Jiří Dan Pedagogická psychologie – studijní text Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno 2012 ______________________________________________________________________ Pedagogická psychologie Educational psychology, Pädagogische Psychologie Pedagogická psychologie je psychologická disciplína, jejímž předmětem je studium chování a myšlení, které v subjektu působí výchovný a vzdělávací proces. Je to odvětví psychologie, které má za úkol studium psychologických základů výchovy a vyučování. Poznatků pedagogické psychologie se využívá pro plánování a realizaci efektivního učení, výcviku a vzdělávání. V anglosaské literatuře se užívá pojmu education (vzdělávání, výchova) německá literatura rozlišuje Bildung (vzdělávání) a Erziehung (výchova). Metodologie a metody pedagogické psychologie. V pedagogické psychologii rozlišujeme tyto 3 skupiny metod: 1. metody výzkumné, 2. metody sběru dat, resp. metody diagnostiky jednotlivce, dyády, skupiny 3. metody poradenské a intervenční, terapeutické, metody řízení výuky, vyučovací. Výzkumné strategie v pedagogické psychologii. 1. kvantitativní výzkum, kvantitativní výzkumná strategie Vychází z předpokladu, že lidské chování můžeme měřit a předpovídat. Většinou se vychází z teorie, ze které se vyvodí hypotéza, která se ověřuje, zvolí se metody diagnostiky (testy, dotazníky, pozorování), provede se výzkum na vzorku osob, z výsledků se vyvodí závěr. Příklad: ověřování efektivnosti nové vyučovací metody. 2. kvalitativní výzkum. Kvalitativní výzkum je široké označení pro rozdílné přístupy. Výsledků se nedosahuje pomocí statistických metod nebo jiných způsobů kvantifikace. Kvalitativní výzkum se provádí pomocí intenzivního kontaktu se situací jedince (poradenské psychologické vyšetření!) nebo pomocí delšího kontaktu s terénem nebo situací jedince nebo skupiny jedinců. Snažíme se získat integrovaný pohled na předmět zkoumání. Pracuje s omeze1
ným počtem jedinců a obvykle na jednom místě, zobecňování výsledků je obtížnější než u kvantitativního výzkumu. K výhodám patří, že získáváme podrobný popis a vhled při zkoumání jedince, skupiny, jevu. Další příklad: formulování hypotéz u dosud málo prozkoumaného problému, analýza textů a dokumentů, analýza audio- a videozáznamů. 3. smíšený výzkum Využívá kombinace kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Například se na začátku mohou užít kvalitativní metody sběru dat (řízený rozhovor s experty, následuje sběr dat pomocí vytvořeného dotazníku, potom hloubkové dotazování účastníků šetření a posledním krokem může být řízená diskuze expertů nad dosaženými výsledky). Metody sběru dat v pedagogické psychologii. -
pozorování
-
rozhovor
-
analýza produktů
-
standardizované výkonové testy a dotazníky, posuzovací škály.
Paradigma Základní charakteristikou vědeckého společenství je jeho paradigma. Představuje specifické odborné, formující základy (disciplinary matrix) a představuje všemi členy sdílené názory, závazky (commitments): - všeobecně akceptované pojmosloví, teoretické předpoklady a empirické souvislosti, - světový názor, normy, hodnoty, modely, analogie a metafory spočívající v základech společného výzkumu, - všeobecně akceptované standardy pro vypracování, ověřování a modifikaci hypotéz a teorií, stejně tak jako - příklady reprezentující paradigma (exemplars) – paradigmatické příklady. Paradigmatické příklady jsou vzorová řešení problémů, jak je například nacházíme ve cvičeních v učebnicích, nebo obsazích experimentálních praktik. V těchto příkladech je vyjádřeno, co patří k paradigmatu: vědeckým společenstvím uznané teorie, úspěšné zhodnocení těchto teorií, stanovení pomůcek, aparátů, metod zkoumání, tvoření pojmů a operacionalizace. 2
V psychologii představují nejvýznamnější příklady paradigmat behaviorismus a kognitivismus. Mimoto byly jako paradigmata popsány psychologie vědomí v tradici Wundta a tvarová psychologie Berlínské školy. ▪ Paradigma kognitivních psychologů je mimo jiné známo předpokladem, že kognitivní systém reprezentací zahrnuje externí objekty a že lidské myšlení probíhá analogicky ke zpracování informací v počítači. ▪ Podle paradigmatu behavioristů je chování řízeno výhradně podněty z okolí. Paradigma dává vědecké práci směr a formu. Říká vědci, jaké druhy objektů a vztahů má popisovat a analyzovat. Žádné psychologické paradigma ovšem není tak nesporné a dominující jako paradigmata vyzrálých přírodních věd. Psychologie je spíše multiparadigmatická věda, v niž vedle sebe existují rozdílná vědecká společenství a paradigmata. Tak např. v oblasti kvalitativního výzkumu vedle sebe existují např. paradigma fenomenologie, etnometodologie, konverzační analýza, analýza diskursu, symbolický interakcionismus, zakotvená teorie, konstruktivismus, neomarxistická kritická teorie. Jacobová (1987) pro oblast pedagogického výzkumu identifikovala 5 tradic kvalitativního výzkumu, kterými jsou: ekologická psychologie, školní etnografie, kognitivní antropologie, etnografie komunikace a symbolický interakcionismus (zde uvádím jen pro ilustraci, nikoli jako podklad pro pamětní cvičení). Učení. Učení je proces, jehož výsledkem jsou veškeré změny chování a prožívání v důsledku životních zkušeností. Formy učení: Habituace, senzibilizace, podmiňování klasické, podmiňování instrumentální, latentní učení, učení vtiskováním, učení vhledem, sociální učení nápodobou (na modelu). Blíže k tomu Plháková, str. 159-192. Thorndikeovy „zákony učení“. V roce 1911 zformuloval Thorndike „zákon efektu“ , který říká, že „reakce, které vedou k uspokojení, se při opakování stejné situace snáze opět vyskytnou, kdežto reakce, které vedly k nelibosti (discomfort), se méně snadno opět dostaví.“ Doplnil tvrzením, „čím větší je uspokojení nebo nepříjemnost, tím silnější nebo slabší je spojení mezi situací a reakcí“.
3
Základní pojmy podmiňování: nepodmíněný podnět (kondicionální podnět) podmíněný podnět, podmíněná reakce, podmiňování. Přednáška, zde jen opakuji: podmiňování je vytváření spoje nepodmíněným (= nepodmiňovaným) podnětem (slinění) a podmíněnou reakcí (do té doby neutrální, světlo, osoba pečovatele). Zpětné podmiňování znamená, že podmiňovaný podnět je podáván po nepodmíněném, má jen velmi malé efekty. Pokusy s podmiňováním u lidí: nedaří se tak rychle jako u zvířat. Mrkací reflex, galvanický kožní reflex (vylučování potu). Vyhasínání podmíněných reflexů: podmíněné reflexy samy od sebe slábnou a přestávají, když po delší dobu je podáván podmíněný podnět sám. Paměť. Pamětní výkon je každý účinek minulých pochodů na přítomné prožívání nebo chování. Procesy, které na uskutečnění takových účinků mají podíl, se dají rozdělit na vštípení, uchování a reprodukování. Výzkumy učení započaly 1880 až 1910. 3 hlavní směry, které můžeme sledovat dodnes. 1. Hermann Ebbinghaus: zkoumání vštípení a uchovávání verbálně formulovaných obsahů. Pojem útlum. 2. Edward Lee Thorndike (později B.F. Skinner): výzkum získávání praktických způsobů chování. Tendence behaviorismu vysvětlovat lidské i zvířecí chování výlučně z učení a zkušeností vadla k tomu, že se zkoumání procesů učení stalo hlavním tématem americké psychologie. Více teoretických směrů, nepřehledné množství výsledků, nedošlo a nedochází ke sjednocení.
Thorndike – zákon efektu.
3. Ivan Petrovič Pavlov zkoumal vliv „zkušenosti“ na průběh organických obsahů. Poruchy vštípení a reprodukce (pamětní útlumy) Asociativní útlum. Existující spojení pojmů má být rozrušeno ve prospěch nového. Pamatujeme si telefonní čísla našich přátel, pokud někdo změní číslo na nové, pamatujeme si jeho staré číslo. Nové číslo si zapamatujeme obtížněji než číslo přítelkyně, která mobil ještě neměla.
