Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Ústav pedagogických věd
Výuka lidí s těžším mentálním postižením a mentálně postižených dětí s poruchami autistického spektra se zvláštním zřetelem na sebeobsluhu
Závěrečná práce specializačního studia speciální pedagogiky - psychopedie
Vypracovala: Šárka Kameníková Ve d o u c í p r á c e : M g r. V í t a P r o c h á z k o v á
Brno 2003
Prohlašuji, že jsem tuto závěrečnou práci vypracovala sama a použila jsem pouze
literaturu uvedenou v práci.
Zároveň bych zde chtěla poděkovat všem zaměstnancům E f f e t y a z v l á š t ě M g r. V í t ě P r o c h á z k o v é z a p o s k y t n u t í c e n n ý c h rad a zkušeností.
2
O B S A H:
Úvod................................................................. 4 I.Srovnání
lidí
s těžším
mentálním
postižením
autismem.................................................... 6 I I . V z d ě l á v á n í . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I I . 1 . P ř e d p o k l a d y v z d ě l á v á n í . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I I . 2 . St r u k t u r o v a n é u č e n í . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4 II.3. Vzdělávací systém.................................. 16
III. Komunikace.................................................. 20 I I I . 1 . P i k t o g r a m y. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1 III.2. Sociální čtení....................................... 22 III.3. Další alternativní metody komunikace....... 23 I V. C o z n a m e n á s e b e o b s l u h a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5 I V. 1 . Š k o l n í v ý u k a s e b e o b s l u h y. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 6 I V. 2 . S p o l u p r á c e š k o l y a r o d i n y. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 8 I V. 3 . M o ž n o s t i i n t e g r a c e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 0 V. P r a k t i c k á z k u š e n o s t s v ý u k o u s e b e o b s l u h y. . . . . . . . 3 2 V. 1 . L i d é s t ě ž š í m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m . . . . . . . . . . . 3 2 V. 2 . L i d é s a u t i s m e m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6 Z á v ě r. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 9 Literatura.......................................................... 41 Přílohy
3
a
s
Úvod
Jako moto této práce jsme vybrali citát E. Seguina z jeho Pojednání o morálce, hygieně a výchově idiotů a ostatních zaostalých dětí z roku 1846. I přesto, že tato myšlenka je už více
jak
150
let
stará,
podle
našeho
názoru
odpovídá
současným trendům v oblasti vzdělávání a výchovy mentálně retardovaných a tato práce se s ní plně ztotožňuje. „... idioti pouze potřebují, ale nic nevyrábějí, proto jsou nešťastní. Jestli se v budoucnu zapojí do pracovní činnosti a budou vyrábět, i když ne tolik, kolik potřebují, tak v každém případě se zlepší jejich zdraví, jejich rozum a mravnost se pracovní činností podnítí k dalšímu rozvoji. Pracovat, vyrábět cokoliv – takový samozřejmý zákon mravnosti a pokroku a doporučuji ho bez jakéhokoliv váhání i těm idiotům, jejichž zabezpečené
postavení
jim
umožňuje
vést
prázdný
život.
Jediný ústupek, který já v tomto svém postoji mohu učinit, je to,
nakolik
upravit
pracovní
činnost
idiota,
aby
mu
byla
přítelem. V každém případě je však nutné, aby idiot pracoval. Stavím především na práci produktivní, protože ona více než vše
ostatní
se
podílí
na
utvrzení
mravních
citů
u
něho.“
(Kysučan, 1990, s. 29) (Chtěla bych upozornit, že termín „idiot“ byl v polovině 19.
století
užíván
pro
člověka
s jakýmkoliv
mentálním
postižením.) Školství v současné s těžším
pro
době
mentálně prochází
mentálním
postižené
obdobím
postižením
děti
značného už
a
mládež
rozvoje.
nejsou
Děti
paušálně
osvobozovány od povinné školní docházky a zbavovány práva na
vzdělání.
Vznikají
nové
vzdělávací
formy
adekvátní
s p e c i á l n í m p o t ř e b á m p o s t i ž e n ý c h . Ta t o p r á c e s e v ě n u j e p r á v ě
4
otázkám, které byly donedávna podle mého názoru „odsunuty do pozadí“. Jedná se o vzdělávání dětí s těžším mentálním postižením, dále dětí s poruchami autistického spektra (dále dětí
s
autismem)
s přidruženým
mentálním
postižením.
Snažila jsem se jednak seznámit s oběma těmito „skupinami“, charakterizovat je, popsat obtíže a možnosti jejich výchovy a vzdělávání, ale také postihnout základní rozdíly mezi nimi. Co se týká praktické stránky této práce, zaměřila jsem se především na sledování dvou modelů výchovy se zaměřením na výchovu sebeobsluhy (dětí s autismem a s těžší mentální retardací) ve vzdělávacích plánech a ve skutečnosti. V mém dotazníkovém průzkumu (příloha č. 1) jsem se spíše
než
na
získávání
statistických
dat
zaměřila
na
zjišťování názorů rodičů a vychovatelů na výuku, zvlášť na výchovu rodiče
s e b e o b s l u h y. v tomto
postiženým
směru
dětem
Zajímalo
mě,
setkávají,
alespoň
v mezích
s jakými jestli
obtížemi
nechávají
možností
volnost
se
svým pro
jejich „seberealizaci“ a jestli ji vůbec pokládají za přínosnou a vhodnou pro život jejich dětí.
5
I. Srovnání lidí s těžším mentálním postižením a mentálně postižených s autismem
K tomu, abychom správně pochopili rozdíl mezi těmito dvěma
skupinami
postižených,
měli
bychom
je
nejdříve
klasifikace
nemocí,
alespoň stručně charakterizovat. Podle
10.
revize
Mezinárodní
vypracované Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v roce 1992 je pro těžkou mentální retardaci příznačné IQ 20 – 34, výskyt je asi 20 z 10 000 narozených dětí (Švarcová, 2001). U těchto jedinců je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou velmi
omezené.
Stejně
je
opožděna
a
omezena
schopnost
starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Pokroky ve škole jsou limitované. Většina jedinců trpí značným stupněm poruchy
motoriky
prokazují
nebo
poškození
jinými
nebo
přidruženými
vadný
vývoj
vadami,
centrální
které
nervové
soustavy. Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, ale včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče mohou významně přispět
k rozvoji
motoriky,
rozumových
schopností,
komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení
kvality
života.
