Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Ústav pedagogických věd N-PD PG
Gender aspekt ve výchově dětí v rodině (magisterská diplomová práce)
vypracovala:
Bc. Simona Kašpárková
vedoucí práce:
PhDr. Alena Schauerová
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala zcela samostatně, pod vedením a za podpory PhDr. Aleny Schauerové, použila jsem pouze pramenů uvedených v seznamu literatury a využila poznatků, získaných vlastním studiem a zkoumáním.
…………………………………… Bc. Simona Kašpárková
2
Ráda bych poděkovala PhDr. Aleně Schauerové za odborné vedení a podporu při volbě tématu i vlastním zpracování diplomové práce. Všechny rady a metodické připomínky mi velice pomohly při průběžné úpravě i konečné korekci textu práce. Velmi si vážím její ochoty a času, který mi při četných osobních i „virtuálních“ konzultacích věnovala.
Dále patří můj dík také všem respondentům a respondentkám mého výzkumu, kteří mi v průběhu naší společné diskuse laskavě dovolili nahlédnout do intimní oblasti jejich života a ochotně se rozpovídali o výchově, které se jim dostalo v jejich rodině, o specifickém vnímání vlastní genderové identity a názorech na genderové role v dnešní společnosti. Poskytli mi tak velmi cenné informace, které jsem využila v analytické části své práce.
3
Anotace: V rámci své diplomové práce na téma Gender aspekt ve výchově dětí v rodině, jsem se zaměřila na genderovou analýzu rodinné struktury a zejména na způsob rodinné výchovy, s cílem odhalit mechanismy výchovných fixací rozdílných socializačních vzorců pro dívky a chlapce a jejich důsledky pro utváření jejich genderové identity a osvojení specifického rolového chování. V teoretické části se věnuji vymezení základních pojmů – tzn. pojmu gender, jakožto sociální kategorie, pojetí maskulinity a feminity v naší kultuře a zejména teoretické reflexi genderové problematiky z pohledu strukturálního funkcionalismu a feministické sociologie, přičemž důraz kladu zejména na sociálně konstruktivistické pojetí, jež vychází z předpokladu, že genderová identita i genderové role se utváří pod vlivem prostředí, a to zejména v průběhu socializace a výchovy jedince v rodině. Na utváření a vývoj genderové identity nahlížím z pohledu čtyř základních teoretických přístupů – tzn. identifikační teorie, teorie sociálního učení, kognitivně-vývojové teorie a komplexní teorie Sandry Bem. Dále se zabývám pojetím genderových rolí v různých kulturách a obdobích a také typickými genderovými stereotypy, tradovanými v naší kultuře. Stěžejní částí práce je genderová analýza rodiny s akcentem na genderovou socializaci a způsob rodinné výchovy, jíž se podrobně věnuji také ve výzkumné části své práce. K odhalení a dokumentování typických genderových konstruktů, které naše společnost utváří a výchova v rodině udržuje (posiluje popř. pozměňuje) a dále reprodukuje, využívám kvalitativní analýzu dat, získaných prostřednictvím semistrukturovaných diskusí s dospívajícími chlapci a dívkami z českých rodin.
Klíčová slova: pohlaví, gender, feminita, maskulinita, androgynie, strukturální funkcionalismus, sociální konstruktivismus, genderově-pohlavní uspořádání společnosti, genderová identita, genderové role, genderové stereotypy, tradiční (patriarchální) rodinná koncepce, moderní (demokratická) rodinná koncepce, genderová socializace, rodinná výchova, způsob výchovy, rodinné vztahy a komunikace, rodičovské postoje a očekávání, výchovné ideály, výchovné prostředky, rodičovská autorita, rodičovské hranice, rodičovské vzory, mateřský a otcovský princip, dělba rolí, genderová typizace, dětské hry a hračky, oblečení, dětská literatura a četba, zájmy
4
Obsah: I.
ÚVOD ……..…………………………………………………..….…………. s. 7
II.
TEORETICKÁ ČÁST
1
Gender …………………………………………………………………...…….. s. 10 1.1 Gender teorie ...….………...............................................….………….... s. 13 1.2 Gender identita a její utváření ............….....…...……………….............. s. 22 1.3 Gender role ………………………………………....…….…...…........... s. 33 1.4 Genderové stereotypy …………………………………………...……... s. 38
2
Rodina …………………………………………………………………………. s. 42 2.1 Genderová socializace v rodině………………………………………… s. 49 2.2 Rodinná výchova jako součást genderové socializace ...……………….. s. 54
III.
VÝZKUMNÁ ČÁST
1 Plán výzkumu 1.1 Cíle výzkumu …………………………………………………………... s. 59 1.2 Metody výzkumu ………………………………………………………. s. 60 1.3 Výběr vzorku, popis výzkumného souboru .…………………………… s. 62 1.4 Zpracování a analýza dat ………………………………………………. s. 65
2 Analytická část 2.1 Rodinný systém………………………………………………………… s. 67 2.2 Genderové stereotypy…………………………………………………... s. 81 2.3 Oblasti genderové typizace ..………………………………….……….. s. 88 2.4 Způsob výchovy………………………………………………………... s. 97 2.5 Vlastnosti dítěte ……………………………………………………….. s. 103 2.6 Genderová identita ………………………………………………...….. s. 105 2.7 Gender role ……………………………………………………………..s. 113
5
IV.
ZÁVĚR …………………………………………………………………… s. 116
Seznam literatury …………………..…………………………………....……..... s. 120
Příloha č. 1 ………………………………………………………………….…..... s. 132 Příloha č. 2 ……………………………………………………………………….. s. 134 Příloha č. 3 ……………………………………………………………………….. s. 135 Příloha č. 4 ……………………………………………………………………….. s. 136
6
I. ÚVOD
Gender je sociálně utvářený komplex typických vlastností, projevů chování, zájmů, činností a vzhledu, který je v určité společnosti spojován s obrazem muže a ženy. Konkrétní podoba těchto mužských a ženských charakteristik je přitom kulturně i historicky proměnlivá. Každá kultura si v různých historických obdobích vytváří soubor obecně platných formálních i neformálních norem, které určují, jak se muži i ženy v dané společnosti mají chovat, co je pro ně adekvátní a žádoucí a jaké projevy by měli preferovat k tomu, aby se bezproblémově zařadili do své společnosti. Tyto normy jsou zakotveny ve společenských institucích (jako je hospodářství, náboženství, politický a vzdělávací systém) i v rodinném uspořádání. Institucionalizované vzorce genderové diferenciace lze souhrnně označit jako pohlavně-genderový systém společnosti. Pohlavně-genderový systém každé společnosti zahrnuje sociální konstrukci genderových kategorií na základě biologického pohlaví, dělbu práce v závislosti na pohlaví a společenskou regulaci sexuality. Lidské pohlaví jako univerzální kategorie a neměnná biologická danost tedy slouží jako základ, na němž si každá společnost konstruuje společenskou kategorii zvanou gender (tzn. maskulinitu či feminitu). Je důležité si však uvědomit, že zatímco rozdíly mezi pohlavími jsou přirozeně dané (viz. např. druhotné pohlavní znaky, odlišná fyzická konstituce či vývoj a uspořádání mozku), genderové rozdíly jsou formovány společností a její kulturou. Představy o dané a neměnné přirozenosti muže a ženy, na základě kterých se utváří specifické genderově-pohlavní uspořádání společnosti, se totiž v různých společnostech, obdobích i sociálních skupinách výrazně odlišují. Žádné uspořádání vztahů mužů a žen ve společnosti tak vlastně není přirozené, nutné, správné či racionální; jeho závaznost či determinace je jen dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů v dané kultuře. Je tedy zapotřebí připustit stálost pohlaví, ale současně si také uvědomovat dynamickou proměnlivost genderu. Pokud si to neuvědomíme, necháme volné pole působnosti genderovým stereotypům a předsudkům, které v podobě tradičních názorů na funkčnost a přirozenost stávajícího rozdělení genderových rolí ve společnosti podporují vznik nerovnosti. Gender se totiž stále konstruuje v patriarchální struktuře naší kultury, což znamená, že věda, politika, veřejný i rodinný život jsou utvářeny a nahlíženy čistě z mužské perspektivy.
7
Přestože demokratická ideologie propaguje populární tvrzení o naprosté rovnosti obou pohlaví v hospodářském i politickém životě (což deklaruje vysokou mírou zaměstnanosti žen a rovným volebním právem), v praxi se setkáváme spíše s neformálním důrazem na rozdíly mezi pohlavími, který neslábne, spíše naopak zesiluje a vštěpuje lidem přesvědčení, že vrozené rozdíly mezi pohlavími přirozeně ospravedlňují rozdíly v genderových rolích a nerovné postavení mužů a žen ve společnosti. Zdá se, že na tradiční diferenciaci genderových rolí trvá zejména rodina, a to daleko mocněji než jakákoliv jiná ekonomická či sociální instituce. Dle Oakleyové (2000, s. 156) je „rodina v industriální společnosti, se všemi nerovnostmi a diferenciací, které s sebou nese, patrně nejméně demokratickou institucí v současnosti a v tomto smyslu je potencionálním diktátorem nerovností i jinde.“ Tradiční způsob výchovy v rodině reprodukuje genderově diferencované socializační vzorce, které jsou velmi důležitým faktorem utvářejícím specifickou mužskou či ženskou identitu i rolové chování. Genderová diferenciace rodinného systému je tedy velmi významným aspektem, který má ve svém důsledku velký vliv na to, kdo jsme a jak se jako muži či ženy chováme a prožíváme. Proto je také velmi důležité zabývat se genderovou analýzou rodinné struktury a výchovy v ní probíhající, snažit se odhalit mechanismy výchovných fixací rozdílných socializačních vzorců pro dívky a chlapce i jejich dalekosáhlé důsledky pro život žen a mužů. Cílem této diplomové práce je tedy využití genderové analýzy k propojení aktuálního teoretického zázemí a vědeckého zkoumání genderové problematiky s vlastním kvalitativním výzkumem žité reality v naší společnosti (tj. způsobu výchovy jako součásti genderové socializace chlapců a dívek v současné české rodině). Nejprve se tedy zaměřím na vysvětlení základních teoretických konceptů – jako je gender, genderové teorie, gender role v různých kulturách a obdobích a genderové stereotypy. Dále tyto koncepty vymezím ve vztahu k dnešnímu pojetí rodiny a genderové socializaci, s akcentem na gender aspekt v rodinné výchově, které se podrobně věnuji zejména ve výzkumné části své práce. Dle mého názoru je velmi důležité ptát se na to, jakým způsobem současné fungování rodinného systému a zejména model rodinné výchovy v naší společnosti ovlivňuje rozdílné utváření genderové identity a pojetí genderových rolí dnešních mladých dívek a chlapců, dospívajících v ženy a muže. V současné dynamicky se rozvíjející společnosti se totiž reálné chování žen a mužů významně proměňuje a vzhledem k novým společenským i individuálním potřebám se stává alternativní a z genderového hlediska stále pestřejší. 8
Na symbolické a institucionální úrovni (včetně rodiny a rodinné výchovy) však stále přetrvávají a dále se reprodukují tradiční genderové obsahy a stereotypy, které vzhledem ke vzdalování žité a symbolické (tzn. ideální) roviny našich životů, vyvolávají značné napětí. Proto se zajímám také o to, zda rodinná výchova, tak jak je nastavena v naší společnosti, respektuje vlastní individualitu, důstojnost a práva chlapců i dívek, a jak spravedlivé společenské uspořádání ve svém důsledku podporuje. Považuji za velmi přínosné poukázat na současný status quo – tj. odhalovat skryté mechanismy genderově stereotypní socializace a výchovy v rodině, a poskytnout tak podnět k dalšímu odbornému zkoumání této problematiky, které by mohlo vést až k vlastním návrhům strategií změny směrem k větší rovnosti, spravedlnosti a v konečném důsledku i větší životní spokojenosti mužů i žen. Nejde přitom o převrácení socializačních vzorců ve smyslu výchovy „maskulinních dívek“ a „feminních mužů“, ale spíše o to, nerozvíjet v jedinci jednostranně jen ty vlastnosti a vlohy, které jsou akceptovatelné z hlediska tradičních genderových rolí a genderových stereotypů, ale podporovat všechny potenciální vlastnosti a projevy, které jsou každému z nás (bez ohledu na náš gender) v soukromém i veřejném životě ku prospěchu.
„Je dobře, když je muž silný a odvážný, když umí logicky myslet, organizovat, stavět. Stejně tak je dobře, když je žena soucitná a citlivá, když umí naslouchat, pečuje o rodinu, zajímá se o svého muže, rozvíjí svoji intuici atd. Co opravdu škodí a působí nám nesmírné problémy, je opačný postup: když muž vylučuje nebo je nucen potlačovat tzv. ženské charakteristiky, když ke své síle, odvaze a logice nechce nebo nesmí cítit a soucítit, když odmítá intuici a nezajímá se o nemocné dítě. Je destruktivní, když žena nesmí mít odvahu, nesmí rozhodovat, organizovat nebo se zajímat o techniku nebo politiku. Chybu neuděláme, když v sobě něco rozvíjíme a pěstujeme; chyba je v tom, že jiné vlastnosti, které v sobě také máme, dusíme a odmítáme, obyčejně pod tlakem výchovy, bezprostředního okolí, společenských norem. Že rozvíjíme jedno na úkor druhého.“ (J. Heffernanová in Matoušek, 1997a, s. 30)
9
II. TEORETICKÁ ČÁST 1
Gender Tento pojem má svůj původ v řečtině, kde slovo gender znamená rod. Rod je
předmětem studia mnoha vědeckých disciplín – biologie, psychologie, sociologie, filosofie, antropologie a aktuálně také pedagogiky. V odborných diskusích se pojem gender užívá od 70. let minulého století, k vyjádření toho, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností. Jde tedy o charakteristiky mužského a ženského chování a projevů, které jsou na rozdíl od biologických rozdílů variabilní v čase i v různých kulturách – jako např. role mužů a žen v rodině, představy o typických ženských či mužských vlastnostech a schopnostech či profesní orientace považované za vhodné pro muže a ženy. (Průvodce, 2004) Zatímco pohlaví odkazuje k biologickým odlišnostem lidského těla, gender se týká sociálních a kulturních rozdílů mezi muži a ženami. Gender (jakožto socio-kulturní pohlaví) tedy zahrnuje všechny vlastnosti a vzorce chování, které jsou v dané kultuře a historické epoše považovány za normální či žádoucí pro jedince určitého pohlaví. Respektování tohoto souboru sociálních očekávání je společností odměňováno a nedodržování naopak sankcionováno. (Vágnerová, 2005) V sociálních interakcích je gender často prvním signálem, který u druhého člověka reflektujeme. Jeho percepce přitom vědomě i podvědomě řídí naše myšlení, jednání a chování k danému člověku a současně podmiňuje i způsob, jakým se my sami jako muži a ženy svému okolí prezentujeme, aniž bychom odhalili svá biologická pohlaví. (Jarkovská, 2004) Gender je tedy záležitostí naší individuality, podstatnou součástí naší identity a zároveň organizačním principem sociálního světa, který určuje, co je ženské a co mužské. Rodově specifická sociální realita kultury tedy podmiňuje veškeré zkušenosti, hodnoty, cíle, způsoby seberealizace, sociální role i osobnostní charakteristiky člověka určitého pohlaví. Z vědeckého hlediska může být gender analyzován na různých úrovních. Jako charakteristický znak určité osobnosti, sociální statut jedince, rodová role, rodový stereotyp, ale také jako mocenská struktura společnosti, internalizovaná ideologie či specifický rys socializace (na tuto úroveň se zaměřuji ve své práci). Z tohoto hlediska v sobě gender zahrnuje dva velice významné aspekty – tzn. utváření a vývoj rodové identity a následné přijetí rodové role. Je tedy propojením stránky biologické (pohlaví) se stránkou sociální (normy, role, stereotypy) a osobní (osobní identita). 10
Děti se sice narodí s mužským či ženským pohlavím, ale osobností s ženskou či mužskou identitou a rolí se teprve stávají. (Maříková, 1999) „To znamená, že poměrně malý rozsah rozdílů mezi samčím a samičím je u člověka zvětšen a posílen kulturou, normami, zvyky, společenským nátlakem a výchovou – tj. socializací. Ta vymezuje, co je pro obě pohlaví nutné a vhodné, aby se stali samci muži a samice ženami.“ (Čermáková, 1999, s.51) V tomto smyslu není gender pouze určitým rysem jednotlivce, ale sociálním konstruktem, který určité charakteristiky (tzn. způsob myšlení, jednání či vlastnosti) vymezuje jako přiměřené a vhodné pouze pro jedno pohlaví. Jde tedy pouze o určitý způsob performance toho, co jako muži či ženy děláme a jak se chováme, ne to, kým skutečně jsme. Dle Butler (2003) neexistuje žádné nezávislé (mužské či ženské) vnitřní já. Naše představa, že toto vnitřní já máme, se vytváří tím, že neustále o svém mužském či ženském já mluvíme (ať už nahlas či pro sebe) právě v těch mantinelech, které nám staví sociální konstrukce mužství či ženství. Gender tedy nelze považovat za fixní atribut osobnosti, ale spíše za její flexibilní složku, která se může v různých kontextech proměňovat. Gender totiž na rozdíl od biologického pohlaví neobsahuje pouze dvě dichotomní kategorie (žena/muž), ale celou škálu charakteristik s póly nazvanými maskulinita a feminita. Tyto charakteristiky se mohou u jedince vyskytovat nezávisle na jeho biologickém pohlaví (u mnoha lidí jsou přítomny rysy obou komponent), avšak naše společnost předpokládá, že u normálního muže převažuje maskulinita a u normální ženy zase feminita. (Oakleyová, 2000) Maskulinitu a feminitu přitom můžeme chápat jako obecný mužský a ženský princip, provázející lidstvo od počátku té které kultury. Jejich různé zpodobnění lze najít ve všech náboženstvích, filosofiích či uměleckých ztvárněních. Např. klasická čínská filosofie (taoismus) je založena na dialektickém principu jin a jang. Jin zde představuje ženu, zemi, tmu, podřízenost, pasivitu, psyché a intuici, zatímco jang zastupuje muže, aktivitu, vzduch, světlo, nadřízenost, sóma a rácium. V evropském filosofickém myšlení jsou tyto principy nejzřetelněji vyjádřeny v Herakleitově dialektickém učení o jednotě protikladů – den a noc, bdění a spánek, muž a žena jsou v tomto učení tytéž věci. (Wyrobková, 2002) V současné západní kultuře se na feminitu a maskulinitu nahlíží z těchto tří hledisek: 1. biologické charakteristiky člověka – tzn. odlišné anatomické a fyziologické charakteristiky mužů a žen, 2. psychické charakteristiky osobnosti – tzn. specifické osobnostní vlastnosti a projevy, 3. sociální role – tzn. socio-kulturní definice žádoucího chování a postavení mužů a žen ve společnosti. 11
Socializace v naší kultuře a především výchova v rodině specificky utváří zejména druhý a třetí aspekt feminity a maskulinity (tzn. psychické charakteristiky a sociální role muže či ženy), ale do jisté míry může ovlivňovat také anatomické a fyziologické charakteristiky mužů a žen - např. tím, že u chlapců pěstuje sílu, zatímco u dívek spíše zručnost a jemnost. Takto výrazná polarizace mužských a ženských charakteristik však v sobě skrývá jistou hrozbu, neboť v sobě imanentně obsahuje i zamezení přístupu k určitým osobnostním projevům, nikoli na základě vrozené povahy a přirozenosti člověka (např. temperamentu), ale pouze na základě jeho biologického pohlaví, lépe řečeno genderu. Pojmy jako racionalita a emocionalita, aktivita a pasivita či dominance a submisivita jsou tak apriori nahlíženy v opozici, takže „normální“ jedinec dle stereotypních společenských očekávání může disponovat pouze jednou či druhou variantou. Často jsou pak jedinci, kteří tuto polaritu svými projevy porušují (tzv. androgynní jedinci), označováni jako „biologicky anomální a psychologicky patologičtí“. (Bem, 1993, s. 81) Přitom narušení této polarity androgyny v jejich soukromém i veřejném životě spíše zvýhodňuje. Umožňuje jim totiž prožívat a řešit každodenní situace nejen z omezeného čistě ženského či mužského pohledu, ale z pohledu člověka, který disponuje vysokou mírou jak maskulinních, tak feminních vlastností, které dokáže sloučit v jednu komplexní identitu a žádoucí aspekty své feminity či maskulinity pak používat dle konkrétního sociálního kontextu i vlastních potřeb. Takový jedinec tedy může být citlivý i asertivní, přizpůsobivý i prosazující se, vřelý a něžný i logicky uvažující a kompetentní. (Gershaw, 1995) Androgynie tak umožňuje svobodně v sobě rozvíjet feminní i maskulinní aspekty osobnosti, aniž bychom byli svázáni rodovými stereotypy. Je třeba ji však chápat pouze jako alternativu bojující proti společenskému tlaku na předem určenou mužskou a ženskou roli a nestavět ji jako imperativ, který nás tlačí k tomu, abychom zvládali oboje – tzn. být mužem i ženou současně. Jen tolerance k různosti a právo svobodné volby mohou nejvíce přispět ke zlepšení kvality životů žen i mužů. (Bem, 1993)
12
1.1 Gender teorie
Jak velkou roli hraje v naší rodové specifice (muže či ženy) příroda a jaký vliv má společnost se svou kulturou a se svými socializačními mechanizmy? Jsou role mužů a žen v rodině i ve společnosti předurčeny biologicky nebo spíše sociálně? Tyto úvahy nad souvislostmi mezi biologickou daností člověka, jeho psychologickou výbavou a socializačními momenty se dnes ocitají ve středu pozornosti vědců mnoha vědních oborů. Poznávání v současných sociálních a humanitních vědách přitom nemá charakter uzavřených schémat ale spíše otevřeného diskurzu, ve kterém každé vědecké zkoumání a z něj vzešlý teoretický poznatek obohacuje předchozí úroveň poznání genderové problematiky a je pro ni přínosem. Současně s tím však vyvstává i celá řada otázek a problémů. (Oakleyová, 2000) Otázky jak se ženy a muži navzájem liší, do jaké míry jsou tyto odlišnosti determinovány biologickou rozdílností pohlaví, a jaký to má význam pro to, jak jsou muži a ženy přijímány v konkrétní společnosti a kultuře, mohou být zodpovězeny v duchu dvou základních paradigmat – strukturálního funkcionalismu či tzv. feministické sociologie. (Renzetti, Curran, 2003) Česká většinová společnost (a bohužel i část vědecké obce) se však v důsledku hluboké intelektuální izolace, ve které jsme se díky komunistickému režimu nacházeli po dlouhých čtyřicet let, stále staví ke všemu, co nějak „zavání“ feminismem, velmi problematicky. Jelikož jsme nenávratně ztratili možnost bezprostřední konfrontace s feministickým myšlením v době jeho zrodu (tj. v 70. letech minulého století, kdy u nás nastupovala tvrdá normalizace), pozbyli jsme i šanci jeho hlubšího pochopení či akceptace. Naše vnímání genderové problematiky tak i po revoluci setrvává víceméně na jednom místě a točí se neustále kolem jednoduchých argumentů o biologické podmíněnosti sociálního chování. Tím jsou však v duchu konzervativní politické rétoriky, obhajující stávající mocenské uspořádání, předkládány jednoduché odpovědi na složité otázky, což je jednou z nejproblematičtějších daní naší minulosti. (Renzetti, Curran, 2003) Za rozhodující emancipační těžiště se např. v minulosti považovala plná zaměstnanost žen, která měla zlikvidovat nerovnoprávnost mužských a ženských rolí a přinést větší participaci žen ve veřejné sféře i politice. Jelikož však byl socialistický model emancipace po roce 1948 realizován ne jako hnutí (tj. z vlastní ženské iniciativy), ale jako politické opatření uváděné do života žen „shora“, žily české ženy nastolený stav rovnoprávnosti jako něco samozřejmého, neboť své postavení vlastně dostaly jako součást politického programu socialismu tak říkajíc darem a navíc v určitém smyslu vlastně darem „danajským“. 13
Většina českých žen se tak jen snažila zvládnout nároky dvojí role v zaměstnání a v rodině (což stále přetrvává a přináší ženám značné fyzické i psychické zatížení), ale na tradiční diferenciaci genderových rolí se nic nezměnilo. I po odstranění institucionálních bariér rovnoprávnosti v naší společnosti totiž stále přetrvávají stereotypní představy o funkční, a tím i správné diferenciaci rodinných a pracovních rolí podle genderu. Při těchto předpokladech se tedy vlastně nelze divit, že česká společnost na feminismus po roce 1989 reagovala natolik povrchně až odmítavě. (Wagnerová, 1999) S tímto na mysli bych se tedy chtěla co nejobjektivněji zaměřit na výše zmíněné dva hlavní proudy teorií, které specifickým způsobem vysvětlují charakter rozdílů a podobností mezi mužem a ženou, i jejich společenské důsledky.
1) Teorie vycházející ze strukturálně-funkcionalistického paradigmatu
Strukturální funkcionalisté staví svoji genderovou analýzu na konstatování základní biologické odlišnosti mužů a žen, a to zejména na jejich rozdílné fyzické konstituci a reprodukční úloze. Tím, že jsou muži od přírody větší a silnější a že ženy rodí a kojí děti, zdůvodňují funkcionalisté také vznik odlišných genderových rolí – tj. způsobů chování očekávaných od členů společnosti vzhledem k jejich pohlavní příslušnosti. Ženská reprodukční role tak ženy dle funkcionalistů přímo předurčuje k péči o rodinu, výchově dětí a práci v domácnosti, zatímco muže jejich biologická konstituce uzpůsobila k roli živitele a ochránce rodiny. Ženy jsou tedy vnímány jako udržovatelky chodu společnosti, neboť rodí její nové členy, vychovávají je k přijetí jejích konsensuálních hodnot a norem a poskytují mužům a dětem citovou oporu, zázemí a výživu. Na druhou stranu je však tento pohled na ženu snižován hodnocením tradičních ženských činností v domácnosti, které mnozí funkcionalisté označují za běžné povinnosti, zatímco muže obsazují do role odpovědného vůdce rodiny. (Renzetti, Curran, 2003) Kritika strukturálně funkcionalistického paradigmatu také upozorňuje, že tím, že funkcionalisté pohlíží na genderové rozdíly jako na biologicky dané a přirozené jevy, vlastně stírají rozdíl mezi genderem a pohlavím a naznačují, že jde o jediný správný a neměnný stav, čímž však současně implicitně sdělují, že na tom, jak muži i ženy myslí a jednají, nelze nic změnit a všechny snahy o proměnu společenského vymezení maskulinity a feminity jsou zbytečné, či dokonce škodlivé. 14
Z biologického determinismu vycházejí také esencialisté, kteří odlišné projevy a v důsledku toho i rozdílné postavení mužů a žen ve společnosti vnímají jako nevyhnutelnou a nezměnitelnou realitu, která je však podle některých esencialistů přímo žádoucí. (Čermáková, 1999) Jedním z těchto fundamentálnějších směrů v rámci esencialistických teorií je také sociobiologie, čerpající především z výzkumů etologie, která nachází významné analogie mezi chováním zvířat a lidí, a pod jejímž vlivem sociobiologové veškeré sociální i psychické jevy vysvětlují na základě biologických principů. Instrukce pro vývoj člověka, včetně temperamentu, tak nesou dle sociobiologů geny, které jsou předávány z generace na generaci. Tyto geny prý předurčují nejen to, jací lidé jsou, ale ovlivňují i to, jaké zážitky budou vyhledávat – tzn. manipulují jedince do určitého prostředí, které poté určuje způsob jejich chování. (Copeland, Hamer, 2003) Např. Wilson (1993) obhajuje ve svém díle koncepci „reprodukční strategie“, dle které se evolučním výběrem zakotvily takové vzorce chování, které zvyšují šanci potomstva na přežití. Protože základním kapitálem ženy jsou její zárodečné buňky, které se utváří v jejím těle v poměrně omezeném počtu, její hlavní snahou je navázat a udržet trvalejší partnerský vztah, ve kterém by mohlo být zplozeno, opatrováno a chráněno její potomstvo. Z tohoto hlediska tedy ženy nemohou navazováním mnoha sexuálních vztahů s různými partnery nic získat, zatímco muži (s miliony spermií, které produkují jejich vnitřní pohlavní orgány) mají přirozený sklon k promiskuitě, neboť z hlediska zachování druhu představuje mužská promiskuita optimální strategii ke zvýšení možnosti oplodnění na maximum. Podobným způsobem vysvětlují sociobiologové kromě rozdílů v sexuálním chování mužů a žen také původ rozdílných projevů, postojů a dalších psychologických charakteristik. Např. pečovatelské chování je přisuzováno výhradně ženám, jakožto ochránkyním několika málo potomků, na rozdíl od muže, který je potencionálním otcem mnoha dětí. Z obecného zaměření žen na kvalitu a mužů na kvantitu jsou poté odvozovány i další psychické vlastnosti. Výrazná inspirace sociobiologickou teorií je zřejmá také v knize Eduarda Bakaláře (Průvodce otcovstvím, aneb, bez otce se nedá dobře žít, 2002). Podle tohoto autora, ženy vynikají dobře vyvinutou sociální inteligencí (zejm. výbornou sociální percepcí), která se u nich v průběhu lidské historie posilovala v důsledku mechanismu přírodního výběru, neboť k svému přežití potřebovaly ženy najít a získat zdatného partnera, ochránce a zaopatřovatele. Proto se prý také naučily znát slepá místa mužů a náležitě je využívat, stejně jako společenskou a institucionální podporu. Naproti tomu muži, kteří se živili jako lovci, válečníci, obchodníci, či řemeslníci, sociální inteligenci jako svou hlavní dovednost tolik nepotřebovali, nevyužívali ji a díky tomu u nich také zůstala málo rozvinutá. 15
Obdobným způsobem se pak dle Bakaláře rozvíjely i mnohé další rozdíly v osobnostních vlastnostech, dovednostech a schopnostech žen a mužů, které se dodnes přirozeně odráží v jejich odlišných rolích v rodině i ve společnosti. „Tradiční výrazný protiklad a komplementarita mužské a ženské role – a i celého způsobu života – jsou součástí historického a genetického, zejména hormonálního programu vývoje. Neobyčejně usnadňuje dětem orientaci ve světě i v sobě, mj. také proto, že společnost očekává od chlapce-muže poněkud jiné chování než od dívky-ženy.“ (Bakalář, 2002, s. 27) Této myšlence však odporuje jeden významný fakt – tj. výrazná dynamická proměnlivost genderu, kterou dokazuje velmi odlišné pojetí maskulinity a feminity v různých historických obdobích i kulturách (viz. kap. 1.3). Existují také četné důkazy o tom, že i biologicky podmíněné vlastnosti mohou být vlivem prostředí pozměněny, či dokonce zcela potlačeny, přestože se nás sociobiologové snaží přesvědčit, že člověk přemýšlí a jedná jen tak, jak je to předem nastaveno v jeho genech. Navíc ne vše, co bývá spojováno s biologií, a na čem je poté gender konstruován, je svým původem biologické - viz. např. vžité přesvědčení, uplatňované ještě na konci 19. století, a někdy i dnes, že se žena díky své údajné nervové slabosti, menšímu mozku, a tím i nižšímu intelektu, nehodí do veřejné sféry a je svými vrozenými schopnostmi předurčena výhradně pro domácnost a péči o děti. Problematická je také teze o evolučním vývoji genderu, neboť jak upozorňuje Ruth Hubbard (1990, s. 67 in Renzetti, Curran, 2003), „chování po sobě nezanechává zkameněliny“. Vědci, kteří pátrají po tom, jak žili naši předkové před statisíci let, tak mají většinou k dispozici pouze malý počet zcela obecných stop, a tím i důkazů, na základě kterých nelze s definitivní platností stanovit model lidského morfologického či dokonce kulturního vývoje. Navíc má popisování genderových rozdílů jako přirozeně daných a neměnných jeden velmi závažný důsledek - tj. časté zneužívání těchto argumentů k ospravedlnění nerovnosti a diskriminace na základě pohlaví. Je sice pravda, že u mnoha rozdílů, které můžeme pozorovat v duševních vlastnostech i chování žen a mužů, hrají biologické faktory svoji roli. Nemělo by to však znamenat, že jedno pohlaví (či gender) je druhému nadřazené jen proto, že jemu vlastní typ chování či osobnostní charakteristiky jsou považovány za lepší, na základě čehož je mu poté přiznán větší podíl na mocenském rozhodování o společenských statcích a prostředcích- jako jsou peníze, majetek či nástroje fyzického a politického prosazování. Za významný nedostatek strukturálně funkcionalistické analýzy genderu tedy považuji snahu obhajovat společenský status quo, který již v mnohém ohledu nevyhovuje novým společenským podmínkám. 16
Přestože současný rozvoj vědy a spolu s ním možnosti nejnovějších technologií výrazně oslabily význam biologické determinace ženské role v reprodukčním procesu (viz. různé druhy antikoncepce, syntetické mateřské mléko či sterilizovaná kojenecká potrava) a tím i nevyvratitelnost argumentů pro zachování rozdílnosti role muže a ženy v rodině i ve společnosti, tradiční názory funkcionalistů, které se ve společnosti udržovaly po dlouhou dobu, stále s pozoruhodnou sílou přetrvávají i bez rozumového opodstatnění jen díky emocionálnímu a často iracionálnímu přesvědčení společnosti. (Oakleyová, 2003) Na sociální role muže a ženy tak mají předsudky mnohem větší vliv, než vůbec kdy mohl mít biologický aspekt, neboť biologické rozdíly mezi mužem a ženou, ačkoliv jsou neustále vyzdvihovány, nejsou ve skutečnosti o nic významnější než rozdíly mezi jednotlivci. Přestože tedy strukturální funkcionalismus představoval v době od čtyřicátých do šedesátých let minulého století vládnoucí sociologické paradigma, postupem času bylo stále zřejmější, že již není schopné dostatečně uspokojivě popsat a vysvětlit stav společnosti i její problémy. (Harding, 1979 in Renzetti, Curran, 2003) Sociologové začali zpochybňovat zejména platnost zavedeného pojetí společnosti jako uspořádaného a harmonického systému založeného na společenském konsensu a nově se zaměřili na doposud opomíjené téma mocenských vztahů mezi privilegovanou a neprivilegovanou vrstvou (či skupinou) společnosti. Díky tomu se také objevila celá řada nových paradigmat, z nichž je pro analýzu genderu nejvýznamnější zejména paradigma feministické.