4
Retroaktivní útlum. Naučíme-li se řadu slabik až k úplné reprodukovatelnosti a poté druhou řadu slabik, je první řada hůře podržena, než kdybychom se neučili řadu druhou. To je „zpětně působící inhibice“, tj. retroaktivní útlum. Ekforický útlum. Má-li být reprodukována naučená látka krátce po naučení (do 10 minut), probíhají ještě postmentální vzruchy, které ruší vznik vzruchů, které jsou nutné pro reprodukci. Afektivní útlum. Následující afekt ruší vštípení předtím naučené látky. Všechny tyto útlumy se dají vysvětlit hypotézou o přetrvávajících vzruších na naučení. Podobnostní útlum. Pavel Ranschburg, maďarský psycholog, v letech 1905,1911 porovnával vštípení podobných a nepodobných slabikových řad (řady vždy osmi smysluprostých slabik, jejich podobnost spočívala v tom, že jejich konsonanty zůstaly stejné, měnila se jen samohláska uprostřed, kdežto nepodobnost byla způsobena výměnou všech tří písmen). Nepodobné řady mohly být bez obtíží naučeny a reprodukovány, kdežto u podobných řad to bylo téměř nemožné. Zapomínání. Zapomínání je v čase probíhající pokles účinnosti vštípení přenechaného sobě samému během doby. Ebbinghaus, 1885, křivka zapomínání. V době bezprostředně po učení se zapomíná nejvíce, potom stále méně a konečně velmi pomalu. Smysluplný materiál se zapomíná mnohem pomaleji než smysluprostý a úplné zapomnění nastane teprve po velmi dlouhé době. Řecký psycholog Th. Boreas se dovedl např. naučit smysluplné látce po 30 letech s 30% úspory. Uspokojivý výklad zapomínání ovšem ještě nemáme. Znovupoznání. Je charakteristický zážitek, který vzniká při zjištění nebo alespoň „dojmu“: tuto věc jsem již jednou viděl, tuto melodii jsem již jednou slyšela. Při znovupoznání jde nepochybně o pamětní jev. Nejdůležitější na znovupoznání je skutečnost, že se vyskytuje již při stupních vštípení, které nestačí na reprodukci.
5
Zatímco dřívější výzkumy sledovaly převážně praktické cíle, např. zjištění optimálního postupu učení, v posledních čtyřech desetiletích jde o výzkum zpracování informací a zjišťování mechanismů paměti. Druhy paměti z hlediska délky uchování informace. Paměť ultrakrátká 200-300 msec, krátkodobá do 30 sekund dlouhodobá nad 30 sekund až roky Druhy paměti z hlediska jejích mechanismů. explicitní, deklarativní (epizodická, sémantická) implicitní, nedeklarativní, reflexivní. (paměť pro schopnosti kognitivní, motorické ad., výsledky podmiňování, priming). Priming je jev, že lépe rozpoznáme takový nabízený podnět, který byl již dříve rozpoznán. Rozdíl mezi explicitní a implicitní pamětí: obsahy explicitní paměti jsou přístupné našemu vědomí. Nedeklarativní paměť s výjimkou primingu pracuje pomalu, je však velmi spolehlivá. K tomu grafy v souboru Paměť_1. Pozornost. Pozornost je zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt nebo děj. Základem je orientační reflex. Druhy pozornosti. (Dobiáš, 1978) A) Pozornost bezděčná (pasivní). Je to projev běžné orientační reakce. Pozornost je upoutávána náhodnými podněty, především výraznějšími změnami v okolí. B) Pozornost volní (aktivní) Je záměrné soustředění v určité situaci. C) Pozornost protivolní. Určitý jev strhuje naši pozornost proti naší vůli, ačkoli se snažíme odpoutat (např. bolest zubu trvale zaměřuje naši pozornost).
6
3 druhy pozornosti podle Ljublinské: 1. mimovolní primární pozornost 2. mimovolní sekundární pozornost 3. volní pozornost. Vývoj pozornosti při vykonávání činnosti přinášející okamžité uspokojení – stříhání barevných papírů do koše. Dle Ljublinské, 1977 . viz tabulka
Věk dítěte
průměrný čas činnost
odklon
__________________________________________ 2;6 – 3;6
17,5
7,8
3;6 – 4;6
37,4
7,5
4;6 – 5;6
51,4
6,4
5;6 – 6;6
62,8
1,6
___________________________________________ Vlastnosti pozornosti Pozornost není samostatný proces, vždy je vázána na proces jiný, např. vnímání vizuálních podnětů. 1. Tenacita, vytrvalost, stálost. Schopnost udržet ve vědomí po určitou dobu jeden obsah. Opak, protikladný pól nazýváme unavitelnost (pozornosti, člověka), nestálost (pozornosti). 2. Koncentrace, soustředění. Schopnost soustředění k určitému objektu při současném opomíjení všeho ostatního. Opakem je roztržitost („člověk je roztržitý, tj. není schopen delšího soustředění pozornosti), těkavost. 3. Kapacita, rozsah. Počet předmětů nebo jevů, které jsou současně soustředěně pozorovány. 4. Vigilita, přepojování. Aktivní, vědomé přemísťování pozornosti od jednoho objektu ke druhému (např. při řízení automobilu). 5. Iritabilita, dráždivost. Vyžaduje prahovou intenzitu podnětu, nezbytnou k upoutání pozornosti. 7
6. Selektivita. Je to usměrněná iritabilita. Pozornost je upoutávána jen určitými podněty z celého komplexu podnětů (např. pozornost matky je upoutána vokalizací dítěte, při poslechu symfonického orchestru sledujeme jen určitý nástroj, naši pozornost upoutá vyzváněcí tón mobilu, který máme nastaven). 7. Oscilace, kolísání intenzity. Pozornost vždy ve své intenzitě kolísá. Souvisí s mozkovými procesy zajištění pozornosti, je to ochrana před vyčerpáním.
UČITELOVO ŘÍZENÍ VYUČOVÁNÍ Behavioristické úhly pohledu na vyučování a na řízení třídy Behavioristická východiska k otázkám učení přinesly mnoho důležitých příspěvků k vyučování včetně systematického způsobu, jakým se přistupuje k stanovení výukových cílů, k učení až ke zvládnutí materiálu a k přímému vyučování. Takové příspěvky jsou také zaznamenány pro systém řízení třídy s jeho konsekvencemi pro skupinu, smlouvy učitele s žáky atp. Takové způsoby přístupu jsou užitečné, když jde o to, učit explicitní informace nebo měnit chování a když je materiál sekvenčně uspořádán a spočívá na faktech. Cvičení upevňuje chování natrvalo. Proto je důležité správné chování cvičit. Skupinové konsekvence Učitel může posilování celé třídy učinit závislým na chování všech ve třídě. K tomu dochází vždy, když počet bodů každého jednotlivého žáka přispívá ke skóre bodů celé třídy. Příkladem takového postupu je např. „Hra na dobré chování“. Učitel a žáci diskutují, jak se má zlepšit třída. Potom jsou hledány způsoby chování, které stojí v cestě zlepšení a výsledek této diskuze je vložen do pravidel třídy. Třída je rozdělena na dvě poloviny. Vždy, když žák poruší pravidlo, dostane jeho skupina výtku. Skupina s menším počtem výtek na konci čtvrtletí dostane zvláštní odměnu nebo privilegium (delší přestávky, jdou první na oběd atd.). Když oba týmy dostanou méně trestných bodů než předtím, obdrží obě skupiny posílení. Většina výzkumů dokazuje, že se tím nezlepší školní výkony, ale problémové chování žáků se tím výrazně sníží a pravidla dobrého chování jsou lépe dodržována (Embry, 2002). Smlouva mezi učitelem a žáky přesně stanoví, co musí žák dělat, aby obdržel určitou odměnu nebo privilegium.
Sociálně kognitivní teorie učení Rozlišujme mezi sociálním učením a sociálně kognitivními teoriemi. Sociální teorie učení Alberta Bandury byla jednou z raných neobehavioristických teorií učení, která rozšiřovala čistě behavioristické úhly pohledu na odměňování a trestání.
