhů, které se věnovaly hodnocení determinant inkluze, resp. měkkých a tvrdých bariér a facilitátorů inkluzivního vzdělávání. Otázky se snaží zjistit konkrétní váhu dané determinanty, která podle respondentů ovlivňuje progresi inkluzívního vzdělávání osob se zrakovým postižením. V rámci každého okruhu odpovídali respondenti na níže prezentované otázky. Své odpovědi znázorňovali na čtyřbodové Likertově škále, která se nejčastěji používá právě k měření postojů a názorů lidí (Skutil, M. 2011). V závěru dotazníku byla uvedena skupina otázek popisující zkoumaný vzorek. Jednalo se o otázky na pohlaví, věk, délku praxe ve školství, druh školy, zřizovatele školy a velikost školy definovanou počtem žáků. 114

Tematické okruhy dotazníku: 1. postoje vedoucích pracovníků k významu interních determinant úspěšnosti inkluze 2. význam interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách 3. význam externích determinant inkluzivního vzdělávání - vliv externích facilitátorů na úspěšnost procesu školní inkluze 4. postoje k problematice zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění Nyní uvádíme jednotlivé tematické okruhy, včetně determinant inkluze, které obsahovaly. Každá determinanta je navíc specifikována tak, jak byla předložena respondentům. Tematický okruh 1: postoje vedoucích pracovníků k významu interních determinant úspěšnosti inkluze Cílem okruhu bylo zjistit osobní postoje vedoucích pracovníků k významu definovaných determinant inkluzivního vzdělávání. Determinanta Finanční prostředky Materiální vybavení speciálními pomůckami Vybavení kompenzačními pomůckami Bezbariérovost školy

Specifikace pojmu

Výběr odpovědi na škále

   

Speciální učební pomůcky Hmatové učebnice Kontrastní předměty Optické a elektronické pomůcky umožňující práci s textem  Počítač s hlasovým výstupem  Kontrastní linie  Popisky v Braillově písmu

Přítomnost speciálního pedagoga Přítomnost asistenta pedagoga Další vzdělávání učitelů Vzájemná spolupráce učitelů

Nevýznamné Nízký význam Významné Velmi vysoký význam

Tabulka 7.: Dotazník - Tematický okruh 1 - vlastní postoje vedoucích pracovníků k významu interních determinant úspěšnosti inkluze

115

Tematický okruh 2: význam interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách Cílem okruhu bylo zjistit, zda osobní postoje k determinantě z Tematického okruhu 1 ovlivňují akceschopnost školy a zmapovat akceschopnost školy jako takovou. Determinanta Zajištění finančních prostředků Pořízení speciálních výukových pomůcek Pořízení kompenzačních pomůcek Úprava veřejného prostoru školy Zajištění přítomnosti speciálního pedagoga Zajištění kvalitního asistenta pedagoga Další vzdělávání vyučujících Úprava výuky

     

Specifikace pojmu

Výběr odpovědi na škále

Finance nad rámec běžné dotace Nákup Zapůjčení Nákup Zapůjčení Dle potřeb konkrétního žáka se zrakovým postižením

Nejedná se o problém Lehký problém Výrazný problém

 Zaplacení  Možnost nalezení kvalitního pracovníka  Zaplacení kurzů a umožnění jejich absolvování  Zohlednění inkluzivních přístupů

V současnosti neřešitelný problém

Tabulka 8.: Dotazník - Tematický okruh 2 - uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách Tematický okruh 3: význam externích determinant na úspěšnost procesu školní inkluze Cílem okruhu bylo zjistit význam externích determinant inkluze, tedy těch, na které nemá vedoucí pracovník školy přímý vliv. Determinanta Motivace žáka

Specifikace pojmu  Motivace žáka účastnit se inkluzivního vzdělávání

Podpora rodiny žáka se zrakovým postižením Podpora rodičů ostatních žáků Spolupráce s SPC

Motivace učitelů Podpora vedení školy Podpora společnosti

Výběr odpovědi na škále

Nepodstatné  Spolupráce školy se Speciálně pedagogickým centrem pro zrakově postižené  Motivace učitelů podílet se na vytváření inkluzivního prostředí školy  Vedení školy podporuje vytváření inkluzivního prostředí  Veřejnost podporuje vytváření inkluzivního prostředí

Poměrně podstatné Podstatné Zásadní

Tabulka 9.: Dotazník - Tematický okruh 3 - vliv externích determinant na úspěšnost procesu školní inkluze 116

Tematický okruh 4: postoje k problematice zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění Cílem okruhu bylo zjistit postoje vedoucích pracovníků k obtížnosti započetí inkluzivního vzdělávání u osob se zrakovým postižením dle míry zhoršených zrakových funkcí. Na základě tohoto okruhu jsme následně vytvořili index inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením.

Determinanta Zvýšená citlivost na světlo Lehká porucha barvocitu Těžká porucha barvocitu Porucha prostorového vidění prostoru školy Výpadky v zorném poli

Velmi nízká ostrost vidění do dálky Velmi nízká ostrost vidění do blízka Relativní slepota Absolutní slepota

Specifikace pojmu  Je třeba, aby žák nebyl ve škole oslněn  Zkreslené vnímání barev  Černo - bílé vidění  Problémy v představivostí v matematice nebo při práci s míčem v tělesné výchově  Výpadky části vidění u jednoho či obou očí. Pozorování jako přes trubičku.  Využívání dalekohledových optických pomůcek a elektronických zvětšovacích systémů  Lupy či elektronické zvětšovací systémy  Žák rozezná světlo a tmu  Žák bez zrakového vjemu

Výběr odpovědi na škále

Bezproblémová integrace Integrace s mírnými problémy Integrace možná s výraznými problémy

Integrace nemožná

Tabulka 10.: Dotazník - Tematický okruh 4 - postoje k problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění Sběr a zpracování dat Data byla sbírána pomocí výše popsaného strukturovaného dotazníků. Dotazník jsme vytvořili v internetovém rozhraní společnosti Google. Pro toto rozhraní jsme se rozhodli, neboť jsme chtěli, aby byl dotazník přehledný, graficky zajímavý a uživatelsky přátelský. Internetové rozhraní nám umožnilo automaticky přesměrovat respondenty na otázky, které odpovídají jejich předchozím volbám. Respondenti tak nebyli nuceni složitě vynechávat otázky, které se jich netýkaly. Tyto procesy významně zlepšily kvalitu uživatelské práce respondentů, na základě čehož se obdobně jako J. Reichel (2009) domníváme, že došlo ke zvýšení návratnosti dotazníků. Respondenti byli v úvodu šetření osloveni emailem, který obsahoval elektronický odkaz na internetové rozhraní s otazníkem. Vzhledem k tomu, že jsme ze

117

vzájemné komunikace zcela vyloučili lidský faktor a veškerá práce s daty se odehrávala v internetovém rozhraní, respondenti byli zcela anonymizováni. Po vyplnění byl dotazník automaticky odeslán do datového úložiště. Z tohoto úložiště jsme data získali a po jejich kontrole a vyčištění je analyzovali ve statistickém programu SPSS. Pro posuzování statistické významnosti zkoumaných vztahů mezi závislou a nezávislou proměnnou jsme používali test ANOVA. Charakteristika výzkumného vzorku Respondenti byli vyhledání prostřednictvím Rejstříku škol a školských zařízení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (MŠMT, 2014). Výzkum byl prováděn v Pardubickém kraji, Královéhradeckém kraji a Kraji Vysočina. Ve všech těchto krajích bylo z celkového souboru vybráno metodou náhodného výběru po 150 běžných základních školách. Tento počet byl zvolen jako maximální možný po administrativní stránce únosný, tak aby výzkumné šetření proběhlo bez problémů. Toto číslo odpovídá 3/5 základního souboru. Obdobný počet, tedy 3/5 základního souboru byl zvolen i u středních škol a učilišť. Z celkového souboru bylo metodou náhodného výběru vybráno 45 středních škol v každém kraji. Ředitelky

a ředitelé

(management

škol)

vybraných

450

základních

a 135 středních škol byli požádáni o spolupráci na výzkumném šetření spočívající ve vyplnění anonymního elektronického dotazníku, týkajícího se problematiky žáků a studentů se zrakovým postižením. Přestože jsme se snažili, aby bylo možné výzkum co nejvíce zobecnit na základní soubor, koncoví respondenti účastnící se prezentovaného výzkumného šetření byli z důvodu specifičnosti cílové skupiny vybráni metodou tzv. samovýběru, neboli dle "ochoty" odpovídat (Reichel, J. 2009). Celkové výsledky tohoto výzkumu by se tak měly zobecňovat pouze částečně. Po vyplnění respondenty, kteří se rozhodli výzkumného šetření zúčastnit, byl dotazník automaticky odeslán do sběrného místa. Výzkumného šetření se zúčastnilo 105 vedoucích pracovníků základních škol (návratnost 23,3 %) a 74 vedoucích pracovníků středních škol (návratnost 54,8 %).

118

Celková charakteristika respondentů: Celkem se empirického šetření ve výzkumném bloku I (základní školy) i výzkumném bloku II (střední školy) zúčastnilo 179 respondentů, z toho 108 žen a 71 mužů. Respondentů mladších 50 let bylo 87 (28 ve věkové skupině 25 - 40 let a 59 ve věkové skupině 40 - 50 let), starších 50 let bylo 92 respondentů (82 ve věku skupině 50 - 60 let a 10 ve věkové skupině nad 60 let). Respondentů, kteří pracují ve školství méně než 20 let je 51, 128 respondentů působí ve školství více než 20 let (tabulka 9). Hranice 20 let je stanovena z toho důvodu, že se jedná o shodnou dobu, po kterou se v České republice významně prosazuje inkluzivní vzdělávání (od roku 1994). Můžeme si tak jasně definovat populaci pracovníků ve školství, kteří po celou dobu své profesní dráhy působí v systému prosazujícím inkluzivní vzdělávání a populaci pracovníků ve školství, která určitou délku své profesní dráhy působila v systému, který prosazoval segregační postupy. V empirické části práce porovnáme přístup těchto dvou skupin k inkluzi. Respondenti působí nejvíce na středně velkých školách, které mají mezi 100 a 500 žáky (jedná se o 97 respondentů, což odpovídá hodnotě 54,2 %). V malých školách do 100 žáků působí 50 respondentů (27,9 %). Ve velkých školách nad 500 žáků působí 32 respondentů (17,9 %). Pohlaví Muži Ženy

Počet respondentů 71 108

Procentuální zastoupení [%] 39,7 60,3

Tabulka 11.: Charakteristika respondentů dle pohlaví Věková skupina Počet respondentů ve věkové skupině 25 - 40 let 28 40 - 50 let 59 50 - 60 let 82 nad 60 let 10 Tabulka 12.: Charakteristika respondentů dle věku

119

Délka praxe ve školství Počet respondentů do 10 let 19 10 - 15 let 16 16 - 20 let 16 21 - 25 let 43 26 - 30 let 44 nad 30 let 41 Tabulka 13.: Charakteristika respondentů dle délky praxe ve školství Velikost školy dle počtu žáků Počet respondentů do 100 50 101 - 499 97 500 a více 32 Tabulka 14.: Charakteristika respondentů dle velikosti školy, ve které působí

5.3

Výsledky výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků základních škol - popisná statistika

5.3.1 Skupina otázek I. - vlastní postoje k významu interních determinant úspěšnosti inkluze První skupina otázek se zaměřila na zjištění osobních postojů k významnosti determinant, které jsou českými i zahraničními autory odborných textů považovány za významné faktory ovlivňující proces inkluze (srov. Nováková, Z. 2004, 2010; Silverstone, B., Lang, M. A., Rosenthal, B. P., Faye, E. E., 2000; Salberg, P, 2011; Kauffman, J. M., Hallahan, D. P, 2011). Postupně si představíme výsledky šetření, v rámci kterého se vedoucí pracovníci základních škol vyjadřovali k významnosti dostatku finančních prostředků, k významu speciálních pomůcek a kompenzačních pomůcek, k významu bezbariérového prostředí, přítomnosti speciálního pedagoga a asistenta pedagoga ve třídě, k významu doplňování znalostí učitelů o speciálně pedagogickou problematiku a významu spolupráce učitelů při práci s žákem se zrakovým postižením. Finanční prostředky jsou považovány za významný facilitátor inkluze (viz graf 1). Označuje je tak 91 respondentů. Nízký význam pro úspěch inkluze

120

přisuzuje tomuto facilitátoru 13 respondentů, jeden respondent pak finanční prostředky považuje z hlediska vlivu na inkluzi za nevýznamné.

Dostatek finančních prostředků

58 33 1 nevýznamné

13 nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 1.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - dostatek finančních prostředků (ZŠ) Speciální pomůcky pro výuku považuje za významný facilitátor 99 respondentů (graf 2). Za facilitátor s nízkým resp. žádným významem považuje speciální pomůcky pět respondentů, resp. jeden respondent. Význam speciálních pomůcek si tak uvědomuje naprostá většina respondentů.

Speciální pomůcky

70 29 1

5

nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 2.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pomůcky (ZŠ) Pomůcky kompenzující zrakové postižení považuje za významný facilitátor inkluze 101 respondentů (graf 3). Nízký význam tomuto facilitátoru přisuzují tři respondenti. Žádný význam pak jeden respondent.

121

Kompenzační pomůcky

80

21 1

3

nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 3.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - kompenzační pomůcky (ZŠ) Odstraněni tvrdých bariér a vytvoření bezbariérových prostor považuje za významné, až velmi významné 88 respondentů (graf 4). Nízký význam tomuto facilitátoru

přisuzuje

14 respondentů.

Tři

respondenti

nepovažují

význam

bezbariérového prostředí z hlediska vlivu na úspěch inkluze za významný.

Odstranění tvrdých bariér

55 33 14

3 nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 4.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - škola bez bariér (ZŠ) Speciálního pedagoga ve třídě považuje za významný facilitátor inkluze 90 respondentů

(graf

5).

Nízký

význam

přisuzuje

speciálnímu

pedagogovi

13 respondentů. Dva respondenti nepovažují speciálního pedagoga za facilitátora inkluze.

122

Speciální pedagog ve třídě

42

48

13 2 nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 5.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pedagog ve třídě (ZŠ) Asistent pedagoga je považován za zcela zásadní facilitátor inkluze 94 respondenty (graf 6). Nízký význam z hlediska facilitace inkluze přisuzuje asistentovi pedagoga 10 respondentů. Jeden respondent nepovažuje asistenta pedagoga za facilitátora inkluze.

Asistent pedagoga ve třídě

66 28 1 nevýznamné

10 nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 6.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - asistent pedagoga ve třídě (ZŠ) Další vzdělávání učitelů v oblasti speciální pedagogiky je významným facilitáorem inkluze pro 95 respondentů (graf 7). Devět respondentů přisuzuje dalšímu vzdělávání učitelů nízký vliv na inkluzi. Jeden respondent nepovažuje vzdělávání učitelů z hlediska inkluze za významné.

123

Učitel s oftalmopedickými znalostmi

54 41 9

1 nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 7.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - učitel se znalostmi o potřebách žáka s postižením (ZŠ) Posledním prezentovaným facilitátorem, na jehož význam byli vedoucí pracovníci dotazováni, byla vzájemný týmová spolupráce učitelů, vycházející z konceptu společného budování inkluzivní školy (Hristovska, D., Mitkovska, S., J. 2010) Vzájemnou spolupráci učitelů považuje za významný facilitátor inkluze 95 respondentů. Devět respondentů přisuzuje vzájemné spolupráci učitelů z hlediska vlivu na úspěch inkluze nízký význam. Jeden respondent nepovažuje spolupráci učitelů za facilitátor inkluze (graf 8).

Vzájemná spolupráce učitelů

66 24 6

9

nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Graf 8.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - vzájemná spolupráce učitelů (ZŠ) Shrnutí Vedoucí pracovníci základních škol považují za nejvýznamnější facilitátor úspěšné školní inkluze žáků se zrakovým postižením pomůcky kompenzující zrakové postižení (za významné je považuje 101 respondentů). Na druhém místě se nachází speciální pomůcky pro výuku žáků se zrakovým postižením, které považuje za významné 99 respondentů. Dále v pořadí jsou vzdělávací kurzy pro učitele, kterými si

124

doplní znalosti o speciálně pedagogickou, resp. oftalmopedickou problematiku (výzamné podle 95 respondentů). Téměř stejný význam má facilitátor inkluze - asistent pedagoga. Jeho význam pro úspěch inkluze spatřuje 94 respondentů. Facilitátory inkluze speciální pedagog ve třídě a vzájemná kooperace a spolupráce učitelů jsou významné podle 90 respondentů. Posledním facilitátorem, který je hodnocen jako méně významný, vzhledem k množství hlasujících však ne nevýznamný je bezbariérovost, resp. škola bez bariér (významné podle 88 respondentů). *Samostatnou kategorií jsou finanční prostředky, jejichž význam bývá často neprávem přeceňován. V našem případě je považuje za významný facilitátor inkluze 91 respondentů. Za velmi významný facilitátor však pouze 33 respondentů, což je nejmenší množství respondentů v této kategorii ze všech facilitátorů. Souhrnné výsledky uvádíme pro přehlednost v následující tabulce: Pořadí determinanty dle respondentů 1 2 3 4 5 6 7

Determinanta inkluze (hodnocený facilitátor) Kompenzační pomůcky Speciální výukové pomůcky Další vzdělávání učitelů Asistent pedagoga Finanční prostředky* Speciální pedagog Vzájemná spolupráce učitelů Škola bez tvrdých bariér

Počet respondentů v kategorii významné až velmi významné 101 99 95 94 91 90 88

Tabulka 15.: Souhrnné výsledky I. - postoje k významu interních determinant (ZŠ)

5.3.2 Skupina otázek II.- uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách Vedoucí pracovníci základních škol byli dotázáni, zda by konkrétně jejich škola měla problémy při shánění finančních prostředků nad rámec běžné dotace. Dva respondenti odpověděli, že získat další finanční prostředky by nebylo problematické, pro 21 respondentů by se jednalo o mírnou komplikaci, výrazný problém by bylo shánění dalších finančních prostředků pro 56 škol a pro 23 škol by se jednalo o neřešitelný problém (graf 9).