2) Teorie vycházející z feministické sociologie
Feministické paradigma, na rozdíl od strukturálního funkcionalismu, uznává v procesu utváření genderové identity i osvojení genderových rolí mužů a žen nejen vliv jejich biologické predispozice, ale akcentuje především význam socializace, neboť gender chápe jako společensky a kulturně utvářenou kategorii. Vymezit přesný rozsah biologického vlivu je přitom velmi obtížné, neboť proces sociálního učení probíhá prakticky již od prenatálního stádia vývoje plodu. Geny jsou tak např. pojaty pouze jako určitý „kód“, který se může vyvinout v různou podobu odlišností muže a ženy v závislosti na vnějších podmínkách. Feminističtí badatelé tedy gender chápou jako soubor společenských očekávání, která se reprodukují a přenášejí socializací, stávají se integrální součástí naší osobnosti a současně významně ovlivňují celospolečenské vztahy v dané kultuře. (Renzetti, Curran, 2003) 17
Ve svém zkoumání poukazují feminističtí vědci především na podobnosti a rozdíly ve zkušenostech, strategiích jednání a postojích žen a mužů, které vznikají v důsledku nutnosti vyrovnávat se s odlišnými volbami i omezeními, které jim klade společenská struktura. Náš odlišný ženský a mužský úděl, naše rozdílné postavení ve společnosti i mnoho dalších konsekvencí z toho vyplývajících – to vše je tedy z pohledu feministického paradigmatu konstruováno a podmiňováno kulturou a společností (což vysvětluje postupnou přeměnu genderu během celé historie), ale zároveň je lidmi stereotypně vnímáno jako přirozená součást daného pohlaví. (Deylová, 2005; Čermáková, 2000) Takto se např. dle sociálního konstruktivismu utvářejí i procesy sociální interakce, které vlastně konstruují sociální realitu, vnímanou lidmi jako danou z vnějšku, přestože ve skutečnosti jednají na základě významů, které této realitě sami přikládají. Muži a ženy tedy specificky reagují dle toho, jak si interpretují to, co ostatní považují za správné mužské či ženské chování. Každý chlapec i dívka si tak již od dětství v rodině a poté v dalších socializačních institucích osvojuje určité vlastnosti a role, které jim jako muži či ženě připsala společnost, čímž se socializace stává prostředkem ke včlenění genderově identifikované osobnosti do společnosti, ale také k udržování a reprodukci genderově nerovné struktury. Velice známý výrok Simone de Beauvoir (1966) - „nerodíme se jako ženy, stáváme se jimi“ – bychom tedy mohli z tohoto hlediska doplnit – „a to zejména prostřednictvím výchovy v dětství a v dospívání v rodině“. Výchova v rodině totiž patří k oblastem, které jsou velmi silně ovlivňovány společenským prostředím a jeho specifickou konstrukcí genderu, takže ani ona není oproštěna od předsudků a stereotypů, ba naopak právě díky výchově nabývá sociální konstrukce rodu svoji konkrétní podobu a formu. Specifickým utvářením genderové identity a tlakem na přijetí genderové role pak ukazuje svou tvořivou, avšak někdy i deformující moc. Dívky a chlapci se jejím prostřednictvím již od narození (a prostřednictvím mateřských postojů k nenarozenému dítěti už vlastně v prenatálním stádiu vývoje) učí rolovým modelům – ve smyslu odlišných vlastností, funkcí, činností a dovedností, které jim společnost vzhledem k jejich pohlaví určila a současně je nevědomě přijímají jako něco přirozeného, funkčního a správného. Podstatným argumentem sociálního konstruktivismu je přitom tvrzení, že kdyby měli muži a ženy své role dány předem - biologicky, pak by byl proces socializace (jejíž součástí je i výchova) a sociální kontroly naprosto zbytečný. Avšak očekávání spjatá s našimi rodovými rolemi jsou důležitým aspektem, jehož naplnění naše společenské okolí bedlivě sleduje, kontroluje, a specifickým způsobem také odměňuje a trestá. (Deylová, 2005) 18
Hlavním předmětem feministického zkoumání jsou tedy odlišné důsledky charakteristického uspořádání genderových rolí v rodině, jeho konkrétní dopady na životy žen a mužů v naší společnosti a zejména strategie žen a mužů, jimiž na toto své relativní rodinné a společenské postavení reagují. (Renzetti, Curran, 2003) Feministický výzkum vědomě usiluje o to, aby kromě mužského hlediska a mužské zkušenosti, která byla do té doby hlavním zdrojem poznání, zazníval ve vědeckém zkoumání také hlas žen, který byl dosud umlčován či opomíjen. Všímá si tak např. toho, jak vážné a dalekosáhlé důsledky má přesvědčení, že místo ženy je v domácnosti, kde je především matkou svých dětí a manželkou pečující o svého manžela, či sexistické názory devalvující kvalitu ženské práce a ospravedlňující vyplácení mnohem nižších mezd ženám oproti mužům. Díky tomu, že prostá odlišnost mužského a ženského pohlaví je složitě rozpracována do sociálních rozdílů mezi maskulinitou a feminitou, totiž dochází k nerovnoprávnosti mezi manželem a manželkou v rodinném životě (pokud jde např. o moc a právo rozhodovat, odlišné trávení volného času) a také k nerovnosti ve vztahu k okolnímu světu. Feministické bádání se však nezaměřuje pouze na „ženskou otázku“, jak se mnohdy laická (a bohužel často i odborná) veřejnost domnívá. Bez povšimnutí nezůstává ani problematika sociální konstrukce maskulinity. Výzkumy např. odhalily, že přestože všichni muži z institucionalizovaných privilegií patriarchátu nějakým způsobem profitují, ne všichni disponují reálnou společenskou mocí a prestiží, neboť ty závisí ve velké míře také na rasové, etnické a třídní příslušnosti muže, stejně jako na jeho věku, tělesné zdatnosti a pohlavní orientaci. Také tradiční pojetí maskulinity, které se v naší společnosti odvozuje z naplnění základních maskulinních norem (tj. statutu, tvrdosti a antifeminity), škodí mužům v mnoha ohledech, neboť jim vnucuje představu, že nesmí za žádných okolností dávat najevo své city a potřeby, které by mohly být hodnoceny jako zženštilé (včetně potřeby láskyplných rodinných vztahů), musí být úspěšní v práci, a vydobýt si tak co nejvyšší společenské postavení. To vše přitom bývá dáváno do souvislosti s mnoha „mužskými znevýhodněními a problémy“ jako je např. častější výskyt srdečních chorob, jejich nižší průměrná délka života oproti ženám, či stereotypní svěřování dětí do porozvodové péče matek. Tyto dosud umlčované hlasy mužů a žen tak z feministického pohledu umožňují nastolovat nové otázky a předkládat neotřelé pohledy na to, jak naše společnost rozděluje práci, psychologické vlastnosti i rodinné povinnosti na „jeho“ a „její“, připisuje tyto rozdíly „tvrdému diktátu přírody“ a zamlžuje tím nerovné uspořádání vztahů i jeho neblahé důsledky. (Renzetti, Curran, 2003) 19
Je třeba si uvědomit, že na gender a jeho charakter mají zajisté vliv také biologické faktory (zejména genetické a chromozomální pohlaví, anatomická odlišnost mužského a ženského těla, množství a skladba hormonů, či struktura a vývoj mozku). Současně však tyto biologické faktory významným způsobem ovlivňují a utváří faktory sociální (vliv prostředí). Dle mého názoru tak v ženské či mužské psychice a jejich charakteristických projevech neexistuje nic esenciálního, ve smyslu univerzálního či neměnného, což také dokazuje velká rozmanitost pojetí maskulinity a feminity v různých společenstvích a kulturách. Pádné důkazy o rozhodujícím vlivu kultury na formování osobnosti člověka přinesla významná představitelka kulturního determinismu Margaret Meadová, která svým antropologickým zkoumáním podpořila argumenty svého učitele, amerického antropologa Franze Boase, který přišel s „revoluční myšlenkou“, že rozdíly v lidské psychice i chování jsou důsledkem socializace a zejména výchovy v rodině. (Soukup, 2000a) Meadová vycestovala r. 1925 na Samoa (ostrov v Jižním moři obydlený hnědými Polynésany), kde se zabývala přímým empirickým pozorováním, zaměřeným zejména na studium psychiky a chování adolescentních dívek. Zajímala se o techniku jejich výchovy, život v pospolitosti, jejich sexuální zkušenosti, roli tance a zábavy, ale také o způsob jejich chování v konfliktních situacích v rodině, stejně jako o role dívek a chlapců v polynéské společnosti obecně. Výsledkem její tříleté práce byla kniha Dospívání na Samoa (1928), ve které podala obraz bezstarostné kultury, ve které není dospívání obdobím stresů, krizí ani generačních konfliktů, jak bývalo dospívání vnímáno v naší euro-americké kultuře (dnes již došlo v pohledu na nevyhnutelnou konfliktnost adolescenčního období k určitému posunu), ale spíše naopak poklidnou dobou, ve které dívky harmonicky rozvíjejí své zájmy a svobodně se učí mnoha novým činnostem a dovednostem. Meadová
tedy
prokázala,
že
harmonické
dospívání
souvisí
s konkrétním
sociokulturním prostředím, které se stává určujícím faktorem v utváření lidské psychiky i obsahu genderových rolí, kterými se podrobněji zabývá ve své další knize Sex and Temperament in Three Primitive Societes. (viz. kapitola 1.3 Gender role) Prožívání i chování chlapců a dívek, vztahy mužů a žen a jejich role v rodině i ve společenském životě, to vše je poznamenáno normativními a kognitivními systémy dané kultury - tzn. názory a představami o tom, jaký by měl správný chlapec, správná dívka být, jaké projevy jejich chování jsou ještě povoleny a akceptovány a co se již nachází za hranicí toho, co se od nich jako od budoucího muže či ženy očekává. Tyto kognitivní a normativní systémy se přitom prosazují již v nejranější socializaci a výchově dětí v rodině. 20
Rodina totiž poskytuje jasná schémata, ve kterých se odehrává její běžný život, a tím ovlivňuje i způsob, jak náš každodenní svět, včetně sama sebe (jako muže či ženu), poznáváme, hodnotíme a chápeme. (Gjuričová, 1999) Výchova v raném dětství, společně s charakterem školního vzdělávání a specifickou dělbou práce ve společnosti tlačí muže a ženy do rozdílných pozic. Není tedy překvapující, že na konci tohoto procesu své striktně vymezené společenské role vnímáme jako předem dané a neměnné, přestože pohled do jiných kultur by nás přesvědčil, že tyto role mohou být utvářeny i naprosto odlišně, a přitom mohou jejím členům připadat stejně přirozené a samozřejmé jako nám ty naše. Na prostředí přitom do velké míry závisí, zdali jedinec využije své vrozené předpoklady. Čím bude společnost, a tím i rodinné prostředí humánnější a tolerantnější, tím větší prostor poskytne k rozvinutí vrozeného potenciálu individua, ale také k naplnění jeho individuálních přání, tužeb a inklinací. (Plaňava, 1998) Sociálně konstruktivistické kritiky tedy hrají klíčovou roli v odhalení a odmítnutí mnoha nepodložených a nespravedlivých argumentů biologicky deterministických teorií, avšak současně mají tendenci opozici nature versus nurture (tzn. příroda versus výchova) spíše upevňovat než transcendovat. Přitom je zapotřebí si uvědomit, že biologické a sociální netvoří v osobnosti dvě oddělené vrstvy, ale dva vzájemně spjaté aspekty. (Čáp, 1996) „Naše těla jsou také sociální a naše zkušenost genderově podmíněného světa a naše angažovanost v něm je zkušeností osob, které žijí v konkrétních tělech.“ (Birke, 1992, s. 76 in Renzetti, Curran, 2003)
21
1.2 Gender identita a její utváření
Identita představuje relativně stálé a komplexní vědomí sebe sama. Toto vědomí vlastní totožnosti zahrnuje časovou kontinuitu (přestože se měním, jsem to stále já) i hranice k druhým lidem (tzn. toto jsem já a toto je někdo jiný). (Atkinson, Atkinsonová, 1995) Významnou složkou identity je její sociální aspekt – tj. vědomí příslušnosti k určitým sociálním skupinám. Ve snaze vybudovat a obhájit si vlastní identitu tedy člověk usiluje nejen o potvrzení své individuální identity, ale také identity vázané na skupinu, s níž se jedinec ztotožňuje a jejíž charakteristiky tak na sebe vědomě přenáší. (Smetáčková, Vlková, 2005) Významnou součástí identity je také identita genderová a pohlavní (v některých koncepcích označovaná také jako identita sexuální). Jde o uznání a prožívání sama sebe jako dívky/ženy nebo chlapce/muže a současně vědomí příslušnosti k sociální skupině jedinců stejného pohlaví. Tato identita může být odvozována výhradně od vlastního pohlaví (pohlavní identita) nebo může jít o komplexní sociální vymezení sama sebe jako muže či ženy (genderová identita). (Smetáčková, Vlková, 2005) Vývoj a konkrétní podoba genderové identity přitom může variovat dle charakteru genderově-pohlavního systému v konkrétní společnosti, jejíž nálepky kulturních normativů a stereotypů se projevují v typickém uvažování o maskulinitě a feminitě a provázejí každého jejího člena po celý život. Rodová příslušnost nejprve dítěti splývá s jeho osobním (chlapeckým či dívčím) jménem, avšak kolem třetího roku již dítě chápe význam genderu jako důležitého diferenciačního kritéria a velmi dobře dokáže odlišit typické mužské a ženské vnější znaky, činnosti i psychické vlastnosti, přestože si ještě není schopné uvědomit, že pohlaví je trvalým znakem jeho osobnosti. (Macek, 1998) Do dvou let věku lze tedy ještě přesměrovat výchovu k určitému genderu, avšak po čtvrtém roce už vybudovanou genderovou identitu nelze zpravidla změnit žádnými lékařskými ani pedagogickými prostředky a takovéto pokusy obvykle vedou k závažným poškozením duševního zdraví. (Oakleyová, 2000; Borneman, 1993) Uvědomění genderové stálosti, respektive stability tohoto znaku v čase, totiž přichází právě ve čtvrtém roce života dítěte, zatímco genderovou konstantnost v různých sociálních situacích dítě pochopí přibližně v pěti letech. V tomto období také rychle přibývá akcentovaných atributů mužskosti a ženskosti, které se projevují v dětském oblékání, hrách, zájmech, mluvě, vyžadovaném chování i interpretacích dětských výkonů. (Macek, 1998; Vágnerová 2005)
22
Diferencovanému hodnocení genderově typických projevů se tedy dítě nejprve učí v rodině, kde má příležitost napodobovat reprezentanty obou genderových rolí a současně je vzhledem ke svému pohlaví určitým způsobem vychováváno. Díky rodičům tak dítě brzy zjistí, jak je jeho role dívky, či chlapce vymezena, co od něj rodiče očekávají, resp. za jaké chování bude odměňováno a za jaké naopak kritizováno, či zesměšňováno. Postupně si tak osvojuje normy genderově typického chování, které mohou dále posilovat zkušenosti z vrstevnické skupiny a širšího sociálního prostředí, např. sociální vrstvy, k níž náleží, ale také genderově stereotypní modely mužů a žen prezentované v masmédiích. (Vágnerová, 2005; Macek, 1998) Předškolní děti se přitom podle genderových stereotypů orientují, mají výraznou tendenci akceptovat je - což se projevuje kladením důrazu na jejich viditelnou symboliku, a poměrně rigidně také trvají na jejich dodržování. Pro předškoláka a školáka je totiž velmi důležité, že je chlapec nebo děvče a většinou velmi nelibě nese, pokud je považováno za příslušníka opačného pohlaví. S přibývajícím věkem dítěte postupně nabývá (oproti dřívější závislosti na rodičích) na významu také vrstevnická skupina, která umožňuje získat zkušenost s dalšími genderovými vzory přispívajícími k posílení typických genderových charakteristik.Ve skupině dětí stejného pohlaví se chlapec či dívka snaží bezproblémově začlenit – což znamená, že má tendenci se svými vrstevníky se ztotožňovat - stejně se chová, dává přednost stejným hrám a také odmítá např. oblečení, hračky a další věci, které jsou v naší kultuře typické pro opačné pohlaví. (Langmeier, Krejčířová, 1998, Vágnerová, 2005) Zejména chlapci, kteří považují příslušnost ke svému genderu za velmi důležitou a jsou přesvědčeni o jeho vyšší hodnotě, mají obavu, aby nevypadali „jako holka“ a dívčí oblečení a úpravu zevnějšku tak často vnímají jako degradaci vlastní osobnosti. Vnucení dívčích věcí nebo činností tak může být prožíváno jako „symbolická kastrace“ a poškození mužské identity, na niž je chlapec hrdý. (Levy, 1992 in Vágnerová, 2005) Také nabídka představy, že by děti mohly „mávnutím kouzelného proutku“ změnit svoje pohlaví, se zdá být mnohem lákavější pro dívky než pro chlapce. Ve výzkumech se ukázalo, že pro většinu chlapců je proměna v dívku často nepřijatelná, neboť se chlapci většinou domnívají, že by jim to přineslo slabosti, omezení a různé nevýhody. Macek (1998, s. 14) např. uvádí: „Když se jedenáctiletá dívka oblékne jako chlapec, když mluví vulgárně, popřípadě provozuje tvrdé sporty, je svými vrstevníky často hodnocena jako spíše zajímavá. Když je stejně starý chlapec oblečen příliš úpravně (tedy „žensky“), když neumí čelit fyzickému útoku a nezajímá ho sport, je svými vrstevníky často degradován.“ 23
Klíčovým obdobím pro formování genderové identity je však dle vývojových psychologů adolescence. V tomto období si děvčata a chlapci nejsilněji uvědomují, že existuje určité společensky očekávané chování „správného muže“ a „správné ženy“ a je přitom jen na nich do jaké míry si tato společností vynucená pravidla a normy osvojí a zejména jak kriticky či nekriticky je přijmou za svá. Dospívání bývá obdobím revolty proti starší generaci a zejména jejím tradičním hodnotám, avšak současně se vyznačuje i značnou konformitou s vrstevníky a vrstevnicemi. Vrstevnická skupina dospívajícím poskytuje nové životní vzory, ale také „bezpečný“ prostor, kde mohou experimentovat s různými postoji a rolemi, porovnávat je a hodnotit, což posouvá jejich další vývoj směrem k jejich nové, ustálenější genderové identitě. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Společně s vrstevníky se tak dospívající učí cítit, vidět a myslet jako ženy a muži. Jejich rozkolísaná a nejistá identita většinou ráda přijme záchranný kruh v podobě ideálu maskulinity či feminity tak, jak je utvářen naší společností (a prezentován např. v masmédiích), avšak současně sami dospívající nejsou neplavci, vrženými do stereotypních vod společnosti, neboť sami plavou vstříc svému individuálnímu ženství či mužství. Toto období bývá náročnější zejména pro dívky, neboť znamená více omezení a kontroly ze strany dospělých, a navíc se musí dívka konfrontovat s mnoha novými stereotypy a normami feminity (jako je např. mýtus krásy, ideál ženy v domácnosti apod.) Zatímco u mužů se v období adolescence většinou předpokládá rozvinutí jejich autonomie a nezávislosti, což podporuje bezproblémové přijetí jejich rodové role, u žen je naopak kladen důraz zejména na jejich domesticitu a konformitu, což ve svém důsledku vede k mnohým rozporům a konfliktům - např. v oblasti vzdělávání a profesní orientace. (Oakleyová, 2000) Dle českých výzkumů z 90. let tak u dívek existuje např. větší rozpor mezi reálným a ideálním já, než je tomu u chlapců. V představě ideálního já se totiž adolescenti obou pohlaví shodují - je jím dobře adaptovaná, druhými lidmi pozitivně přijímaná, otevřená a aktivní osobnost - což však znamená, že tento obecně přijímaný ideál má blíže k maskulinním charakteristikám a projevům. V důsledku toho pak dívky často cítí rozpor a musí řešit dilema, zda se snažit k tomuto ideálu přiblížit nebo zůstat konformní s předem vymezenou sociokulturní definicí své feminity. Ženská role je přitom oběma pohlavími vnímána jako méně imponující, nelákavá a spojená s mnoha omezeními, zatímco mužská role je hodnocena jako výhodnější, přinášející větší privilegia i vyšší společenskou prestiž. Na druhou stranu je však současná společnost k dívkám tolerantnější, ochotnější akceptovat v jejich chování větší variabilitu a pozitivně u nich hodnotí i mnohé maskulinní projevy, zatímco feminní projevy u chlapců jsou často odmítány. (Macek, 1998, Vágnerová, 2005) 24
V důsledku silných socio-kulturních tlaků a očekávání, ale i v závislosti na individuálním prožívání biologických a psychických změn, souvisejících s vlastním dospíváním, se tak u chlapců a dívek odlišně rozvíjí jejich pohled na hodnotu ženy a muže, což významně ovlivňuje i jejich vlastní sebepojetí a sebehodnocení. Dívky většinou bývají sebekritičtější, více se nad sebou zamýšlejí a samy se sebou i se svým aktuálním postavením bývají méně spokojeny. Dle Macka (1998, 1999) souvisí kritičtější a negativnější sebehodnocení dívek s jejich větší emocionalitou, zvýšenou citlivostí na interpersonální hodnocení a také silnější potřebou udržovat si pozitivní vztahy k druhým lidem, na kterých bývají častěji závislé. Protože citlivěji hodnotí projevy vlastního chování i prožívání, často si myslí, že nebudou oceněny a přijaty automaticky takové, jaké jsou, ale že sobě i okolí musí svou hodnotu nějak dokázat a opakovaně ji potvrzovat. (Vágnerová, 2005) Naproti tomu chlapci se obecně považují za schopnější a hodnotnější, snadněji se akceptují takoví, jací jsou, a méně často zažívají pocit, že je s nimi něco v nepořádku. Přisuzují si také větší míru vlivu na průběh svého vlastního života, oproti dívkám, které vykazují i v této oblasti menší sebedůvěru. Protože se většinou více orientují na dosažení žádoucího sociálního statutu než na mezilidské vztahy, cítí se většinou také méně osamělí. Větší preferenci rodiny a interpersonálních vztahů, ať už aktuálních či perspektivních (tzn. přátelství, partnerství, rodičovství) u dívek, a naopak výraznější orientaci na profesní kariéru a úspěch u chlapců přitom potvrzují i české výzkumy z 90. let. (Macek, 1998; 1999) Současně je však třeba se zamyslet, zda je důraz na sebedefinování ženy prostřednictvím vztahů a kooperace, zatímco sebedefinování muže prostřednictvím jeho výkonů a sociálního statutu jejich skutečnou vnitřní potřebou nebo jde spíše o důsledek tlaku stávajících stereotypů na přijetí žádoucí genderové role, který právě v tomto období působí nejsilněji. Tento socializační tlak by také mohl vysvětlit tzv. strach z úspěchu u žen („fear of succes“), který na základě svého zkoumání (s využitím Tématického apercepčního testu) objevila americká psycholožka Karen Horneyová. Dle této autorky je snaha žen vyhnout se úspěchu, projevující se zejména ve studijní a profesní sféře, výsledkem silného konfliktu mezi kulturní definicí feminity a pojetím úspěchu jako veskrze maskulinní hodnoty. Svou úzkost přitom ženy nejvíce projevují zejména v situacích přímého soutěživého výkonu, ve kterém je nutný úspěch jednoho člověka na úkor pokoření druhého. Toto kompetitivní chování je totiž neslučitelné s empatií a orientací na dobré mezilidské vztahy, ke které byly ženy v průběhu své socializace vedeny. (Horneyová, 2004; Gilliganová, 2001)
25
Vývoj genderové identity
Vývoj genderové identity lze vysvětlit prostřednictvím různých teoretických přístupů, avšak je třeba si uvědomit, že při jejím budování se ve větší či menší míře uplatňují všechny níže uvedené mechanismy (Vágnerová, 2005):
1) Identifikační (psychoanalytické) teorie
Tyto teorie vidí hlavní zdroj rozvoje genderové identity v identifikaci dítěte s rodičem stejného pohlaví. Genderová identita dívek se tedy vyvíjí ve vztahu k matce, která představuje dívčin zdroj bezpečí a současně vzor, s nímž se dívka plně identifikuje, zatímco vývoj genderové identity chlapce je naopak podmíněn nutností od matky se oddělit a ztotožnit se s otcem, jakožto osobou stejného pohlaví. (Vágnerová, 2005) Rodič stejného pohlaví tedy představuje významný model genderové role, jehož napodobování posiluje u dítěte sebejistotu, zatímco rodič opačného pohlaví dítěti ukazuje, kým není a ke komu je zapotřebí vytvořit si komplementární vztah. Proto také chlapec musí sám sebe i ostatní ujistit, že je jiný než jeho matka, tzn. že není ženou, která potřebuje péči a ochranu, a také že není homosexuálem. Dívka si zase ve vztahu s otcem potvrzuje svoji ženskou hodnotu a rozvíjí vlastní individualitu, čímž je usnadněno i její postupné odpoutání od matky v období adolescence. (Badinter, 1998) Inspiračním zdrojem identifikační teorie byl zakladatel psychoanalýzy, Sigmund Freud. Psychoanalytická teorie zdůrazňuje, že pro vývoj genderové identity je nezbytné uvědomění si pohlavních rozdílů mezi mužem a ženou, což s sebou přináší specifický konflikt, který musí děti v předškolním (tzn. falickém) stadiu svého vývoje vyřešit, neboť jinak by byl narušen další zdravý vývoj jejich osobnosti. (Vágnerová, 2005) Dle Freuda si tedy děti v předškolním věku (zhruba ve 4 letech) uvědomí svoji pohlavní příslušnost, což vede k přání zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví a současně se stát se partnerem rodiče opačného pohlaví. Tento konflikt nazval Freud dle řeckých bájí - u chlapce jde tedy o Oidipovský a u dívky o Elektřin komplex. V důsledku Oidipova komplexu jsou chlapci tzv. kastrační úzkostí motivováni k identifikaci s otcem. Protože se bojí, že by je mohl otec za jejich láskyplný vztah k matce vykastrovat, spojí se s ním a snaží se být jako on. Dívky jsou naopak svou láskou k otci přivedeni k identifikaci s matkou, která je má naučit, jak prostřednictvím pohlavního styku a porozením chlapce symbolicky získat penis, jež mužům závidí. (Smetáčková, Vlková, 2005) 26
Přijetím stejné genderové identity toho, kým by se dítě rádo stalo, je tak dítě motivováno k napodobování a osvojování dalších projevů chování, typických pro danou genderovou roli. Zralost osobnosti, ve smyslu zvládnutí Oidipova či Elektřina komplexu, se přitom dle Freuda projeví ve schopnosti řídit vlastní pudové chování prostřednictvím superega, jež obsahuje internalizované rodičovské morální standardy. (Vágnerová, 2005) Freudova teorie byla však později podrobena značné kritice, zaměřené zejména na jeho předpoklad, že vzorce chování osvojené v raném dětství zůstávají stejné až do dospělosti, a dále na jeho pojetí vývoje ženské identity, který je nahlížen čistě z mužské perspektivy, takže ženy jsou chápány jako patologické odchylky muže. (Renzetti, Curran, 2003) Výhrady bývají vyslovovány také k tomu, že otec je v této teorii představován jako neotřesitelná autorita a ukázňující činitel v rodině, což se sice ve své době považovalo za obecně platný a rozhodující faktor ve vývoji genderové identity dítěte, avšak dnes se jako podstatnější jeví spíše hluboká emocionální vazba na matku. Dnešní výchova totiž závisí zejména na matce, která s dětmi tráví většinu času, zatímco otec se výchovné péče o své potomky zpravidla příliš neúčastní. Tím se však často stává jako identifikační model pro chlapce, ale i jako komplementární model pro dívky nedostupný, což může v utváření jejich identity způsobovat řadu problémů. (Horneyová, 2004) Muži, kteří se jako chlapci potýkali s nutností odpoutat se od milující matky, tak mívají v dospělosti vztahové problémy, způsobené strachem, že v přílišné blízkosti s druhými lidmi ztrácejí své sebepojetí. Zatímco sebepojetí ženy se naopak utváří na základě pocitu sounáležitosti a kooperace s matkou, takže ji v dospělosti častěji ohrožuje spíše strach z ukončení vztahu a následné izolace. (Chodorowová, 1978 in Ševčíková, 2001) Kritice je podrobeno i vnímání muže samotného, kterého Freud a jeho pokračovatelé (i některé pokračovatelky), automaticky považují za úplného, komplexně vybaveného člověka, zatímco ženám chybí penis, a tím i dostatečně pevná morálka, jasné myšlení a zdravá soutěživost a iniciativa. (Poněšický, 2004) Proti tomu feministické psychoanalytičky (např. Chodorowová, Horneyová) namítají, že ženy spíše než penis, závidí mužům jejich výsady, které v naší patriarchální společnosti mají. Mnoho současných revizí psychoanalytické teorie tedy snižuje důležitost kastračního komplexu ženy (závist penisu) a naopak vyzdvihují její hlubší citový život, schopnost rodit, kojit a užívat si blízký emoční vztah k dětem, což mohou závidět naopak muži ženám. Zajímavé přitom je, že sám Freud sebekriticky prohlásil, že mu „psychologie ženy zůstává hádankou, temným kontinentem, který je teprve nutno objevovat.“ (citace in Poněšický, 2004, s. 11) 27
2) Teorie sociálního učení
Tato skupina teorií vysvětluje utváření genderové identity na základě mechanismu sociálního učení, což znamená, že děti si svou genderovou identitu osvojují prostřednictvím pozorování, nápodoby a modelování chování dospělých vzorů - osob stejného pohlaví, zejména rodičů. (Smetáčková, Vlková, 2005) Stejně jako „identifikace“ tedy i „imitace“ vychází z tendence reprodukovat aktivity, postoje a emocionálni reakce, které vykazuje rodičovský (popř. symbolický) model. Na rozdíl od psychoanalytických teorií jsou však teorie sociálního učení jednodušší, protože se nezaměřují na nevědomé pohnutky a pudy, ale spíše na empiricky pozorovatelné události a jejich důsledky. (Bandura, 1986 in Renzetti, Curran, 2003) Východiskem těchto teorií je behaviorismus, který staví na principu podmiňování, tj. působení odměny a trestu na lidské chování. Dle tohoto principu se pravděpodobnost opakování určitého chování zvyšuje, pokud bezprostředně po něm následuje odměna a naopak se snižuje, pokud následuje trest. Dle teorie sociálního učení tedy děti získávají odpovídající genderovou identitu díky tomu, že jsou za chování, které je v souladu s jejich genderem odměňovány a naopak za neodpovídající chování odmítány nebo dokonce trestány. Dítě pak tedy uvažuje asi v tomto duchu: “Chci odměnu a vždycky mě odmění, když dělám chlapecké (dívčí) věci. Takže chci být chlapec (dívka).“ (Oakleyová, 2000, s. 135) Teoretikové sociálního učení (např. Albert Bandura) dokazují, že i sami rodiče mají tendenci podporovat děti v závislosti na jejich pohlaví v účasti na tradičně genderově typizovaných aktivitách. Dceru tedy matky vedou spíše k nakupování a vaření, zatímco otcové s chlapcem umývají auto a realizují opravy všeho druhu. Stejně tak pomáhají rodiče hladkému genderovému vývoji svých dětí nakupováním vhodných hraček, oblečení apod. Kromě přímého posilování se však děti ve své genderové identitě a roli utvrzují také nepřímým posilováním - tj. pozorováním důsledků určitého chování u druhých osob (např. vrstevníků, hrdinů z knih a televize apod.). Informace o sobě i o světě si tak děti utváří ve shodě s tím, jak je „feminita“ a „maskulinita“ v dané kultuře definována a prezentována. Socio-kulturně podmíněná genderová schémata jsou přitom tím jediným, co dětem společnost k utváření vlastní identity nabízí, takže je napodobují a jednají v souladu s nimi. O tom, že děti absorbují stejné genderové stereotypy a napodobují stejné rodičovské modely, se zmiňuje i Ann Oakleyová, která si pozoruhodný konsensus v pojetí genderových rolí, který objevila u malých dětí, vysvětluje tím, že se děti neidentifikují s rodičem osobně, ale spíše s jeho rolí jako člena určité skupiny, dle jeho věku, pohlaví či statutu. (Oakleyová, 2000) 28
Děti přitom nejvíce napodobují ty osoby, které se jim jeví jako vlídné a přátelské, jsou jim něčím blízké (podobají se jim např. právě pohlavím) a současně disponují určitou mocí. Mezi tyto osoby tedy patří rodiče, sourozenci a vrstevníci stejného pohlaví, ale také např. pedagogové či mediální hvězdy. (Bussey, Bandura, 1984 in Renzetti, Curran, 2003) Kritika sociálních teorií však upozorňuje, že jsou zde děti pojímány příliš pasivně, neboť ve skutečnosti děti nejsou jen pouhými příjemci socializačních vlivů, ale samy také aktivně vyhledávají a vyhodnocují podněty, které jim jejich sociálního prostředí nabízí a které následně dle vlastního uvážení napodobují. (Bem, 1993) Oakleyová (2000) k tomu dodává, že jak různí badatelé potvrzují, děti nenapodobují konzistentně vždy rodiče stejného pohlaví, ale spíše toho rodiče, který má v rodině vyšší autoritu a rozhodovací pravomoc. Proto také v rodině, kde je dominantní matka, bývá syn podobnější s matkou a naopak v rodině, kde je dominantní otec, se syn více podobá otci. Stejnou identifikaci na základě dominance přitom objevila i v sourozeneckých vztazích, kdy mladší sourozenec napodobuje staršího, takže děti, které mají staršího sourozence opačného pohlaví, by měly být genderově méně vyhraněné, než děti, které takového sourozence nemají.
3) Kognitivně-vývojové teorie
Tyto teorie vycházejí z kognitivní a vývojové psychologie. Její představitelé, Jean Piaget a Lawrence Kohlberg, se zabývali studiem mentálních procesů, prostřednictvím kterých se děti snaží porozumět svým prožitkům a pozorováním a dát tak okolnímu světu, který se jim zdá zcela cizí, chaotický a nesrozumitelný, nějaký řád. (Renzetti, Curran, 2003) Tento řád se přitom nejsnáze utváří kolem základních kategorií, které jsou jednoznačné, snadno vypozorovatelné a všudypřítomné. Děti tedy přirozeně „jakmile začnou určité kategorie a pravidelnosti objevovat, spontánně si v souladu s nimi vytváří i představu o vlastním já a souboru sociálních rolí“. (Bem, 1993, s. 112) Jednou z těchto centrálních kategorií, kolem které se pak vytváří celé kognitivní vzorce (nebo-li kognitivní schémata), na jejichž základě děti pojímají samy sebe a odůvodňují si logiku celkového uspořádání okolního světa, je také pohlaví. Pohlaví se pro děti stává velmi snadno rozpoznatelnou a poměrně stabilní kognitivní kategorií, protože ženy a muži se v naší společnosti vyznačují mnoha odlišnými, dobře viditelnými fyzickými rysy a charakteristikami – mají odlišně utvářené postavy, různým způsobem se oblékají, nosí jiné účesy a obvykle vykonávají i odlišné činnosti. (Renzetti, Curran, 2003) 29
Dle kognitivní teorie si tedy dítě nejprve musí uvědomit, ke kterému pohlaví přináleží (kolem 2-3 roku již chápe, že je chlapec nebo dívka), a poté se již spontánně učí, jaké činnosti a chování jsou pro něj - jako zástupce jednoho z těchto pohlaví - vhodné a žádoucí. Uvažování malého dítěte by tedy bylo následující: „Jsem chlapec (dívka), proto chci dělat chlapecké (dívčí) věci, a proto za ně budu odměněn.“ Zrání pocitu, že je chlapcem nebo dívkou, a následné identifikování dítěte s muži nebo ženami je přitom v této teorii pojímáno jako přirozená funkce kognitivního vývoje dítěte. (Oakleyová, 2000, s. 135) V průběhu kognitivního vývoje se úroveň uvažování o rozpoznaných kognitivních schématech přirozeně mění a vyvíjí. Nejprve je, dle Piageta v tzv. předoperačním stadiu (tzn. ve věku od tří do šesti let), uvažování dětí rigidně vázané na konkrétní pravidelnosti daného rozpoznaného schématu, které jsou chápány jako neměnné zákony - takže např. pokud všechny ženy, se kterými se dítě dosud setkalo, měly dlouhé vlasy, stanou se dlouhé vlasy pro dítě obecnou charakteristikou ženy. Potká-li poté ženu ostříhanou nakrátko, není schopné si tyto proměny spojit a označit ji za ženu. Až později, jak se stává vnímání dítěte vyspělejší a flexibilnější, je schopné uvažovat o této charakteristice ženy jako o specifickém projevu obecného znaku a vnímat ji tak jako jednotu v různosti – tzn. že přestože se specifická vlastnost změní - např. délka vlasů u ženy - její totožnost zůstává stejná - žena je ženou i s krátkými vlasy. (Renzetti, Curran, 2003) Dle Kohlberga jsou děti v tomto stádiu již samy schopny ovlivňovat svoji genderovou typizaci a ve shodě s genderovými stereotypy muže a ženy také hodnotit určité lidské vlastnosti a projevy chování jako genderově správné či nesprávné, což také vysvětluje, proč děti stejného pohlaví univerzálně tíhnou k určitým hračkám a aktivitám, které jsou pro ně jako pro chlapce či dívky považovány za vhodné. (Kohlberg, 1996 in Navrátil, 2005) Ještě dále zašla v těchto úvahách Butler (2003), která tvrdí, že genderovou identitu nemáme, ale že genderová identita je tím, co děláme, čímž zdůrazňuje svobodu každého člověka svoji identitu dle potřeby zcela libovolně utvářet a měnit. Výhrady vůči těmto teoriím se vztahují zejména k věku, ve kterém si děti svoji genderovou identitu údajně utváří (tzn. od tří do pěti let), protože novější výzkumy prokazují, že k tomu ve skutečnosti dochází již po druhém roce života dítěte. (Oakleyová, 2000) Dále bývá autorům kognitivně-vývojových teorií směřována ještě závažnější výtka, která se týká vnímání dítěte jako hlavního a v postatě jediného aktéra, který samozřejmě a přirozeně chápe dichotomii muž-žena, na základě čehož se pak projevuje a jedná, aniž by zde byla zohledněna významná role kultury, která tento stereotypně polarizovaný svět dítěti předkládá a specifickým způsobem dítě za jeho projevy také odměňuje, či trestá. 30
Výzkumná data přitom dosvědčují, že pod silným vlivem genderových schémat jsou zejména ty děti, které jejich rodiče (především otcové) na základě jejich genderově typických či netypických aktivit často vystavují pozitivnímu či negativnímu posilování. (Bem, 1993) Kromě způsobu, jakým se utváří genderová identita, zkoumali Piaget a posléze i Kohlberg také morální vývoj dítěte. Zajímali se tedy o to, jak se děti učí a poté uplatňují morální pravidla, která jsou nedílnou součástí schémat, která dětem usnadňují jejich porozumění sociálnímu světu. Jak později upozornila Carol Gilliganová, jejich pojetí morálního vývoje však bylo založeno na typicky maskulinním způsobu abstraktního uvažování, čímž zcela opomíjelo jiné legitimní způsoby uvažování, které jsou z důvodu odlišné socializace typické pro dívky. Gilliganová tedy (2001) upozorňuje na význam sociální angažovanosti, empatie a vztahů, tedy důležitých aspektů, které při svém hodnocení světa a tím i morálních dilemat, berou ženy v úvahu, avšak muži je ve svém „objektivním“ morálním uvažování zcela opomíjejí, neboť lidé jsou v jejich pojetí od přírody oddělené, autonomní a zcela nezávislé bytosti, což s sebou samozřejmě přináší řadu problémů. Svůj postřeh o rozdílném morálním hodnocení mužů a žen vystihla Gilliganová v Sokratovském duchu: „Muži si myslí, že pokud poznají sami sebe, tak také poznají ženy, a ženy si myslí, že pouze tehdy, když poznají ostatní, poznají i samy sebe.“ Díky tomu však ženy ztrácejí svůj „hlas“, kterým by daly najevo, co samy chtějí a co v životě považují za důležité, což následně ohrožuje i jejich účast na autonomním utváření jejich soukromého i veřejného života. Ve svých úvahách proto Gilliganová navrhuje přesměrovat hlavní proud morální diskuse od otázek typu - „jak docílit objektivity a nestrannosti“ spíše k otázce - „jak se odpovědně a s péčí zapojit do vztahu“. (Gilliganová, 2001, s. 20-21)
4) Komplexní teorie Sandry Bem (optická skla kultury)
Teorie Sandry Bem by se dala chápat jako alternativní přístup k výše uvedeným psychologickým teoriím, neboť využívá základní poznatky z kognitivní psychologie, akceptuje prvky sociálního učení a současně zdůrazňuje vliv kultury na genderový vývoj jedince. Dle Bem kultura každé společnosti utváří soubor skrytých předpokladů (tzv. optických skel), které určují, jak by členové dané společnosti měli vypadat, myslet, chovat se i prožívat. Tyto předpoklady se přitom v naší kultuře téměř neviditelně, avšak důsledně systematicky přenáší z generaci na generaci - prostřednictvím kulturních diskusí, společenských institucí i ve vzorcích uvažování a jednání lidí.
31
Mezi základní optická skla, která se týkají genderu (tj. ta, skrze která lidé vnímají, prožívají a hodnotí svět mužů a žen) řadí Bem následující tři vzájemně komplementární skla:
1. genderovou polarizaci – tzn. představu, že muži a ženy jsou bytostně odlišní a na těchto odlišnostech je poté postavena celé společenská organizace, 2. androcentrismus – vše, co je spojeno s muži a jejich vnímáním světa tvoří normu, podle níž jsou ženy, jakožto mužům podřízené, posuzovány, 3. biologický esencialismus – jehož východiskem je, že rozdíly mezi muži a ženami jsou dané biologicky, což logicky zdůvodňuje a legitimizuje mužskou nadřazenost i stávající genderové uspořádání celé společnosti.