8
Z behavioristického pohledu ovlivňuje odměna a trest bezprostředně chování. V sociální teorii učení A. Bandury může mít pozorování odměňování nebo trestání jiného tj. modelové postavy, podobný efekt na chování pozorovatele. Nějaký čas se A. Bandura soustředil na kognitivní faktory jako přesvědčení, vnímání sebe a očekávání. Proto je jeho teorie také nazývána sociálně kognitivní teorií. Sociálně kognitivní teorie tedy rozšiřuje sociální teorii učení o kognitivní faktory jako subjektivní přesvědčení o vlastní zdatnosti (self-efficacy), očekávání a vnímání sebe. Blíže k tomu Plháková, 188-189. Kognitivní teorie učení Kognitivní hledisko je nejstarší a současně nejmladším teoretickým přístupem v psychologii. Již ve filozofii antického Řecka se diskutovalo o přirozenosti poznání, hodnotě logicky myslícího rozumu a obsazích vědomí. Od konce 19. století až po minulá desetiletí vyšel kognitivní přístup z módy a převládly behavioristické přístupy. Potom se během 2. světové války rozvinuly výzkumy o vývoji komplexních lidských dovedností, pak přišla počítačová revoluce a průlom v objasnění vývoje řeči. Všechno to přineslo oživení kognitivně orientovaného výzkumu. Množily se důkazy, že lidé svoje reakce plánují, uplatňují strategie, aby podpořili svoji vzpomínku a organizovali učební látku, každý svým způsobem. „Pedagogičtí psychologové“ se zajímali také o to, jak lidé myslí, chápou pojmy a řeší problémy. Zájem o osvojování pojmů a řešení problémů se brzy probudil, a to, jak je znalost reprezentována v paměti a jak ji lze vyvolat. Vzpomínání a zapomínání byla hlavní témata v kognitivní psychologii 70. a 80tých let. Model zpracování informace paměti ovládl výzkum. V současnosti je nově probuzen zájem o učení, myšlení a řešení problémů. Kognitivní přístup k učení může platit za obecně zastávané, filozoficky platné paradigma. Porovnání kognitivního a behavioristického hlediska Kognitivní a behavioristické přístupy se liší v přijetí toho, co je naučeno. Kognitivní teorie učení vysvětluje, že naučen je poznatek, vědění. Změny ve stavu poznání umožňují změny chování. V behavioristickém přístupu jsou naučeny nové způsoby chování. Oba přístupy považují posílení za důležité, ale z rozdílných důvodů. Kognitivní hledisko vidí učení jako rozšíření a přepracování dosavadního porozumění světu, a nikoliv jako jednoduchou výstavbu asociací., které jsou vneseny do tabula rasa našeho mozku. Také se liší metody kognitivního a behavioristického výzkumu. Mnoho behavioristických principů učení bylo zkoumáno kontrolovanými laboratorními experimenty se zvířaty. Kognitivní psychologové naproti zkoumají široké spektrum učebních situací. Jejich hlavní zájem se netýká obecných principů učení, ale spíše individuálních a vývojových diferencí v kognitivních procesech. Neexistuje jednotný kognitivní model nebo teorie učení, které by platily pro celou oblast výzkumu. Metakognice Existují 3 metakognitivní dovednosti, které řídí myšlení a učení. Jsou to plánování, kontrola, zhodnocení. Plánování se vztahuje na propočet časové náročnosti úlohy, jaká strategie se uplatní, jak do úkolu vstoupíme atd. Kontrola je vědomí toho, „jak bych měl něco udělat, abych dosáhl pokroku“ . Zhodnocení znamená dát posudek o procesech myšlení a učení a vlastním jednání a jeho výsledcích, ale také naopak o zpětném působení myšlení, učení a jednání na hodnocení. Komplexní kognitivní procesy
9
Strategie učení a techniky učení Strategie učení jsou představy o tom, jak se nejlépe dosáhne učebního cíle, druh obecného plánu, jak se dosáhne naučení. Techniky učení jsou specifické prostředky, které vstupují do obecného plánu. Příklad na učební strategie k naučení nějakého textu: mnemotechnika k zapamatování klíčových pojmů, nebo čtení kapitoly diagonálně, abychom poznali, jak je organizována, a odpověděli na otázky testu. Užití strategií a technik odráží metakognitivní vědění. Kognitivní a sociální konstruktivismus. Konstruktivismus je velmi široký pojem, který užívají filozofové, zpracovatelé (tvůrci) učebních plánů, psychologové, pedagogové a jiní. Ernst von Glasenfeld, představitel radikálního konstruktivismu, nazývá konstruktivismem „obrovskou nejasnou oblastí současné psychologie, epistemologie a pedagogiky“ (1997). Konstruktivistické perspektivy nacházíme již ve výzkumech Piageta, Vygotského, tvarových psychologů, Bartletta a Brunera, právě tak ve filozofii Johna Deweye, pokud lze uvést jen některé intelektuální kořeny konstruktivismu. Neexistuje jediná konstruktivistická teorie učení, nýbrž „většina konstruktivistů má společnou jedinou jádrovou ideu“. Konstruktivismus nevidí učení jen jako příjem a zpracovávání informací, které jsou zprostředkovány učitelem nebo textem. Učení je aktivní a individuální konstrukce vědění. Mnoho teorií v kognitivistických vědách uzavírají variantu konstruktivismu, neboť tyto teorie vycházejí z toho, že individua vypracovávají svoji vlastní kognitivní strukturu ze své zkušenosti v určitých situacích. Existují konstruktivistické přístupy v pedagogice přírodních věd a antropologii a vyučování řízené počítačem. Ačkoli mnoho psychologů a pedagogů užívá pojem konstruktivismus, míní tím zcela jiné věci (Driscoll, 2005). Konstruktivistické úhly pohledu se dají rozdělit do dvou části: na psychologické a na sociální formy konstruktivismu. Poněkud zjednodušeně lze říci, že psychologický konstruktivismus se zabývá individuálním využitím informací, od zdrojů a podpory k dalšímu, aby budoval a vylepšil své mentální modely a strategie řešení problémů. V protikladu k tomu chápou sociální konstruktivisté učení jako posilující naše schopnosti a dovednosti, jimiž se podílíme na takových aktivitách s druhými, které mají své místo v rámci kulturního rámce. Psychologický konstruktivismus Konstruktivisté v psychologii „se zabývají tím, jak individuum buduje určité komponenty své kognitivní a elementární výbavy“, Phillips, 1997. Tito konstruktivisté se zajímají o individuální vědění, přesvědčení, sebepojetí, nebo identitu, takže jsou většinou nazýváni jako individuální nebo kognitivní konstruktivisté. Posuzováno podle těchto kritérií jsou nejnovější teorie zpracování informace konstruktivistické. Přístupy ke zpracování informace při učení chápou lidského ducha jako systém zpracování symbolů. Tento systém proměňuje smyslové vjemy ve strukturu symbolů (propozice, obrazy představ nebo schémata) a potom přepracovává (opakováním, vytváří detaily) tyto struktury symbolů, takže jsou lépe podrženy v paměti a později mohou být znovu vyvolány. Vnější svět je zdroj informací, které proudí k lidskému systému zpracování informací, ale jakmile vnímáme vjemy a je zapojena pracovní paměť, je hlavní zpracování informací přemístěno dovnitř hlavy (Schunk, 2000). Jean Piaget se zajímal především o významy konstruované individuem, méně o „správné reprezentace“. Někteří psychologové označovali Piagetův konstruktivismus jako raný konstruktivismus . Extrémní pozici v rámci individuálního konstruktivismu
10
představuje radikální konstruktivismus. Tato perspektiva obsahuje, že ve světě neexistuje žádná realita nebo pravda, jen individuální subjektivní úhel pohledu ve formě individuálních vnímání nebo přesvědčení. Každý konstruuje význam ze své vlastní zkušenosti a způsobů porozumění. Konstruovaná realita druhých nemůže být zahrnuta. _________________________________ Pojmy: Konstruktivismus. Teoretický úhel pohledu, který zdůrazňuje aktivní roli učícího se při budování porozumění a vyvození významu informace. Raný konstruktivismus. Individuální a psychologické zdroje vědění, jako v Piagetově teorii. Radikální konstruktivismus. Vědění je pojímáno jako individuální konstrukce. Neexistuje žádné „správné“ nebo „chybné“. Představitel: Ernst von Glasenfeld Komplexní podmínky učení. Úkoly a situace učení , které odpovídají nejasně strukturovaným problémům všedního dne. _______________________________________ Konstruktivisté přístupy doporučují vychovatelům zajistit komplexní, realistické a relevantní okolí, prostředí, podmínky, právě tak jsou důležité sociální interakce v učebním procesu. Například žáci kooperují při zpracovávání projektu. Využití konstruktivistické perspektivy při výuce Ačkoli neexistuje žádná jednotná konstruktivistická teorie, doporučuje mnoho konstruktivistických přístupů pět podmínek pro učení: 1. Učení by mělo být zasazeno do komplexních, realistických a relevantních učebních podmínek, prostředí. 2. Jako část učení by mělo naplánováno sociální jednání a rozdělená odpovědnost. 3. Podpora variantních, rozmanitých přístupů a využití mnohonásobných reprezentací obsahu učiva. 4. Pěstujte vlastní soustředění žáka a porozumění, že vědění je konstruováno. 5. Podporujte, aby iniciátor (učitel) byl při učení vždy v dohledu. (Driscoll, 2005). Následující aktivity umožňují smysluplné učení (Mark Windschitl, 2002): 1. Učitelé dávají myšlenky a zkušenosti žáků do vztahu ke klíčovým tématům, potom zařídí situaci učení tak, aby pomáhala žákům jejich současné poznatky vybudovat nebo nově strukturovat. 2. Žákům je často dávána příležitost angažovat se v komplexních, smysluplných aktivitách, které mají vztah k problému. 3. Učitelé opatří žákům prostředky k získání přístupu k informačním zdrojům (technologické a konceptuální) a k pomůckám, které jsou pro učení nutné. 4. Žáci pracují společně a jsou podporováni, aby vstupovali do dialogu zaměřeného na úkol. 5. Učitelé uvažují nahlas a povzbuzují žáky, aby činili totéž, tím že se projeví ve formě dialogu, psaní, kreslení nebo jiných formách (re)prezentace.