125

Zajištění finančních prostředků pro naši školu

56

26

21 2 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 9.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - finanční prostředky (ZŠ) Další otázka se věnovala problematice zajišťování speciálních učebních pomůcek nad rámec spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem. Zajištění speciálních učebních pomůcek z vlastních zdrojů by byl lehký problém pro 29 škol, výrazný problém pro 60 škol a neřešitelný problém pro 16 škol (graf 10).

Zajištění speciálních pomůcek

60 29

16

0 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 10.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - speciální pomůcky (ZŠ) Zajištění kompenzačních pomůcek z vlastních zdrojů by téměř nebyl problém pro 31 škol. Pro 62 škol by se jednalo o výrazný problém a u 12 škol by se jednalo o problém neřešitelný.

126

Zajištění kompenzačních pomůcek

62 31 12

0 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 11.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - kompenzační pomůcky (ZŠ) Další otázka se věnovala odstraňování tvrdých bariér ve školních budovách (graf 12). V tomto případě 10 respondentů odpovědělo, že pro 10 škol není provedení úprav žádným problémem. Lehký problém je odstranění tvrdých bariér pro 38 základních škol, výrazný problém je odstranění bariér pro 37 základních škol. Odstranění bariér je neřešitelný problém dle odpovědí respondentů pro 20 základních škol.

Vytvořit školu bez bariér

38

37 20

10

není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 12.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - škola bez bariér (ZŠ) Zajímavé výsledky přináší odpovědi na otázku, zdali je pro konkrétní školy problematické zajistit speciálního pedagoga. Zajištění speciálního pedagoga není problémem pro 13 respondentů, lehkým problémem je tato determinanta pro 14 respondentů. Výrazně problematické je zajistit speciálního pedagoga pro 52 respondentů, neřešitelný problém pak pro 26 respondentů (graf 13).

127

Zajištění speciálního pedagoga

52 26 13

14

není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 13.: Zajištění speciálního pedagoga (ZŠ) Otázka věnující se problematice zajištění asistenta pedagoga, byla v rámci pilotního výzkumu na žádost ředitelů pozměněna na otázku, zdali je problematické zajistit kvalitního asistenta pedagoga (graf 14). Zajistit kvalitního asistenta pedagoga není problém z hlediska devíti respondentů. Z hlediska 39 respondentů se zajištěním kvalitního asistenta pedagoga bude mít jejich základní škola lehké problémy, dle 51 respondentů bude mít základní škola výrazné problémy a dle devíti respondentů není v současné době možné kvalitního asistenta pedagoga zajistit vůbec.

Zajistit kvalitního asitenta pedagoga

51 39 9 není problém

6 lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 14.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - asistent pedagoga (ZŠ) Vedoucí pracovníci základních škol byli dotázáni, zda je z jejich pohledu problematické umožnit učitelům absolvovat speciální kurzy a připravit je na příchod žáka se zrakovým postižením. Pro tři respondenty se nejedná o žádný problém, lehký problém je toto pro 60 respondentů a výrazný problém pro 35 respondentů. Umožnit učitelům absolvovat kurzy je neřešitelný problém pro sedm respondentů (graf 15).

128

Umožnit učitelům doplnění znalostí

60 35 7

3 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Graf 15.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - vzdělávání učitelů (ZŠ) Úprava výuky pro potřeby žáků se zrakovým postižením ve smyslu volby odlišných výukových strategií a zohlednění specifických potřeb žáků se zrakovým postižením je snadno řešitelný problém pro 86 respondentů. Výraznější problém je toto pro 16 respondentů a neřešitelný problém pro tři respondenty (graf 16). Respondenti, pro které je tento bod neřešitelný měli společný charakteristický znak - malá, často jednotřídní škola.

Upravit výuku pro potřeby žáka se zrakovým postižením

68 18 není problém

16 lehký problém

výrazný problém

3 neřešitelné

Graf 16.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - úprava výuky (ZŠ) Shrnutí Školy pod vedením námi osloveným vedoucích pracovníků mají z hlediska prosazování inkluzivních změn v rámci tvorby inkluzivního prostředí školy nejmenší obtíže s úpravou systému výuky, tak aby byly zohledněny potřeby žáků se zrakovým postižením. Prosazení úpravy systému výuky považuje za málo problematické 86 respondentů. Druhým facilitátorem inkluze, který je nejvíce přijatelný vedoucími pracovníky škol je podpora vzdělávání učitelů v oblasti speciální pedagogiky oftalmopedie. 68 respondentů uvedlo, že financovat tyto kurzy a uvolnit učitele tak, aby

129

se mohli kurzů v pracovní době zúčastnit, není výrazně problematické. Problematická byla podpora tohoto facilitátoru inkluze pro respondenty z malých, často jednotřídní vesnické školy, kde absence jednoho učitele může vyvolat výrazné organizační obtíže. Dalším podporovaným facilitátorem je odstraňování tvrdých bariér ve škole, stejně jako zajištění kvalitního asistenta pedagoga. Tyto facilitátory jsou považovány za neobtížně prosaditelné facilitátory, shodně, 48 respondenty. Dále 31 respondentů považuje za nepříliš problematické, aby jejich škola zajistila na vlastní náklady kompenzační pomůcky pro žáky se zrakovým postižením. Zajištění speciální výukových pomůcek pro žáky se zrakovým postižením není problematické pro 29 respondentů, zastupujících 29 základních škol. Zajištění speciálního pedagoga není významně problematické pro 27 respondentů. Poslední v řadě podporovaných facilitátorů inkluze přímo v praxi je možnost zajištění alternativního zdroje finančních prostředků. Prosazení tohoto facilitátoru nepovažuje za významně problematické 23 respondentů. Souhrnné výsledky uvádíme pro přehlednost v následující tabulce: Pořadí uplatnitelnosti interní determinanty

Determinanta (facilitátor)

Počet respondentů bezproblémové až mírně problematické

Úprava výuky - zohlednění potřeb 86 žáka se zrakovým postižením 2 Další vzdělávání učitelů 68 Zajištění kvalitního 3 asistenta pedagoga 48 Odstranění tvrdých bariér Zajištění kompenzačních 4 31 pomůcek Zajištění speciálních výukových 5 29 pomůcek 6 Zaměstnání speciálního pedagoga 27 Zajištění externích finančních 7 23 zdrojů Tabulka 16.: Souhrnné výsledky II. - uplatnitelnost interních determinant (ZŠ) 1

130

5.3.3 Skupina otázek III. - význam externích determinant inkluzivního vzdělávání Třetí skupina otázek přináší informace o tom, jakou váhu přikládají vedoucí pracovníci základních škol významu externích determinant, které mohou mít při pozitivním přístupu významný facilitační charakter pro školní inkluzi. Mezi hodnocené determinanty patří míra motivace žáka ke vzdělávání v běžné škole, podpora inkluze rodiči žáka s postižením, podpora inkluze rodiči ostatních žáků, spolupráce školy se Speciálně pedagogickými centry, pozitivní motivace učitelů a podpora celé společnosti. Vlastní motivace žáka je považována za podstatné až velmi podstatné kritérium pro úspěch inkluze podle 51, resp. 41 respondentů (viz graf 17). Dle 12 respondentů se jedná o poměrně podstatné kritérium. Jeden respondent se domnívá, že motivace žáka nemá na úspěch inkluzivního vzdělávání vliv.

Motivace žáka se zrakovým postižením

51 1

41

12

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 17.: Významnost determinanty - motivace žáka se zrakovým postižením pro vzdělání na běžné základní škole (ZŠ) Podpora rodiny žáka se zrakovým postižením je považována respondenty za velmi významný facilitátor inkluze, domnívá se tak 74 respondentů. Za podstatný, až poměrně podstatný tento facilitátor považuje 31 respondentů. Nepodstatný nepřipadá žádnému respondentovi (graf 18).

131

Podpora rodiny žáka se zrakovým postižením

74 0

24

7

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 18.: Významnost determinanty - podpora inkluzivního vzdělávání rodinou žáka se zrakovým postižením (ZŠ) Graf 19 popisuje postoj vedoucích pracovníků k determinantě "podpora inkluzivního vzdělávání rodiči ostatních žáků". Za velmi podstatný facilitátor ji považuje 11 respondentů, za podstatný 41. Poměrně podstatný facilitátor je tato dle 42 respondentů. Nepodstatný facilitátor podle 11 respondentů, tedy stejného počtu respondentů, kteří facilitátor považují za velmi podstatný.

Podpora rodičů ostatních žáků

42

41

11

11

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 19.: Významnost determinanty - podpora inkluzivního vzdělávání rodiči ostatních žáků (ZŠ) Další determinanta inkluze, která v případě pozitivního přístupu může být významným facilitátorem je "spolupráce školy a speciálně pedagogického centra". Tato determinanta je považována respondenty za zásadní (graf 20). Za velmi podstatnou ji označuje 51 respondentů, za podstatnou 48 respondentů, za poměrně podstatnou pět respondentů a nepodstatnou pouze jeden respondent.

132

Spolupráce s SPC

1

48

51

podstatné

velmi podstatné

5

nepodstatné poměrně podstatné

Počet respondentů

Graf 20.: Významnost determinanty - spolupráce školy se Speciálně pedagogickým centrem (ZŠ) "Pozitivní motivace učitelů" je považována též za podstatnou determinantu inkluze, mající zásadní facilitační účinek na inkluzivní vzdělávání (viz graf 21). Pozitivní motivace učitelů je velmi podstatná dle 35 respondentů, podstatná dle 59 respondentů, poměrně podstatná dle devíti respondentů a za nepodstatnou je považována pouze dvěma respondenty.

Pozitivní motivace učitelů

59 35 2

9

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 21.: Významnost determinanty - pozitivní motivace učitelů vytvářet inkluzivní prostředí (ZŠ) "Společenská podpora" je dle výsledků uvedených v grafu 22 považována za spíše podstatnou. Jedná se o determinantu projevující se pozitivním vnímáním inkluze veřejností a přístupem samosprávy a státních orgánů. Důležité jsou též legislativní normy podporující inkluzi. Společenská podpora je považována za velmi podstatnou determinantu inkluze s facilitačními možnostmi dle 29 respondentů, 45 respondentů ji považuje za podstatnou, 26 respondentů za poměrně podstatnou a pět respondentů za nepodstatnou.

133

Společenská podpora inkluzivnímu vzdělávání

45

26

29

5 nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 22.: Významnost determinanty - společenská podpora, proinkluzivní nálada ve společnosti (ZŠ) Shrnutí Vedoucí pracovníci škol si jasně se v této části výzkumu vyjadřovali k významu vnějších determinant majících vliv na inkluzi. Nejpodstatnější externí determinantou je dobrá spolupráce školy a Speciálně pedagogického centra. Tuto determinantu považuje za velmi podstatnou až podstatnou 99 respondentů. Druhou determinantou v pořadí je podpora rodiny žáka se zrakovým postižením inkluzivnímu vzdělávání. Tuto determinantu uvedlo jako podstatnou až velmi podstatnou 98 respondentů. Dalšími v pořadí determinanty v pořadí jsou pozitivní pro-inkluzivní motivace učitelů, motivace samostného žáka se zrakovým postižením účastnit být individuálně integrován do běžné základní školy a pro-inkluzivní podpora ve společnosti. Pro-inkluzivní motivace učitelů je zásadní determinantou podle 94 respondentů, motivace samotného žáka podle 92 respondentů, pro-inkluzivní podpora ve společnosti je důležitou determínantou dle 74 respodentů. Samostatnou kategorií je determinanta "podpora

rodičů

ostatních

žáků,

kterou

za

zásadní

determinantu

považuje

52 respondentů, za poměrně zásadní 42 a nedůležitou 11 respondentů.

5.3.4 Skupina otázek IV - Postoje k problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění V rámci této skupiny otázek hodnotí respondenti problematičnost zahájení individuální integrace osob s různým typem snížených zrakových funkcí. Individuální integrace žáků a studentů s přecitlivělostí na světlo, neboli tzv. světloplachostí je bezproblémová podle 27 respondentů, mírně problematická podle

134

52 respondentů, výrazně problematická dle 21 respondentů a nemožná z hlediska pěti respondentů (viz graf 23).

Citlivost na světlo

52 27

21 5

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 23.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - vysoká citlivost na světlo (ZŠ) Žáci a studenti s lehkou poruchou barvocitu mohou být bez problémů začlenění do běžné třídy podle 53 respondentů, podle 47 respondentů budou začlenění doprovázet mírné problémy. Výrazné problémy budou začlenění provázet dle pěti respondentů.

Lehká porucha barvocitu

53

bezproblémová integrace

47

mírné problémy

5

0

výrazné problémy

inegrace nemožná

Počet respondentů

Graf 24.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - lehká porucha barvocitu (ZŠ) Těžká porucha barvocitu žáka je z hlediska je z hlediska jeho individuální integrace neproblematická podle14 respondentů, spojená s mírnými problémy podle 54 respondentů, spojená s výraznými problémy podle 36 respondentů a nemožná podle jednoho respondenta.

135

Těžká porucha barvocitu

54 36 14 1 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 25.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - těžká porucha barvocitu (ZŠ) Porucha prostorového vidění spojena s problémy v orientaci a školních předmětech, v rámci kterých je potřeba pracovat s prostorovou představivostí je z hlediska studia žáka s tímto typem snížené zrakové funkce bezproblémová - podle 12 respondentů, mírně problematická podle 42 respondentů, výrazně problematická podle 50 respondentů. Podle jednoho respondenta je při poruše prostorového vidění individuální integrace nemožná.

Porucha prostorového vidění

50

42 12 bezproblémová integrace

1 mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 26.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - porucha prostorového vidění (ZŠ) Porucha může být z hlediska inkluzivního vzdělávání bezproblémová podle šesti respondentů, mírně problematická z hlediska 31 respondentů, z hlediska 59 respondentů se jedná o výrazný problém a dle 9 respondentů je inkluzivní vzdělávání nemožné.

136

Výpadky v zorném poli

59 31 9

6 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 27.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - výpadky v zorném poli (ZŠ) Osoby s těžkou myopií či degenerativní patologií sítnice mají problémy s viděním do dálky. Začleňováni takovýchto osob do běžných škol bez problémů je možné podle pěti respondentů, s mírnými problémy podle 44 respondentů, podle 47 respondentů s výraznými problémy a podle devíti respondentů inkluze takovýchto osob možná není.

Nízká ostrost vidění do dálky

47

44

9

5 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 28.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká zraková ostrost do dálky (ZŠ) Osoby s těžkou slabozrakostí mohou být začleňováni do běžných škol bez problémů podle pěti respondentů, s mírnými problémy podle 48 respondentů, podle 45 respondentů s výraznými problémy a podle sedmi respondentů inkluze takovýchto osob možná není.

137

Nízká ostrost vidění do blízka

48

45 7

5 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 29.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká zraková ostrost do blízka (ZŠ) Dle respondentů není možné osoby s relativní slepotou individuálně integrovat bez jakýchkoliv obtíží. Mírné potíže se v individuální integraci vyskytnou podle čtyř respondentů. Podle 52 respondentů je individuální integrace možná, ale bude se třeba vyrovnat s výraznými problémy. Podle 49 respondentů je jakákoliv integrace nemožná.

Relativní slepota

0

4

bezproblémová integrace

mírné problémy

52

49

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 30.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - relativní slepota (ZŠ) Obdobně jako u relativní slepoty není podle respondentů ani u absolutní slepoty možnost bez problémů integrovat žáka či studenta se zrakovým postižením. Mírné obtíže přepokládají dva respondenti, výrazné obtíže 37 respondentů a 66 respondentů inkluzi osob s absolutní slepotou zcela odmítá.

138

Absolutní slepota

66

37 0

2

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 31.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - absolutní slepota (ZŠ)

Shrnutí Dle vedoucích pracovníků je individuální integrace nejvhodnějším přístupem pro žáky s lehkou poruchou barvocitu, pro téměř bezproblémové začlenění se vyslovilo 100 respondentů, proti individuální integraci nebyl žádný respondent. Na druhém místě je žák se světloplachostí, v jehož případě s možností téměř bezproblémového začlenění do běžné školy souhlasí 79 respondentů, proti začlenění bylo je pět respondentů. Následuje žák s těžkou poruchou barvocitu - monochromacií, pro jehož začlenění se vyslovilo 68 respondentů, proti byl jeden respondent. Možnost téměř bezproblémového inkluzivního vzdělávání žáka s poruchou prostorového vidění zvolilo 54 respondentů, proti začlenění byl jeden respondent. Žák se sníženou zrakovou ostrostí do blízka může být bez problémů začleněn do běžné školy podle 53 respondentů, podle sedmi respondentů je individuální integrace takovéhoto žáka nemožná. Žák se výrazně sníženou zrakovou ostrostí do dálky může podstoupit bezproblémovou individuální integraci podle 49 respondentů, podle devíti respondentů je úspěch individuální integrace nemožný. Další sníženou zrakovou funkcí v pořadí, je výpadek v zorném poli žáka - pro individuální integraci žáka s výpadky na zorném poli se vyslovilo 37 respondentů, proti devět respondentů. V závěru hodnocení se nachází dvě výrazná snížení zrakových funkcí - relativní slepota a absolutní slepota. Bezproblémové inkluzivní vzdělávání žáka s relativní slepotou je možné podle čtyř respondentů, zcela nemožné podle 49 respondentů. V případě žáka s absolutní slepotou se pro jeho začlenění do běžné školy vyjádřili dva respondenti, proti pak 66 respondentů.

139

Výsledky si přehledně shrňme v následující tabulce: Typ snížené zrakové funkce

Téměř bezproblémová individuální integrace možná [počet respondentů] 100 79 68

Individuální integrace nemožná [počet respondentů]

Lehká porucha barvocitu 0 Světloplachost 5 Těžká porucha barvocitu 1 Porucha prostorového 54 1 vidění Nízká zraková ostrost do 53 7 blízka Nízká zraková ostrost do 49 9 dálky Výpadek na zorném poli 37 9 Relativní slepota 4 49 Absolutní slepota 2 66 Tabulka 17.: Přístupnost k individuální integraci žáků dle zrakového postižení

5.4

Výsledky výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků středních škol - popisná statistika

5.4.1 Skupina otázek I. - vlastní postoje k významu interních determinant úspěšnosti inkluze První skupina otázek se stejně jako v části zaměřené na vedoucí pracovníky základních škol věnuje zjištění osobních postojů k významnosti determinant. Postupně si představíme výsledky šetření, v rámci kterého se vedoucí pracovníci středních škol vyjadřovali k významnosti dostatku finančních prostředků, k významu speciálních pomůcek a kompenzačních pomůcek, k významu bezbariérového prostředí, přítomnosti speciálního pedagoga a asistenta pedagoga ve třídě, k významu doplňování znalostí učitelů o speciálně pedagogickou problematiku a významu spolupráce učitelů při práci se studentem se zrakovým postižením. Finanční prostředky jsou považovány za významný facilitátor inkluze (viz graf 32). Označuje je tak 62 respondentů. Nízký význam pro úspěch inkluze

140

přisuzuje tomuto facilitátoru 11 respondentů, jeden respondent pak finanční prostředky považuje z hlediska vlivu na inkluzi za nevýznamné.

