MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Možnosti využití arteterapie v edukaci osob se speciálními vzdělávacími potřebami Bakalářská práce Brno 2010
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dana Brožová
Vypracovala: Lucie Daňková
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny vedené v seznamu literatury.
…………………………………… Lucie Daňková 2
Chtěla bych poděkovat své vedoucí bakalářské práce PhDr. Daně Broţové za odborné vedení, poskytnutí cenných rad a připomínek při jejím vypracování a hlavně za trpělivost.
3
OBSAH Úvod .................................................................................................................................. 5 1.
Ţák se speciálními vzdělávacími potřebami .............................................................. 7 1.1
Vymezení základních pojmů a legislativní opatření týkající se problematiky ... 7
1.2
Speciální školství .............................................................................................. 11
1.3
Osoby s mentálním postiţením a s autismem ................................................... 14
1.4 Osoby s tělesným postiţením a osoby s těţkým a souběţným postiţením více vadami ......................................................................................................................... 19 2.
3.
Arteterapie aneb umění jako terapie ........................................................................ 23 2.1
Vymezení pojmu arteterapie, její historie a současnost .................................... 23
2.2
Rozdělení, formy a cíle arteterapie .................................................................... 25
2.3
Arteterapeut, techniky a metody arteterapie ...................................................... 27
2.4
Arteterapie u osob se speciálními vzdělávacími potřebami .............................. 29
Náměty k arteterapii................................................................................................. 35 3.1
Struktura činností v arteterapii .......................................................................... 35
3.2
Náměty činností s osobami s mentálním postiţením ........................................ 36
3.3
Náměty činností s osobami s autismem ............................................................ 38
3.4
Náměty činností s osobami s tělesným postiţením ........................................... 39
Závěr ............................................................................................................................... 42 Pouţitá literatura ............................................................................................................. 43 Internetové zdroje ........................................................................................................... 44 Seznam příloh................................................................................................................ 45
4
Úvod Pojem arteterapie vznikl spojením latinského slova ,,ars”, coţ znamená umění, a řeckého slova „thérapieá“, které znamená léčba, léčení. Zjednodušeně můţeme říci, ţe jde o terapii uměním. Arteterapie je typem psychoterapie, při které je hlavním vyjadřovacím prostředkem výtvarný projev klienta. Důleţitou vlastností arteterapie je, ţe není zaměřená pouze na výsledek, ale je pro ni důleţité celý proces tvorby. To znamená, ţe člověk se můţe o sobě něco nového dozvědět nebo něco nového zaţít uţ od chvíle, kdy uchopí do ruky štětec nebo modelovací hmotu, hlínu. Pro terapeuta je pozorování celého tvořivého procesu velmi důleţité, dává mu nahlédnout do světa klienta a umoţňuje mu tak jeho světu lépe rozumět. Jako léčebná metoda u nás arteterapie stále není tak rozšířená jako ve světě. Přestoţe některá psychiatrická pracoviště mají svého arteterapeuta, je tento druh terapie na začátku především v oblasti vzdělávání a v dostupné literatuře. O arteterapii jsem poprvé slyšela na střední škole. Výtvarné umění mě zajímá, takţe mě tato moţnost terapie zaujala. Vyhledávala jsem si nějaké informace na internetu a byla jsem velmi překvapená, co všechno můţe výtvarný projev o člověku prozradit. Dalším důvodem k volbě tohoto tématu pro bakalářskou práci byla skutečnost, ţe na pedagogické fakultě studuji speciální pedagogiku v kombinaci s výtvarnou výchovou. Arteterapie představuje ideální moţnost, jak oba předměty propojit. Bakalářská práce se zabývá moţnostmi vyuţití arteterapie v edukaci osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem je přiblíţení a popis moţností vyuţití a působení arteterapeutických aktivit u osob s mentálním a tělesným postiţením, s autismem a kombinovanou vadou. Dílčími cíli pak je seznámení s hlavními metodami a technikami vhodnými pro výše jmenované cílové skupiny a vytvoření návrhů arteterapeutických činností, které jsou osobám se speciálními vzdělávacími potřebami přínosem v edukaci. Text bakalářské práce je rozdělen do tří kapitol. První kapitola obsahuje popis ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami, základní pojmy a legislativní opatření týkající se problematiky, dále uvádí obecnou charakteristiku osob s mentálním a tělesným postiţením, s kombinovanou vadou a poruchou autistického spektra a jejich moţnosti vzdělávání. 5
Druhá kapitola se zabývá arteterapií, její historií, současností, rozdělením a formami, cíli, které si arteterapie klade, technikami, metodami, terapeutem a typickými arteterapeutickými činnostmi a technikami u osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Poslední kapitola pak obsahuje náměty činností v arteterapii pro osoby s tělesným a mentálním handicapem a pro osoby s autismem. Náměty jsou určeny pro vyuţití v rámci běţné výuky daných osob. Celá práce má teoretický charakter, je zpracována monografickou procedurou s vyuţitím techniky analýzy dostupné odborné literatury a internetových zdrojů, doplněné o postřehy autorky získané v průběhu studia a povinných praxí ve školách pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
6
1.
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami
„..Jiné je tvé dítě. jiné ve svém duševním bohatství, jiné v rozvoji svých schopností, jiné ve vztazích ke světu, jiné ve svém jednání i počínání, jiné v běţných reakcích. Je jiné, ale ne horší.“ Heinrich Behr Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou povaţováni ţáci se zdravotním postiţením – sluchovým, zrakovým, tělesným, mentálním, s autismem, s vadami řeči, souběţným postiţením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování; ţáci se zdravotním znevýhodněním jsou ţáci zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení nebo chování; ţáci se sociálním znevýhodněním jsou ţáci z rodinného prostředí s nízkým sociálněkulturním postavením, ohroţeni sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovou a ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu (Bartoňová, M.; Vítková, M. 2007).
1.1 Vymezení základních pojmů a legislativní opatření týkající se problematiky V Listině základních práv a svobod je uvedeno, ţe všichni mají právo na vzdělání (Listina základních práv a svobod [online]). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vymezuje vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména v § 16 a § 17. Z ustanovení § 4, § 5, § 6 školského zákona vyplývá povinnost škol stanovit ve školních vzdělávacích programech podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Úplné znění školského zákona č. 561/2004 [online]). 7
Problematika vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je podrobně uvedena ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (Vyhláška č. 73/2005 [online]). Další specifika vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami jsou ve vyhlášce č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů, ve vyhlášce č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (Vyhláška č. 14/2005 [online], Vyhláška č. 48/2005 [online], Vyhláška č. 13/2005 [online], Vyhláška č. 72/2005 [online]).
Systém kurikulárních dokumentů Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvojí úrovni – státní, kterou tvoří Bílá kniha (2001) a Rámcové vzdělávací programy a školní, kterou tvoří školní vzdělávací programy. V Národním programu vzdělávání (tzv. Bílé knize) jsou stanoveny hlavní zásady kurikulární politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání nezbytné pro dosaţení těchto cílů, zásady pro tvorbu rámcových a školních vzdělávacích programů, podmínky pro jejich zavádění do škol i další legislativní a organizační předpoklady pro realizaci kurikulární politiky státu. Rámcový vzdělávací program (RVP) rozlišujeme pro předškolní, základní vzdělávání, střední všeobecné (gymnaziální), střední odborné vzdělávání a ostatní – základní umělecké, jazykové vzdělávání aj. Školní vzdělávací program (ŠVP) zpracovávají školy dle rámcových vzdělávacích programů s přihlédnutím ke konkrétním potřebám ţáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole atd. Pro snadnější přípravu školního vzdělávacího program slouţí manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů (Vítková, M. 2004).
8
Možnosti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V Listině základních práv a svobod, v článku 33 hlavy 4, je uvedeno, ţe kaţdý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. Vzdělání těchto ţáků se realizuje po dobu devíti (či desíti) let v průběhu povinné školní docházky na dvou vzdělávacích úrovních: na úrovni základního vzdělávání, které je poskytováno základní školou a základní školou praktickou, a na úrovni základů vzdělání, které je poskytováno základní školou speciální. Při vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami by se měly dodrţovat jak podmínky společné pro všechny typy postiţení (spolupráce s rodinou, niţší počet ţáků ve třídách, informovanost učitelů o problematice daného postiţení atd.), tak podmínky důleţité pro dané postiţení (výuka prostorové orientace u zrakově postiţených, logopedická péče u ţáků se sluchovým postiţením nebo u ţáků s narušenými komunikačními schopnostmi, bezbariérový vstup do školy pro tělesně postiţené ţáky apod.). Vhodná péče a vzdělávání by měly začít co nejdříve. Raná péče předchází postiţení, eliminuje jeho následky a pomáhá celé rodině při vyrovnání se s postiţením. Její součástí je péče v oblasti zdravotní, pedagogické a sociální.
Integrace a inkluze Po roce 1989 se v českém školství stala nejzásadnější koncepční změna. Výchova a vzdělávání dětí a mladistvých s handicapem přestává být doménou speciálního školství a začíná být záleţitostí všech typů školských zařízení v souvislosti s integračními trendy (Vítková, M. 2004). ,,Pedagogická integrace je definována jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému souţití postiţených a intaktních na úrovni vzájemně vyváţené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně-vzdělávacích situací (Jesenský 1998 in Opatřilová, D., Zámečníková, D. 2007, s. 90). Cílem integračního procesu je poskytnout společné zkušenosti a přitom respektovat specifické potřeby” (Průcha 2003 in Opatřilová, D., Zámečníková, D. 2007, s. 90).
9
,,Inkluze je dalším termínem, který se však často uvádí jako synonymum integrace. Jedná se o nové chápání zapojení člověka do společnosti” (Kocurová 2001 in Opatřilová, D., Zámečníková, D. 2007, s. 90).