11
6. Žáci jsou pravidelně vedeni k tomu, aby své poznatky využívali v různých kontextech praktického života, aby vysvětlovali myšlenky, interpretovali texty, předpovídali jevy, přemýšleli o argumentech, které spočívají na důkazech. 7. Učitelé navrhují samostatné promýšlení látky za podmínek výše uvedených. 8. Učitelé uplatňují rozmanité postupy, aby pochopili a porozuměli, jak se rozvíjejí myšlenky žáků. Dávají žákům zpětnou vazbu o svých myšlenkových pochodech a výsledcích svého přemýšlení. Konstruktivisté doporučují rovněž učení pomocí otázek a učení orientované na problém. John Dewey popsal již v roce 1910 základ učení pomocí otázek. Existuje mnoho verzí této strategie, ale tyto formy učení obsahují následující elementy: Učitel představí problémovou událost, příhodu,otázku nebo problém. Žáci - formulují hypotézu, jak událost objasnit nebo problém vyřešit, - sbírají důkazy, aby hypotézu potvrdili, - z důkazů vyvozují závěry, - přemýšlejí o původním problému a nutných procesech myšlení, které byly nutné k jeho vyřešení. Cíle učení orientovaného na problém spočívají v tom, podporovat žáky při získávání flexibilních, v mnoha situacích využitelných poznatků. V protikladu k tomu je rigidní poznání. Rigidní poznatek je naučen nazpaměť a zřídka užit. ----oOo----
12
Osobnost současného žáka, problémový žák, školní úspěch a neúspěch.
Nároky školy na žáka Nároky školy na žáka vyplývají ze školského zákona, rámcového vzdělávacího programu, školního vzdělávacího programu a řádu školy. Převedeno na rovinu psychologickou se jedná o nároky na učební výkon, tj. osvojení si předepsaných vědomostí, dovedností a návyků, a o nároky na kázeňské přizpůsobení. Výkon je hodnocen učitelem nejčastěji ve formě klasifikace, ohodnocení výkonu známkou. Výkonnost žáka se tedy odráží v jeho prospěchu, hovoříme o prospívajícím žákovi v případě „kladného“ hodnocení, a neprospívajícím žákovi v opačném případě. Neprospěch může být z hlediska trvání trvalý nebo přechodný, z hlediska rozsahu globální, tj. neprospěch v rozhodujících předmětech, nebo parciální, např. v jazyce českém. Požadavky a nároky školy v určitém rozmezí kolísají, jednotliví učitelé různým způsobem stanoví nároky v jednotlivých třídách. Existují překvapivě velké rozdíly v nárocích školy mezi okresy, jak dokládají kolegové psychologové, kteří působili postupně v poradnách v různých okresech a mohou porovnat skupiny dětí navržené k zařazení do praktických tříd školami. Posouzení dosavadního průběhu výuky a alespoň orientační ověření úrovně školských znalostí, dovedností a návyků je nezbytnou součástí psychologického vyšetření. U dítěte, které zahájilo školní docházku v základní škole, můžeme tedy sledovat, jak se vyrovnávalo s požadavky školy. Skutečnost, fakt, že konkrétní dítě je vzdělavatelné v plném či omezeném rozsahu, je nezávislý na přání či dobrém chtění psychologa. Jako profesionál musí být emočně (a samozřejmě např. i finančně) nezávislý na výsledku vyšetření. Požadavky současné školy vznikly dlouhým historickým vývojem, je možno o nich diskutovat, je žádoucí experimentálně ověřovat nové modely, zamýšlet se nad profilem absolventa základní školy, nad rozvržením nároků v jednotlivých ročnících apod. Psychologové musí ale jasně reflektovat, že požadavky školy primárně definují pedagogové, poradenští psychologové mohou oznamovat, jaká část dětské populace při pedagogy definovaných nárocích školy zvládne základní školu, jaká část zvláštní nebo pomocnou školu. Jako psychologové a jako občané však budeme trvat na tom, že určité promile populace je nevzdělavatelné, ale ještě vychovatelné, a budeme namítat proti pokusům a voluntaristickým snahám nevzdělavatelné děti „vzdělávat“. Zároveň budeme odmítat farizejské zdůvodňování těchto snah „ústavou zaručeným právem na vzdělání“ a budeme se ptát po finančních aspektech situace. (Poradensky jsem po roce1990 vyšetřil jedno nevzdělavatelné, ale vychovatelné děvče. Prohlížení leporel a obrázkových knížek patřilo k jejím oblíbeným činnostem přinášejícím potěšení. „Vzdělávání“ v práci s papírem se projevilo tak, že si všechny své knížky roztrhala.) Jiný, moderní a inspirující přístup k posuzování nároků školy prezentuje Havlínová (1998) v Projektu Zdravá škola. Vychází z toho, že pobyt ve škole je spojen pro žáka s různými riziky pro jeho zdravotní stav. Rizika, která se objevují ve škole nebo v souvislosti s ní, spočívají převážně v nepřiměřených zátěžích nejrůznějšího druhu: adaptační, výkonová, mezilidská, sociální, psychologická, zdravotní. Mohou mít účinky krátkodobé, ale též dlouhodobé s celoživotním dopadem. Rizika vyplývají z toho, že škola je instituce organizovaná na hierarchickém principu, podléhá vnějším kriteriím a tlakům, probíhá v ní pracovní proces, sdružuje se v ní mnoho lidí, většinu tvoří nezletilí. Škola by do systému cílů měla zabudovat prevenci rizik ohrožujících zdraví. Rizika zdraví se týkají učitelů, žáků a zaměstnanců. Pokud nároky vzdělávacího programu přesahují předpoklady žáka ke vzdělávání, je ohroženo jeho duševní zdraví. Jedinec situován zhruba do šesti vzájemně se ovlivňujících skupin faktorů školní interakce, kterými jsou: pracovní proces, sociální role, mezilidské vztahy, životní cíle a rozvoj, rodina, škola jako společenská instituce. Je-li něco v nepořádku s kterýmkoli z těchto faktorů, které hrají roli v interakcích jedince ve škole, stává se 13
tento faktor pro něho zdrojem rizika zátěže a překážkou vývoje a rozvoje. V praktickém životě žáka a učitele nejde většinou o jediný faktor, v němž jeho interakce selhávají, ale o kombinaci dvou a více faktorů najednou. Proto je variabilita rizik tak pestrá. Výsledný obraz aktuálních rizik školní interakce jedince závisí tudíž na jeho osobnostní situovanosti v interakční struktuře celku. Nepřiměřeně vysoké nároky na jedince, jehož momentální věkové, vývojové a individuální předpoklady nejsou pro požadovaný úkol připravené či zralé, narušují dynamickou rovnováhu vztahu jedince a prostředí. Tato nerovnováha vede k rozvoji nejrůznějších poruch chování a výkonu, forem nepřizpůsobené interakce a ke stresu. Nepřiměřeně vysoké nároky mohou způsobit oslabení psychické odolnosti. Je-li tento nesoulad krátkodobý a ne příliš častý, může být jeho účinek stimulující. Je-li však často opakovaný a dlouhodobý, může vést k poruchám, případně až k onemocněním nejrůznějších podob. Podle Machače aj. (1985), rozdíl mezi pozitivním a negativním emočně vegetativním napětím (tj. mezi eustresem a distresem) je z hlediska aktuálních i následných efektů na výkony i životní pocit podstatný. Psychický stres je zprostředkován kognitivními procesy, které kontrolují tři vnitřně spjaté momenty, v nichž se projevuje. Jde o aktivační hladinu, tj. stupeň energetizace organismu, o emoční zabarvení aktivace v dimenzi libost-nelibost a o tendenci k averzivnímu či apetitivnímu chování. Schopnost podnětové situace vyvolat stres, tj. stát se stresorem je závislá na vztahu subjektu k této situaci. Síla stresu nemusí být závislá na síle podnětu, je však závislá na jeho signálním významu. Stresorem často bývá anticipace ohrožení. Hlavním objektivním ukazatelem existence psychického stresu je vegetativní tenze. Stres je otázkou schopnosti subjektu vyrovnat se s nároky prostředí, je-li tato schopnost nárokům přiměřená, stres slábne nebo mizí. Jak uvádí Sauer (1996), školní výkony žáka vyjádřené ve školních známkách do určité míry rozhodují o jeho sociální pozici v dospělosti. Známky, které dá škola – přes všechnu vnější kritiku – jsou otevřeně uznaným výkonovým standardem žáka určujícím jeho další vzdělávací cestu. Od šedesátých let se v USA i zemích západní Evropy ozývá kritika, že škola je institucí střední třídy. Často uváděný kritický argument zní, že školní socializační procesy lépe vyhovují dětem ze střední třídy než dětem z nižší třídy, jejichž předpoklady pro učení ve škole nejsou dostatečně zohledněny. Podle empirických výzkumů se rozdíly ve výkonech ve škole nezmenšují, nýbrž takzvaný efekt nůžek se ještě zvětšuje (Mandl, 1975). Tak trpí celkový vývoj osobnosti málo úspěšného žáka pod maskou žáka selhávajícího ve škole. Školní úspěch je centrálním očekáváním rodiny, širší rodiny i společnosti. Jisté poznatky o pravděpodobnosti školního selhání mohou u jednotlivých žáků problém školního selhání zmírnit a mohou napomoci jeho problém řešit přístupy školní nebo poradenské psychologie. Krapp a Mandl (1976) kritizují skutečnost, že tradiční výzkumy se dlouho zaměřovaly na rozhodnutí na začátku a konci školní docházky a opomíjely školní situaci žáka během povinného školního vzdělávání. Na tomto místě by měly být zmíněny společenské úkoly institucionalizovaného vzdělávání podle Fenda (1980). Teoretické stanovisko k poměru vzdělávacího systému a společnosti se dá podle něho stručně shrnout do tří komplexních funkcí školy: a) Ve škole je institucionalizována reprodukce kulturních systémů. To zahrnuje naučení se základním symbolickým systémům jakými jsou řeč, písmo, specifické znalosti a dovednosti až po získání specifické kvalifikace pro zaměstnání. Jedná se tedy vlastně o funkci kvalifikace školy pro účast na společenském životě, pro převzetí společenských úkolů.