Finanční prostředky 33

29

11 1 nevýznamné

nízký význam

významné velmi vysoký význam

Počet respondetů

Graf 32.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - finanční prostředky (SŠ) Speciální pomůcky pro výuku považuje za významný facilitátor 73 respondentů (graf 33). Za facilitátor s nízkým resp. žádným významem jej považuje jeden respondent. Význam speciálních pomůcek si tak uvědomuje naprostá většina respondentů.

Speciální pomůcky 59

1 nízký význam

14 významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 33.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pomůcky (SŠ) Pomůcky kompenzující zrakové postižení považuje za významný facilitátor inkluze 73 respondentů (graf 34). Nízký význam tomuto facilitátoru přisuzuje jeden respondent.

141

Kompenzační pomůcky 57 16 1 nízký význam

významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 34.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - kompenzační pomůcky (SŠ) Odstraněni tvrdých bariér a vytvoření bezbariérových prostor považuje za významné, až velmi významné 71 respondentů (graf 35). Nízký význam tomuto facilitátoru přisuzují tři respondenti.

Budova školy bez bariér 45 26 3 nízký význam

významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 35.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - budova školy bez bariér (SŠ) Speciálního pedagoga ve třídě považuje za významný facilitátor inkluze 64 respondentů

(graf

36). Nízký význam

přisuzuje speciálnímu pedagogovi

10 respondentů. Přítomnost speciálního pedagoga 36 28 10

nízký význam

významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 36.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pedagog ve třídě (SŠ)

142

Asistent pedagoga je považován za důležitý facilitátor inkluze 64 respondenty (graf 37). Nízký význam z hlediska facilitace inkluze přisuzuje asistentovi pedagoga 10 respondentů.

Přítomnost pedagogického asistenta 38 26 10

nízký význam

významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 37.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - asistent pedagoga ve třídě (SŠ) Další vzdělávání učitelů v oblasti speciální pedagogiky je významným facilitátorem inkluze pro 63 respondentů (graf 38). Jedenáct respondentů přisuzuje dalšímu vzdělávání učitelů nízký vliv na inkluzi.

Učitel se znalostmi oftalmopedie 35 28 11

nízký význam

významné

velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 38.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - další vzdělávání učitelů ve speciální pedagogice (SŠ) Posledním prezentovaným facilitátorem, na jehož význam byli vedoucí pracovníci dotazováni, je vzájemná týmová spolupráce učitelů, vycházející z konceptu společného budování inkluzivní školy (Hristovska, D., Mitkovska, S., J. 2010). Vzájemnou spolupráci učitelů považuje za významný facilitátor inkluze 66 respondentů. Sedm respondentů přisuzuje vzájemné spolupráci učitelů z hlediska vlivu na úspěch

143

inkluze nízký význam. Jeden respondent nepovažuje spolupráci učitelů za facilitátor inkluze (graf 39).

Vzájemná spolupráce učitelů 47

1

7

nevýznamné

nízký význam

19

významné velmi vysoký význam

Počet respondentů

Graf 39.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - vzájemná spolupráce učitelů (SŠ) Souhrnné výsledky uvádíme pro přehlednost v následující tabulce: Pořadí determinanty dle respondentů

Determinanta inkluze (hodnocený facilitátor) Kompenzační pomůcky Speciální výukové pomůcky

Počet respondentů v kategorii významné až velmi významné

Škola bez tvrdých bariér Vzájemná spolupráce učitelů Speciální pedagog Asistent pedagoga

71 66

5

Kurzy dalšího vzdělávání učitelů

63

6

Finanční prostředky

66

1 2 3 4

73

64

Tabulka 18.: Souhrnné výsledky I. - postoje k významu interních determinant (SŠ) Shrnutí Vedoucí pracovníci středních škol považují za nejvýznamnější facilitátor úspěšné školní inkluze žáků se zrakovým postižením pomůcky speciální učební pomůcky a speciální kompenzační pomůcky (za významné je považuje shodně 73 ze 75 respondentů). Na druhém místě se nachází odstraňování bariér, které zvolilo 71 respondentů. Dále v pořadí je spolupráce učitelů, kterou vybralo 66 respondentů následovaná přítomností asistenta pedagoga a speciálního pedagoga, kterou za významnou považuje shodně 64 respondentů. Kurzy dalšího vzdělávání učitelů jsou za facilitátor školní inkluze považovány 63 respondenty. Na posledním místě skončily finanční prostředky, které jsou významným facilitátorem pro 62 respondentů.

144

5.4.2 Skupina otázek II. - uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách Vedoucí pracovníci středních škol byli dotázáni, zda by konkrétně jejich škola měla problémy při shánění finančních prostředků nad rámec běžné dotace. Jeden respondent odpověděl, že získat další finanční prostředky by nebylo problematické, pro 15 respondentů by se jednalo o mírnou komplikaci, výrazný problém by bylo shánění dalších finančních prostředků pro 36 škol a pro 22 škol by se jednalo o neřešitelný problém (graf 40).

Zajištění finančních prostředků 36 22

15 1 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 40.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - externí finanční zdroje (SŠ) Další část se věnovala problematice zajišťování speciálních výukových pomůcek nad rámec spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem. Zajištění speciálních výukových pomůcek z vlastních zdrojů by byl lehký problém pro 15 škol, výrazný problém pro 41 škol a neřešitelný problém pro 18 škol (graf 41).

Pořízení speciálních výukových pomůcek 41 1 není problém

18

14 lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet repondentů

Graf 41.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - pořízení speciálních pomůcek (SŠ)

145

Zajištění kompenzačních pomůcek z vlastních zdrojů by téměř nebyl problém pro 21 škol. Pro 37 škol by se jednalo o výrazný problém a u 16 škol by se jednalo o problém neřešitelný.

Pořízení kompenzačních pomůcek 37 20

16

1 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 42.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - pořízení kompenzačních pomůcek (SŠ) Další otázka se věnovala odstraňování tvrdých bariér ve školních budovách (graf 43). Devět respondentů uvedlo, že pro 9 škol není provedení úprav žádným problémem. Lehký problém je odstranění tvrdých bariér pro 24 středních škol, výrazný problém je odstranění bariér pro 32 středních škol. Odstranění bariér je neřešitelný problém dle odpovědí respondentů pro 9 středních škol.

Úprava prostoru školy 28 24

19

3 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 43.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - odstranění bariér (SŠ) Zajímavé výsledky přináší odpovědi na otázku, zdali je pro konkrétní školy problematické zajistit speciálního pedagoga. Zajištění speciálního pedagoga není problémem

pro

4

respondenty,

lehkým

146

problémem

je

tato

determinanta

pro 17 respondentů.

Výrazně

problematické

je

zajistit

speciálního

pedagoga

pro 29 respondentů, neřešitelný problém pak pro 24 respondentů (graf 44).

Zajištění speciálního pedagoga 29

24

17 4 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 44.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - zajištění speciálního pedagoga (SŠ) Zajistit kvalitního asistenta pedagoga není problém z hlediska sedmi respondentů. Z hlediska 32 respondentů se zajištěním kvalitního asistenta pedagoga bude mít jejich střední škola lehké problémy, dle 23 respondentů bude mít střední škola výrazné problémy a dle 12 respondentů není v současné době možné kvalitního asistenta pedagoga zajistit vůbec (graf 45).

Umožnit učitelům doplnění znalostí 32

24 9 není problém

9 lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 45.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - umožnění dalšího vzdělávání učitelů (SŠ) Vedoucí pracovníci středních škol byli dotázáni, zda je z jejich pohledu problematické umožnit učitelům absolvovat speciální kurzy a připravit je na příchod žáka se zrakovým postižením. Pro devět respondentů se nejedná o žádný problém, lehký

147

problém je toto pro 24 respondentů a výrazný problém pro 32 respondentů. Umožnit učitelům absolvovat kurzy je neřešitelný problém pro devět respondentů (graf 46).

Zajištění kvalitního asistenta pedagoga 32

23

7 není problém

lehký problém

výrazný problém

12 neřešitelné

Počet respondentů

Graf 46.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - zajištění asistenta pedagoga (SŠ) Úprava výuky pro potřeby žáků se zrakovým postižením ve smyslu volby odlišných výukových strategií a zohlednění specifických potřeb žáků se zrakovým postižením je snadno řešitelný problém pro 40 respondentů. Výraznější problém je toto pro 25 respondentů a neřešitelný problém pro devět respondentů (graf 47). Respondenti, pro které je tento bod neřešitelný, měli společný charakteristický znak - malá, často jednotřídní škola.

Úprava výuky 35 25 9

5 není problém

lehký problém

výrazný problém

neřešitelné

Počet respondentů

Graf 47.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - úprava výuky (SŠ)

148

Shrnutí Školy pod vedením námi osloveným vedoucích pracovníků mají z hlediska prosazování inkluzivních změn v rámci tvorby inkluzivního prostředí školy nejmenší obtíže s úpravou systému výuky, tak aby byly zohledněny potřeby žáků se zrakovým postižením. Prosazení úpravy systému výuky považuje za málo problematické 86 respondentů. Druhým facilitátorem inkluze, je zajištění kvalitního asistenta pedagoga dle 37 respondentů. Další vzdělávání učitelů považuje za málo problematické 33 respondentů. Dalším podporovaným facilitátorem je odstraňování tvrdých bariér a tvorba. Odstranění bariér pro studenty se zrakovým postižením není problematické dle 27 respondentů. Shodně, 21 respondentů označilo za neproblematické zajistit speciálníh pedagoga a kompenzační pomůcky nad rámec spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem. Zajištění externích finančních zdrojů není výrazně problematické dle 16 respondentů. Patnáct

respondentů považuje za málo problematické zajištění

kompenzačních pomůcek. Souhrnné výsledky uvádíme pro přehlednost v následující tabulce: Pořadí uplatnitelnosti interní determinanty 1 2 3 4 5 6 7

Determinanta (facilitátor) Úprava výuky - zohlednění potřeb žáka se zrakovým postižením Zajištění kvalitního asistenta pedagoga Další vzdělávání učitelů Odstranění tvrdých bariér Zajištění speciálního pedagoga Zajištění kompenzačních pomůcek Zajištění externích finančních zdrojů Zajištění kompenzačních pomůcek

Počet respondentů bezproblémové až mírně problematické 40 37 33 27 21 16 15

Tabulka 19.: Souhrnné výsledky II. - uplatnitelnost interních determinant (SŠ)

5.4.3 Skupina otázek III. - význam externích determinant inkluzivního vzdělávání Třetí skupina otázek přináší informace o tom, jakou váhu přikládají vedoucí pracovníci středních škol významu externích determinant, které mohou mít při pozitivním přístupu významný facilitační charakter pro školní inkluzi. Mezi hodnocené determinanty patří míra motivace studenta ke vzdělávání v běžné škole, podpora inkluze

149

rodiči studentů s postižením, podpora inkluze rodiči ostatních studentů, spolupráce školy se Speciálně pedagogickými centry, pozitivní motivace učitelů a podpora celé společnosti. Vlastní motivace studenta je považována za podstatné až velmi podstatné kritérium pro úspěch inkluze podle 31, resp. 32 respondentů (viz graf 48). Dle 9 respondentů se jedná o poměrně podstatné kritérium. Dva respondenti se domnívají, že motivace žáka nemá na úspěch inkluzivního vzdělávání vliv.

Motivace žáka

2

31

32

podstatné

velmi podstatné

9

nepodstatné poměrně podstatné

Počet respondentů

Graf 48.: Významnost determinanty - motivace žáka (SŠ) Podpora rodiny žáka se zrakovým postižením je považována respondenty za velmi významný facilitátor inkluze, domnívá se tak 38 respondentů. Za podstatný, až poměrně podstatný tento facilitátor považuje 35 respondentů. Nepodstatný připadá jednomu respondentovi (graf 49).

Podpora rodiny žáka 30

1

38

5

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 49.: Významnost determinanty - podpora rodiny žáka (SŠ) Graf 50. popisuje postoj vedoucích pracovníků k determinantě "podpora inkluzivního vzdělávání rodiči ostatních studentů". Za velmi podstatný facilitátor ji

150

považuje 9 respondentů, za podstatný 27. Poměrně podstatný facilitátor je tato dle 28 respondentů. Nepodstatný facilitátor podle 10 respondentů.

Podpora ostatních rodičů 28 27 10

9

nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 50.: Významnost determinanty - podpora ostatních rodičů (SŠ) "Vzájemná spolupráce učitelů" je považována za významnou determinantu inkluze, mající zásadní facilitační účinek na inkluzivní vzdělávání (viz graf 51). Pozitivní motivace učitelů je velmi podstatná dle 33 respondentů, podstatná též dle 33 respondentů, poměrně podstatná dle čtyř respondentů a za nepodstatnou je považována čtyřmi respondenty.

Vájemná spolupráce učitelů

4

33

33

podstatné

velmi podstatné

4

nepodstatné poměrně podstatné

Počet respondentů

Graf 51.: Významnost determinanty - vzájemná spolupráce učitelů (SŠ) "Pozitivní motivace učitelů" je považována též za podstatnou determinantu inkluze, mající zásadní facilitační účinek na inkluzivní vzdělávání (viz graf 21). Pozitivní motivace učitelů je velmi podstatná dle 35 respondentů, podstatná dle 59 respondentů, poměrně podstatná dle devíti respondentů a za nepodstatnou je považována pouze dvěma respondenty.

151

Motivace učitelů 36 20

16

2 nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 52.: Významnost determinanty - motivace učitelů (SŠ) "Podpora vedení školy" je považována za výrazně podstatnou determinantu inkluze (viz graf 53.). Pozitivní motivace učitelů je velmi podstatná dle 33 respondentů, podstatná dle 30 respondentů, poměrně podstatná dle sedmi respondentů a za nepodstatnou je považována čtyřmi respondenty.

Podpora vedení školy

4

30

33

podstatné

velmi podstatné

7

nepodstatné poměrně podstatné

Počet respondentů

Graf 53.: Významnost determinanty - podpora vedení školy (SŠ) "Společenská podpora" je dle výsledků uvedených v grafu 54 považována za spíše podstatnou. Jedná se o determinantu projevující se pozitivním vnímáním inkluze veřejností a přístupem samosprávy a státních orgánů. Důležité jsou též legislativní normy podporující inkluzi. Společenská podpora je považována za velmi podstatnou determinantu inkluze s facilitačními možnostmi dle 20 respondentů, 34 respondentů ji považuje za podstatnou, 18 respondentů za poměrně podstatnou a dva respondenti za nepodstatnou.

152

Podpora společnosti 34 20

18 2 nepodstatné poměrně podstatné

podstatné

velmi podstatné

Počet respondentů

Graf 54.: Významnost determinanty - podpora společnosti (SŠ) Shrnutí Vedoucí pracovníci škol se v této části výzkumu vyjadřovali k významu vnějších determinant majících vliv na inkluzi. Nejpodstatnější externí determinantou je podpora inkluze rodinou studenta – tuto možnost zvolilo 68 respondentů. Další důležitou determinantou inkluze je vzájemná spolupráce učitelů, domnívá se tak 66 respondentů. Následuje motivace studenta a podpora vedení, determinanty vímané shodně 63 respondenty. Podpora společnosti je zásadní pro úspěch inkluze podle 54 respondentů. Motivace učitelů je podstatnou determinantou podle 54 respondentů.

5.4.4 Skupina otázek IV - Postoje problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění V rámci této skupiny otázek hodnotí respondenti problematičnost zahájení individuální integrace osob s různým typem snížených zrakových funkcí. Individuální integrace žáků a studentů s přecitlivělostí na světlo, neboli tzv. světloplachostí je bezproblémová podle 16 respondentů, mírně problematická podle 39 respondentů, výrazně problematická dle 16 respondentů a nemožná podle tří respondentů (viz graf 55.).

153

Citlivost na světlo 39 16

16 3

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 55.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - citlivost na světlo (SŠ) Studenti s lehkou poruchou barvocitu mohou být bez problémů začlenění do běžné třídy podle 32 respondentů, podle 30 respondentů budou začlenění doprovázet mírné problémy. Výrazné problémy budou začlenění provázet dle 11 respondentů.

Lehká porucha barvocitu 32

30 11 1

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 56.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - lehká porucha barvocitu (SŠ) Těžká porucha barvocitu studenta je z hlediska jeho individuální integrace neproblematická

podle10 respondentů,

spojená

s mírnými

problémy

podle

37 respondentů, spojená s výraznými problémy podle 20 respondentů a nemožná podle sedmi respondentů.

154

Těžká porucha barvocitu 37 20 10

bezproblémová integrace

7 mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 57.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - těžká porucha barvocitu (SŠ) Porucha prostorového vidění spojena s problémy v orientaci a školních předmětech, v rámci kterých je potřeba pracovat s prostorovou představivostí je z hlediska studia žáka s tímto typem snížené zrakové funkce bezproblémová – podle 6 respondentů, mírně problematická podle 26 respondentů, výrazně problematická podle 32 respondentů. Podle deseti respondentů je při poruše prostorového vidění individuální integrace nemožná.

Poruchy prostorového vidění 32

26

10

6 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 58.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - porucha prostorového vidění (SŠ) Porucha může být z hlediska inkluzivního vzdělávání bezproblémová podle čtyř respondentů, mírně problematická z hlediska 19 respondentů, z hlediska 41 respondentů se jedná o výrazný problém a dle 10 respondentů je inkluzivní vzdělávání nemožné.