INTEGRACE
INKLUZE
Zaměření na potřeby jedince s postiţením
Zaměření na potřeby všech vzdělávaných
Expertizy specialistů
Expertizy běţných učitelů
Speciální intervence
Dobrá výuka pro všechny
Prospěch pro integrovaného studenta
Prospěch pro všechny studenty
Dílčí změna prostředí
Celková změna školy
Zaměření na vzdělávaného postiţeného jedince Speciální programy pro ţáka s postiţením
Zaměření na skupinu a školu Celková strategie učitele
Hodnocení ţáka expertem
Hodnocení učitelem, zaměření na vzdělávací faktory Tab.: Základní vymezení integrativního a inkluzivního vzdělávání (Opatřilová, D.; Zámečníková, D. 2007, s. 91).
Individuální vzdělávací plán (IVP) ,,Individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál slouţící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného ţáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, ţákem a jeho rodiči (zákonnými
zástupci),
pracovníkem
pedagogicko-psychologické
poradny
nebo
speciálněpedagogického centra” (Zelinková 2001 in Přinosilová, D. 2007, s. 134). IVP je zaměřen na obsah vzdělávání, určení metod, postupů a na vyloučení nebo odstranění specifických obtíţí. Výhody vzdělávání podle IVP (Přinosilová, D. 2007): Respektování schopností a individuálního tempa ţáka. Umoţňuje průběţné přizpůsobení učiva. Aktivní zapojení rodičů. Aktivní zapojení ţáka. 10
1.2 Speciální školství Od roku 1989 je u nás dětem a ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami umoţněna individuální integrace do tříd mezi děti zdravé. Další moţností vzdělávání dětí se zdravotním postiţením je v mateřských školách pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami – MŠ pro zrakově, tělesně nebo sluchově postiţené, MŠ speciální, MŠ logopedická a MŠ při zdravotnickém zařízení. Pro ţáky se zdravotním postiţením jsou další formy vzdělávání v základních školách pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami – ZŠ pro zrakově, tělesně nebo sluchově postiţené, pro hluchoslepé, ZŠ praktická, logopedická, pro ţáky se specifickými poruchami učení, specifickými poruchami chování nebo ZŠ při zdravotnickém zařízení. Střední školy pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami jsou – gymnázium, střední odborná škola, střední odborné učiliště, konzervatoř pro zrakově postiţené, odborné učiliště a praktická škola pro mentálně postiţené, odborné učiliště a praktická škola pro zrakově, sluchově nebo tělesně postiţené. Základní škola speciální je určena pro ţáky se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, pro ţáky s poruchami autistického spektra a pro ţáky se souběţným postiţením více vadami (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007).
Mateřské školy Docházka do mateřské školy je nepovinná a je určena dětem ve věku 3-6 let, případně do doby jejich vstupu do základní školy. Cíle předškolního vzdělávání a jeho rámcový obsah formuluje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Pro děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí se zřizují v rámci MŠ a ZŠ přípravné třídy pro jejich zlepšení úspěšnosti v základních školách (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007).
11
Základní vzdělávání Devítiletá povinná školní docházka je u nás od roku 1995 a plní se v některé z forem školského zařízení určeného pro základní vzdělávání. ,,Zařazení ţáka se zdravotním postiţením do některé formy speciálního vzdělávání můţe předcházet diagnostický pobyt ţáka ve škole, a to v délce 2 aţ 6 měsíců. Ţáci s hlubokým mentálním postiţením mohou plnit povinnou školní docházku jiným způsobem (individuální vzdělávání)” (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007, s. 72). Základní škola a základní škola praktická Základní vzdělávání se řídí podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který navazuje na RVP PV a je východiskem pro koncepci RVP pro střední školy. RVP ZV vymezuje vzdělávací obsah. Cílem je osvojování strategií učení, motivace k celoţivotnímu učení, tvořivé myšlení, logické uvaţování, schopnost spolupráce, tolerance k ostatním lidem a jejich kulturám, poznávat vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnostmi a uplatňovat je při rozhodování o vlastním ţivotě a profesní orientaci (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007). V základní škole praktické (dříve zvláštní škola) se vzdělávají zpravidla děti s lehkým stupněm mentální retardace, případně s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměru. Je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, odpovídající jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem. Pro ţáky s lehkým mentálním postiţením (LMP) je určena příloha RVP ZV upravující vzdělávání ţáků s LMP. Ukončením devítileté povinné docházky v základní škole a základní škole praktické, získávají ţáci základní vzdělání (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007; Fischer, S.; Škoda, J. 2008).
Základní škola speciální Základní škola speciální (dříve pomocná škola) je určena ţákům, kterým jejich rozumové schopnosti nedovolují prospívat v běţné ani v praktické základní škole. Docházka je v současné době desetiletá a dělí se na dva stupně – niţší a vyšší. Ţáci se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího program pro základní školu speciální (RVP 12
ZŠS). Úkolem základní školy speciální je vybavit ţáky triviem základních vědomostí a dovedností. A dosáhnout maximální moţné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského ţivota. Ukončením ţák získá základy vzdělání (Fischer, S.; Škoda, J. 2008). U ZŠS můţe být zřízen přípravný stupeň ZŠS. Cílem přípravného stupně je umoţnění vzdělávání ţákům se středně těţkým mentálním postiţením a pro ţáky s těţkým postiţením a souběţným postiţením vice vadami, kteří by nebyli schopni prospívat ani na niţším stupni základní školy speciální. Přípravný stupeň základní školy speciální je koncipován jako tříletý, ale s tou moţností, ţe ţák můţe po splnění určitých kritérií během studia přejít do niţšího stupně základní školy speciální nebo jiné formy vzdělávání, která odpovídá jeho schopnostem (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007; Fischer, S.; Škoda, J. 2008).
Střední školství Střední školy zajišťují ţákům střední nebo střední odborné vzdělání. Připravují je pro praxi nebo ke studiu na vyšších odborných školách (VOŠ) nebo vysokých školách (VŠ).
Gymnázia Vzdělávání na gymnáziích je realizováno podle Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia (RVP G). Absolventi získají úplné střední všeobecné vzdělání a jsou připraveni pro další studium na VOŠ nebo VŠ. Příkladem gymnázia pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami je Gymnázium pro tělesně postiţené Kociánka v Brně a Gymnázium pro zrakově postiţené v Praze (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007).
Střední odborné školy a konzervatoř SOŠ poskytují úplné střední odborné vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Charakteristickým znakem SOŠ je příprava na povolání v oblasti zdravotní, pedagogické, sociálně správní, umělecké, ekonomické, technické a zemědělské. Absolventi mohou pokračovat na VOŠ nebo VŠ.
13
Konzervatoř je specifickým typem střední odborné školy. Známá konzervatoř pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami je Konzervatoř a ladičská škola Jana Deyla pro zrakově postiţené v Praze. Úspěšným zakončením získá student úplné odborné vzdělání (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007).
Odborná a střední odborná učiliště, praktické školy Hlavním cílem středních odborných učilišť (SOU) je připravit absolventy pro praxi. Poskytují odborné vzdělávání na středoškolské úrovni ve dvouletých a tříletých oborech. Při úspěšném ukončení získají absolventi výuční list. SOU nabízejí i studium, ve kterém absolventi získají úplné střední odborné vzdělání. O tuto formu je velký zájem a je ukončené maturitní zkouškou. Pro absolventy základních škol praktických a speciálních jsou určeny dvouletá a tříletá odborná učiliště a praktické školy s tříletou a dvouletou přípravou (Pipeková, J. in Vítková, M. 2004).
1.3 Osoby s mentálním postižením a s autismem
,,Hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace je učení.” speciální pedagogové
Psychopedie Psychopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se výchovou a vzděláváním osob s mentálním či jiným duševním postiţením. Jako obor se zabývá edukací, reedukací, poradenstvím, diagnostikou, terapeuticko-formativní intervencí, kompenzací, integrací, rehabilitací, socializací jedinců s mentálním postiţením, prognostikou a prevencí mentální retardace. Dosaţení maximálního stupně rozvoje a integrace do společnosti jedince s mentálním či jiným duševním postiţením je hlavním cílem psychopedie (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006).
14
Mentální retardace Nejznámější definice mentální retardace je od Dolejšího (1973), která se snaţí o syntézu všech hledisek. ,,Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; natypologických zvláštnostech vývoje osobnosti” (Pipeková, J. in Vítková, M. 2004, s. 293). Dříve se pro mentální retardaci pouţíval název oligofrenie nebo slabomyslnost. U mentální retardace jde o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný (do 2 let ţivota dítěte) charakterizovaný celkovým sníţením intelektových schopností - schopnost myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí (Bazalová, B. in . Pipeková, J. 2006). Pokud došlo k poruše inteligence po druhém roce ţivota, jde o sekundární postiţení, tzv. demenci. Oproti primární mentální retardace má tendency se postupného zhoršování a prohlubování symptomů. Nejčastější znaky demence jsou: sníţená inteligence, porucha paměti, orientace, neschopnost abstraktního myšlení, porucha pozornosti, komunikace, emotivity a chování. Od mentální retardace je třeba odlišit i pseudooligofrenii (zdánlivá mentální retardace, také slaboduchost, sociální debilita, socální oligofrenie, nepravá oligofrenie, pseudodebilita nebo sociální slabomyslnost). Dříve se těmito pojmy vyjadřovala výchovná a sociální zanedbanost (Valenta, M.; Müller, O. in Valenta, M. a kolektiv 2003). Pseudooligofrenie není způsobena poruchou centrální nervové soustavy, je způsobena vlivem vnějšího prostředí. Dítěti se nedostávápotřebné vnější motivace, je výchovně zanedbané, můţe trpět psychickou deprivací nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Nejčastějším projevem je opoţděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace, infantilismus, hravost, můţe se objevit apatie, negativismus. Změna nepodnětného prostředí a vliv vhodného výchovného působení můţe vest ke zlepšení stavu, nejedná se tedy o stav trvalý (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006).