Takto
postižení
lidé
v dospělosti
nejsou schopni zcela samostatného života. U
těchto
schopností.
jedinců
Někteří
jsou
obvykle
dosahují
vyšší
velké úrovně
rozdíly
v povaze
v dovednostech
senzoricko-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je také značně
rozdílná.
Někteří
jsou
6
schopni
jednoduché
konverzace, zatímco druzí se dokáží stěží domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou rozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou používat
gesta
a
další
formy
nonverbální
komunikace
k částečné kompenzaci svého nedostatku. Příčina vzniká
dosud
autismu
souhrnem
není
dědičných
známá.
faktorů
(až
Pravděpodobně z
50
%),
dále
onemocněním matky v těhotenství. Na jeho vznik mohou mít vliv
horečky
očkování.
dítěte
bezprostředně
S autismem
souvisí
i
po
narození,
změny
reakce
v metabolismu
na a
chemické změny v mozku. (Mgr. Žampachová, SPC při ZvŠ Sekaninova, Brno) Je to onemocnění poměrně vzácné, jeho výskyt se v literatuře uvádí v poměru asi u 15 – 25 z 10 000 narozených dětí. (Švarcová, 1998). Podle Mezinárodní klasifikace nemocí je zařazován mezi pervazivní
vývojové
p o r u c h y.
Je
charakterizován
triádou
př íznaků (Vocilka, 1995): 1. Poruchy sociální interakce =
neschopnost
používat
obecných
forem
vystupování, jako je pohled do očí, výraz tváře, gesta, pohyby těla k vzájemné sociální interakci = selhání při vytváření vztahů se svými vrstevníky =
neschopnost
sdílet
radost,
smutek
a
zájmy
s ostatními lidmi =
nedostatek
sociální
a
emocionální
vzájemnosti
( n e ú č a s t n í s e j e d n o d u c h ý c h h e r. . . ) 2. Poruchy komunikace = vývoj mluvené řeči je opožděn nebo zcela chybí, dítě se nesnaží ani o alternativní způsob komunikace pomocí gest nebo mimiky = je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci
7
= používání jazyka je stereotypní, autisté opakují slova i věty = chybí rozmanitost, spontánnost a představivost i schopnost napodobit pravidla společenského chování při hře přiměřené věku 3 . St e r e o t y p n í o m e z e n ý r e p e r t o á r z á j m ů a č i n n o s t í = přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi, které jsou abnormální buď intenzitou nebo předmětem zájmu = zjevné přilnutí ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu =
stereotypní
a
opakující
se
pohybové
manýry
(třepání rukama...) =
vytrvalé
zaujetí
detailními
částmi
jednotlivých
předmětů. Přesné
vymezení
hodnot
IQ
u
lidí
s
těžší
mentální
retardací je značně problematické. Hodnoty IQ se vyznačují určitou
kolísavostí,
takže
při
opakovaných
vyšetřeních
je
možné získat i dost odlišné výsledky (Švarcová, 2001). Záleží na
časovém
odstupu
momentální
psychické
dispozici
testovaného, na formě kladení otázek a často i na kvalitě testu, jeho konstrukci a vhodnosti pro osobu s MR. Pro nejméně
stanovení šest
diagnózy
z popsaných
autismu
musí
symptomů.
být
Podle
přítomno
současných
v ý z k u m ů ( p ř . S c h o p l e r, 1 9 9 8 ; Vo c i l k a , 1 9 9 5 ) j e v í c e n e ž 7 0 % lidí s autismem zároveň mentálně retardovaných. Určení IQ autistických dětí je však ještě obtížnější než u těžce mentálně postižených
dětí.
Není
totiž
snadné
přimět
autistické
dítě
spolupracovat. Záleží na jeho momentální náladě, motivaci a na
mnoha
dalších
faktorech,
vyplývajících
z nám
neznámého vnitřního světa lidí s autismem, které se jen těžko dají předpokládat a mohou testování ovlivnit.
8
Je zajímavé, že podle statistiky výskytu autismu (15 až 25 z 10000 narozených dětí) by v České republice mělo být až 30000 autistických jedinců, oficiálně je však diagnostikováno 1 5 0 0 . Te n t o s t a v u k a z u j e n a m a l o u z n a l o s t a u t i s m u i u t ě c h odborníků, svědčí
o
kteří tom,
by
že
měli
dříve
dostatečná
pozornost
pouze
mentálně
za
a
toto
postižení
nebyla
tomuto
autističtí
postižené.
diagnostikovat. postižení
jedinci A
byli
protože
To
věnována
považováni
k nim
nebylo
přistupováno správných způsobem, nedal se od nich očekávat žádný
„pokrok“,
takže
byli
jednoduše
obou
druhů
„osvobozeni
od
vzdělávání“.
Srovnání: V oblasti
řeči
je
u
postižení
znát
velké
zaostávání. Avšak pouze mentálně retardované děti usilují o komunikaci, ve většině případů i vyžadují oční kontakt, mají zájem vést dialog, něco nám sdělit, nebo se dozvědět. Pokud jsou problémy v komunikaci na takové úrovni, že jim většina lidí
nerozumí,
mají
snahu
používat
alternativních
metod
( g e s t a , m i m i k a , p i k t o g r a m y, n a u č e n é z n a k y. . . ) . N a o p a k d ě t i s autismem se nesnaží o komunikaci ani v případě, že jejich schopnost slovně se vyjádřit k určité věci by byla dostatečná. Pokud
mluví,
mluví
pro
sebe,
opakují
-
nesdělují.
Při
zdokonalování řeči je proto u těžce mentálně retardovaných lidí důležitější stálé opakování a procvičování, kdežto u lidí s autismem je na prvním místě spíše správná motivace. Téměř na opačných pólech stojí lidé s těžším mentálním handicapem a lidé s autismem v oblasti sociálních vztahů, c i t o v é h o v ý v o j e ( S c h o p l e r, 1 9 9 8 ) . P o d l e v š e c h c h a r a k t e r i s t i k se u autistů objevuje porucha funkce pociťovat svou vlastní existenci a tím i existenci druhých (Švarcová, 1998). Potřeba lásky a fyzické blízkosti je u dětí s autismem mizivá, na rozdíl od dětí mentálně retardovaných, kde je naopak mnohem vyšší 9
než u ostatní populace. Mentálně postižení jedinci vyžadují lásku,
tělesný
kontakt
(hlazení,
mazlení..)
jim
dává
pocit
jistoty a bezpečí. Problémy týkající se motoriky a zručnosti závisí také na dalších
postiženích,
kterými
jedinec
trpí.