155

Výpadky v zorném poli 41 19

10

4 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 59.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - výpadky v zorném poli (SŠ) Osoby s těžkou myopií či degenerativní patologií sítnice mají problémy s viděním do dálky. Začleňováni takovýchto osob do běžných škol bez problémů je možné podle jednoho respondenta, s mírnými problémy podle 26 respondentů, podle 39 respondentů s výraznými problémy a podle 8 respondentů inkluze takovýchto osob možná není.

Nízká ostrost vidění do dálky 39 26 8

1 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 60.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká ostrost vidění do dálky (SŠ) Osoby s těžkou slabozrakostí mohou být začleňováni do běžných škol bez problémů podle jednoho respondenta, s mírnými problémy podle 34 respondentů, podle 27 respondentů s výraznými problémy a podle 12 respondentů inkluze takovýchto osob možná není.

156

Nízká ostrost vidění do blízka 34

27 12

1 bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 61.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká ostrost vidění do dálky (SŠ) Dle respondentů není možné osoby s relativní slepotou individuálně integrovat bez jakýchkoliv obtíží. Mírné potíže se v individuální integraci vyskytnou podle čtyř respondentů. Podle 29 respondentů je individuální integrace možná, ale bude se třeba vyrovnat s výraznými problémy. Podle 41 respondentů je jakákoliv integrace nemožná

Relativní slepota 41 29 0

4

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 62.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - relativní slepota (SŠ) Obdobně jako u relativní slepoty není podle respondentů ani u absolutní slepoty možnost bez problémů integrovat žáka či studenta se zrakovým postižením. Mírné obtíže přepokládají dva respondenti, výrazné obtíže 19 respondentů a 53 respondentů inkluzi osob s absolutní slepotou zcela odmítá.

157

Absolutní slepota 53 19 0

2

bezproblémová integrace

mírné problémy

výrazné problémy

integrace nemožná

Počet respondentů

Graf 63.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - absolutní slepota (SŠ)

Shrnutí Dle vedoucích pracovníků je individuální integrace nejvhodnějším přístupem pro žáky s lehkou poruchou barvocitu, pro téměř bezproblémové začlenění se vyslovilo 62 respondentů, proti individuální integraci byl 1 respondent. Na druhém místě je žák se světloplachostí, v jehož případě s možností téměř bezproblémového začlenění do běžné školy souhlasí 55 respondentů, proti začlenění bylo 3 respondenti. Následuje žák s těžkou poruchou barvocitu - monochromacií, pro jehož začlenění se vyslovilo 47 respondentů, proti bylo 7 respondentů. Možnost téměř bezproblémového inkluzivního vzdělávání žáka s poruchou prostorového vidění zvolilo 32 respondentů, proti začlenění bylo 10 respondentů. Žák se sníženou zrakovou ostrostí do blízka může být bez problémů začleněn do běžné školy podle 35 respondentů, podle 12 respondentů je individuální integrace takovéhoto žáka nemožná. Žák se výrazně sníženou zrakovou ostrostí do dálky může podstoupit bezproblémovou individuální integraci podle 27 respondentů, podle 8 respondentů je úspěch individuální integrace nemožný. Další sníženou zrakovou funkcí v pořadí, je výpadek v zorném poli žáka - pro individuální integraci žáka s výpadky na zorném poli se vyslovilo 23 respondentů, proti 51 respondentů. V závěru hodnocení se nachází dvě výrazná snížení zrakových funkcí - relativní slepota a absolutní slepota. Bezproblémové inkluzivní vzdělávání žáka s relativní slepotou je možné podle čtyř respondentů, zcela nemožné podle 41 respondentů. V případě žáka s absolutní slepotou se pro jeho začlenění do běžné školy vyjádřili dva respondenti, proti bylo 53 respondentů.

158

Výsledky si přehledně shrňme v následující tabulce: Typ snížené zrakové funkce Lehká porucha barvocitu Světloplachost Těžká porucha barvocitu Nízká zraková ostrost do blízka Problémy s prostorovým viděním Nízká zraková ostrost do dálky Výpadek na zorném poli Relativní slepota Absolutní slepota

Téměř bezproblémová individuální integrace možná [počet respondentů] 62 55 47 35 32 27 23 4 2

Individuální integrace nemožná [počet respondentů] 1 3 7 12 10 8 51 41 53

Tabulka 20.: Souhrn IV. Skupiny otázek - střední školy

5.5

Analýza výzkumných šetření postojů managementu základních a středních škol - ověření hypotéz

5.5.1 Index inkluze žáka se zrakovým postižením Stanovené hypotézy našeho výzkumného šetření hodnotíme na základě námi vytvořeného indexu inkluze žáků a studentů se zrakový postižením pro konkrétní skupinu respondentů, který vypovídá o přijatelnosti inkluze žáků s určitou mírou snížení zrakových funkcí pro konkrétního vedoucího pracovníka školy. Index jsme vytvořili na základě statistických postupů, kdy jsme u IV. skupiny determinant našeho dotazníku přidělovali respondentům za jejich odpovědi body. Pro připomenutí se jedná o skupinu otázek věnující se posuzování možnosti inkluze žáků a studentů s různou mírou omezení zrakových funkcí. Body byly respondentům přidělovány dle klíče v tabulce 21, kdy za nejvíce inkluzivní postoj (bezproblémová individuální integrace) byly přiděleny 3 body a za nejméně inkluzivní postoj (individuální integrace nemožná) bylo přiděleno 0 bodů. Kategorie odpovědi Bezproblémová individuální integrace Mírné problémy Výrazné problémy Individuální integrace nemožná

Počet přidělených bodů indexu 3 body 2 body 1 bod 0 bodů

Tabulka 21.: Klíč k přidělování bodů hodnotícího indexového nástroje

159

Následně došlo k sečtení bodů, které mohl každý respondent obdržet. Nejnižší možná hodnota součtu bodů byla 0 bodů (respondent, který se vyslovuje proti inkluzi), maximum pak bylo 27 bodů (nejvíce inkluzivní respondent). Četnosti celkem přidělených bodů uvádíme v tabulce 22.: Počet přidělených bodů 2 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 23

Četnost respondentů 3 1 2 5 10 9 21 8 18 17 18 9 11 3 18 8 10 2 5 1

Procentuální zastoupení [%] 1,7 0,6 1,1 2,8 5,6 5,0 11,7 4,5 10,1 9,5 10,1 5,0 6,1 1,7 10,1 4,5 5,6 1,1 2,8 0,6

Tabulka 22.: Četnosti bodového zisku rozdělených na populaci respondentů Prostřednictvím průměrných hodnot indexu a faktorů nezávisle proměnných jsme následně analyzovaly naše výzkumné hypotézy. Význam jednotlivých determinant na podporu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením můžeme analyzovat z přiložené tabulky 23. Čím jsou hodnoty indexu inkluze blíže vrcholu škály (max. 27), tím je příslušný druh determinanty více proinkluzivní.

160

Hodnocená determinanta

Druh determinanty

Průměrná hodnota indexu

Zkušenost s inkluzí

ne ano

12,4 13,0

Délka praxe ve školství

do 25 let nad 25 let do 100 žáků

13,4 11,6 13,7

Velikost školy dle počtu žáků

101 - 499 žáků 500 a více žáků

12,1 12,1

základní

13,0

střední

11,9

Věk respondentů

do 50 let nad 50 let

13,8 11,3

Gender (pohlaví)

muž žena

12,5 12,5

Typ školy

Tabulka 23.: Index inkluze žáků se zrakovým postižením ve vztahu s determinantou inkluze V tabulce 32. vidíme, že na podporu inkluzivního vzdělávání má jistý facilitační vliv prodělaná zkušenost s inkluzivním vzděláváním. Za další facilitátory můžeme v určité míře považovat délku praxe ve školství, kdy pracovníci s praxí kratší než 25 let jsou inkluzi nakloněni více, než pracovníci s delší praxí. S předešlou kategorií je spojen i věk vedoucích pracovníků - pracovníci do 50 let jsou více inkluzivní, než pracovníci nad 50 let. Více inkluzivní jsou vedoucí pracovníci malých škol do 100 žáků a škol základních. Z hlediska vetší či menší inkluzivity však nehraje roli gender - pohlaví respondentů.

161

zkušenost

ne ano

nad 25 let do 100 žáků 101 - 499 žáků 500 a více žáků

typ školy

velikost školy

délka praxe

do 25 let

základní střední

věk

do 50 let

pohlaví

nad 50 let muž žena 0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

PRŮMĚRNÁ HODNOTA INDEXU

Graf 64.: Význam determinant na podporu inkluzivního vzdělávání

5.5.2 Ověření hypotéz H1:

Ženy na vedoucích pozicích podporují inkluzivní vzdělávání více než muži.

Operacionalizace: Respondenti zvolili gender výběrem možnosti Muž x Žena v dotazníku. Operacionalizace: Podpora inkluze měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza nebyla verifikována Komentář: Statistická významnost, kterou můžeme zobecňovat na populaci, byla posuzována testem ANOVA. Tento test neukázal statistickou signifikanci indexu

162

inkluze mezi muži a ženami. Hodnota indexu neodpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,991).

H2:

Mladší vedoucí pracovníci škol podporují inkluzi více než starší vedoucí pracovníci.

Operacionalizace: Respondenti vybrali svůj věk volbou jedné z kategorie: do 40 let, 41 až 50 let, 51 až 60 let a nad 60 let. Operacionalizace: Podpora inkluze měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza nebyla verifikována Komentář: Přestože při analýze tabulky a grafu zjistíme, že vedoucí pracovníci mladší 50 let jsou významně inkluzivnější, než vedoucí pracovníci starší 50 let, tento vzájemný rozdíl není tak velký, aby byl statisticky významný. Statistická významnost byla posuzována testem ANOVA. Tento test neukázal statistickou signifikanci indexu inkluze žáků se zrakovým postižením mezi skupinou respondentů mladších 50 let a starších 50 let. Hodnota indexu neodpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,248).

H3

Vedoucí pracovníci s kratší praxí ve školství podporují inkluzi více než vedoucí pracovníci s delší praxí.

Operacionalizace: Respondenti zvolili svůj věk výběrem z možností: do 10 let, 11 až 15 let, 16 až 20 let, 21 až 25 let, 26 až 30 let, nad 30 let. Operacionalizace: Podpora inkluze měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza byla verifikována

163

Komentář: Délka praxe ve školství významně ovlivňuje postoje k inkluzivnímu vzdělávání. Vedoucí pracovníci s praxí do ve školství do 20 let, jsou statisticky významněji více proinkluzivní, než pracovníci s praxí delší než 20 let. Statistická významnost byla posuzována testem ANOVA. Tento test ukázal statistickou signifikanci indexu inkluze žáků se zrakovým postižením mezi skupinou respondentů s praxí do 20 let a nad 20 let. Hodnota indexu odpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,012). Výrazně lepší skóre indexu inkluze u pracovníků s praxí do 20 let (viz následující graf), je pravděpodobně způsoben prosazováním inkluzivního vzdělávání, které významně začalo před 20 lety. Tento výsledek dokazuje, že prosazování inkluzivního vzdělávání mezi současné i budoucí pedagogické pracovníky

index

má velký význam.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 do 10 let 10-15 let 16-20 let 21-25 let 26-30 let nad 30 let délka praxe

Graf 65.: Vliv délky praxe na proinkluzivní postoje

H4

Vedoucí pracovníci škol se zkušeností s inkluzivním vzděláváním podporují inkluzi žáků se zrakovým postižením více než vedoucí pracovníci bez zkušenosti s inkluzivním vzděláváním.

Operacionalizace: Zkušenost definovaná pozitivní odpovědí na otázku: Studoval na vaší škole žák/student se zrakovým postižením? nebo Studuje na vaší škole v současnosti žák/student se zrakovým postižením? Operacionalizace: Podpora inkluze měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza nebyla verifikována 164

Komentář: Přestože při analýze výše uvedených dat zjistíme, že vedoucí pracovníci se zkušenostmi s inkluzí jsou inkluzivnější, než vedoucí pracovníci bez zkušeností s inkluzí, tento vzájemný rozdíl není tak velký, aby byl statisticky významný. Statistická významnost byla posuzována testem ANOVA. Tento test neukázal statistickou signifikanci indexu inkluze žáků se zrakovým postižením mezi skupinou respondentů se zkušenostmi s inkluzí a bez zkušenosti s inkluzí. Hodnota indexu neodpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,278).

H5

Vedoucí pracovníci menších škol podporují inkluzi více než vedoucí pracovníci větších škol.

Operacionalizace: Velikost školy byla získána tím, že respondenti zvolili odpovídající kategorii školy - malá škola (do 100 žáků), střední škola (101 žáků až 499 žáků) a velká škola (500 žáků a více). Operacionalizace: Podpora inkluze měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza nebyla verifikována Komentář: Přestože při analýze výše uvedených dat (viz graf 64.) zjistíme, že nejvíce inkluzivní školy jsou malé (do 100 žáků), statistický rozdíl mezi jednotlivými kategoriemi škol není významný. Důvodem může být malý počet respondentů v kategorii velké školy, který celkové údaje částečně znehodnotil. Statistická významnost byla posuzována testem ANOVA. Tento test neukázal statistickou signifikanci indexu inkluze žáků se zrakovým postižením kategoriemi škol. Hodnota indexu neodpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,971).

165

H6

Čím mají žáci vyšší míru zhoršení zrakových funkcí, tím vedoucí pracovníci méně podporují jejich školní inkluzi.

Operacionalizace: Míra inkluzivita měřena prostřednictvím indexu inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením vytvořeného na základě odpovědí respondentů ve IV. skupině otázek našeho dotazníku. Hypotéza byla verifikována Komentář: Analýzou průměrů indexu inkluze byl sestaven žebříček omezených zrakových funkcí. Soubor je sestaven podle přijatelnosti omezení funkčního vidění u vedoucích pracovníků škol. Ze souboru je nejvíce přijatelná snížená zrakový funkce s nejvyšším indexovým bodem. Žák s lehkou poruchou barvocitu tak bude nejlépe přijímaný, zatímco žák s absolutní slepotou nejhůře (viz tabulka). Toto zjištění je důležité z důvodu potvrzení našeho předpokladu o převládajícím medicínském přístupu k postižení a s tím spojeném hodnocení žáků na základě tělesné struktury, nikoli schopností. Snížená zraková funkce

Index inkluze přijetí žáka se zrakovým postižením

Lehká porucha barvocitu Citlivost na světlo Těžká porucha barvocitu Poruchy prostorového vidění Nízká ostrost vidění do blízka Nízká ostrost vidění do dálky Výpadky v zorném poli Relativní slepota Absolutní slepota

2,37 1,94 1,73 1,52 1,42 1,36 1,28 0,54 0,36

Tabulka 24.: Index inkluze přijetí žáka se zrakovým postižením

166

Souborné odpovědi respondentů hodnotící snížené zrakové funkce: Citlivost na světlo Lehká porucha barvocitu Těžká porucha barvocitu Poruchy prostorového vidění Výpadky v zorném poli Nízká ostrost vidění do dálky Nízká ostrost vidění do blízka Relativní slepota Absolutní slepota 0%

10%

bezproblémová integrace

20%

30%

40%

mírné problémy

50%

60%

70%

výrazné problémy

80%

90%

100%

integrace nemožná

Graf 66.: Souborné odpovědi přijímání žáka se sníženou zrakovou funkcí - analýza

5.5.3 Další výzkumná zjištění Analýzou dat jsme zjistili, že v některých hodnocených kritériích se vyskytuje statistická signifikance. Uvádíme proto nejzajímavější výsledky. Patří mezi ně například ten, že pracovníci se zkušeností s inkluzivním vzděláváním dokážou zajistit finanční prostředky nad rámec dotace statisticky pravděpodobněji, než pracovníci bez osobní zkušenosti. Statistická významnost byla posuzována testem ANOVA. Tento test ukázal statistickou signifikanci mezi vedoucími pracovníky se zkušeností s inkluzí a bez zkušenosti s inkluzí. Hodnota indexu odpovídala požadované hodnotě signifikantní odchylky p < 0,05 (p = 0,047). Obdobné výsledky se též vyskytují u pořízení speciálních pomůcek p < 0,05 (p = 0,040) a pořízení kompenzačních pomůcek p < 0,05 (p = 0,016) - viz graf 67.