15
Klasifikace a stručná charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace (Valenta, M.; Müller, O. 2003, Fischer, S.; Škoda, J. 2008): Lehká mentální retardace (IQ 69-50). Uvaţování, v nejlepším případě, je na úrovni dětí středního věku, řečový vývoj je opoţděný, neschopnost abstraktního myšlení, většinou nezávislost v sebeobsluze, schopnost vykonávat jednoduchá zaměstnání – potřebují pouze dohled a oporu. Středně těžká mentální retardace (IQ 49-35). Myšlení a řeč je výrazně omezena, myšlení je na úrovni předškolního dítěte, mají schopnost osvojit si běţné návyky a jednoduché dovednosti, především v oblasti samoobsluhy, edukace se omezuje na trivium, mohou vykonávat jednoduché pracovní úkony, u kterých se nevyţaduje přesnost a rychlost – potřebují trvalý dohled. Těžká mentální retardace (IQ 34-20). V dospělosti uvaţování na úrovni batolete, omezení je zřejmé v oblasti řeči – někdy nemluví vůbec, učení je značně limitováno a vyţaduje dlouhodobé úsilí, i pak zvládnou pouze základní úkony sebeobsluhy a plní několik jednoduchých pokynů, často postiţena i motorika, trpí epilepsií apod. (kombinované postiţení) – jsou závislí na péči druhých. Hluboká mentální retardace (IQ 19-0). Většinou kombinované postiţení, schopnost maximálně rozlišovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí nebo nelibostí, nemají ani základy řeči – jsou kompexně závislí na péči druhých.
Vzdělávání žáků s mentálním postižením Výchovu a vzdělávání osob s mentální retardací v současné době chápeme jako celoţivotní proces (Pipeková, J. in Vítková, M. 2004). Moţnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postiţení. Na výchově a rozvoji se podílí rodina, škola, společnost a její jednotlivé subjekty (Fischer, S.; Škoda, J. 2008).
Poruchy autistického spektra „Autismus je zařazen mezi pervazivní vývojové poruchy. Pervazivní vývojová porucha (Pervasive Developmental Disorders – PDDs) patří k nejzávaţnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Slovo pervazivní znamená všepronikající 16
a vyjadřuje fakt, ţe vývoj dítěte je narušen do hloubky mnoha směry“ (Thorová, K. 2006, s. 58). Základním znakem autismu je triáda postižení (Richman, S. 2006): V oblasti komunikace se projevuje echolálií (doslovné opakování slov či vět), nesprávným uţíváním zájmen, nepřiměřenou či omezenou gestikou a mimikou, chybí oční kontakt, v některých případech chybí řeč úplně. V oblasti sociální interakce mají jedinci potíţe s nápodobou, nejsou schopni navazovat a rozvíjet přiměřené sociální kontakty, malá či vůbec ţádná schopnost hry, chybí jim sociální empatie. V oblasti představivosti jsou projevem stereotypní činnosti, jedinci s autismem mají zvláštní zájmy, jsou fixováni na konkrétní předměty, mají repetitivní chování (opakující se pohyby či manipulace s předměty).
Vzdělávání žáků s autismem ,,Pravidla ve škole byla rigidní, čas, kdy se vstávalo a kdy se chodilo spat. Úklidové a pomocné práce, které se musely provádě kaţdý den. Náplň dne byla strukturovaná, a tak mi netrvalo dlouho, a pochopil jsem, co se ode mne ţádá. Stejně jsem se ale necítil bezpečně a pohodlně. Pořád jsem se bál. Mojí jedinou jistotou byla absolutní pravidelnost událostí. Večeřelo se přesně v šest a ve středu byly vafle. Bál jsem se všech dětí, protoţe jsem je nikdy neviděl. Všechny mi připadaly divné. Bál jsems e tolik, ţe ačkoli jsem se snaţil překonat svůj starch, ostatní děti to postřehly, přitahoval jsem je jako oběť. “ Barron, 1992 (Thorová, K. 2006, s. 363) V České republice je několik zařízení, které poskytují speciální předškolní program pro děti s autismem, ale některé děti navštěvují speciální mateřské školy, kam jsou integrovány mezi děti s jiným handicapem. Ve speciální mateřské škole se většinou take neobejdou bez osobního asistenta, protoţe program pro dítě s poruchou autistického spektra je velmi náročný. Speciální třídy pro děti s poruchami autistického spektra vznikají při základních nebo speciálních školách. Strukturovaný program se plně přizpůsobuje specifikům 17
jejich postiţení. Podle svých schopností se vzdělávají podle vzdělávacích programů různých typů škol. Některé děti s autismem navštěvují speciální třídy, které jsou zaměřené na ţáky s jiným handicapem, např. školy pro ţáky s poruchami chování, s vadami zraku a sluchu, s mentální retardací. V takové třídě je výhodou menší počet ţáků a speciální pedagog a můţe být tato třída posílena pomocným vychovatelem. Integrace do běţných škol není vhodnou variantou pro všechny děti. Je potřebná konzultace s člověkem, u kterého je dítě dlouhodobě v péči, s učitelem, který dítě učil v předškolním zařízení a s poradenským pracovníkem (Thorová, K. 2006).
,,Faktory podporující doporučení k úspěšné integraci dle Thorové K. (2006, s.366): schopnost dítěte navázat osobní kontakt; v předškolním věku alespoň částečně vytvořená schopnost spolupráce, ve školním věku vytvořená schopnost pracovního chování; alespoň částečná adaptabilita, určitá míra frustrační tolerance; nepřítomnost vysoké frekvence extrémních emočních reakcí; vytvořená schopnost funkčně komunikovat; alespoň částečná schopnost napodobovat; menší míra problémového chování; nepřítomnost těţké hyperactivity; dobrá spolupráce rodiny, její motivovanost a osobní nasazení k integraci; intelekt ≥ 80.”
Děti s poruchou autistického spektra navštěvují prakticky všechny typy středních škol – gymnázia, průmyslové školy, učební obory i humanitně a technicky zaměřené školy, někteří s pomocí asistenta. Předpokladem studia na střední škole jsou rozumové schopnosti, které umoţní alespoň částečné osvojení učiva. Vysokou školu vystudovalo hodně osob s Aspergerovým syndromem. Někteří ale mohou selhávat v praktických a sociálních situacích a díky tomu školu nedokončí. Lze zajsitit individuální přístup ve spolupráci s poradenským pracovištěm (Thorová, K. 2006). 18
1.4 Osoby s tělesným postižením a osoby s těžkým a souběžným postižením více vadami
,,Kaţdá lidská bytost má absolutní hodnotu, protoţe je neopakovatelná…” T. G. Masaryk
Somatopedie Somatopedie je vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s tělesným a zdravotním postiţením. Vedle termínu somatopedie se uţívá i jiných označení jako je např. pedagogika tělesně postiţených (Vítková, M. in Pipeková, J. 2006).
Tělesné postižení ,,Osoby s tělesným postiţením představují velmi heterogenní skupinu. Jejich společným znakem je omezení pohybu. Tělesné postiţení postihuje člověka v celé jeho osobnosti. Motorika, vnímání, kognice a emoce jsou od sebe neoddělitelné a vzájemně propojené” (Pipeková, J. 2006, s. 168). Jako tělesně postiţený je označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického poškození (Gruber, H.; Lendl, V. in Valenta, M. a kol. 2003, s. 140). Klasifikace pohybových vad (Opatřilová, D.; Zámečníková, D. 2007): podle doby vzniku postiţení je dělíme na vrozené, dědičné a získané, podle místa postiţení na obrny, deformace, malformace a amputace.
Vzdělávání žáků s tělesným postižením ,,Edukace dětí a ţáků s tělesným postiţením má svá specifika, která se odvíjejí od somatických a psychických zvláštností jedinců. Výchovně-vzdělávací proces jedinců s pohybovým postiţením můţe probíhat různými způsoby. Dítě/ţák s tělesným postiţením 19
je omezen ve svých pohybových schopnostech následkem poškození nosného nebo pohybového ústrojí či jiného organického poškození” (sec. cit. Vítková, M. in Pipeková, J. 2006, s. 23). Ţák s tělesným postiţením, integrovaný do běţné třídy, by měl být sociálně adaptabilní a měl by mít dostatečnou míru volních vlastností, které jsou nezbytné k překonávání překáţek (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007). . Podmínky pro vzdělávání žáků s tělesným postižením (Vítková, M. 2006): bezbariérovost, technické vybavení: sníţit závislost ţáka na co nejniţší úroveň, alternativní komunikační prostředky, technika ke komunikaci, vhodné didaktické pomůcky: spolupráce se speciálněpedagogickými centry, pomůcky pro psaní a kreslení: ergonomické potřeby (trojhránky, podloţky, psací desky), pomůcky pro rozvoj hrubé a jemné motoriky, pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci, vybavení kompenzačními pomůckami.
Těžké postižení a souběžné postižení více vadami ,,YVONNE! Po celý ţivot jsi nepromluvila ani slovo a přesto jsi toho tolik řekla! V ţivotě jsi neušla ani krok a přesto jsi urazila dlouhou cestu! Hodně jsi nás naučila, ukázala jsi nám, co je důleţité na tomto světě: BÝT TU!” (Vítková, M. 2004, s. 341; slova, která napsala učitelka rodičům po smrti jejich postiţené dcery)
20
Těžké kombinované postižení ,,Těţké postiţení je komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho proţitkových sférách a výrazových moţnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale take sociální a komunikační. Přiřazení k tzv. hlavnímu smyslu symptomu ve smyslu klasického postiţení, jako je postiţení tělesné, mentální nebo smyslové, není moţné, neboť tím by se na jedné straně ignoroval charakter komplexnosti postiţení, na druhé straně celistvosti individua” (Vítková M., 2006, s. 193). Žáci s těžkým postižením a více vadami se dělí do tří skupin (Vítková, M. in Pipeková, J. 2006): ţáci, u kterých je společným znakem mentální retardace - ta je dominantní vadou (určujícím faktorem) při rozhodování o způsobu vzdělávání, ţáci s kombinací vad tělesných, smyslových a vad řeči; specifickou skupinu tvoří ţáci hluchoslepí, ţáci s autismem a s autistickými rysy. Příkladem vzácného a závaţného kombinovaného postiţení je tzv. MarinescoSjögrenův syndrom, který se můţe projevovat kombinací motorického postiţení (např. kvadruparéza), mentálního (některý stupeň mentálního retardace) a zrakového postiţení (xeroftalmie, případně ještě narušení visu) (Jankovský, J. 2001).