14
b) Školský systém se přímo vztahuje na reprodukci sociálních struktur společnosti, pod čímž se rozumí systém rozčlenění a rozdělení pozic. Ve své funkci selekce školský systém reprodukuje existující sociální struktury. c) Ve školském systému je institucionalizována reprodukce společenských norem, hodnot a vzorců interpretace, které slouží zajištění vládnoucích poměrů, například systému parlamentní demokracie. Tato legitimizační funkce se týká centrální politické úlohy školního procesu socializace. Tak je předjímáno v oblasti společenských sociálních struktur rozčlenění pozdějších nižších nebo vyšších sociálních pozic ve školském systému rozdílnými zkouškami, které předpokládají návštěvu různých škol (základní vs. zvláštní škola, učební obor vs. střední vzdělání s maturitou atd.). V diskusích k otázce rovnosti šancí je ovšem tato selekční funkce školy problematizována. Pokud se podíváme na školský systém z hlediska těchto společenských funkcí, potom dostaneme komplexnější pohled než jen systematickou organizaci procesů učení. Hospodářské, sociální a politické propojení školského systému na jiné instituce a jeho historická podmíněnost je tím ještě zřejmější. Posuzování žáka, zejména jeho klasifikace, plní řadu rozličných funkcí, z nichž za nejvýznamnější je považována funkce selekce a povzbuzování. Posuzování k povzbuzování učitele a žáka je důležité jednak proto, že žák je informován o svém výkonu, jednak učitel získává zpětnou vazbu o pokroku ve výkonnosti žáka, může lépe plánovat další vyučování.
Výkon a školní výkon – vymezení pojmů
Psychologická definice výkonu vychází z jednotek, které se dají na úrovni chování a prožívání ohraničit. Nejpropracovanější psychologickou definici výkonu předložil H. Heckhausen (1974). Jako výkonové jednání označíme takové, při kterém osoba v první řadě usiluje o dosažení měřitelné kvality. Uvádí 5 nutných podmínek prožívání výkonu: 1. Jednání musí být ukončeno objektivizovatelným výsledkem. 2. Požadavky na jednání musí být stanoveny podle míry obtížnosti, a ne jen podle morálního nebo estetického standardu. 3. Nároky úkolů musí být takového stupně obtížnosti, aby jednáním byly vůbec dosažitelné nebo nedosažitelné. Úkoly nesmějí být příliš těžké nebo příliš lehké. 4. K posouzení výsledků slouží srovnávací měřítka. 5. Výsledek musí být od samotným jednajícím dosažen a zamýšlen. Jak ukazují kulturně srovnávací studie, lze kritéria 2 až 5 najít v různých kulturách. Mají tedy charakter univerzálií a neplatí jen v západních industriálních společnostech. Vývoj „principu výkonu“ je podle Sauera (1996, s. 60) historicky často dáván do vztahu k vývoji industriálnímu a ocenění, resp. ohodnocení práce. Historicky významný je původně progresivní moment, že občanský princip výkonu byl dán do protikladu k feudálnímu principu místu narození, tj. původu, a vyplýval z požadavku zděděná privilegia potlačit a dát všem stejnou šanci. Status neměl determinovat výkon, ale výkon měl determinovat status. Společnosti s dělbou práce stojí před úkolem přidělit svým členům podle určitých kritérií úkoly a pozice. Vývoj od předindustriální k industriální společnosti je spojen s odstoupením od kritérií jakými jsou původ, pohlaví, rasa, politické nebo religiózní přesvědčení ke kritériím jako školní 15
výkon, kvalifikace k povolání a výkon. Tento proces je ovšem často spojen s různými konflikty. Mnoho rozličných empirických zkoumání dokazuje, že výkon má velkou závažnost pro sociální vzestup, pro získání sociální pozice a tím pro zařazení do sociální třídy. Zda je tento princip výkonu spravedlivý, musí být ještě kriticky zkoumáno a je otázkou, zda lze výkon vůbec v určitém sociálním kontextu definovat. Princip výkonu jako veličina regulující materiální a nemateriální bohatství má ovšem konkurenci v dalších principech: v principu sociální potřebnosti, principu podle narození a pohlaví, principu ideologie, identifikace se zájmy a připravenosti se identifikovat a v principu služebního věku. V konkrétním případě se jen zřídka uplatní jeden princip, zpravidla se jedná o kombinaci několika principů rozdílné závažnosti. Obecné pokusy definovat výkon jako proces a výsledek činnosti, eventuálně ještě vztáhnout k jednotce času, jsou smysluplné za těchto předpokladů: – rovnost šancí dosáhnout určitých výkonových cílů, – objektivní měřitelnost jak kvalitativních tak i kvantitativních aspektů výkonu, – určení vztahu mezi výkonem a odměnou, – shoda o cílech výkonu, – shoda o zdroji, původci určitého výkonu. Tyto předpoklady jsou značně vázány na konvence a ohodnocení činnosti jako výkonu.
S požadavkem na rovnost šancí je spojena komplexní problematika, která vychází z pojmu „rovnost šancí“. V této souvislosti je třeba odlišovat pojmy vývojové cíle a vývojové podmínky. Ačkoli je pojem „výkon“ ve své struktuře velmi heterogenní, sémanticky víceznačný a těžko definovatelný, představují kvantita a kvalita individuálního pracovního resp. učebního výkonu určitou míru k rozdělení materiálního bohatství. Proti tomu existuje řada námitek, které jsou často diskutovány. Pro relativní spravedlnost výkonu jsou dle Sauera (c.d.) nutné následující předpoklady: a) Požadavky na výkon nebo výkonové normy není něco absolutního, nýbrž musejí být diskutovány v jejich relativnosti – výkon jako konsensus zainteresovaných rozdílných společenských skupin, b) kritéria, podle kterých jsou hodnoceny výkony, musejí nejdříve více vycházet z individuálních než skupinových norem, c) zbytečné požadavky na výkon by měly být co nejdříve odbourány a měly by být nahrazeny výchovou k výkonnosti působením pozitivních podnětů, d) výkon nesmí být měřen pouze podle užitečného výkonu a jeho úspěšného uplatnění, ale také podle individuální snahy a schopností. To platí např. pro školu, zda je smysluplné plně uplatňovat princip výkonu.
16
Školní prospěch Moderní souhrnnou monografii věnovanou problematice školního prospěchu a hodnocení mají čeští čtenáři k dispozici v práci Jana Slavíka, Hodnocení v současné škole (1999).
Psychologické posuzování vzdělavatelnosti dítěte Podle Švarcové (2000, s. 20) vzdělavatelnost patří odedávna k základním kategoriím pedagogiky. Problém vzdělavatelnosti musel nějakým způsobem řešit každý pedagogický myslitel. Posuzování vzdělavatelnosti dětí tvoří významnou část odborné pracovní náplně psychologů v pedagogicko-psychologických poradnách. Tato činnost má aspekt věcně-odborný, právní a etický. V posledních letech se v České republice primárně odborný problém zpolitizoval v souvislosti s diskusí o zařazování dětí z romské komunity do zvláštních škol. Dne 29. října 1997 se dokonce stavem psychologické diagnostiky zabývala poprvé (a zřejmě na dlouhou dobu naposled) česká vláda. Dítě je vzdělavatelné v plném rozsahu na úrovni základní školy, jestliže má předpoklady navázat a udržet kontakt s výukou, reagovat přiměřeně na požadavky školy na učební výkon a na kázeňské přizpůsobení, aniž by bylo ohroženo duševní a fyzické zdraví dítěte, jeho sebevědomí a pozitivní obraz o sobě. V této definici je zároveň obsaženo globální kritérium pro posouzení míry vzdělavatelnosti. Můžeme diskutovat mezi sebou i s pedagogy, zda a proč máme hovořit o sebevědomí a pozitivním obrazu, zda neužít jiných charakteristik, ale na kontaktu s výukou a duševním a fyzickém zdravím budeme trvat. Věcnost diskuse se někdy vytrácí poukazováním na možnost individuálního přístupu k žákovi a směšováním individuálního přístupu a individuální výuky. Není jen prázdným slovíčkařením, pokud hovoříme o normální a změněné vzdělavatelnosti a pokud rozlišujeme mezi vzdělavatelností a vychovatelností. O změněné vzdělavatelnosti hovoříme u dítěte, které má předpoklady zvládnout požadavky základní školy, u něhož ale užití běžných výukových postupů je málo efektivní nebo neúčinné. Sem patří např. dyslektici. O změněné vychovatelnosti hovoříme v případě, kdy navozování a zpevňování sociálně žádoucích vzorců chování je při užití běžných výchovných postupů v rodině a ve škole neefektivní nebo neúčinné. Děti s těmito diagnózami jsou často doporučovány k zařazení do zvláštní školy; dítě vzdělavatelné v plném rozsahu doporučujeme ponechat na základní škole, rodiče dítěte vzdělavatelného v omezeném rozsahu vedeme k souhlasu se zařazením do zvláštní nebo pomocné školy, u dítěte se změněnou vzdělavatelností plánujeme – často ve spolupráci s pedagogy nebo speciálními pedagogy – podpůrný, individualizovaný postup vzdělávání (viz např. vypracovaný systém péče o žáky s dyslektickými obtížemi). Pro děti se změněnou vychovatelností nejsou určeny zvláštní školy, ale dětské diagnostické ústavy, dětské domovy se zvýšenou výchovnou péčí (ponechávám stranou diskusi o možnostech korekce jejich abnormního vývoje v rámci ambulantní péče). Připomínám, že trvalý neprospěch a disproporce mezi kognitivními předpoklady k výuce a reálnými školními výkony je často prvním indikátorem predelinkventního vývoje. Pokud jsou tyto děti (někdy) nesprávně zařazeny do zvláštní školy, mohou samozřejmě atmosféru ve třídách ovlivnit způsobem poměrně zásadním.