U
osob
těžce
mentálně retardovaných se do této oblasti může promítnout t a k é p o š k o z e n í c e n t r á l n í n e r v o v é s o u s t a v y, u l i d í s a u t i s m e m zase nedostatek motivace pro prokázání zručnosti. U
jedinců
z
obou
skupin
si
samozřejmě
musíme
uvědomovat jejich omezené možnosti v oblasti vzdělání. Ale i když nikdy nedokáží to, co „normální“ děti, vždy by měli mít připraveny podmínky pro svůj maximální rozvoj.
10
II. Vzdělávání
Pokud je mentálně postižený člověk postižen ještě jinou zdravotní
vadou,
upřednostněno vzdělávacího
ve
vzdělávání
mentální systému
je
jako
postižení.
podle
stupně
primární Je
problém
zařazen
svého
do
mentálního
postižení. Sice je brán zřetel k jeho ostatním handicapům, ale metody
a
obsah
výuky
jsou
uzpůsobeny
stupni
mentální
přistupovat
stejným
retardace. Zásadní
chyba
by
však
byla
způsobem i k mentálně postiženým lidem s autismem, i když jejich chování může být navenek podobné. Již z uvedeného srovnání vyplývá, jak zásadní jsou rozdíly mezi těmito dvěma skupinami. Proto je
nutné, aby se k oběma skupinám také
jinak
Podle
přistupovalo.
mého
názoru
nelze
vzdělávat
autistické dítě stejnými metodami, jako mentálně retardované.
II.1. Předpoklady pro vzdělávání
Lidé
mentálně
retardovaní
i
mentálně
postižení
s
autismem jsou odlišní od „normálních“ jedinců nejen sníženým intelektem,
ale
mají
i
jiné
specifické
r y s y,
na
které
je
v oblasti výchovy a vzdělávání třeba brát zřetel. U mentálně retardovaných dětí se nové podmíněné spoje v mozku vytvářejí značně pomaleji, když se vytvoří, nebývají příliš pevné, ani přesné. Tím lze vysvětlit pomalé tempo jejich učení. V době nástupu do školy tyto děti bývají na úrovni prelogického myšlení a často tam i zůstanou. Tito žáci spíše v z p o m í n a j í n e ž p ř e m ý š l í ( L a n g e r, 1 9 9 6 ) .
11
Schopnost zobecnění mají sice zachovanou, ale slabě, š p a t n ě s i o s v o j u j í p r a v i d l a a o b e c n é p o j m y, n e j s o u s c h o p n i najít
společné
předmětů.
znaky
Schopnost
a
vlastnosti
analýzy
a
u
navenek
syntézy
je
rozlišných
také
výrazně
omezena, což způsobuje narušení celistvosti vnímání. I když správně vnímají
poznávají
jednoduché
zjednodušeně.
Při
p ř e d m ě t y,
vnímání
se
složité
objekty
projevuje
zvláštní
výběrovost. Mentálně postižené děti si vybírají jen některé p o d n ě t y.
Jejich
významem
vnímání
objektu,
není
jako
ani
spíše
tak
jeho
podmíněno
aktuálním
nápadností
–
barvou,
t v a r e m , v e l i k o s t í . . . ( M a t u l a y, 1 9 8 2 ) . Ve l k ý m
problémem,
s mentálním
postižením,
je
rozumových
schopností,
ale
psychické
zvláštnosti,
komplikujícím nejen
vzdělávání
snížená
také
zejména
některé
žáků
úroveň
jejich
jejich
další
nedostatečná
úroveň
koncentrace jejich pozornosti a zpravidla velmi nízká úroveň rozvoje
jejich
psychologové zvláštnosti
volních dokonce
jsou
větší
vlastností soudí,
(Švarcová, že
brzdou
1997).
Někteří
právě
tyto
psychické
vzdělávání
žáků
s mentální
retardací, než samo jejich postižení. Podle Švarcové (2001) naopak výhodou při vzdělávání je vysoká
emocionalita
mentálně
postižených
dětí.
Jestliže
si
vytvoří kladný citový vztah ke svým vychovatelům, pak tato vazba může být vysoce motivačním prvkem při vzdělávání žáci se budou snažit být v očích svého učitele co nejlepší. S tímto faktorem ovšem nemůžeme počítat u mentálně postižených dětí s autismem. Jak už jsem napsala dříve, děti s autistickými rysy si většinou nedokáží vytvořit vztah k žádné osobě.
Lidi,
„předměty“,
kteří
se
pohybují
pokud
si
přeci
jen
kolem
nich,
vytvoří
chápou
vztah
jako
například
k matce, podle Švarcové (1998) je to pouze jakýsi „naučený zvyk“. Sp e c i f i c k ý m p r o b l é m e m v z d ě l á v á n í a u t i s t i c k ý c h d ě t í j e , že
nedokáží
přijímat
informace 12
ze
svého
okolí
nebo
je
přijímají ve velice omezené míře a s velkými komplikacemi. Naučit
takové
obtížné,
dítě
nepatrné
Vyžaduje
to
základním výsledky
vytrvalost,
dovednostem
se
dostavují
je
zpravidla
velmi
systematičnost
a
pomalu.
dlouhodobě
pravidelnou práci celého sociálního okolí. Proces učení je u mentálně postižených dětí s autismem zvláště komplikovaný. O schopnosti učit se samozřejmě platí, co jsem napsala o mentálně retardovaných jedincích. Děti s autismem se ale navíc každé změně, tedy i učení, brání. Je nutné
pro
metody
ně
najít
učení,
výchovnými
takovou
které
záměry
by a
strategii
byly
ve
určitým
požadavky
a
výchově
a
takové
kompromisem
schopnostmi
mezi
každého
dítěte. Dříve se věřilo, že děti s autismem trpí potlačením citů a přání. V souladu s touto teorií se předpokládalo, že děti je třeba
vyučovat
umožní
v nestrukturovaných
svobodné
podmínkách,
sebevyjádření.
které
Schoplerův
jim
výzkum
( S c h o p l e r, 1 9 9 8 ) v š a k d a l z a p r a v d u t ě m , k t e ř í t e n t o p ř í s t u p považovali
za
mylný.