Vzdělávání žáků se souběžným postižením a více vadami Tito ţáci mají specifické potřeby pro vlastní vývoj a interakci s jinými lidmi (Bartoňová, M; Vítková, M. 2007): potřeba tělesné blízkosti k získání přímé zkušenosti, potřeba pedagoga/terapeuta k přiblíţení jejich prostředí co nejjednosušším způsobem, potřeba pedagoga/terapeuta k umoţnění pohybu a změny polohy, potřebují kaţdého, který jim bude rozumět i bez řeči a bude se o ně spolehlivě starat a pečovat. 21
Ţák s kombinovaným postiţením by se měl vzdělávat podle programu, který odpovídá druhu a stupni postiţení, které ho nejvíce znevýhodňuje. Z hlediska vzdělávání jsou důleţité zejména mentální dispozice ţáka (Jankovský, J. 2001). V základní škole praktické nebo základní škole speciální se vzdělávají ti ţáci s více vadami, u kterých je jednou vadou mentální postiţení. Ţáci, kteří nejsou mentálně postiţení, se vzdělávají v základních školách a ve speciálních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejzávaţnějšího postiţení (Vítková, M. in Pipeková, J. 2006).
22
2. Arteterapie aneb umění jako terapie ,,Umění jako poselství, vyjadřovací prostředek, způsob mezilidského dorozumívání, které vzniklo snad dříve neţ řeč. Umění dokončuje to, co příroda nemohla dovést k závěru. Umělec nám dává vědomosti o neskutečných cílech přírody.” Aristoteles
2.1 Vymezení pojmu arteterapie, její historie a současnost ,,Výtvarná arteterapie je cílený terapeutický proces, realizovaný především individuální formou nebo skupinově, který řídí a usměrňuje speciálně školená osoba – arteterapeut. Výchovná síla umění, bezprostřední účast na tvořivosti uměleckého díla, působí na všechny typy lidí, liší se však způsoby a prostředky, přičemţ výtvarná arteterapie disponuje vyjímečnými, specifickými moţnostmi pozitivního vlivu na jedince s handicapem. Můţeme mluvit zejména o výrazné pomoci v oblasti seberealizace, o rozvoji imaginativního vnímání okolní reality, rozšíření výčtu normálních ţivotních situací a jejich adaptability” (Jebavá, J. 1997, s. 13, 14). Areterapie je jedním z typů psychoterapie, který se opírá o výtvarné projevy klientů jako o hlavní léčebný prostředek (Caseová, C.; Dalleyová, T. 1995). Arteterapie je týmová práce, která musí být prováděna ve spolupráci s psychologem, psychiatrem nebo pedagogem. Psychologovi pomáhá zpřesnit diagnózu a prognózu klienta (Jebavá, J. 1997). Slavík (2000, 2001 in Šicková-Fabrici, J. 2002, s. 31) pouţívá výraz artefiletika – jako modifikaci arteterapie ve významu výchovy prostřednictvím umění. ,,Arteterapii definuje jako ,,psychoterapeutickou a psychodiagnostickou disciplínu, vyuţívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám (v uţším pojetí formám výtvarného umění, v širším i jiných uměleckých oborů”). Pracuje hleavně s tvorbou a reflexí zaměřenou na proces umělecké tvorby. Prvořadým cílem není vytvoření uměleckého díla, ale prostřednictvím sebevyjádření, rozvíjení tvořivosti, 23
schopnosti komunikovat a zpracováním osobně významného tématu dosáhnout odstranění nebo zmírnění těţkostí nemocného člověka.” Kaţdá arteterapeutická činnost má obsahovat zahájení nebo ,,rozehřívací cvičení”, potom hlavní činnost a na závěr je důleţité vést s klienty diskuzi a získat tak zpětnou vazbu. Klienti se do diskuze ale nesmí nutit. Někdy postačí i samotná tvorba (Campbellová, J. 1998).
Historie a současnost arteterapie v České republice Předstupněm ve vývoji arteterapie jako profese bylo zkoumání výtvarné produkce duševně nemocných, zaměřené původně spíše k upřesnění diagnózy. Jako terapeutická metoda se arteterapie začala cíleně vyuţívat ve 30. aţ 40. letech dvacátého století v návaznosti na rozvoj psychoanalýzy a dalších psychoterapeutických směrů. Průkopníky arteterapie byli většinou výtvarníci, kteří prošli psychoterapií a hledali moţnosti propojení výtvarného působení s psychoterapeutickými postupy a jejich uplatnění v léčbě (např. M. Naumburgová, C. Lewis, E. Kramerová a další). U nás se arteterapie začala vyuţívat v 50. letech v různých léčebných a psychoterapeutických zařízeních jako součást psychoterapie. V 70. letech vznikla na půdě Psychoterapeutické společnosti ČLS J.E. Purkyně arteterapeutická sekce, zaloţená a vedená PhDr. D. Kocábovou. Sdruţovali se v ní zájemci o danou problematiku z různorodých oborů a byly pořádány speciální semináře a dílny. V průběhu 80. let narůstala popularita arteterapie zvláště mezi studenty a absolventy speciální pedagogiky, neboť arteterapie byla začleněna do plánů výuky a počátkem 90. let zásluhou PhDr. M. Kyzoura bylo na Jihočeské univerzitě otevřeno bakalářské studium arteterapie. V roce 1994 vznikla Česká arteterapeutická asociace, jako samostatné profesní sdruţení. Arteterapie u nás dosud nemá jasně vyhraněný profesní statut, zřetelné vymezení ani pravidla. V rolích arteterapeutů působí absolventi široké škály oborů - speciální a výtvarní pedagogové, psychologové, lékaři, střední zdravotnický personál. Je moţné ji studovat na Jihočeské univerzitě formou zmíněného bakalářského studia, je součástí výuky na fakultách pedagogických, ale i některých filozofických a lékařských. Pokud jde o postgraduální studium, ČAA pořádá od r. 1998 pětiletý sebezkušenostní komunitní výcvik a krátkodobé kursy a dílny, zaměřené na seznámení s arteterapeutickými technikami (Arteterapie v České republice [online]). 24
2.2 Rozdělení, formy a cíle arteterapie Arteterapie v širším slova smyslu znamená léčbu uměním, včetně hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění. V uţším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním. Rozlišujeme receptivní arteterapii a produktivní. Receptivní znamená vnímání uměleckého díla, které vybere arteterapeut s nějakým určitým záměrem. Lepší pochopení vlastního nitra, poznávání pocitů jiných lidí je cílem této arteterapie. K receptivní arteterapii patří i návštěvy galerií a výstav, projekce videí spojené s rozhovory o vnímaných výtvarných aretefaktech apod. V produktivní arteterapii se pouţívají konkrétní tvůrčí činnosti – malba, kresba, modelování nebo intermediální aktivity – činnosti propojující různá média; happening (Šicková-Fabrici, J. 2002). Forma arteterapie je individuální nebo skupinová. Při individuální arteterapii má klient terapeuta k dispozici sám pro sebe. Klient navazuje s terapeutem úzký kontakt. V jejich vztahu je důleţitá vzájemná důvěra. Terapeut se můţe klientovi věnovat intenzivněji neţ ve skupině a vyuţívá se zvláště tehdy, kdyţ klient z různých důvodů nemůţe být zařazen do skupiny (Šicková-Fabrici, J. 2002). Do skupinové arteterapie se řadí i rodinná a partnerská terapie. Liebmann, M. (2005) shrnuje přednosti skupinové arteterapie do těchto bodů: Většina sociálního učení probíhá ve skupinách, proto poskytuje vhodné prostředí k procvičování. Poskytování vzájemné podpory a pomoci s řešením problemů. Poučení ze zpětné vazby od ostatních. Moţnost vyzkoušení nových rolí, kdy vidí jak ostatní reagují a mohou v nich být podpořeni a posíleni. Skupiny mohou být katalyzátorem vývoje skrytých zdrojů a schopností. Pro jedince, kterým je intimita individuální práce pintenzivní, je skupinová práce více vyhovující. Skupiny mohou být demokratičtější a dělit se o moc a zodpovědnost. Některým terapeutům vyhovuje více skupinová práce neţ individuální. Ekonomický způsob, jak vyuţít odborné znalosti a pomáhat několika lidem najednou. 25
Existují i nevýhody skupinové arteterapie (Brown in Liebmann, M. 2005): Obtíţnější je zachování důvěrnosti. Skupiny potřebují zdroje a organizování je obtíţnější. Menší individuální pozornost. Skupina můţe snadněji někoho označkovat, dát mu ,,nálepku”, které se pak hůře zbavuje. Moţnost vyhnutí rozhovoru o nepříjemných tématech, protoţe se za někoho ,,schovají”. Skupiny mohou výtvarnou tvořivost chápat jako oddechovou činnost, nebo jako prostředek k sebeuzdravování. Např. ve skupině dětí s poruchami učení je vhodnější vyuţívat terapeutický přístup. Priority těchto dvou skupin jsou následující: Skupina oddechová/vzdělávací je zaměřená na činnost, při které rozvíjí výtvarné techniky a dovednosti (např. uţití barev, kompozice…). Důraz je kladen na estetické hodnocení a sebevyjádření a roli učitele přejímá vedoucí skupiny. V
terapeutické
skupině
je
výtvarné
zobrazování
součástí
osobního
(psychického) vývoje, při kterém nehrají výtvarné dovednosti a techniky důleţitou roli. Důraz je kladen na posilování spontánního sebevyjádření. Na konci kaţdé činnosti je vedena diskuze o výsledcích tvorby a je stejně tak důleţitá jako samotný prosces tvoření. Terapie se odehrává ve vztahu mezi klientem, terapeutem a výtvarným projevem. Role vedoucího skupiny spočívá v tom, ţe poskytuje své zkušenosti a představy a pomáhá tak jednotlivým členům zvládat všechny aspekty terapeutického procesu (Campbellová, J. 1998). Cíle, které si arteterapie klade, souvisejí s tím, z jakých teoretických pozic vychází, a ze situací, potřeb a věku klientů, se kterými pracuje. Marie Liebmannová (2005, s. 20) dělí cíle na: obecné individuální: tvořivost a spontaneita, budování důvěry, sebehodnocení, uskutečňování vlastních moţností, zvyšování osobní autonomie a motivace, rozvoj jedince, svoboda rozhodování, experimentování, ověřování nápadů, vyjádření citů, emocí, konfliktů, práce s fantazií a nevědomím, vhled, uvědomování si sebe samých, reflexe, třídění zkušeností vizuálně a slovně a relaxace; obecné sociální: uvědomování si, uznání a ocenění druhých, spolupráce, zapojení se do skupinové činnosti, komunikace, sdílení problem, zkušeností a vhledů, objevování 26
universality zkušenosti/jedinečnosti jedince, vztahování se k druhým ve skupině, porozumění vlastnímu vlivu na druhé a na vztahy, společenská podpora a důvěra, skupinová koheze a objevování nových témat.”