167

Zajištění finančních prostředků Speciální pomůcky-pořízení Kompenzační pomůcky-pořízení Úprava prostoru Zajištění speciálního pedagoga Zajištění asistenta Doplnění znalostí Kvalitní asistent Úprava výuky zkušenost ne

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

< žádný problém

3,5

4,0

neřešitelné >

zkušenost ano

Graf 67.: Statistická signifikance - zajištění financí a pořízení pomůcek Další statistická signifikance ukazuje, že délka praxe má vliv na ochotu uzpůsobit prostředí školy potřebám žáka/studenta se zrakovým postižením. Vedoucí pracovníci s kratší délkou praxe maximálně 25 let vidí jako méně problematické zajistit některé druhy determinant než vedoucí pracovníci s praxí delší 25 let. Vedoucí pracovníci s praxí kratší 25 let vidí jako méně problematické prosadit odstranění bariér z prostoru - signifikantní odchylka p < 0,05 (p = 0,000), zajistit speciálního pedagoga signifikantní odchylka p < 0,05 (p = 0,005), zajistit asistenta pedagoga - signifikantní odchylka p < 0,05 (p = 0,028) či umožnit vyučujícím doplnit si vzdělání - signifikantní odchylka p < 0,05 (p = 0,011). . Zajištění finančních prostředků Speciální pomůcky-pořízení Kompenzační pomůcky-pořízení Úprava prostoru Zajištění speciálního pedagoga Zajištění asistenta Doplnění znalostí Kvalitní asistent Úprava výuky délka praxe do 25 let

1,0

1,5

< žádný problém

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

neřešitelné >

délka praxe nad 25 let

. Graf 68.: Statistická signifikance - vliv délky praxe na ochotu dělat změny ve škole

168

6 ZÁVĚRY VÝZKUMNÝCH ŠETŘENÍ A DOPORUČENÍ PRO PRAXI V této kapitole si uvedeme závěr jednotlivých výzkumných šetření. V kapitole 6.1 si zrekapitulujeme výsledky výzkumného šetření s řediteli základních škol, v kapitole 6.2 se podíváme na výzkumné šetření s řediteli středních škol a v kapitole 6.3 se zaměříme na celkové výsledky vycházející z analýzy dat. Naše výzkumná šetření se zaměřily na analýzu postojů managementu základních a středních škol k determinantám ovlivňujícím proces školní inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením. Dále jsme se zaměřili na zhodnocení míry ovlivnění vedoucích pracovníků škol stereotypy plynoucími z medicínského hodnocení zrakového postižení, která se projevuje při zahajování procesu školní inkluze žáků a studentů se sníženými zrakovými funkcemi. Výzkumného šetřené se zúčastnilo 179 ředitelů a ředitelek základních a středních škol v Pardubickém kraji, Královéhradeckém kraji a Kraji Vysočina (n = 179). Pro potřeby výzkumu jsme zvolili kvantitativní design výzkumu, výzkumnou metodu dotazování, výzkumnou techniku dotazník. Dotazník byl rozdělen na čtyři tematické okruhy. Zjišťoval vlastní postoje vedoucích pracovníků k determinantám inkluze. Tyto determinanty byly zvoleny na základě studia odborné literatury (Nováková, Z. 2004, 2010; Silverstone, B., Lang, M. A., Rosenthal, B. P., Faye, E. E., 2000; Salberg, P, 2011; Kauffman, J. M., Hallahan, D. P, 2011). Jednalo se o následující determinanty inkluzivního vzdělávání: zajištění speciálních výukových pomůcek, zajištění kompenzačních pomůcek, podpora dalšího vzdělávání učitelů ve speciálně pedagogické problematice, spolupráce učitelů na přípravě inkluzivního prostředí, získání speciálního pedagoga do školy, získání kvalitního asistenta pedagoga, odstraňování tvrdých bariér a dostatek finančních prostředků. V dalším okruhu dotazník zjišťoval reálnost možnosti využití stejných determinant jako v okruhu prvním na konkrétních školách, v jejichž vedení jsou naší respondenti. Ptáme se tedy na otázku jak obtížné by pro konkrétní školu bylo využít konkrétní determinant k podpoře inkluze. Třetí okruh se věnoval zjišťování postojů k míře významnosti externích determinant inkluze. Těmito determinanty myslíme podporu inkluze rodiči žáka se

169

zrakovým postižením, stejně jako rodiči ostatních žáků, pozitivní osobní postoj žáka či studenta se zrakovým postižením k inkluzivnímu vzdělávání, spolupráci učitelů, dobrou spolupráci se Speciálním pedagogickým centrem, podporu inkluze vedoucími pracovníky školy či společenskou podporu inkluze. Čtvrtý okruh se zaměřuje na zhodnocení míry ovlivnění vedoucích pracovníků škol stereotypy plynoucími z medicínského hodnocení osob se zrakovým postižením. Respondentům byly představeny jednotlivé kategorie snížených zrakových funkcí včetně dopadu na funkční vidění a práci ve škole. Následně jsme se dotazovali na možnost inkluzivního vzdělávání osob s konkrétní kategorií snížených zrakových funkcí. V kapitole 6.1 a 6.2 si uvedeme výstupy v rámci popisné statistiky, v kapitole 6.3 pak výsledky plynoucí z kvantitativní analýzy dat v statistickém programu IBM SPSS. Pro posuzování statistické významnosti zkoumaných vztahů mezi závislou a nezávislou proměnnou jsme používali test ANOVA.

6.1

Závěr a interpretace výzkumného šetření - postoje vedoucích pracovníků základních škol Cílem výzkumného šetření bylo identifikovat, které determinující faktory

ovlivňující proces inkluze jsou vedoucími pracovníky základních škol považovány za zásadní. Ke zhodnocení tohoto cíle vybereme z každého tematického okruhu tři determinanta, která byla označena za nejvíce důležitá největším počtem respondentů. Výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků v základních školách se zúčastnilo 105 vedoucích pracovníků základních škol (n = 105). V prvním tematickém okruhu , který se věnoval hodnocení významnosti determinant inkluze na základě vlastních postojů vedoucích pracovníků byly za nejvýznamnější determinant u označeny kompenzační pomůcky. Vedoucí pracovníci základních škol si uvědomují význam kompenzačních pomůcek, což je velmi důležité, neboť při užití mnoha z nich je třeba volit individuální přístup k žákovi. Tím nemyslíme vyčlenění ze skupiny, ale volbu vhodných učebních strategií. Důvodem je velká náročnost práce s těmito kompenzačními pomůckami. V případě optických

170

kompenzačních pomůcek je třeba zohlednit též úzké zorné pole a velkou pracovní námahu zraku. Druhou determinantou v pořadí jsou speciální výukové pomůcky. Vedoucí pracovníci tím dávají najevo, že si uvědomují nutnost změny pracovního postupu učitelů směrem k žákům. Tuto myšlenku podporuje i třetí nejvýznamnější determinanta, kterou je další vzdělávání učitelů. Jedná se o zásadní determinantu, která má více rovin včetně dopadu na samotný proces vytváření inkluzivního prostředí. Učitel absolvováním kurzu získá nové znalosti a navíc odhodlání. Učitelé kterým je umožněno absolvovat vzdělávací kurzy často hodnotí celé inkluzivní vzdělávání mnohem pozitivněji, než učitel který takovouto podporu nemá (Giangreco, M.F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S, Schattman, R. 1993). Zajímavostí je, že mezi prvními nejvýznamnějšími determinanty inkluzivního vzdělávání se neumístili finanční prostředky, a to přesto, že obvykle bývají jedním z argumentů, proč přistoupit ke změně systému neinkluzivního vzdělávání není možné. Druhý tematický okruh se věnuje možnostem využití stejného druhu determinant jako v předešlém okruhu k podpoře tvorby inkluzivního prostředí na konkrétních školách. Mezi determinanta s největší podporou, tedy s nejvyšší mírou reálnosti na aplikaci v praxi patří ochota podpořit úpravu výuku pro potřeby žáka se zrakovým postižením. Jde tedy o využívání speciálních výukových strategií, využívání vyšší míry verbalizace, umožnění alternativního splnění tělesné výchovy, atd. Další v praxi podporovanou determinantou je umožnění dalšího vzdělávání učitelů. Tento bod byl přímo formulován jako umožnění zaměstnanci absolvovat specializační kurzy, a to v pracovní době za přispění finančními prostředky. Třetí podporovanou determinantou je zajištění kvalitního asistenta pedagoga a odstraňování bariér (obě determinanty byly zvoleny stejný počtem respondentů). Vedoucí pracovníci si tak uvědomují jak význam asistenta pedagoga v inkluzivní třídě, tak význam školy bez bariér. Třetí tematický okruh věnující se významu důležitosti vnějších determinant přináší zjištění, že za nejvýznamnější determinantu je považována dobrá spolupráce se Speciáně pedagogickým centrem. Druhou nejvýznamnější determinantou je podpora rodiny žáka se zrakovým postižením. Toto zjištění potvrzuje poznatky českých i zahraničních autorů (srov. Baker, J. M., Zigmond, N. 1995; Fox, N. E., Ysseldyke, J. 171

E. 1997; Bricker, D. 2000, Nováková, Z. 2004). Třetí nejvýznamnější determinantou inkluze je motivace učitelů a jejich dobrá spolupráce při vytváření inkluzivní školy. Toto zjištění též odpovídá poznatkům zahraničních autorů (srov. Taylor, S.S., 2005; Voors, R. 1998). Dalším cílem práce, na který se v této části zaměříme je: Zjistit, která omezení zrakových funkcí jsou z pohledu managementu škol přijímána lépe a která hůře. Na toto nám přináší odpověď poslední tematický okruh dotazníku. Naším předpokladem bylo, že v případě prosazení alespoň funkčního modelu hodnocení zrakového postižení budou respondenti vstřícní k hodnocení možnosti inkluze všech žáků, bez ohledu na typ snížené zrakové funkce. Následující data ovšem vypovídají o převaze medicínského přístupu ve vnímání snížených zrakových funkcí. Vedoucí pracovníci ve většině případů hodnotili možnost začlenění žáka se zrakovým postižením do běžné školy primárně z medicínského pohledu, čímž zcela zastínily potenciální osobnostní a výkonnostní složku jedinců se sníženými zrakovými funkcemi. Z hlediska

možnosti

zahájení

inkluze

získali

nejvyšší

podporu

pro

bezproblémovou individuální integraci žáci s lehkou poruchou barvocitu a světloplachostí, dále sestupně následovali žáci s těžkou poruchou barvocitu, poruchou prostorového vidění, nízkou zrakovou ostrostí do blízka, nízkou zrakovou ostrostí do dálky a s výpadkem zorného pole. Nejméně přijatelní jsou žáci s relativní a absolutní slepotou. .

6.2

Závěr a interpretace výzkumného šetření - postoje vedoucích pracovníků středních škol

Cíly výzkumného šetření, kterým se v této části budeme věnovat, jsou: 

Identifikace determinujících faktorů ovlivňujících proces inkluze považovaných vedoucími pracovníky středních škol za zásadní.



Komparace postojů managementu základních a středních škol k významnosti faktorů ovlivňujících proces inkluze.

172

Ke zhodnocení těchto cílů vybereme z jednotlivých tematických okruhů tři determinanty, které byly označeny za nejvíce důležité největším počtem respondentů. Tyto determinanty vyhodnotíme a komparujeme s daty v kapitole 6.1. Výzkumného šetření postojů vedoucích pracovníků středních škol se zúčastnilo 74 vedoucích pracovníků středních škol (n = 74). V prvním tematickém okruhu, který se věnoval hodnocení významnosti determinant inkluze na základě vlastních postojů vedoucích pracovníků, byly za nejvýznamnější determinanty označeny stejným počtem respondentů kompenzační a speciální výukové pomůcky. Vedoucí pracovníci středních škol si uvědomují význam speciálních pomůcek pro výuku. Odpovědi respondentů z oblasti středního školství v tomto korespondují s odpověďmi respondentů ze základních škol. Druhou determinantou v pořadí je budova školy bez bariér. Důvodem pravděpodobně bude vyšší důraz na samostatnost studentů, oproti žákům v základních školách. Determinant bezbariérovost se v hodnocení respondentů ze základních škol umístil až v závěru hodnocených determinant. Třetí hodnocenou determinantou je spolupráce učitelů. Spolupráce učitelů je na středních školách snad ještě důležitější, neboť se zde vyskytuje velké množství vyučujících odborných předmětů. Vzájemnou spoluprací dojde k výraznému zjednodušení náročnosti přípravy jednotlivých vyučujících (Hristovska, D., Mitkovska, S. 2010). Na středních školách nejsou tolik preferovány kurzy dalšího vzdělávání učitelů. Druhý tematický okruh se věnuje možnostem využití stejného druhu determinant jako v předešlém okruhu, ale zaměřuje se na možnosti podpory tvorby inkluzivního prostředí na konkrétních školách. Mezi determinanty s největší podporou, tedy s nejvyšší mírou reálnosti aplikace v praxi patří obdobně jako na základních školách podpora úpravy výuky pro potřeby studentů se zrakovým postižením. Jedná se o využívání sofistikovaných výukových strategií, využívání vyšší míry verbalizace, využívání hmatových modelů a speciálních elektronických pomůcek, atd. Další v praxi na středních i základních školách podporovanou determinantou je zajištění kvalitního asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je na středních školách vzhledem k výrazné rozličnosti jednotlivých předmětů a množství pomůcek, které se v rámci nich používají velmi pozitivní determinant inkluze. 173

Třetí významnou determinantou je podpora dalšího vzdělávání učitelů Třetí tematický okruh věnující se významu důležitosti vnějších determinant přináší zjištění, že za nejvýznamnější determinantu je na středních školách považována podpora inkluze rodinou studenta. Na základních školách se jednalo též o významně hodnocenou determinantu inkluze. Druhou nejvýznamnější determinantou je vlastní motivace studenta účastnit se inkluzivního vzdělávání a třetí nejvýznamnější determinantou inkluze je obdobně jako na základní škole a ve shodě s odbornými publikacemi motivace učitelů (srov. Taylor, S. S., 2005; Voors, R. 1998). Cílem disertační práce a výzkumného projektu disertační práce, na který se v této části zaměříme, je též zjistit, která omezení zrakových funkcí jsou z pohledu managementu škol přijímána lépe a která hůře. Na toto nám přináší odpověď poslední tematický okruh dotazníku. Naším předpokladem bylo, že v případě prosazení alespoň funkčního modelu hodnocení zrakového postižení budou respondenti vstřícní k hodnocení možnosti inkluze všech žáků, bez ohledu na typ snížené zrakové funkce. Následující data ovšem obdobně jako v případě základních škol vypovídají o převaze medicínského přístupu k vnímání snížených zrakových funkcí. Z hlediska

možnosti

zahájení

inkluze

získali

nejvyšší

podporu

pro

bezproblémovou individuální integraci žáci s lehkou poruchou barvocitu (obdobně ZŠ) a světloplachostí (obdobně ZŠ), dále sestupně následovali žáci s těžkou poruchou barvocitu (obdobně ZŠ), nízkou zrakovou ostrostí do blízka(hodnoceno lépe než ZŠ) poruchou prostorového vidění (hodnoceno hůře než ZŠ), nízkou zrakovou ostrostí do dálky (obdobně ZŠ) a s výpadkem zorného pole (hodnoceno hůře než ZŠ). Nejméně přijatelní jsou žáci s relativní (obdobně ZŠ) a absolutní slepotou (obdobně ZŠ).

174

Závěr a interpretace analýzy výzkumného šetření

6.3

Z hlediska determinant inkluze považují respondenti za nejvýznamnější kompenzační pomůcky a speciální vybavení následované odstraněním bariér. Je zajímavé, že lidská složka významné determinanty inkluze je reprezentována, primárně zaměstnanci školy - vedoucí pracovníci považují za důležitou spolupráci učitelů. Přítomnost asistenta pedagoga a speciálního pedagoga je hodnocena jako determinanta s nižším významem. Významy jednotlivých determinant nalezneme v níže uvedené grafu.

Kompenzační pomůcky-vybavení Speciální pomůcky-vybavení Bezbariérovost Přítomnost asistenta Znalost speciální pedagogiky Vzájemná spolupráce Přitomnost speciálního pedagoga Finanční prostředky 0%

20%

40%

velmi vysoký význam

významné

60% nízký význam

80%

100%

nevýznamné

Graf 69.: Význam determinant hodnocený vedoucími pracovníky škol Z hlediska možností (ochoty) vedoucích pracovníků prosazovat proinkluzivní determinanty v rámci svých škol se jako nejpřijatelnější jeví úprava výuky, následovaná podporou dalšího vzdělávání učitelů a možností zajistit kvalitního asistenta pedagoga. Ze statistické analýzy vyplynulo, že vstřícnější k prosazování determinant jsou vedoucí pracovníci pracující ve školství méně než 25 let. Důvodem je pravděpodobně fakt, že většinu své aktivní kariéry pracují v prostředí prosazující a podporující inkluzivní vzdělávání. Význam na ochotu prosazovat determinanty do praxe má též vliv osobní zkušenost s inkluzivním vzděláváním.

175

Zajištění finančních prostředků Speciální pomůcky-pořízení Zajištění speciálního pedagoga Kompenzační pomůcky-pořízení Zajištění asistenta Úprava prostoru Kvalitní asistent Doplnění znalostí Úprava výuky 0%

10%

20%

neřešitelné

30%

40%

50%

výrazný problém

60%

70%

lehký problém

80%

90%

100%

není problém

Graf 70.: Prosazení determinant inkluze ve škole V našem šetření jsme se zaměřili na zjišťování míry ochoty pozitivního přístupu vůči osobám s různým typem zrakového postižení. Pomocí statistických postupů jsme sestavili nástroj, kterým tuto ochotu měříme. Jsme tak schopni zjistit, která omezení zrakových funkcí jsou z pohledu managementu škol přijímána lépe a která hůře. V rámci analýzy dat jsme vytvořili index vypovídající o přístupu respondentů k inkluzi žáků / studentů se zrakovým postižením. Jedná se o tzv. index inkluze žáků se zrakovým postižením. Tento index jsme vytvořili na základě statistických postupů rozborem dat IV. skupiny otázek našeho dotazníku. Princip tvorby indexu spočívá v bodování odpovědí respondentů, kdy za nejvstřícnější odpověď na dotaz týkající se možnosti individuální integrace žáka/studenta s konkrétním omezením zrakových funkcí získává respondent 3 body / v případě odmítnutí možnosti integrace pak 0 bodů. Za mezistupně obdrží respondent 2 a 1 bod.. Čím jsou hodnoty indexu inkluze blíže vrcholu škály (max. 27), tím je příslušný typ determinanty více proinkluzivní. Parciálním cílem výzkumu bylo zjistit, která omezení zrakových funkcí jsou z pohledu managementu škol přijímána více a která méně. Celkové výsledky odpovídají výsledkům tabulky 25.

176

Snížená zraková funkce

Index inkluze přijetí žáka se zrakovým postižením

Lehká porucha barvocitu Citlivost na světlo Těžká porucha barvocitu Poruchy prostorového vidění Nízká ostrost vidění do blízka Nízká ostrost vidění do dálky Výpadky v zorném poli Relativní slepota Absolutní slepota

2,37 1,94 1,73 1,52 1,42 1,36 1,28 0,54 0,36

Tabulka 25.: Přijatelnost individuální integrace dle stupně snížených zrakových funkcí Z tabulky vyplývá, že vedoucí pracovníci základních a středních škol volí při hodnocení žáka se sníženou zrakovou funkcí částečně medicínský přístup, v rámci kterého primárně hodnotí důsledky snížení zrakových funkcí, nikoliv schopnosti žáka.