17
Diskuse, které o výše vymezené vzdělavatelnosti vedeme, se týkají předpokladů dítěte“ a požadavků školy. Jedna z často uváděných námitek je, že neexistují jednotné stejné požadavky základní školy. Psychologie a poradenská psychologie přichází na trh společenské poptávky s tvrzením, pro které přináší důkazy, že spolehlivěji a objektivněji než obory příbuzné a jiné umí formulovat školní prognózu a školní perspektivu konkrétního dítěte. Právě na posuzování vzdělavatelnosti prokázali před 40 lety naši starší kolegové účelnost specificky psychologického přístupu a paralelně se zahájením jednooborového studia psychologie prosadili uznání psychologie jako samostatné profesní kategorie. U části dětí bude vždy rozhodující vědní disciplínou usilující o dosažení stavu zdraví pediatrie nebo dětská psychiatrie. Jde např. o děti s vrozenými chromozomálními vadami, s psychotickými onemocněními dětského věku. V těchto případech psycholog působí jako konzultant, jako člen týmu, tak jako to činil před vznikem dětských psychologických poraden. Velká část populace v průběhu školní docházky nikdy nepotřebuje psychologickou (nebo speciálně-pedagogickou) péči. Pětina populace občanů České republiky však přinejmenším jednou intervenci psychologů potřebuje. Stanovení příčin neprospěchu, nepřizpůsobení požadavkům školy u konkrétního dítěte, doporučení přiměřeného výchovného a vzdělávacího postupu (někdy ve spolupráci se speciálními pedagogy), návrh organizačního opatření nebo psychologická péče o dítě a jeho rodinu je úkolem psychologů. Při vyšetření dítěte musím nejdříve rozhodnout, zda „problém“ nabízený rodiči, školou, pediatrem, tj. v našem případě problém dítěte, které se jeví jako opožděné v psychickém vývoji, které nenavázalo nebo ztratilo kontakt s výukou, přijmu jako primární problém. Tím, že už od počátku myslím na sociální kontext problémové situace, vyvaruji se možných hrubých chyb. Konflikt, který přivedl dítě do pracovny psychologa, může být konfliktem mezi rodiči (matka „háže laso“ v manželství s nevěrou otce a přivádí údajně neprospívající dítě do poradny), konfliktem mezi matkou a učitelkou nebo dokonce primárně konfliktem mezi učitelkou a žákem (známe několik typů osobnosti učitelek a žáků, které je vedou s velkou pravděpodobností do sporu). V těchto souvislostech uvažovali psychologové v dětských psychologických poradnách dávno předtím, než se z USA začaly šířit ideje označované dnes jako „systémový přístup“. Bylo to zřejmě dáno jak jejich erudicí a intelektuálním potenciálem, tak i organizačním uspořádáním a atmosférou doby: byli zaměstnanci státní instituce, vyšetřovali děti na žádost rodičů, ale převážně na žádost školy děti, které se jevily škole jako problémové, používali již školních dotazníků a škole psali také zprávu o vyšetření. I při tomto přístupu je možno mít na mysli na prvním místě blaho dítěte, nebo zájem školy, společnosti. Hildeschmidtová (1995, S. 991) kritizuje situaci s posuzováním vzdělavatelnosti dětí v Německu. Přitom uvádí výsledky výzkumů a statistických analýz za více jak 20 let a konstatuje, že například kritéria psychické způsobilosti k zahájení školní docházky jsou „učitel od učitele, škola od školy a země od země“ jiné. 2.5. Teoretické základy prognózy školního výkonu Při psychologickém vyšetření žáka základní školy je posuzována školní perspektiva žáka, i když to v požadavku zadavatele není explicitně vyjádřeno. Bylo by však neprofesionální, pokud bychom například na žádost rodičů posuzovali jen lateralitu dítěte (po dotazu, kterou rukou má dítě zahájit nácvik písma) a v konkrétním případě přehlédli, že se jedná o dítě výrazně vývojově opožděné, a tedy nezpůsobilé k zahájení školní docházky. Pokud tvrdíme, že psychologickými prostředky umíme dospět ke stanovení spolehlivé školní prognózy, opíráme se o několik předpokladů, které je třeba reflektovat.
18
a) V plnění nároků školy, ve vyhovění nárokům školy jsou různé děti různě úspěšné. Pokud by nebyly výkony jednotlivých dětí variabilní, neměla by psychologická diagnostika smysl. Politickou otázkou je, zda jsou nároky školy vůči skupinám z různých sociokulturních prostředí spravedlivé. b) Druhým předpokladem je, že existují znaky osobnosti, které s těmito rozdíly korespondují, a že se děti v těchto znacích odlišují. Tento předpoklad potvrzují právě studie o vztahu školních výkonů a psychologických proměnných. c) Za třetí přepokládáme, že relevantní znaky jsou přinejmenším po určitou dobu konstantní a že jejich variabilitu a vývoj umíme předpovědět. d) Do značné míry musejí být také konstantní podmínky domácího prostředí, širšího sociálního prostředí a nároky školy na učební výkon. Jednofaktorové modely determinant školního výkonu Učitelé, rodiče, starší žáci, učitelé, speciální pedagogové, psychologové a představitelé jiných profesí mají svůj implicitní, nevyjádřený model činitelů ovlivňujících školní výkon. Rodiče nejčastěji osvojili třífaktorový model činitelů ovlivňujících školní výkon. Výrazy hovorového jazyka většinou uvádějí celkovou úroveň nadání (pro případy celkově snížené úrovně nadání má hovorový jazyk řadu výrazů blížících se vulgarismům nebo odpovídajícím atypickému užití termínů převzatých z psychiatrických klasifikačních systémů), malou kompetentnost učitele a nízkou motivaci ke školnímu vzdělávání žáka. Pokud budeme hovořit o jednofaktorovém modelu, máme na mysli modely užívané v psychodiagnostické praxi nebo modely, které pracují s psychologickými konstrukty a u nichž máme k dispozici výsledky empirických výzkumů dokládajících vztah mezi školními výkony a jediným znakem osobnosti. Na tomto místě zmíníme dva modely. Je to model obsahující celkovou úroveň nadání a model pracující s pojmem styly učení.
Celková úroveň nadání jako determinanta školního výkonu Jde o model, který se uplatňuje tehdy, když výsledek v testu inteligence je totožný s diagnózou. V našich podmínkách se tímto způsobem uvažovalo přibližně do poloviny čtyřicátých let. V diskusích laiků a doktorandů příbuzných oborů jsme z tohoto přístupu podezíráni dodnes. Z literatury lze dovodit, že v USA do počátku devadesátých let v řadě států tento přístup převládal. Byl zdrojem řady soudních projednávání a kritiky užívání testů vůbec. Nejužívanějším testem inteligence dětí při posuzování jejich vzdělavatelnosti je test inteligence D. Wechslera WISC, jehož třetí revizi mají psychologové k dispozici, v našich podmínkách překlad třetí revize britské verze. A. Prifitera aj. (1998, s. 1) proti tomuto přístupu namítá a uvádí, že psychodiagnostika je často ztotožňována s testováním a diagnóza je chápána jako synonymum pro testové skóre, což je silně zavádějící pro klinickou práci i výzkum. Prifitera uvádí, že psychologické posouzení celkové úrovně nadání je klinická aktivita. Testové skóre je jedním z elementů, který vytváří komplexní psychologický portrét dítěte i dospělého. Výsledky testu musejí být chápány v kontextu ostatních informací a znalostí osoby. Přirovnává zjišťování inteligence dítěte k situaci, kdy s bolestmi hlavy jdeme k lékaři. Lékař změří naši tělesnou teplotu, krevní tlak, zajímá se o historii nemoci a na základě těchto údajů stanoví diagnózu. Zjištění inteligence testem je srovnatelné se zjištěním krevního tlaku tonometrem. Na tomto místě ještě uvedeme, že psychologové podle Prifitery byli oprávněně kritizováni za zacházení s výsledky dosaženými v testu WISC-III. Snažili se na základě profilu získaného
19
z výsledků v jednotlivých subtestech testu WISC-III dospět k diagnóze dyslexie a poruchy pozornosti a hyperaktivity. Což bylo příčinou oprávněné kritiky. Wechslerovy škály jsou v celosvětovém měřítku nejčastěji užívaným, individuálně administrovaným, standardizovaným testem inteligence.