2.3 Arteterapeut, techniky a metody arteterapie ,,Co je skryté, se takto můţe stát jasným.” Jaroslava Šicková-Fabrici Pro výkon profese arteterapeuta jsou důleţité znalosti z oblasti psychologie, medicíny (zejména psychiatrie), pedagogiky (speciální a léčebné pedagogiky) a znalosti z antropologie, protoţe jde o terapii, kde se jedná o celostní zacházení s člověkem. Měl by být vzdělaný i v oblasti umění – v dějinách, estetice, psychologii umění a ve výtvarných technikách. Arteterapeut by měl umět své informace propojovat do souvislostí, umět improvizovat, měl by být empatický. Při terapii by měl vţdy sledovat jasný terapeutický nebo diagnostický cíl, měl by vytvořit atmosféru důvěry, pomáhat klientovi zvládat zadané úkoly, povzbuzovat k vlastním interpretacím a iniciovat rozhovor (Šicková-Fabrici, J. 2002). Terapeut by měl mít náleţitou zkušenost, aby mohl s klienty úspěšně pracovat a měl by klienty podporovat hlavně ve volném výtvarném vyjadřování. Výklad významu klientových produkcí by měl nechat v nějvětší moţné míře na klientech samotných. Výtvarné techniky se pouţívají k usnadnění vyjádření pocitů klienta, coţ je důleţité pro terapeuta, případně i pro terapeutickou skupinu. Terapeut díky nim rozpozná některé, jinak těţko přístupné, osobnostní rysy klienta.
Někteří klienti
arteterapeutické techniky těţko přijímají. Často namítají, ţe neumí dobře kreslit a modelovat, proto je musí terapeut umět přesvědčit, ţe nezáleţí na tom, jak dobře umí tvořit. Terapeut můţe klientovy zábrany překonat tím, ţe kreslí nebo modeluje s ním. Arteterapeutických technik je velké mnoţství, např. volné čmárání tuţkou, volná kresba prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na namočený papír ve vodě, koláţ z výstřiţků, sestavování objektů z přírodních materiálů, tématická kresba (vlastní portrét, vlastní rodina začarovaná do zvířat, …), tématické modelování 27
(pohádkové zvíře, do kterého by se chtěl převtělit), interakční kresba ve dvojici (komunikuje se při ní pouze pastelkou na společném papíře), malování společného domu v malé skupině klientů, modelování společného města ve větší skupině klientů apod. (Caseová, C., Dalleyová, T. 1995). ,,Mezi psychology a psychiatry jsou velmi oblíbené kresebné testy, které uţívají pro diagnostiku kognitivních schopností, úrovně jemné motoriky, senzomotorické koordinace, schopnosti vizuální percepce, ale i pro diagnostiku psychických procesů u dětí a dospívajících” (Vágnerová, 2001 in Šicková-Fabrici, J. 2002, s. 104). Kresebné testy doporučují všímat si nejen výsledné kresby, ale i postupu při kresbě – chování, tempa, komentářů…Po dokončení kresby je doporučován rozhovor s klientem, při němţ se pouţívá série standardizovaných otázek. Odpovědi přinášejí pohled do různých aspektů kresby. Velikost objektu, postavy, hraje důleţitou úlohu v měření sebehodnocení, sebevědomí kreslícího. Kdyţ je figura příliš velká, můţe značit agresivitu, kompenzaci obrany nebo mohutnost a vznešenost. Naopak malá postava můţe naznačovat male ego, nízké sebevědomí a deprese. Mnoho detailů v kresbě odráţí schopnost klienta vnímat a zajímat se o svět kolem sebe. Nedostatek detailů znamená vnitřní prázdnotu, nízkou energii, introverzi či depresi. Gumování v kresbě, jestliţe po něm následuje zlepšení kresby, znamená flexibilitu a schopnost být kritický k vlastnímu výtvoru. Přílišné gumování s nedostatečným výsledným efektem indikuje konflikty v samotném kreslícím nebo v objektech, jeţ ho symbolicky reprezentují. Umístění postavy nebo objektu je rovněţ důleţitým faktem, kterého je potřeba si všímat (Šicková-Fabrici, J. 2002). Pro arteterapeutickou praxi jsou významné tyto strategie (Šicková-Fabrici, J. 2002): Imaginace je metoda vhodná pro lepší sebepochopení, pro uvolnění emocí, pro vyjasnění postojů k sobě i k druhým lidem. Diagnostický potenciál aktivní či řízené imaginace je zřejmý. Obrazy a tvary, pouţité barvy mají diagnostickou podobu – vypovídají o tom, zda jde o proces patologický, nebo naopak proces uzdravování“ (s. 126). Člověk se vrací prostřednictvím představ k některým proţitým ţivotním situacím, znovu je proţívá a zpracovává pod vedením arteterapeuta, poté je zhmotní ve výtvarné podobě. Jedinec můţe vidět věc z jiného pohledu a nacházet tak nové vyuţitelné souvislosti do budoucna. Můţe tak změnit i své postoje. Při řízené imaginaci vedené jako dokončování pohádky nebo příběhu lze i menší děti vyprovokovat k výtvarnému vyjádření svých obtíţí, které nedokáţou nebo nechtějí vyjádřit slovy. 28
Kresba s následným rozhovorem uskutečněná pomocí animace, se můţe stát komunikačním mostem mezi terapeutem a klientem. Jedná se o rozhovor ve třetí osobě, kdy se terapeut nebo klient ztotoţní s věcí nebo postavou na obrázku, který klient nakreslil a hovoří jejich jménem. Tímto způsobem lze získat informace, o kterých klient nedokáţe hovořit ani při navázání velmi dobrého vztahu. Koncentrace je metoda, při které se vyuţívají mandaly (tzn. svatý kruh – střed, tušení středu osobnosti, určitý centrální bod uvnitř duše). Tuto metodu lze vyuţívat ke zklidnění a tréninku koncentrace pozornosti zejména u hyperaktivních dětí. V arteterapii mandala představuje pomůcku pro koncentraci a meditaci. Restrukturalizace
má
v arteterapii
silný
potenciál.
Spočívá
v rozčlenění
dosavadních ţivotních zkušeností, významných událostí do jednotlivých fragmentů a jejich opětném skládání do nového celku. Prostřednictvím nové mozaiky vznikají i nové souvislosti a dochází k přehodnocení těch dosavadních. Při skupinové práci lze tuto metodu vyuţít k posílení pozitivních vztahů ve skupině, zejména mezi jedinci, kteří k sobě nemohou najít cestu. Metodu transformace můţeme chápat jako integrační prvek mezi receptivní a| produktivní arteterapií. Spočívá v přenesení literárního, hudebního nebo pohybového díla do výtvarného. Lze ji vyuţít pro rozvoj fantazie, tvořivosti a propojení různých smyslových vjemů. Rekonstrukce je technika zaloţena na obnovení díla z fragmentu nebo poskládání částí do jednotného celku. Velmi oblíbenou u dětí je dokreslování okopírovaných fotografií, portrétů, případně ilustrací z knih, které jsou rozděleny na části, kaţdý dostane jednu část, kterou se snaţí doplnit. Rekonstrukce je zajímavá metoda pro všechny věkové kategorie a typy postiţení.
2.4 Arteterapie u osob se speciálními vzdělávacími potřebami „Umění není pouze podstatné jméno, je i slovesem, které se děje ku pomoci člověku samému.“ Jaroslava Šicková-Fabrici
29
,,Výtvarné tvoření, u skupin se speciálními potřebami, můţe slouţit k rozvoji poznávacích schopností, jak je tomu například při práci s předměty různých tvarů a velikostí. Různé barvy, tvary i vůně stimulují smysly, čímţ obohacují náš ţivot a otevírají nám nový prostor k sebvyjádření. Pouţíváníní různých materiálů se rozvíjí i tělesná koordinace a při řečových obtíţích napomáhá výtvarná tvorba komunikaci a vyjadřování vlastních citů. Děti i dospělí s poruchami učení nebo s tělesným handicapem mohou při skupinové tvorbě mnoho získat. Nejen tím, ţe se rozvíjí jejich manuální zručnost a duševní schopnosti, ale ţe dochází i k celkovému obohacení jejich ţivotů” (Campbellová, J. 1998, s. 24).
Využití arteterapie u osob s mentálním postižením ,,Mentálně postiţení, někdy nazývaní ,,věčnými dětmi”, nechápou události ve svém ţivotě a ve světě jako takovém ,,rozumem”, ale jsou schopni chápat svět okolo sebe ,,srdcem”, emocemi. Umělecké aktivity, které rozvíjejí tvořivost, budují v jedincích s mentální retardací schopnost být kreativní i v jiných oblastech praktického ţivota” (Šicková-Fabrici, J. 2002, s. 83). Hlavním cílem arteterapie jedinců s mentálním postiţením je kompenzace intelektových deficitů, poznávacích funkcí, schopnosti zevšeobecňování a chápání jevů v souvislostech. Podle Valenty (2001) je hlavním cílem arteterapie u této skupiny reedukace, resocializace, integrace osobnosti, rozvoj kreativity, nácvik empatie, odblokování komunikace, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle (Šicková-Fabrici, J. 2002, s. 81). Zejména modelování z hlíny, jeţ probíhá prostřednictvím hmatu, je vhodnou technikou budující uvědomování si vlastního těla a fyzického vzhledu, coţ je důleţité při tvorbě adekvátního sebevědomí a sebehodnocení (Šicková-Fabrici, J. 2002).