6.4

Doporučení pro praxi

Z našich výzkumných zjištění vyplynula následující doporučení pro praxi: 

Plánovat inkluzi jako společný projekt všech zaměstnanců školy



Vedoucí pracovník by měl proinkluzivní změny koordinovat a celý proces demokraticky řídit, nikdy by neměl prosazovat inkluzivní změny proti vůli učitelů



Volit funkční pohled na zrakové postižení vycházející z Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit a zdraví



Podporovat vzdělávání učitelů, mající výrazný dopad na úspěch inkluze



Využívat asistenty pedagoga a další podpůrné determinanty inkluze

Doporučení pro výzkum: 

Provést obdobné šetření s učiteli běžných škol



Navázat šetřením postojů k determinantám inkluze u osob se zrakovým postižením

177

ZÁVĚR Determinanty bariér inkluzivního vzdělávání jsou významnou složkou, která je v případě tvorby či udržování inkluzivních škol třeba zohledňovat. Determinantám inkluze se věnuje celá řada autorů (srov. Baker, J. M., Zigmond, N. 1995; Fox, N. E., Ysseldyke, J. E. 1997; Voors, R. 1998; Bricker, D. 2000, Nováková, Z. 2004, Taylor, S. S., 2005). V disertační práci jsou analyzovány determinanty inkluze osob se zrakovým postižením z pohledu vedoucích pracovníků škol. Práce vychází z koncepce speciálně pedagogických

paradigmat

a funkčního

přístupu

k

postižení

vycházejícího

z Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit a zdraví. Hlavním cílem práce je analýza determinant školní inkluze pohledem vedoucích pracovnic

a pracovníků

(managementu)

běžných

základních

a středních

škol.

Na vedoucí pracovníky se zaměřujeme z důvodu jejich klíčové role pro úspěch inkluzivního vzdělávání vycházející jak z české, tak mezinárodní legislativy. Teoretická část práce je rozčleněna do čtyř kapitol. První kapitola popisuje východiska české speciální pedagogiky, věnuje se základním principům inkluzivního vzdělávání a rolím jednotlivých aktérů se zaměřením na vedoucí pracovníky škol. Dále se v této kapitole věnujeme vývoji přístupů k jinakosti od eugeniky přes segregaci a integraci až po inkluzi. Druhá kapitola popisuje medicínsko-funkční definice zrakového postižení, představuje hlavní příčiny vzniku zrakového postižení, a to jak v národním, tak globálním kontextu. Kapitola se zaměřuje na popis funkčních dopadů zrakového postižení na jedince, hledá příčiny vzniku zrakového postižení a postupy a možnosti jeho zmírnění. Třetí kapitola rozebírá zrakové postižení z hlediska speciální pedagogiky založené na funkčních schopnostech každého jedince. Věnuje se popisu systému vzdělávání osob se zrakovým postižením v průběhu celého života a přípravě na pracovní uplatnění. Čtvrtá kapitola popisuje determinanty (facilitátory a bariéry) školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením. Analyzuje tvrdé a měkké bariéry včetně jejich facilitátorů, zaměřuje se na popis ucelené rehabilitace zrakových funkcí v kontextu mezioborové spolupráce. Na základě teoretické části jsme sestavili část empirickou. Ta se věnuje analýze významných determinant školní inkluze, k nimž náleží postoje managementu základních a středních škol k faktorům ovlivňujícím proces inkluze žáků a studentů se

178

zrakovým postižením a míra připravenosti vedoucích pracovnic a pracovníků škol zahájit inkluzi žáků a studentů se zrakovým postižením. Překvapujícím zjištění bylo hodnocení žáků se zrakovým postižením na základě míry omezených zrakových funkcí nikoliv schopností, tedy na základě stále užívaného medicínského modelu vnímání postižení.

179

RESUMÉ Předkládaná dizertační práce se věnuje analýze determinant inkluze osob se zrakovým postižením. Práce vychází z koncepce speciálně pedagogických paradigmat a funkčního přístupu k postižení vycházejícího z Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit a zdraví. Cílem práce je analýza determinant školní inkluze pohledem vedoucích pracovnic a pracovníků (managementu) běžných základních a středních škol. Na vedoucí pracovníky se zaměřujeme z důvodu jejich klíčové role pro úspěch inkluzivního vzdělávání vycházející jak z české tak mezinárodní legislativy. Teoretická část práce je rozčleněna do čtyř kapitol. První kapitola popisuje východiska české speciální pedagogiky, věnuje se základním principům inkluzivního vzdělávání a rolím jednotlivých aktérů se zaměřením na vedoucí pracovníky škol. Dále se v této kapitole věnujeme vývoji přístupů k jinakosti od eugeniky přes segregaci a integraci až po inkluzi. Druhá kapitola popisuje medicínsko-funkční definice zrakového postižení, představuje hlavní příčiny vzniku zrakového postižení, a to jak v národním, tak globálním kontextu. Kapitola se zaměřuje na popis funkčních dopadů zrakového postižení na jedince, hledá příčiny vzniku zrakového postižení a postupy a možnosti jeho zmírnění. Třetí kapitola rozebírá zrakové postižení z hlediska speciální pedagogiky založené na funkčních schopnostech každého jedince. Věnuje se popisu systému vzdělávání osob se zrakovým postižením v průběhu celého života a přípravě na pracovní uplatnění. Čtvrtá kapitola popisuje determinanty (facilitátory a bariéry) školní a sociální inkluze osob se zrakovým postižením. Jsou analyzovány tvrdé a měkké bariéry včetně jejich facilitátorů, zaměřuje se na popis ucelené rehabilitace zrakových funkcí v kontextu mezioborové spolupráce. Empirická část práce se věnuje analýze významných determinant školní inkluze, k nimž náleží postoje managementu základních a středních škol k faktorům ovlivňujícím proces inkluze žáků a studentů se zrakovým postižením a míra připravenosti vedoucích pracovnic a pracovníků škol zahájit inkluzi žáků a studentů se zrakovým postižením. V této části ověřujeme, zda má na inkluzivní postoj vedoucích pracovníků statisticky významný vliv jejich věk, délka praxe, pohlaví, zkušenost s inkluzí či míra omezení zrakových funkcí žáků. Pro potřeby hodnocení postojů jsme sestavili index inkluze žáka se zrakovým postižením. Pro potřeby našeho šetření jsme zvolili kvantitativní design, výzkumnou metodu dotazování, techniku dotazník. Cílovou

180

skupinou byli vedoucí pracovníci základních a středních škol v Pardubickém kraji, Královéhradeckém kraji a Kraji Vysočina. Získaná data jsme statisticky zpracovali a zobrazili

v podobě

tabulek

a grafů.

Navrhli

speciálněpedagogickou praxi a další výzkumná šetření.

181

jsme

doporučení

pro

SUMMARY The main goal of this Ph.D. thesis is to analyse the inclusion determiners of people with visual impairment. The study is based on the concept of special pedagogy paradigms and functional approach to impairments derived from the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). The aim of this paper is to analyse determiners of school inclusion from the common primary and secondary schools management point of view. The management workers are in the focus due to their key role in successful inclusive education deriving from both the Czech and the international legislation. The theoretical part of the thesis is covered in four chapters. The first chapter describes the grounds of Czech pedagogy, basic principles of inclusive education and roles of the actors, specifically the school management. Further on, this chapter deals with the development of approaches (from eugenics and segregation to integration and inclusion) to otherness. The second chapter describes medical functional definitions of visual impairment and it introduces main causes of visual impairment, both in national and global context. The chapter depicts functional impacts of visual impairment on an individual and it looks for the origins of visual impairment and processes leading to its reduction. Chapter number three analyses visual impairment applying special pedagogy approach, based on functional abilities of every individual. It describes the education system of visually impaired persons during their whole life and their preparation for employment. The fourth chapter describes determiners (facilitators and barriers) of school and social inclusion of visually impaired persons. Both soft and hard barriers are being analysed, including their facilitators and interdisciplinary cooperation towards complete rehabilitation of visual impairment is described here. The empirical part of the thesis deals with the important determiners of school inclusion, including the attitude of primary and secondary school management to the factors effecting the process of pupils and students with visual impairment inclusion and the extent of readiness of the leading workers at schools to initiate the inclusion of visually impaired pupils and students. In this part, the impact of factors (like age, length of praxis, sex, experience with inclusion or the extent of limitations derived from pupils´ visual impairment) on attitudes of management workers towards inclusion is being assessed. To be able to evaluate the attitudes, we formed an index of visually

182

impaired pupil inclusion. For our investigation, we employed the methods of quantitative design, personal interviewing and a questionnaire. The target group comprised of management workers of primary and secondary schools in the regions Pardubický kraj, Královehradecký kraj and Kraj Vysočina. The obtained data were statistically processed and the results are presented in tables and graphs. Our conclusions and findings were converted into recommendations for special pedagogy praxis and further research.

183

LITERATURA ANALYTICKO STATISTICKÝ ODBOR MŠMT. Statistika školství [online]. 2014 [cit. 2014-11-03]. Dostupné z: http://sberdat.uiv.cz/rozcestnik/ ANTON, Milan. Refrakční vady a jejich vyšetřovací metody. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů v Brně, 2004, 96 s. ISBN 807013-402-X.. ALLPORT, G. W. Autobiography. In E. G. Boring & G. Lindzey (Eds.) A history of psychology in autobiography (roč. 5, s. 3 - 25). New York . Appleton-CenturyCrofts, 1967. ALLPORT, G. W. O povaze předsudků. Praha : Prostor. 2004. ISBN 80-7260-125-3. AUTRATA, R., VANČUROVÁ, J. Nauka o zraku. 1. vyd. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví v Brně, 2002, 226 s. ISBN 8070133627. BAKER, J. M., & ZIGMOND, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities: Themes and implications from the five cases. Journal of Special Education, 29, 163–180. ISSN: 0022-4669. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. 1. vyd. Brno: MSD, 2005. s. 206 – 263. ISBN 8086633-37-3. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. s. 9 – 96. ISBN 978-80-7315-140-9. BARTOŇOVÁ, M., Marie VÍTKOVÁ a Martin VRUBEL. Inclusion in Education for Students with Special Educational Needs from the Perspective of Research. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014. ISBN 978-80-210-7152-0. BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno : Masarykova univerzita. 2012. ISBN 978-80-210-5930-6. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 188 s. ISBN 802103971X. BELŠAN, P. Všestranný pohybový rozvoj. IN SLOUKA, I. a kol. Studium výuky prostorové orientace zrakově postižených. Praha: Tribun EU, 2013. ISBN 978-80263-0289-6.

184

BEECKMAN, K. Measuring the implementation of the right to education: educational versus human rights indicators. International Journal of Children’s rights. Boston: Brill, 2004, vol. 12, n. 1, p. 71 - 84. ISSN 15718182. BRICKER, D. (2000). Inclusion: How the scene has changed. Topics in Early Childhood Special Education, 20 (1), 14–19. ISSN: 0271-1214. DfES - Special Educational Needs: Code of Practice (DfES) [online]. c2001 [cit. 30. 12. 2014].

Dostupný

z:


Practice.pdf>. BINOCULAR. Binocular s.r.o.: Centrum dětské oftalmologie Litomyšl [online]. 2014 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.binocular.cz/ BOOTH, T., AINSCOW, M. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (2002) [online]. c2010 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: . ČSZPS. Český svaz zrakově postižených sportovců [online]. 2011 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.sport-nevidomych.cz/ http://www.uzps.cz/ Develompment of Inclusion - Czech Republic (2009) - European Agency for Development in Special Needs Education [online]. c2010 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: http://www.european-agency.org/country-information/czechrepublic/ national-overview/development-of-inclusion>. E.SPORTS.CZ. Český paralimpijský výbor [online]. 2011 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.paralympic.cz/http://www.paralympic.org/ EYE-T.CZ. Eye-T.cz: Školení a kurzy zaměřené na zrakově postižené [online]. 2014 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.eye-t.cz/vzdelavani/skoleni_a_kurzy.php http://www.centrumpronevidome.cz/aktivity/ FAKULTNÍ NEMOCNICE V MOTOLE. Fakultní nemocnice v Motole: Centrum zrakových

vad

[online].

2014

[cit.

2014-11-18].

Dostupné

z:

http://www.fnmotol.cz/kliniky-a-oddeleni/spolecna-pracoviste/centrum-zrakovychvad-czv/specializace/ FARRELL, M. The effective teacher's guide to moderate, severe and profound leasing difficulities [online]. c2006 [cit. 30. 12. 2014]. Oxon: Taylor & Francis, 2006. 94 s. ISBN 0-415-36041-2

185

FINKOVÁ, D., Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, 158 s. ISBN 978-802-4418-575. FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L. Specifika komunikace s osobami se zrakovým postižením, 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. ISBN 97880-244-3696-8. FOX, N. E., & YSSELDYKE, J. E. (1997). Implementing inclusion at the middle school level: Lessons from a negative example. Exceptional Children, 64, 81–98. ISSN: 0014-4029. GIANGRECO, M.F., DENNIS, R., CLONINGER, C., EDELMAN, S, SCHATTMAN, R. I've counted jon: Transformational experiences of teachers educationg students with disabilities. Exeptional Children, 1993, 59, 359 - 372. ISBN 0-13-099344 GOOD LITE. Leo Learns By Doing [DVD]. Good lite, 2010. HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Vyd. 1. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2005, 123 s. ISBN 8086856054. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 9788024730707. HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 125 s. ISBN 9788073151591. HEJCMANOVÁ, D. Oční projevy celkových chorob. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 311 - 324. ISBN 8072624040. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základy teorie, metody a aplikace. 3. vyd. Praha : Portál, 2012, 408 s. ISBN 978-80-262-0219-6. HILL, R. R. Teacher attitude towards inclusion practices and special needs students. Journal of Research in Special Educational Needs, 2009, 9, 188–198. ISSN: 14713802 HRISTOVSKA, D., MITKOVSKA, S. J. Practical strategies to improve learning and achievments of pupils with special educational needs in elementary school: Procedia, social and behavioral sciences. New York: Elsevier, vol 2010, no. 2. HROMÁDKOVÁ, L. Šilhání. vyd. 3., nezměn. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2011, 162 s. ISBN 9788070135303. 186

CHILACK, L. T. Age Related Cataract. In SILVERSTONE, Barbara, LANG, Mary Ann, ROSENTHAL, Bruce P. a Eleanor E. FAYE. The Lighthouse Handbook on Vision Impairment and Vision Rehabilitation. New York: Oxford University Press, 2000, ISBN 978-0-19-5095516-6. JACOBSON, W. H. The art and science of teaching orientation and mobility to persons with visual impairments. Second edition. xvii, 389 pages. ISBN 978-0891284741. JESENSKÝ, J. Rehabilitace zrakově postižených a způsoby její realizace. Praha: Sdružení nevidomých a slabozrakých Praha, 1992. ISBN 80-9002950-1-1. JESENSKÝ, J. Rehabilitace zrakově postižených a způsoby její realizace. Praha: Sdružení nevidomých a slabozrakých Praha, 1992. s. 8. ISBN 80-9002950-1-1. JIRÁSKOVÁ, N. Terapie očních chorob. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 57 - 68. ISBN 8072624040. KAUFFMAN, J. M., HALLAHAN, D. P.. Handbook of special education: creating effective schools for all learners. New York: Routledge, 2011, xiv, 810 p. ISBN 02038-3730-4. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 2. upr. vyd. Praha: Septima, 1998, 91 s. ISBN 80-721-6051-6. KEBLOVÁ, Alena. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky ZŠ. 2., upr. vyd. Praha: Septima, 1999, 27 s. ISBN 8072161040. Key Principles for Special Needs Education - European Agency for Development in Special Needs Education (2003) [online]. c2010 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: http://www.european-agency.org/publications/ereports/keyprinciples-in-specialneeds-education/keyp-en.pdf/view?searchterm=KeyPrinciples for Special Needs Education>. KOCUROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: ZČU, 2002. 209 s. ISBN 8070828447. KOHOUTEK, R. Postoje a vztahy, sociální motivovanost. In Psychologie v teorii a praxi. [online]. 2008 [cit. 2014-09-15]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0811/postoje-a-vztahy KOLÁŘOVÁ, K. Jinakost - postižení - kritika: společenské konstrukty nezpůsobilosti a hendikepu : antologie textů z oboru disability studies. vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2012, 581 s. ISBN 9788074190506.

187

KONZERVATOŘ JANA DEYLA A STŘEDNÍ ŠKOLA PRO ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ. O studiu: Vyučované obory. [online]. 2012, 2014 [cit. 2014-10-15]. Dostupné z: https://www.kjd.cz/index.php?pg=o-studiu KUCHYNKA, P. Oční lékařství. 1.vyd. Praha: Grada, 2007, 768 s. ISBN 9788024711638. KUCHYNKA, P. Oční lékařství. 1.vyd. Praha: Grada, 2007, s. 2 ISBN 9788024711638. KUCHYNKA, P., TOVÁREK, L. Onemocnění čočky. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 219 - 232. ISBN 8072624040. KVAPILÍKOVÁ, K. Přehled chorob zrakového ústrojí. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů v Brně, 2003, 57 s. ISBN 807013-380-5. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., ŘEHŮŘEK, J., MADLENER, I., VÍTKOVÁ, M. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido edice pedagogické literatury, 1999, 94 s. ISBN 8085931753. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 2000, 70 s. ISBN 80-859-3184-2. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., STRNADOVÁ, I., HÁJKOVÁ, V.. Cesty k inkluzi. vyd. 1. Praha: Karolinum, 2012, 167 s., [4] s. obr. příl. ISBN 9788024620862. KVĚTOŇOVÁ, L. Dítě se zrakovým postižením v raném a předškolním věku. In OPATŘILOVÁ, Dagmar a Zita NOVÁKOVÁ. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Early support and intervention for children with disabilities. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 321 s. ISBN 9788021058804. Léčebna zrakových vad [online]. 2014 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.ocnilecebna.cz/# LECHTA, V. a kol. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 9788073676797. LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava : Iris, 2011. ISBN 978-80-89238-61-3. LUECK, A. H. Functional vision: a practitioner's guide to evaluation and intervention. New York, NY: American Foundation for the Blind, 2004, 521 s. ISBN 9780891288718. MCLOAD, M. M., WISNICKI, H. J., MEDOW, N. B. Vision Impairment in the Pediatric Population In SILVERSTONE, B., LANG M. A., ROSENTHAL Bruce P., FAYE, E. E. The Lighthouse Handbook on Vision Impairment and Vision 188

Rehabilitation. New York: Oxford University Press, 2000, ISBN 978-0-19-50955166. MEDITORIAL. MUDr. Anna Zobanová soukromá oční ordinace: Akreditované ambulantní oftalmologické pracoviště MZ ČR [online]. 2014 [cit. 2014-11-18]. Dostupné z: http://www.zobanova.medikus.cz/cz/Sluzby/ MICHALÍK, J. Školská integrace dětí se zdravotním postižením na základních školách České republiky: výzkumná zpráva. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 297 s. Monografie (Univerzita Palackého). ISBN 80-244-1045-1. MICHALÍK, J. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. ISBN 9788073678593 MILES, S. Enabling Inclusive Education: Challenges and Dilemmas. (29. 10. 2000) Získáno 2. 4. 2012. Dostupné na: www.eenet.org.uk MOKRÝ, J. Vývoj oka. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 31 - 39. ISBN 8072624040. MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Vyd. 1. Praha: Triton, 2004, 203 s., ISBN 80-725-4476-4. MŠMT. Evropská úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod č. 209/1992 Sb [online].