Tyto kulturně nastavené optiky si přitom každý jedinec osvojuje prostřednictvím enkulturace, tj. za přímého působení sociálních institucí na jeho každodenní život, a dále také prostřednictvím tzv. „metasdělení“ nebo-li skrytých sdělení o tom, co je v dané kultuře důležité - jaké rozdíly v chování mužů a žen a v jejich vlastnostech, jaké projevy jsou u mužů a žen oceňovány a jaké naopak odsuzovány či kritizovány apod. (Bem, 1993) Výsledkem tohoto enkulturačního procesu je, že člověk se ve velmi krátkém čase (již v raném dětství) stává ve své kultuře “domorodcem“ v pravém slova smyslu – tzn. že je součástí dané společnosti natolik pevně, že již není schopný odlišit realitu od toho, jak je tato realita jeho kulturou konstruována. Již od narození se totiž dítě ve vztahu ke svému pohlaví setkává s odlišně vyzdobeným dětským pokojíčkem, jinými hračkami, hrami, oblečením i celkovou úpravou zevnějšku, vidí, jak táta řídí auto na rodinných výletech, zatímco matka připravuje nedělní oběd apod., čímž se učí rozlišovat svět na „klučičí a holčičí“, potažmo mužský a ženský. Stává se tak mužem nebo ženou, a jako muž či žena začne svět také vnímat a dále předávat toto pojetí svým dětem. (Renzetti, Curran, 2003) Získat od tohoto pojetí patřičný odstup je však velmi obtížné, neboť tyto vzájemně se podporující optiky, které se již staly nedílnou součástí našeho života, lze jen velmi těžko sejmout. Jejich existenci si nejsnáze uvědomíme, navštívíme-li společnosti, jejichž kultura se od té naší výrazně odlišuje – zvyklosti členů těchto společností nám totiž většinou přijdou velmi zvláštní, až šokující, přestože domorodcům, v této kultuře žijícím, se zdají být zcela přirozené. (Smetáčková, Vlková, 2005)
32
1. 3 Gender role Genderové role jsou sociokulturně vymezeným komplexem typických vlastností a projevů chování, které jsou v dané společnosti charakteristické ve vztahu k jedinci určitého pohlaví. Sociální konstrukce žádoucích osobnostních charakteristik i způsobů jednání mužů a žen přitom vychází z určitého biologického základu (ve smyslu dispozic určitých psychických vlastností a funkcí), který je však dále významně utvářen (posilován, oslabován, či zcela přetvářen) kulturou. (Vágnerová, 2005) Dle Vodáka (1994, s. 53) „lze vystopovat, nebo spíše si domýšlet cesty, kterými se v naší civilizaci z nezbytného biologického minima poutajícího Homo sapiens rodu ženského k potomkům poněkud jiným způsobem než Homo sapiens rodu mužského, vyvinula dnešní variabilita postavení, možností a omezení mužů a žen“. Každá kultura tedy vyslovuje směrem ke svým členům určitá stereotypní obecně platná a uznávaná očekávání, která jako nezpochybnitelný soubor norem vyvíjí nátlak na přijetí věkově diferenciované genderové role i s jejími předurčenými hodnotami, žádoucími osobnostními charakteristikami, postoji a způsoby chování. Tyto ve společnosti velmi pevně zakotvené stereotypy utváří společenskou hierarchii, stanovují hranice normálnosti, přiřazují svým členům a členkám specifické funkce, činnosti i zájmy a formují tak celistvý obraz správného muže a správné ženy, který si děti osvojují prostřednictvím socializace. Takto utvářená genderová identita a přijatá genderová role jsou přitom významným faktorem celkové psychické stability osobnosti. Jak již bylo zmíněno výše, v naší společnosti představuje gender základní organizační princip, který napomáhá orientaci ve složité sociální realitě, usnadňuje proces rozhodování v rámci široké nabídky životních voleb a možností. Také umožňuje předvídat pravděpodobné důsledky určitého jednání v rámci společenských interakcí. Velká část naší jistoty v dospělosti tedy pramení z toho, že se pohybujeme právě v mantinelech genderových rolí. (Borneman, 1990; Oakleyová, 2000) Na druhou stranu však žádný dospělý muž a ani žádná dospělá žena neztvárňuje svoji individuální roli jenom na základě toho, že se naučí, jak má která role v dané společnosti definovaný svůj obsah. Konkrétní podoba mužské, či ženské role, přestože je silně limitována společenským kontextem, je vždy autonomně spoluutvářena také jedinečností svého nositele či nositelky. (Smetáčková, Vlková, 2005) Dle Oakleyové (2000, s.121) „být mužem nebo ženou, chlapcem nebo dívkou je stejně záležitostí oblečení, gestikulace, povolání, sociální sítě a osobnosti, jako záležitostí podoby genitálií“. 33
Platnost tohoto tvrzení je přitom možno doložit výsledky celé řady antropologických studií, které ukazují, jak proměnlivý může být způsob, jakým různé kultury vymezují gender a především genderové role s domněním, že právě toto jejich pojetí je zcela přirozené a odpovídá skutečné biologické odlišnosti obou pohlaví. Z tohoto hlediska je velmi zajímavý antropologický výzkum Margaret Meadové, která ve své knize Sex and Temperament in Three Primitive Societes, nabídla osobitou analýzu výrazně odlišného pojetí mužských a ženských rolí ve třech novoguinejských primitivních kmenech. (Soukup 2000a) Kmen Arapešů, obývající horské oblasti Nové Guineje, dle pozorování Meadové, nevidí v psychice muže a ženy téměř žádné odlišnosti. Temperament, zájmy ani sklony nejsou v jejich pojetí diferencované na feminní ani maskulinní, avšak z našeho pohledu jsou chlapci i dívky na základě platného kulturního vzorce vychováváni k preferenci těch vlastností, projevů a činností, které bychom v naší euroamerické kultuře označili za typicky ženské. Ideální dospělý (tzn. muž i žena) je tedy v této kultuře velmi emocionální, jemný, laskavý, mírný, poddajný až pasivní. Muži i ženy zde bok po boku obdělávají pole a velký důraz kladou zejména na společnou péči o potomky, ke kterým mají velmi shovívavý a citově vřelý vztah. Už samotné spojení „čekat dítě“ se zde vztahuje nejen na ženu, ale i na muže, který těhotenství i porod své ženy velmi silně prožívá. Svým dětem je již od malička příkladným a starostlivým otcem podílejícím se na všech rutinních činnostech spojených s péčí o dítě stejně přirozeně a samozřejmě jako matka. Arapešové jsou tedy ve svých rodičovských rolích plně zastupitelní a o společnou radost i starost spojenou s péčí o děti se dělí rovným dílem, dle toho, který z rodičů má momentálně méně práce. Také bojovný kanibalský kmen Mundrugumor, který se usídlil v údolích novoguinejských řek, nerozlišuje ženské a mužské role. Na rozdíl od Arapešů však jejich socializační praktiky rozvíjejí u dětí obou pohlaví silnou agresivitu, nezávislost, průbojnost, až nepřátelství, čímž se jejich ideál blíží spíše našemu mužskému vzoru (v extrémní podobě). Muži i ženy si zde oškliví těhotenství, rození dětí i péči o ně. Matky jsou ve vztahu k dětem velmi chladné, až nepřístupné a již od malička jim velmi přísně vymezují pravidla, dle kterých se děti smějí k dospělým chovat. Děti jsou tedy již od nejútlejšího věku velmi úzkostné a nedůvěřivé a s tímto „vkladem“ z dětství pak chlapci i dívky postupně vyrůstají v bezohledné a bojovné kanibaly, kteří si své sebevědomí posilují lovem lebek. Třetí kmen - Čambuliové, mužské a ženské role i psychiku odlišují, avšak zcela jiným způsobem než jsme v naší euro-americké kultuře zvyklí. Místní ženy se tak, z našeho pohledu zcela paradoxně, podobají našemu ideálu maskulinity, zatímco muži se naopak vyznačují pro nás typicky ženskými stereotypními charakteristikami. 34
V důsledku odlišně orientované výchovy se čambulijské dívky již v dětství jeví jako inteligentnější, nezávislejší a podnikavější než chlapci, kteří jsou spíše zhýčkaní, nesoustředění a v mnohých situacích neschopní si s čímkoliv sami poradit. I v dospělosti se pak místní muži projevují velmi mírně a nesamostatně, ale také marnivě, závistivě, pomlouvačně, až hašteřivě. Rádi malují a tančí, zajímají se o umění, divadlo, nákupy a tisíce malicherných věcí. Velkou část dne tráví muži v tzv. obřadních domech, kde se zabývají jemnou ruční prací (zhotovují oblečení, masky a sošky) a připravují společné slavnosti a rituály, na které se zdobí krásnými ornamenty, lasturovými šperky a květinami, zatímco ženy mají vyholené hlavy a chodí neozdobené. Ženy v tomto kmeni jsou, dle Meadové, naopak sebevědomé, asertivní, praktické, samostatné a vystupují velmi rezolutně, až panovačně (rozhodují např. o tom, jak se naloží s rodinným majetkem, či zda se syn smí oženit). Ženy také vykonávají většinu ekonomicky významných činností, jako je obdělávání zemědělské půdy, rybolov či zhotovování sítí proti moskytům. (Oakleyová, 2000; Soukup, 2000a) Tato a mnohé další antropologické studie tedy dokazují, jak úzce souvisí osobnost dospělého člověka a vymezení jeho genderové role s metodami, jimiž společnost, ve které vyrůstal, pečuje o děti, i se způsobem, jak jsou děti již od nejranějšího věku podněcovány a vychovávány. Oproti naší společnosti, kde jsou jedno či dvě děti v rodině převažujícím standardem, existují např. i společenství, kde je jednou z nejvyšších hodnot co nejvyšší počet dětí v rodině. Podle počtu dětí se zde měří úspěšnost rodiny, neboť děti jsou pojímány jako „milost boží“, či „ochrana a přízeň předků“. Např. národ Jorubů (ze západní Nigérie) věří, že pokud jim bohové dopřejí narození dvojčat, vloží do nich nadpřirozené nadání, díky němuž mohou ovlivňovat život celé rodiny, takže se u nich těší zvláštní úctě. (Kandert, 1995) Dle Ruth Benedictové (1999) v naší společnosti, na rozdíl od těchto primitivních kultur, nejsou děti pojímány jako osobnosti, jejichž zájmy a potřeby by byly od raného věku plně respektovány, ale spíše pro nás představují příležitost předvádět svoji autoritu a moc, nebo jsou pro nás zvláštními povinnostmi, kterým dle okolností buďto podléháme, nebo jsme na ně hrdí, čímž si jen posilujeme vlastní ego. Charakter společenského uspořádání, uznání osobitosti a způsob výchovy dětí přitom ovlivňuje nejen pojetí obsahu a charakteru mužské a ženské role, ale i vnímání genderových kategorií obecně. Existují tak např. i společnosti, kde není dělení genderu tak přísně dichotomně dualistické jako je tomu v naší euroamerické kultuře, takže zde mohou vedle sebe koexistovat např. tři až čtyři různé gendery, mezi kterými mohou členové těchto společností v průběhu svého života zcela volně přecházet - jak je tomu např. u berdachů z amerického indiánského kmene Zuniů, či u ománských muslimů. (Renzetti, Curran, 2003) 35
Odlišné pojetí mužské a ženské role však nalezneme, putujeme-li nejen „napříč“ kulturami, ale také historií. Např. tradiční patriarchální vymezení mužské a ženské role bylo v minulosti velmi striktní a rigidní. Muži i ženy přesně znali rozsah svých povinností i kompetencí, které byly utvářeny a současně potvrzovány společenskou praxí, a bylo pro ně nepředstavitelné tyto role a jejich obsah jakkoli upravovat, či dokonce zaměňovat. Přísně byly rozlišeny nejen mužské a ženské práce a činnosti, ale i např. prostory či nástroje. Etnografické záznamy z našeho území např. dokládají, že pro ženu bylo nemyslitelné vzít do ruky kosu (jako typický mužský nástroj), či naopak pro muže srp, který používala výhradně žena. Stejně tak byli chlapci pasáčci koz, zatímco dívky se stávaly husopaskami - pro „husopáska“ ani čeština neměla výraz. (Možný, 1990) Zhruba do osvícenství tak byli muži a ženy chápáni jako zcela odlišné bytosti, které náleží do odlišných sfér života (veřejné versus rodinné) a jejich životní úděl byl považován za nesouměřitelný. Hlavní vymezení ženské role byla pečující matka a udržovatelka rodinného krbu, zatímco muž byl živitelem a ochráncem rodiny. Jejich úlohy takto byly naprosto dokonale komplementární, vzájemně se prostupovaly, navazovaly na sebe a společně vedly k požadovanému cíli. (Možný, 1990) Argument funkční komplementarity použili, ještě v 50. letech 20. století představitelé strukturálního funkcionalismu, kteří jím obhajovali nerovnoprávné rozdělení mužských a ženských rolí v americké rodině. Mužské role tak ve své teorii (vzhledem k tradované vyšší síle a inteligenci muže), popisují jako racionální a instrumentální – tj. hmotné zabezpečení rodiny, zprostředkování kontaktu rodiny s širší společností, nastavení sociálně daných pravidel dětem a kontrola jejich dodržování, zatímco ženské role vymezují jako přirozeně emocionální a expresivní – tzn. zajištění každodenní péče o děti, poskytování nepodmíněné lásky a vytvoření příznivého emočního klimatu v rodině. Tuto vzájemně komplementární dělbu rolí přitom funkcionalisté obhajují jako nezbytnou pro rovnovážné fungování a reprodukci moderní společnosti. (Gjuričová, 2003, Renzetti, Curran, 2003) Feministická kritika však upozorňuje, že dnes již toto pojetí nevyjadřuje reálné a funkční vztahy, ale spíše tradicí upevněný společenský ideál, či dokonce ideologii, která s sebou nese mnohé negativní důsledky, neboť nepřijetí či nezvládnutí takto rigidně vymezené ženské nebo mužské role bývá společností kritizováno, ba dokonce patologizováno, díky čemuž např. dnešní společnost není příliš tolerantní k mužům, kteří nejsou hlavními živiteli rodiny a jdou-li např. na rodičovskou dovolenou, jejich společenské postavení je pak často snižováno a zesměšňováno. (Gjuričová, 2003)
36
Dle Eislerové (1995, s. 209) by však tyto změny ve struktuře a mocenské hierarchii rodiny měly být spíše vítány a podporovány, neboť „postupná eroze absolutní autority otce a manžela
byla
rozhodujícím
předpokladem
celého
moderního
hnutí
směřujícího
k rovnoprávnější a spravedlivější společnosti“. Naše civilizace hlásající ideál rovnoprávnosti, by se tedy měla naučit vyrovnat s tím, že některé tradiční kulturní standardy přímo mizí před očima a současně se na obzoru, v souvislosti s mnohými společenskými změnami, ale i novými individuálními potřebami, vynořují vzorce zcela nové a dosud nezvyklé. „Musíme být ochotni brát v úvahu změny toho, co je považováno za normální, dokonce i tehdy, když jde o morálku, v níž jsme byli vychováváni. Jako jsme v nevýhodě při řešení etických problémů, dokud lpíme na absolutní definici morálky, stejně nás v lidské společnosti znevýhodňuje, jestliže stále ztotožňujeme své místní zvyklosti s tím, co je pro život nezbytné.“ (Benedictová, 1999) K odhalení a rozlišení osobnostních reakcí a společenských projevů typických pro místní kulturu od reakcí a projevů „univerzálních“ a tedy přirozeně společných všemu lidstvu, přispívá právě studium primitivních společností, jejichž méně složité kulturní mechanizmy jsou v pozorovaných projevech myšlení a chování nejsnáze pochopitelné. Každé takovéto obohacení tradičních zdrojů civilizace může tedy naší androcentrické kultuře jen prospět, neboť kultura poskytuje každému jedinci materiál, z něhož si pak utváří vlastní život. Chudý kulturní materiál je tedy jedinci spíše ke škodě, zatímco bohatý mu dává možnost plně využít svůj potenciál. (Soukup, 2000a)
37
1. 4 Genderové stereotypy
Pojem stereotyp zavedl roku 1922 W. Lippman, který jej vymezil jako určitou ustrnulou představu ve vědomí lidí, obvykle přijímanou z jiných zdrojů než je sociální zkušenost. (Velký sociologický slovník, 1996, s. 1230) Tato ustrnulá představa má většinou podobu souboru specifických charakteristik, které vymezují určitou skupinu či kategorii lidí. Jde tedy o převládající, obecně sdílená přesvědčení, která jsou založena alespoň na jednom identifikačním znaku, který je dané skupině či kategorii společný, a na jehož základě se jí potom (většinou zcela bezmyšlenkovitě, bez racionální úvahy) připisují další charakteristiky. Tento relativně rigidní, přehnaně zjednodušující koncept určité skupiny lidí tedy všechny členy dané skupiny zahrnuje pod tyto skupinové charakteristiky, bez ohledu na variabilní projevy a vlastní individualitu jednotlivých členů. Důležitou roli při formování stereotypů přitom hraje tzv. vnitroskupinové upřednostňování, tzn. že charakteristiky členů naší vlastní skupiny jsou hodnoceny pozitivněji – autostereotyp - než chování a vlastností lidí mimo ni - heterostereotyp. (Baumgartner, 1997 in Výrost, Slaměník, 1997) Genderové stereotypy jsou tak vlastně zjednodušujícím pojetím toho, jak má vypadat „maskulinní muž“ či „feminní žena“, přičemž se o těchto konceptech uvažuje bipolárně – tzn. že normální muž dle těchto stereotypů nenese žádné prvky či charakteristiky ženskosti a naopak normální žena se nevyznačuje žádnými mužskými charakteristikami. Typickým příkladem genderových stereotypů tradovaných v naší kultuře např. je, že žena má být citlivá, měkká, něžná, přizpůsobivá a poddajná, měla by se umět postarat se o druhé a upřednostňovat city i potřeby druhých před vlastními, zatímco muž má být naopak aktivní, výkonný a úspěšný, musí se umět prosazovat, dokonce může být i agresivní, jen aby nebyl považován za zženštilého slabocha. (Bačová, Mikulášková, 2000) Genderové stereotypy jsou přitom nahlíženy jako přirozené, neměnné a univerzálně platné pro všechny příslušníky daného pohlaví, a přestože mnohé reálné ženy či muži se těmto kulturně podmíněným stereotypním obrazům mužskosti a ženskosti vymykají, mají velký vliv na jejich vnímání, hodnocení i rolové očekávání od nich. (Renzetti, Curran, 2003) „Ideální muž je ten, který podá nejlepší výkon, dosáhne nejvyšší mety, obsadí největší prostor, nejvíc vydělá, neboť ideální žena nejvíc utratí. .. Muži mezi dvacítkou a šedesátkou hledají u partnerky krásu, něhu a cit, kladou důraz na mateřskou roli a na „oheň“ v rodinném krbu, udržovaný právě ženou. Žena stmeluje členy rodiny; pohoda a dobré vzájemné vztahy v rodině spadají pod její zodpovědnost.“ (Valdrová, 1999, s. 8) 38
Takto specificky vymezené charakteristiky a projevy, které jsou dle našeho stereotypního úsudku mužům a ženám přirozeně vlastní a které by proto měli muži i ženy respektovat, přitom ve společenských očekáváních přetrvávají v nezměněné podobě již po mnohá desetiletí, ačkoliv se role mužů a žen v poslední době výrazně proměňují. Nabízí se tedy otázka, proč se muži a ženy, i přes všechny významné sociální změny, stále snaží chovat v souladu s těmito, mnohdy svazujícími a nevyhovujícími, stereotypy. Kromě rané socializace, která nám od malička vštěpuje, co máme jako chlapci či děvčata (muži či ženy) považovat za správné či nesprávné, žádoucí či nežádoucí, se v odpovědi na tuto otázku zohledňuje zejména iracionální charakter stereotypů, který způsobuje, že se jen těžko dají změnit logickými argumenty a v neposlední řadě je třeba zmínit také „fenomén sebenaplňujícího se proroctví“ – tzn. že přijatá a zvnitřnělá stereotypní schémata ovlivňují nejen naše vnímání a myšlení o mužích a ženách, ale v konečném důsledku podmiňují také naše vlastní chování v sociálních interakcích. „Jak ženy, tak muži se dostávají do sítě konvenčních představ o svých rolích, možnostech, povinnostech, nevhodnostech apod. A jak pro ženy, tak pro muže to mnohdy znamená citelné omezení osobní svobody, možností rozvoje a kvality životní seberealizace.“ (Helus, 2004, s. 143) Dívky se tak z reakcí svého okolí často dozvídají, že např. jejich zájem o matematiku a výborné výsledky v technických předmětech neodpovídají tradičním očekáváním učitelů, ostatních spolužáků a dokonce ani rodičů, a když se k tomu ještě přidá již zmiňovaný strach z úspěchu, vzniká tak poměrně pesimistická perspektiva jejich sebeprosazení v této oblasti. V pubertě navíc často rezignují na výborné školní výsledky obecně, aby tím posílily vlastní ženskost, která je jak se samy domnívají, a jak je v tom také utvrzuje jejich sociální okolí, spjatá spíše s jejich bezvadným vzhledem, dobrým vystupováním a jemnými způsoby, než s ctižádostivostí, aktivním prosazováním samostatného myšlení, vysokým sebevědomím či zdůrazňováním vlastních intelektuálních kompetencí. (Helus, 2004) Poznávání mechanismů genderových stereotypů a jejich negativních důsledků tedy zpočátku vycházelo zejména z kritického přístupu ke svazující a rodově nespravedlivé socializaci dívek, která vede k nerovnoprávnosti a diskriminaci žen ve společnosti a k posilování privilegií a nadřazenosti mužů, avšak později se ukázalo, že četnými stereotypy ve své výchově nejsou znevýhodňovány jen dívky, ale že genderově stereotypní socializace ve svém důsledku velmi omezuje a poškozuje i chlapce, kteří se vlivem tradičně pojímané maskulinity stávají méně citlivými a empatickými, hůře se orientují v mezilidských vztazích a interakcích a v případě nedorozumění se ještě více uzavírají do sebe, místo toho, aby dali najevo své emoce. 39
Příliš projevovat své emoce je totiž v naší společnosti u mužů stále ještě považováno za slabost, která se neslučuje s tradičně vymezeným obrazem „silného a tvrdého“ muže. Povolenou emocí je snad ještě hněv nebo radost, neboť ty v sobě obsahují prvek síly a dominance, avšak smutek, nejistota, strach, nebo dokonce pláč vůči maskulinnímu ideálu neobstojí. Tyto emoce však muži samozřejmě cítí a zůstávají v nich uvězněni. (Hučín, 2004) Muži tedy neustále bojují sami proti sobě, aby nepodlehli svým emocím, slabosti a pasivitě, které na ně číhají a mohly by je dovést až k podezření ze zženštilosti. Na tomto základě také vzniká mužská „homofobie“, neboli strach z ženských vlastností u mužů a ještě nebezpečnější „myzogynnie“ tj. strach z ženských vlastností u žen, které se stávají dvěma nejkritičtějšími silami v socializaci chlapce v muže. Stereotypní maskulinní norma antifeminity, statutu a tvrdosti totiž chlapcům velí zbavit se veškeré zženštilosti, čímž se však současně musí vzdát i kus sebe samého. (Badinter, 1998) Muži, kteří se vyhýbají vlastním emocím i ovlivnitelnosti vcítěním se do druhých, tak všechny své slabosti projektují do žen, které to často ochotně přijímají, a ve snaze potvrdit svoji ženskost, všechnu svoji sílu, iniciativu a rozhodnost zase delegují na muže, což však ve svém důsledku vede k jejich nerovnoprávnosti. Ženy tak totiž v mužích upevňují jejich dominanci, sebevědomí a pocit nadřazenosti, které pak vedou k snadnějšímu podmanění klíčových mocenských oblastí (např. vojenské, politické a hospodářské), a tím i k podřízení žen samotných. (Poněšický, 2004) Víra v to, že existuje nějaká všeobecně platná a správná „mužskost“ a „ženskost“ tedy vtěsnává ženy i muže do korzetově předurčených rolí, které neodpovídají skutečným potřebám partnerství a spolupráce mezi lidmi ve společnosti a nerespektují individualitu žen a mužů jako jedinečných lidských bytostí. (Cviková, Juráňová, 2003) Proto je velmi důležité stávající genderové stereotypy, které se skrývají v mnoha oblastech našeho každodenního života, včas odhalovat, uvědomovat si jak se odrážejí v našich mezilidských interakcích a zpochybňovat jejich samozřejmost a nevyhnutelnou platnost. Řada genderově nekorektních pravidel a mechanismů se např. skrývá i v českém jazyce a gramatice, což může mít pro náš každodenní život dalekosáhlejší důsledky, než by se nám na první pohled mohlo zdát. Zajímavý je např. pohled do slovníku spisovného jazyka českého, který pod heslem „muž“ uvádí mezi jinými tyto přídomky: „silný, statečný, energický, rozvážný, moudrý, muž činu“, zatímco heslo „žena“ je spojeno se slovy jako: „drobná, mladá, vdaná, povídavá, jsem jen slabá žena, povětrná žena“. Přestože to jistě tvůrci tohoto slovníku nezamýšleli, stěží bychom nalezli výstižnější příklad genderových stereotypů. (citace in Fafejta, 2004, s. 33) 40
Nejvýrazněji se však genderová problematika odráží v české gramatice, která se např. řídí pravidlem, že v koncovkách sloves v čase minulém se píše měkké i „byť jeden muž je mezi milionem žen a dětí“ a dále v tzv. generickém maskulinu (podstatná jména množného čísla, která ač mužského rodu, označují souhrnně muže i ženy). Generické maskulinum – viz. označení jako zaměstnanci, klienti, studenti, občané, obyvatelé, voliči - hojně užívané v běžné mluvě i nejrůznějších dokumentech, svým přesunem pozornosti na příslušníky mužského pohlaví vlastně způsobuje symbolické „zneviditelnění“ žen. (Průvodce, 2004, s. 11) Genderově stereotypní poselství dále, kromě užívaného jazyka, předávají také masmédia, která jsou schopna v obrovském měřítku ovlivňovat veřejné mínění, a tím i postavení mužů a žen ve společnosti. Nejsilněji v tomto ohledu působí zejména televize, která např. svými reklamami či mnohými seriály a zábavnými pořady prohlubuje stereotypní pohled na ženy a muže a utvrzuje je v jejich tradičních postojích i rolích. Jedním z nejvýraznějších stereotypů, které jsou takto médii předávány, je univerzální prezentace tradičního rozdělení ženské a mužské role v rodině- tj. muže jako hlavy a živitele rodiny a ženy jako matky, s hlavním podílem na výchově dětí a péči o bezproblémový chod domácnosti. Takto prezentované role žen a mužů, pokud se s nimi pod tlakem společnosti ztotožníme, nám mohou vyhovovat, mohou nám dokonce usnadňovat sociální kontakty a interakce, neboť ty se tak stávají předvídatelnými, avšak mohou se také stát překážkou k tomu, abychom si každý zařídili svůj život podle toho, jak to vyhovuje naší individualitě a konkrétní partnerské, rodinné či společenské situaci, ve které se právě nacházíme. Je tedy velmi důležité zamýšlet se nad zažitými stereotypními názory, abychom mohli žít svůj život autenticky, spokojeně a nestresováni představou, že „správná žena“ či „správný muž“ by se přece choval jinak a my bychom se tedy (pokud nechceme narušit platný společenský řád a záleží nám na tom, zda nás okolí dobře přijímá) měli přizpůsobit. Tím, že budeme zaběhnuté stereotypy dle svých potřeb záměrně narušovat a ověřovat si jejich sílu, můžeme např. objevit, že některé z nich nejsou až tak nevyhnutelné a že svým nekonvenčním, autentickým chováním, kterým překročíme dosud rigidně vymezené a konečné hranice mužskosti a ženskosti, můžeme své okolí dokonce obohatit a přispět tím k větší společenské toleranci a otevřenosti. Překonávání stereotypů je tedy výzvou nejen pro osobnostní seberealizaci každého jedince, obohacení společného života žen a mužů a jejich lepší vzájemné porozumění, ale také pro rodinu a zejména rodinnou výchovu, která by měla s odkrýváním a bouráním těchto stereotypních bloků v autentickém a svobodném rozvoji dětí započít. 41
2
Rodina Jelikož gender je svojí povahou sociální koncept (pro člověka žijícího izolovaně od
společnosti by jistě nebyl jeho gender důležitý), projevuje se zejména tam, kde se lidé střetávají – tzn. v mezilidských interakcích a vztazích. Z hlediska individuálního budování genderové identity jsou zvláště důležité intimní vztahy, neboť jejich vliv je prvotní a nejsilněji působí po celý život člověka. Intimní vztahy jsou v dnešní společnosti vázány zejména na rodinu, do které však současně zasahují mnohé sociální instituce veřejné sféry. Právě v rodině je tak možné odhalit genderově specifický průnik veřejné a soukromé sféry a jeho důsledky pro náš každodenní život (tj. jak do rodinného života a intimních vztahů zasahují vnější instituce a převládající genderově specifické společenské normy a naopak, jak domácí vztahy posilují či narušují genderové vztahy ve společnosti). Dle Virginie Satirové (1994) je rodina mikrokosmem světa, takže k jeho pochopení stačí, budeme-li zkoumat rodinu a jestliže se nám podaří ji změnit, změníme tím i svět. O vlivu genderově diferencujících institucionálních uspořádání na náš soukromý život vypovídá mnohé již vlastní původ latinského slova familia, které má své etymologické kořeny ve slově sluha či otrok (famulus). V minulosti byli totiž všichni členové rodiny, tzn. nejbližší pokrevní příbuzenstvo- včetně manželky a dětí, a také otroci (či později služebnictvo), majetkem muže jako pána domu a hlavy rodiny. Byli mu tedy ze zákona povinni sloužit výměnou za jeho ekonomickou podporu. Rodina tehdy nenaplňovala pouze funkci bezpečného soukromého útočiště a emocionálního zázemí, tak jak ji vnímáme dnes, ale byla zde soustředěna veškerá práce, péče o nemocné i vzdělávání dětí. Toto pojetí rodiny bylo typické ještě ve středověku a začalo se rozrušovat až s nástupem novověku. (Renzetti, Curran, 2003) Značnými změnami prochází rodina zejména ve 20. století, kdy vlivem oddělení soukromé a veřejné sféry přestává plnit některé své dřívější funkce, od velké rodiny jde vývoj k rodině malé – tzv. nukleární, od patriarchální struktury s přísnou nadvládou otce směřuje vývoj k rodině partnerské a demokratické, která by měla být založena na plné rovnoprávnosti všech jejích členů. (Wedlichová, 1999) Současná demokratická rodina je tedy idealisticky vnímána jako soukromý prostor, kde může být člověk sám sebou, kde je plně respektována jeho osobnost a individualita, nejsou na něj kladeny nároky pracovního a veřejného života, a stává se tak „klidným přístavem“ a hlavním opěrným bodem v životě člověka.
42
Současně se změněnými podmínkami v rodině (tj. s přesunutím některých jejích funkcí do veřejné sféry, s oslabením nátlaku zvenčí a zvyšujícím se významem citových vztahů, na kterých rodina staví) se však objevuje i názor, že moderní rodina je ve srovnání s tradiční rodinou (uznávanou za velmi stabilní a soudržnou) krizová, snadno dochází k jejímu rozpadu, a tím je ohrožena i výchova dětí, která se navíc často stává až příliš liberální. Na obranu moderní rodiny je však třeba říci, že tradiční rodina postrádala nutné soukromí, díky soužití více generací častěji docházelo ke konfliktům, děti byly přísnou autoritou otce omezovány ve své samostatnosti, iniciativě i autenticitě a často se tak stávaly příliš konformními a závislými na rodičovské autoritě. (Čáp, 1996;1997) Oba typy rodin mají tedy své příznivé i nepříznivé stránky, dodnes existují vedle sebe a vyskytují se i jejich přechodové formy. Vývoj, respektive proměna moderní rodiny bývá dávána do vztahu s proměnou jak materiální stránky společnosti (rozvojem industrializace, urbanizace, pokrokem ve vědě a technice), tak s celkovou změnou hodnotového systému společnosti (zvýšený důraz na svobodu, autonomii, individualitu atd.). (Maříková, 2004) Současně s proměnou rodiny došlo také k zásadní proměně vztahu mezi rodiči a dětmi, a tím i pozice a významu dítěte v rodině. Zatímco ještě na konci 19. století a na počátku 20. století bylo dítě pojímáno čistě „instrumentálně“ jako skutečná či potencionálně ekonomicky činná osoba, dědic majetku a udržovatel rodinné tradice, až postupem času (a zejména po druhé světové válce) začíná být dítě vnímáno jako bezmocný „tvoreček“ závislý na péči, lásce a výchově svých rodičů. Dítě se tak stává ústředním bodem života rodičů, uspokojuje jejich emocionální potřeby, dodává jejich životu smysl a naplnění a současně se stává svébytnou hodnotou, pro kterou jsou rodiče schopni se (citově, časově i ekonomicky) obětovat. Právě díky této vysoké hodnotě dítěte dochází také ke snižování počtu dětí v jednotlivých rodinách, neboť se jim rodiče snaží zajistit co nejkvalitnější péči, výchovu i vzdělání. (Dudová, Vohlídalová, 2005) Dle strukturálního funkcionalismu se vlivem výše uvedených změn v našem kulturním okruhu rodina zmenšila (vznikla tzv. nukleární rodina, tvořená pouze rodiči a jejich nezaopatřenými dětmi), osvobodila se od tlaku nejbližšího okolí a jeho svazujících pravidel (širší rodiny, sousedství a náboženské obce), avšak současně se stala mnohem závislejší na neosobních institucích moderního státu (škole, zdravotnickém systému i systému sociálního zabezpečení), neboť z dřívější, poměrně široké škály svých funkcí si ponechala pouze dvě klíčové – primární socializaci dětí a stabilizaci osobností dospělých členů společnosti.
43
Oddělení soukromé sféry (tj. ženského světa domova) od sféry veřejné (tj. mužského světa práce a politiky) mělo dle funkcionalistů v nukleární rodině přirozeně za následek také rozdělení mužské a ženské role v rodině - na manželovu instrumentální roli (živitel, hlavní autorita a ochránce rodiny) a komplementárně k ní expresivní roli manželky (uspokojení citových potřeb členů domácnosti, péči o děti i celou domácnost). (Maříková, 2004) Toto teoretické, avšak velmi populární vymezení funkční komplementarity instrumentální a expresivní role vycházelo z předpokladu, že jeden z partnerů (muž) pracuje mimo domov, zatímco druhý partner (žena) je výhradně v domácnosti. Toto zjednodušené vysvětlení však již v době svého vzniku (tj. ve 40. - 60. letech 20. století) ignorovalo skutečnou dynamiku rodinného života (kdy např. ženy z chudších vrstev musely pracovat a současně zajistit chod domácnosti) a ještě výrazněji lze tuto nesrovnalost s životní praxí vidět dnes, kdy jsou ve většině českých rodin zaměstnaní oba partneři a oba se také (byť nerovnocenně) podílejí na chodu domácnosti a péči o děti. (Smetáčková, Vlková, 2005) Tato tradiční dělba rolí v rodině je však obhajována jako přirozený důsledek biologických (zejména reprodukčních) rozdílů mezi mužem a ženou a je označována za vysoce funkční, což strukturální funkcionalisté „dokládají“ její postupnou institucionalizací ve vývoji lidstva. Dodnes je toto striktní, rigidní a nespravedlivé vymezení rodinných rolí přijímáno jako velmi závazná sociální norma, která vyvíjí silný nátlak na muže i ženy a jejich smýšlení o manželství i rodičovství. To je však velmi svazující a díky dnešním sociálním změnám (zejm. na trhu práce) v konečném důsledku pro mnohé i zcela nevyhovující. Ten, kdo tyto očekávané, přesně stanovené obsahy své role nedokáže v praxi zcela beze zbytku naplnit, je tak často považován za špatného otce/manžela či za špatnou matku/ manželku. Lidé jsou tedy díky této „vědecké“ argumentaci, ale i vlivem mediální prezentace rodiny stále v zajetí genderové ideologie, která v jejich smýšlení i jednání konzervuje stereotypy a brzdí tak potřebnou změnu v obsazích gender rolí směrem k větší rovnosti a spravedlnosti nejen v rodině, ale i ve společnosti. (Maříková, 2004) V rodině pak stále přetrvávají zejména následující struktury genderové nerovnosti: nerovnoprávný charakter mocenského uspořádání manželství (projevující se zejm. v dělbě domácí práce), asymetrická dělba rodičovských rolí (tzv. kult mateřství a „eroze“ otcovské role) a v neposlední řadě také vlastní socializační proces, v průběhu kterého děti internalizují mužské a ženské postoje, osvojují si modelové chování a dále je předávají svým dětem, čímž se genderově stereotypní vzorce smýšlení i jednání reprodukují. (Čermáková, 2000)
44
Uzavření manželství v minulosti by se dalo v jistém smyslu chápat jako založení „směnného vztahu“. Manželka měla ze zákona povinnost starat se o děti, chod domácnosti a plnit manželovy sexuální požadavky, zatímco manžel na oplátku zajišťoval manželku a děti ekonomicky a zastupoval je před právem. Měl tak v rukou veškeré rozhodovací pravomoce, zatímco děti i manželka byly chápány jako nesvéprávné bytosti. Byl to tedy vztah založený na podřizování se a ovládání, což bylo celospolečensky považováno za správné a samozřejmé. Uvažujeme-li o manželství dnes, představujeme si rovnocenné partnerství, nikoli směnu. Dnešní manželé se většinou, zejména v raných fázích manželství, snaží vyjednat a nastolit poměrně rovné uspořádání svých rodinných rolí - naprostá většina českých mužů i žen tak např. v empirických průzkumech přiznává manželovi i manželce v rodině s dětmi stejná práva na trávení volného času i stejnou povinnost péče o děti a přispívání do rodinného rozpočtu – avšak jejich reálné chování v rodině vypovídá o větší závislosti na stereotypním myšlení, a proto se také skutečná dělba rolí směrem k této ideální rovnosti mění mnohem pomaleji. (Dvořáčková, 2004; Čermáková a kol., 2000a) Relativně nejvíce rovni jsou si dnes manželé v oblasti rozhodování – jako je plánování počtu dětí a jejich výchovy či studia, trávení volného času, nákupů či zařizování bytu – v této oblasti by se tedy dal vzorec dnešního českého páru označit za partnerský, přestože podíl na rozhodování je do velké míry závislý také na množství prostředků, které partner do rodiny přináší (tj. úroveň příjmů, společenský status či vzdělání). Představy o harmoničnosti a rovnosti partnerských a rodičovských rolí však vážně zpochybníme, podíváme-li se na často opomíjené mocenské aspekty rodinného života jako je rozdělení domácích prací či péče o děti (zejména v jejich mladším věku). Dle Čermákové (2000a) česká žena v rodině s dětmi vykonává naprostou většinu domácí práce a muži se na těchto činnostech podílejí pravidelně ani ne v 5 % domácností a navíc vždy spíše jen v doplňkové roli pomocníka. Zaměstnané ženy jsou tak vlastně doma nuceny nastoupit na tzv. „druhou směnu“, kde je čeká společensky i ekonomicky nezbytná práce v domácnosti, která však většinou jako skutečná a hodnotná práce nebývá vnímána ani oceňována. Za hlavní faktory, které takovéto vnímání domácí práce způsobují, se považuje její malá specializovanost (zahrnuje velké množství různorodých „drobných“ činností), její předurčení „pro okamžitou spotřebu“ a dále nemožnost pevně určit její celkovou dobu trvání a tím i ekonomickou hodnotu (její hodnota bývá spojována spíše s láskou a starostí o druhého). (Renzetti, Curran, 2003)
45
Ve většině českých domácností se tak stávají každodenní rutinní činnosti, jako je úklid a vaření, hlavní náplní „volného času“ manželky či partnerky, zatímco mužům, kteří doma vykonávají spíše méně pravidelné činnosti (jako jsou drobné opravy a údržba domu), stále zbývá větší množství času na jejich koníčky a záliby. „Druhá směna v domácnosti“ tedy pro ženy znamená nejen méně času na odpočinek a regeneraci sil, ale v jistém smyslu je omezuje i v jejich pracovní činnosti (ve veřejné sféře), kterou musí skloubit s domácími povinnostmi. V pracovní sféře ji pak navíc znevýhodňuje i diskriminační uvažování zaměstnavatele, který se již apriory domnívá, že žena, která žádá o volné místo, nebude dobrou zaměstnankyní, protože brzy otěhotní a odejde na tři roky na rodičovskou dovolenou nebo bude často zůstávat doma kvůli péči o nemocné dítě. (Jarkovská, 2004) Narození dítěte přitom vnáší do života manželů a především do obsahové roviny dělby rolí novou dimenzi - stávající nerovnost se ještě více vyostřuje. V české rodině totiž dochází po narození dítěte k vymezení rolí manžela a manželky směrem k ještě větší komplementaritě a výlučnosti, a to převážně asymetricky nevýhodně v neprospěch ženy, která je automaticky „pasována“ do role pečovatelky, vychovatelky a hospodyně. Ačkoliv je dnes možnost zůstat s dětmi na tzv. rodičovské dovolené uzákoněna pro muže i ženy, zůstávají u nás po nadcházejících několik let doma s dětmi většinou ženy, což je podmíněno zejména silným působením stereotypní představy o přirozeném poslání a úloze ženy jako matky (tzv. kult mateřství), ale také menšími průměrnými výdělky žen (byť pracující na stejných pozicích jako muži). Vymezení obsahu rodičovských rolí tedy podléhá různým společenským tlakům a současně samo zpětně vyvolává určitý nátlak na to, jak se má muž či žena jako otec a matka chovat a pečovat o děti. (Maříková, 2004) Způsob mateřského a otcovského chování přitom není jednou provždy daný a neměnný, liší se jak v jednotlivých kulturách (viz. antropologické studie Meadové), tak v průběhu historie. Zatímco po dlouhé období historického vývoje evropské rodiny byl důležitější postavou v rodině otec (jako nositel původu, předpoklad a garant existence rodiny), ve 20. století se ustanovuje tzv. kult mateřství, který až nekriticky přeceňuje výlučný význam mateřského instinktu a mateřské lásky pro zdravý vývoj dítěte. Tato společenská norma tak matku i otce přesvědčuje, že je to pouze žena, kdo má díky svému biologickému předurčení plnou zodpovědnost a povinnost starat se neúnavně a zvýšeně citlivě o své dítě (zejména v jeho prvních měsících a letech), čímž má být zaručeno jeho psychické a fyzické zdraví i budoucí hladké sociální přizpůsobení.
46
V základech této stereotypní společenské normy přitom leží překroucené a zneužité vědecké zjištění, že malé dítě potřebuje nejen dobrou fyzickou péči, ale i úzký citový vztah a verbální i nonverbální stimulaci blízké osoby. Žádný vědec však nikdy nedokázal, že touto osobou musí být výhradně matka a ne otec, či starší sourozenci (jak je to běžné v některých primitivních kulturách). (Oakleyová, 2000) České výzkumy se studenty medicíny na novorozeneckém oddělení přitom jasně ukazují, že muži jsou vůči dětem vybaveni stejnými instinktivními mechanismy jako ženy - tzn. staví se k dětem stejným způsobem, dotýkají se ho stejně, dívají se na něj ze stejné vzdálenosti a mluví na ně vyšším hlasem. Příslušnost k ženskému pohlaví tedy automaticky neznamená mateřskou kvalifikaci, stejně jako příslušnost k mužskému pohlaví neznamená rodičovskou diskvalifikaci. (Matějček, 1994) Krásně se k této problematice již za první republiky vyjádřil také Tomáš Garrigue Masaryk: „Říká se vždy, že žena od přírody je ustanovena k tomu, aby byla matkou, a mateřství se prohlašuje za svaté. Já neříkám, že není, ale pak je i otcovství svaté, a já nevím, proč by žena byla od přírody víc ustanovena být matkou než muž otcem – oběma přísluší stejný podíl na rodině.“ (Masaryk in Potměchuť, 2000, s. 22) V průběhu dvacátého století však v evropské rodině důležitost matky stále vzrůstala a zatímco mateřský mýtus glorifikoval její význam, otcovská role začala být v ideologické rovině, ale i v každodenním rodinném životě marginalizována. Se změněnými sociálními podmínkami se otec stává jedním ze dvou živitelů rodiny, který díky zakořeněným předsudkům není příliš ochoten pomáhat při péči o děti a domácnost, avšak v důsledku týchž předsudků si na druhé straně u své ženy a dětí také leccos nárokuje. (Matoušek, 1997b) Stávající genderové rozdělení rolí v rodině má přitom pro všechny členy rodiny (tzn. matku, otce i děti) své výhody i nevýhody. Ženy většinou spatřují jako hlavní pozitivum své mateřské role možnost utvořit si s dětmi velmi blízký vztah, sledovat a ovlivňovat jejich vývoj a těšit se ze silných emocionálních zážitků, které jejich život obohacují. Udržování emocionální soudržnosti rodiny a závislost členů rodiny na její mateřské péči a hladkém fungování domácnosti, je pro ženu na jednu stranu zdrojem moci, z něhož může pramenit pocit naplnění, současně však s sebou nese značné časové, fyzické i psychické nároky, které mohou ženu stresovat a vést až k hluboké frustraci, což samozřejmě následně zpětně ovlivňuje i kvalitu manželského a rodinného soužití. Zatímco ženy by tedy občasnou záměnu manželských a rodičovských rolí rády uvítaly, muži se dosud hlavní zátěži, spojené s péčí o rodinu spíše vyhýbají. (Renzetti, Curran, 2003; Čermáková, 2000a)
47
Muži jsou tak většinou zprošťováni z podílu na většině domácích prací i časových nároků pravidelné, soustavné a odpovědné péče o děti, aby se mohli plně zařadit do pracovního procesu a většinu svého času a energie investovat do zajištění rodiny (přestože je z nich dnes již sňata hlavní odpovědnost za uživení rodiny, o kterou se dělí se svou manželkou). Navíc se v našem prostředí udržuje stereotypní představa muže, který se není schopen postarat sám o sebe, natož o dítě. Pečující otec je tak vnímán spíše jako výjimka, která potvrzuje pravidlo „rodičovské nekompetentnosti“ zobecněné na všechny muže - tj. i na ty, kteří se o dítě postarat umí, a dokonce se o něj sami starat chtějí. V důsledku stereotypního tlaku se však i tito muži stále více orientují spíše na mimo rodinnou sféru práce, ve které se snaží dosáhnout co nejvyššího postavení a uznání. Výsledkem je pak společenská i citová vzdálenost od vlastních dětí (otcové neznají dost důvěrně životy svých dětí, jejich kamarády, sny či starosti), časté výchovné a vzdělávací problémy i výrazně vyšší procento, ve kterém jsou děti po rozvodu svěřovány do výhradní péče matek. (Čermáková a kol., 2000a; Gjuričová, Kubička, 2003) Přitom se ukazuje, že blízký rodičovský vztah prospívá jak dětem (z hlediska jejich psychického i sociálního vývoje) tak i otcům, kteří se o své děti odpovědně starají. Díky péči o své děti jsou muži citlivější, méně zahledění do sebe a stávají se tak úplnějšími lidskými bytostmi. Psychologické výzkumy přesvědčivě ukázaly, že angažovanost otce v péči o dítě (tzn. společná péče obou rodičů již od narození dítě) je také velice významným činitelem rodinné soudržnosti a stability, a tím i prevencí rodinných krizí a rozvratů, čímž je vlastně prospěšná pro celou společnost. (Renzetti, Curran, 2003; Bakalář, 2002, Matějček, 1994b) Je proto zapotřebí stále si uvědomovat a připomínat, že stereotypní role v rodině, tak jak jsou v dnešní společnosti udržovány a předávány formou tradičních socializačních a výchovných vzorců, nejsou dány fixně a nezměnitelně, ale že jejich pojetí i konkrétní obsah se může stát předmětem vyjednávání v procesu každodenní interakce a komunikace manželů a rodičů. (Dvořáčková, 2004) Je pravda, že měnit modely z vlastní minulosti je velmi těžké, neboť to, co jsme ve svém dětství ve své rodině každodenně prožívali, se stalo součástí našeho smýšlení a jako určitý návyk často ovlivňuje naše reálné jednání silněji než touha po potřebné změně. (Satirová, 1994) Na druhou stranu však jedině tím, že se pokusíme odstoupit od tradic a zvyků předávaných genderově stereotypní výchovou a zaměříme se na proměnu vlastního smýšlení, postojů i jednání v rodině, můžeme dojít ke skutečné rovnoprávnosti, kterou si naše společnost za změněných sociálních i ekonomických podmínek vyžaduje. 48
2.1 Genderová socializace v rodině
Každá nově nastupující generace dětí se učí zvyklostem, hodnotám, normám a rolím společnosti, do které se zrodila. V procesu sociálního učení jsou tedy děti vedeny k tomu, aby naplňovaly očekávání, která jsou do nich v konkrétní kultuře vkládána, čímž si společnost zajišťuje novou generaci mladých lidí, kteří chápou a dodržují normy a pravidla, jež stabilizují a posilují její sociální řád. Tento proces, v rámci nějž dochází k formování jedince jako společenské bytosti a jímž si společnost současně zajišťuje tradování ustálených vzorců zkušeností a chování, stejně jako akumulovaného vědění předchozích generací, se nazývá socializace. (Rabušicová, 1991) Každá společnost vytváří na své jedince prostřednictvím svých základních sociálních institucí určitý tlak, neboť má zájem na tom, aby se vhodným způsobem do této společnosti začlenil (tj. integroval, adaptoval, přizpůsobil). Mezi nejdůležitější prostředníky socializace, neboli základní socializační činitele, patří (kromě školy, vrstevnické skupiny, různých neformálních skupin, masmédií či pracovní skupiny) především rodina, neboť v rodině (zejm. v raném dětství) získáváme primární a mimořádně silně působivé zkušenosti a návyky, které tvoří základ veškerého dalšího sociálního učení. Rodina je první sociální skupinou, která dítě učí přizpůsobovat se pravidlům sociálního života, osvojovat si základní společensky žádoucí způsoby chování a kulturní návyky, určuje jeho hodnotovou orientaci, ovlivňuje jeho názory a postoje a předává mu důležité vědomosti a znalosti, které potřebuje pro úspěšné zařazení do různých sfér společnosti – tzn. např. do dětského kolektivu či školního života a využije je také později ve své práci i v rodině, při výchově svých vlastních dětí. (Bauerová, 1979) Na nezastupitelnou roli rodiny při socializaci upozornila i Wedlichová (1999), která vidí v lásce rodičů, jejich individuální péči, starostlivosti, trpělivosti a hlubokému zájmu na fyzickém i duševním zdraví a rozvoji dítěte velmi silný formující vliv rodiny, který působí od chvíle narození, tedy od doby, kdy je lidská osobnost nejvíce tvárná a kdy je dítě zbaveno možnosti odstupu či srovnání, z čehož plyne výjimečná trvalost stop, které v osobnosti člověka zanechává. „Rodina se do dítěte promítá svým životním způsobem; tím, oč usiluje; tím, jak naplňuje čas; tím, jak se její členové navzájem k sobě chovají, jak řeší své problémy a rozpory; tím, jak se mají rádi či neradi; tím, jaký styl soužití v ní panuje.“ Rodinná atmosféra tak vstupuje do dětského nitra, stává se jeho přirozenou součástí a po zbytek života se odráží v tom, jak se jedinec dívá sám na sebe i na události, které prožívá. (Helus, 1987, s. 101)
49
Důležitou součásti rodinné socializace je v tomto ohledu také socializace genderová, tj. způsob jakým se dítě učí být příslušníkem svého „připsaného“ genderu, jak se na základě rodinné výchovy i prožitků a zkušeností, které soužitím v rodině získává, vyvíjí maskulinita či feminita jeho vnímání, myšlení, chování, postojů a rolí. (Oakleyová, 2000) Proces rodově specifické socializace probíhá permanentně a často nepozorovaně již od narození dítěte (a vlivem matčiných postojů k nenarozenému dítěti, již vlastně před ním), má mnoho vrstev a vymyká se většině pokusů o vědomé ovládání či řízení. Každé nemluvně přicházející na tento svět, přichází jen se surovým materiálem, nemá žádnou představu o sobě, žádný zážitek interakce s jinými lidmi a žádnou zkušenost, jak si má na tomto světě jako žena či muž počínat. (Satirová, 1994) To vše získává dítě až v rodině, kde se uskutečňuje jeho vrůstání do mužského či ženského světa prostřednictvím specifického způsobu manipulace s dítětem, předem daného způsobu interakce a komunikace, zaměřováním pozornosti dítěte k typickému výběru hraček, dětské literatury, oblečení, činností a zájmů, který je poměrně striktně rozlišen dle genderové kategorie, která je dítěti přisouzena na základě jeho biologického pohlaví. (Cviková, Juráňová, 2003) Gender a jeho vliv na pozdější výchovu dítěte se zřetelně projevuje bezprostředně po jeho narození, kdy se dítěti přiřadí ženské či mužské jméno, je oblečeno do růžové či modré zavinovačky, nad jeho postýlku je zavěšena jmenovka v příslušné barvě a začnou se k němu snášet první genderově stereotypní poznámky o jeho vzhledu a chování. Přestože lze ve fyziologii či projevech chování novorozených chlapečků a holčiček pozorovat jen velmi málo rozdílů, bývají chlapečci v naší kultuře popisováni jako větší, silnější, bystřejší a pohyblivější, zatímco holčičky jsou obdivovány jako droboučké, hezké, jemné a roztomilé. Rodiče si často na tomto hodnocení svých dětí zakládají a jen stěží by proto snesli poznámku, že jejich dítě je „holčička jako buk“ či „kluk jako panenka“. (Renzetti, Curran, 2003; Matoušek, 1997b) Kromě stereotypních rodičovských výroků lze odhalit i genderově specifické způsoby interakce a jednání s malým dítětem. Výzkumy např. prokázaly, že matky novorozené chlapce více chovají, uklidňují je spíše fyzickým kontaktem či vizuálními podněty a více tolerují jejich křik a nezvladatelnou vzrušivost. Na děvčátka naopak častěji reagují verbálně, napodobováním jejich zvuků a méně tolerují jejich pláč. Také ve stádiu, kdy si všeobecný vývoj dítěte vyžaduje větší prostor pro pohyb a různé činnosti (tj. kolem jednoho roku) matky u chlapců více respektují jejich samostatnost, řídí se jejich biorytmem a více je podněcují v jejich vlastní aktivitě, zatímco děvčata v jejich samostatné psychické i fyzické aktivitě spíše omezují, více je opatrují a chrání. (Oakleyová, 2000; Scheu, 2000) 50
Rozdíly byly vypozorovány také při pokusech (Maccobyová, 1966), které sledovaly reakce dospělých na dívky či chlapce, dle způsobu jejich komunikace. Pokud si chlapci vynucovali pozornost agresivitou, křikem či pláčem, vzbuzovali častěji reakci dospělých, zatímco dívky byly při stejném chování dospělými spíše ignorovány (agresivní projevy byly přímo potlačovány) a pozitivní pozornost naopak vzbuzovaly, pokud komunikovaly gesty, jemným dotykem nebo mluvením. Když byla poté stejná skupina dětí sledována o jedenáct měsíců později, bylo již ve stylu jejich komunikace možné zaznamenat výrazné odlišnosti (chlapci jednali asertivněji až agresivněji a dívky více gestikulovaly a mluvily). Čeští psychologové (Chvála, Trapková, 2004) se zmiňují, že i rodiče se odlišují ve způsobu, jakým se svými dětmi komunikují a popsali tzv. mužské a ženské „jazykové těžiště“ (či principy), mezi kterým dítě v rodině osciluje. Dle těchto autorů ženy, které s dítětem více komunikují od samého počátku těhotenství, rozvíjí převážně „akceptující“ charakteristiku jazyka, kdežto muži, jejichž úkolem je chránit matku a dítě zvenčí, používají spíše „vymezující“ či „nárokující“ jazykový modus. Oba tyto jazykové mody jsou přitom zapotřebí a měli by ve prospěch dítěte spolupracovat, aby dítě mělo možnost prožít plnou akceptaci „měkké ženské náruče“, ale současně se nestalo málo odolné, zchoulostivělé a rozmazlené. Toto tradiční pojetí otcovského a mateřského principu se dále objevuje např. u Pavla Říčana (1990), který charakterizuje úlohu otce v rodině jako zprostředkovatele kontaktu s vnějším světem (cizím, drsným, ale i vzrušujícím) a činitele, který pomáhá dítěti odloučit se od milující, avšak často až příliš ochraňující matky, která zajišťuje emocionální nasycení a bazální jistotu dítěte v jeho raném věku. Oba tyto principy se přitom vzájemně doplňují a společně podporují zdravý vývoj sexuální (genderové) identity dítěte. Dle Matějčka (1994b, s.51-52) se v tomto smyslu, kolem tří let a pak během celého předškolního věku výrazně diferencuje i chování dítěte vůči rodičům. U matky hledá dítě ochranu a prožitek intimity, u otce očekává více aktivity, dobrodružství a zpravidla i zábavy a legrace. Matka tedy vede dítě k člověku, zatímco otec k lidem. Obecně tráví otcové se svými dětmi méně času než matky, avšak v této době se jim (většinou při společné hře) věnují intenzivněji, neboť se nemusí zabývat základní péčí o dítě, jako je krmení, mytí či oblékání. Odlišnost v přístupu rodičů k dětem přitom potvrzují i americké výzkumy, zaměřené na způsob, jakým se rodiče se svými dětmi v závislosti na jejich pohlaví hrají. Tyto výzkumy naznačují, že rodiče mají sklon hrát si se svými syny drsnějším, fyzicky náročnějším způsobem než s malými dcerami. Zejména otcové se společně se svými syny častěji věnují aktivnějším hrám a více je podporují ve vizuálním, hmatovém a motorickém zkoumání okolí, 51
zatímco své dcery povzbuzují spíše ke klidnějším hrám a verbální interakci. Většina otců a matek se také domnívá, že jejich dcery častěji než synové potřebují při hře pomoc, což může být ranou fází socializace chlapců k autonomii, a dívek naopak k větší závislosti. (MacDonald, Parke, 1986; Bronstein, 1988; Burns et al., 1989 in Renzetti, Curran, 2003) Pro vytvoření základů genderové role a zdravý vývoj genderové identity se považuje za nejdůležitější spojenectví mezi dítětem a rodičem stejného pohlaví (tzv. rodová aliance), v rámci nějž se dítě učí nápodobou a identifikací (viz. kap. 1.2 Gender identita a její utváření). Preference rodiče stejného pohlaví se u dítěte projevuje už kolem prvního roku od narození, kdy byly pozorovány výraznější hlasové projevy, vzrušení i pokusy o přiblížení při komunikaci matky s dcerou a otce se synem. Pro uzavření této aliance, jsou dle Matouška (1997b) „naprogramovány“ nejen děti, ale i rodiče. Výzkumy prokázaly, že při hře, krmení i v komunikaci věnují otcové větší pozornost svým synům, a matky naopak dcerám. Ve vztahu rodiče a dítěte opačného pohlaví je pak důležité zejména poselství, které dává dítěti najevo, čeho si muž cení na ženě (otec na své dceři) a naopak žena na muži (matka na svém synovi). Je prokázáno, že v tradičních rodinách otcové „zvyšují“ ženskost svých dcer tím, že je odměňují za jejich typicky ženské projevy a matky zase pozitivně podmiňují u svých synů tradičně mužské chování. Tradiční pravidlo ženskosti přitom klade na dívku již od počátku její socializace následující očekávání: „dbá na to, aby se muž necítil slabý a podřízený; seberealizaci nachází v péči o druhé; je citlivá, něžná a mnohé strpí a promine“. Naopak tradiční pravidlo mužskosti staví muže před tato očekávání: „musí být silnější, moudřejší a musí více pracovat; seberealizaci nachází v úspěchu v povolání; nedává najevo svoje city a nic nestrpí a nepromine“. (Cviková, Juráňová, 2003, s. 16) Satirová (1994) upozorňuje, že díky přeceňování rolových stereotypů mohou být i pozitivní vlastnosti utvářené tradiční rodinnou výchovou ve svém důsledku negativní, neboť dívky, které jsou vedeny k něžnosti a starostlivosti o druhé, se současně učí upřednostňování zájmů druhých před vlastními, díky čemuž pak samy těžko rozpoznávají, co si opravdu přejí a potřebují, a svoje potřeby a přání neumí adekvátně prosazovat. Naopak muži, kteří se díky stereotypní socializaci v rodině naučili vnímat emoce jako znak slabosti, jsou ke svým potřebám, ale i k druhým lidem necitliví, svoji identitu odvozují pouze od svého statutu a z nadřazenosti nad ženou, jejíž zvýšené emocionality se obávají, a odtud už není daleko k násilí na ženách, které se ukázalo být velmi úzce spojeno právě s tradiční dělbou rolí a patriarchální strukturou rodiny, ve které muž vyrůstal. (Egger, 2000)
52
Vlastní genderová identita i pohled na jedince opačného pohlaví se totiž velmi silně utváří v závislosti na rodinném modelu, ze kterého jedinec vyšel a v němž byl vychováván. Dítě již od malička přirozeně vnímá, jak se k sobě rodiče chovají, jak otevřeně a rovnoprávně se staví k pozici mužů a žen ve společnosti, jak se v rodině vzájemně doplňují a utváří ze dvou autonomních „já“ nový svazek – sexuální, sociální, intelektuální i emocionální. V některých rodinách jsou přitom dívky vedeny k tomu, aby mužům ve všem vyhověly a sloužily jim, v jiných jsou naopak muži vedeni k tomu, aby ženy ochraňovali, starali se o ně, mysleli za ně a nikdy jim nepůsobili bolest. Některé děti se ve své rodině naučí, že muži i ženy jsou po všech stránkách stejní, neboť jakákoliv odlišnost se striktně popírá, zatímco jiné se z postojů a jednání svých rodičů i celkové rodinné atmosféry dovídají, že jsou muži a ženy sice sexuálně odlišní, ale současně mají mnoho společného a mohou své životy kvalitně spojit a svou odlišností se vzájemně obohacovat. (Satirová, 1994) Takto v sobě tedy genderová socializace zahrnuje nejen aspekt anticipace budoucích rolí jedince v rodině, ale i směr vývoje celé společnosti, který je však dnes mnohem dynamičtější a problematičtější, než tomu bylo dříve. Děti se, díky rychlým ekonomickým, sociálním i kulturním změnám, rodí do světa, kam jsou socializační zkušenosti jejich rodičů nepřenosné. (Alan, 1989) Společně s dynamickými změnami společnosti se totiž mění také očekávání od nositelů mužské a ženské role i jejich žádoucích osobnostních vlastností a projevů. Proto se domnívám, že rodinná socializace a především výchova by se měla v dnešní době daleko více zaměřit na rozvíjení schopnosti adaptace na tyto nové společenské proměny a požadavky, tj. maximálně sbližovat vzory, strategie a projekty života dcer a synů, a rozšiřovat tak do budoucna prostor pro jejich vzájemné životní porozumění a spolupráci.