Arteterapeutické metody a techniky při integraci dětí s mentálním postižením podle doktora Zichy, 1981 (Müller, O. 2004): 1. Volný výtvarný projev, který akceptuje spontaneitu dětské hry a radost z pohybu, kdy se dítě učí ovládat neuromotoriku a nebát se plochy. Dělí se na: techniku čmárání (děti se rozkreslují -,,rozčmárávají” po papíře a dodatečně se potom snaţí vybrat z čar motiv, který dále rozvíjí), volnou malbu či kresbu (děti malují, co chtějí např. prstovými 30
barvami), dále se volný výtvarný projev dělí na výcvik práce s čarou, linií (modulace linie - zeslabení, zesílení, je funkcí afektu; u deševně zdravých osob bývá přiměřeně modulována; nemodulovaná čára bývá typická pro schizofreniky a osoby s mentálním postiţením; nácvik se zahajuje čmáráním, aţ potom se nacvičuje síla linie, přechody, obrysy a obrazce) a na hru s benzinovým papírem (motivující a efektivní technika pro osoby, které nemají výtvarné schopnosti - postup: na vodní plochu se nalijí olejové barvy rozpuštěné v benzínu, plovoucí a navzájem prolínající se barevné skvrny se z hladiny sejmou pomocí sacího papíru, otisky se mohou dokreslovat rukou). 2. Výtvarný projev při hudbě vyuţívá syntézu hudby a výtvarného projevu. Zvuky i hudební nástroje mají svoji barvu. Jiţ děti v předškolním věku jsou schopny přiřazovat vysokým a hlubokým tónům světlo a tmu v podobě černých a bílých destiček. Výtvarné projevy při hudbě se rozlišují na: muzikomalbu - hudební grafiku, která je vhodná pro práci s encefalopaty a neurotiky nebo také s dětmi s bronchiální astmou (existují různé modifikace - Pelzova muzikomalba, prstomalba při hudbě, muzikomalba v sedící poloze a na asociativní výtvarný projev při hudbě (odreagování přetrvávajících negativních zkušeností je cílem této metody, před výtvarnou tvorbou musí předcházet relaxace a uvolnění formou výtvarné hry a motivujícího poslechu a na konci probíhají skupinové i individuální interpretace výtvorů, děti se snaţí najít pro kaţdé dílo výstiţný název). 3. Skupinové výtvarné činnosti jsou cenné pro svoji diagnostickou hodnotu i jako prostředek úpravy vztahů v kolektivu. Typické skupinové výtvarné činnosti jsou: skupinová kresba domu (slouţí k rozkrývání skupinové dynamiky - pěti aţ sedmičlenná skupina sedí v kruhu, uprostřed kruhu je poloţený arch papíru a pastelky, učitel kaţdého vyzve, aby si zvolil svoji barvu, kterou bude pouţívat a po vyzvání se kaţdý ,,vrhá” po své barvě, poté dostane celá skupina za úkol nakreslit společně dům; na všechny dotazy ţáků, učitel reaguje stejnou odpovědí: ,,To je vaše věc.” ; tvorba dětí trvá zhruba patnáct minut, potom jejich pracovní úsilí ustává, proto jim arteterapeut dává další úkol – aby se děti do domu vmalovaly, nakonec si zvolí vedoucího, který po konzultaci s ostatními sám označenou barvou vmaluje kaţdého jedince do domu, kam podle mínění celé skupiny patří, potom následuje diskuze, kdy skupina komentuje a interpretuje, co kdo do domu vmaloval, vymýšlí se o domě příběh a pantomimicky se přehrává situace v domě…arteterapeut sleduje výběr barvy, spolupráci, co kdo kreslil a kam, kdo koho a jak opravoval, kdo udává ,,tón” kresby a kdo se straní, koho skupina vybrala, co by kdo chtěl v domě dělat, kam koho skupina vkreslila), společná práce na tématu ve dvojicích (moţnost výběru dvojic, které mají mezi sebou spory), a štafetová malba a kresba (děti 31
sedí v kruhu, malují na volné téma a po nějakých časových intervalech posílají posílají práce po kruhu; aţ se dílo vrátí k původnímu autorovi, cyklus se uzavře). 4. Řízený výtvarný projev můţe probíhat společným malováním s arteterapeutem, které je vhodné pro uzavřené a těţko přístupné děti mající tendence kreslit kruhové kompozice (hlavním úkolem arteterapeuta je, vyvést dítě z izolovanosti), nebo můţe řízený výtvarný projev probíhat kresbou oběma rukama (nejdříve se na velký arch papíru, který se přepůlí, kreslí oběma rukama, potom zrcadlově jednoduché geometrické tvary, poté objekty sloţitější); tento výtvarný projev je vhodný pro děti se syndromem ADHD, jako diagnostická metoda – poruchy koordinace a synchronizace pohybů signalizující poškození CNS.
Využití arteterapie u osob s autismem ,,Arteterapeutický program je pro některé děti s autismem velmi přínosnou součástí výchovy a vzdělávání, podporuje rozvoj řady mentálních funkcí. Význam pro psychický rozvoj má sám proces tvoření, který umoţňuje sebevyjádření (děti mluvící i nemluvící) navozuje příjemný pocit uvolnění a přináší radost z výsledku” (Thorová, K. 2006, s. 395). U této populace, kde chybí sociální vztahy, vázne nebo zcela chybí verbální komunikace, schopnost abstrakce, tělesný kontakt je často odmítán a v projevech dominují rituály a stereotypy, má arteterapie široké pole působnosti. Mnoho dětí s poruchou autistického spektra kreslí velmi originálně, takţe by se za jejich díla nemusel stydět ani akademický malíř. Nejčastěji vyuţívanými technikami je volná nebo tématická malba, koláţ, kašírování, linoryt a vosková batika (Thorová, K. 2006). Pro autistické děti jsou nesmírně vhodné a přínosné všechny výtvarné techniky, které vyuţívají hmatu – haptizace, tedy veškeré moţné metody stimulace hmatu. Existuje mnoţství materiálů, které toto hmatové vnímání rozvíjejí – například holicí krém, mýdlové bubliny, písek, rýţe, fazole, obilniny, voda. Při modelování z hlíny, kterému se z počátku děti s autismem brání, je cílem hmatová zvýšená citlivost a moţnost reflexe nahromaděných pocitů (Šicková-Fabrici, J. 2002).
32
Výtvarná tvorba dětí s autismem nese většinou určité specifické znaky Jedním ze znaků jsou stereotypně se opakující prvky (např. čárky, vlnovky, vysavače, kostky stavebnice, kanály, větrák atp.). Děti s autismem mají velký smysl pro detail (např. při kresbě poštovní známky jsou zdůrazněny zoubky na okraji) a často dlouhodobě ulpívají na tématu (př. televize, pravěk, města apod.). Mívají specifické zájmy (např. vesmír, dopravní prostředky, jízdní řády) a zvláštní (idiosynkratické) náměty (př. připojení ztvárněného objektu do zásuvky). Velmi oblíbené je, u těchto dětí, psaní číslic, písmen, různých seznamů, tramvajových zastávek a kresba různých map a plánů. Kresbu některých témat, hlavně lidské postavy, odmítají. Pokud ji přece jen ztvární, tak zvláštním způsobem (mohou být spojeny s předměty zájmu, chybí jim určité části těla, mají zvláštní podobu, postavy jsou zaměněny za jinou postavu nebo zvíře, nebo dochází k přenášení lidských atributů na věci). Dalším znakem kresby dětí s autismem je zvláštní rozpadlý způsob kresby, kdy nectí kompozici a přemalovávají témata přes sebe, takţe dochází k nečitelnosti a jejich kresby nemají obsah (kreslí jen kruhy, pruhy, čáry, kostky apod.). Nechuť ke kresbě můţe být způsobena hyperrealistickým uvaţováním, kdy se dítě nemůţe smířit s tím, ţe obrázek neodpovídá skutečnosti (Thorová, K. 2006).
Využití arteterapie u osob s tělesným postižením Arteterapie u těchto jedinců má kromě potenciálu rehabilitace jemné motoriky i moţnost kompenzace tzv. druhotného postiţení, kterým je např. inkontinence, nehybnost nebo sebestřednost (egocentrismus), který se projevuje upozorňováním na sebe, přecitlivělostí na skutečné nebo domnělé naráţky na jejich vzhled, výkonnost nebo postiţení, poruchou sebehodnocení a pasivitou. Prioritou je záţitek úspěšnosti, která má eliminovat pocit méněcennosti, má mobilizovat kreativitu, fantazii, aktivizovat a ve skupinové formě arteterapie dát dětem např. moţnost navazovat přátelství a dát smysluplnou náplň volnému času. Arteterapeuti pomáhají naučit se akceptovat své postiţení, eliminovat emoční napětí, najít adekvátní seberealizaci a smysl svého ţivota, prezentovat aktuální a reálné aspirace, vytyčovat si reálné cíle. V kresbě postavy, kterou nakreslí dítě s tělesným postiţením, se často vyskytuje ignorace té části těla, která je u něho postiţena (Šicková-Fabrici, J. 2002). 33
,,Práce s hlínou nabízí hmatovou stimulaci, senzibilizaci a rehabilitaci jemné motoriky, ve spolupráci s pohybovou terapií i korektivní moţnosti v rámci potenciální změny v drţení těla (modelováním sebe samého), změnu ve vnímání sebe i ostatních, novou dynamiku – od pasivity k aktivitě, záţitek úspěchu a radosti, protoţe i děti méně zdatné v kresbě bývají v modelování odváţnější. Pocit hrdosti na své dílo, které kdyţ je dovedeno do výsledné podoby vypálení a glazurování, můţe pro ně být stimulujícím impulzem, aktivizací jejich tvořivých potenciálů” (Šicková-Fabrici, J. 2002, s. 91).