Vícefaktorové modely determinant školního výkonu Vícefaktorový model činitelů determinujících školní výkon prezentuje Vágnerová (1997, s. 16n). Příčinami školního neprospěchu jsou: snížená úroveň inteligence, nerovnoměrné nadání, vývojové změny, somatický stav dítěte, psychický stav a vlastnosti dítěte. K nim počítá nedostatečnou motivovanost dítěte ke škole, negativní vliv emocí, sníženou sebedůvěru, hyperaktivitu. Za mimointelektové předpoklady pro školní práci považuje považuje vedle motivace ke školní práci vůli a postoj k plnění povinností (Vágnerová, 2001, s. 174n). Řada našich pedagogicko-psychologických poraden užívá model determinant školního výkonu, který zformuloval Karel Plocek (1983) Základní okruhy činitelů podmiňujících vzdělavatelnost a vychovatelnost žáka vymezuje takto: A) Dítě - osobnost (kognitivní předpoklady školního výkonu, osobnostní mimointelektové faktory ovlivňující školní výkon) - zdravotní stav B) Prostředí - užší (rodina) - širší C) Výchovně vzdělávací proces Heller (1995) uvádí, že vyhovující kognitivní predikující proměnné jsou pro stanovení školní prognózy sice nezbytné, ale v mnoha případech to není dostačující předpoklad pro stanovení školní prognózy. Jen u těch žáků, kteří mají výjimečné kognitivní předpoklady, můžeme se více méně spolehnout pouze na kognitivní proměnné. Ve většině případů v poradenské praxi je třeba přihlédnout k moderátorovým proměnným včetně konstitučních předpokladů a sociálním podmínkám žáka, abychom dosáhli prognosticky platného výroku. Jako prediktory se označují ty proměnné, které mají prokazatelně kauzální nebo přinejmenším korelační vztah ke kriteriu, tj. školnímu výkonu. Jako moderátory přicházejí v úvahu všechny nekognitivní osobnostní charakteristiky, které systematicky ovlivňují vztah mezi inteligencí (kognitivními schopnostmi) a kriteriálním výkonem, což umožňuje diferencovanou předpověď. Kritérium je reprezentováno předpovězeným výkonem. Musíme zohlednit také individuální a sociální faktory podmínek. Gagné (1993) hovoří v této souvislosti o katalyzátorech. U prediktorů je třeba rozlišovat dvě rozdílné třídy proměnných: přímo pozorovatelné výkonové proměnné, jako jsou základní znalosti, a hypotetické konstrukty jako teoretické, vysvětlující koncepty. K tomu patří všechny kognitivní předpoklady učení, např. intelektové (řečové, neřečové, kvantitativní) schopnosti se učit, myšlení, schopnosti vnímání a kreativní, kompetence ke zpracování informací a metakognitivní a paměť. Nejdůležitější moderátorové proměnné pro prognózu školního výkonu reprezentují tzv. mimointelektové osobnostní znaky jako motivace k učení a k výkonu, kauzální atribuce, zájmy postoje, strach ze školy a ze zkoušky, 20
individuální perspektiva budoucnosti, hodnotové postoje, aspekty sebepojetí, zejména sebepojetí školního výkonu. Jako faktory podmínek sociálního okolí přicházejí z hlediska školního výkonu v úvahu především rodinné postoje ke vzdělávání, cíle a praktiky vzdělávání, ale také rodinná a školní atmosféra, chování učitele a v dospívání vliv vrstevnické skupiny. Tyto působí jen nepřímo přes osobnost žáka, proto je nazýváme faktory podmínek. Heller (1991) člení faktory ovlivňující školní výkon na dvě skupiny, a to skupinu, která má vztah k osobnosti žáka (předchozí znalosti, kognitivní schopnosti a mimointelektové znaky), a skupinu faktorů obsaženou v sociálním učebním prostředí (soziale Lernumwelt), tj. škola, resp. učitel, ro Platnost prognózy závisí také na zvoleném kritériu, tedy na tom, co považujeme za „školní úspěch“, jak jsme již zmínili v minulé kapitole. Nejčastěji se užívají školní známky. Doporučují se krátkodobé a střednědobé školní prognózy. Dále viz soubor Faktory ovlivňující školní výkon. (předpokládá se aktivní znalost tohoto textu). K některým mimointelektovým faktorům determinujícím školní výkon V modelech determinant školního výkonu se mezi mimointelektovými osobnostními faktory objevují následky psychické deprivace jako jeden z činitelů významně zhoršujících školní výkonnost. K tomu viz např. model Karla Plocka (studijní text k předmětu). Nenahraditelným zdrojem informací o psychické deprivaci je pro odborníky monografie, která vyšla v roce 1974 a nyní ve vydavatelství Karolinum v roce 2011. Langmeier, Matějček, Psychická deprivace v dětství. 4. vydání, Karolinum, Praha 2011 Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není daná příležitost k ukojení některé jeho základní /vitální/ psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu. Frustrace příliš dlouhodobá přejde v deprivaci a úvodem do deprivační situace je velmi často právě situace frustrační.Od pojmu deprivace odlišujeme pojem zanedbanost, jímž rozumíme spíše následky vnějších nepříznivých výchovných vlivů. Zanedbanost se sice projeví také více nebo méně výrazně v chování dítěte, ale nenarušuje přímo jeho duševní zdraví. Zanedbatelné dítě vyrůstá obvykle v primitivním prostředí, s nedostatečnou hygienou, s nedostatečným výchovným dohledem, bez vhodných vzorů vyspělého chování, s nedostatečnou příležitostí ke školní výuce, může však být rozumově a zejména citově zcela přiměřeně vyvinuto. Nemusíme u něho tedy najít známky citového chřadnutí ani neurotické nebo jiné poruchy. Naopak může být - zvláště v praktickém sociálním životě zcela rovnocenné ostatním dětem, nebo je i převyšuje.Psychicky deprimované dítě však vyrůstá často v prostředí hygienicky vzorném, má dokonalé ošetření i dohled, ale jeho rozumový a zvláště citový vývoj je vážně narušen. Proto tak snadno dochází k paradoxu, že dítě "zanedbané" je odňato z rodiny a umístěno v ústavu, kde se odstraní zanedbanost, ale kde současně hrozí nebezpečí, že dojde k deprivaci prognostiky nesporně horší.
21
Typy deprivované osobnosti ústavního dítěte 1. Sociální hyperaktivita. Živý zájem o okolí, nejsou agresivní, neprovokují, rychle navazují kontakt, chovají se bez zábran, chytají se nového příchozího, mazlí se s ním, předvádějí se. 2. Sociální provokace. Vůči jiným dětem jsou agresivní a žárlivé. Když jsou samy "k nepoznání milé". Ve škole se agresivita stupňuje, dělají schválnosti. Ve společnosti starších infantilní. Úzkostné tendence. Kolektiv je hodnotí jako nezajímavé zbabělce. 3. Útlumový typ. Dítě pasivní až apatické. Regresivní tendence. Budí dojem slabomyslného. Při zahájení školy asi 12 % z deprivovaných. V předškolním věku asi 20 %. Častěji u chlapců než děvčat, vystupuje do popředí zvláště u dětí vývojově opožděných. Hračku si bere po delším váhání, hraje si monotónně, vytrvale. 4. "Dobře přizpůsobený". Asi 20-25 % ústavní populace. V předškolním věku si dovedou dobře hrát, školou procházejí bez nápadnosti, selhávají při přechodu z ústavu do "normálního" života. 5. Náhradní uspokojení afektivních a sociálních potřeb Přejídání, "žalobníci", sexuální zvědavost, masturbace, autismus, sadismus, homosexuální sklony apod. Rozpoznání následků psychické deprivace Nacházíme velmi rozdílný vývoj osobnosti, s různými příznaky a s různě vyvinutými jednotlivými funkcemi. Tím větší jsou rozdíly mezi dětmi, jejichž vývoj byl ovlivněn deprivací různého druhu, různého stupně, různého trvaní a v různém věku. Úplná diagnostika deprivačních následků vyžaduje však v každém jednotlivém případě zaměřený rozbor motivační základny na všech čtyřech úrovních: úroveň aktivity, příznaky, struktura osobnosti, struktura sociálních rolí. Příznaky psychické deprivace mohou být velmi rozmanité a proměnlivé. ----oOo---K pojmům lehká mozková dysfunkce, hyperkinetické poruchy, ADHD. Z. Matějček doporučoval užívat pojmu lehká mozková dysfunkce – viz přednáška. Částečně se překrývá s pojmem s pojmem hyperkinetická porucha, hyperkinetické poruchy F.90.0, F.90.1, obsažené v 10. revizi mezinárodní klasifikace nemocí vydané Světovou zdravotnickou organizací a s pojmem ADHD Attention Deficit Hyperacitivity Disorder, který najdeme ve Diagnostickém a statistickém manuále DSM-IV Americké psychiatrické asociace. Nejčastějším symptomem v klinickém obraze lehké mozkové dysfunkce je dyspraxie, jemné neobratnosti prstů, to byl také jedním z důvodů, proč s touto diagnsotickou kategorií přišli neurologové (dřívější označení lehká dětská encefalopatie).