53
2.2 Rodinná výchova jako součást genderové socializace
Socializace a výchova jsou základní procesy kultivace člověka, oba procesy probíhají kontinuálně, jejich charakter a cíl se mění během života jedince a oba mají vzhledem ke společnosti normativní a reprodukční funkci. Nejde v nich však pouze o pasivní přejímání okolního světa a hodnot vytvořených předchozími generacemi, ale také o aktivní účast jedince, který vlivy rodiny a sociálního okolí sám aktivně interpretuje, přetváří a modifikuje. Socializace je obvykle chápána jako širší pojem, který v sobě zahrnuje komplexní celoživotní proces všestranného začleňování člověka do života sociální skupiny i celé společnosti. „Výchova je pak nejdůležitějším uvědomělým prvkem záměrného působení na jedince, základem celého socializačního procesu, neboť vlivů formujících jedince živelně, je velké množství.“ (Bauerová, 1979, s. 274) Rodinná výchova je tedy ta část socializace, která se vyznačuje jistou záměrností a sleduje určitý cíl (v podobě ideálních představ rodičů o budoucím stavu a životě jejich dětí), přestože se ne vždy a za všech okolností jedná o působení vědomé a deklarované. Výchovné působení rodiny je totiž složitě determinováno společenskohistorickými podmínkami (ekonomickými, politickými a kulturními), výchovnými tradicemi a místními podmínkami, ve kterých rodina žije, stejně jako osobními zkušenostmi a vlastnostmi rodičů i vychovávaných dětí. Jedná se tedy o současné působení exogenních i endogenních faktorů, jež se ve výchovném vlivu na dítě nedají příliš jednoznačně a striktně odlišit. Rodinnou výchovu je možno chápat také jako nezbytný způsob přípravy dětí na život v dospělosti (tj. v pozici dospělého), na plynulé a správné poznávání a interpretování sledu událostí fyzické i společenské reality a osvojování žádoucího způsobu chování v nejrůznějších sociálních situacích a interakcích. V kontaktu s každodenní rodinnou i širší společenskou realitou a se svými možnostmi si tak dítě postupně vytváří vnitřní obraz světa, který do značné míry odpovídá tomu, jak je mu realita rodiči předkládána, a jakým způsobem ho rodiče do okolního světa uvádějí. (Rabušicová, 1999) Ve své charakteristice rodinné výchovy proto vycházím především z pojetí Jana Čápa (1996, 1997), který používá komplexní pojem „způsob výchovy“, pod který zahrnuje celkovou interakci a komunikaci dospělého s dítětem, která ovlivňuje volbu a způsob užití výchovných prostředků, postupů a metod, čemuž odpovídá prožívání a chování dítěte, které zpětně ovlivňuje prožívání a chování dospělého. 54
Za nejdůležitější prvky rodinné výchovy jsou v tomto pojetí považovány rodičovské postoje a výchovné ideály, užívané výchovné prostředky (zejména tresty a odměny), emoční vztah k dítěti a způsob výchovného řízení. Způsob výchovy přitom velmi silně působí na prožívání a chování dítěte, na jeho psychický stav a nejrůznější aspekty jeho osobnosti – ovlivňuje jeho sebehodnocení, stabilitu, samostatnost, kreativitu, motivaci, emoční prožívání, psychosociální zralost i používané způsoby sociální komunikace a interakce. (Čáp, 1996, 1997; Wedlichová, 1999) Z genderového hlediska jsou důležité zejména vlastní rodičovské postoje a výchovné ideály, které se utváří již před narozením dítěte, a ačkoliv si to rodiče často neuvědomují (popř. si to sami pro sebe odůvodňují přirozenou a logickou reakcí na vrozené rozdíly mezi pohlavími), jsou vzhledem k dívkám a chlapcům značně odlišné. Rodičovské postoje zahrnují tři základní komponenty – tj. kognitivní, citovou a konativní složku, které spolurozhodují o výsledné povaze výchovy. Společně s výchovnými ideály pak usměrňují výchovné působení rodičů na dceru či syna, které je tak spojeno s mnoha stereotypy, odrážejícími obecně uznávanou představu vhodného chování chlapců i dívek i jejich předpokládaných potřeb. Ze studie Schlaferové a Benardové (1997) tak například vyplývá, že ačkoliv mnoho matek je přesvědčeno, že vychovává své dcery a syny stejným způsobem (tj. nezávisle na jejich pohlaví), lze prokazatelně určit nejméně tři oblasti, ve kterých velmi snadno odhalíme vliv stereotypů a společensky utvářených konstrukcí správné výchovy chlapce či dívky. Dle těchto autorek jde zejména o tyto tři klíčové oblasti: očekávání od dítěte (vyplývající z již zmiňovaných rodičovských postojů a výchovných ideálů), specifická interpretace chování dítěte a představy o budoucím životě dítěte ve vztahu k jeho pohlaví. Na rodičovská očekávání se ve svém výzkumu zaměřil např. Norman Wright (1998), který popisuje, že když byla dvou tisícům matek a otců položena otázka, jakého člověka by ze svého syna či dcery chtěli mít, odpovídali dotazované matky i otcové značně stereotypně. Jako konzervativnější se přitom ukázali být otcové, kteří měli ke svým synům obecně vyšší očekávání – přáli si, aby jejich synové byli ctižádostiví, pracovití, zodpovědní, čestní, inteligentní a měli pevnou vůli; zatímco u dcer na stejnou otázku odpovídali, že si jenom přejí, aby byly přitažlivé, laskavé, milující a nesobecké. Jinak tomu však bylo, když charakterizovali svá očekávání vzhledem k rodinnému životu svých dětí. U synů vyjmenovali pouze schopnost chránit (o tom, že by měli být dobrými manželi, či dokonce otci se většinou nezmiňovali), avšak u dcer uvedli hned deset žádoucích vlastností: starostlivá a pečující matka, citlivá, jemná, milá, chápající manželka, přizpůsobivá, laskavá, obětavá a mírná. 55
Tyto stereotypní ideály jsou přitom v mužích (ale i v mnoha ženách) pevně zakotveny, aniž by si uvědomovali, že člověk má stejné potřeby – družnosti, vzájemnosti, citové odezvy, touží milovat a být milován, stejně jako má tendenci prosadit se, být uznán, oceněn a mít prestiž - ať už jde o ženu či muže. (Kučerová, 1994) Genderově specifické postoje a očekávání se přitom, v závislosti na pohlaví dětí, dále odráží v odlišných požadavcích i konkrétních výchovných metodách rodičů, a u dětí zase vedou k rodově odlišným zkušenostem, což společně utváří feminitu či maskulinitu jejich osobnosti. Lewis (in Scheu, 2000) tak např. popisuje rodově specifické chování matek k šestiměsíčním chlapečkům, které matky při hře častěji otáčejí z pozice tváří v tvář (tzv. proximální pozice) do pozice zády k matce (tzv. distální pozice), čímž ho pobízejí k objevování nových objektů, zatímco při hře se stejně starým děvčátkem častěji zůstávají v těsné blízkosti v proximální pozici. Motivy tohoto specifického přístupu k malým chlapcům jsou přitom evidentní: v ideálních představách rodičů mají být chlapci nezávislí, mají se stát pány svého světa, který mají prozkoumat a ovládnout. Děvčata se naopak díky proximálnímu chování mají naučit zájmu o lidi a jejich potřeby, orientovat se ve „vnitřním světě vztahů“. Podobným způsobem vysvětluje Fafejta (2004, s.36) také původ genderového rozdílu typu „kluci jsou samostatnější“ a „holky dříve mluví“. Dle tohoto autora je tato rozdílnost způsobena stereotypním společenským tlakem na rodiče, kdy pokud jejich dcera ještě ve třech letech nemluví, je to často považováno za znak nedostatku ve výchově nebo ve schopnostech dítěte, takže rodiče se často (aniž si to sami uvědomují) snaží děvčátko ke mluvení více stimulovat, zatímco pokud ve třech letech nemluví jejich syn, nedělají z toho dalekosáhlé závěry, protože kluci prostě „začínají mluvit později“. Podobně je tomu i se samostatností, ke které chlapce vede již vlastní povaha hraček, které jsou mu předkládány ke hraní – „s autem nebo vláčkem si dítě může jezdit samo a nepotřebuje rodiče k tomu, aby mu dělali benzínovou pumpu nebo nádraží“, zatímco při hře s panenkami a kuchyňkou již děvčátko uvítá někoho, kdo mu bude v této interakční hře po ruce. Rozdíly ve hře pak zahrnují i specifické prožívání, které utváří osobnost dítěte. To dokazuje, že mnohé z toho, co u chlapce či dívky považujeme za jednoznačně přirozené (tj. biologicky podmíněné) chování, je více či méně sociálně konstruované genderově specifickým výchovným přístupem dospělých. Malá děvčátka tak ve své hře (např. s miniaturními domečky a panenkami, kosmetickými soupravičkami a oblečky na panenky) napodobují vztah matky k jiným lidem, předmětům, její vlastnosti i zájmy, čímž si osvojují specifickou zručnost, postoje i způsoby jednání „typické pro ženu“ (jako je tvořivost, pečovatelský přístup či péče o svou atraktivitu), 56
stejně jako chlapci svou hrou se specificky chlapeckými hračkami (jako jsou nejrůznější dopravní prostředky, stavebnice a vojáčci) rozvíjí zručnost, vlastnosti a zájmy „typické pro muže“ (tzn. vynalézavost, manipulační a konstrukční dovednosti, soutěživost a agresivitu). Ve společných rolových hrách pak chlapci a děvčata trénují i vzájemné vztahy mužů a žen, a zejména jejich mocenský aspekt podřízenosti a nadřízenosti (viz. hry na tatínka a maminku, lékaře a sestřičku či pilota a letušku). Kromě hraček a her lze dále vysledovat genderovou specifičnost také v charakteru dětských knížek i ve stylu oblečení, které rodiče dětem kupují, a ke kterým poté sami děti výrazně inklinují (na tyto aspekty se více zaměřuji ve výzkumné části své práce). Tak si chlapci i děvčata již v raném dětství utváří představu o tom, jaký vzhled, jednání a projevy jsou pro ně jako pro chlapce či pro dívky vhodné, jak se s ohledem na své pohlaví mají chovat k druhým lidem a zaujímají také rodově specifické stanovisko vůči vlastním činnostem. (Renzetti, Curran, 2003; Scheu, 2000) Zajímavé je přitom zjištění, že čtyř až devítileté dívky mají oproti stejně starým chlapcům většinou méně zábran přihlásit se k zájmům či preferencím opačného pohlaví a méně specificky a systematicky se také přiklánějí k objektům, rolím či aktivitám příslušejícím výhradně jejich pohlaví. Bývá to dáváno do souvislosti s tím, že chlapecké hračky, zájmy a činnosti bývají častěji chápány jako obecná norma, ke které se může přiklonit i děvče (bývá pak vnímána jako divoška, která „z toho vyroste“), zatímco chlapec, který by projevil dívčí zájmy, je hned „zženštilý“ a něco s ním tedy není v pořádku. (Scheu, 2000) Významnou roli pak hrají také výchovné prostředky (zejm. odměny a tresty), kterými rodiče dávají najevo svůj souhlas, pokud se děti chovají v souladu s jejich rodem, a naopak nesouhlas, když se děti svými projevy těmto genderově specifickým očekáváním vymykají. Dcery jsou rodiči většinou odměňovány za pěkné oblečení a úpravu zevnějšku, tanec, hru s panenkami, milé chování a poslušnost a naopak trestány za projevy vzteku a zlosti, aktivní manipulaci s předměty, nadměrné běhání, skákání či lezení. Chlapci zase získají pochvalu za samostatnou hru s auty či kostkami, aktivní přístup k okolním objektům, projevy fyzické síly a dovednosti a jsou kritizování či zesměšňování, pokud si hrají s panenkami, projevují strach nebo vyžadují pomoc a ochranu. (Atkinson, Atkinsonová, 1995) Obecně je přitom rodiči více tolerováno maskulinní chování dívek, oproti feminnímu chování chlapců, které zejména otcové přísněji hodnotí a trestají. Otcové se tak ukázali být v pojetí genderových rolí rigidnější (silněji se identifikují i s vlastní mužskou rolí), bývají v zajetí vyhraněnějších genderových stereotypů a vytvářejí také větší tlak na přijetí jasně
57
vyhraněné genderové identity u svých dětí. Matky pak bývají ke svým dětem většinou tolerantnější, avšak i ony (ačkoliv většinou nevědomě) používají genderově stereotypní výchovné přístupy a praktiky. (Atkinson, Atkinsonová, 1995; Vágnerová, 2005) Díky tomu se již od batolecího věku začínají u dětí projevovat a rozvíjet základy chlapeckého a dívčího stereotypu. Chlapecký stereotyp potlačuje emoční projevy (především smutek a strach, akceptovány jsou naopak projevy zlosti a vzteku), převažuje v něm zaměření na výkon, sebeprosazení a dominanci nad ostatními. Chlapci jsou pyšní na svou tělesnou zdatnost, samostatnost, schopnost překonat strach, průbojnost i agresivitu, která je u nich také více tolerována. Preferují pohybové hry, materiální svět, explorační a manipulační aktivitu. Dívčí stereotyp naopak akcentuje emoční citlivost, přizpůsobivost a prosociální aktivity (jako je například ochota pomoci či podělit se). Malá děvčátka ví, že mohou dát najevo svůj strach, plakat a hledat ochranu a oporu i projevit závislejší chování. Starší dívky jsou pak oproti stejně starým chlapcům prokazatelně nesamostatnější a méně fyzicky asertivní. Preferují spíše klidnější rolové hry, projevují se pečovatelskými sklony a důraz kladou zejména na hezké vztahy, oblékání a krášlení. (Vágnerová, 2005; Oakleyová, 2000) Dle mého názoru však může být toto stereotypní rozlišování ideálních vlastností a projevů chování, které náleží dívkám a které naopak chlapcům, a na základě něhož jsou poté dívky i chlapci specificky vychováváni, v konečném důsledku velmi škodlivé, a to nejen pro autentický a plný rozvoj jejich osobnosti, ale i pro celou společnost, neboť tyto stereotypní osobnostní vlastnosti a projevy se prostřednictvím rodinné výchovy a další socializace dítěte (ve škole, vrstevnické skupině či působením médií) posilují a dále předávají dalším generacím, bez ohledu na změněné společenské podmínky, které kladou na muže i ženy nové požadavky a očekávání. Ukazuje se totiž, že samotné institucionální změny (viz. zavedení rodičovské dovolené, či nové příležitosti pro ženy v oblasti vzdělávání a na trhu práce) nemohou příliš mnoho ovlivnit, pokud se mají realizovat v tradiční rodině, s jejími zastaralými genderově statusovými základy, které stále udržují nerovnost a reprodukují stereotypy. Hlavním úkolem moderní rodinné výchovy by, dle mého názoru, měla být snaha zavádět nové, sociálně přizpůsobenější výchovné vzorce, které by děti (jako dívky a chlapce potažmo ženy a muže) učily společně vyjednávat, uvědomovat si své nepřeberné životní šance a možnosti, vhodně se rozhodovat v nespočetných životních volbách a zvažovat důsledky svého jednání, aniž by byli spoutáni stereotypními předsudky a představami.
58
III. VÝZKUMNÁ ČÁST
1
Plán výzkumu
1.1 Cíle výzkumu Hlavním záměrem mého výzkumu je přispět k mapování charakteru a průběhu genderové socializace chlapců a dívek v rodině. Chtěla bych postihnout významné aspekty (se zvláštním důrazem na fungování rodinného systému a způsob výchovy v rodině), které ovlivnily průběh genderové socializace chlapců a dívek a zásadním způsobem se tak podílely na utváření jejich vlastní genderové identity a genderových rolí (tzn. základních rolových modelů, které ovlivňují jejich smýšlení o tom, co v dnešní společnosti znamená být ženou či mužem i jejich vlastní rolové chování).
Základní výzkumná otázka:
Jak percipovaný způsob výchovy v rodině (v širším pojetí jako součást socializace) ovlivňuje utváření představ chlapců a dívek o jejich vlastní maskulinitě či feminitě a pojetí role muže a ženy ve společnosti a v rodině?
Specifické výzkumné otázky:
Liší se z pohledu vychovávaných rodičovský přístup k výchově chlapců a dívek? Liší se v tomto ohledu přístup otce a matky (zejména jejich rodičovské postoje a očekávání, užívané výchovné prostředky)? Jak se na utváření gender identity a gender rolí podílí nezáměrná výchova (rodičovská autorita a vzory, mateřský a otcovský princip)? Jak se odráží rodinnou socializací utvářená a zpevňovaná genderová identita a osvojená genderová role ve smýšlení a postojích dospívajících? Jakou roli hrají v utváření genderové identity a genderové role sami vychovávaní? Jak v rodině vznikají, udržují se a předávají typické genderové stereotypy? V průběhu vlastního výzkumu se jistě objeví ještě další pedagogicky významná témata, která zohledním v analytické části práce i v závěrech výzkumu.
59
Cílem výzkumu je tedy více se zorientovat v této pro pedagogiku poměrně nové problematice, rozpoznat typické genderové konstrukty, které naše společnost utváří a výchova v rodině udržuje (posiluje popř. pozměňuje) a dále reprodukuje, a co nejvěrněji je dokumentovat na konkrétních výpovědích dospívajících dětí z českých rodin.
1.2 Metody výzkumu
Ve své práci využívám metod kvalitativního výzkumu. Vycházím z výzkumné tradice symbolického interakcionismu, který se zaměřuje na zkoumání sociálního chování a sociálních rolí za účelem porozumění tomu, jak lidé interpretují své sociální prostředí, v němž žijí, a jak na ně reagují svými názory, postoji a chováním. (Hendl, 2005) Toto výchozí paradigma mě tedy přivedlo k použití základních principů grounded theory (zakotvené teorie), tak jak ji ve svém díle Základy kvalitativního výzkumu představují Julie Corbinová a Anselm Strauss. (Corbinová, Strauss, 1999) Grounded theory staví na návrhu a vývoji teorie sociálního jednání z dat pomocí analytických kategorií a porozumění vztahů mezi nimi. (Hendl, 2005) Základním principem tohoto výzkumného designu je, že uznávanými experty na zkoumaný problém jsou sami respondenti (tedy dospívající) a moje role, jako výzkumníka spočívá pouze v propojení jejich vyprávění, dle typizovaných analytických kategorií a jejich vzájemných vztahů. Ke zvýšení vlastní teoretické citlivosti na danou problematiku jsem kromě osobní zkušenosti s průběhem genderové socializace v mé vlastní rodině využila také studia příslušné odborné literatury, která se k problematice genderu a výchovy vztahuje. Principy zakotvené teorie přitom umožňují překonávat vlastní zkušenosti a představy o zkoumané problematice, neboť při tvorbě teorie využívá induktivního postupu. Pro sběr dat jsem zvolila techniku semistrukturované diskuse. Díky tomu, že v semistrukturované diskusi mohu svá předem sepsaná témata a otázky využít pouze jako orientační body, dozvím se od respondentů zejména to, co oni sami považují ve své socializaci v rodině za důležité a podstatné. S respondenty vždy tedy proberu důležitá, předem stanovená témata, současně však mohu flexibilně reagovat na odpovědi respondentů a dle nich klást doplňující otázky a získat tak nové informace, které by jinak zůstaly neodhalené. Otázky tedy volím záměrně spíše otevřené, aby respondenty podnítily k samostatné identifikaci podstatných témat, která jsou pro ně významná.
60
Grounded metoda předpokládá průběžné vyhodnocování dat a následné rozšiřování vzorku až do nasycení výzkumu. (Corbinová, Strauss, 1999) Proto jsem data sbírala s týdenním až čtrnáctidenním odstupem, vždy po analýze předchozí diskuse, až do chvíle, kdy se již neobjevovala nová témata a poznatky, které by měly zásadní vliv na vznikající teorii. Jelikož je můj výzkum součástí diplomové práce, jejíž charakter s sebou přináší jistá omezení (zejména časovou ohraničenost a nutnost pracovat na daném výzkumu samostatně), vymezila jsem si úzce ohraničenou skupinu respondentů (tzn. smíšené sourozenecké dvojice gymnazistů z úplných rodin) a při pozdější analýze se zaměřím zejména na ta témata, která budu moci zřetelně a jednoznačně určit jako klíčová - tzn. Témata, která se budou ustáleně objevovat ve všech realizovaných diskusích a respondenti se k nim budou ve svých výpovědích spontánně opakovaně vracet a vyjadřovat. Povídala jsem si vždy současně s oběma sourozenci (vždy šlo o sourozeneckou dvojici bratr-sestra, kteří studují gymnázium). Diskuse probíhaly v mém bytě (pro zachování intimnějšího prostředí, vždy ve dny, kdy jsem měla celý byt sama k dispozici, neboť pro otevření se a rozpovídání o vlastní výchově a osobních názorech považuji za vhodné neutrální, klidné prostředí). Jednou bohužel musel rozhovor proběhnout v bytě respondentů, za přítomnosti jejich matky, což se také odrazilo na jeho kvalitě. Na počátku každé diskuse jsem se oběma respondentům krátce představila, přiblížila jim účel a smysl naší společné diskuse, ujistila je o jejich dobrovolné účasti na výzkumu, s možností od něj kdykoli odstoupit a o jejich plné anonymitě. Konkrétní téma, na které jsme si následně povídali, jsem se vždy snažila nastínit v co nejobecnějším duchu, aby nedošlo k ovlivnění komunikačních partnerů či podsouvání mých vlastních interpretací. Stále jsem přitom měla na zřeteli, že na podobu reflexe průběhu vlastní genderové socializace a její následné narace má velký vliv také selektivita paměti či snaha o sebestylizaci respondentů. Na druhou stranu to však nevnímám jako nebezpečí pro platnost získaných poznatků, neboť v kvalitativním výzkumu nejde primárně o historickou pravdivost získaných odpovědí, ale o subjektivní prožívání a úhel pohledu zkoumaných respondentů. Přestože je fungování rodinného systému a rodičovské jednání (ve smyslu záměrné i nezáměrné výchovy) objektivním jevem či událostí ve vnějším prostředí, ovlivňuje vývoj dítěte pouze v tom směru, v jakém je percipováno. „Z tohoto hlediska je percipované chování rodičů mnohem významnější, bližší a relevantnější determinantou vývoje dítěte, než je skutečný podnětový komplex rodičovského chování, jehož je odrazem“. (Koudelková, 1979)
61
Ve společné diskusi jsem otevřela zejména tato témata: dětské hry a hračky, dětské oblečení, dětské knížky, zájmová činnost, společně trávený čas, autorita rodičů, rady do života, rodičovská očekávání, volnost a pravidla ve výchově, odměny a tresty, komunikace, dělba domácích prací a představy respondentů o gender rolích (muže a ženy obecně, otce a matky i sebe sama). Strukturu diskuse i s jejími otázkami přikládám v příloze. (Příloha č. 1) Jako triangulační metodu jsem zvolila pozorování sourozeneckých dvojic v průběhu diskuse (zaměřila jsem se zejména na projevy jejich vzájemného vztahu a reakce na odpovědi sourozence), a dále jsem do každé dvojice administrovala dotazník BSRI (Bem Sex Role Inventory), který ve světě patří mezi nejpoužívanější nástroje k měření genderu. Dotazník zkonstruovaný Sandrou Bem (1974) tvoří 20 maskulinních, 20 feminních a 20 na genderu nezávislých charakteristik. Každou z těchto vlastností u sebe člověk hodnotí na sedmi bodové škále dle toho, nakolik je pro něj typická. Výsledkem jsou poté tři skóry – skór feminity, maskulinity a z nich odvozený skór androgynie. Každý jedinec se na základě skórů maskulinity a feminity dá zařadit do jedné z následujících čtyř kategorií: nediferencovaní, pohlavně obrácení, pohlavně typizovaní a androgynní. Protože gender je vázán na konkrétní socio-kulturní prostředí, použila jsem dotazník, jehož normy byly adaptovány na tuzemské poměry. (Fajmonová; Osuský, 2004) Výsledky dotazníku, administrovaného do každé sourozenecké dvojice, zohledním v analytické části svého výzkumu (v kap. Genderová identita). Mužskou verzi dotazníku BSRI přikládám k nahlédnutí. (Příloha č. 2 )
1.3 Výběr vzorku, popis výzkumného souboru
Při pořizování vzorku pro kvalitativní výzkum jsem použila metodu úzce zaměřeného (účelového) stratifikovaného výběru dle předem stanovených demografických kritérií (smíšená sourozenecká dvojice bratr-sestra, studium na všeobecném gymnáziu, věkový odstup sourozenců maximálně čtyři roky, úplná rodina). Takto stanovená kritéria výběru skýtají mnoho pozitiv – možnost porovnat genderovou socializaci dívky a chlapce, vyrůstajících ve stejné rodině; snadnější navázání kontaktu (na všeobecném gymnáziu jsem sama dříve studovala) a otevření přátelské atmosféry (díky blízké věkové kategorii respondentů). Za další výhodu takto stanoveného respondentského vzorku považuji také předpokládanou rozumovou vyspělost komunikačních partnerů (odrážející se v jejich studiu na gymnáziu) a jejich schopnost zhodnotit fungování vlastní rodiny i v ní probíhající výchovu přiměřeně kriticky (respondenti právě prochází druhou polovinou období adolescence). 62
Období adolescence (zejména jeho první polovina) bylo dříve, co se vztahů s rodiči týče, vnímáno jako zvýšeně konfliktní, neboť se vyhrocení mezigeneračních vztahů považovalo za nezbytné pro překonání závislosti na autoritách a dosažení vlastní autonomie, avšak novější empirické výzkumy tak velkou konfliktnost vztahů nepotvrzují. (Macek, 1998) Problematické vztahy s rodiči již nejsou typickou charakteristikou života adolescentů. Většina dospívajících prochází adolescencí relativně poklidně a jako respondenti nejrůznějších výzkumů obvykle odpovídají, že se svými rodiči vycházejí dobře a „spíše si s nimi rozumí“. Chlapci, kteří zmiňují obtíže a konflikty s rodiči, je přitom často měli již v dětství, zatímco dívky své psychické problémy a spory manifestují právě na počátku adolescence, tedy s nástupem puberty. (Macek, 1998) Adolescence je současně obdobím, které je klíčové pro formování identity. Úkolem tohoto období je odpovědět si na otázky „kdo jsem?“ a „kam kráčím?“. (Čáp, 1996, s. 74) Jde tedy o proces uvědomění si vlastní hodnoty, ujasnění si postoje k sexualitě a rodové roli. Pro zachycení pravidelností v obecném charakteru a průběhu genderové socializace jsem zvolila sourozenecké dvojice vyrůstající v úplné nukleární rodině. Dle statistické ročenky z roku 2005 „do 17 let věku včetně žije s oběma rodiči více jak osmdesát procent (83,5%) dětí a od 18 do 24 let je to stále ještě více jak pětašedesát procent (65,6%).“ (Ženy a muži v datech, 2005) Za důležitý aspekt ve vztahu k genderové socializaci považuji také to, zda je rodina věřící, neboť víra dle mých předpokladů významně ovlivňuje způsob výchovy v rodině a tím i utváření genderové identity a pojetí genderových rolí chlapce či dívky v rodině vyrůstajících. Při výběru respondentského vzorku jsem vycházela z toho, že určující není množství zkoumaných osob, ale témat, která jsou nutná pro otevření problematiky a následnou identifikaci klíčových kategorií. Počet zkoumaných osob jsem tedy promýšlela i během analýzy sesbíraných dat, poté co se objevily nové otázky, které bylo ještě třeba vyjasnit, až do doby, kdy se zcela nová témata již přestala objevovat a došlo tak k nasycení teorie. (Corbinová, Strauss, 1999) Pro vlastní výběr sourozeneckých dvojic jsem zvolila metodou řetězového výběru neboli „sněhové koule“. To znamená, že jsem oslovovala své přátele a přátele mého partnera, kteří znali současné studenty gymnázií, kteří se poté stali mými „gatekeepery“ a zkontaktovali mě se sourozenci, kteří odpovídali všem stanoveným kritériím. Svoji vlastní výzkumnou roli bych tedy popsala jako roli „návštěvníka“. Tzn. v přirozeném prostředí respondentů (gymnázium, rodina) se nepohybuji, ale zprostředkovaně mě znají a chápou potřebu a smysl mého výzkumu. 63
Výzkumu se zúčastnily následující respondentské dvojice (uvedené pod pseudonymy):
1. Adam a Eva
věk: 19 let (dvojčata) škola: poslední ročník všeobecného gymnázia bydliště: malé město (10 000 obyvatel) sourozenci: 2 starší sestry a mladší bratr věk rodičů: otec – 53 let, matka – 49 let povolání rodičů: otec – chirurg, matka – zdravotní sestra (pečovatelka) víra: věřící (křesťané)
2. Josef a Marie
věk: 17 let (Josef), 19 let (Marie) škola: druhý ročník a poslední ročník všeobecného gymnázia bydliště: malé město (10 000 obyvatel) sourozenci: / věk rodičů: otec – 42 let, matka - 41 let povolání rodičů: otec – obchodní zástupce, matka - kuchařka víra: ateisté
3. Ctirad a Šárka
věk: 17 let (Ctirad), 19 let (Šárka) škola: druhý ročník a poslední ročník všeobecného gymnázia bydliště: malé město (10 000 obyvatel) sourozenci: / věk rodičů: otec – 55 let, matka – 51 let povolání rodičů: otec – řidič, matka – zubní laborantka víra: spíše ateisté (pokřtění, ale víru sami nepraktikují)
64
4. Jan a Jana
věk: 17 let (Jan), 18 let (Jana) škola: druhý a třetí ročník všeobecného gymnázia bydliště: vesnice (120 obyvatel) sourozenci: / věk rodičů: otec – 45 let, matka – 39 let povolání rodičů: otec – pokrývač, matka – prodavačka víra: ateisté
5. Oldřich a Božena
věk: 19 let (Oldřich), 17 let (Božena) škola: poslední a druhý ročník všeobecného gymnázia bydliště: malé město (10 000 obyvatel) sourozenci: 2 starší bratři věk rodičů: otec – 55 let, matka – 50 let povolání rodičů: otec – podnikatel, matka – v domácnosti víra: věřící (křesťané)
1.4 Zpracování a analýza dat
Výzkumný materiál, získaný při semistrukturované diskusi jsem nahrála na diktafon a poté přepsala ve formě doslovné transkripce. (viz. Příloha č. 3 ?) Vlastní analýza sesbíraných dat spočívala v průběžném kódování jednotlivých úseků textu (myšlenkových celků) dle toho, o čem daný úsek textu ve vztahu k genderové socializaci dívek a chlapců v rodině vypovídal. Vycházela jsem přitom z postupů a technik otevřeného kódování, které ve svém díle popisují Corbinová a Strauss (1999). Postupně jsem tedy pečlivě prostudovala přepis každé diskuse a jednotlivým údajům (popisovaným událostem, případům či jevům) jsem přidělila konkrétní pojmová označení. Takto jsem získala několik desítek základních pojmů, které bylo třeba seskupit a utřídit na základě identifikace klíčových jevů. K identifikaci klíčových jevů jsem využila dvou základních analytických postupů (porovnávání a kladení otázek), čímž jsem základní jevy konceptualizovala a kategorizovala. 65
Při kódování jsem dodržovala zásadu, podle které se kódování každé transkripce odvíjí od kódování transkripce předcházející diskuse. Dospěla jsem tak vždy k novým poznatkům, na základě kterých se bylo nutné vrátit k původnímu záznamu kódování a znovu promýšlet případně pozměnit stávající logiku kódování. Srovnáním částí textu, náležejícím k jedné kategorii (subkategorii) jsem mohla sledovat výskyt a proměnlivost vlastností a dimenzí určitých jevů v „příbězích“ respondentů a jejich příběhy propojovat a srovnávat. Postupně vykrystalizovalo několik nejdůležitějších témat, ke kterým se respondenti ve svých výpovědích opakovaně vyjadřovali a bylo v nich tedy možné spatřit to, co je pro ně, jako sociální skupinu s podobnou životní zkušeností zásadní, a tím i určující pro budovanou teorii. Takto jsem odkryla osm klíčových kategorií a jejich subkategorie, které už utvářely základní stavební kameny vznikající zakotvené teorie:
Genderové stereotypy → PŘÍČINNÉ PODMÍNKY Genderová typizace → ÚSTŘEDNÍ JEV Způsob výchovy → STRATEGIE JEDNÁNÍ Rodinný systém → KONTEXT Charakteristiky dětí → INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKA Genderová identita → NÁSLEDEK Genderové role → NÁSLEDEK
U každé z těchto kategorií jsem přitom určila její základní vlastnosti a jejich dimenze, které mi umožnily odhalené kategorie i subkategorie lépe popsat a pochopit vzájemné vztahy mezi nimi. Tyto vztahy jsem dále uspořádala dle následujícího paradigmatického modelu (Corbinová, Strauss, 1999, s. 72):
PŘÍČINNÉ PODMÍNKY → JEV → KONTEXT → INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY→ STRATEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE → NÁSLEDKY
Použití tohoto paradigmatického modelu umožňuje systematičtější přemýšlení o odkrývaných údajích a odhalení jejich složité vzájemné souvztažnosti. (Corbinová, Strauss, 1999)
66
2 Analytická část 2.1
Rodinný systém Rodinný systém ve své analýze pojímám jako důležitý kontext, do kterého je zasazen
ústřední jev (tj. genderová typizace). Vlastnosti rodinného systému tedy představují konkrétní soubor podmínek, za nichž probíhá způsob výchovy v rodině, jakožto záměrné i nezáměrné strategie jednání rodičů i vzájemné rodinné interakce. V průběhu analýzy jsem odkryla tyto klíčové vlastnosti rodinného systému (tzn. vlastnosti, významné z hlediska ústředního jevu): 1) soudržnost 2) vzájemné vztahy 3) komunikace 4) rodinné hodnoty 5) pravidla chování 6) dělba rolí 7) povinnosti dětí Na základě následného porovnávání konkrétních dimenzí těchto vlastností a s využitím techniky kladení otázek jsem postupně odlišila čtyři specifické koncepce rodinných systémů, ve kterých respondenti mého výzkumu dle vlastních slov vyrůstali.
Těmto rodinným koncepcím jsem přiřadila následující pojmová označení: 1.
tradiční (patriarchální) - sem spadá sourozenecká dvojice č.1 a č.5
2.
moderní (na pomezí patriarchální a demokratické) - sourozenecká dvojice č. 2
3.
moderní (demokratická) – sourozenecká dvojice č. 3
4.
nevyhraněná (patriarchální přístup u otce, demokratický až liberální u matky) – č. 4
Každá z těchto rodinných koncepcí se vyznačuje specifickým způsobem vzájemných interakcí, které se odráží ve vztazích všech členů rodiny (manželských, rodičovských i sourozeneckých), v rodinné soudržnosti, ve způsobu komunikace (tj. potřeby komunikace a míry její otevřenosti), v hodnotovém systému rodiny (tj. důrazu kladeném na význam vzdělání, hodnotu peněz či víru). Každá z těchto rodinných koncepcí má také typický způsob dělby rolí mezi manželi a rodiči (tj. tradiční - komplementární či pružnější - zastupitelnou) i specifický způsob, jakým jsou stanovovány pravidla chování směrem k dětem, a jakým jsou mezi děti rozděleny jejich povinnosti (zejména domácí práce). 67
1.