34
3. Náměty k arteterapii „V hodnocení a analýze výtvarných produktů je velmi důleţité všímat si nejen obsahu a formy kresby, ale i celého procesu tvorby.“ (Šicková - Fabrici, J. 2002, s. 101-102) Témata a techniky činností jsem se snaţila vymyslet tak, aby se neopakovaly. Hlavním cílem pro mě bylo, aby tyto činnosti byly osobám se speciálními vzdělávacími potřebami nějakým způsobem přínosné a našly uplatnění i v jejich edukaci. Náměty výtvarných činností jsem čerpala z vlastních zkušeností s výtvarnými technikami, ze zkušeností z praxí a obecných poznatků, které jsou uvedeny v předchozí kapitole. Následně jsem ještě studovala vybranou literaturu a zjistila, ţe se některá mnou navrţená témata shodují s tématy v odborných knihách.
3.1 Struktura činností v arteterapii Struktura arteterapie by se měla skládat ze tří částí, jak jsem jiţ stručně zmiňovala ve druhé kapitole. První částí je zahájení či ,,rozehřívací cvičení”. Jedná se buď o tělesnou aktivitu nebo úvodní výtvarnou činnost. Rozehřívací cvičení napomáhají k uvolnění atmosféry, zmírňují pocity napětí a navozují atmosféru či téma, se kterým se bude pracovat. Zahajovací činností jsou cvičení, která pomáhají rozproudit energii, např. protahování těla, tření ramen, kruhový tanec, ale i meditace nebo vizualizace. Ve skupině, která se setkává pravidelně, se nemusí „zahřívací“ aktivity dělat pokaţdé. Druhou částí je samotná hlavní činnost, při které je na začátku potřeba srozumitelně vysvětlit téma. Je to čas, kdy je obvykle kaţdý absolutně ponořen do své práce. Prohloubení záţitku můţeme docílit pravidlem ,,bez mluvení”, protoţe nejde jen o čas potřebný k tomu, aby klienti dostali na papír nebo do hlíny něco, o čem lze diskutovat, ale o chvíli, během níţ převládne neverbální komunikace a klienti řeší věci pouze skrze barvu, hlínu apod.
35
Na závěr je diskuze a zpětná vazba, která je důleţitá pro sdílení záţitků z tvorby. Výtvory musí být viditelné - rozvěšené po místnosti nebo v přírodě popř. uvnitř kruhu, ve kterém skupina sedí. Autor díla jej většinou představí, potom je čas na dotazy a připomínky ostatních. Oční kontakt kaţdého s kaţdým je take velice důleţitý, protoţe usnadňuje skupinovou soudrţnost. Proto se snaţíme skupinu situovat do kruhového postavení. Jestliţe klient o svém díle mluvit nechce, terapeut ho nesmí nutit (Liebmann, M. 2005).
3.2 Náměty činností s osobami s mentálním postižením 1. Téma: POCITY, EMOCE – práce s osobami s lehkou mentální retardací. Cíl činnosti: kreativita a komunikace mezi sebou. Časová náročnost: cca 60 min. Technika/ pomůcky: malba temperovými barvami/ CD přehrávač, CD s relaxační hudbou, pracovní oděv, velký arch papíru, temperové barvy, štětce a kelímky s vodou. Postup činnosti: Zahájení a motivace: Na začátku si všichni lehnou na koberec, kde terapeut řekne, aby zavřeli oči, představili si, jak vypadá čokoláda, kdyţ na ni svítí sluníčko a právě tak se uvolnili (,,změkli”) a přitom mysleli na něco příjemného nebo hezkého. Jejich uvolnění vyzkouší tak, ţe bude zvedat jejich končetiny. Potom na 10 nebo 15 min. pustí relaxační hudbu. Hlavní činnost: Terapeut na zemi rozdělá velký arch papíru, nachystá temperové barvy a další potřebné pomůcky. Kaţdé dítě zaujme místo u papíru a terapeut jim vysvětlí, co bude jejich úkolem – kaţdý má nějakým způsobem ztvárnit své emoce, představy nebo pocity z/při poslechu. Děti své znázorněné představy mohou mezi sebou i různě propojovat. Při této práci jde nejen o vyjádření pocitů, ale také o komunikaci mezi sebou při půjčování pomůcek. Budou se snaţit domlouvat šeptem nebo pouze gesty, aby se hlasitou komunikací nenarušovaly dojmy z hudby. Celou práci a spolupráci dětí terapeut pozorně sleduje, aby jim na závěr mohl sdělit i své poznatky. Diskuze: Po ukončení společné tvorby, si všichni stoupnou kolem jejich díla. Postupně kaţdý všem sdělí, jaké pocity měl při poslechu (jestli pro něho byla hudba příjemná, nepříjemná, na co myslel, jestli mu hudba něco připomínala, co nebo jak 36
pocity vyjádřil na výkrese, jestli zvolené barvy hrají nějakou roli ve ztvárnění nebo jestli volba barev byla závislá na tom, která barva byla k dispozici – zrovna ji nikdo nepouţíval…). Nakonec se ještě terapeut zeptá, jak se dětem společně pracovalo a sdělí jim své poznatky (co se mu líbilo a nelíbilo při jejich spolupráci). 2. Téma: RUCE – práce s osobami se středně těžkou mentální retardací. Cíl činnosti: uvědomování si vlastního těla a rozvoj fantazie. Časová náročnost: cca 60 – 90 min. Technika/ pomůcky: malba prstovými barvami/ pracovní oděv, prstové barvy, tvrdé papíry formátu A3, štětce, kelímky s vodou a podloţky. Postup činnosti: Zahájení a motivace: Všichni se přesunou na koberec, kde si stoupnou do kruhu, aby na sebe všichni viděli. Pro uvědomění si jednotlivých částí svého těla, si při odříkávání říkanky ,,zatřesou celým tělem”. Slova říkanky: ,,Dáme jazyk sem, a dáme jazyk tam, a dáme jazyk sem a tak s ním zatřesem. Uděláme ruty šuty rotaci, ať máme legraci.” (Na slova sem a tam, dávají jazyk na jednu a na druhou stranu a potom jím zatřesou. Na rotaci se kaţdý otočí kolem své osy a na slovo legrace zatleskají. Jazyk potom mění za další části těla - ucho, ruku, nohu, bříško…co je napadne). Potom se všichni na koberci posadí a terapeut se dětí zeptá: ,,K čemu máme ruce? Co bychom nemohli dělat, kdybychom je neměli?” Po vyčerpání všech nápadů se kaţdý přesune ke svému pracovnímu místu. Hlavní činnost: Kaţdý si obleče pracovní oděv a nachystá si na svůj pracovní stůl podloţku, výkres, prstové barvy a kelímek s vodou. Úkolem dětí je štětcem si potřít svoji ruku a obtisknout ji na papír. Takových otisků mohou udělat více. Ruce si potom umyjí a obrázek dokončí dle své fantazie (např. mohou z ruky udělat tulipán, motýla, medúzu…). Po domalování svého díla si pořádně všichni umyjí ruce a uklidí svá místa. Diskuze: Na závěr si všichni sednou opět na koberec do krouţku. Obrázky ještě nebudou suché, proto je budu postupně ukazovat terapeut. Kaţdý dostane proctor, vyjádřit se ke svému obrázku. Terapeut se zeptá, jak se mu pracovalo, jestli ho tato činnost bavila, co namaloval a jaký je název jeho díla. Kdyby ho název nenapadal, tak ho mohou všichni společně vymyslet. Všechny práce se, po zaschnutí barev, vystaví.
37
3.3 Náměty činností s osobami s autismem 1. Téma: MŮJ SVĚT – práce s osobami s autismem. Cíl činnosti: rozvoj jemné motorik a představivosti. Časová náročnost: cca 60 min. Technika/ pomůcky: trhaná koláţ/ glóbus, různé časopisy, lepidlo, tvrdé výkresy formátu A4, pastelky a podloţky. Postup činnosti: Zahájení a motivace: Na začátku kaţdý dostane ohraničenou dřevěnou desku, ve které je písek. Pro uvolnění rukou v nich budou krouţivými pohyby vytvářet kruhy. Při tom se terapeut bude ptát, co si představí pod slovem svět. Ukáţe jim glóbus a řekne, ţe to je zeměkoule - celý svět, ale ţe svět znamenají i věci a osoby kolem nás (při tom bude ukazovat na různé věci a děti ve třídě). Po uvolnění zápěstí si kaţdý umyje ruce, které má od písku, mezitím terapeut připraví kaţdému pracovní místo. Hlavní činnost: Úkolem kaţdého dítěte je z připravených časopisů vytrhat obrázky věcí, osob, zvířat, které jsou důleţité v jeho světě, nebo které pro něho znamenají svět. Důraz je kladen na pečlivé vytrhání objektů a následné nalepení na připravený tvrdý papír. Na závěr můţe kaţdý svou koláţ ještě dokreslit pastelkami. Diskuze: Jedinci s poruchou autistického spektra jsou postiţeni i v oblasti komunikace (často nemluví vůbec), můţe být tato část vynechána. Pouze v případě, ţe by se tyto děti chtěly nějak vyjádřit ke své tvorbě, tak by jim terapeut měl nechat prostor. I kdyţ se nebudou chtít ke svému dílu vyjádřit, určitě by je měl terapeut pochválit. 2. Téma: DUHA – práce s osobami s autismem. Cíl činnosti: rozvoj jemné motoriky. Časová náročnost: cca 60 min. Technika/ pomůcky: muchláţ (technika, kdy se papír zmačká a nalepí)/ obrázky s počasím – viz příloha č. 1-8, tvrdé papíry formátu A4, prouţky barevných krepových papírů, tuţky a lepidla. Postup činnosti: Zahájení a motivace: Kaţdý sedí u svého stolečku tak, aby všichni viděli na magnetickou tabuli, na kterou terapeut připevní obrázky s počasím. Zeptá se, který 38
obrázek odpovídá dnešnímu počasí. Potom si je všechny společně pojmenují a kaţdého se terapeut zeptá, které počasí má nejraději. Také si řeknou, kdy vzniká a jaké barvy duha má (červená, oranţová, ţlutá, zelená, modrá a fialová). Hlavní činnost: Na svůj pracovní stůl kaţdý dostane předem připravené prouţky krepového papíru všech potřebných barev, tvrdý papír, tuţku a lepidlo. Terapeut všem ukáţe, jak budou pracovat (kaţdý prouţek krepového papíru dítě ,,zmuchlá” do kuličky a přilepí). Ale ještě před začátkem mačkání si na papír nakreslí (nebo jim terapeut nakreslí) tuţkou horizont a duhu nebo sluníčko, mrak a duhu. Po načrtnutí tuţkou uţ jen mačkají kuličky z krepového papíru a lepí. Kdyţ děti nebudou chtít tvořit duhu, další variantou tohoto tématu můţe být oblíbené počasí, takţe mohou tvořit např. bouřku. Diskuze: viz diskuze k tématu Můj svět.