Nedostatek
struktury
měl
totiž
za
následek pouhé prohloubení bezmoci a psychotického chování těchto
dětí.
strukturované
Výzkum
zjistil,
podmínky
existují
že
v reakcích
podstatné
r o z d í l y.
dětí
na
Děti
na
nižší vývojové úrovni potřebují více strukturované prostředí a jsou více dezorganizované ve své relativní svobodě než děti s vyšší úrovní. Ve l k ý m
problémem
při
učení autistických dětí
je
malá
schopnost zobecňování. Například za židli je jimi pokládán p ř e d m ě t , k t e r ý m á 4 m o d r é n o h y j a k o p o z o r o v a t e l n é z n a k y. Z a židli však není považován předmět, který má 4 nohy hnědé b a r v y, n e b o ť s i n e d o v e d o u p ř e d s t a v i t p o d s t a t u p o j m u ž i d l e . Nejsou schopni vyčlenit nové slovo ze starých významových spojení,
je
pro
ně
těžké
je
užívat
(Vocilka, 1995).
13
v jiných
souvislostech
Se
zobecňováním
souvisí
také
absence
schopnosti
abstrakce. Autistické děti chápou jen věci konkrétní a když o nich mluví, tak se soustřeďují na bezvýznamné podrobnosti, které vnímají a zcela opomíjejí celkový pohled.
II.2. Strukturované učení
Pro tyto zvláštnosti byl už v roce 1966 v USA vyvinut pro výuku
autistů
speciální
program
výchovy
( S c h o p l e r,
1998).
Te n v y c h á z í p ř e d e v š í m z e z n a l o s t i r o d i n n ý c h p o m ě r ů , z á j m ů d í t ě t e , j e h o s l a b ý c h a s i l n ý c h s t r á n e k … Te n t o s y s t é m j e z n á m pod
názvem TEACCH
autistic
and
souborný
program
communication
systém
školního
(Treatmen
and
handicapped vzdělávání,
education
children). domácí
Je
of to
v ý c h o v y,
profesní orientace... V České republice tento program funguje přibližně
od
školního
roku
1994/95.
Podle
vychovatelů
ale
bohužel zatím neexistuje žádný systém následné péče, takže jde pouze o vzdělávání. Sp o č í v á struktura
je
především základ
jak
v strukturovaném v prostoru
tak
učení.
v čase,
Přičemž
v
používání
pomůcek, v metodách… Zahraniční
zkušenosti
( S c h o p l e r,
1998)
u k á z a l y,
že
nejúčinnější způsob pomoci autistickým dětem je umožnit jim přímý praktický přístup ke vzdělávání a současně do tohoto procesu zapojit i rodiče Pro
každé
dítě
se
vytvoří
individuální
program,
který
předpokládá spolupráci s rodinou. Rodiče tento program musí znát,
aktivně
plánované
i
se
na
něm
realizované
podílet, činnosti.
informovat
se
Konkrétně
o
veškeré
to
funguje
prostřednictvím „deníků“, které nosí děti s sebou a ve škole
14
tam píší učitelé průběh činností, chování dítěte..., doma pak rodiče. Prostředí pro výuku musí být bez rozptylujícího hluku a pohybu,
je
třeba
používat
je
soustavně,
aby
si
dítě
tento
prostor spojilo s chováním, které se očekává při pracovních úkolech.
Někdy
bývá
účinné,
předchází-li
výuka
oblíbené
č i n n o s t i n e b o u d á l o s t i ( p ř e d s v a č i n o u … ) To m o t i v u j e d í t ě k e spolupráci, protože se má na co těšit, až práci skončí. D é l k u v y u č o v á n í n e l z e p l á n o v a t d o p ř e d u . Vo l í s e p o d l e toho,
jak
dlouho
je
dítě
schopné
se
soustředit.
Každý
vyučovací blok se skládá z několika různých aktivit. Délka jednotlivých může
den
činností ode
schopnostech,
dne
nebo lišit,
rychlost, protože
soustředění,
s jakou
děti
jakož
se
střídají,
s autismem
i
jsou
v rychlosti,
se ve
s jakou
pracují, velmi nestálé (Vocilka,1995) . Při výběru pomůcek je třeba dávat přednost věcem, které jsou
v každé
domácnosti
běžné
–
a
to
nejen
z finančních
důvodů, ale také aby si děti mohly rozšiřovat slovní zásobu tak, aby mohly nová slova okamžitě používat v běžném životě. Dále by pomůcky měly být jednoduché (složité dítě matou a r o z p t y l u j í j e h o p o z o r n o s t ) ; m ě l y b y b ý t v y b í r á n y p o d l e b a r e v, tvarů, povrchů…, kterým dítě dává přednost. Používání pomůcek by pak mělo být v logickém sledu, pomůcky
mají
k osvětlení
být
zadaného
seřazené úkolu.
tak, Dítě
aby má
vizuálně
jasně
přispěly
vědět,
kterou
pomůcku použít jako první, i kam ji po splnění úkolu odložit ( t z n . p ř i p r a v i t i k r a b i c e , n e b o t á c k y, k a m v ě c i u k l i d i t ) . Zásady
uplatňované
při
práci
s autistickými
dětmi
ve
škole (Vocilka, 1994) : - žádná činnost se nemá přerušovat (rozdělení dne není řízeno časem, ale zájmem dítěte - za úspěchem musí následovat okamžitá pozitivní reakce a odměna
15
-
při
chybě
nebo
nevhodném
chování
dítěte
je
třeba
okamžitě reagovat, uchopit za ruce, vyžadovat oční kontakt a zápor vyjádřit slovně a gestikulací -
vyskytne-li
se
stereotypní
chování,
okamžitě
na
něj
reagovat Vzhledem ke specifickým zvláštnostem autistických žáků jsou výsledky jejich vzdělávání těžko měřitelné a jsou patrné až po delší době.
II.3. Vzdělávací systém
Vzdělávání upravuje
dětí
a
mládeže
vyhláška
Ministerstva
ČR
speciálních
tělovýchovy
o
s mentálním školství, školách
postižením mládeže
a
a
speciálních
mateřských školách č. 391 z roku 1991 (Švarcová, 1994). Vzhledem všech
dětí
mentálně
na
ke
stále
vzdělání
postiženým,
důslednějšímu je
kteří
umožněno byly
uplatňování vzdělávání
donedávna
práva i
těžce
většinou
od
působí
jak
povinné školní docházky osvobozováni. Avšak
vzdělávání
pomocí
běžných
metod
dětem s těžší mentální retardací, tak i dětem s autismem velké potíže. V současnosti probíhá rychle proces humanizace a
demokratizace
školství,
daří
se
prosazovat
některé
p r o g r e s i v n í z m ě n y, k t e r é p o s t i ž e n ý m u s n a d ň u j í n e j e n p ř í s t u p ke vzdělání, ale i jeho zvládnutí. Těžce
mentálně
postižené
děti
bývají
vzdělávání
v pomocných školách (nebo v přípravném stupni pomocných škol.