Tradiční (patriarchální) koncepce rodinného systému
(tj. rodina sourozenců „Adama a Evy“ a „Oldřicha a Boženy“)
Tato rodinná koncepce se vyznačuje poměrně vysokou mírou soudržnosti, tzn. značnou citovou blízkostí všech členů rodiny a vzájemnou sounáležitostí. Rodina se pravidelně setkává při společných výletech, nedělních procházkách a neporušitelným pravidlem je také „rituál“ společné večeře či oběda (o víkendech). Děti pozitivně hodnotí blízkost rodinných vazeb, semknutost a zájem o potřeby všech členů rodiny, což jim dodává pocit jistoty a bezpečí, neboť rodina se pro děti stává hlavním opěrným bodem jejich života. Adam: „..teď už třeba vidím, že třeba u kámoše, jejich rodina je prostě taková, že oni jsou tam čtyři děti, ale prostě každej si dělá, co chce a vůbec se o toho druhýho nezajímá. A to by mě určitě taky chybělo, když on přijde domů po třech dnech nebo po dvou, a prostě nikdo se po něm neshání, nikdo se nestar, nebo někdo odjede pryč a oni pomalu ani neví, kde je… Oproti tomu my jsme jako rodina, i když je nás tolik, tak jsme si hodně blízcí a jsme hodně semklí, což je fajn, že mě ta rodina podrží a tak.“ Na druhou stranu však v určitém věku (zejména v pubertě) děti pociťují větší potřebu autonomie a samostatnosti (v jednání i rozhodování), v čemž je právě tento typ rodinného systému může omezovat. Chlapci dávají v tomto věku otevřeněji najevo svůj vzdor a mají větší tendenci vymanit se z příliš těsných rodinných pout, zatímco u dívek se to většinou projevuje spíše nespokojeností. Eva: „Třeba určitě taková ta naše soudržnost, ty společný rodinný vycházky, i když mě to v určitým věku štvalo, ale třeba od těch šestnácti, když to už bylo jakoby nepovinný, a potom teď je mám moc ráda a vždycky se těším.. A jsem strašně ráda, že je to dobrovolný, že člověk prostě může jít jen z vlastní vůle, pro radost a tak ..“ Chlapci také více kritizují příliš pevné výchovné řízení rodičů, kteří takto své děti přivádí k nesamostatnosti, malé schopnosti autonomně se rozhodovat, svobodně volit své jednání a postarat se sami o sebe. Vyjadřují tak touhu vymanit se z vlivu rodičů a potřebu utvářet si vlastní hodnotový systém a pohled na svět. Oldřich: „A určitě by tam byly i nějaký změny, to hodně no, třeba aby byly moje děti víc takový jako ráznější, nebo prostě, aby se o sebe dokázaly sami postarat a taky rozhodovat. Aby se pak nemusely sami za sebe stydět nebo i když něco dělá špatně, jako ten jejich rodič a tak, aby to dokázaly sami posoudit, že není třeba dobrý dělat to všechno jen tak, jak by si přáli (rodiče).“ 68
Ve vztazích dětí k rodičům panuje značná úcta a respekt, zejména ve vztahu k otci, ze kterého často měly děti až strach (bály se ho o něco požádat, sdělit, že mají nějaké problémy apod.). Dalo by se mluvit až o málo propustné rodičovské hranici (tj. hranice oddělující generaci rodičů od generace dětí), která může bránit větší komunikační otevřenosti a emoční expresivitě ze strany dětí. Chlapci tuto příliš pevnou rodičovskou hranici často vyjadřují jako komunikační bariéru a zdroj komunikačních tabu, neboť se bojí rodičům s něčím svěřit, aby je hned nekritizovali či nepeskovali. Adam: „No mně třeba příde, nebo si myslím, že když jsme byli malí, tak, nebo nevím proč, z čeho to tak vyplynulo, jo, že jsem se toho táty bál jako dost, on měl fakt respekt a asi přirozenou autoritu, protože když zvýšil hlas, nebo on to tak asi nemyslel, jako že by to dělal schválně a nějak nás zastrašoval, to určitě ne, ale prostě jsme se ho fakt báli,… Ale teď už je to samo lepší, teď už né že bych se ho vyloženě bál, ale pořád je mezi náma a celkově rodičema ten respekt, možná někdy až velkej, že si jako někdy říkám, že mi je nepříjemný mu něco říct nebo ho o něco požádat, a možná už je to potom jen ten můj pocit.“ Dívky zase postrádají větší emoční blízkost matky, kterou by měly rády spíše jako kamarádku (tzn. svěřovat se více se svými starostmi, vztahy s chlapci apod.). Možnost vybudovat si takový vztah s matkou a tím i zvýšit nízkou emoční expresivitu v každodenní komunikaci však omezuje právě velká úcta dcery k její rodičovské pozici. Eva: „..třeba za mámou, já nevím, celkově tak jako rodičům, že bych se svěřovala se svýma starostma, tak to jako vůbec, to spíš se starší sestrou, když jsem měla nějaký trápení nebo problémy, ale že třeba já nevím, že bych mámě říkala, jakej kluk se mi líbí nebo tak, tak to vůbec.. Takový ty scény z těch různých seriálů, jak si vždycky říkají, jak se mají rádi a tak, tak to ne..“ Sourozenecké vztahy se v této rodinné koncepci jeví jako velmi pěkné a blízké, zejména vzájemné vztahy sester či bratrů (v obou rodinách je větší počet sourozenců, což je také jedna z charakteristik „tradiční“ rodiny). Sestry si jsou vzájemně citovou oporou, svěřují si svá trápení a pomáhají si. Problematičtější se jen občas jeví vztahy sestra – bratr, zejména díky „nespravedlivé“ dělbě domácí práce, kterou dívky se vzrůstajícím věkem více vnímají. Eva: „Mě třeba napadlo, jak „Adam“ říká, že ženská by měla uklízet, tak když jsme třeba měli společnej pokoj a třeba ze začátku jsem mu fakt uklidila, jenže on mi vždycky za to nadával, tak teď už jsem na to skoro rezignovala, že už mu to tam jako nechávám, protože jinak je strašně naštvaném, když mu to uklidím, ..“
69
Ve vztahu k rodičům vyjadřují chlapci i dívky v mladším věku již zmiňovanou vysokou úctu, která se zejména u dcer projevuje respektováním přání rodičů (ohledně volby zájmů, studijní orientace apod.), zatímco u chlapců se v období puberty objevuje více vzdoru a nesouhlas s příliš pevným řízením (projevuje se zejména záměrným narušováním rodinných hodnot či odmítnutím plnit otcova očekávání ohledně synova studia či koníčků). Zatímco chlapci se vyjadřují, že jim ve vztahu k otci chybí dostatek svobodné vůle a možnost autonomně se rozhodovat a „žít svůj život“, dívky spíše vyjadřují lítost nad malým ohledem k potřebám a schopnostem dětí, které často neodpovídaly otcovým očekáváním a nárokům. Adam: „Já si třeba pamatuju, že nám to už pak lezlo na nervy, protože vždycky v nedělu, když jsem měl někam jít nebo někam jet, tak vždycky nějaká výprava na kolech prostě, já jsem to neměl rád..“ Eva: „A taky třeba mě štvalo, když jsme jeli na ty lyže a pak se vůbec nebral ohled na to, že my jsme ti menší a že toho míň ujedem a tak…“ S vyšším věkem dětí se však toto přísné otcovské vedení zmírňuje, což přijímají oba sourozenci s povděkem a současně s přetrvávajícím respektem k rodičům. Hlavním zdrojem úcty k otci je u syna zejména jeho náročné povolání, profesionální prestiž, schopnost poradit si v náročných situacích, jeho znalosti a schopnost klidného, ale pevného vedení. Zdrojem úcty k matce je především její obětavá péče o domácnost, starostlivost a hluboký zájem o záležitosti dětí (školu, kamarády, koníčky). Dělba rolí je tedy v této koncepci rodinného systému tradičně komplementární. Matka je buďto přímo „ženou v domácnosti“, nebo má vlastní práci, avšak téměř veškerá domácí práce spočívá na jejích bedrech, zatímco otec je hlavním živitelem a „hlavou rodiny“. Chlapci většinou tuto dělbu práce vnímají jako zcela přirozenou a jedinou možnou, zatímco děvčata již více vnímají nespravedlivost takto rozdělených rolí, kdy matka má oproti otci mnohem méně volného času pro sebe i pro své koníčky. Každá z rodin se přitom poněkud liší mírou otcovy angažovanosti v domácnosti (přesto je však obě, díky obecně shodným charakteristikám, řadím do tradiční koncepce) . Eva: „No, myslím, že nevím, podle mě, táta jako mámě moc nepomáhal, jako že máma vařila nebo uklízela a táta spíš odpočíval, šel si zasportovat nebo něco studoval..“ … „No a tak třeba naše máma moc toho času nemá, takže někdy říká, že nemá ani čas si přečíst pořádně knížku a tak…“
70
Adam: „..že třeba jak to vidím doma, kdy táta třeba není moc do tý domácnosti, ale je to hlavně on, kdo tu rodinu živí, jo..von má třeba ty těžký služby a vůbec náročnou práci a je i hlavní přísun peněz pro tu rodinu.“ V rodině „Oldřicha a Boženy“ jsou již role rozděleny o něco spravedlivěji (otec např. občas pomůže s vařením, protože ho to baví a jeho povinností je také pravidelně nakupovat), avšak celkově se o chod šestičlenné domácnosti stará převážně matka, která navíc byla nucena přejmout po otci (který je jako podnikatel značně pracovně vytížený) většinu práce v zahradě i hospodářství. Stejně tak i v rodině „Adama a Evy“ matka paradoxně přejímá za otce i drobné opravy a údržbu domu (tj. práce obecně považované za mužské). Eva: „Že třeba kolik věcí se jako máma třeba musela naučit, jako těch mužskejch,..třeba já nevím, vyměnit žárovku, zatlouct hřebík na poličku a takový …“ Oldřich : „A táta, já nevím, když přijde z práce,… no jako občas pomáhá s vařením a tak, ale že by jako, já nevím, třeba uklízel, vysával a tak, tak to né.“ Božena: „..když jsme byli ještě menší, tak taťka se hodně staral i o zahradu a i třeba o hospodářství a tak, ale teď už ho to asi trošku omrzelo, takže to všechno.. teď už to dělá mamka, takže to teď zbylo všechno na mamce, no.“ Tradiční dělba rolí se odráží i v dělbě domácích povinností mezi sourozenci. Zpočátku se synové i dcery shodně vyjadřovali, že se rodiče snažili o spravedlivé rozdělení domácí práce mezi chlapce i děvčata (tzn. rodiče např. vyrobili „kalendář služeb“, kde byly v podílu na chodu domácnosti rovnoměrně zastoupeny všechny děti dle svého věku a možností nebo v případě rodiny „Oldřicha a Boženy“, kde byli ještě dva starší bratři, kteří se společně dělili o úklid svého pokoje a pomoc matce s nádobím apod.). S postupem času a vyšším věkem dětí se však na dcery automaticky přesouvá většina domácích povinností, zatímco synové se neoblíbeným pracím v domácnosti začínají vyhýbat, aniž by za to byli nějak negativně sankcionováni. Dcery to většinou přijímají s hořkým pocitem nespravedlnosti, který může být až zdrojem frustrace, avšak současně si uvědomují, že jejich matka, která má v domácnosti hodně práce, jejich pomoc potřebuje a počítá s ní. Adam: „..když nám třeba naši rozdělili služby, že jsme měli kalendář a tam se psalo, kdy, kdo má co na starosti .. utírá nádobí a takový, jo a byli jsme tam i já s Evou, ale jako musím říct, že jsme to neměli rádi, myslím, že to nikdo neměl moc rád, .. Já myslím, že se mně vůbec nechtělo uklízet.. Musím přiznat, že jsme to raději obešli, vždycky nějak,… i když se naši snažili, aby to bylo spravedlivý.. „ Božena: „… a teď vůbec jsem zdědila nádobí a tak jako úplně všechno a mamka to i jako potřebuje, jako pomáhat, takže musím, no.“ 71
Obecně jsou pravidla rodinného soužití a povinnosti dětí určována spíše „shora“ – tzn. po společné domluvě rodičů (bez možnosti dětí nějakým způsobem o nich vyjednávat či se spolupodílet na jejich vytváření), dětmi jsou však většinou respektována (zejména v mladším věku), v pubertě se pak především u synů objevuje snaha zaběhnutá pravidla „testovat“ či obcházet (později se však i oni „zklidňují“ a jejich rebelie vůči rodičům postupně mizí), zatímco dcery zavedená pravidla většinou (bez větších výkyvů) nadále respektují a zvnitřňují. Božena: „No tak, já bych svoje děti určitě nevychovávala v dnešních trendech světa, protože třeba jako jsou určitý pravidla, který se teď vůbec nedodržujou a přijde mi to teda trošku ulítlý a nechcu, aby moje děti byly nějaký s prominutím „hajzlíci“. A jako buďto to společnost bude brát, nebo ne.. A já myslím, že dobro bude vždycky a zlo taky, ale prostě budu se snažit, ať to zlo nějak jako nepřevládá.“ Rodiče se cítí oprávněni (ba přímo povinni) přenášet na děti vlastní hodnotový systém, který děti díky silnému vlivu rodičovské autority beze zbytku přijímají a zvnitřňují (opět je tato tendence výraznější u dcer, zatímco synové se v tomto ohledu jeví jako méně konformní a v nejbouřlivějším období puberty se snaží rodinné hodnoty záměrně narušovat a vzdorovat tak rodičovské autoritě). Nejvýznamněji ovlivňuje hodnotový systém v tradiční rodinné koncepci křesťanská víra, která je v těchto rodinách praktikována, a jejíž tradice a hodnoty jsou rodiči striktně dodržovány a předávány dětem. Adam: „.. my jsme věřící, a byli jsme vychovávaní dost přísnou rukou tady v tom, jo.. protože, táta je v tady tom moc přísnej, že když jsme třeba v pubertě přestali chodit do náboženství, tak on nám udělal scénu, strašně se rozčílil a nechtěl s náma sedět u jednoho stolu při jídle a hrozně nám dával najevo, jak jsme ho zklamali, a zradili ten jeho životní postoj.. A mě při tom třeba napadlo, že otázka víry .. dobře v šesti letech ať mě tahají do kostela, ale v patnácti by mě už neměli nakazovat, v co mám a nemám věřit, že jde spíš o to vnitřní přesvědčení… A teď je to sice už volnější, ale zdá se mi, že to bylo celkově braný až moc pevnou rukou, a tak tohle bych chtěl změnit, aby moje děti měly pocit, že když jdou do toho kostela, tak že tam jdou kvůli sobě, z vlastního přesvědčení a ne kvůli rodičům, aby jim nevynadali nebo tak… I když určitě je to taky přínos, že jsme se k tý víře vrátili, ale celkově se mi zdá, že vést to moc tvrdou rukou není dobrý..“ Přesto jsou však synové (shodně s dcerami) přesvědčeni, že by chtěli předat „život ve víře“ dále svým dětem, neboť jsou si vědomi jejího významu a hodnoty pro kvalitní a plný lidský život. Dále se děti s rodiči silně ztotožňují v uznání důležitosti vzdělání (vysoce si cení možnosti studovat na vysoké škole a snaží se proto udělat maximum) a opakovaně se 72
vyjadřují také k hodnotě peněz, kterých si „dnešní“ děti neumí vážit, tak jak je tomu dle jejich názoru zapotřebí. Adam: „..a to jsou kluci, a voni se koukaj jeden po druhým, co maj, nebo jaký má kdo značkový hadry.. a řeší, já nevím, jakou značkovou mikinu si za patnáct set koupí, prostě je to posunutý jo, von si nechce vzít triko, že je nemoderní a nebo, nebo já nevím, přijde ze školy a že někdo má, TC mikinu za patnáct set a že je moc pěkná, že by takovou chtěl, jo.. Mě by to v jeho věku nikdy nenapadlo, jo..“
2.
Moderní koncepce (na pomezí tradiční a demokratické) (tj. rodina sourozenců „Josefa a Marie“)
Tato koncepce rodinného systému se oproti tradiční rodinné koncepci nevykazuje tak vysokou mírou sounáležitosti a soudržnosti. Explicitně se oba sourozenci vyjadřují pouze o dřívějším pravidelném setkávání celé rodiny na společných rodinných dovolených, na které děti rády jezdily zejména v mladším věku, zatímco s tím jak vyrůstaly a zejména v období dospívání, jejich potřeba trávit čas společně s rodiči klesala. Marie: „No tak, co se týká společných dovolených a tak, tak to jsme trávili ten čas vždycky dohromady, tak nějak sportovně, rekreačně nebo hrama, ale na ty už teď s nima nejezdíme, protože už na to nějak nemáme nervy, …(smích) protože to pak opravdu stojí za to… „ Znatelná je také celkově menší úcta k rodičovské pozici a autoritě. Rodičovské hranice jsou propustnější, což se odráží také ve vzájemných vztazích rodičů a dětí – dcera např. bere svou matku spíše jako kamarádku a zdůrazňuje emoční blízkost a otevřenost v jejich vzájemném vztahu (běžně se jí např. svěřuje s „ženskými záležitostmi“). Komunikační tabu se objevuje pouze ohledně záležitostí, které si dcera nechává záměrně pro sebe, neboť se domnívá, že by ji rodiče nepochopili, popř. že by její sdělení matka neudržela v tajnosti. Větší potřeba komunikace se tak zdá být na straně matky, která často až příliš zasahuje do intimní sféry života svých dětí. Matčinu potřebu kontrolovat život svých dětí negativně vnímá zejména syn, který je v tomto ohledu uzavřenější a pociťuje větší potřebu autonomie, což dává najevo při reakci na otázku, co by na své výchově rád změnil.
73
Josef: „No tak určitě míň tý vyzvídavosti, jako u mamky myslím…Tak já ani moc tak jsem s našima nemluvil nikdy o tomhle, o těch svých snech nebo problémech, já jsem si to spíš nechával pro sebe a tak …ona máma stejně má docela přehled o tom, co dělám a tak, a takový ty intimnější věci si spíš nechávám pro sebe, radši…“ Marie: „No já bych to taky určitě chtěla spíš tak, aby kdyby ty děti chtěly, tak aby přišly samy, jako že něco třeba chtějí probrat, protože to taky nemám moc ráda, když to z nás máma tahá a já se pak už z toho důvodu o tom nerada bavím.“ Větší úctu vyjadřují oba sourozenci především k otci, kterého oceňují zejména za jeho klidný přístup k problémům a vyrovnanost. Díky jeho pevnému, ale klidnému vedení není u syna znatelná ani tak silná potřeba či touha vzdorovat v pubertálním období. Významný je také vliv babiček, které hlídaly děti, když byly menší, a se kterými si (především vnuk) dodnes velmi dobře rozumí. Jejich prostřednictvím jsou přitom do rodiny vnášeny tradiční hodnoty a názory (např. právě na dělbu rolí otce a matky či domácích povinností dětí), které se poté odráží i ve smýšlení vnoučat a jejich rodičů. Opět je akcentována hodnota vzdělání, na které však klade důraz zejména matka, která se také oproti otci výrazně více zajímá o školní záležitosti dětí i jejich studijní prospěch a povinnosti (projev tradiční dělby rodičovských rolí). Marie: „většinou se se mnou učila mamka, no. Jó taťka, to je takovej ten klasickej, v uvozovkách živitel rodiny, takže se o tyhle věci nestaral, i když třeba na třídní schůzky chodil, že.., ale to bylo spíš proto, že to zvládal tak nějak víc v pohodě, než mamka…“ Otázka úrovně vzdělanosti dětí je přitom kladena spíše jako jejich vlastní „záležitost“ – tj. děti samy vnímají, že vzdělání je důležité k tomu, aby se jednou mohly mít lépe než jejich rodiče. Rodiče si tak tolik neosobují právo na „bezvýhradné přijetí“ jejich vlastních hodnot dětmi a poskytují jim (oproti „tradičním rodičům“) také více volnosti v oblasti rozhodování, čímž podporují jejich autonomní řízení vlastního života i budovaní vlastního hodnotového systému (jako ateisté neovlivňují děti ani v oblasti jejich víry či přesvědčení). Zajímavé je pojetí hodnoty peněz, které děti díky tomu, že vyrůstaly v rodině, kde peněz nebylo „nazbyt“, vnímají jako důležité pro zajištění rodiny (bez nutnosti omezovat naplnění potřeb vlastních dětí), avšak současně je nevnímají jako hlavní životní prioritu. Rysy tradiční koncepce lze odhalit zejména v dělbě manželských a rodičovských rolí, kdy matka opět zastává většinu domácích prací a péče o celkový bezproblémový chod domácnosti, zatímco otcova angažovanost v domácnosti je velmi nízká. 74
Citlivěji tento aspekt rodinného fungování vnímá zejména dcera, která vidí, že matce tak zbývá velmi málo volného času, protože po práci ještě musí nakoupit, uklidit apod., zatímco otec, který není ochotný se o práci v domácnosti s manželkou podělit, může svůj volný čas trávit zcela po svém. Josef: „No ten (otec) jo, … to vůbec… ten když už pomáhá tak, to už musí bejt jako nějakej svátek (smích) .. „ Marie: „…a musím říct, že určitě je to tak, že táta má víc volnýho času, tráví ho jak chce a mamka, vlastně když přijde, tak musí jít nakoupit, že jo, taky trochu poklidit no a… I když si myslím, že teď už to není zas tak strašný, že teď když přijdu ze školy, tak už to taky zastanu dost i za ni..“ Dcera tedy více vnímá matčinu potřebu pomoci v domácnosti, současně je však nespokojena s nespravedlivou dělbou domácích povinností mezi ni a bratra, který jak sám uvádí, začal pomáhat až spíše ve straším věku, při společné práci s tátou (pomoc v garáži, při odklízení sněhu či s prací na počítači - tj. při méně pravidelné činnosti). Dcera přitom vnímá, že (zejména pod vlivem babiček) je na ni se vzrůstajícím věkem kladeno ohledně pomoci v domácnosti více nároků, její pravidelný podíl na péči o domácnost matka již automaticky očekává a nesplnění povinností také (oproti bratrovi) přísněji hodnotí a trestá. Marie: „No a jinak, mě vždycky hrozně nebavilo uklízet. U nás jsme vždycky musely povinně pravidelně jednou za týden v sobotu a já vždycky říkám, že to není potřeba, a mamka pak hned - no to počkej, až budeš mít vlastní domácnost a že si to nedovede představit, a tak to mě vždycky hrozně štve potom.. ….a že když mu (bratrovi) naši něco řeknou, že by si aspoň po sobě mohl uklidit, a on na to kašle a nic - no tak to neudělal no, že to jako tak přejdou. A nebo to musím ještě nakonec udělat za něj já, když máme společnej pokoj… A kdybych to neudělala já, no vlastně ode mě se to teď už tak nějak očekává automaticky, že budu doma pomáhat..“ Pravidla a povinnosti jsou tedy opět stanovovaná spíše „zvenčí“ (rodiči a pod vlivem babiček), avšak liší se míra, se kterou se očekává jejich dodržování vzhledem k dceři či synovi, což dcera samozřejmě vnímá negativně. Na druhou stranu však pravidelná péče dcery o domácnost rozvíjí její kladné vlastnosti, jako je smysl pro povinnost, odpovědnost, výdrž, ochota pomoci, obětavost a ohleduplnost, což jsou vlastnosti, které (díky stereotypní výchově) zůstávají u chlapců často nedostatečně rozvinuty.
75
3.
Moderní (demokratická) koncepce rodinného systému (tj. rodina sourozenců „Ctirada a Šárky“)
O rodinné soudržnosti se respondenti explicitně nevyjadřují, avšak z celkového popisu rodinné atmosféry je patrná vzájemná sounáležitost a zájem o potřeby všech členů rodiny, stejně jako značná citová blízkost dětí a rodičů. Rodičovská hranice je vysoce propustná, děti zmiňují kamarádský vztah zejména k matce, ke které oba pociťují důvěru a svěřují se jí se svými problémy i starostmi (ať už ve škole či ve vztazích), přestože první, komu se svěřují jsou spíše kamarádi či kamarádky. Ctirad: „No já jsem se vlastně taky vždycky víc svěřoval mamce, protože ona se i víc zajímala o mý kamarády a tak no… No úplně hned, když byl ten problém čerstvej, třeba ve škole a tak, tak to ne, ale potom stejně, po čase, mi to nedalo a sám jsem jí to řekl.“ Šárka: „No to já taky, já se vždycky úplně nejdřív vypovídám kamarádce a potom, když už to ze mě trochu opadne, tak to většinou všechno řeknu i mamce.“ Způsob komunikace, který v rodině panuje by se tedy dal označit za velmi otevřený, s vysokou expresivitou jak kladných, tak záporných emocí (děti se nevyjadřují o žádných tématech, která by byla v komunikaci s rodiči tabu). Děti ví, že mohou svobodně vyjádřit svůj názor a svěřit se s čímkoliv, avšak na druhou stranu jsou si vědomy i určitých pravidel ve svém chování k rodičům, které nepřekračuje povolenou mez - „nedovolí si dělat, co chtějí“, neboť ví, že jim rodiče důvěřují. Stanovené hranice tedy děti dobrovolně respektují, neboť si je volí po společné dohodě s rodiči a uvědomují si, že v mnohém mají více svobody než jejich vrstevníci a vzájemné vztahy i přísnost rodičů už tedy záleží jen na jejich vlastním chování. Ctirad: „No a mě třeba napadá, že jsme třeba mohli být dýl venku než třeba ostatní děti, ale byli jsme domluvení na určitý hodině a tu jsem museli dodržet. Třeba když v sedm jsme měli být doma, tak jsme to dodržovali. A stejně tak třeba na televizi, že mi vždycky naši vysvětlili, proč se na něco nemůžu dívat a tak, a ne že řekli mazej spát a hotovo.“ Přes zjevnou úctu k rodičům se tak např. dcera nebojí vyjádřit svůj postoj k „nemoderním názorům otce“, který (zjevně z důvodu obavy o svoji dceru) stanovuje přísnější pravidla, např. ohledně doby návratu z večerní diskotéky. Dcera proto s otcem často vyjednává a snaží se společnou dohodou změnit pravidla ve svůj prospěch.
76
Šárka: “..třeba když jsem začala chodit na ty diskotéky a tak, tak mamka mi dávala tu větší volnost. A táta toho jsem se musela nejdřív dovolit, a to mi ještě řekl jen do půlnoci a tak, takže v tomhle byl určitě přísnější. A já jsem se vždycky snažila smlouvat a tak a nejlepší bylo, že když jsem vždycky přišla za taťkou a on se mě ptal: A co tam budeš dělat..? Že jo, co se asi tak na diskotéce dělá..(smích)?“ Rodiče respektují zvyšující se potřebu autonomie svých dorůstajících dětí, nevnucují jim své názory ani nevyžadují bezvýhradné přijmutí jejich hodnotového systému, avšak děti se sami vyjadřují v tom smyslu, že rodinné hodnoty respektují a uznávají. Explicitně to vyjadřují, např. když mluví o hodnotě vzdělání, které rodiče vnímají jako velmi důležité. Ctirad: „Takový to, že se máme učit, protože se učíme pro sebe a ne pro ně, to nám vlastně říkají do dneška.“ …“ No tak určitě bych si chtěl dodělat gympl, pak nějakou vysokou, spíš informatiku nebo tak, potom bych jel na nějakou stáž nebo já nevím, něco tak do Ameriky, do Anglie nebo takhle.“ Demokratický přístup rodičů se projevuje i ve spravedlivější dělbě domácích povinností mezi oba sourozence, což významně ovlivňuje smýšlení chlapce o budoucí dělbě manželských i rodičovských rolí. Ctirad: „No, já si zase myslím, že se to dá všechno domluvit, že bych třeba pomáhal manželce, teda až jako nějakou budu mít. A i naši nám to zatím dělili tak napůl, že třeba ségra umývala nádobí a já jsem utíral a tak.“ Šárka: „No to je pravda, že takhle to doma máme skoro pevně daný, že ten jeden dělá jedno a ten zas něco jinýho, takže to je fajn.“ Jako vyrovnanější a rovnoprávnější se oproti patriarchální rodinné koncepci jeví také dělba rodičovských rolí, které si manželé určují pružněji dle momentálních potřeb (svých i dětí), jsou ve svých činnostech vzájemně zastupitelní a neulpívají tak stereotypně na tradičním striktním rozdělení otcovských a mateřských rodinných kompetencí. Šárka: „Já si myslím, že to bylo takový vyrovnaný, že třeba mamka, ta nám četla večer před spaním ty pohádky a taťka, ten si s náma zase hrál hodně přes den, když mamka vařila a tak, třeba si s náma stavěl stavebnice a chodil s náma ven a tak.“ Původně byla poměrně vyrovnaná také míra, se kterou se podíleli otec a matka na chodu domácnosti, avšak s přestěhováním do rodinného domku se dělba práce proměnila směrem k tradičnějšímu komplementárnímu pojetí. Šárka: „No a to si ještě pamatuju, že ještě když jsme bydleli na sídlišti, když jsme byli malí, tak ještě občas umyl (otec) to nádobí nebo vyluxoval a tak, ale teď už ne. Teď už to bylo 77
vždycky tak, že máma šla (po práci) uklízet nebo vařit a tak,.. a taťka se zavřel v garáži nebo byl na zahradě a tam se vrtal v záhoncích a spravoval a tak. A že by doma mámě pomáhal s domácností, no tak to úplně minimálně. Snad jen kytky, těch máme doma hodně a o ty se stará, ty zalívá, protože to ho hrozně baví, prostě on má hrozně rád zahrádku a tohle.“ Ctirad: „No a někdy i vaří, ale jen pro zábavu, když na to má náladu a tak.“ Oproti patriarchálnímu rodinnému modelu však otec není hlavní a nezpochybnitelnou autoritou v rodině (jako hlava rodiny), ale děti vnímají autoritu rodičů rozdílně, spíše dle toho, ke komu mají blíže a kdo má u nich větší respekt a úctu (ta může mít svůj zdroj v starostlivosti a výchovné péči matky či naopak v přirozené autoritě a přísnosti otce). Šárka: „.. pro mě byla větší autorita mamka, protože to bylo trochu svázaný i s tou školou, že se hodně zajímala, co bylo ve škole, jaký máme známky a tak. Takže mamka mně přišla, že byla vždycky takovej ten výchovnej činitel, že se nás pořád snažila nějak formovat, abychom prospívali a tak.“ Ctirad: „No pro mě tou autoritou byl vždycky spíš táta, protože k němu jsem si nikdy nedovolil tolik jako k mamce, protože on mě vždycky uměl usadit. A spíš mě vždycky řekl, co mám a nemám dělat a na zadek mi dala spíš mamka, když už nevěděla co se mnou.“
4.
Nevyhraněná koncepce rodinného systému
- patriarchální přístup u otce, demokratický až liberální u matky (tj. rodina sourozenecké dvojice „Jan a Jana“)
Soudržnost a vzájemná sounáležitost všech členů rodiny je v tomto rodinném systému značně narušena vzhledem k značné distancovanosti otce, který se příliš nezajímá o záležitosti rodiny, potřeby svých dětí ani manželky. Děti popisují svůj pěkný, emočně blízký vztah k matce, která však díky náročnému zaměstnání nemá na děti tolik času, kolik by si přála a kolik by sami děti potřebovaly. Hezký vztah si udržují již od dětství také sourozenci mezi sebou, protože jsou si (dle vlastních slov) blízcí věkově, a navíc v době, kdy se stavěl rodinný dům a oba rodiče přitom chodili do práce, zůstávali často odkázáni sami na sebe. Jana: „No, von (otec) tvrdě pracoval, že jo, má pokrejvačskou firmu a pak doma spoustu práce, taky ty kaktusy - to je jeho vášeň, těch má plnou zimní zahradu, ty si piplá no, o nich hodně četl ty odborný knížky, von je taky členem toho kaktusářskýho sdružení a tak, takže měl ten svůj svět, ale my jako děti i s mamkou, jsme šly nějak mimo něj, no..“ 78
Jan: „Von se vo nás totiž nezajímal, vůbec jako vo školu, co děláme, nebo tak, jako vo kamarády to vůbec, vo nic takovýho se stejně nezajímal…“ Obě děti tedy shodně otce kritizují za jeho malou emoční angažovanost v rodině a přílišnou tvrdost. Otec stanovuje přísná pravidla (ovšem bez dohody s matkou), která děti musí dodržovat, avšak o vlastní život dětí se příliš nestará. Děti proto uzavírají „alianci“ s matkou, která se však jeví až příliš liberální, vše dětem povoluje (obchází i stanovená pravidla) a společně „bojují“ proti otci, který vždy na konci dne kontroluje splnění vlastních „příkazů a nařízení“. Veškerou odpovědnost za péči a výchovu dětí přitom otec prakticky přesouvá na matku, které poté vyčítá její „výchovná selhání“. Jana: „No,.. tak vlastně táta nám nakazoval, že musíme bejt do půl desátý v posteli a tak, ale pak už to měla spíš mamka na starost, nás včas uložit a tak, abychom to dodržovali. To potom táta dělal zle, když jsme v tý posteli neleželi, takže..“ Jan: „No von byl vlastně takovej generál na dálku, ale když něco tak to pak vyčítal mamce, že jak si nás vychovala, tak nás má a tak, no.“ Díky tomu je narušená také komunikace, která je velmi otevřená a citově vysoce expresivní v kontaktu s matkou, která si však z dětí často dělala až důvěrníky a řešila s nimi své problémy, což mohlo pro děti (vzhledem k jejich věku) znamenat zvýšenou zátěž. Hlavním trestem, který matka vzhledem k dětem uplatňovala, pak bylo právě odepření komunikace, jejíž zvýšenou potřebu děti vyjadřují. V komunikaci s otcem přitom děti postrádají potřebnou emoční angažovanost, větší citlivost a ohleduplnost k jejich psychickým potřebám (jako je potřeba náležité stimulace, životní jistoty a pozitivní identity). Jana: „No né, tak mi sme si s tátou nepovídali moc. Já nevím..“ Jan: „Nó, tak to rozhodně ne.. Ten sotva věděl, kam třeba chodíme do školy ..“ Jana: „Asi tak no, ani si s námi, jako že by si s námi nějak hrál, to si s námi taky nehrál, no.. ani kolikrát nevěděl kde jsme (hořký smích)“ Nízká angažovanost otce na životě rodiny se projevuje i v dělbě práce a podílu otce na chodu domácnosti, která vlastně ležela „na bedrech“ matky, která však současně chodila do práce s velmi dlouhou pracovní dobou, aby zajistila rodinu finančně (otec, přestože podnikal na živobytí rodiny příliš nepřispíval). Otec trávil po práci většinu svého času na stavbě a opravách rodinného domu nebo se staral o zimní zahradu, která byla jeho hlavním koníčkem a vášní, takže se do péče o chod domácnosti téměř vůbec nezapojoval. R-S: „No u nás to bylo hodně všechno ztížený tím, že když jsme byli malí, tak naši museli bejt na stavbě voba dva, vlastně většinu času, ale pak už,.. já nevím, když se to už trochu dostavělo, tak mamka se věnovala domácnosti, že jo aspoň to nejnutnější, .. 79
…no a taťka ten jí vůbec nepomáhal, to jako né.., že by mamce pomohl třeba s nádobím, vysát nebo tak, tak, to vůbec. Spíš si pak ještě chodil stěžovat k babičce, že je doma nepořádek a chodil si tam na teplý večeře a tak no.“ Velká část povinností spojených s péčí o domácnost tedy přechází na děti, které s mámě snaží se vším pomáhat. Jana už např. od základní školy běžně vaří, uklízí apod. a je-li potřeba, podílí se na této práci i její bratr (povinnosti tedy nemají rozdělené na „chlapecké a dívčí“, každý spíše dělá, co je momentálně zapotřebí). Z rodinných hodnot považují respondenti za nejdůležitější vzdělání (vliv matky – „učte se, aby jste to někam dotáhli“), značný význam mají však také peníze (zejména pro syna vlivem přejmutí „pozičního“ přístup otce), kvůli kterým se Jan rozhoduje, zda místo vysoké školy nepůjde raději pracovat.
80
2.2
Genderové stereotypy Genderové stereotypy, které se specifickým způsobem konstruují a tradují v naší
společnosti, vytvářejí nátlak na rodičovské chování, ovlivňují způsob rodinné výchovy, a díky jejímu silnému formujícímu vlivu se promítají do smýšlení, postojů i způsobu jednání a chování dětí. Současně však vrozené povahové vlastnosti a temperament dítěte ovlivňuje způsob, jakým jsou genderové stereotypy dítětem přijímány popř. transformovány, a v tomto smyslu pak zpětně působí i na rodičovské chování a rodinnou výchovu. V průběhu
analýzy
této
kategorie
jsem
dospěla
k následujícím
klíčovým
subkategoriím (a jejich vlastnostem), které významným způsobem ovlivňují působení genderových stereotypů a jejich vliv na smýšlení a jednání dětí i rodičů: přístup chlapce/dívky k stereotypům (tzn. jejich vnímání, hodnocení, konformita či nonkonformita s nimi), tlak stereotypů (zejm. maskulinní normy statutu, tvrdosti a antifeminity), důsledky působení genderových stereotypů (tj. působení stereotypu maskulinity a feminity) a vývoj stereotypů (změna stereotypů, bariéry a možnosti prolomit stereotypy). Typické vlastnosti všech těchto subkategorií a jejich dimenze jsou přitom významně vázané na rodinný systém, ve kterém genderové stereotypy působí. Nejvýznamnější rozdíly jsem pak odhalila zejména mezi pojetím a působením genderových stereotypů v tradiční koncepci rodinného systému a ostatních rodinných systémech (tj. moderní i nevyhraněné). Chlapci, kteří vyrůstali v tradičním rodinném systému vnímají častěji genderové stereotypy jako určitou přirozenou danost, něco co je dáno reálnou vnitřní podstatou mužů a žen (popř. chlapců a dívek), tzn. cosi „vrozeného“ a samozřejmého, co vždy bylo tak a jinak to ani být nemůže. Často si tak chlapci vůbec neuvědomují existenci a působení stereotypů, neuvažují o jejich pravém původu (tj. o jejich sociální konstruovanosti) ani o důsledcích jejich působení. To se projevuje i např. v hodnocení stereotypnosti oblečení, které nosili, hraček se kterými si hráli či v charakteru her, ve kterých se distancovali od dívek. Adam: „No třeba, jó je pravda, že já jsem hodně nosil modrou a Eva červenou nebo růžovou, jo, že rodiče… ale zase, na tu dobu, že bych si vzpomínal, že já jsem v tý době vůbec mě nezajímalo jako oblečení, že bych to řešil.. takže jsem vůbec nevnímal, co jsem měl na sobě a myslím, že mě to bylo jedno..“ .. „A zatímco já teda, nevím, že bych měl nějaký hračky, to bylo asi jako každej kluk, jo to byly prostě nějaký auta, a takový, pak jsme si hodně hráli na vojáky a tak.. Takže takový spíš ty akční hry.. no.. Ale, že by mě napadlo, jako hrát si s panenkama to jako né. ..“ Oldřich: „No tak já myslím, že našim by to bylo asi jedno, ale mě jako by tohle (pozn. hrát si s panenkami) nikdy nenapadlo, jako samotnýho, no.“
81
Adam: „Vím, že třeba, když jsme chodili s Evou do školy, v první třídě, druhý, tak já jsem s ní nechtěl chodit, že jsem se za ni styděl, prostě jako za holku… Takže je možný, že v těch hrách to bylo něco podobnýho, že jsme ji jako holku k nám nechtěli vzít, nebo že i Eva třeba neměla zájem, jako nějak si to neuvědomuju, že by si s náma potom nějak tak hrála, to jsme prostě s těma klukama měli…“ Chlapci (oproti dívkám) také silněji trvají na udržení stereotypní dělby rolí, které opět zdůvodňují její samozřejmostí, přirozeností a funkčností, aniž by si příliš uvědomovali negativní důsledky takto striktní dělby rodičovských a manželských kompetencí. Adam: „Taková tradice, no, že je to takový přirozený, ta ženská u tý plotny, no a nevím jestli je to specificky u nás v rodině, ale že je to už tak daný .. Rovnoprávnost určitě v práci a tak, ale určitě pořád se spíš bere, že na něco je spíš ten chlap a na něco spíš ta žena…“ „..je to spíš takhle rozdělený.. že spíš ten chlap by měl vydělávat větší část peněz, jo.. No nevím přímo, ale přijde mi, že je to normálnější, než aby žena vydělávala víc, jo nechci, aby to vypadalo, že je to nějaká diskriminace, jo, ale přijde mi, že je to takový přirozený, jo.. že on je spíš ten, kdo chodí do tý práce a ona se stará o domácnost..“ Oldřich: „No tak to já fakt nevím, co má chlap za nevýhody, teda.. Tak možná jen, že je ve většině případů ten hlavní živitel rodiny a musí mít tu zodpovědnost. I když nevím, jestli je to nevýhoda, prostě, jak už jsem říkal, tak prostě když už je ten, co živí tu rodinu, tak by měl se snažit o to, aby to bez problémů v tomhle fungovalo.“ Naproti tomu dívky si častěji uvědomují stereotypnost své výchovy (někdy však až zpětně, když v rozhovoru vzpomínají na některé momenty ve výchově). Často však současně uvádějí, že je tyto stereotypy nijak neomezovaly, protože to vlastně vyplývalo z jejich přirozené povahy a zájmů. Božena: „No, možná mě to i trošku lákalo (pozn. hrát si s chlapeckými hračkami) , ale jelikož jsem měla všechno kolem sebe jenom tady to jako holčičí, takže to ty panenky byly vlastně jako jenom moje, takže já jsem si je takhle užívala, no.. A vlastně jsem i ty panenky sama chtěla, takže tak asi.. Hmm, a taky jsem byla asi spíš taková klidná, jako třeba oproti jemu, tak to určitě. No takže já jsem byla s těma panenkama a tak spokojená, no (smích)...“ Někdy však jednají i nonkonformně vůči stereotypnímu očekávání rodičů (což vyplývá z projevení jejich přirozeného temperamentu). Eva: „…což si uvědomuju až teď, že to tam asi bylo trochu daný.. (pozn. stereotypní dívčí oblečení), ale musím říct, že mě to dívčí oblečení moc nevadilo, že jsme v tom mohly lítat po venku nebo tak i na stromy třeba v tom lízt…“ 82
Obecně však tlak stereotypních očekávání okolí dívky silně vnímají, a přestože si uvědomují, že je v jistém smyslu omezují a znevýhodňují, většinou na něj citlivě reagují snahou přizpůsobit se a být konformní, čímž si potvrzují vlastní „ženskost“ a hodnotu. Eva: „A já vím možná, že u mě to (pozn. pořádkumilovnost až perfekcionismus, za který ji bratr kritizuje) víc začalo, že když jedna sestřina kamarádka přišla do našeho pokoje, a teďka tam nebylo uklizeno a ona pak říkala, že tam určitě bydlí kluci, tak mě došlo, že tam byl tak strašnej binec, že si snad myslí, že tam ani není holka jo, a možná od tý doby si jako třeba víc ten pořádek hlídám a víc uklízím. Že se to u tý ženy asi víc předpokládá..“ „No tak třeba já jsem si říkala, že by správná žena měla umět vařit, nebo to mně říkala i mamka, ..takže si říkám, že bych to mohla potřebovat, a tak vlastně jsem se to začala i trochu učit a taky mě to i baví a říkám si, že by se to jako i mohlo hodit .. Možná jako i chlapi umí vařit, ale třeba jako náš táta vůbec nevaří,… takže jako si myslím, že je to pro ženu důležitý.“ Stejně tak chlapci vnímají tlak společnosti na muže – např. na vysoký společenský status, který by měl muž, jako hlavní živitel rodiny, dosáhnout. S touto maskulinní normou statusu se však současně silně identifikují, což může v konečném důsledku vést až k pocitům méněcennosti, pokud by nebyli schopni tuto maskulinní normu v dostatečné míře naplnit. Adam: „No nevím, ale jestli bych se třeba necítil méněcennější, i když třeba ta ženská by to tak nemusela vnímat, tak mě by asi přišlo, že jsem ten méněcennější, protože, já nevím, že mám třeba jenom střední, nebo, že vydělávám o dvacet tisíc míň, jo.. Že mi přijde, že tady v tom by měl chlap mít to postavení vyšší.“ Další stereotypní nátlak vyvíjí maskulinní norma tvrdosti, která mužům nedovoluje vyjadřovat své city, být empatickým partnerem a vnucuje jim i představu, že nejsou schopni dostatečně kvalitně a citlivě se postarat o dítě. Zajímavé je, že tento stereotypní pohled na muže přejaly i dívky (které vyrůstaly v tradičním rodinném systému), což ve svém důsledku negativně působí na jejich vztahy i na hodnocení mužských „rodičovských kompetencí“. Eva: „Jako vdát bych se chtěla, ale mám trochu problém, protože teď jsem třeba chodila s jedním klukem a tam potom ke konci, jak je to daný, já nevím, že kluci nemůžou plakat a tak .. mně přišlo, že on právě takovej nebyl, že mě to pak až úplně vadilo, že třeba nějaký věci si bral skoro víc než já a to mně přišlo až takový nepřirozený, jakože jsem pak místo, abych se o něj opřela, musela ještě i jeho utěšovat a no nevím.. „ X „Ale potom až bych měla děti bych chtěla zase být doma, protože nevím, jestli bych je tomu chlapovi svěřila… No, teď mě u toho třeba napadlo, že si třeba nedokážu představit chlapa, 83
jak teď třeba můžou chodit na mateřskou, a přijde mě to divný, že nevím, možná by se to dokázali naučit, starat se o ty děcka, ale jako třeba náš táta jako nevím, jak by to zvládl.. „ Stejně tak se tlak stereotypů ve svém důsledku projevuje i v pohledu na ženu a její mateřské kompetence (tzn. silně se zde projevuje „kult matky“), které jak chlapci, tak dívky, vyrůstající v tradiční rodinném systému, hodnotí jako ženě přirozeně dané. Adam: „Takže prostě potom, když přijdou ty děti, tak ta žena, že je na mateřský, že je to ona… Že mě přijde nenormální, že bych měl být s malým děckem doma a u všech mě to přijde takový zvláštní, protože mi přijde, že žena je ta citlivější nebo i k těm dětem ten vztah má vroucnější, jo.. Přijde mi to takový skoro nepsaný pravidlo, daný přirozeně a nějak to nabourávat? Ale určitě taky ne, aby on byl pořád v práci a děcko ho skoro nevidělo, jo.. Ale, že prostě ta mateřská dovolená patří k tý ženě.“ Jako další důsledky stereotypního tlaku normy feminity jsem pak v uvažování chlapců a dívek vychovávaných v tradičním rodinném systému odhalila následující názory a postoje: ženě je automaticky (k péči o děti) přisuzována péče o celou domácnost; vyšší nároky jsou kladeny i na její pořádkumilovnost; je jí přiznána omezená možnost budovat kariéru (vzhledem k věku, kdy by měla mít děti a náročnosti péče o ně) a vyšší nároky jsou kladeny i na její vzhled, který je současně vnímán jako hlavní ženská zbraň a výhoda. Oldřich: „Měla by o sebe taky trochu umět pečovat, jako nemusí to bejt nějaká, že by měla celej pokoj plnej šminek, ale zase by na sebe měla dbát, aby to trochu vypadalo, že je holka.“ Božena: „Tak výhoda ženy je asi v tom, že když je žena krásná, tak se jí může spousta mužů dvořit a v některých ohledech má určitě více uplatnění..“
Oproti tomu chlapci a dívky, vyrůstající v „moderním rodinném systému“ (tj. na pomezí patriarchální a demokratické či v demokratické koncepci rodinného systému) nebo v rodinném systému tzv. nevyhraněné koncepce (zřejmě pod vlivem demokraticky smýšlející až liberální matky) se ukázali být ve vnímání genderových stereotypů citlivější, více si uvědomují jejich negativní důsledky a také se jeví jako méně konformní se stereotypním očekáváním společnosti a jejími konvenčními maskulinními a feminními normami. Zejména dívky vnímají citlivěji genderové stereotypy, které se tradují ve formě typického dívčího a chlapeckého oblečení, hraček či zájmů, uvědomují si, jak je tyto stereotypy svazují a omezují, a vyjadřují potřebu projevit svůj temperament a chovat se bez ohledu na svazující stereotypní očekávání společnosti. 84
Marie: „No tak určitě, jako že to vlastně slyším i teď, že třeba strašně málo nosím sukně a takový ty dívčí věci, jenže pro mě je to hrozně nepohodlný a nepraktický, i když se nedá říct, že bych byla vyloženě nějak divoký dítě, nikdy jsem nechodila domů jako prase (významný pohled na bráchu a smích). To spíš teď, když jezdíme někam se skautem, tak od babičky slyším, že jsme strašný čuňata a tak..“ Nonkonformita se projevuje i ve volbě hraček, kdy si dívky běžněji hrají i s chlapeckými či neutrálními hračkami (např. auty, indiánky, kostkami, stavebnicí apod.) a chlapci se (oproti chlapcům z tradičného rodinného systému) nebrání hrát si i s panenkami a otevřeně se k tomu hlásí (přestože zdůrazňují, že šlo většinou o společnou hru a hráli si s nimi i ostatní chlapci). Josef: „Ale hráli jsme si s nima (s panenkami) potom všichni, i kluci, já třeba taky (smích)… A s čím jsem si hrál radši, já nevím přišlo mi, že podle nálady, klidně jsem si vzal tu panenku a v tý kuchyňce, ..“ Ctirad: „No já jsem měl právě ty auta na to dálkový ovládání nebo taky ty stavebnice, jako to Lego a takový, ale nebránil jsem se ani těm panenkám, vobčas, když jsme si hráli spolu, tak jsem si hrál i s nima.“ Na druhou stranu se však projevuje i konformita chlapců – např. v oblékání, kdy nechtějí nosit růžové nebo červené oblečení (které matky chlapcům dávaly, zejména z důvodu dědění oblečení po starší sestře či příbuzných), což zjevně souvisí s potřebou zařadit se mezi vrstevníky, kteří takový styl oblečení hodnotí obecně negativně (projev stereotypní maskulinní normy antifeminity). Jako méně svázaní stereotypním pohledem na muže se chlapci (z moderní či nevyhraněné koncepce rodinného systému) ukázali být např. při hodnocení maskulinní normy statusu (tj. chápání muže jako hlavního živitele rodiny). Ctirad: “…ale nemyslím si, že by musel bejt (muž) ten hlavní živitel rodiny, kdy záleží vždycky na tom, kdo sežene, jakou práci a spíš jde o to, aby byli parťáci s tou ženou…“ Josef: „..ani by mně moc nevadilo, kdyby ona byla hlavní živitelkou rodiny, to já bych to neviděl jako nějakou takovou ostudu nebo tak, že jako možná je to někdy pro chlapa tak trochu, že je jako méněcennej jo, ale pak už mu to přijde úplně v pohodě si myslím.“ Negativně chlapci hodnotí i přetrvávající tlak maskulinní normy tvrdosti (tzn. omezování emočních projevů chlapců, a tím výchova muže k menší citlivosti, empatii a starostlivosti), což významně souvisí také s jejich postojem k mužům na rodičovské dovolené.