MŠMT,

2004.

[cit.

30.

12.

2014].

.Dostupné

na

WWW:

. MŠMT. Národní akční plán rozvoje inkluzivního vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT ČR,

2010.

[cit.

30.

12.

2014].

Dostupné

z:

<

http://databaze-

strategie.cz/cz/msmt/strategie >. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílé kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 8021103728 MŠMT. Učební osnovy předmětu: Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově pstižených. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 1998. MURTHY, GVS., JOHNSON, G. Prevalence, incidence and distribution of visual impairment. [online]. 2014 [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.worldscientific.com/doi/suppl/10.1142/p742/suppl_file/p742_chap01.pdf MZČR. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disabilit a zdraví (MKF) [online]. 2010 [cit. 2014-11-25] http://www.mzcr.cz/obsah/mezinarodni-klasifikacefunkcnich-schopnostidisability-a-zdravimkf-_1982_3.html

189

Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením č. 256/1998.

[online].

[cit.

30.

12.

2014].

Dostupné

z:

. NEMÉTH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava: Spatentia, 1999, 113 s. ISBN 80-967180-5-3. NĚMEC, J., VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání jako faktor socializace dětí se sociálním znevýhodněním. In VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2009. ISBN 9788073151881. NEWPORT, F. Democrats Do Best Among Generation Y and Baby Boomers: Republicans do better among Generation X. In: GALLUP [online]. 2009 [cit. 201408-03]. Dostupné z: http://www.gallup.com/poll/118285/Democrats-Best-AmongGeneration-Baby-Boomers.aspx?CSTS=alert NIKOLAI, T., SEDLÁČKOVÁ, P. Příběhy ze špatné čtvrti, aneb, Jak pracovat s tématem

segregace

nejen

ve

školství.

Praha:

Člověk

v tísni,

2007.

ISBN 9788086961453. NORWICH, B., KELLY, N. Learning Difficulties and the Future of Inclusion. Routledgefalmer: Abingdon, 2005. 197 s. ISBN 0-415-31975-7. NOVÁKOVÁ, Z. Edukace žáků se zrakovým postižením. In VÍTKOVÁ, M. ed. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 2. Editor Marie Vítková. Brno: MSD, 2004, 248 s. ISBN 80-866-3322-5. NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. In PIPEKOVÁ, J. ed. Kapitoly ze speciální pedagogiky. vyd. 3. Brno: Paido, 2010, s. 268. ISBN 978-80-7315-198-0. NOVÁKOVÁ, Z. Specifika přístupu k dětem se zrakovým postižením. In BARTOŇOVÁ, M., BYTEŠNÍKOVÁ, I. at al. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 272 s. ISBN 978-80-210-6044-9. OECD - Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages: Statistics and

Indicators

[online].

c2000

[cit.

30.

12.

2014].

Dostupný

z:

http://www.oecd.org/document/45/0,3343,en_2649_39263231_35669869_1_1_1_1,0 0.html. OSN. Všeobecná deklarace lidských práv. OSN, 1948 [online]. c1995-2015 [cit. 07. 12. 2014]. Dostupný z: http://www.lidskaprava.cz/uploads/03_dokumenty/04_uvod/00_VDLP_UDHR-.pdf 190

PANČOCHA, K. a SLEPIČKOVÁ, L. Postoje k osobám s postižením u obecné populace ČR. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. aj. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. 1. vyd. Brno: Paido, 2012. ISBN 978-807315-235-2. PANČOCHA, K. Postižení jako axiologická kategorie sociální participace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6344-0. PETERSON, M., HITTIE, M. M. Inclusive teaching: creating effective schools for all learners. Boston: Allyn and Bacon, xxvi, 533 p, 2003.ISBN 02-052-9628-9. POTMĚŠIL, M. Pocity, postoje a obavy pedagogických pracovníků ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání [online]. [cit. 10. 12. 2014]. Dostupné z: http://spcinfo.upol.cz/profil/wp-content/uploads/2011/05/29.pdf POŽÁR, L. Školská integracia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita Komenského, 1996, 223 s. ISBN 80-223-1101-4. POŽÁR, L. Psychológia osobnosti postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. ISBN 8022311596 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 6., rozš. A aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476 PRŮCHOVÁ, P. Integrace-inkluze dětí se speciálně vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu (únor 2008). Získáno 2. 4. 2012. Dostupné z: tarantulka.ruk.cuni.cz REICHEL, J. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha : Grada, 2009, 192 s. ISBN 978-80-247-3006-6. REKVALIFIKACE: Rekvalifikační kurzy. POBYTOVÉ REHABILITAČNÍ A REKVALIFIKAČNÍ STŘEDISKO PRO NEVIDOMÉ DĚDINA, o.p.s. In: Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko pro nevidomé Dědina, o.p.s. [online]. 2010 [cit. 2014-10-15]. Dostupné z: http://www.dedina.cz/barva/rekva.html RITCH, R. Glaukoma. In SILVERSTONE, B., LANG, M. A., ROSENTHAL, B. P., FAYE, E. F. The Lighthouse Handbook on Vision Impairment and Vision Rehabilitation. New York: Oxford University Press, 2000, ISBN 978-0-19-50955166. ROAN, F. Visual Functions as Components of Functional Vision In LUECK, A. H. Functional vision: a practitioner's guide to evaluation and intervention. New York, NY: American Foundation for the Blind, 2004, s.25 - 59 ISBN 9780891288718.

191

RÖDEROVÁ, P. Edukace a profesní příprava osob se zrakovým postižením. In. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Vyd. 3. Brno : Paido, 2010, 401 s. ISBN 9788073151980 ROZSÍVAL, P. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, 373 s. ISBN 8072624040. ŘEHÁK, J. Onemocnění sítnice. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 233 - 238. ISBN 8072624040. ŘÍČAŘOVÁ, R. Onemocnění živnatky. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 199 - 211. ISBN 8072624040. SALBERG, P. Finnisch Lessons. What we cant the world learn from educational chase in Finland? New York, London: Teachers College, Columbia University, 2011. ISBN 978-0-8077-5257-9. SILVER, N. Bush May Haunt Republicans for Generations. In: FiveThirtyEight: Politics [online]. 2009, 9.5.2009 [cit. 2014-08-12]. Dostupné z:http://fivethirtyeight.com/features/bush-may-haunt-republicans-for/ SILVERSTONE, B., LANG, M. A., ROSENTHAL, B. P., FAYE, E. E. The Lighthouse Handbook on Vision Impairment and Vision Rehabilitation. New York: Oxford University Press, 2000, ISBN 978-0-19-5095516-6. SKUTIL, M. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha : Portál, 2011. ISBN 978-807367-778-7. SLEPIČKOVÁ, L. Sociální exkluze, sociální inkluze a vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. eds. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 9788021053830. SLOUKA, I et al. Studium výuky prostorové orientace zrakově postižených: Metodická příručka. Praha: Tribun EU, 2013. ISBN 978-80-263-0289-6. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3.231 Společnost pro ranou péči: O SPRP - ČR [online]. 2014, 03.11. [cit. 2014-12-03]. Dostupné z: http://www.ranapece.cz/?src=O%20SPRP/O%20n%C3%A1s/364& lokalita=%C4%8CR/ Střediska pro ranou péči: Poslání a cíle [online]. 2014 [cit. 2014-12-03]. Dostupné z: http://www.ranapece.eu/rana-pece/poslani-a-cile Střední škola: Přijímací řízení. Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2 [online]. 2007 [cit. 2014-10-15].

192

Dostupné z: http://www.sss-ou.cz/index.php?s=ss&show=1&kat=1&pn= P%C5%99ij%C3%ADmac%C3%AD%20%C5%99%C3%ADzen%C3%AD Střední škola: Přijímací řízení. Střední škola a Mateřská škola Aloyse Klara [online]. 2014 [cit. 2014-10-15]. Dostupné z:http://www.spsaklara.cz/prijimaci-rizeni.html Studijní obory. Gymnázium pro zrakově postižené a střední odborná škola pro zrakově postižené [online]. 2014 [cit. 2014-10-15]. Dostupné z: http://goa.braillnet.cz/index.php?q=node/1 SYNEK, S. Optika, refrakce oka a její vady. In ROZSÍVAL, Pavel. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 111 - 129. ISBN 8072624040. SYNEK, S. Úrazy oka. In ROZSÍVAL, P. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 299 - 308. ISBN 8072624040. TAYLOR, S. S. Special Education and Private Schools: Principals' Points of View. Remedial and Special Education [online]. 2005-10-01, vol. 26, issue 5, s. 281296 [cit. 2014-08-11]. DOI: 10.1177/07419325050260050301. Dostupné z:http://rse.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/07419325050260050301 Taylor Shanon S., Special Education and Private Schools: Principals' Points of View. Remedial & Special Education [online]. 2005-09-01, vol. 26, issue 5, s. 281-296. ISSN: 0741-9325. [cit. 2014-08-12]. Dostupné z: http://www.academia.edu/2395841/Special_Education_and_Private_Schools_Princip als_Points_of_View TRNKA, V. Charakteristika a organizace sportu osob se zrakovým postižením v České republice. Praha: 2012, Karolinum. ISBN 978-80-246-1958-3. TYFLONET. Informační portál nejen pro zrakově postižené: Vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2014-08-18]. Dostupné z:http://www.tyflonet.cz/vzdelavani/zakladni Úmluva o právech dítěte, Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č.104/1991 Sb. [online]. [cit. 30. 12. 2014]. Dostupné na WWW:. UNESCO – Inclusive Education [online]. c1995-2011 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengtheningeducationsystems/inclusive-education/. UNESCO – The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994) [online]. c1995-2011 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.

193

ÚZIS – Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví MKF (2010) [online]. c2010 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný na World

Wide Web:

. VAĎUROVÁ, H. Historický vývoj a současné pojetí inkluzivního vzdělávání. In Bartoňová, M., Vítková, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : Paido, 2009. 445 s. ISBN 978-80-210-5032-7. VAĎUROVÁ, H. a PANČOCHA, K. Předpoklady inkluzivního vzdělávání na úrovni pedagogických pracovníků. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. aj. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5383-0 VAĎUROVÁ, H., PANČOCHA, K. Připravenost na inkluzivní vzdělávání z pohledu pedagogických pracovníků. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV: Education of pupils with special educational needs IV. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. s. 53 – 64. ISBN 978-80-210-53311. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995, 182 s., 4 s. obr. příloh. ISBN 80-718-4053-X. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071788023. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. vyd. 4., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2008, 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4. VAN KRAAYENOORD, C. E. (2007). School and classroom practices in inclusive education in Australia. Childhood Education, 83, 390-394. ISSN: 0009-4056. VAUGHAN, M. Kdo komu dává dar? Rozhovor s Markem Vaughanem pro webový portál

Inkluze.cz

[online].

c2010

[cit.

30.

12.

2014].

Dostupné

z http://www.inkluze.cz/clanek-398/kdo-komu-dava-dar VESELÝ, P. Porovnání a spolehlivost vyšetření zrakové ostrosti na optotypu logMAR ETDRS a Snellen celořádkovou a interpolační metodou. Brno, 2013. Dizertační práce. Masarykova univerzita, Lékařská fakulta,. Vedoucí práce Svatopluk Synek. VESELÝ, P. Workshop: Nácvik zrakových dovedností pomocí zrakové terapie. In Kongres OPTOMETRIE OPTIKA 21. – 22. 9. 2013 Brno. In: [online]. [cit. 2014-0930]. Dostupné z: http://scoo.cz/wp-content/uploads/2013/09/Petr-Vesely-Olomouc2013.pdf 194

Visual Impairment and Blindness. In: World Health Organization: Media Centre [online]. 2014 [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/ VÍTKOVÁ, M. Legislativní rámec pro integrativní/inkluzivní výchovu a vzdělání. In VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2. rozšířené a přepracované vyd. Brno: Paido, 2004, s. 19 - 27. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Aktuální problémy profesní přípravy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jejich uplatnění na trhu práce. In FRIEDMANN, Z. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění: Professional orientation of pupils with special educational needs and their job opportunities. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 9788073152369 VÍTKOVÁ, M. Mateřská škola pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. In BARTOŇOVÁ, M., BÍTEŠNÍKOVÁ, I. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2012. s. 31 - 41. ISBN 978-80-210-6044-9. VÍTKOVÁ, M. Speciálně pedagogická podpora dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním věku. In BARTOŇOVÁ, M., BÍTEŠNÍKOVÁ, I. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2012. s. 21 - 30. ISBN 978-80-210-6044-9. VOORS, R. (1998). Fulfilling the school’s mission. Education Digest, 63, s. 24–25 citováno v TAYLOR, S. S. Special Education and Private Schools: Principals' Points of View. Remedial and Special Education [online]. 2005-10-01, vol. 26, issue 5, s. 281-296 [cit. 2014-08-11]. DOI: 10.1177/07419325050260050301. Dostupné z:http://rse.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/07419325050260050301 VOTAVA, J. a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Kalolinum, 2005. ISBN 80-246-0708-5. VRUBEL, M. Comparison of Attitudes of School Management to Facilitators of Inclusive Education for Students with Visual Disabilities. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M., VRUBEL, M. Inclusion in Education for Students with Special Educational Needs from the Perspective of Research. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2014. s. 121 -138. ISBN 978-80-210-7152-0. VRUBEL, M. Profesní příprava osob s těžkým zrakovým postižením na pracovní uplatnění. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ M. et al. Od inkluze ve školním prostředí 195

k sociální inkluzi a participaci ve společnosti. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2014. s. 227 – 241. ISBN 978-80-210-7530-6. VRUBEL. M. Management škol a inkluze ve vzdělávání. In PANCOCHA, K., SLEPICKOVA, L. Aktéři školní inkluze. Brno : Masarykova univerzita, 2013. s. 59 75. ISBN 978-80-210-6688-5. VRUBEL, M. Analýza regionálních přístupů k inkluzi při vzdělávání žáků se zrakovým postižením v základních školách. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2013. s. 129 – 143. ISBN 978-80-210-6678-6. VRUBEL, M., CHVÁTAL, F., PANČOCHA, K.. Odstraňování bariér veřejného prostoru jako předpoklad bezpečného pohybu osob se zrakovým postižením. Speciální pedagogika, Praha: Univerzita Karlova, 2013, roč. 23, č. 3, s. 229-242. ISSN 1211-2720. VRUBEL, M. Možnosti školní a sociální inkluze u jedinců se zrakovým postižením. In PANČOCHA, K. Perspektivy výzkumu inkluzivního vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. s. 152-157, 6 s. Neuveden. ISBN 978-80-210-5663-3. VRUBEL, M. Postoje k bariérám ovlivňujícím proces inkluze žáků se zrakovým postižením In PANČOCHA, K., VÍTKOVÁ, M. et al. Analýza sociálních determinantů inkluzivního vzdělávání. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2013. s. 117 -126. ISBN 978-80-210-6457-7. VRUBEL, M. Schopnost samostatného pohybu jako předpoklad sociální inkluze osob se zrakovým postižením – role vzdělávacích zařízení. In FRIEDMANN, Z. et al. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění. 1. vyd. Brno: Paido, 2012. s. 157-168, 12 s. Neuveden. ISBN 978-80-7315-236-9. VRUBEL, M., SAYOUD SOLÁROVÁ, K. Bariéry školní inkluze osob se zrakovým postižením. In SAYOUD SOLÁROVÁ, K., VRUBEL, M. Facilitátory a bariéry v inkluzivním vzdělávání. Brno : Masarykova univerzita, 2013. s. 129 - 142. ISBN 978-80-210-6674-8. VRUBEL, M. Vidí váš žák na tabuli? aneb Nepozornost může být způsobena i zrakovou vadou. Komenský, Masarykova univerzita, 2013, roč. 137, č. 03, s. 30-33. ISSN 0323-0449.

196

VÝBORNÝ, P. Glaukom. In ROZSÍVAL, P. Oční lékařství. Vyd. 1. Praha: Galén, 2006, s. 275 - 296. ISBN 8072624040. VYHLÁŠKA

291/1991

Sb.,

o základní

škole

umožňující

zřídit

speciální

a specializované třídy pro zdravotně postižené žáky v rámci škol hlavního vzdělávacího

proudu.

In:

Sbírka

zákonů.

19.07.1991.

Dostupné

z:

http://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=291&r=1991 VYHLÁŠKA 398/2009 Sb. o obecných technických požadavcích zabezpečujících bezbariérové užívání staveb. In: Sbírka zákonů. 05. 11. 2009. Dostupné z: https://www.mmr.cz/getmedia/f015224c-ff91-4cad-a37b-dc0dc1072946/VyhlaskaVYHLÁŠKA 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů. 15.04.2011. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-1162011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-72-2005-sb VYHLÁŠKA 147/2011. 201, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů. 25.05.2011. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaskac-73-2005-sb VYMYSLICKÝ, I. Vizuální terapie aneb optometrie jak ji neznáme. Česká oční optika. 2007, č. 04. VYMYSLICKÝ, I. Vizuální optometrie. Česká oční optika. 2008, č. 04. VYMYSLICKÝ, T. Vizuální optometrie v praxi. Brno: 2011. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Lékařská fakulta. WALKER, I. Výzkumné metody a statistika. Praha : Grada, 2013. ISBN 978-80-2473920-5. WOOD, CH. L. Defining special education. In HEWARD, W. L. Expectional Children An Introduction to Special Education. The Ohio State University: Ohio, 2003. s. 6 – 44. ISBN 0-13-099344. WHO – International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) – Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (2001) [online]. c2 10 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný na World Wide Web: .