V současnosti
i
v rehabilitačních
třídách
pomocných
škol, které zatím nejsou schváleny zákonem, probíhá v nich pouze zkušební provoz.)
16
Cílem přípravného stupně pomocných škol je umožnit vzdělání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentálního postižení nejsou schopni nastoupit do nižšího stupně p o m o c n é š k o l y, a l e m a j í p ř e d p o k l a d y r o z u m o v é h o v ý v o j e . Obsah vyučování v přípravném stupni pomocných škol je o d v o z e n z r e d u k o v a n ý c h o s n o v n i ž š í h o s t u p n ě p o m o c n é š k o l y. Těžiště
práce
tvoří
smyslová
výchova,
rozumová
výchova,
pracovní, výtvarná, hudební a pohybová výchova. Cílem je rozvíjet u žáků ty psychické funkce, které jim v budoucnu
umožní
plnit
vzdělávací
požadavky
na
úrovni
p o m o c n é š k o l y. P r á c e n a t o m t o s t u p n i t v o ř í v l a s t n ě p ř í p r a v n o u e t a p u p r o z a ř a z e n í ž á k a d o n i ž š í h o s t u p n ě p o m o c n é š k o l y. P ř í p r a v n ý s t u p e ň m ů ž e ž á k a b s o l v o v a t z a 1 a ž 3 r o k y. P o t o m b y m ě l n a s t o u p i t d o n i ž š í h o s t u p n ě p o m o c n é š k o l y. Podle
Švarcové
(2001)
však
1/3
žáků
není
způsobilá
pokračovat ve svém vzdělávání v pomocné škole. Pro ty byly od
školního roku
1998/99
zatím
zkušebně
zřízeny
„ r e h a b i l i t a č n í t ř í d y “ , k t e r é d o d n e s n e j s o u o f i c i á l n ě s c h v á l e n y. Vzhledem k významnému poškození kognitivních funkcí u většiny
žáků
s osvojením
trivia.
dovednosti, Předměty,
rehabilitačních Lze
pohyblivost, které
se
tříd
u
již
nich
naučit
(stejně
je
nelze
reálně
počítat
rozvíjet
komunikační
základům
sebeobsluhy.
jako
v přípravném
stupni)
vzájemně prolínají, jsou zde stejné jako v přípravném stupni, pouze
jejich
náplň
je
přizpůsobena
vážnějšímu
postižení.
Navíc je zde ještě rehabilitační tělesná výchova. Hlavním intelektové
nástrojem úrovni,
vzhledem
nemůže
být
k míře
psané
rozvinutosti,
slovo,
často
ani
mluvená řeč. Těžiště práce spočívá v komplexním speciálně pedagogickém působení na tělesný a psychický rozvoj žáků spojené
s důsledným
respektováním
jejich
individuálních
zvláštností a potřeb (Švarcová, 2001). V
pomocných
dovednosti
a
n á v y k y,
žáci
školách které
by 17
jim
získávají pomohly
vědomosti,
k dosažení
co
nejvyšší
míry
samostatnosti,
orientaci
v okolním
světě.
Nejvýraznějším rozdílem mezi pomocnou školou a přípravným (nebo
rehabilitačním)
stupněm
je
především
výuka
trivia
(čtení, psaní, počítání) a poskytování základů vzdělání. Zcela novou funkcí pomocné školy je připravovat žáky k dalšímu
vzdělávání.
v praktické
škole,
Absolventi
a
získat
mají
tak
možnost
kvalifikaci
pokračovat
k vykonávání
jednoduchých pracovních činností. Praktická
je
škola
v našem
speciálním
školství
první
střední škola pro žáky s těžším mentálním postižením. Cílem je
připravit
činnosti.
je
na
Z tohoto
vykonávání
hlediska
je
určité
nezbytné
konkrétní
profesní
zaměřovat
profesní
přípravu žáků na potřeby obce či regionu. Předpokládá se, že tito
žáci
zpravidla
pracovištích,
najdou
zejména
při
své
uplatnění
pomocných
v chráněných
pracích
např.
ve
školních a ústavních kuchyních, na zahradách, při úklidu a ve zdravotnických
zařízeních,
kde
vykonávají
práce
spojené
s úklidem, s přípravou a roznášením jídla a další činnosti. Někteří pracovníci těchto zařízení vykonávají nad mentálně postiženými
pracovníky
určitý
neformální
dohled,
který
byl
lidí
má
velmi výstižně označen jako „chráněná integrace“. Práce především
středně funkci
a
těžce
mentálně
r e h a b i l i t a č n í . Te p r v e
postižených na
druhém
místě
je
možno sledovat její produktivní efekt. Po skončení školní docházky mentálně postižení rychle zapomínají, co se ve škole naučili, navíc zůstávají v izolaci. Další vzdělání pro ně znamená vytržení ze stereotypu, pocit náležitosti společnost
ke
kolektivu…
spolu
se
Z těchto
Sdružením
důvodů pro
Psychopedická
pomoc
mentálně
p o s t i ž e n ý m v r o c e 1 9 9 1 z ř í d i l a Ve č e r n í š k o l u p r o m e n t á l n ě p o s t i ž e n é d o s p ě l é o s o b y. Kurzy pro dospělé mentálně postižené zařadilo MŠMT ČR do systému celoživotního vzdělávání. (Švarcová, 2001)
18
Při vzdělávání lidí s autismem je nutné postupovat podle individuálních
programů.
Ty
jsou
vypracovány
na
základě
Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy (Švarcová, 1997), takže pro cíle výchovy a vzdělávání autistů platí to, co jsem již popsala výše. V současné době je preferováno vzdělávání těchto žáků v samostatných třídách v pomocných školách nebo ve třídách pomocných
škol
při
ústavech
sociální
péče
a
v denních
stacionářích. (V Jihomoravském kraji funguje pět autistických tříd – 4 při pomocných školách, 1 při zvláštní škole.)
19
III. Komunikace
Komunikovat
s ostatními
z nejdůležitějších
životních
lidmi
je
pro
potřeb.