22
Styly učení jako determinanta školního výkonu Velice perspektivní se jeví zjišťování vztahu mezi styly učení a učebním výkonem. Jiří Mareš ve své monografii pojednává o dalších znacích, proměnných, které mají vztah ke školnímu výkonu. (MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Vyd. 1. Praha: Portál 1998). Připomíná (s. 46), že ze strukturního pohledu se dá učení studovat z několika hledisek: podle zvláštností osobnosti učícího se člověka, zejména jeho předpokladů pro učení, podle obsahu učení, podle vlastního průběhu učení, podle výstupů učení a podle kontextu, v němž se učení odehrává. Pojem styl se podle Mareše nyní chápe jako individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a kombinování dílčích prvků a postupů. Ten vtiskuje výslednému dílu specifický a pro vnějšího pozorovatele identifikovatelný a definovatelný svébytný charakter. Styly učení podle Mareše jsou „postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností, tj. propracovaností a flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“ U žáků existují různé styly učení, je možno je rozpoznat, máme k dispozici spolehlivé, validní a objektivní nástroje jejich diagnostiky. Řada autorů prezentuje ověřené zkušenosti s ovlivňováním stylů učení. Je to jedna z perspektivních cest zvyšování školních výkonů dětí. Zatímco jednofaktorový model determinant školního výkonu, který je založen na celkové úrovni nadání, je dnes už všeobecně považován za nepřípustný redukcionismus, jednofaktorový model vycházející ze stylů učení se v určitém společenském kontextu jeví jako velice perspektivní, jistě najde uplatnění například při práci školních psychologů. Zároveň je třeba ověřovat efektivnost využití této diagnostické kategorie připojením k dosavadnímu vícefaktorovému diagnostickému modelu využívaném poradenskou psychologií. “Styl učení” bychom ve shodě s americkou tradicí zařadili mezi osobnostní kognitivní předpoklady školního výkonu, ve shodě s evropskou tradicí mezi osobnostní mimointelektové faktory determinující školní výkon.
Psychologie výchovy. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001, Psychologie výchovy. str. 247-250, 258, 264-266, Styly výchovy 303-313, Senzorickomotorické učení. 365-377. Sociální klima školní třídy. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001, str. 565-567, 571-575 Sociální klima školy. Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Portál, Praha 2001, str. 582-591.
23
Psychologie osobnosti učitele, zátěž spojená s výkonem učitelského povolání. Blíže k tomu soubor Jiří Dan: Demografické, situační a osobnostní koreláty emočního vyprahnutí u učitelů. In Řehulka, E., Řehulková, O. (ed.). Učitelé a zdraví, díl 1. Brno: Vydal Psychologický ústav AV ČR v Nakladatelství Pavel Křepela, 1998 Well-being a zdraví učitele. Blíže k tomu Kebza Vladimír: Psychosociální determinanty zdraví. Academia, Praha 2005, kapitola Well-being a zdraví učitele, zejména strany str. 62-64.Posluchačům přístupno též v Ústřední knihovně pedagogické fakulty pomocí programu e-prezenčka.
Rodina, škola, jednání učitele s rodiči Elisabeth Kübler-Ross: Fáze prožívání rodičů dítěte, které nesplňuje jejich očekávání. 1. Šok 2. Popření 3. Izolace 4. Hněv 5. Hledání magického řešení 6. Pocity viny 7. Deprese. Fáze následují vždy v tomto pořadí! Nemusí se objevit fáze šoku! V každé fázi může zasáhnout laický či profesionální terapeut. Blíže k jednotlivým fázím na přednášce.
Nové poznatky pedagogické psychologie – sociální psychologie školní třídy V posledních letech se pedagogická psychologie ve zvýšené míře zabývá otázkami, jak učitel řídí výuku při vyučování, se zvýšeným zájmem zabývá sociálními zkušenostmi dětí a dospívajících ve skupině vrstevníků. Zájem se týká jak přátelských vztahů a sociální síť dětí v přirozeném prostředí, tak i v relativně pevně daných institucionálně organizovaných společenstvích. Zvláštní pozornost věnují výzkumníci i teoretičtěji orientovaní badatelé hledání významu sociálního statutu mezi vrstevníky pro další školský a osobnostní vývoj žáka a studenta.
24
Podnět dal svými pracemi zakladatel metody psychodramatu a sociometrie J. L. Moreno. Byla vypracována klasifikační schémata pro určení sociální statusové pozice. Hledají se důkazy a poznatky o tom, jaký význam má sociální status žáka pro další emocionální a sociální vývoj. Sociální status může být indikátorem toho, do jaké míry žák zvládl vývojové úkoly stadia školního dětství. Děti, které mezi vrstevníky zaujímají vnější pozici, představují významnou rizikovou skupinu z hlediska možných emocionálních problémů a budoucího chybného přizpůsobení. Když jsou děti a posléze dospívající neúspěšní v oblasti elementárního sociálního přizpůsobení, je pravděpodobné, že jednu z rozhodujících příčin můžeme hledat v sociálním chování v předchozích vývojových etapách.. Určení sociálního statutu umožňuje rozpoznat, jaké projevy v sociálním chování vedly k této pozici. Nepříznivý sociální status žáka vede k tomu, že děti nezískají řadu důležitých sociálních zkušeností. Ovlivňuje sebehodnocení, sebedůvěru ve vlastní kompetenci. Sociální statutová pozice je zjišťována sociometricky, nikoli sebehodnocením. Dnes převládá pojetí, že oblíbenost a sociální odmítnutí ve skupině žáků třídy jsou dvě nezávislé dimenze, které spolu jen málo korelují a mají vztah k jiným způsobům chování. Blíže se tímto fenoménem zabývali například rakouští psychologové s českými jmény ( B. Gasteiger-Klicpera, C. Klicpera: Význam sociálního postavení ve skupině vrstevníků pro vývoj dítěte. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 25. Jhrg., Heft 4, 1997). Rozlišili 4 různé jasně odlišitelné pozice ve skupině: dítě oblíbené, odmítané, kontroverzní a nevšímané. Dítě vysoce oblíbené a málo odmítané je nositelem pozice „oblíbené dítě“, dítě málo oblíbené a málo odmítané je v pozici „dítěte, kterého si ostatní nevšímají“, dítě málo oblíbené a vysoce odmítané je v pozici „odmítaného dítěte“ a dítě vysoce oblíbené a vysoce odmítané je nositelem pozice „kontroverzního dítěte“. Vzhledem k tomu, že uvažujeme ve dvou dimenzích, umíme popsat kontroverzní dítě. Oblíbenost těsně souvisí s množstvím pozitivních kontaktů ke druhým dětem ve skupině. U předškolních dětí to souvisí s četností společné hry, přátelskými příchody ke druhým a zaměstnáním s druhými dětmi. U žáků základní školy se množství pozitivních kontaktu projevuje např. realizování společných zájmů, společnými vzdělávacími i sportovními aktivitami. Odmítnutí spolužáky má vztah k poruchovému chování, útokům proti pravidlům skupiny a agresivitě. Projevy agresivity se mění s věkem, v nižších
25
třídách základní školy se setkáváme s projevy brachiální agrese, ve vyšších třídách, a tedy ve věku pubescence již spíše s projevy indirektivní, slovní agresivity. Vypadá to, jakoby odmítané a oblíbené děti žily v jiném světě, a proto získávají odlišné sociální zkušenosti. Oblíbené děti jsou úzce integrovány prostřednictvím sportu aj. Z hlediska práce se třídou je pro učitele důležité výzkumně podložené zjištění, že tyto odlišné skupiny tráví odděleně přestávky. Kontroverzní děti jsou významné pro ostatní děti, vykazují hodně prosociálního chování, ale na druhé straně jsou agresivní a ruší. Pro nevšímané děti, žáky, kterým jiní nevěnují pozornost, je charakteristická nízká sociální aktivita. Zůstávají na okraji skupiny a činí málo pokusů vytvářet interakce s druhými dětmi. Děvčata jsou globálně o něco oblíbenější než chlapci a jsou hodnoceny častěji jako připravené k pomoci a zřídka jako rušící. Hoši jsou nejčastěji odmítání spolužáky pro svoji agresivitu, zatímco odmítaná děvčata jsou nápadná svojí úzkostností a bázlivostí. Kontroverzní děvčata - alespoň na druhém stupni základní školy - vynikají více než chlapci prosociálním chováním a silnou „orientací na učitele“. ----oOo----
© Jiří Dan, 2012
26
27