3.4 Náměty činností s osobami s tělesným postižením 1. Téma: MASKA – práce s osobami s dětskou mozkovou obrnou (hemiparéza). Cíl činnosti: hmatová stimulace, rehabilitace a kreativita. Časová náročnost: cca 90 min. Technika/ pomůcky: modelování/ pracovní oděv, kniha Masky (Dvořáček, P., Fontána 2008, ve které je historie masek a obrázky), keramická hlína, podloţky, potřebné nástroje k tvorbě s hlínou (různé špachtle, noţíky, špejle, váleček …), štětce a kelímky se šlikrem (rozpmíchaná hlína s vodou potřebná k přilepování hlíny). Postup činnosti: Zahájení a motivace: Celá skupinka si sedne tak, aby na sebe všichni viděli. Terapeut se zeptá, jak se dnes kaţdý měl, jestli se na modelování těší a jestli se uţ někdy pro okolí snaţil vypadat jinak něţ jak se opravdu cítil - coţ je svým způsobem také druh masky a tím se dostanou k dnešnímu tématu. Potom se ještě terapeut zeptá, jestli někdo ví, kdy vůbec maska vznikla, při jakých příleţitostech se nosívala, kdo ji nosíval a k jakým příleţitostem se nosí v dnešní době? Řekne jim i nějaké zajímavosti z historie masek, případně můţe přečíst krátký úryvek z knihy. Při povídání bude ukazovat obrázky masek, které jsou v knize. (Maska je nedílnou součástí lidské historie, protoţe souvisí s naší bytostní mentalitou. Je součástí naší povahy stejně jako další pudy a bude lidstvo provázet i nadále. Je důleţitým pomocníkem, stratégem i bavičem. Je spolusouputníkem naší podivuhodné 39
civilizace. S vývojem lidstva se vyvíjela souběţně i maska. Vznikaly masky náročnější a kombinované, zdobené vším co nestačilo utéct či uletět. Vytvářely se celé převleky. Tehdejší ochránci přírody nahradili ţivočišné materiály, rostlinnými a začali pouţívat na líčení různá bahna a barviva květin. Extrémní kreativita pak měla za následek vyhubení řady rostlinných druhů. Formy společenského maskování se přeneslo do módy. Staly se nedílnou součástí celých generačních epoch. Maskování se transformovalo na prestiţní úroveň. Charakteristickým příkladem za všechny, jsou známé bílé barokní paruky. Prostý pohanský lid, který troufale napodoboval a karikoval své velké vůdce, vytvářel prostší masky a aby je nemohla stráţ za tyto troufalosti zbít, drţeli se ve skupinkách. Tím postupně vznikly pro radost venkovské lidové masopusty i pompézní snobské plesy od středních vrstev výš, po vlády. Později pak organizované karnevaly. Vrcholem naší planety je meganárodní svátek Halloween, zasahující celé kontinenty (Humor pod maskou [online]). Hlavní činnost: Zadání práce je vymodelovat masku, která bude vyjadřovat, jak se právě dotyčný cítí, případně jak by se chtěl cítit, a nebo další moţností je zapojit fantazii a vytvořit abstraktní masku, pod kterou by se chtěl schovat. Kaţdý dostane podloţku, potřebné nástroje, šlikr a kus hlíny, který nejdříve zpracuje (hněte), aby se při modelování, a poté i při vypalování, nevytvářeli bubliny, které by mohly prasknout. Po zpracování hlíny můţe kaţdý začít s modelováním své masky. Diskuze: Po vytvoření své masky kaţdý řekne, co ta jeho vyjadřuje, proč ji vytvořil takovou, jaká je a jak se mu s hlínou pracovalo. Kaţdá maska se nechá pořádně uschnout a po vypálení si ji kaţdý ještě naglazuje. Potom se znovu vypálí a udělá se ze všech výrobků výstava. 2. Téma: SEN – práce s osobami s dětskou mozkovou obrnou (diparéza). Cíl činnosti: rozvoj představivosti. Časová náročnost: cca 60 min. Technika/ pomůcky: kresba barevnými uhly/ pracovní oděv, barevné uhly, výkresy formátu A3 a podloţky. Postup činnosti: Zahájení a motivace: Na začátku mohou všichni zůstat u svých pracovních stolů. Všichni si zakrouţí nejdříve zápěstím, potom celým loktem, paţí a rameny pro uvolnění a protáhnutí horních končetin. Potom terapeut začne povídat o snech, ţe nás sny provází 40
celým ţivotem. Všichni sní, ať uţ v noci nebo třeba i ve dne. Kaţdý má nějaký svůj sen či přání. Potom se zeptá: ,,Komu se v noci něco zdálo?” Pokud si to nebude někdo pamatovat, zeptá se na to, jaký je dotyčného ţivotní sen (přání) a to následně výtvarně ztvární. Hlavní činnost: Kaţdý dostane podloţku, výkres a sadu barevných uhlů. Své sny nemusí vyjádřit konkrétně, mohou zapojit fantazii a ztvárnit sen abstraktně. Na jednom výkrese můţe být i více snů propojených dohromady. Diskuze: Po dokončení svého díla, utvoří všichni kruh, ve kterém kaţdý svou práci ukáţe a nechá ostatní hádat, jaký jeho sen. Poté si to nechají sdělit. Na závěr se ještě terapeut kaţdého zeptá, jak se jim líbila práce s barevnými uhly. A jestli bylo těţké svůj sen ztvárnit. Potom se obrázky vystaví.
41
Závěr Cílem bakalářské práce bylo přiblíţit a popsat moţnosti vyuţití a působení arteterapeutických aktivit u osob se speciálními vzdělávacími potřebami, seznámení s hlavními metodami a technikami pro cílové skupiny a navrhnout arteterapeutické činnosti, které by byly osobám se speciálními vzdělávacími potřebami přínosné v edukaci. Zaměřila jsem se na tři cílové skupiny, osoby s mentálním postiţením, osoby s autismem a osoby s tělesným postiţením. Všem těmto skupinám výtvarné aktivity poskytují záţitek. Vlastní tvoření ovlivňuje celou stránku osobnosti. Vedle vytváření estetických postojů a podpory kreativity má tvorba vliv na sebehodnocení a sebepojetí. Dále arteterapie nabízí např. hmatovou stimulaci, zvýšení citlivosti, odreagování a rehabilitaci jemné motoriky. To je jen stručný výčet pozitivního působení arteterapie na osoby se speciálními vzdělávacími potřebami a důkaz, ţe je velmi vhodnou terapií nejen pro tyto skupiny, ale i pro ,,zdravé” jedince. Jedním z dílčích cílů bakalářské práce bylo vytvoření námětů pro arteterapii u vybraných skupin osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Při vymýšlení návrhů arteterapeutických činností vycházela z poznatků uvedených v odborné literatuře. Pro osoby s mentálním postiţením jsem vymyslela činnosti, při kterých je cílem rozvoj kreativity, jemné motoriky, komunikace mezi sebou a uvědomování si vlastního těla. Činnosti, u kterých se rozvíjí jemná motorika a představivost, jsem zvolila i pro osoby s poruchou autistického spektra a pro osoby s tělesným postiţením jsem navrhla činnosti, při kterých se rozvíjí hmatová stimulace, rehabilitace a opět kreativita a představivost. Ráda bych navrţené činnosti v budoucnu ověřila v praxi v rámci prohloubeného výzkumného šetření v oblasti arteterapie, jehoţ výsledkem by mělo být zpracování závěrečné magisterské práce. Vypracování této bakalářské práce je pro mě přínosem, protoţe jsem si o arteterapii rozšířila své vědomosti a poznatky. Domnívám se, ţe se mi stanovené cíle podařilo splnit.
42
Použitá literatura: BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4. CASEOVÁ, C.; DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha : Portál, 1995. ISBN 807178- 065-0. FISCHER, S.; ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha : TRITON, 2008. ISBN 978-807387-014-0. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí. Praha : TRITON, 2001. ISBN 80-7254192-7. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-394-6. LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. Nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-864-3. MŰLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0231-9. OPATŘILOVÁ, D.; ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Somatopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-137-9. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-6160. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-0917. VALENTA, M. a kolektiv. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, M.; MŰLLER, O. Psychopedie. Praha : PARTA, 2003. ISBN 80-7320039-2. VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2.přepracované a rozšířené vydání. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. 43
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální praxi a klinické praxi. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-204-1.
Internetové zdroje: Arteterapie
v
České
republice
[cit.
2.11.2009].
Dostupné
na
WWW:
Humor
pod
maskou
[cit.
12.4.2010].
Dostupné
na
WWW:
Listina
základních
práv
a
svobod
[cit.
29.1.2010].
Dostupná
na
WWW:
Úplné znění školského zákona č. 561/2004 [cit. 29.1.2010]. Dostupné na WWW: Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři [cit. 29.1.2010]. Dostupná na WWW: Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání [cit. 29.1.2010]. Dostupná na WWW: Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné
školní
docházky
[cit.
29.1.2010].
Dostupná
na
WWW:
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských
zařízeních
[cit.
29.1.2010].
Dostupná
na
WWW:
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných [cit. 29.1.2010]. Dostupná na WWW:
44
Seznam příloh: Přílohy k tématu DUHA Příloha č. 1: Jasno Příloha č. 2: Polojasno Příloha č. 3: Oblačno Příloha č. 4: Zataţeno Příloha č. 5: Déšť Příloha č. 6: Bouřka Příloha č. 7: Sníh Příloha č. 8: Duha
45