člověka
jednou
Vlastním
účelem
komunikace je sociální interakce. Úzký kontakt a rodinná vazba často umožňují dorozumění i b e z e s l o v. S p o s t u p u j í c í m i l é t y s e r o d i č e n a u č í s v é m u d í t ě t i značně rozumět. Podle názoru rodičů mohou i osoby mimo rodinu rozumět těmto dětem stejně dobře, pokud by se ovšem „alespoň trochu namáhaly“ (Kubová, 1996, s. 21). Komunikace postižených
nemluvících
dětí
stejně
jako
jejich
potřeba
sdělování zůstávají omezeny na několik málo zasvěcených. Děti
navíc
často
nedostávají
možnost
rozhodovat
samy
za
sebe a tím i rozvíjet svoji vůli. U
dětí
s postižením
komunikace. kombinace
je
třeba
nalézt
Avšak
výběr
komunikačního
vždy
nutné
posuzovat
je
jiný
systému
způsob či
individuálně
jejich
vzhledem
k možnostem dítěte a ve vztahu k předpokládanému vývoji. Je
nutno
si
uvědomit,
že
„znak“
není
alternativa,
ale
pouze pomůcka k zapamatování si mluveného slova. „Žádný s y s t é m n e m á v ú m y s l u p o t l a č o v a t p ř i r o z e n é ř e č o v é p r o j e v y, což bývá někdy obavou rodičů“ (Švarcová, 2001). Augmentativní systémy zvyšují komunikativní schopnosti tam,
kde
dítě
nesrozumitelná nebo gesta
statické a
má nebo
určité omezená
(Kubová,
z n a k y,
patří
existující
1996). prstová
řeč), Mezi
dovednosti
mohou
(např.
být
dynamické
dynamické
zahrnující
abeceda,
znaková
řeč
pro
n e s l y š í c í a m a k a t o n . M e z i s t a t i c k é s y s t é m y, k d y s y m b o l y j s o u předkládány nemluvící osobě ve dvou či trojrozměrné formě, p a t ř í s y s t é m B l i s s a p i k t o g r a m y.
20
Já
se
v této
práci
budu
blíže
věnovat
pouze
těm
systémům, se kterými jsem měla možnost setkat se v praxi.
III.1. Piktogramy
Na
celém
světě
se
stále
více
používá
neverbálních
informací – piktogramů – na veřejných místech, budovách, i v tištěných
materiálech.
Cílem
je
umožnit
lidem
rychlou
orientaci všude tam, kde by se slovní vyjádření mohlo stát překážkou k porozumění. Idea tvůrců tohoto komunikačního systému je následující: Chceme-li životě,
postiženým
naučit
je
dětem
usnadnit
samostatnosti,
orientaci
naučit
je
v běžném
vyrovnat
se
s prostředím, v němž žijí, musíme je seznámit s piktogramy v j e j i c h o k o l í a n a v í c j e d o p l n i t i o d a l š í s o u b o r, k t e r ý j i m umožní také komunikaci s ostatními lidmi. (Kubová, 1996) Piktogramy jsou konkrétnější, než např. symboly Bliss, takže
pro
postižené
snadněji
zapamatovatelné.
Jejich
p o u ž í v á n í j e v ž d y d o p l n ě n o m l u v e n o u ř e č í a p ř í p a d n ě i z n a k y. Soubor základních symbolů je vytištěn bíle na černém pozadí. Při
zavádění
piktogramů
je
nutné
postupovat
pomalu,
n e s p ě c h a t . N o v é s y m b o l y z a v á d ě t a ž t e p r v e t e h d y, k d y j s o u již bezpečně upevněny symboly předchozí. Nejdůležitější je, aby děti symboly používaly samy od sebe. Těžiště práce není tedy
v učení
dalších
symbolů,
ale
v praktickém
používání
symbolů již naučených. Výuka
komunikace
pomocí
piktogramů
se
zaměřuje
nejdříve na jednoduché a známé předměty a snadnou činnost. Z a č í n á s e n a p ř . s o b r á z k y r o d i n y, v ě c í , k t e r é d í t ě o b k l o p u j í . . . Te p r v e p o z d ě j i l z e j e d n o t l i v é o b r á z k y s p o j o v a t , t a k ž e v y t v o ř í
21
strukturu připomínající věty i když bez gramatických pravidel (příloha č. 2). Jednotlivé zařízení.
symboly
Pomocí
znázornit
při
umístit
obrázků
pracovní
občerstvení,
lze
lze
postup
výrobě
i
při
i
na
nábytek
sestavit
rozvrh
přípravě
jednoduché
a
další hodin,
jednoduchého
p o m ů c k y. . .
(příklad
viz
kapitola 5.) Manipulace
s obrázky
neslouží
pouze
k zapamatování
symbolů, ale procvičuje se i koordinace ruka – oko, cvičí se motorika,
pozornost,
soustředění,
zlepšuje
se
schopnost
vizuálního rozlišování... Základem k dosažení úspěchu je potřeba a přání učit se. Jestliže dítě není motivováno k navazování kontaktu se svým okolím, potom bude sotva mít zájem věnovat se symbolům. Dorozumívání
pomocí
piktogramů
se
jeví
jako
perspektivní právě pro svou jednoduchost a názornost. Aniž by
tento
způsob
komunikace
vyžadoval
od
okolí
jakékoli
s p e c i á l n í z n a l o s t i č i d o v e d n o s t i , j e s r o z u m i t e l n ý p r o v š e c h n y.
III.2. Sociální čtení
Zastánci tohoto způsobu učení vycházejí ze zkušenosti, ž e t z v. k l a s i c k é š k o l n í d o v e d n o s t i n e j s o u p r o d ě t i s t ě ž š í m mentálním postižením a už vůbec pro mentálně postižené děti s autismem v jejich praktickém životě využitelné a že často u těch dětí, které si osvojily „technické čtení“ se toto čtení stává
mechanickou
s okolním
záležitostí,
prostředím
přináší
která
pro
jejich
komunikaci
minimální
efekt
(Švarcová,
1995). Sociální
čtení
se
soustřeďuje
na
ty
aspekty
okolního
s v ě t a , k t e r é j s o u h n e d v y u ž i t e l n é . To , č e m u s e d ě t i n a u č í ,
22
musí vyzkoušet samy na sobě, což má mimo jiné i funkci motivační. Je
chápáno
jako
poznávání,
interpretace
a
přiměřené
r e a g o v á n í n a z r a k o v á z n a m e n í a s y m b o l y, p i k t o g r a m y, s l o v a a s k u p i n y s l o v, k t e r é s e č a s t o o b j e v u j í v o k o l n í m p r o s t ř e d í n e b o v širším kontextu, a to bez toho, aby byly využívány čtecí technické dovednosti. Ta t o m e t o d a j e z á v i s l á n e j e n n a p o m ů c k á c h , a l e t a k é n a prostředí a situaci, ve které výuka probíhá. Např. učíme-li dítě pracovat s automaty na nápoje, učí se děti pojmům káva, kakao,
c u k r,
předcházet
mléko...