197

WHO - International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps – ICIDH (1980) [online]. c2010 [cit. 30. 12. 2014]. Dostupný z: World Wide Web:. WHO. Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví: MKF. Přeložili: PFEIFFER, J. a O. ŠVESTKOVÁ. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-2471587-2. WHO. Nemoci oka a očních adnex. In: MKN-10: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů [online]. 2014 [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html WIENER, P. Prostorová orientace a samostatný pohyb nevidomých. 1. vyd. Praha: Aviocentrum, zdravotnické nakladatelství, 1986. ZÁKON 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství. In: Sbírka zákonů, 13. 12. 1990. Dostupné z: http://spcp.prf.cuni.cz/lex/564-90.htm ZÁKON 96/2004 Sb., o nelékařských zdravotnických povoláních, o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů. In: Sbírka zákonů , 04.02.2004. Dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-96 ZÁKON 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, In: Sbírka zákonů. 13.05.2004. Dostupné z: https://portal.mpsv.cz/sz/obecne/prav_predpisy/akt_zneni/zoz_-_1._1._2015.pdf ZÁKON 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů. 20.12. 2011. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolskyzakon

198

SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Seznam obrázků Obrázek 1.: Schéma signálního a varovného pásu (Tyflocentrum Olomouc) ................ 78

Seznam tabulek Tabulka 1.: Vztah mezi integrací a inkluzí ..................................................................... 18 Tabulka 2.: Kategorie zrakového postižení ..................................................................... 26 Tabulka 3.: Žáci základních škol se zrakovým postižením - porovnání integrace a škol pro žáky se ZP ................................................................................................... 72 Tabulka 4.: Studenti středních škol se zrakovým postižením - porovnání integrace v běžných školách a škol pro studenty se ZP .................................................... 73 Tabulka 5.: Časový harmonogram ................................................................................ 113 Tabulka 6.: Vlastnosti dotazníku (Skutil, M. 2011) ...................................................... 113 Tabulka 7.: Dotazník - Tematický okruh 1 - vlastní postoje vedoucích pracovníků k významu interních determinant úspěšnosti inkluze ..................................... 115 Tabulka 8.: Dotazník - Tematický okruh 2 - uplatnitelnost interních determinant inkluzivního vzdělávání na konkrétních školách ............................................ 116 Tabulka 9.: Dotazník - Tematický okruh 3 - vliv externích determinant na úspěšnost procesu školní inkluze..................................................................................... 116 Tabulka 10.: Dotazník - Tematický okruh 4 - postoje k problematičnosti zahájení procesu inkluze dle typu omezení funkčního vidění....................................... 117 Tabulka 11.: Charakteristika respondentů dle pohlaví .................................................. 119 Tabulka 12.: Charakteristika respondentů dle věku ...................................................... 119 Tabulka 13.: Charakteristika respondentů dle délky praxe ve školství ......................... 120 Tabulka 14.: Charakteristika respondentů dle velikosti školy, ve které působí ............ 120 Tabulka 15.: Souhrnné výsledky I. - postoje k významu interních determinant (ZŠ) .. 125 Tabulka 16.: Souhrnné výsledky II. - uplatnitelnost interních determinant (ZŠ) ......... 130 Tabulka 17.: Přístupnost k individuální integraci žáků dle zrakového postižení.......... 140 Tabulka 18.: Souhrnné výsledky I. - postoje k významu interních determinant (SŠ) .. 144 Tabulka 19.: Souhrnné výsledky II. - uplatnitelnost interních determinant (SŠ) ......... 149 Tabulka 20.: Souhrn IV. Skupiny otázek - střední školy .............................................. 159 Tabulka 21.: Klíč k přidělování bodů hodnotícího indexového nástroje ...................... 159

199

Tabulka 22.: Četnosti bodového zisku rozdělených na populaci respondentů ............. 160 Tabulka 23.: Index inkluze žáků se zrakovým postižením ve vztahu s determinantou inkluze ............................................................................................................. 161 Tabulka 24.: Index inkluze přijetí žáka se zrakovým postižením ................................. 166 Tabulka 25.: Přijatelnost individuální integrace dle stupně snížených zrakových funkcí ......................................................................................................................... 177 Tabulka 25.: Mateřské školy pro děti se zrakovým postižením .................................... 205 Tabulka 26.: Mateřské školy se zřízenými třídami pro děti se zrakovým postižením .. 205 Tabulka 27.: Speciální základní školy pro žáky se zrakovým postižením v České republice (Vrubel, M. 2014) ........................................................................... 206 Tabulka 28.: Přehled Speciálně pedagogických center pro zrakově postižené ............. 206 Tabulka 29.: Speciální střední školy pro žáky se zrakovým postižením v České republice (Vrubel, M. 2014) ........................................................................... 207 Seznam grafů Graf 1.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - dostatek finančních prostředků (ZŠ) ......................................................................................................................... 121 Graf 2.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pomůcky (ZŠ) .............. 121 Graf 3.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - kompenzační pomůcky (ZŠ) ....... 122 Graf 4.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - škola bez bariér (ZŠ) .................. 122 Graf 5.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pedagog ve třídě (ZŠ) .. 123 Graf 6.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - asistent pedagoga ve třídě (ZŠ) .. 123 Graf 7.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - učitel se znalostmi o potřebách žáka s postižením (ZŠ) ............................................................................................ 124 Graf 8.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - vzájemná spolupráce učitelů (ZŠ) ......................................................................................................................... 124 Graf 9.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - finanční prostředky (ZŠ) ..... 126 Graf 10.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - speciální pomůcky (ZŠ) .... 126 Graf 11.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - kompenzační pomůcky (ZŠ) ......................................................................................................................... 127 Graf 12.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - škola bez bariér (ZŠ) ......... 127 Graf 13.: Zajištění speciálního pedagoga (ZŠ) ............................................................. 128 Graf 14.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - asistent pedagoga (ZŠ) ...... 128 Graf 15.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - vzdělávání učitelů (ZŠ) ..... 129 200

Graf 16.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - úprava výuky (ZŠ) ............ 129 Graf 17.: Významnost determinanty - motivace žáka se zrakovým postižením ........... 131 Graf 18.: Významnost determinanty - podpora inkluzivního vzdělávání rodinou........ 132 Graf 19.: Významnost determinanty - podpora inkluzivního vzdělávání ..................... 132 Graf 20.: Významnost determinanty - spolupráce školy............................................... 133 Graf 21.: Významnost determinanty - pozitivní motivace učitelů ................................ 133 Graf 22.: Významnost determinanty - společenská podpora, ....................................... 134 Graf 23.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - vysoká citlivost na světlo (ZŠ) .................................................................................... 135 Graf 24.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - lehká porucha barvocitu (ZŠ) ................................................................................... 135 Graf 25.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - těžká porucha barvocitu (ZŠ) ................................................................................... 136 Graf 26.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - porucha prostorového vidění (ZŠ) ................................................................................ 136 Graf 27.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - výpadky v zorném poli (ZŠ) .......................................................................................... 137 Graf 28.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká zraková ostrost do dálky (ZŠ) ......................................................................... 137 Graf 29.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká zraková ostrost do blízka (ZŠ) ........................................................................ 138 Graf 30.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - relativní slepota (ZŠ) ..................................................................................................... 138 Graf 31.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - absolutní slepota (ZŠ) ..................................................................................................... 139 Graf 32.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - finanční prostředky (SŠ) ........... 141 Graf 33.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pomůcky (SŠ) ............ 141 Graf 34.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - kompenzační pomůcky (SŠ) ..... 142 Graf 35.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - budova školy bez bariér (SŠ) .... 142 Graf 36.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - speciální pedagog ve třídě (SŠ) 142 Graf 37.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - asistent pedagoga ve třídě (SŠ) . 143 Graf 38.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - další vzdělávání učitelů ve speciální pedagogice (SŠ) ............................................................................... 143

201

Graf 39.: Postoj k významnosti facilitátoru inkluze - vzájemná spolupráce učitelů (SŠ) ......................................................................................................................... 144 Graf 40.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - externí finanční zdroje (SŠ) ......................................................................................................................... 145 Graf 41.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 145 Graf 42.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou - pořízení kompenzačních pomůcek (SŠ) .................................................................................................. 146 Graf 43.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 146 Graf 44.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 147 Graf 45.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 147 Graf 46.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 148 Graf 47.: Zajištění facilitátoru inkluze konkrétní školou .............................................. 148 Graf 48.: Významnost determinanty - motivace žáka (SŠ)........................................... 150 Graf 49.: Významnost determinanty - podpora rodiny žáka (SŠ) ................................. 150 Graf 50.: Významnost determinanty - podpora ostatních rodičů (SŠ) .......................... 151 Graf 51.: Významnost determinanty - vzájemná spolupráce učitelů (SŠ) .................... 151 Graf 52.: Významnost determinanty - motivace učitelů (SŠ) ....................................... 152 Graf 53.: Významnost determinanty - podpora vedení školy (SŠ) ............................... 152 Graf 54.: Významnost determinanty - podpora společnosti (SŠ) ................................. 153 Graf 55.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - citlivost na světlo (SŠ) ....................................................................................................... 154 Graf 56.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - lehká porucha barvocitu (SŠ) ................................................................................... 154 Graf 57.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - těžká porucha barvocitu (SŠ) ................................................................................... 155 Graf 58.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - porucha prostorového vidění (SŠ) ................................................................................ 155 Graf 59.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - výpadky v zorném poli (SŠ) .......................................................................................... 156 Graf 60.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká ostrost vidění do dálky (SŠ) ............................................................................ 156 Graf 61.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - nízká ostrost vidění do dálky (SŠ) ............................................................................ 157

202

Graf 62.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - relativní slepota (SŠ) ..................................................................................................... 157 Graf 63.: Zahájení individuální integrace žáka s omezením zrakové funkce - absolutní slepota (SŠ) ..................................................................................................... 158 Graf 64.: Význam determinant na podporu inkluzivního vzdělávání ........................... 162 Graf 65.: Vliv délky praxe na proinkluzivní postoje..................................................... 164 Graf 66.: Souborné odpovědi přijímání žáka se sníženou zrakovou funkcí - analýza .. 167 Graf 67.: Statistická signifikance - zajištění financí a pořízení pomůcek ..................... 168 Graf 68.: Statistická signifikance - vliv délky praxe na ochotu dělat změny ve škole . 168 Graf 69.: Význam determinant hodnocený vedoucími pracovníky škol....................... 175 Graf 70.: Prosazení determinant inkluze ve škole......................................................... 176

203

PŘÍLOHY

Seznam příloh Příloha 1: Přehled školských a poradenských zařízení pro děti, žáky a studenty se zrakovým postižením Příloha 2: Seznam sportovních klubů sdružených v Českém svazu zrakově postižených sportovců (ČSZPS, 2014)

204

Příloha 1: Přehled školských a poradenských zařízení pro děti, žáky a studenty se zrakovým postižením

Mateřská škola

město

kraj

webové stránky

MŠ Jaroslava Ježka

Praha

Praha

www.skolajj.cz

MŠ pro zrakově postižené Plzeň MŠ pro zrakově postižené České Budějovice

Plzeň České Budějovice

Plzeňský kraj

www.zrak-plzen.cz

Jihočeský kraj

www.mscb.unas.cz

MŠ Lentilka Hradec Králové

Hradec Králové

Královéhradecký kraj

www.mslentilka.cz

MŠ pro zrakově postižené Brno

Brno

Jihomoravský kraj

www.sss-ou.cz

MŠ pro zrakově postižené Havířov

Havířov

Moravskoslezský kraj

www.ocniskolka.cz

MŠ speciální Kladno

Kladno

Středočeský kraj

www.ocniskolkakladno.c z

MŠ pro zrakově postižené Zlín

Zlín

Zlínský kraj

Tabulka 26.: Mateřské školy pro děti se zrakovým postižením

Mateřská škola

město

kraj

webové stránky

MŠ speciální Louny

Louny

Ústecký kraj

www.msspeclouny.cz

Daneta s.r.o. Hradec králové

Hradec Králové Králohradecký kraj

MŠ a SPC Jihlava

Jihlava

Kraj Vysočina

www.msdemlova.cz

MŠ Hodonín

Hodonín

Jihomoravský kraj

skolka.awardspace.com

Speciální MŠ Prostějov

Prostějov

Olomoucký kraj

www.sezampv.cz

MŠ Šumperk

Šumperk

Olomoucký kraj

www.zssumperk.cz

MŠ Krhová

Krhová

Zlínský kraj

mskrhova.blog.cz

MŠ Ignáta Hermanna Ostrava Ostrava

Moravskoslezský

skolka.zskrestova.cz

MŠ Sluníčko

Turnov

Liberecký kraj

www.slunickoturnov.cz

MŠ Sloupno

Sloupno

Králohradecký kraj

MŠ Eliška v Opavě

Opava

Moravskoslezský

MŠ Klíček

Karviná

Moravskoslezský kraj www.klicek-skolka.cz

www.daneta.cz/materska-skola

www.mseliska.cz

Tabulka 27.: Mateřské školy se zřízenými třídami pro děti se zrakovým postižením

Základní škola Základní škola Jaroslava Ježka Základní škola pro zrakově postižené Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené a vady řeči Základní škola internátní pro slabozraké Moravská Třebová Základní škola pro zrakově postižené Základní škola Prof. V. Vejvodského pro zrakově postižené Základní škola Základní škola

město

kraj Hlavní město Praha Středočeský Kraj Hlavní město Praha Středočeský kraj

Praha (Praha 1) Praha (Praha 2)

webové stránky www.skolajj.cz www.skolazrak.cz

Plzeň

Západočeský kraj

Moravská Třebová

Pardubický kraj

Brno

Jihomoravský kraj

www.sss-ou.cz

Olomouc

Olomoucký kraj

www.zrakol.cz

Šumperk Opava

Olomoucký kraj Moravskoslezský kraj

www.zssumperk.cz www.zrak.opava.cz

www.zrak-plzen.cz

Tabulka 28.: Speciální základní školy pro žáky se zrakovým postižením v České republice (Vrubel, M. 2014) Název školského zařízení, při kterém je zřízeno Speciálně pedagogické centrum pro žáky se zrakovým postižením Dětský domov a Mateřská škola speciální Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené Mateřská škola pro zrakově postižené v Českých Budějovicích ŠŠ, ZŠ a MŠ Štefánikova, Hradec Králové Mateřská škola a Speciálně pedagogické centrum Jihlava Základní a mateřská škola při nemocnici Liberec Speciální ZŠ, MŠ a praktická škola ZŠ a MŠ prof. V. Vejvodského (sloučena) Základní škola, Havlíčkova Základní a Mateřská škola pro zrakově postižené a vady řeči Škola Jaroslava Ježka Základní škola pro zrakově postižené Mateřská škola Aloyse Klara Dětské centrum komplexní péče DEMOSTHENES Dětský domov, Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola Zlín

město Beroun Brno České Budějovice Hradec Králové Jihlava Liberec Moravská Třebová Olomouc Opava Plzeň Praha (Praha 1) Praha (Praha 2) Praha (Praha 4) Ústí nad Labem Zlín

Tabulka 29.: Přehled Speciálně pedagogických center pro zrakově postižené

Střední škola Konzervatoř Jana Deyla a střední škola pro zrakově postižené Střední škola Aloyse Klára Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené Střední škola pro zrakově postižené

město

kraj

webové stránky

Praha 1

Hlavní město Praha Středočeský Kraj

www.kjd.cz/

Praha 4

Hlavní město Praha Středočeský kraj

www.spsaklara.cz

Praha 5

Hlavní město Praha Středočeský kraj

goa.braillnet.cz/

Brno

Jihomoravský kraj

www.sss-ou.cz

Tabulka 30.: Speciální střední školy pro žáky se zrakovým postižením v České republice (Vrubel, M. 2014)

Příloha 2: Seznam sportovních klubů sdružených v Českém svazu zrakově postižených sportovců (ČSZPS, 2014) Sportovní klub Ac Tepo Kladno Avoy MU Brno Blind Sport Club Praha KK Karlovy Vary Klub ZP Sportovců ASK Lovosice OZP Kuželek,TJ Autoškoda, Mladá Boleslav OZPS SK Olomouc SK Handicap Zlín SK Michálkovice Zps SK Orbita Brno SK Slavia Praha Ozp Praha SK Stella Praha Při Sš Aloyse Klara SK Tyflosport Praha SK UP Judo Zp SK ZP Baník Ostrava SKK ZP Rokycany Tandem Brno TJ Zora Praha TJ 1.CZP JČ České Budějovice TJ Elán Kladno Odd. Zrakově Postižených Sportovců TJ Jiskra Kyjov OZPS TJ Jiskra Ústí nad Orlicí – Hylváty Zp TJ Morávia, Násedlovice, Oddíl ZP TJ Sokol Brno, Oddíl Kuželek ZP TJ Start Karko Ústí n. Labem TJ Vd Start Plzeň TJ ZRAPOS Opava o.s. Veslařský Klub Tyflocentra Ústí n. Labem

Specializace na sport atletika futsal bowling, cyklistika, futsal, goalball, lyžování sjezdové , lyžování běžecké, showdown, cyklistika, kuželky, showdown, střelba simulovaná zvuková, atletika, zvuková střelba, kuželky goalbal, showdown, simulovaná zvuková střelba, šachy, pěší turistika bowling, kuželky, zvuková střelba kuželky, turistika atletika, goalball, lyžování běžecké, lyžování sjezdové, plavání, showdown, šachy goalball, kuželky, plavání atletika, lyžování běžecké, lyžování sjezdové, plavání, showdown, vodní sporty bowling, cyklistika, potápění, rafting, showdown, šachy, turistika, vodácká turistika, judo atletika, cyklistika, goalball, lyžování běžecké, lyžování sjezdové, plavání, showdown, střelba simulovaná zvuková, střelba ostrá, šachy kuželky, šachy, turistika cyklistika, lyžování běžecké, lyžování sjezdové, showdown, turistika, atletika, goallbal, cyklistika, lyžování běžecké, kuželky, showdown, střelba simulovaná zvuková, šachy, turistika, vodní sporty, windsurfing atletika, kondiční cvičení, veslování, všestrannost, vzpírání, kuželky, plavání, turistika, zdrav. cvičení bowling, kuželky, showdown, střelba simulovaná zvuková, turistika atletika, bowling, kuželky, běžecké lyžování, šachy, turistika kuželky showdown, šachy, turistika goalball, střelba simulovaná zvuková kuželky veslování