85
Josef: „No, já nevím, nevýhody mužství, .. Možná jen, že by měl bejt ten silnej, neměl by si naříkat a tak, musí všechno zvládat, a tak, že někdy třeba strýčkové si ze mě jako dělali spíš srandu, že jsem baba a tak,.. ale já si myslím, že ten chlap by měl bejt taky citlivej a starostlivej, aby to nenechával na tý manželce všechno.“ Ctirad: „No, já si taky myslím, že by mohl chlap bejt klidně na mateřský, ale jako až to děcko bude trochu starší. Jako s úplným miminkem, to nevím, jestli by si poradil a pak taky to kojení (smích, a že vlastně neví pořádně, jak se o něj starat..“ Přestože je zde tedy zjevný významný názorový posun (oproti vyjádření chlapců, ale i dívek vyrůstajících v „tradiční“ rodině), je tu stále patrná silná zakořeněnost vnímání muže jako méně kompetentního v péči o malé dítě. Zjevná je také určitá „postojová neujasněnost“, kterou projevují ve svých výrocích dívky, které na jedné straně vnímají muže jako méně citlivé a starostlivé, avšak na druhé straně muže na rodičovské dovolené hodnotí pozitivně a tuto změnu v dělbě rodičovských rolí by rády uvítaly. Marie: „A taky si myslím, že ženská by měla bejt starostlivá, protože u toho chlapa to až tak moc neočekávám, takže si říkám, že někdo se starat musí no.“ X „…myslím že by se měli starat tak napůl, i když vím, že u tý ženský je to vždycky o něco víc, že chlap asi nebude trávit celej den s dětma, tak myslím, že můžou klidně oba dva přebalovat .. Jako že to může fungovat (rodičovská dovolená pro muže) a jediný co je na tom divný je, že chlap nemůže kojit no, ale jinak já si myslím, že to není problém.“
Šárka: „..třeba si nedokážu představit, že by přišel chlap z práce a prostě vařil, uklízel a všechno zvládal v pohodě anebo, že by třeba chlap zůstal sám doma s dítětem, třeba jak jsou svobodný matky.“ X „…A nebo teď, jak zavedli tu rodičovskou dovolenou, kdy už jsem nad tím přemejšlela a příde mi to, jako že to není špatnej nápad, protože třeba když jeden má lepší zaměstnání a perspektivnější a nechce ho opustit, tak že by žena mohla pokračovat v tý kariéře, a pokud ten druhej s tím souhlasí teda, tak že by to neměl být problém.“ Podobná názorová „neujasněnost“ je také zřejmá z pohledu dívek na muže jako živitele rodiny, kdy na jedné straně dívky automaticky předpokládají, že muž bude pro rodinu hlavním přísunem peněz, ale na druhé straně negativně vnímají, že ženám je automaticky přidělena péče o domácnost, že dostávají za stejnou práci menší platy než muži apod.
86
Marie: „Nó, a určitě taky, no, možná v tom mám taky starou školu, ale měl by být ten, kterej živí tu rodinu nebo tak, i když tím neříkám, že bych musela sedět doma, to né.“ X „A nevím, mně se asi moc nelíbí, když je ženská jen v domácnosti, já nevím někomu to tak třeba nepřijde, ale já si to nedovedu představit, jako že bych měla bejt celej den doma.“ „Určitě by se měl (otec) starat o děti tak nějak tím stylem, aby bral taky ohled na to, že by se s nima taky někdo měl učit,… X .. i když asi by taky záleželo na tom jeho zaměstnání třeba.“ Dívky citlivě vnímají také společenský tlak na stereotypní dělbu rolí muže a ženy v rodině (ať už jde o podíl na chodu domácnosti či rozdělení rodičovských rolí) a vyjadřují přání větší spravedlnosti a rovnoprávnosti v postavení ženy v rodině i ve společnosti. Jana: „No, ale já myslím, že já nevím, tak třeba ty role v domácnosti, jo třeba u chlapa a u ženský, tak že tam je něco odlišnýho, že většinou to má ta společnost hodně rozdělený, že jako ta ženská má stát u sporáku, má vařit, že jo a starat se o domácnost tak nějak celkově … to je právě taková ta dělba práce, takový ty předsudky kolem těch žen - jaká by měla být, že by měla .., já nevím bejt starostlivá a taková pečující, obětavá a tak… ...jenže zase, třeba když ta máma bude zase moc hodná a táta ten přísnej, jako moc velká autorita, tak ty děti zase, když se něco stane, něco se jim nepovede nebo tak, tak hned poletěj za mámou a on pak na tom bude bitej, že jo.. .. Takže si myslím, že aby si ty role rozdělili tak nějak jako fifty fifty, spravedlivě a hlavně podle toho, jaký jsou ve skutečnosti, aby se nesnažili hrát nějaký role, ale byli sví no…. A určitě, určitě to taky záleží na tom, jak se domluvěj, na tom jaký ty partneři jsou. Já si myslím, že ty role nejsou až tak přísně rozdělený, nebo nechtěla bych, aby byly takhle rozdělený.“
Chlapci, vyrůstající v „moderním rodinném systému“ jsou přitom ochotnější podělit se s budoucí partnerkou o péči o děti, zapojit se více do jejich výchovy a více se angažovat i na zajištění chodu domácnosti (alespoň na úrovni proklamovaných postojů). Ctirad: „No já si zase myslím, že se to dá všechno domluvit, že bych třeba pomáhal manželce, teda až jako nějakou budu mít.“ Josef: „.. jako že bysme si to rozdělili.. protože, kdyby byla zase tak nějak moc puťka domácí, tak to by mě moc nebralo, ..“ Jan: „No tak určitě by měli bejt v tý výchově zapojený tak nějak oba, nebo tak nějak napůl, aby se podíleli, aby se nestaral jen jeden. Aby se ten táta těm dětem fakt věnoval, zajímal se o ně a tak.“
87
2.3
Oblasti genderové typizace
V průběhu kvalitativní analýzy dat, sesbíraných ve všech semistrukturovaných diskusích, vykrystalizovala genderová typizace jako ústřední jev, tzn. klíčový proces, který je zasazen v určitém kontextu (tj. v konkrétním rodinném systému); k jehož výskytu vedou specifické příčinné podmínky (tj. genderové stereotypy); k němuž se vztahuje konkrétní způsob rodičovského záměrného i nezáměrného jednání a vzájemných interakcí (tzn. způsob rodinné výchovy); do nějž zasahují svým vlivem intervenující podmínky (tj. věk a temperament dítěte); a který vede k určitým následkům v podobě specificky utvářené genderové identity a v pojetí genderových rolí respondentů a respondentek. Genderovou typizaci ve své teorii pojímám jako proces, kterým se určité postoje, emoce, projevy, způsoby jednání a činnosti zařazují jako přiměřené a patřičné pouze pro jedno pohlaví (lépe řečeno gender), a dále se už pak jedná tak, jako by šlo o přirozeně dané odlišnosti a nikoli odlišnosti sociálně konstruované a naučené. Právě v průběhu tohoto procesu si pak dítě pod vlivem rodinné výchovy postupně uvědomuje svoji genderovou identitu, očekávané a žádoucí chování v přiřazených genderových rolích i hodnoty, jež jsou pro jeho gender v dané kultuře stanoveny jako vhodné či typické. (Butler, 2003) V průběhu analýzy respondentských výpovědí jsem odhalila následující klíčové oblasti, v nichž se proces genderové typizace specifickým způsobem utváří a projevuje: dětské hry a hračky, oblečení, dětská literatura a četba a zájmy. Tyto subkategorie bych nyní ráda z genderového hlediska blíže popsala a analyzovala.
Hračky a hry Nabídka hraček pro chlapce i děvčata je zdánlivě neomezená a značně široká, avšak podíváme-li se na ni blíže, odhalíme, že děti si sice často vybírají hračky samy, dle vlastních přání, avšak současně reagují na pobídku okolí (tzn. zejména rodičů, prarodičů a vrstevníků), a jsou také pod silným tlakem masmédií, která prostřednictvím reklamy děti i rodiče vybízejí k stereotypnímu výběru a nákupu hraček, což s sebou přináší i specifické způsoby hry a rozvoj nejen typicky dívčích či chlapeckých schopností, dovedností, kompetencí, ale v konečném důsledku i stereotypních postojů, očekávání a rolí.
88
Mezi typicky „chlapecké hračky“, které chlapci dle vlastních slov dostávali a se kterými si rádi hráli, patřila zejména auta (především nákladní auta, „angličáci“ a auta na dálkové ovládání), pistolky, dřevěné kostky, skládačky a různé stavebnice (zejména Cheva či Lego) a dále postavičky nejrůznějších akčních hrdinů, vojáků, indiánů apod. Tyto hračky přitom chlapce přímo vybízejí k akci a dobrodružství, k boji „dobra se zlem“, podporují v nich zvídavost, vynalézavost, logické myšlení, manipulační a konstrukční dovednosti, ale také soutěživost a agresivitu. Adam: „…to bylo asi jako každej kluk, jo to byly prostě nějaký auta, a takový, pak jsme si hodně hráli na vojáky a tak.. Takže takový spíš ty akční hry.. no.. v tý době se hodně hrálo se stavebnicí, že to třeba v tý době hodně byla Cheva a Lego. A to jsme si hráli, třeba s kámošema, třeba jsme měli jako ty pirátský lodě a právě jsem často přemlouval rodiče, aby mně koupili nějakou tu částku stavebnice nebo pirátskou loď…, a hodně jsme si s tím hráli a taky jsme si představovali, prostě, že když plujeme na těch lodích, že jsme piráti a tak..“ Za typicky dívčí hračky, které respondentky mého výzkumu uváděly, považuji nejrůznější panenky (miminka, barbienky) i s jejich oblečky, malými domečky s příslušenstvím, dětské kuchyňky, uklízecí sety a kosmetické kufříky. Je zjevné, že tyto hračky se, na rozdíl od těch chlapeckých, soustřeďují zejména na „uzavřený svět ženy“, tzn. na domov a domácnost, takže rozvíjí jemnou zručnost a tvořivost, a dále akcentují zejména přípravu na mateřství – tzn. podporují u dívek jemnost, starostlivost, pečující přístup a důraz na vlastní fyzickou atraktivitu a péči o ni. Šárka: „No, tak já jsem měla strašně oblíbenou takovou panenku miminko, tu jako jsem furt oblíkala a pečovala o ni a pak ty Barbieny, na ty jsem pak šila oblečky a tak…“ Eva: „…třeba, když jsme si hrály s panenkama, tak to bylo dobrý, že jsem si představovala, že jsem jako ta panenka a že pak jsme si hrály, s holkama, jako když jsme byly větší i takový jako občas i divný hry, já nevím, že třeba za nima chodili kluci a tak, že zas jsme si mohly vysnít ten svět, jak jsme chtěly.“ Zajímavé je, že zatímco dívky, z „tradiční“ koncepce rodinného systému vyjadřují se svými hračkami většinou spokojenost, ale současně vyjadřují i přání hrát si s chlapeckými hračkami, které se jim zdají v mnohých ohledech lepší a zábavnější, chlapci většinou dívčími hračkami opovrhují. Také rodiče jsou přitom ochotní koupit spíše dceři auto a nechají ji hrát si s Legem či kostkami (což rozvíjí její logické myšlení a prostorovou představivost), avšak stěží dají synovi panenku či „plyšáčka“, aby si mohl „natrénovat“ svoji otcovskou roli. 89
Eva: „Mě třeba napadá, já nevím, že třeba auto a autodráha je taková dobrodružnější, taková lepší zábava, že se u toho víc vyřádí, je to takový akční.. a třeba si pamatuju že třeba i naše starší sestra dostala jako auto…“ Božena: „No, taky vlastně jsme si i společně hráli, jako třeba i to Lego, to byla taková ta společná hračka a tak, s ním jsem si taky ráda hrála.“ Adam: „No tak, já teda, co si vzpomínám, si myslím, že jsem měl ty hračky spíš ty klasicky klučičí. Ale, že by mě napadlo, jako hrát si s panenkami, to jako né.“
Naproti tomu chlapci, vyrůstající v „moderním“ rodinném systému se již ke hře s panenkami (např. při společné hře v kuchyňce apod.) otevřeně přiznávají, stejně jako se dívky vyjadřují, že chlapcům „záviděly“ jejich hračky a rády si s nimi vyhrály. Šárka: „Já jsem si třeba hrozně ráda hrála s autama a hrozně jsem bráchovi záviděla ty na to dálkový ovládání, ty auta. A jako měla jsem i ty panenky a pak ty Barbieny,… ale víc jsem si, zdá se mi, vyhrála s těma stavebnicema a autama, kolikrát.“ Chlapecké hračky jsou přitom ceněny zejména pro jejich akčnost, dobrodružnost, technické možnosti a velkou variabilitu, zatímco dívčí hračky skýtají možnost klidné hry v kolektivu, rozvoj vlastní fantazie, estetického cítění a zručnosti. Obecně se dívčí hry vyznačují menším „herním“ kolektivem, větší intimitou a klidem, důležité jsou zejména společné vazby a kamarádské vztahy mezi dívkami. Chlapecké herní skupinky bývají naopak větší (party apod.), bývají hierarchizované a orientované spíše na společnou činnost, která bývá spíše sportovně pohybová a častěji situována ven (na hřiště či do volné přírody).
O heterogenní hru (tj. společnou hru dětí opačného pohlaví) mívají dívky zájem většinou v mladším věku, avšak chlapci z „tradiční“ koncepce rodinného systému je často odmítají s tím, že se za ně, jako za holky stydí (což potvrzuje silnou identifikaci s maskulinní normou antifeminity, na základě které chlapci dívkami opovrhují a současně si tím potvrzují vlastní maskulinitu a nadřazenost nad nimi). Adam: „Vím, že třeba, když jsme chodili s Evou do školy, v první třídě, druhý, tak já jsem s ní nechtěl chodit, do školy, že jsem se za ní styděl, prostě jako za holku… Takže je možný, že v těch hrách to bylo něco podobnýho, že jsme ji jako holku k nám nechtěli vzít, jako nějak si to neuvědomuju, že by si s náma potom nějak tak hrála, to jsme prostě s těma klukama měli …“
90
Zdá se přitom, že společná hra sourozenců či kamarádů opačného pohlaví, kterou častěji uvádí právě dívky a chlapci z „moderního rodinného systému rozvíjí u dětí i genderově méně typické vlastnosti a schopnosti (jako je starostlivost a pečující přístup u chlapců či průbojnost a logické myšlení u dívek), což má pozitivní vliv na plný rozvoj jejich osobnosti a identity (viz. výhody androgynní osobnosti).
Oblečení Dětské oblečení a jeho typická podoba, která je u oblečení určeného pro chlapce nebo pro dívku značně odlišná, je dokladem úsilí, které rodiče vynakládají, aby zajistili, že okolí bude schopno bez problémů určit pohlaví jejich dítěte, a podle toho se k dítěti také chovat. Typický charakter a vzhled oblečení malých dětí určuje většinou matka, která může oblečení sama šít (často pak mají děti např. stejný druh oblečení v různém barevném provedení) nebo ho častěji vybírá a kupuje v obchodech, vždy s ohledem k genderu svého dítěte. Šárka: „..já jsem vždycky měla takový ty sukýnky, růžový šatičky s těma volánkama a takhle“ Adam: „No, třeba, jó je pravda, že já jsem hodně nosil modrou a Eva červenou nebo růžovou, jo, že rodiče…“ Tendence matky oblékat děti genderově stereotypně (tzn. chlapce spíše do tmavých či tzv. základních barev jako je zelená, modrá, do pohodlných teplákových souprav či kalhot a triček s motivy aut aj. dopravních prostředků, se sportovními náměty či obrázky filmových hrdinů, zatímco dívky do jemných pastelových barev, často s motivy květin, srdíček či zvířátek, do sukýnek a šatečků s volánky, mašlemi apod.) může být ovlivněna tlakem společnosti (viz. stereotypnější oblékání dětí do školy či do školky než na běžné nošení), dále může být motivací matky estetický vzhled dětí, ale také snadné odlišení oblečení sourozenců. Marie: „No, tak jako když jsem chodila do školky, tak to bylo vždycky to slušný oblečení, akorát na přejítí z domu do školky a znovu ze školky a pak na převlečení na ven to bylo, jako když jsme šli normálně, tak určitě neutrální.“ Šárka: „..to nám šila mamka hodně i třeba takový šusťákový bundy se Šmoulama, kdy já jsem měla růžovou a brácha myslím zelenou, takže už to bylo určený vlastně těma barvama a tak, takže to bylo vlastně tak sladěný půl na půl.“ Genderově neutrální oblečení dávají tedy matky svým dětem zejména pro venkovní aktivity a hry či kvůli předpokládanému zdědění sourozencem opačného pohlaví.
91
Josef: „No, já když jsem byl malej, tak jsem docela dědil po sestře, takže jsem měl spíš asi ty holčičí barvy jako červenou a tak..“ Marie: „Ale musím říct, že já jsem moc takových barev neměla, tak nějaký triko, pak jeden svetr, takže to bylo takový, asi už se taky přemýšlelo o tom, že to bude dědit kluk.. a venku to bylo, jako když jsme šli normálně, tak určitě neutrální. Myslím, že mamka hodně přemýšlela o tom, aby to bylo takový univerzální..“ Na genderově typické oblečení přitom klade důraz zejména starší generace - např. babičky, které si častěji přejí, aby např. dívky nosily sukně a šaty, a také více vyžadují, aby byly dívky oblečeny čistě a upraveně. Marie: „…to vlastně slyším i teď, že třeba babička, že strašně málo nosím sukně a takový ty dívčí věci, jenže pro mě je to hrozně nepohodlný a nepraktický, i když se nedá říct, že bych byla vyloženě nějak divoký dítě, nikdy jsem nechodila domů jako prase (významný pohled na bráchu a smích). To spíš teď, když jezdíme někam se skautem tak od babičky slyším, že jsme strašný čuňata a tak.. (smích)..“ Spokojenost dívky s oblečením, do kterého ji matka v dětství oblékala tedy významně souvisí také s jejím přirozeným temperamentem, kdy dívky, které si rády hrají venku, nerady nosí typicky „holčičí“ sukýnky, šatečky apod., popř. se i přesto, že je mají oblečené, chovají nekonformně a lezou v nich po stromech apod. Naopak dívky, které uvádějí, že byly spíše klidné, měly rády čistotu a rády se strojily, byly se stereotypním dívčím oblečením spokojené. Zajímavý je také přístup chlapců, kteří nejčastěji uvádějí, že v dětství oblečení „vůbec neřešili“, bylo jim jedno, co si oblékli (patrně snaha zdůraznit svoji maskulinitu) a chlapec, který
vyrůstal v tradičním rodinném systému (tzn. Adam) dokonce kritizuje „dnešní“
chlapce, kteří se zajímají o módu a oblečení je pro ně důležité. Zdá se, že jde tedy o posun v maskulinním chování, kdy se chlapci zvýšeným zájmem o svůj vzhled začínají více přibližovat k feminním genderovým vzorům. Míra genderové stereotypnosti oblečení se také vyvíjí s věkem dítěte, kdy je výrazněji stereotypní zejména v mladším věku dítěte (kdy je ještě určováno převážně matkou), zatímco ve starším věku dítěte se již výrazněji projevuje jeho temperament, zájmové aktivity, a s tím i přání nosit určitý typ oblečení (často se děti k určitému typu oblečení přiklánějí také pod vlivem vrstevníků).
92
Dětská literatura a četba Společně s dětmi se prohlížení obrázkových knížek a předčítání dětské literatury věnovaly nejvíce maminky (jen v rodině Oldřicha a Boženy dětem pohádky a příběhy vypravoval táta), které dětem předčítaly zejména říkanky, pohádky a pohádkové příběhy, které chlapci i děvčata dle vlastních slov, měli z dětské literatury nejvíce v oblibě. Eva: „No tak nám třeba máma hodně četla pohádky a jako mě to vždycky bavilo, že tam byl ten dobrej konec.“ Šárka: „…to jsme měli takový ty klasický pohádky, jako od Němcový, Erbena a tak. To nám hodně mamka četla.“ Klasické dětské pohádky a příběhy jsou přitom plné Sněhurek, Šípkových Růženek a Popelek, tj. dívek či žen, které jen pasivně čekají (např. na návrat Sedmi Trpaslíků z práce); zatímco se vzorně starají o domácnost, uklízí a vaří, snáší mnohá utrpení, ponižování a příkoří, jakoby ani neměly vlastní důstojnost (viz. klasická knižní Popelka); a jediným vysvobozením je pro ně - díky jejich výjimečné kráse - chrabrý princ, který se vykazuje hrdinskými činy a aktivně bojuje, aby je probudil z jejich stoletého spánku, příp. zachránil v situaci, do které se samy dostaly díky své „hlouposti a naivitě“ (viz. Šípková Růženka či Sněhurka a otrávené jablko). Díky tomu, že tyto stereotypní příběhy na děti působí již od nejútlejšího věku, kdy ještě děti nejsou schopny kritické reflexe a navíc mají silný emoční náboj (díky příjemnému zážitku společného předčítání s matkou), děti se s nimi velmi snadno a silně identifikují a vytvářejí si tak představu ideální ženy a muže a jejich správného jednání. Dívky v mém respondentské vzorku obecně četly více než chlapci, kteří neměli čtenářství z různých důvodů příliš v oblibě (nebavil je např. samotný obsah knížek, které dostávali od rodičů, čtení jim přišlo jako příliš nudná činnost a objevil se dokonce i chlapec, který za svou nejoblíbenější knížku označil leporelo). Ctirad: „No, a já jsem měl oblíbený takový ty skládací.., ty leporela, to jsem si vždycky rozložil a složil si z toho nějakej hrad nebo takhle.“ Mezi nejoblíbenější dívčí četbu patřily zejména pohádky, dále knížky o zvířátkách a přírodě (ty jsou již z genderového hlediska více neutrální) a v pozdějším věku také dívčí románky, které však neměly všechny dívky stejně rády, a některé je pro jejich příliš jednoduchý, stále se opakující děj, hodnotily spíše negativně. Marie: „… a vlastně pak ty dívčí romány, tak to jsem přečetla tak dvě tři knížky, a pak se mně to přestalo líbit, že je to vlastně všechno tak nastejno.“
93
Oblíbenou četbou chlapců pak byla kromě pohádek spíše dobrodružná a naučná literatura, comiksy a knížky o zvířatech. Obecně kupovali rodiče dívkám kromě pohádek a dívčích románků také knížky neutrálního genderového zaměření, zatímco chlapcům především otcové kupovali či doporučovali různé dobrodružné příběhy, kovbojky či encyklopedie. Adam: „Já jsem hodně dostával knížky, já nevím, táta mně třeba hodně kupoval Foglarovky a takový ty Rychlý šípy, no, ty třeba jo,.. ale jinak třeba vím, že mě to moc nebavilo, jó, že mě naši koupili k narozeninám knížku a mě to nebavilo, a to mě kupovali nejen chlapecký, ale třeba i já nevím, encyklopedie a tak…“ Dívky upřednostňovaly při četbě zejména pěkný příběh, ve kterém byly vykresleny mezilidské vztahy s dobrým koncem, říkanky a básničky, zatímco chlapci (když už četli) měli na knížkách nejraději dobrodružství a bohaté ilustrace. Obrázkové dětské knížky již před více než třiceti lety analyzovala Lenore Weitzman (1972, in Renzetti, Curran, 2003), která zjistila, že mužské postavy jsou v těchto knížkách univerzálně zobrazovány v rolích aktivních dobrodruhů a vůdců, zatímco ženské postavy se objevují spíše v rolích pasivních společnic či pomocnic. U chlapeckých hrdinů je přitom zdůrazňována zejména jejich chytrost a nebojácné, statečné výkony, u dívek je vyzdvihován jejich přitažlivý vzhled. K podobným závěrům dospěli o patnáct let později také Williams et. al. (1987 in Renzetti, Curran, 2003), kteří sice konstatovali významný pokrok ve zviditelnění ženských hrdinek, avšak způsob jakým byly zobrazovány se příliš nezměnil – zatímco muži byli popisováni jako nezávislí, aktivní a cílevědomí, role a osobnostní charakteristiky ženských hrdinek se oproti nim jevily spíše bezbarvě a nudně. Přestože již dnešní četba pro děti jistě není natolik sexistická, jsou změny, ke kterým došlo v zobrazování ženských a mužských postav, stále spíše skromné, a přestože již existují i knížky (např. ty, které píší feministické autorky), jejichž netradičná pojetí genderu se snaží uvedené nedostatky dětské literatury napravit, zdá se, že u dětí přetrvává stereotypní uvažování o genderových rolích a charakteristikách hlavních hrdinů, takže často na povídkové a pohádkové postavy, které plní netradiční role či vykonávají činnosti typicky spojované s opačným genderem, reagují spíše odmítavě a nedokáží či nechtějí se s nimi ztotožnit. Zajímavý je z tohoto hlediska postřeh Browyn Davies (1989 in Renzetti, Curran, 2003), která zjistila, že jako nejvíce přijatelné shledávaly inverzní chování postav z těchto příběhů ty děti, jejichž rodiče se otevřeně hlásili ke snaze vychovávat své děti nesexistickým a genderově nepolarizujícím způsobem, což dokazuje pozitivní vliv nestereotypní genderové socializace. 94
Zájmy V raném dětství vybírají dětem zájmové činnosti a koníčky především rodiče, kteří mají tendenci vybírat charakter či zaměření zájmu poměrně stereotypně dle genderu dítěte. Nejsilněji se tato tendence projevuje zejm. u rodičů z tradičního rodinného systému. Děvčata tak bývají již od dětství vedena především ke klidnějším zájmům a koníčkům, jako je hra na různé hudební nástroje (zejm. klavír či flétna), zatímco chlapcům se (kromě hry na hudební nástroje) nabízí spíše sportovnější koníčky (fotbal, karate, judo, skaut apod.). Rodiči stereotypně vybrané či doporučované koníčky přitom významně ovlivňují vývoj genderové identity chlapce či děvčete, neboť je učí specifické dovednosti, rozvíjí v nich genderově typické schopnosti a také je podporují v pěstování určitých (genderově žádoucích) vlastností, projevů a rolí. Eva: „No, rodiče nějak začali, že bysme mohly hrát na klavír, tak to bylo po sestrách a tak jsme nějak začaly, ani jsme to nějak nebraly, že bysme nějak musely začít a fakt nás to bavilo.“ Adam: „Jó, von (otec) je takovej velkej sportovec, já nevím asi možná chtěl, nebo já jsem chtěl chodit, protože on byl taky judista nebo s bráchama dělali judo a tak, já jsem chtěl chodit podle něj, jak mi říkal na nějaký judo nebo tam ještě byla nabídka karate,..“ Chlapci mívají širší spektrum zájmů, které vykonávají či pěstují současně nebo je postupně střídají a přecházejí z jednoho na druhý, v čemž se projevuje jejich menší výdrž zůstat u jednoho koníčku déle (často to také souvisí s tlakem rodičů, kteří chlapce do koníčků nutí a zejména otcové očekávají, že syn půjde v jeho šlépějích a naplní jeho očekávání, čemuž se synové brání a záměrným přerušením zájmové činnosti otci vzdorují). Adam: „…táta chtěl, abych byl skaut, protože von je skaut, tak možná po něm a já si pamatuju na takový to rozdělávání ohně tou březovou kůrou, a takový jak von prostě, že nesmím použít papír a takový, jo a pak nadával ještě… ale nějak jsem na to nakonec nepřistoupil, myslím, že jsem chodil chvílu do atletiky, ale tam se mě nějak nelíbilo, nebo jsem zkusil tenis jo, ale spíš jsem to tak naťuknul a nechal to pak bejt, no…“ Josef: „No, tak to mě tlačili vždycky spíš do sportu než do takovejch těch jako hudebních aktivit, a v tom sportu jsem toho prošel hodně, tak karate třeba, fotbal, flórbal a tak, ale vydržel jsem u fotbalu akorát. A potom myslím jsem chvilku chodil i do nějakýho malování nebo tak, ale to mě moc nebavilo, no…“
95
Dívky vyrůstající v tradičním rodinném systému mají oproti chlapcům omezenější spektrum zájmů (často zůstávají u hry na hudební nástroj), což může být způsobeno identifikací se vzorem matky, která díky tradiční roli v rodině má také omezené možnosti v oblasti pěstování koníčků, avšak u koníčku většinou déle vydrží, což si vysvětluji snahou dívky naplnit přání a očekávání rodičů. Božena: „Tak já už jsem třeba vod druhý třídy začala chodit na klavír, kdy možná poznali, že mám třeba hudební sluch a asi si ají přáli, abych na něco hrála, takže to bylo asi přání jejich, ale možná že i moje, protože já, no už si to tak moc nepamatuju, no. (smích) A jinak jako, tak jako, jiný žádný koníčky jsem neměla, no... a vlastně skončila jsem před rokem, jsem skončila absolutoriem, a bavilo mě to jako, že jo. Ze začátku mě to určitě bavilo moc, když jsem byla ještě tak v třetí, čtvrtý třídě.“ Obecně se chlapci a dívky z tradičních rodin zmiňují, že jejich koníček vznikl na popud rodičů, díky rozpoznání jejich talentu, či vlivem rodinné tradice, kdy přejali koníček, který pěstovali jejich rodiče (specificky dle jejich genderu) či starší sourozenci, zatímco chlapci a dívky z moderní koncepce rodinného systému častěji zmiňují vliv vlastního přání či zájmu (zejm. ve starším věku), popř. zdravotní důvody (např. hra na flétnu u astmatiků). Také charakter zájmů již není natolik stereotypní vzhledem k genderu dítěte, kdy dívky např. chodí do skautu či na atletiku a chlapci zase do malování apod. Marie: „Potom to byl ten skaut, to jsem si vlastně vybrala úplně dobrovolně a naši mě v tom vlastně vždycky, už od začátku, podporovali.“ Šárka: „A potom jsem si vybírala sama, a to jsem chodila do jazz-gymnastiky,kam jsem chodila myslím tak dva roky. A pak, když jsem byla v pubertě, tak to jsem si už vybírala úplně sama, třeba to kolo a tak..“ Obliba a výdrž u koníčku závisí kromě talentu a vlastní motivace dítěte, také na podpoře rodičů, na porozumění s učiteli (např. v lidové škole umění) či trenéry, a dále také na kamarádských vztazích, které jsou s pěstovaným koníčkem spojeny. Šárka: „…jako ze začátku mě to (hra na klavír) i bavilo, ale pak jsem měla v hudebce takovou no, já jsem tu učitelku neměla moc ráda. Mě spíš strašně bavila ta nauka, ta teorie. Ale hlavně asi proto, že na ni jsme měli dobrou učitelku. Chodilo nás na ni hodně a byla tam sranda, protože jsme tam byli tak nějak dobrá parta, takže mě to tam bavilo i spíš s těma kamarádkama.“
96
2.4
Způsob výchovy
Způsob výchovy je úzce svázán vlastnostmi rodinného systému, ve kterém rodinná výchova probíhá, tzn. odráží se v něm charakter rodinných interakcí a vzájemných vztahů všech členů rodiny, specifická dělba rodinných rolí, otevřenost rodinné komunikace i hodnotový systém, které jsou s konkrétní rodinou koncepcí spjaty. Způsob rodinné výchovy vyjadřují nejen pravidla, které rodiče stanovují vzhledem k chování svých dětí a dělba jejich povinností (viz. kap. 2.1. Rodinný systém), ale také rodičovské vzory, mateřský a otcovský princip ve výchově či způsob, jakým děti společně s rodiči tráví čas (jakožto kategorie nezáměrné výchovy). Dále se v průběhu analýzy ve vztahu ke způsobu výchovy ukázaly být jako klíčové následující kategorie záměrné výchovy: specifická rodičovská očekávání (vzhledem k pohlaví dítěte) a užívané výchovné prostředky (zejména odměny, tresty a životní rady). V tradiční koncepci rodinného systému jsou rodičovská očekávání, spjatá s žádoucím chováním a projevy dívky či chlapce, značně stereotypní. Matky tak např. očekávají, že se od nich jejich dcery naučí základům své budoucí ženské role v rodině, což znamená, že je vedou k plnění typických domácích povinností jako je vaření a úklid, učí je, jak se o domácnost dobře starat, a přísněji také hodnotí, pokud v této oblasti dcery nesplňují jejich nároky a očekávání. Negativně také vnímají, pokud se dcery dle jejich představ nechovají dostatečně „žensky“, tj. nemají vyhraněně feminní identitu a neprojevují se v souladu se svým genderem. Eva: „Já možná jako z pozdější doby, třeba když jsem žehlila, nebo třeba něco připálila, tak se máma zlobila, že bych se to měla naučit, že to budu potřebovat, .. No, nebo třeba ještě vím, že když jsem měla nepořádek v pokoji, tak mi máma říkala, že bych tam měla mít uklizeno, ale když je to jako kluk tak, že na tom tolik nezáleží a jako takhle..“ Božena: „..a taky mně naši říkali, ať už nejsem jak ten kluk, ať jsem jako holka a tak nějak takhle. Mamka ze mě chtěla opravdu mít tu holku, no..“ Rodiče z tradičních rodin také na dceru častěji vyvíjejí nátlak v oblasti zájmové činnosti (tzn. vedou ji ke klidnějším zájmům jako je např. hra na klavír), a matky u ní také (na rozdíl od syna) očekávají větší konformitu a předpokládají, že budou více orientovány na rodinný život a budou trávit více času doma (tzn. omezení mimo rodinných aktivit).