nebo
po
Je
to
němž
přímé
může
učení,
jemuž
může
následovat
učení
těmto
pojmům ve třídě. Vhodným tématem je například časová orientace. Je to aktivita,
která
se
opakuje
každý
den,
pojímá
hodně
s l o v,
piktogramů, symbolů a kreseb, kterým je třeba dítě naučit a procvičit je. Pro osoby s těžším mentálním postižením je podle mého názoru
sociální
čtení
jednou
z mála
možností
naučit
je
„poznávat“ alespoň některá slova.
III.3. Některé další alternativní metody
U dětí s mentální retardací i s autismem se může uplatnit i g l o b á l n í m e t o d a č t e n í . Z á k l a d e m j e s o u b o r s l o v, z o b r a z e n ý c h na kartách, které se děti nejdříve naučí celé a až potom se učí jednotlivá písmena. Podle zahraničí (Valenta,
Krejčířová,
je
běžný
1997).
pojem
V České
totální republice
komunikace se
s tímto
pojmem setkáváme při výchově dětí se sluchovým postižením. To t á l n í k o m u n i k a c e z a h r n u j e c e l é s p e k t r u m ř e č o v ý c h z p ů s o b ů :
23
ř e č , g e s t a , z n a k y, o d e z í r á n í , p r s t o v o u a b e c e d u , č t e n í , p s a n í , z p ě v, p o h y b y c e l é h o t ě l a , p o h l e d y o č í . . . P o d l e m é h o n á z o r u by tato metoda byla vhodná i pro těžce mentálně postižené. Další systém
alternativní
Makaton.
Při
metodou jeho
komunikace
používání
se
je
komunikační
„znakují“
zpravidla
klíčová slova. V některých případech se mohou zároveň použít s y m b o l y, c o ž u m o ž ň u j e v í c e s m y s l o v ý p ř í s t u p v k o m u n i k a c i . Symboly
Bliss
je
označení
pro
dorozumívací
systém,
používající místo slov jednoduché obrázky (méně konkrétní než piktogramy). Jak názoru
systém pro
Makaton,
těžce
tak
mentálně
i
Bliss
postižené
složitý.
24
je i
však pro
podle
mého
autisty
příliš
I V. C o z n a m e n á s e b e o b s l u h a
Jedinci autisné
těžce
nejsou
mentálně
schopni
postižení
i
samostatného
mentálně
života.
postižení
Nedokáží
se
sami uživit, neumí hospodařit s penězi, neví, co by si měli o b l é c i , c o b y m ě l i n a k o u p i t . Ve v ě t š i n ě p ř í p a d ů n e u m í a n i v a ř i t , n e m a j í z á k l a d n í h y g i e n i c k é n á v y k y, k d y ž j e n e c h á m e uklízet nebo umývat nádobí, vždycky něco zničí nebo poškodí! Proč takové jedince tedy učit sebeobsluze? Kdysi někdo moudrý řekl, že demokratická a humanitní společnost
se
pozná
podle
toho,
jaké
v ní
mají
postavení
hendikepovaní občané. Podle vznikajících zákonů v naší zemi pomalu k humanitě spějeme. Je tomu ale také tak v oblasti mezilidských
vztahů?
Podle
mého
názoru
v současnosti
za
humánní pro postižené nelze považovat pouze péči rodičů, vychovatelů,... postižených
o
tělesnou
jedinců.
schránku,
Vyř azení
stravu
postižených
a
bydlení
z produktivní
společenské činnosti jenom podtrhuje jejich defekt a naopak ještě více prohlubuje nedostatky jejich vývoje. Nesprávnou výchovou jsou mnohdy mentálně retardované děti zbavovány veškeré pracovní aktivity jen proto, aby nebyly „přetěžovány“. Důsledkem bývá nesamostatnost a spoléhání na druhé. Naopak
s výukou
pracovních
činností
a
sebeobsluhy
souvisí jednak do určité míry osvojení základních pracovních dovedností,
ale
(ctižádostivost,
také
vůle...),
výchova pomáhá
se
mravních sociální
vlastností rehabilitací,
přispívá k vytváření pozitivního vztahu k nejrůznějším druhům manuální
pracovní
činnosti,
k výchově
pracovní
činnosti,
k rozvoji
vytrvalosti,
sociálních
motivů
samostatnosti
a
cílevědomosti, k vytváření pracovní kázně... (Kysučan, 1990). St e j n ě
jako
u
kteréhokoliv
zdravého
25
jedince
konkrétní
pracovní výsledky pozitivně ovlivňují další pracovní úsilí a podílejí se na zvýšení aspirace i u mentálně retardovaných. Dalším z „vedlejších výsledků“ výuky sebeobsluhy může být
podle
Švarcové
v poznávací
(1998)
činnosti
a
například
v motorických
snížení
nedostatků
výkonech.
Pracovní
činnost obohacuje o množství smyslových zkušeností, přispívá k výchově
pozornosti,
rozvoji
p ř e d s t a v,
fantazie
a
myšlení.
Sebekontrola v motorické sféře pak pozitivně ovlivňuje celou osobnost. V neposlední
řadě
je
pracovní
činnost
příležitostí
pro
stimulaci řečového vývoje. Slovní zásoba může být obohacena o názvy nástrojů, materiálů, pracovních činností... Z mého výzkumu vyplynulo, že všichni dotázaní rodiče považují výuku sebeobsluhy za důležitou. Ulehčení své práce však
nebylo
u
nikoho
hlavním
důvodem.
Sp í š e
naopak
–
h l a v n ě u r o d i č ů d ě t í s a u t i s m e m s e v y s k y t o v a l n á z o r, ž e v ý u k a sebeobsluhy vyžaduje obzvlášť velkou dávku trpělivosti, vše s e m u s í d í t ě t i p ř i z p ů s o b o v a t . V ě t š i n o u p ř e v a ž o v a l n á z o r, ž e schopnost
sebeobsluhy
sebevědomí,
že
něco
přináší
dětem
dokáží.