97
Božena:“ No, já si myslím, že bráchové si mohli a můžou tak nějak víc žít po svým, to určitě. No, asi je to zaprvé tím, že jsou starší, zatímco já jsem ještě jako pořád pod dohledem, a potom taky, i když jsem byla mladší, tak mamka chtěla pořád, abych byla doma a tak..“ Naproti tomu od syna, především otcové očekávají, že naplní jejich přání, a často i nesplněné sny a touhy. Se svým synem se určitým způsobem ztotožňují, mají zájem na tom, aby se jim co nejvíce podobal a aby splnil jejich ambice i představy o mužské roli. Projevuje se to např. ve snaze ovlivnit synovu volbu koníčků a oblast zájmové činnosti, ale také v ideální představě o studijní orientaci a budoucí profesní pozici, na které by otec svého syna nejraději viděl. Chlapci přitom tato vysoká očekávání svých otců citlivě vnímají, snaží se je naplnit a v případě, že se jim to nedaří, popř. mají o vlastním životě odlišné představy, trpí často výčitkami svědomí a pocity, že svého otce zklamali. Adam: „a ode mě vůbec rodiče očekávali, že půjdu na medicínu, přemlouvali mě, ale jako já tam nepůjdu , nakonec jsem si to rozhodl sám, ale prostě je to o tom, že táta chtěl, aby prostě jeho syn tou medicínou pokračoval v jeho šlépějích, to bylo jeho velký očekávání a v tom jsem ho teda zklamal, no.. A možná co ještě ode mě chtěl, on je hodně sportovně založenej, takže já nevím, abych byl možná nějakej dobrej sportovec, což se mu teda taky nesplnilo,.. klavírista to ze mě taky nebude, protože na to jsem nebyl dost pilnej a no,.. nevím, čím ho potěšit,… „ Zajímavé je, že tato tradiční genderová očekávání jsou typická i pro „moderní rodinné koncepce“ (tj. rodinu Josefa a Marie či Ctirada a Šárky), kde matky od svých dcer také očekávají větší angažovanost v domácnosti a zájem o domácí práce, k čemuž se vztahují i typické životní rady a způsob napomínání, což může být pro dceru až zdrojem frustrace. Marie: „takový to typický „nauč se vařit, budeš to potřebovat“ a tak.. nebo .. počkej až budeš mít vlastní domácnost, a že si to nedovede představit…, to mě vždycky hrozně štve potom..“ Šárka: „Jo a ještě možná mi vždycky vadilo, že brácha nemusí uklízet, protože je kluk a já musím, protože se mi to bude jednou hodit.“ Dalším z genderově stereotypních očekávání, která se u matek objevují je také předpoklad, že jejich dcera bude oproti synovi klidnější, mírnější a rozvážnější, což se odráží i v hodnocení jejího chování a jednání. Jana: „Tak občas jsem to za něj (pozn. za bratra) někdy slízla jo, jako starší, sice jen o rok, že jo, ale jako, že jako holka bych měla být rozumnější a klidnější, no a když se pak něco stalo, tak mě mamka ještě sprdla, že brečím a nemám proč.“ Od synů pak zejména otcové očekávají, že vyniknou ve sportu, důraz kladou také na jejich studijní výsledky a vyžadují pomoc při typicky mužských činnostech (v garáži, na 98
zahradě, při opravách a údržbě bytu či domu apod.), které však synové většinou nehodnotí natolik negativně jako dcery své povinnosti v domácnosti, což může také souviset s větší pravidelností a stereotypností typických domácích prací. S genderově specifickým očekáváním rodičů od dcery či syna jsou také úzce spjaty užívané výchovné prostředky, tzn. zejména odměny a tresty, které pozitivně posilují genderově žádoucí a správné jednání a projevy dcery či syna a naopak negativně sankcionují jednání či chování, které je s rodičovskou představou správného chování dítěte vzhledem k jeho genderu v rozporu. Dcery jsou tak často verbálně trestány (kritizovány), pokud nezvládají svůj díl povinností v domácnosti, neprojevují se v souladu se svým genderem např. v oblasti typického dívčího oblékání, či porušují pravidla chování, která jsou vzhledem k nim častěji stanovována s větší přísností, než je tomu ve stejné situaci u synů. Eva: „No mě mamka, taky zrovna moc nechválila, tak třeba ty obědy, když jsem chystala, tak třeba ze začátku mě to štvalo, že vždycky říkala, že jsem to mohla víc osolit a okořenit apod. Takže jsem slyšela spíš tu kritiku ..“ Marie: „No tak určitě, jako že to vlastně slyším i teď, že třeba strašně málo nosím sukně a takový ty dívčí věci.“ Oldřich: „No tak třeba u mě to bylo,.. já jsem byl hodně divokej nebo tak, takže třeba když jsem zlobil tak mě táta, máma říkali ať se uklidním nebo něco na ten způsob.. Ale ještě pořád to jako brali, myslím, že kdyby to dělala ségra jako holka tak je to taky o něčem jiným, no..“ Synové jsou nejčastěji trestáni v souvislosti se špatnými studijními výsledky (neboť se u nich očekává budoucí dobrá profesní pozice, jejímž předpokladem je právě vysoké vzdělání), dále jsou kritizováni pokud nenaplňují představu „pravého muže“ (tzn. projevuje se zde opět maskulinní norma statutu) a také pokud odmítají hodnotový systém či narušují zavedené rodinné tradice, které mají jako pokračovatelé rodu dále předat svým dětem. Adam: „…že když jsme třeba v pubertě přestali chodit do náboženství tak on nám udělal scénu, strašně se rozčílil a nechtěl s náma sedět u jednoho stolu při jídle a hrozně nám dával najevo, jak jsme ho zklamali a zradili ten jeho životní postoj… Nebo třeba já nevím i v tý škole, jo že né že by mě za horší známky nadávali, to určitě, možná tak ještě v druhý třídě, ale teďka mi třeba řeknou, že bych se měl víc učit i kvůli sobě a tak,..“ Jan: „No to je fakt, to mi jsme brečet nesměli, to bylo pořád seš chlap nebo baba, to furt, hlavně máma.“ 99
Za důležitou součást nezáměrné výchovy považuji také rodičovské vzory, na základě kterých si syn i dcera budují představu, co to znamená být mužem či ženou (partnerem/partnerkou, matkou/otcem). Rodinná socializace do mužské a ženské role pak v tomto smyslu probíhá jako nejméně zjevná vrstva pod veškerým rodinným sociálním učením a záměrnou výchovou a vtiskuje dětem konkrétní názory a postoje k tomu, jak by se jako správná žena či muž měli chovat nejen v rodině, ale i ve vztahu k širší společnosti, v partnerském vztahu, v práci apod. Chlapci se tak explicitně vyjadřují např. o působení otcovského vzoru na jejich zájmové činnosti, školní vzdělání a profesní ambice, zatímco mateřský vzor zmiňují zejména ve vztahu k ideální představě své budoucí partnerky a matky svých dětí (popř. jako negativní vzor vlastností, kterých by se rádi v budoucnosti u své partnerky či manželky vyvarovali). Adam: „No jak sestra třeba mluvila o tom vzdělání, tak v naší rodině se to bere skoro jako automatický, že půjdeme na vejšku a přitom teď už v tom věku to není, že bysme byli nucení nebo tak, jo ale třeba já to beru, že to je něco, že tu vejšku moc chcu jo, že třeba já nevím chci něco umět, taky chci mít dobrý zaměstnání a dostatek peněz, na to asi taky trochu myslí každej chlap a tak.. Protože taťka je doktor, .. že třeba jak to vidím doma, kdy táta třeba není moc do tý domácnosti, ale je to hlavně on, kdo tu rodinu živí, jo..“ Oldřich: „No ale tak třeba jsem chodil sám na ryby, nebo tak a to asi mě vlastně táta naučil, protože když byl malej, tak chodil taky.“
Jan: „No, já nevím fakt, jaký vlastnosti by měla mít, nebo počkej vlastně, aby měla dobrý vlastnosti a tak, tak já myslím většinou ty jo, co znám tak se většinou kluci říděj podle mámy, ty jo a že vybíraj a maj rádi ty vlastnosti, který má ta jejich máma, takže i já, bych chtěl aby byla povahově mámě podobná celkově, no, vlastně. … A máma taková jako ta naše, to znamená hodná, starostlivá a tak, ale zase ne moc hodná, aby všechno povolila, aby ji ty děti taky trochu poslouchali, no. “ Josef: „… tak tolerantní by měla být určitě taky, ale ne zas tak moc žárlivá, protože to pak by bylo asi horší pro mě.. A taky … ne moc starostlivá, protože to si užiju dost s mámou.“
Dívky se ve vztahu k rodičovským vzorům vyjadřovaly zejména o matce, jako o (pozitivním či negativním) příkladu mateřského chování a způsobu jak vychovávat děti, stejně tak se i rodičovské chování otce ukázalo být jako určující faktor pro jejich hodnocení obecně mužské kompetence starat se o děti. 100
Božena: „No tak určitě (by měla být) důsledná, aby pro ty děti byla příkladem, protože jak se říká jaká matka taková dcera. Takže aby neměla takový ty zlozvyky, jako třeba to kouření a tak.. A taky aby byla někdy přísná, ale i milá, aby dokázala nejen napomenout, ale i pochválit, jako třeba naše máma.“ Marie: „A já nemám hrozně ráda takovou tu otázku, když mi, sotva přijdu domů, ještě mi ani neodpoví ani na pozdrav a už hned, co bylo ve škole a běž se učit. ..no ale myslím si, že bohužel, že nakonec.. budu (jako matka) stejná no (smích).“ V průběhu analýzy respondentských výpovědí se mi v popisu typického otcovského a mateřského chování rodičů podařilo odhalit také dvě základní kategorie rodičovského chování, které jsem pojmenovala jako mateřský a otcovský princip ve výchově. Sourozenci z tradiční koncepce rodinného systému většinou matku popisují jako laskavou, mírnou, hodnou, starostlivou, pečující, rozmazlující a někdy až příliš úzkostnou a kontrolující, zatímco otec je charakterizován jako přísnější až tvrdší „hlava rodiny“, přirozená, ale také klidná autorita, která děti vede, poskytuje jim vedení a oporu. Adam: „.. vnímal jsem to tak, že když jsem byl menší táta byl ten přísnej, i když to tak moc třeba nechtěl nebo tak, ale von byl ten spíš přísnej a máma ta hodná, .. Třeba já vím, že když jsem si udělal řidičák, tak máma ze zas docela bála, bála se mně půjčit auto, ale taťka zase mně důvěřuje a to jsem si zase říkal, to se mně na něm zase hrozně líbilo, jo že se třeba nebál se mnou jet a dát mi třeba nějakou radu nebo mi říct co dělám špatně jo, to se mi zase na něm třeba líbí, ale určitě jako by byl on ten přísnější, tak bych ho já viděl…“ Oldřich: „Protože ten táta byl asi trochu tvrdší nebo tak, přísnější, ale jako asi to nebylo jako nějak moc přehnaný nebo tak..“ Božena: „Pro mě byl taky autorita taťka. Asi i jen kvůli tomu, že to byl chlap a že byl trošku tvrdší, no.. ta hlava rodiny. A nějak jsem měla k němu ten respekt už od malička, no.“ Také v rodině Josefa a Marie, lze odhalit odlišné pojetí mateřské a otcovské role, které se projevuje v rozdílném přístupu matky a otce ke školním záležitostem dětí, ve způsobu trávení volného času i v celkovém charakteru interakce matky či otce s dcerou a synem. Josef: „ protože táta ten byl spíš na ten sport, srandu a takový a máma takový to vážnější, jako školu a péči o nás a tak..“… „ máma vždycky když se něco strašnýho stane tak ona vždycky akorát řve a nic jinýho, kdežto táta ten přijde a dá mi jednu .. ranu a je to vyřešený..“
101
Naproti tomu v moderní rodinné koncepci již nejsou role tak striktně rozdělené na „hodnou a laskavou“ maminku a „přísného otce“, ale děti vnímají autoritu rodičů odlišně, ve vztahu k jejich osobnosti a specifickému přístupu k dětem a jejich výchově. Šárka: „No pro mě byla mamka větší autorita, protože to bylo trochu svázaný i s tou školou, že se hodně zajímala, co bylo ve škole, jaký máme známky a tak. Takže mamka mně přišla, že byla vždycky takovej ten výchovnej činitel, že se nás pořád snažila nějak formovat abychom prospívali a tak.“ Ctirad: „No pro mě tou autoritou byl vždycky spíš táta, protože k němu jsem si nikdy nedovolil tolik jako k mamce, protože on mě vždycky uměl usadit. A spíš mě vždycky řekl, co mám a nemám dělat a na zadek mi dala spíš mamka, když už nevěděla co se mnou.“ Hodnocení tradiční dělby rodičovských rolí velmi pěkně vyjádřila také Jana, v jejímž uvažování o výchově se odráží vliv příliš přísného otce a naopak liberální matky, což sama zpětně hodnotí jako nepříliš ideální stav rodinné výchovy. Jana: „… protože, když ta máma bude zase moc hodná a táta ten přísnej - jako moc velká autorita, tak ty děti zase, když se něco stane, něco se jim nepovede, nebo tak, tak hned poletěj za mámou a on pak na tom bude bitej, že jo.. Takže si myslím, že aby si ty role rozdělili tak nějak jako fifty fifty, spravedlivě a hlavně podle toho, jaký jsou ve skutečnosti, aby se nesnažili hrát nějaký role, ale byli sví no…“
Otcovský a mateřský princip a typická dělba rodičovských rolí v každé rodinné koncepci se také odráží v charakteru společně sdíleného času, který s dětmi matka či otec tráví specifickým způsobem. Matka s dětmi tráví (zejména v jejich mladším věku) celkově mnohem více času než otec, věnuje se zejména základní péči o děti (jako je koupání, krmení, oblékání), povídá si s nimi, předčítá jim pohádky, hraje si s nimi a v pozdějším věku se také společně s dětmi věnuje přípravě do školy. Otec se, díky svému pracovnímu vytížení, v péči o děti angažuje celkově méně, avšak snaží se dětem věnovat zejména o víkendech či ve svém volnu, kdy s dětmi tráví čas zejména hrami, společnými výlety či sportovní aktivitou, zatímco matka se věnuje domácnosti (pozn. platí pro všechny rodinné koncepce až na „nevyhraněnou“, kde se otec dětem téměř nevěnuje). Otec se přitom častěji věnuje synovi (např. při společné práci na údržbě domu, práci na zahradě apod.), zatímco matka tráví více času s dcerou (opět zejména při společné práci v domácnosti či na zahradě).
102
2.5
Vlastnosti dítěte Temperament a vlastnosti dítěte se ukázaly být důležitými intervenujícími
podmínkami, které významným způsobem ovlivňují průběh procesu genderové typizace (tj. ústřední jev), neboť podporují a posilují nebo naopak specifickým způsobem znesnadňují či narušují rodičovské strategie jednání (tzn. způsob výchovy), které jsou spjaty s konkrétní koncepcí rodinného systému a vedou ke specifickým důsledkům v utváření genderové identity dítěte i jeho pojetí genderových rolí. Dítě, resp. dospívajícího tedy pojímám nejen jako pasivního příjemce rodinného formujícího vlivu, ale také jako aktivního činitele, jehož osobní vlastnosti a preference se odráží v charakteristickém způsobu, jakým buduje svoji genderovou identitu a identifikuje se s vlastní genderovou rolí. Specifický způsob prožívání, uvažování i chování ve vztahu k vlastnímu genderu se přitom může projevit již v raném dětství, kdy dítě např. projevuje zájem o genderově ne/typické hry a hračky, oblečení či koníčky, a nejmarkantněji se poté projevuje zejména v dospívání, v souvislosti s odpoutáváním od vlivu rodičovské autority. Většina chlapců z mého respondentského vzorku uváděla, že v dětství byli velice živí, aktivní a temperamentní, čemuž odpovídá i konformní způsob, jakým popisují charakter svých her, oblíbené hračky a nedbalý styl oblékání (viz. kap 2.3 Oblasti genderové typizace), ale také tím zdůvodňují nezájem o některé příliš „nudné“ činnosti, jako je četba či domácí práce, což však může být, dle mého názoru, charakteristický způsob, jakým si chlapci potvrzují vlastní maskulinitu a vymezují se vůči feminitě. Adam: „Ale třeba umývání nádobí a tak to nevím, jestli by se mi chtělo no, tak je to možný třeba se změním no, ale… (smích) zatím doma to spíš radši uteču někam, no .. nebo, že třeba když se bavím s ostatníma klukama, tak oni to berou jako s nadhledem, že když mají jako doma nepořádek, tak nám to jako nevadí, jo, samozřejmě občas si něco uklidím, ale jinak mě nevadí, třeba poházený hadry po pokoji, vůbec mi to nevadí a kvůli tomu ani neuklízím.. Třeba Eva že jo, tak ta by kvůli tomu ječela, že je tam nepořádek..“ Přirozený temperament a vlastnosti chlapce se však mohou projevit i opačným způsobem – tj. může být zdrojem takových zájmů, projevů či způsobu jednání, které jsou vzhledem k tradičním očekáváním svázaných s jeho genderem výrazně nekonformní. Oldřich: „Já nevím, já jsem si asi jako vždycky dělal, co jsem chtěl sám a nikdo mě neomezoval nijak,… když jsem byl menší, tak jsem třeba rád pekl dorty a tak..“ Božena: „ No von byl hotovej cukrář. (smích)“ 103
Také vrozený temperament a osobní preference dívky se mohou projevit v konformitě či naopak nonkonformitě s očekávaným způsobem jednání, zájmy a projevy, které jsou v naší společnosti svázány s její feminitou, a ke kterým jsou prostřednictvím rodinné výchovy v průběhu genderové typizace podněcovány. Svojí klidnou povahou, tak mohou dívky zdůvodňovat např. oblibu dívčího oblečení i typický charakter svých dětských her, stejně jako vyjadřují svoji zálibu ve vaření, četbě dívčích románků aj., v naší společnosti typicky feminních aktivit. Šárka: „… já jsem vždycky měla takový ty sukýnky, růžový šatičky s těma volánkama a takhle, ale no jako vlastně mi to nevadilo v tý době, protože myslím, že jsem nebyla nijaký šídlo, a nikdy jsem se necítila nijak omezená nebo tak, ani tím způsobem hraní, já jsem byla asi, jako oproti bráchovi, jsem byla fakt klidnější, .. to jsem měla vlastně takový období, kdy jsem byla pořád jen s holkama, hráli jsme si s těma panenkama a na vaření a na rodinu a takhle.“ Naopak přirozeně živější temperament dívky se může projevit v jejím nekonformním chování, jako je lezení na stromy v dívčích šatech, v oblibě her v chlapeckém kolektivu či celkově spíše „typicky chlapeckých“ projevech a aktivitách. Eva: „A musím říct, že mně to dívčí oblečení moc nevadilo, že jsme v tom mohli lítat po venku, nebo tak i na stromy třeba v tom lízt…“ Jan: „To my jsme pořád někde lezli po stromech a tak, takže ségra měla třeba pořád nabitý kolena a spoustu modřin, no takže vlastně asi nebyla ta hodná holčička, co si hraje doma s panenkama.. (smích)“ Jana: „..já sem se vysekala na kole, já jsem byla furt vodřená, jak to říká brácha, takže,.. a co no ..tak jsem se zvedla a jela jsem dál.. (smích) nó..“ Eva: „A já zase třeba, když jsem byla na tý základce, tak mi přišlo, že s holkama jsem se skoro vůbec nebavila a ze třídy, že jsem měla jako tak možná pár kamarádek, ale jako že holky mně přišly úplně divný, takže když jsem byla s Adamem, tak spíš s těma klukama jsem se bavila dost často a že ty holky, já nevím, že s nima nebyla taková zábava, že mě přišlo, že mají nějaký divný problémy, a tak..“ Jana: „..já jsem ale třeba taky neměla ráda červenou, i když jsem holka, takže mi mamka třeba jednou koupila červenou halenku a já jsem ji nenosila, stejně..“ Šárka: „No, já si myslím, že jsem ze začátku byla spíš klidná a pak s tím nástupem do skautu, to bylo tak v tý první třídě, tak to bylo jako, že vlastně do teďka si kupuju věci, aby se to dalo nosit do přírody, válet se na mezích a tak.. no. (smích)“
104
2.6
Genderová identita Genderová identita chlapce i dívky se již od jejich narození specificky utváří v procesu
genderové typizace, který je zasazen do kontextu konkrétního rodinného systému, v němž dítě vyrůstá; je formována charakteristickými rodičovskými strategiemi jednání i vzájemnými rodinnými interakcemi všech členů rodiny (tj. způsobem rodinné výchovy) a na její specifický vývoj má významný vliv také věk a temperament dítěte (tzn. intervenující podmínky ). U chlapců z tradičního rodinného systému se ve vztahu k utváření genderové identity (zejména v raném dětství) projevuje výrazná snaha potvrdit si vlastní maskulinitu, což dávají najevo upřednostňováním typicky chlapeckých hraček a striktním odmítáním panenek, zdůrazňovanou výlučností chlapeckých herních skupinek a part, do kterých nechtějí „vzít holky“ (stydí se za ně), deklarovaným nezájmem o oblečení, které nosí (oblečení „neřeší“, protože stejně mají stále „špinavá a roztrhaná kolena“), stejně jako akcentovaným nezájmem o domácí práce, čistotu a uklízení (oproti dívkám, které jsou dle jejich názoru na uklízení přílišné „perfekcionistky“). Oprávněnost svých postojů a názorů přitom často zdůvodňují „faktem“, že všichni kluci (tj. jejich kamarádi) to vnímají stejně, což potvrzuje jejich silné ztotožnění s vlastní genderovou skupinou a současné odmítnutí feminity. Adam: „…že třeba, když se bavím s ostatníma klukama, tak oni to berou jako s nadhledem, že když mají jako doma nepořádek, tak nám to jako nevadí, jo, samozřejmě občas si něco uklidím, ale jinak mě nevadí, třeba poházený hadry po pokoji, vůbec mi to nevadí a kvůli tomu ani neuklízím.. Třeba Eva že jo, tak ta by kvůli tomu ječela, že je tam nepořádek…“ Oldřich: „No tak já nevím, asi zase chlap by měl vědět, že je chlap, takže by se tak měl trochu chovat, ne jako ženská.“ Své mužství hodnotí tito chlapci celkově pozitivně, na přímou otázku po jeho nevýhodách často neví, co by je mohlo znevýhodňovat, avšak z jejich průběžných odpovědí vyznívá, že negativně vnímají např. příliš vysoká očekávání, která na ně (jako na „pokračovatele rodu“) klade otec, uvědomují si také tlak společnosti, která u muže předpokládá jeho vyšší statut (zejm. vyšší plat a dobrou profesní pozici) i omezenou možnost vyjadřovat emoce, avšak tyto maskulinní normy většinou zvnitřňují a snaží se jim dostát, což je zdrojem frustrace (vyjadřují se o pocitech méněcennosti či zklamání, které díky tomu, že tyto normy nesplňují, pociťují).
105
Naopak chlapci z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce již v dětství, v průběhu své genderové typizace ochotněji přijímají i prvky feminity, ať už jde o dívčí hračky, či společnou hru s dívkami, a také jsou si více vědomi nevýhod, které s sebou maskulinní normy (statutu, antifeminity a tvrdosti) ve svém důsledku přináší. Jan: „že (muž) zase musí myslet na to, aby tu rodinu uživil a udržoval ten barák nebo třeba u nás je spousta práce kolem lesa a tak. A výhody? To mě snad jen napadá, že ten chlap může být tak nějak víc svůj, i když třeba zase, když je hodně měkkej nebo tak, tak se mu okolí za to může posmívat, kdežto u tý ženský se to cení, že je citlivá a tak.“ Dívky se většinou ve své identitě nepotřebují natolik silně utvrzovat (oproti chlapcům z tradiční rodinné koncepce), svoji feminitu vnímají spíše jako něco přirozeného a díky tomu také v průběhu genderové typizace bez pocitu ohrožení přijímají i maskulinní prvky (vyjadřují se např., že si rády hrály s auty, stavebnicí apod., lezly po stromech apod.). Někdy dokonce naopak vnímají „chlapecký svět“ jako lákavější, což však souvisí zejména s přirozeným temperamentem dívky a také jejím věkem. Eva: „A já zase třeba, když jsem byla na tý základce, tak mi přišlo, že s holkama jsem se skoro vůbec nebavila a ze třídy, že jsem měla jako tak možná pár kamarádek, ale jako že holky mě přišly úplně divní, takže když jsem byla s Adamem, tak spíš s těma klukama jsem se bavila dost často, a že ty holky já nevím, že s nima nebyla taková zábava, že mě přišlo, že mají nějaký divný problémy, ale pak se to teda změnilo na tom gymplu ...“ Božena: „No v tom starším věku určitě už jsem byla s holkama, když jsem si našla kamarádky a jako že jsem pak byla s těma kámoškama a jinak s těma klukama ani ne. A přiznám se, že mě to pak už ani moc nelákalo potom.“ „Trampoty s rodem“ dívky často významněji pociťují spíše ve starším věku a zejména v období dospívání, kdy vnímají zvyšující se nároky v oblasti svých povinností spojených s péčí o domácnost (musí oproti chlapcům více pomáhat, učit se vařit, uklízet apod.) a současně vnímají větší omezení jejich volnosti oproti bratrům (např. matka chce mít dceru více doma, otec striktněji určuje čas návratu z diskotéky apod.). Často se také zmiňují o problémech v partnerských vztazích, které jsou vzhledem k probíhajícímu odpoutávání se od matky a potřebě nahradit hluboký vztah k ní novým intimním vztahem pro budování jejich identity velmi důležité. Eva: „Já si taky pamatuju, že třeba to byly zrovna prázdniny a já jsem šla já nevím třeba dvakrát za týden někam s kamarádkama a tak, a máma se tomu strašně divila, a pak jsem šla
106
za kamarádkou, která měla krizi, protože se právě rozešla s klukem a máma taky to nechápala a mně se vůbec nechtělo, vysvětlovat jí, že je to právě kvůli tomuhle ..“ Dívky z tradiční rodinné koncepce si (oproti svým bratrům) více uvědomují nevýhody své feminity, která je stejně jako maskulinita svázána s mnoha stereotypními normami a společenským tlakem na jejich dodržování, avšak současně se s nimi identifikují a jejich naplnění berou jako nutnost. Eva: „No tak třeba já jsem si říkala, že by správná žena měla umět vaři, neb to mně říkala i mamka, a tak vlastně jsem se to začala i trochu učit, a třeba i kamarádky se to začly učit, takže si říkám, že bych to mohla potřebovat, a taky mě to i baví a říkám si, že by se to jako i mohlo hodit .. a možná od tý doby (od kritiky neuklizeného pokoje) si jako třeba víc ten pořádek hlídám a víc uklízím. Že se to u tý ženy asi víc předpokládá.. Ale na druhou stranu bych chtěla nejdřív vystudovat a i jako kdybych měla manžela a vařila mu, tak bych nechtěla zůstat doma a starat se o něj.. což nevím jak bych to pak dělala, protože bych třeba pak vydělávala víc než ten manžel a chtěla se podělit o tu domácnost (smích). Ale potom až bych měla děti bych chtěla zase být doma, protože nevím, jestli bych je tomu chlapovi svěřila…“ Silná identifikace dívek z tradiční rodinné koncepce se stereotypními feminními normami a očekáváním společnosti (zejm. „kultem mateřství“ a „mýtem krásy“) se projevuje také v hodnocení hlavních výhod feminity. Božena: „A výhoda ženy je asi v tom, že když je žena krásná, tak se jí může spousta mužů dvořit a v některých ohledech má určitě více uplatnění.. A taky má samozřejmě dar být těhotná a mít děti a to je asi ta hlavní výhoda.“ Naproti tomu dívky z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce vnímají hlavní výhody ženy spíše v síle její osobnosti a vyšší stabilitě feminní identity a také při hodnocení nevýhod feminity vnímají citlivěji společenský tlak, se kterým jsou již o poznání méně ochotny se ztotožnit. Šárka: „No, já tak já si myslím, že ženský toho zvládaj mnohem víc, a taky jsou často v těžší situaci mnohem vyrovnanější a v pohodě než ten chlap, že to se i říká, že jsou v tomhle silnější a vydrží prostě víc…“ X nevýhody: Jana: „No, to je právě taková ta dělba práce, takový ty předsudky, kolem těch žen - jaká by měla být, že by měla bejt starostlivá a taková pečující, obětavá a tak .. A že automaticky, když tohle nesplňuje, tak na ni to okolí pohlíží, že jako ženská prostě je nějak méněcenná, nebo já nevím, třeba i v tý práci, že jsou o dost míň placený už jen proto, že je to ženská a tak.“ 107
Významný vliv rodinného prostředí a specifického způsobu výchovy lze vypozorovat i z odlišného hodnocení ideálních ženských a mužských vlastností a schopností, tak jak je popisují dívky a chlapci z tradiční versus moderní rodinné koncepce. Chlapci z tradiční rodinné koncepce vidí „mužský ideál“ zejména ve schopnosti muže postarat se dobře o rodinu (po finanční stránce), v jeho pracovitosti, čestnosti, a profesních kompetencích. Dívky pak hodnotí jako ideálního muže, toho, který je ochrání, postará se o ně, bude pracovitý, slušný a zdůrazňují, že jim nezáleží na jeho vzhledu. Božena: „No tak mně určitě nezáleží stoprocentně na vzhledu. Jako samozřejmě, že by to neměla bejt nějaká obluda, jako úplně, ale určitě to nemusí bejt nějakej krasavec. A co by se mi na něm určitě nelíbilo, tak to kdyby pil alkohol a kouřil. A jinak tak jako aby byl takovej hodnej, milej, aby byl pracovitej, slušnej. Takovej ten typickej hrdina, nebo ochránce.“ Oldřich: „No tak já nevím, asi zase chlap by měl vědět, že je chlap, takže by se tak měl trochu chovat, ne jako ženská. Měl by se dokázat postarat o rodinu a měl by se neustále třeba zdokonalovat v tý svý profesi a tak a měl by taky držet slovo.“ Naproti tomu „ženský ideál“ již chlapci hodnotí dle toho, jak dívka vypadá, jak typicky feminní jsou její projevy (tzn. zda je jemná, nemluví sprostě, nepije a nekouří atd.) a zejména vzhledem k tomu jak je schopná se postarat o domácnost a děti. Stejně tak dívky se o ideální ženě vyjadřují zejména ve vztahu k jejímu rodinnému životu a mateřské roli. Oldřich: „No tak já nevím, jako takovou dobrou holku, nebo tak si představuju, že by určitě neměla kouřit, pít a neměla by mluvit sprostě. Měla by o sebe taky trochu umět pečovat, jako nemusí to bejt nějaká, že by měla celej pokoj plnej šminek, ale zase by na sebe měla dbát, aby to trochu vypadalo, že je holka. A pak by měla bejt pracovitá, měla by vědět, že je holka a podle toho by se měla umět chovat. A v tý domácnosti by to měla umět, ať už to bude žena v domácnosti nebo bude mít nějakou dobrou práci, třeba, tak by měla umět vařit a tak.“ Božena: „No tak určitě by se měla umět postarat o rodinu, měla by vědět jak zajistit ten chod domácnosti. A měla by být určitě v nějakým ohledu přísná a v jiným zase milá a někdy taky rázná, že jo. (smích)“ Naproti tomu chlapci z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce nejsou v hodnocení ideálních ženských vlastností již tolik konzistentní a jejich pohled na “ideální ženu“ se jeví také jako méně stereotypní - zdůrazňují spíš její temperament a osobnostní vlastnosti než její kompetence v domácnosti a péči o děti, i když také zmiňují „smysl pro rodinu“ a objevují se i tradičně upřednostňované povahové vlastnosti ženy (např. u „Ctirada“).
108
Josef: „No, tak hlavně aby nebyla moc domácí (tázavý pohled sestry a smích), jako jen na ty domácí práce a takový, myslím… protože, kdyby byla zase tak nějak moc puťka domácí, tak to by mě moc nebralo, mohla by bejt taková živější, dravější spíš (sestřin smích), jako tó temperamentnější myslím, pak tolerantní by měla být určitě taky, a ne zas tak moc žárlivá, protože to pak by bylo asi horší pro mě..“ Ctirad: „No tak určitě by měla být milá a hodná, aby nějak nepomlouvala, nenadávala nebo tak. Potom vtipná, aby byla taky, to je důležitý. A potom taky, aby měla nějakej takovej smysl pro rodinu.. Ale zase by mohla i dělat tu kariéru, neznamená to, že bych ji viděl jen jako ženu v domácnosti.“ Dívky z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce se pak shodují ve své charakteristice „ideální ženy“, která není upnutá pouze na svůj rodinný život (péči o domácnost a děti) a také více zdůrazňují „obecné lidské kvality“ a dobré vlastnosti, které by měla její osobnost vykazovat bez ohledu na její gender (což velmi pěkně vyjádřila „Jana“). Šárka: „No tak určitě kamarádská, partnerka, potom vtipná nebo spíš pohodová a zábavná. No a potom neměla by to být jenom žena v domácnosti. Měla by mít tu rodinu, to každopádně, ale aby ten svět se netočil jen kolem toho uvařit, uklidit a uložit či opečovávat dítě, aby měla taky svět mimo, v práci a tak. A potom co se týká koníčků, tak by měla mít taky svý koníčky a ideální by samozřejmě bylo, kdyby je měli se svým partnerem společný, aby ten volnej čas mohli trávit spolu.“ Jana: „No to já fakt nevím, no ….(smích) to je těžký, protože každej je jinej, že jo, takže nevím jaká by měla bejt, hlavně asi svá, že jo (smích)..“ Také hodnocení ideálních mužských vlastností a schopností se jeví oproti výpovědi dívek z tradiční rodinné koncepce jako méně ovlivněno stereotypy, i když zde např. zůstává „ideální charakteristika muže“ jako “hlavního živitele rodiny a ochránce ženy“ (zajímavé je, že tato „neujasněnost“ názorů se objevuje právě u dívky, která vyrůstala v rodinné koncepci, kterou jsem zařadila na rozhraní mezi tradiční a demokratickou). Šárka: „No, tak já si myslím, že by měl bejt hlavně tolerantní a no… to je těžký… no, určitě by to měl bejt takovej kamarád taky, měl by určitě pomáhat tý ženě, když už teda spolu jsou a určitě, že by to měli být jako takový životní partneři i třeba ve výchově dětí..“ Marie: „No .. tak já si myslím, že pro mě asi chlap znamená takovej ten ochránce, ale současně by pro tu ženu měl bejt takovej rovnocennej, jako takovej přítel, i když už potom spolu nějak žijou dýl.
X
109
Nó a určitě taky, no možná v tom mám taky starou školu, ale měl by být ten, kterej živí tu rodinu, nebo tak, i když tím neříkám, že bych musela sedět doma, to né. Určitě by se měl starat o děti tak nějak tím stylem, aby bral taky ohled na to, že by se s nima taky někdo měl učit, i když asi by taky záleželo na tom jeho zaměstnání třeba. No potom asi by měl být veselej, zábavnej, pohodovej, potom pravdomluvnej určitě, měl by taky zdravě žárlit, já si myslím, že když už je mu to všechno jedno, tak to taky není moc dobrý, taky společenskej určitě, umět se bavit, a nejen mě, ale i třeba tu společnost a myslím, že je to tak všechno, no..“ Chlapci z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce pak v charakteristice „ideálního muže“ kromě jeho obecných vlastností nezapomínají vyjmenovat i jeho rodinné kompetence a důležitost angažovanosti na výchově a péči o děti. Ctirad: „No tak určitě by měl pomáhat teda tý ženě, taky bejt na ni hodnej, ochraňovat ji. Ale nemyslím si, že by musel bejt ten hlavní živitel rodiny, kdy záleží vždycky na tom, kdo sežene jakou práci a spíš jde o to, aby byli parťáci s tou ženou…“ Jan: „No tak určitě by měli bejt v tý výchově zapojený tak nějak oba, nebo tak nějak napůl, aby se podíleli, aby se nestaral jen jeden. Aby se ten táta těm dětem fakt věnoval, zajímal se o ně a tak.“
Ve svém výzkumu jsem se však nezaměřila pouze na rovinu deklarovaných postojů chlapců a dívek k jejich vlastní genderové identitě a na pojetí genderových kategorií obecně, tak jak mi je popisovali v průběhu semistrukturované diskuse, ale snažila jsem se postihnout i to, jaký je jejich skutečný genderový profil, tj. nakolik jsou respondenti a respondentky mého výzkumu (dle hodnocení vlastních osobnostních charakteristik) maskulinní, feminní či androgynní. K tomu jsem využila jeden z nejpoužívanějších nástrojů k měření genderu – dotazník Bem Sex Role Invetory - BSRI. (viz. závěr kap. 1.2 Metody výzkumu) Výsledky, které vzešly z vyhodnocení dotazníků, administrovaných do každé sourozenecké dvojice, do značné míry naplnily moje předpoklady ohledně „obrazu genderové identity“ chlapců a dívek, vzhledem ke koncepci rodinného systému, ve které vyrůstali i ke způsobu rodinné výchovy a procesu genderové typizace, kterým respondenti a respondenty dle vlastních slov prošli. (viz. Příloha č. 4) Dívky, které vyrůstaly v tradičním rodinném systému se např. ukázaly být jako pohlavně typizované (či tzv. pohlavně diferenciované), což znamená, že shodně vykazují vysokou míru feminity a naopak nízkou míru maskulinity (z čehož je odvozený i nízký skór androgynie).
110
Např. „Eva“ se tak vyjádřila, že ji úplně či téměř úplně vystihují následující typicky feminní charakteristiky: „mám ráda děti“, jsem „citlivá, solidární, chápající, soucitná, ochotná utěšovat druhé, něžná a veselá“. Spíše ji vystihují také následující feminní vlastnosti: „poddajná, stydlivá, lichotivá, srdečná, přizpůsobivá, důvěřivá, jemná, a citlivá k potřebám druhým.“
Naopak téměř vůbec ji dle jejího vlastního posouzení nevystihují následující
typicky maskulinní charakteristiky: „ráda analyzuji, ochotná riskovat, vůdcovské dovednosti, lehce se rozhodující, dominantní, agresivní, vůdcovské chování a soutěživost“. Dále pro ni spíše nejsou charakteristické následující projevy a vlastnosti: „prosazující své názory, asertivní, silná osobnost, ambiciózní a zaujímám rozhodné stanovisko. Stejně tak „Markův“ genderový profil vyšel z výsledků dotazníku jako pohlavně typizovaný (tzn. pohlavně diferenciovaný) - s vysokým skórem maskulinity a naopak nízkým skórem feminity (z čehož opět vyplývá nízké skóre androgynie). Dle jeho vlastního posouzení jej tedy téměř úplně či úplně charakterizují následující maskulinní vlastnosti a projevy: „ rád analyzuji, atletický, energický, individualistický, soutěživý a ambiciózní“, zatímco se téměř vůbec či spíše neztotožňuje s následujícími feminními charakteristikami: „jemný, lichotivý, ochotný utěšovat druhé, smířlivý, dětinský, poddajný, citlivý, solidární, citlivý k potřebám druhých, chápající, soucitný a něžný“. Tyto výsledky mě utvrzují v domněnce, že tradiční koncepce rodinného systému (a s ní spjatý charakteristický způsob výchovy i průběh procesu genderové typizace) významně ovlivňuje utváření genderové identity směrem k větší konformitě se stereotypním obrazem typického muži či typické ženy (v naší kultuře) – tzn. posilují u dívek jejich feminitu a u chlapců naopak jejich maskulinitu. Toto se potvrdilo u obou dívek i chlapce, kteří vyrůstali v tradiční rodinné koncepci a kteří se shodně dají označit za pohlavně typizované. Výjimku však tvoří „Oldřich“, jehož genderový profil, by se dal označit za vysoce androgynní. Tento psychologický profil se vykazuje jak vysokou míru feminity, tak vysokou míru maskulinity, což dle teorie Sandry Bem (1975, in Fajmonová, Osuský, 2004) androgynnímu jedinci umožňuje jednat více nezávisle na kulturních stereotypech, zvyšuje sociální jeho přizpůsobivost a tím i spokojenost v partnerských vztazích a jeho sebevědomí. „Oldřicha“ tedy (dle jím vyplněného dotazníku) vystihují nejen typicky maskulinní charakteristiky jako: „soběstačnost, prosazování svých názorů, sebejistota, energičnost, nezávislost, silná osobnost, vůdcovské dovednosti, ochota riskovat, dominance a vůdcovské chování“, ale současně u sebe nachází i feminní projevy a charakteristiky jako je: „veselost, citlivost, lichotivost, solidárnost, citlivost k potřebám druhých, soucitnost, ochota utěšovat druhé, smířlivost, srdečnost, něžnost, jemnost a láska k dětem“. 111
„Oldřichovu“ androgynii si vzhledem k informacím, které jsem o něm získala v průběhu semistrukturované diskuse, vysvětluji zejména jeho silně individualistickou osobností, která se projevovala již v průběhu genderové typizace (např. v jeho netradičních zájmech – jako je pečení dortů, v oblibě heterogenních herních skupinek, ve kterých měl hodně kamarádek), ale také ve způsobu jakým se vyjadřoval o „vlivu“ své rodiny a hodnocení rodinné výchovy, což mělo jistě silný dopad i na formování jeho genderové identity. Oldřich: „No tak nevím, tak já su asi tvrdohlavej, což je hrozně štve, že su tvrdohlavej, takže když mi něco radili, tak jsem si nenechal poradit. No ale teďka už asi jo, ale dřív, že jsem prostě na výchovu nebo tak prostě moc nedal. Protože já jsem úplně skoro od mala nebejval moc doma, nebo tak. Takže jsem asi všechno řešil spíš s kámošema a kámoškama, no.“ Jako „androgynní“ vyšel z výsledků BSRI také „Jan“, který vyrůstal v nevyhraněné rodinné koncepci. Jeho psychologický profil (tzn. vysoké skóre feminity), dle mého názoru souvisí se silnou identifikací s matkou, která byla pro Jana v dětství hlavním zdrojem emocionální opory i výchovného působení, zatímco otec byl pro něj jako identifikační vzor (díky jeho nízké angažovanosti na výchově dětí) hůře dostupný. Vztah mezi koncepcí rodinného systému (pro ni typickým způsobem výchovy i průběhem genderové typizace) a výsledným genderovým profilem chlapce či dívky jsem objevila také v případě „Josefa a Marie“, kteří vyrůstali v moderní rodinné koncepci, již jsem vzhledem k jejím vlastnostem zařadila “na pomezí tradiční a demokratické“. Genderový profil obou sourozenců se přitom ukázal být „nediferenciovaný“ – tzn. že oba sourozenci se vykazují nižšími skóry jak maskulinity tak feminity (v případě chlapce mírně převažuje maskulinita, zatímco u dívky feminita) a středním skórem androgynie. Překvapivý byl pro mne však výsledný genderový profil sourozenecké dvojice z moderní (demokratické) koncepce rodinného systému (tzn.„ Ctirada a Šárky“), neboť se přes „nestereotypní“ prostředí, ve kterém dle vlastní výpovědí vyrůstali, i vzhledem k deklarovaným „rovnostářským“ postojům k postavení ženy a muže v rodině i ve společnosti, vlastním psychologickým profilem zařadili k „pohlavně diferenciovaným“ s poměrně nízkým skórem androgynie. Tento rozpor si vysvětluji nezvládnutou „komplexní kvalitativní proměnou osobnosti“ respondentů, ke které dochází v období adolescence a jež je dle vývojových psychologů „doprovázena nejistotou a proto i radikálním ulpíváním na jasném vymezení čehokoli“. (Vágnerová, 2005, s. 423) Tato tendence se přitom projevuje i ve vztahu k genderové identitě, která se v období pozdní adolescence nevyvíjí po všech stránkách rovnoměrně, což dle mého názoru může způsobovat i onen rozpor mezi deklarovanými netradičními postoji a značně konformním způsobem vymezení vlastní genderové identity. 112
2.7
Genderové role V průběhu genderové typizace se specifickým způsobem formuje a utváří nejen
genderová identita jedince, ale spolu s ní dítě také postupně přijímá vlastní genderovou roli, jejíž pojetí se liší v závislosti na koncepci rodinného systému ve kterém chlapec či dívka vyrůstali i na způsobu jakým byli vychováváni. Míra akceptace i specifické vnímání vlastní genderové role se nejzřetelněji odráží ve způsobu, jakým chlapci a dívky anticipují vlastní budoucnost, tj. jakým si plánují svůj budoucí studijní, profesní a rodinný život. Chlapci z tradiční rodinné koncepce při popisu své budoucnosti akcentují zejména své studijní plány, které mají většinou velmi dobře promyšlené a vykazují vysoké studijní aspirace, což je dle mého názoru důsledek zvnitřnění rodinných hodnot a současně ztotožnění s maskulinní normou statutu, která na ně v oblasti jejich studia i budoucího profesního života klade vysoké nároky (, což vyplývá z chápání muže jako hlavního živitele rodiny). Adam: „…třeba já to beru, že to je něco, že tu vejšku moc chcu jo, že třeba já nevím chci něco umět, taky chci mít dobrý zaměstnání a dostatek peněz, na to asi taky trochu myslí každej chlap a tak.. Určitě teď tu maturitu a pak na vysokou školu tak přemejšlím, že bych pak chtěl spíš budovat tu kariéru v informačních technologiích..“ Oldřich: „A když se na tu vejšku dostanu, tak bych se pokusil ju taky úspěšně dokončit, a pak bych si rád našel nějakou dobrou práci. Třeba radši dýl hledal, nebo tak, ale našel si nějakou dobrou. No a když se na tu vejšku nedostanu, nebo tak, tak bych šel asi na policajta. A když se dostanu na tu vejšku, tak spíš něco kolem elektroniky a počítačů.“ Vlastní studium a „nastartování“ profesního života přitom chlapci výrazně upřednostňují před založením rodiny, kterou do budoucna příliš neplánují, nemají o svém rodinném životě příliš konkrétní představu, kromě toho, že počítají s tím, že žena se bude starat o děti a domácnost, zatímco oni se budou moci dál věnovat budování své kariéry. Oldřich: „Pak se třeba časem voženil a třeba se i někam vodstěhoval, nebo tady i klidně zůstal a založil rodinu a tak..“ Adam: „Pak třeba nevylučuju nějakou svatbu nebo tak, nevím co bude vůbec.. Ale třeba během vysoký školy pochybuju, že bude nějaká svatba, to by musela bejt nějaká rychlovka teda a potom později samozřejmě nějaká rodina a tak, ale spíš bych pak uvažoval, že u chlapa je pak důležitější to budování tý kariéry… spíš jako že po tý vysoký škole, že bych chtěl budovat kariéru a mít tu rodinu… spíš mě pak přijde, že když je po tý svatbě a jsou ty děcka, že ten muž má pořád větší prostor tu kariéru budovat dál…“ 113
V tomto ohledu se ve svých budoucích plánech neliší ani chlapci z moderní a nevyhraněné rodinné koncepce, kteří mají sice o něco nižší studijní aspirace (co se týče jejich předsvědčení o tom, že se dostanou na VŠ), ale stejně jako chlapci z tradiční rodinné koncepce mají svoje budoucí studium i profesní život poměrně do detailu naplánovaný, zatímco rodinu by chtěli založit až později a svůj rodinný život dále příliš neplánují. Josef: „No a chtěl bych úspěšně dostudovat aspoň střední a pak to zkusit na tu vejšku, na nějakej sportovní management nebo tak. A kdyby to nevyšlo, tak bych to chtěl zkusit někde v zahraničí. A jinak nad tím rodinným životem jsem zas tak moc nepřemejšlel. Ale tak určitě bych s něčím pomohl manželce když tak, když by to bylo nutný, a s dětma a jinak fakt ještě nevím, o tom moc nepřemejšlím.“ Ctirad: „No, tak určitě bych si chtěl dodělat gympl, pak nějakou vysokou, spíš informatiku, nebo tak, potom bych jel na nějakou stáž, nebo já nevím, něco tak do Ameriky, do Anglie nebo takhle,..třeba tam nějakou dobu pracovat a pak se vrátit, najít si místo, abych měl nějakou tu jistotu, vydělat nějaký peníze a pak až tu rodinu. Ale kdy to bude a tak, to ještě neřeším. Prostě jak se to vyvine, ale určitě bych chtěl mít rodinu a taky žít někde na kraji města nebo v obci kousek od města a jinak nevím… kolik dětí a tak.. to ještě vůbec neřeším..“ Jan: „No tak určitě dodělat gympl, pak s tou vysokou, no, nevím, mamka by moc chtěla abych na ni šel, protože mi to ve škole celkem jde, na to, že se moc neučím, .. Ale já nevím, moc mě to učení nebaví, no.. Ale kdyžtak bych šel na zemědělku, na lesárnu asi. No a určitě taky potom nějakou tu rodinu, manželku a tak, ale jinak žádnou konkrétní představu vůbec nemám..“ Dívky z tradiční rodinné koncepce si také plánují studium na vysoké škole, avšak po jeho skončení upřednostňují založení rodiny. U „Evy“, která má vyšší studijní i profesní aspirace (chce si založit soukromou zubní ordinaci) je přitom patrná touha skloubit obě role (profesní i rodinnou) dohromady, z čehož vyplývá její dilema, které řeší – tzn. jak sladit budování kariéry s péčí o domácnost a děti, které nechce svěřit manželovi (vliv stereotypního pohled na muže a jeho nízké rodičovské kompetence). Eva: „Tak já bych chtěla vystudovat medicínu, ale se specializací na zubní. Potom tak nějak založit tu rodinu, vdát se, což nevím, jak bych to pak dělala, protože bych třeba pak vydělávala víc než ten manžel a chtěla se podělit o tu domácnost (smích). ..Ale potom až bych měla děti, bych chtěla zase být doma, protože nevím, jestli bych je tomu chlapovi svěřila.. já bych chtěla zvládnou oboje - rodinu i tu práci, ale zase nějakou kariéru budovat, myslím, že by to bylo na dlouho a pak, abych měla děti někdy ve třiceti pěti, to už je skoro…“ 114
Ještě větší vliv stereotypního tlaku na roli ženy je patrný z úvah „Boženy“, která vnímá studium na vysoké škole spíše jako nutnost (po gymnáziu, které je příliš všeobecné), avšak nemá ujasněný profil svého studia, rodinu jasně upřednostňuje před profesním životem a dokonce přemýšlí, že by byla i ženou v domácnosti a starala se o manžela a děti. Božena: „…studuju gympl, takže až vylezu, tak ze mě vlastně nic nebude, takže si budu muset dodělat nějakou tu vejšku a abych pravdu řekla, tak ještě moc nevím jakou, ale asi možná spíš zdravotnictví. A pak taky, no, založit si rodinu, mít ty děti a hodnýho manžela. A co se týče práce, tak je pro mě možná důležitější ta rodina, jako určitě bych chtěla pracovat, ale jako.. důležitá je ta rodina, že když bude mít manžel dobrou práci a já bych věděla, že tu rodinu zabezpečí tak bych klidně měla i ty čtyři děti a starala se o ně.“ Naproti tomu dívky z moderní rodinné koncepce vykazují vysoké studijní i profesní aspirace, svoje studijní plány mají dobře promyšlené a hlavní otázka, kterou řeší je - kdy založit rodinu, neboť vnímají nutnost praxe (pro dobrou profesní kariéru), avšak současně by se chtěly věnovat dětem, které nechtějí mít příliš pozdě. O svém budoucím rodinném životě tedy hodně přemýšlí a (oproti chlapcům) mají o něm zcela konkrétní a jasnou představu. Šárka: „No, já bych určitě chtěla dodělat školu, vystudovat vysokou, nejradši psychologii. Docela mě i lákají takový ty terapeutický kurzy, to bych si teda chtěla udělat, abych se tomu mohla věnovat. Potom, potom být zaměstnaná,.. Ale teď právě nevím, kam mám vměstnat tu svatbu a založení tý rodiny, protože jako po škole se mi hned nechce, jako zakládat rodina, protože to bych šla hned bez praxe na mateřskou, takže to je hrozně těžký,.. Určitě bych nechtěla, když bych byla třeba pracovně vytížená, tak bych nechtěla chůvu, já bych prostě chtěla se o to dítě starat a utvářet ho sama, prostě si to zařídit tak abych to zvládala časově.“ Marie: „No tak já určitě bych teď chtěla úspěšně složit zkoušky na vysokou, hlásím se na medinu - na zubárnu a jako takovou pojistku mám ještě teda pedagogickou. No tak určitě pak úspěšně dostudovat taky (smích). No a pak nevím teda, že bych se musela hned vdávat, ale jako věřím tomu, že jednou určitě jo, to bych chtěla určitě založit rodinu a doufám, že po tý vysoký to bude co nejdřív, protože se říká, že by se s tím asi nemělo moc čekat. A pak úspěšně pracovat (smích) vydělávat hodně peněz.“ Jana: „Ale představuju si to potom tak, že třeba zezačátku bysme mohli bydlet někde v bytě, ale potom až by byly děti, tak někde v domě na okraji města spíš, protože pro děti je to určitě vhodnější, abych nemusela mít strach, že je někde přejede auto, aby si měly kde hrát a nebo i teď ten špatnej vzduch a tak proto.. A co jsem tak přemejšlela, tak děti bych chtěla tak asi dvě. A je mi úplně jedno jestli to bude holka nebo kluk.“ 115
IV.
ZÁVĚR
Cílem práce bylo využití genderové analýzy k odhalení a zmapování typických genderových konstruktů (tzn. tradičních genderových obsahů a stereotypů), které se utváří v naší společnosti a dále se reprodukují prostřednictvím skrytých mechanismů genderově stereotypní socializace a výchovy dětí v rodině. V teoretické části jsem se věnovala základním teoretickým konceptům – tzn. genderu, jakožto sociální kategorii, genderovým teoriím, vývoji a utváření genderové identity, pojetí genderových rolí v různých kulturách a obdobích a také genderovým stereotypům, tradovaným v naší kultuře. Tyto koncepty jsem dále vymezila ve vztahu k dnešnímu pojetí rodiny a genderové socializaci, s akcentem na gender aspekt v rodinné výchově. Ve výzkumné části práce jsem použila kvalitativní způsob analýzy dat dle Strausse a Corbinové (1999), neboť dle mého názoru nejlépe umožňuje naplnit hlavní cíl výzkumu – tj. odhalit skryté mechanismy výchovných fixací rozdílných socializačních vzorců pro dívky a chlapce i jejich důsledky pro utváření jejich genderové identity, osvojení specifického rolového chování a pojetí genderových rolí. V průběhu kvalitativní analýzy se ukázala být klíčovým tématem genderová typizace, od níž se následně odvíjí celý analytický příběh. Genderová typizace je proces, který je socializován v rodině – tzn., že dítě se již od svého narození prostřednictvím silného formujícího vlivu rodinného prostředí (jehož charakteristické vlastnosti jsou spjaty s konkrétní koncepcí rodinného systému) i specifického způsobu rodičovského záměrného i nezáměrného jednání (tzn. způsobu výchovy) postupně učí svému připsanému genderu. V rámci tohoto procesu sociálního učení se tedy specifickým způsobem utváří a vyvíjí genderová identita dítěte (tj. jeho vnímání sama sebe jako chlapce/muže či dívky/ženy) a postupně také dochází k akceptaci jeho vlastní genderové role (tzn. připravenost a ochota žít jako muž či žena). V pozadí tohoto procesu stojí společností konstruované a tradované genderové stereotypy, jakožto významná determinanta, jež ovlivňuje koncepci rodinného systému i způsob výchovy (rodičovské záměrné a nezáměrné chování). Do procesu genderové typizace navíc charakteristickým způsobem zasahují i vlastnosti a temperament dítěte (jakožto intervenující proměnná), které se promítají do specifických projevů jeho chování, jež dále zpětně ovlivňuje způsob výchovy i vzájemné rodinné interakce. Genderové stereotypy, odrážející se ve vlastnostech rodinného systému (např. v typické dělbě manželských a rodičovských rolí či dětských povinností) společně s vlastní povahou a temperamentem dítěte tedy specificky podmiňují způsob rodinné genderové 116
výchovy (ovlivňují např. rodičovské postoje a očekávání od dítěte, jež se poté promítají i do užívaných výchovných prostředků) a tento způsob výchovy následně utváří i vlastní proces genderové typizace (např. v podobě užívaných odměn a trestů, jež posilují nebo naopak oslabují genderově typické či netypické projevy a chování dítěte v základních oblastech genderové typizace, jako jsou hry a hračky dítěte, jeho dětské oblečení, četba či zájmy). Např. v tradičním rodinném systému, jež se vyznačuje striktním oddělením mužské a ženské role (muž je zpravidla vysoce pracovně vytížen a jako hlavní živitel rodiny poskytuje rodině základní materiální podporu, zatímco žena - ačkoli může být také začleněna do pracovního procesu - zajišťuje hladký chod domácnosti a téměř veškerou péči o děti), vysokou mírou mezigeneračního přenosu (rodiče vnímají jako svoji povinnost přenášet na děti vlastní hodnotový systém) i rodičovské autonomie, (tzn. až autoritářské vedení a „formování“ dětí dle vlastní rodičovské představy o jejich dobrém životě) je průběh genderové typizace silně poznamenán genderovými stereotypy, které se odrážejí v tradičním odlišením hraček, které jsou dívkám či chlapcům poskytovány ke hraní a jež u nich následně podporují i rozvoj genderově vyhraněných (tj. maskulinní či feminních) vlastností, schopností, dovedností, činností a zájmů. Také děti samy vykazují poměrně silnou tendenci ztotožnit se s vlastním genderem, což projevují zejména chlapci svým důrazem na typicky „maskulinní hračky“, se kterými si v dětství hráli, výlučností chlapeckých herních skupinek či nezájmem o oblečení, které nosili. Dívky z tohoto rodinného systému se ve vztahu ke svým hračkám, hrám či oblečení neprojevují natolik vyhraněně (připouští např. zálibu ve hře s auty, lezení na stromy apod.), avšak současně jsou silně ovlivněny rodičovskou autoritou (zejména otce), jehož „ideálnímu obrazu feminity“ se snaží přizpůsobit – jejich konformita se tedy projevuje např. v jejich typicky feminních zájmech (jako je např. hra na klavír) či ve snaze dobře plnit své domácí povinnosti, které jsou taktéž genderově stereotypně stanoveny do oblasti domácnosti a domácích prací. Silný vliv stereotypů je patrný také z rodičovských postojů a očekávání, které jsou výrazně odlišné ve vztahu k dívce (od které rodiče očekávají zejména poslušnost, plnění domácích prací a povinností a větší orientaci na rodinné záležitosti) či chlapci (k němuž se vztahují zejména očekávání související s jeho dobrými studijními výsledky, sportovními výkony, profesní orientací či s dodržováním rodinných tradic a hodnot). Tato stereotypní očekávání a postoje rodičů se následně promítají i do odlišného užití výchovných prostředků (tzn. životních rad, odměn a trestů, které pozitivně či negativně sankcionují jejich naplnění) a do síly výchovného řízení chlapce či dívky. 117
Kromě záměrné výchovy však genderové stereotypy ovlivňují také prvky nezáměrného rodičovského působení, jako jsou rodičovské vzory či mateřský a otcovský princip, které mají na děti silný formující vliv (např. dívka se ztotožňuje s mírnou, laskavou, starostlivou a pečující matkou, zatímco syn má svůj vzor v přísném, autoritářském a pevném otci), a dále se projevují i v charakteristickém způsobu, jakým rodiče tráví se svými dětmi čas (tzn. matka většinou základní péčí o děti, učením s dětmi či společnou domácí prací s dcerou, zatímco otec se dětem věnuje zejména ve svém volném čase, kdy si s dětmi většinou hraje, sportuje nebo pracuje). V důsledku všech těchto vzájemně se podmiňujících aspektů genderové socializace se u dětí z tradiční rodiny utváří poměrně výrazně diferenciovaná genderová identita (tzn. chlapci vykazují vysokou míru maskulinity a dívky naopak feminity), ačkoliv i na ni mají samozřejmě vliv temperament a osobní preference dítěte, které je v procesu genderové socializace nejen pasivním příjemcem, ale také aktivním činitelem (viz. androgynní Oldřich). Moderní rodinná koncepce, v níž probíhá proces genderové typizace oproti tradiční rodinné koncepci o poznání méně stereotypně, se vyznačuje pružnější dělbou manželských i rodičovských rolí (tzn. že muž není pojímán jako výhradní živitel rodiny, uznává se i značná míra podílu ženy finančním zajištění rodiny, manželé jsou více zastupitelní ve svých rodičovských rolích a vyrovnanější je také jejich podíl na domácí práci), rodiče využívají právo předat svým dětem vlastní hodnotový systém, který je do značné míry utváří, avšak současně také uznávají právo na jejich autonomii a samostatné rozhodování (zejména v jejich starším věku s dětmi více diskutují, a méně je naopak omezují v kontaktu s odlišnými hodnotami než sami vyznávají). Celkový průběhu procesu genderové typizace tedy není tolik svázán stereotypy, neboť chlapci i dívky častěji uvádějí hru s hračkami stereotypně určovanými spíše pro opačné pohlaví, oblibu heterogenních herních skupinek a také větší volnost ve volbě svých zájmů a koníčků. Na druhou stranu však dívky uvádějí přetrvávající stereotypní očekávání, která se vážou k jejich budoucí ženské roli v rodině a projevují se zejména větším důrazem kladeným na plnění jejich domácích povinností, zatímco chlapci nejsou v tomto ohledu tak přísně hodnoceni pokud své povinnosti neplní (vlastní dělba povinností mezi děti je přitom značně vyrovnaná, kdy se např. oba sourozenci mají podílet na utírání a umývání nádobí apod.). Naopak dělba rodičovských rolí, která se promítá i do otcovského a mateřského principu je dětmi vnímána jako méně stereotypní, kdy již není tolik patrné tradiční pojetí „hodné maminky“ a „přísného otce“, autorita rodičů je odvozována spíše ze vzájemného vztahu a vzhledem k času, který rodiče s dětmi tráví. 118
Otcovský a mateřský vzor má přitom velký vliv na budování genderové identity a pojetí vlastní genderové role, což se projevuje v hodnocení mateřských a otcovských kompetencí, které nevidí děti z moderní rodinné koncepce natolik vyhraněně jako děti z koncepce tradiční (nevidí např. problém v tom, když jde muž na rodičovskou dovolenou, či pokud žena vydělává více a muž tak není hlavním živitelem rodiny a přejímá za manželku část domácích povinností). Ve vztahu k utváření vlastní genderové identity jsou si chlapci také více vědomi negativního vlivu stereotypních genderových norem (tzn. normy statutu, antifeminity a tvrdosti), zatímco chlapci z tradičního rodinného systému se s nimi silněji ztotožňují a snaží se jim svým chováním a projevy přizpůsobit. Také v anticipaci vlastní genderové role v budoucnosti jsou chlapci i dívky méně ovlivněni stereotypy, což se projevuje zejména ve větších studijních a profesních aspiracích dívek, citlivějším vnímáním nároků „dvojí role ženy“, která chce být úspěšná na profesním poli a dobře zvládat i rodinné záležitosti, ale také v názorech chlapců na budoucí rodinný život, kdy jsou již ochotnější více se podílet na péči o chod domácnosti i na výchově dětí.
119
Seznam literatury:
ALAN, Josef. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989. 439 s. ISBN 80-7038-044-6
ATKINSONOVÁ, Rita. (et al.) Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995. 863 s. ISBN 80-8560-535-X
BADINTER, Elisabeth. Materská láska od 17. storočia po súčasnost. Bratislava: Aspekt, 1998. 277 s. ISBN 80-85549-04-2
BADINTER, Elisabeth. XY. O mužské identitě. Praha - Litomyšl: Paseka, 2005. 272 s. ISBN 80-7185-727-0
BAKALÁŘ, Eduard. Průvodce otcovstvím, aneb, bez otce se nedá (dobře) žít. Praha: Vyšehrad, 2002. 215 s. ISBN 80-7021-605-0
BEAUVOIR, Simone. Druhé pohlaví. Praha: Orbis, 1966. 415 s. ISBN D-09*60256
BEM, Sandra L. The lenses of gender: transforming the debate on sexual inequality. New Haven : Yale University Press, c1993. 244 s. ISBN 03-000616-3-3
BENARDOVÁ, Cheryl; SCHLAFFEROVÁ, Edit. Matky dělají muže. Jak dospívají synové. Praha: Pragma, 1997. 234 s. ISBN 80-7205-435-X
BENEDICTOVÁ, Ruth. Kulturní vzorce. Praha: Argo, 1999. 223 s. ISBN 80-7203-212-7
BIDDULPH, Steve. Proč jsou šťastné děti šťastné. Praha: Portál, 1997. 144 s. ISBN 80-7178-155-X
BLAŽKOVÁ, Petra. Rodina a výchova očima rodičů a jejich dětí se zaměřením na odměny /pochvaly a tresty[rukopis]. Brno: FF MU, 2004. 174 s.
120
BORNEMAN, Ernest. Encyklopedie sexuality. Praha: Victoria Publishing, 1993. 666 s. ISBN 80-85605-17-1
BUDIL, Ivo; ULRYCHOVÁ, Marie; CHORVÁT, Ivo. Fenomén dětstva a preměny rodiny. Pelhřimov: Antropologické symposium II, 2002. 366 s. ISBN 80-86473-29-5
BUTLER, Judit. Trampoty s rodom: feminizmus a podrývanie identity. Bratislava: Aspekt, 2003. 222 s. ISBN 80-85549-41-7
COPELAND, Peter; HAMER, Dean. Geny a osobnost. Biologické základy psychiky člověka. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-779-5
CORBINOVÁ, Juliet; STRAUSS, Anselm. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-8583-60-X
CVIKOVÁ, Jana; JURÁŃOVÁ, Jana.(ed.) Ružový a modrý svet. Rodové stereotypy a ich dósledky. Bratislava: Aspekt, 2003. 290 s. ISBN 80-89140-02-5
ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3
ČÁP, Jan. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV nakladatelství, 1996. 302 s. ISBN 80-85866-15-3
ČERMÁKOVÁ, Marie; HAŠKOVÁ, Hana. a kol. Souvislosti a změny genderových diferencí v české společnosti v 90. letech. Praha: SOÚ AV ČR, 2000a. 145 s. ISBN 80-85950-83-9
ČERMÁKOVÁ, Marie; MAŘÍKOVÁ, Hana; ŠANDEROVÁ, Jadwiga; TUČEK, Milan. Proměny současné české rodiny. Rodina-gender-stratifikace. Praha: SLON, 2000b. 170 s. ISBN 80-85850-93-1
121
ČERNÁ, Marcela. Rodinná výchova a sexuální chování dospívajících[rukopis]. Brno: FF MU, 2001. 111 s.
DE SINGLY, Francois. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál, 1999. 128 s. ISBN 80-7178-249-1
DEYLOVÁ, Hana. Sociální determinace exprese emocí u mužů a žen a stereotypy spojené s rodovostí emocionality[rukopis]. Brno: FSS MU, 2005. 66 s.
DIAMANT, Jan; VAŠINA, Ladislav. Kapitoly z neuropsychologie. Brno: FF MU, 1998. 212 s. ISBN 80-210-1739-2
DOHNALOVÁ, Kateřina. Socializace a výchova v rodině[rukopis]. Brno: FSS MU, 1999. 63s.
DOYLE, James A. Sex and gender: the human experience. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers, c1985. nestr. ISBN 0-697-00304-3
DVOŘÁČKOVÁ, Jana. Když se původní vzorce rozpadají. Dělba domácí práce mezi partnery jako symbolická dimenze současného stavu genderových vztahů [rukopis]. Brno: FSS MU, 2004. 32 s.
ECO, Umberto. Jak napsat diplomovou práci. Olomouc: Votobia, 1997. 271 s. ISBN 80-7198-173-7
EISLEROVÁ, Riane. Číše a meč, agrese a láska. Aneb žena a muž v průběhu staletí. Praha: Lidové noviny, 1995. 329 s. ISBN 80-7106-095-X
ELMANOVÁ, Olga. Kniha pro dobré rodiče, aneb, Nejlepší hobby - výchova vlastního dítěte. Praha: Fortuna, 1998. 87 s. ISBN 80-7168-530-5
FAFEJTA, Martin. Úvod do sociologie pohlaví a sexuality. Věrovany: nakladatelství Jana Piszkiewicze, 2004. 159 s. ISBN 80-86-76-806-6
122
FORMÁNKOVÁ, Lenka; RYTÍŘOVÁ, Kristýna. (ed.) ABC feminismu. Brno: Open Society Fund, NESEHNUTÍ, 2004. 232 s. ISBN 80-903228-3-2
GILLIGAN, Carol. Jiným hlasem: o rozdílné psychologii žen a mužů. Praha: Portál, 2001. 192 s. ISBN 80-7178-402-8
GJURIČOVÁ, Šárka; KUBIČKA, Jiří. Rodinná terapie. Systemické a narativní přístupy. Praha: Grada Publishing, 2003. 184 s. ISBN 80-247-0415-3
HEITLINGEROVÁ, Alena; TRNKOVÁ, Zuzana. Životy mladých pražských žen. Praha: Slon, 1998. 207 s. ISBN 80-8585-056-7
HELUS, Zdeněk. Vyznat se v dětech. Praha: SPN, 1987. 216 s. ISBN 14-186-87
HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2004. 232 s. ISBN 80-7178-888-0
HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2
HENSLIN, Earl R. Otec a syn. Tajemství silného pouta mezi otcem a synem. Praha: Návrat domů, 2003. 156 s. ISBN 80-7255-068-3
HORNEYOVÁ, Karen. Ženská psychologie. Praha: Triton, 2004. 291 s. ISBN 80-7254-501-6
CHVÁLA, Vladislav; TRAPKOVÁ, Ludmila. Rodinná terapie psychosomatických poruch. Praha: Portál, 2004. 227 s. ISBN 80-7178-889-9
123
JANATA, Jaromír. Dvojí svět. Praha: Maxdorf, 1997. 157 s. ISBN 80-85800-65-9
JARKOVSKÁ, Lucie. Genderově ideologická socializace žen[rukopis]. Brno: FSS MU, 2003. 71 s.
JARKOVSKÁ, Lucie. Prohlédněme genderové stereotypy. In ABC feminismu. Brno: Nesehnutí, 2004. 232 s. ISBN 80-903228-3-2
KILMARTIN, Christopher. The masculine Self.
United State of America: The McGraw Hill
Companies, 2000. 384 s. ISBN 0-07-303532-7
KOHOUTEK, Rudolf. Vývoj a výchova dítěte v rodině. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1998. 17 s. ISBN 80-7204-105-3
KUČEROVÁ, Stanislava. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: Vydavatelství Masarykovy Univerzity PdF, 1994. 49 s. ISBN 80-210-0141-0
KUCHAŘOVÁ, Věra; ZAMYKALOVÁ, Lenka. Aktuální otázky postavení žen v ČR. Praha: VÚPS, 1998. 77 s. ISBN 200-1030-920-9
LACINOVÁ, Lenka. Matčino pojetí výchovy a temperament dítěte: výchova v rodině jako interakční proces[rukopis]. Brno: FSS MU, 2001. 155 s.
LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X
MACCOBY, Eleanor E. (ed.) The Developement of Sex Differences. Stanford: Stanford University Press, 1966. L.C. 66-22984
MACEK, Petr. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-7178-348-X
124
MAŘÍKOVÁ, Hana. Rodina: proměny mateřství, otcovství a rodičovství. In ABC feminismu. Brno: NESEHNUTÍ, 2004. 232 s. ISBN 80-903228-3-2
MAŘÍKOVÁ, Hana; VĚŠÍNOVÁ-KALIVODOVÁ, Eva.(ed.) Společnost žen a mužů z aspektu gender. Sborník studií. Praha: Open Society Fund, 1999. 171 s. ISBN neuvedeno.
MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál, 1994a. 108 s. ISBN 80-7178-853-8
MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. 143 s. ISBN 80-7178-320-X
MATĚJČEK, Zdeněk. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 1994b. 98 s. ISBN 80-85282-83-6
MATĚJČEK, Zdeněk. POKORNÁ, Marie. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. Jinočany: H+H, 1998. 205 s. ISBN 80-8602-221-8
MATOUŠEK, Oldřich. Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. Praha: Portál, 1997a. 176 s. ISBN 80-7178-121-5
MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. Třetí, rozšířené a přepracované vydání. Praha: SLON, 1997b. 144 s. ISBN 80-86429-19-9
MEAD, Margaret. Coming of age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilisation. USA: Morrow Quill paperbacks, 1928. 304 s. ISBN 0-688-30974-7
MEAD, Margaret. Male and Female: a study of the sexes in the changing world. England, Middlesex: Penguin Books, 1950. 413 s. ISBN 014-82.0575 6
MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina – mýty a skutečnost. Brno. Blok, 1990. 184 s. ISBN 80-7029-018-8
125
NAVRÁTIL, David. Genderová identita otců na rodičovské dovolené[rukopis]. Brno: FSS MU, 2005. 100 s.
NAVRÁTILOVÁ, Jolana.(ed.) Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělávání. Brno: Nesehnutí, 2003. 25 s. ISBN 80-903228-2-4
NEČASOVÁ, Denisa; PLESKOVÁ, Kateřina; RYTÍŘOVÁ, Kristýna. (ed.) Průvodce na cestě k rovnosti žen a mužů. Brno: Nesehnutí, 2004. 48 s. ISBN 80-903228-4-0
OAKLEYOVÁ, Ann. Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál, 2000. 176 s. ISBN 80-7178-403-6
OATES-INDRUCHOVÁ, Libora. Dívčí válka s ideologií. Praha: SLON, 1998. 304 s. ISBN 80-8585-067-2
PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. 234 s. ISBN 80-85498-27-8
PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karo, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8
PLAŇAVA, Ivo. Spolu každý sám: v manželství a rodině. Praha: Lidové noviny, 1998. 218 s. ISBN 80-7106-292-8
PONĚŠICKÝ, Jan. Fenomén mužství a ženství. Psychologie ženy a muže, rozdíly a vztahy. Praha: Triton, 2004. 204 s. ISBN 80-7254-350-4
PREKOPOVÁ, Jirina. Jak být dobrým rodičem: krůpěje výchovných moudrostí. Co potřebují děti, co potřebují rodiče, pravidla v rodinném systému, děti chtějí objevovat svět, láska a výchova. Praha: Grada Publishing, 2001. 83 s. ISBN 80-247-9063-7
QUESNELL, Michael D. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Praha: Academia, 2002. 209 s. ISBN 80-200-1078-5
126
RABUŠIC, Ladislav. Kde ty všechny děti jsou? Porodnost v sociologické perspektivě. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. 265 s. ISBN 80-86429-01-6
RABUŠICOVÁ, Milada. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno: rektorát Masarykovy Univerzity, 1991. 123 s. ISBN 80-210-0328-6
RASER, Jamie. Jak vychovávat děti, se kterými se dá žít. Praha: Portál, 2000. 139 s. ISBN 80-7178-459-1
RENZETTI, Claire; CURRAN; Daniel. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum, 2003. 642 s. ISBN 80-246-0525-2
ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. Praha: Panorama, 1990. 435 s. ISBN 80-7038-078-0
SATIROVÁ, Virginia. Kniha o rodině. Praha: Práh, 1994. 348 s. ISBN 80-901325-0-2
SEARS, Robert; RAU Lucy; ALPERT, Richard. Identification and Child Rearing. Standford, California: Standford University Press, 1965. L.C. 65-18977
SEDLÁČEK, Lukáš. Genderová identita matek nezastávajících primárně pečovatelskou roli [rukopis]. Brno: FSS MU, 2004. 117 s.
SMETÁČKOVÁ, Irena; VLKOVÁ, Klára. (ed.) Gender ve škole. Příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách. Praha: Otevřená společnost, o. p. s., 2005. 191 s. ISBN 80-903331-2-5
SOUKUP, Václav. Přehled antropologických teorií kultury. Praha: Portál, 2000a. 232 s. ISBN 80-7178-328-5
SOUKUP, Václav; VODÁKOVÁ, Alena; VODÁKOVÁ, Olga. Sociální a kulturní antropologie. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000b. 175 s. ISBN 80-85850-29-X
127
ŠEVČÍKOVÁ, Gabriela. Gender stereotypy v představách a očekáváních dospívajících dívek a chlapců: příspěvek do diskuse o působení rodových stereotypů na utváření gender identity[rukopis]. Brno: 2001. 63 s.
ŠMOLKA, Petr. Muž a žena. Návod k použití. Praha: Portál, 2004. 160 s. ISBN 80-7178-911-9
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8
VAN PELTOVÁ, Nancy. Zítra znovu a jinak: návod pro šťastnou rodinu. Praha: Advent, 1991. 108 s. ISBN 80-8500-230-2
VAN PELTOVÁ, Nancy. Dítě v dobrých rukou.Knížka pro správné rodiče. Praha:Advent, 2000. 241s. ISBN 80-7172-420-3
VANÍČKOVÁ, Jitka. Specifika vývoje genderové identity u adolescentních dívek žijících jen s matkou [rukopis]. Brno: FSS MU, 2004. 43 s.
Velký sociologický slovník. 2 P-Ž. Praha: Karolinum, 1996. 749-1627 s. ISBN 80-7184310-5
VODÁKOVÁ, Alena; VODÁKOVÁ, Olga (ed.). Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme? Praha: Sociologické nakladatelství, 2003. 356 s. ISBN 80-86429-18-0
WAGNEROVÁ, Alena. České ženy na cestě od reálného socialismu k reálnému kapitalismu. In Nové čtení světa: 1. / Feminismus devadesátých let českýma očima. Chřibková, Marie (ed.) Praha: Kosmas, 1999. 278 s. ISBN 80-902443-6-X
WILSON, Edward. O lidské přirozenosti: máme svobodnou vůli, nebo je naše chování řízeno genetickým kódem? Praha: Lidové noviny, 1993. 247 s. ISBN 80-7106-076-3
WRIGHT, Norman H. Navždy tátovo děvče. Praha: Návrat domů, 1998. 196 s. ISBN 80-85495-13-9
128
WYROBKOVÁ, Adriana. Feminita a maskulinita v představách studentek a studentů - rodové rozdíly v percepci rodových stereotypů a v hodnotové orientaci[rukopis]. Brno: FF MU, 2002. 127 s.
Ženy a muži v datech. Praha: MPSV ČR ČSÚ, 2005. 90 s. ISBN 80-250-1092-9
ODBORNÉ ČLÁNKY:
BAČOVÁ, Viera; MATEJOVSKÁ, Ivana. Maskulinita jako sociálna norma u adolescenných chlapcov a dievčat. Československá psychologie, 2003, roč. 47, č.1, s. 19-28.
BAČOVÁ, Viera; MIKULÁŠKOVÁ, Gabriela. Čo si myslia adolescentní chlapci a dievčatá o úlohách ženy a muža v rodine. In Aspekt, 1/2000. s. 98-108.
BAKALÁŘ, Eduard. Bojím se skrytých ideologií. Psychologie dnes, 2004, roč. 10, č. 4, s.1-3.
BAKOŠOVÁ, Zlatica. Modely výchovy v rodině. Pedagogická revue, 1998, roč. 50, č. 3, s. 220-233.
BALHAROVÁ, Jana, ŠPORCROVÁ, Ivona. Role otce při utváření sociálních vlastností dítěte. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2002, roč. 37, č. 1, s. 36-49.
BAUEROVÁ, Jaroslava. Vznik a vývoj rodiny a její funkce v socialistické společnosti. Sociologický časopis, 1979, roč. 15, č. 3-4, s. 273-277.
BERÁNEK, Josef. Nejsi přece holčička. Děti a my, 2005, roč. 35, č. 1, s. 27.
ČÁP, Jan. Styly rodinné výchovy. Psychologie dnes, 1999, č. 8, s. 23-25.
EGGER, Renate. Násilí a rodové stereotypy. (rozhovor) Aspekt, 1/2000 s. 117-144,
FAJMONOVÁ, Dana; OSUSKÝ, Michal. Změřte si svůj gender. Psychologie dnes, 2004, roč. 10, č. 3, s. 29-31.
HORSKÁ, Pavla. První povinností muže je nebýt ženou. Analogon, 1994, č. 12, s. 64-66.
HUČÍN, Jakub. Chlapi nikdy nepláčou. Psychologie dnes, 2004, roč. 10, č. 12, s. 9-13.
129
HUČÍN, Jakub. Jak nevychovat malého tyrana. Psychologie dnes, 2003, roč. 9, č. 10, s. 9-12.
CHVÁLA, Vladimír; TRAPKOVÁ, Ludmila. Ženská otázka v rodině z hlediska dítěte. Konfrontace, 2002, roč. 13, č. 1, s. 26-28.
KANDERT, Josef. Žena v jiných kulturních perspektivách. Sociologický časopis, 1995, roč. 31, č. 1, s. 49-59.
KOUDELKOVÁ, Anna. Odlišnosti v socializačních výchovných postupech rodičů vůči chlapcům a dívkám. Sociologický časopis, 1977, roč. 13, č. 3, s. 326-333.
KOUDELKOVÁ, Anna. Vliv výchovných postupů rodičů na socializaci dětí. Sociologický časopis, 1977, roč. 13, č. 3, s. 404-411.
MACEK, Petr. Adolescence – rodové stereotypy a problém identity. PROPSY, 1998, roč.4,č.9,s.14-15.
MACEK, Petr. Dospívání bez konfliktů. PROPSY, 1998, roč. 4, č. 5, s. 10-11.
MASARYK, Tomáš, Garrigue. Postavení ženy v rodině a ve veřejném životě. In Potměchuť. Feministický občasník, 1/2000. Téma: žena, práce zaměstnání. s. 22-24.
MATĚJČEK, Zdeněk. Rodina očima dětí a rodičů. PROPSY, 1998, roč. 4, č.2, s. 4-5.
MERTIN, Václav. Bez muže to nejde. Děti a my, 2005, roč. 35, č.3, s. 15-17.
MOŽNÝ, Ivo. Dítě v rodině pracovně exponovaných partnerů. Sociologický časopis, 1979, roč. 15, č. 3-4, s. 330-333.
SCHEU, Ursula. Nenarodíme se jako dievčatá, urobia nás nimi. Vývin rodovo špecifickej osobnosti. In Aspekt, 1/2000. s. 31-46.
SOBOTKOVÁ, Irena. Odolnost rodiny není samozřejmostí. Psychologie dnes, 2003, roč. 9, č. 1, s. 16-17.
SUCHÝ, Jiří. Dieťa a zposob života. Sociologický časopis, 1979, roč. 15, č. 3-4, s. 288-289.
130
VALDROVÁ, Jana. Ženství jako příležitost. Nová přítomnost, 1999 , č. 12, s. 8-9.
VODÁK, František. Anketa o ženské roli v soudobé společnosti. Analogon, 1994, č12, s.53-58.
WEDLICHOVÁ, Iva. Jak rodina působí na dítě. Psychologie dnes, 1999, č.1, s. 18-19.
INTERNETOVÉ ZDROJE:
DUDOVÁ, Radka; VOHLÍDALOVÁ, Marta. Rodina a rodičovství v individualizované společnosti. In Gender online [online]. 2005, roč. 6, č. 1 Dostupný z http://www.genderonline.cz/view.php?cisloclanku=2005112901 [cit. 2006-04-18].
GERSHAW, Daniel. Androgyny: Masculine and Feminine. In A Line of Life, 4, 15. [on line] Dostupný z http://www.lol.com./androgyny.masculine&feminine.htm [cit. 2005-28-11]
131
Příloha č. 1
Témata + nastíněné otázky k semistrukturované „diskusi“: I.
1) Vzpomínáte si jaké hračky vám rodiče kupovali a vybírali (popř. které jste dědili po starších příbuzných)? Dalo by se říci, že to byly typicky „klučičí“ nebo „holčičí“ hračky, nebo byste je popsali spíše jako neutrální? Jak jste byli s takovým výběrem hraček spokojeni?
2) Vybavíte si oblečení, do kterého vás rodiče oblékali? Dalo by se říci, že bylo typicky dívčí nebo klučičí (popř. bylo opět spíše neutrální)? Líbilo se vám, nebo vám na tomto oblečení něco vadilo?
3) Na jaké dětské knížky, pohádky a jejich hrdiny, o kterých vám rodiče četli, si vzpomínáte? Byly spíše neutrální, nebo zaměřené na holčičky či kluky (svou romantikou či naopak dobrodružností)? Líbilo se vám jak v nich byly zobrazovány ženské a mužské postavy?
4) Nechávali vám oba rodiče stejný prostor a čas na hraní, omezovali vás nějak ve vašich hrách? Mohly být vaše hry hlučné a aktivní?
5) Jakou zájmovou činnost vám rodiče doporučovali? Na jaké kroužky vás nahlásili? Zohledňovali přitom vaše přání?
6) Jakým způsobem vás rodiče napomínali a usměrňovali? Dostal jsi třeba za jiný věci „vyhubovaný“ ty jako kluk, a za něco jiného zase sestra, nebo to rodiče nerozlišovali?
7) Vzpomenete si na nějaké rady do života, které vám rodiče dávali? Co od vás jako od svého syna/dcery očekávali?
8) Pracovala máma, když jste byli malí? Jak trávila máma a táta čas, když přišli z práce? Pomáhal táta mámě s domácností a s péčí o vás? A jak jste se o domácí práce dělili vy?
132
II.
9) Kdo z rodičů byl pro vás větší autorita? Koho jste museli poslouchat, koho jste uznávali?
10) Lišil se přístup otce a matky v tom, kolik vám dopřávali volnosti, nebo naopak jak přísně určovali pravidla vašeho chování?
11) Trávili s vámi oba rodiče hodně času? A jakým způsobem (péče o vás, učení, sport, hry, společná práce)?
12) Povídali si s vámi rodiče často? Znali vaše trápení, přání, a sny? Zajímali se oba rodiče o vaše kamarády, hry a činnosti?
III.
13) Zkuste mi říci jaká by měla být podle vašeho názoru správná žena a správný muž (vzhled, práce, charakterové vlastnosti)? A proč?
14) Jaké jsou podle vás ne/výhody mužství či ženství?
15) Jaká by měla být dobrá matka a dobrý otec? Jak by měli vychovávat své děti?
16) Co byste vy sami - ve srovnání s výchovou, jaké se vám dostalo od rodičů - změnili? Co byste chtěli dělat jinak a co naopak oceňujete, čeho si na způsobu jakým vás rodiče vychovávali vážíte?
16) Jak sami sebe vidíte v budoucnosti (tak v horizontu příštích deseti let)? Jak vidíte sami sebe a svého partnera/partnerku, případně svůj rodinný život?
IV.
17) Základní demografické údaje - tzn. věk, škola, kterou navštěvujete, věk a zaměstnání rodičů, bydliště, případně víra?
133
Příloha č. 2 Dotazník BSRI (mužská verze)
134
Příloha č. 3
Vzhledem k velkému rozsahu přepsaného materiálu (cca. 100 stran) jsem transkripci všech semistrukturovaných diskusí vypálila na CD, které ráda poskytnu k nahlédnutí. V případě zájmu mě prosím kontaktujte na e-mailové adrese:
[email protected]
135
Příloha č. 4 Výsledky BSRI (dotazníku určeného k měření genderu)
Genderový profil respondentů lze snadno odvodit ze skórů maskulinity, feminity a androgynie, při jejichž interpretaci vycházím z následující tabulky percentilů:
PERCENTIL
MASKULINITA
FEMINITA
SKÓR ANDROGYNIE
1%
2,4
3,1
-4,0
5%
2,9
3,6
-0,5
10 %
3,2
3,9
0,8
15 %
3,5
4,0
1,9
20 %
3,6
4,2
2,3
25 %
3,8
4,3
2,7
30 %
3,9
4,3
3,1
35 %
4,0
4,4
3,3
40 %
4,1
4,5
3,5
45 %
4,2
4,5
3,7
50 %
4,3
4,6
3,9
55 %
4,3
4,7
4,0
60 %
4,4
4,8
4,1
65 %
4,5
4,8
4,2
70 %
4,6
4,9
4,3
75 %
4,8
5,0
4,4
80 %
4,9
5,1
4,4
85 %
5,0
5,2
4,6
90 %
5,2
5,3
4,7
95 %
5,5
5,5
4,9
99 %
6,1
6,1
5,3
Tabulka pecentilů, navržená čekým výzkumným týmem (Fajmonová, Osuský, 2004) umísťuje nejvyšší skóry (100. percentil) v oblasti androgynie – z čehož vyplývá, že vysoké skóry se vztahují na androgynní jedince, střední skóry k pohlavně nediferenciovaným a nízké skóry odkazují na jedince pohlavně typizované (diferenciované).
136
Na základě vyhodnocení typických maskulinních a feminních vlastností a charakteristik, jež respondentky a respondenty mého výzkumu dle jejich vlastního úsudku v různé míře vystihují, jsem tedy vypočítala skóry maskulinity (s-M), feminity (s-F) a androgynie (s-A), z nichž poté odvozuji celkový genderový profil jejich osobnosti:
1.
„Adam“: s-M: 4,4; s-F: 3,4; s-A: 2,9 → pohlavně typizovaný (diferenciovaný)
2. „Eva“:
s-M: 2,9; s-F: 5,4; s-A: - 2,1 → pohlavně typizovaná (diferenciovaná)
3. „Josef“: s-M: 4,2; s-F: 4,1; s-A: 4,1 → pohlavně nediferenciovaný 4. „Marie“: s-M: 4,2; s-F: 5,1; s-A: 3,8 → pohlavně nediferenciovaná 5. „Ctirad“ : s-M: 5,3; s-F: 3,9; s-A: 2,7 → pohlavně typizovaný (diferenciovaný) 6. „Šárka“: s-M: 3,5; s-F: 5,5; s-A: 0,7 → pohlavně typizovaná (diferenciovaná) 7. „Jan“:
s-M: 4,8; s-F: 4,6; s-A: 4,6 → androgynní
8. „Jana“:
s-M: 3,8; s-F: 5,3; s-A: 2,1 → pohlavně typizovaná (diferenciovaná)
9. „Oldřich“: s-M: 5,5; s-F: 5,5; s-A: 5,5 → androgynní 10. „Božena“: s-M: 3,1; s-F: 4,5; s-A: 1,9 → pohlavně typizovaná (diferenciovaná)
Vyplněné dotazníky jsem vypálila na CD, které v případě zájmu poskytnu k nahlédnutí.
137