Dále
pocit také
radosti, částečnou
samostatnost, možnost podílet se na věcech kolem sebe.
I V. 1 . Š k o l n í v ý u k a s e b e o b s l u h y
Výuka
sebeobsluhy
ve
škole
jednak
nenuceně
prolíná
v š e m i p ř e d m ě t y, o b j e v u j e s e v e v š e m , c o ž á k s á m v y k o n á v á . Koncentrovaně
pak
probíhá
v rámci
předmětu
pracovní
výchova. Pomocná škola (Švarcová, 1997) Hlavním
cílem
pracovní
výchovy
na
nižším
stupni
je
nácvik úkonů souvisejících se sebeobsluhou. (Týdenní dotace
26
jsou
4
h o d i n y. )
Úkoly
dalších
tematických
celků
vedou
k utváření základních manuálních dovedností prostřednictvím práce
s drobným
výtvarné
materiálem,
výchovy
(která
práce
je
s papírem,
zároveň
modelování,
součástí
pracovní
výchovy), práce se stavebnicemi a pěstitelských prací. Na
středním
hygienické
se
stupni
návyky
a
v pracovní
dovednosti
a
výchově
návyky
upevňují
s e b e o b s l u h y.
( T ý d e n n í d o t a c e – 5 h o d i n ) Ve v š e c h t é m a t i c k ý c h c e l c í c h s e učivo nižšího stupně opakuje a dále rozšiřuje. Je kladen větší důraz
na
samostatnost
a
přesnosti
provedení.
Ve d e n í m
k dokončování úkolů a překonávání obtíží se utvářejí volní vlastnosti a pracovní návyky žáků. Nově se žáci seznamují se základy vaření a se základy práce se dřevem. Pracovní takovými
výchova
na
dovednostmi,
vyšším
aby
se
má
stupni mohli
co
vybavit
žáky
nejsamostatněji
zapojit do každodenního života. (Týdenní dotace – 6 hodin) Kromě
již
zmíněných
okruhů
přibývá
ještě
jeden
věnovaný
péči o zevnějšek a okolní prostředí. (Může sem být zařazeno i např. šití na stroji, praní v pračce…) Cílem školy
je
žáků
a
pracovní
nácvik umožní
výchovy
v pracovním
dovedností, jim
stupni
které
přispějí
na
vykonávání
přípravu
pomocné
k soběstačnosti jednoduchých
pracovních činností. Součástí pracovní výchovy jsou exkurze na
různá
funkci tvoří
pracoviště,
motivační. dvě
složky:
které
Obsah školní
kromě
pracovní pracovní
funkce výchovy
poznávací na
příprava,
plní
tomto která
i
stupni zhrnuje
sebeobsluhu, práce v domácnosti, práce v dílně, pěstitelské práce a předprofesní příprava. (Týdenní dotace – 12 hodin) Je nutno počítat s tím, že jen malá část absolventů bude schopna samostatně vykonávat určitou profesní činnost. Úkolem pracovní výchovy na přípravném stupni pomocné školy je především rozvíjet jemnou motoriku žáků, zvyšovat jejich
samostatnost
a
soběstačnost 27
a
učit
je
pracovat
s různými druhy materiálů. Pracovní výchova na přípravném stupni
se
skládá
ze
tří
vzájemně
souvisejících
složek
(Švarcová, 1997): Nácvik sebeobsluhy a péče o vlastní osobu (oblékání, svlékání, obouvání, zapínání knoflíků, hygienické n á v y k y, s t o l o v á n í ) . Druhou
složku
tvoří
péče
o
okolní
prostředí
(utírání
p r a c h u , ú k l i d v e t ř í d ě , v ý z d o b a t ř í d y, p r á c e n a p o z e m k u ) . Třetí
část
manuálních
pracovní
výchovy
dovedností
(práce
je
utváření
základních
s papírem,
textilem,
přírodninami, modelování..) Pracovní výchova na rehabilitačním stupni pomocné školy se
skládá
ze
stejných
složek
jako
na
přípravném
stupni
pomocné školy (Švarcová, 2000). U všech třech složek je však částečně
snížena
obtížnost.
specifické
činnosti
Například
k
používání
nočníku,
správného
žvýkání
Dále
vztahující
nácviku
oblasti
sem
návyků
stolování
kousání
také
k potřebám
hygienických
do a
se
jsou
p o t r a v y,
zařazeny
postižených. je
přiřazeno
patří
i
vnímání
nácvik
přijímání
potravy a vylučování…
I V. 3 . S p o l u p r á c e š k o l y s r o d i n o u
Vzájemná z nezbytných těžším v práci
spolupráce předpokladů
mentálním se
svými
školy
vzdělávání
postižením. ž á k y,
s rodiči
musí
žáků
Chce-li dobře
mít
žáků
je
jedním
s autismem učitel
komunikovat
i
s
úspěchy i
s jejich
rodiči. Konzultovat s nimi možnosti, jak lze na děti působit, seznamovat je se zákonitostmi a metodickými postupy jejich učení a posilovat jejich sebedůvěru a přesvědčení, že práce s d ě t m i p ř i n e s e p o z i t i v n í v ý s l e d k y.
28
Ve v ý c h o v n é a t m o s f é ř e s e p r o j e v u j e s h o d a i r o z p o r n o s t všech výchovných podnětů, vědomých i nevědomých. Podle Kysučana (1990) „kvalita výchovné atmosféry rodiny vytváří základní předpoklady k rozvoji dítěte a jeho uplatnění“. Jak děti mentálně postižené, tak zvláště děti s autismem mají problémy s chápáním pravidel, která obecně přenášíme z jedné
situace
do
druhé.
Z těchto
důvodů
je
výuka
takto
postižených jedinců mnohem více závislá na konkrétní situaci, než
jak
je
zobecňování
tomu
u
dětí
naučené
„normálních“.
dovednosti
Abychom
z jednoho
podpořili
prostředí
do
jiného, je nutná úzká spolupráce mezi učitelem a rodiči. Sp o l e č n ý m c í l e m v ý u k y s e b e o b s l u h y v e š k o l e i d o m a j e dosažení
optimální
nezávislosti
a
a d a p t a c e . To ,
co
pro
to
musí udělat, se do jisté míry liší, ale musí se také vzájemně doplňovat. V domácím
prostředí
je
relativně
snadné
zajistit
pro
k a ž d é h o č l e n a j e h o s p e c i f i c k é p o t ř e b y. R o d i n a t r á v í s p o l e č n ě mnohem více času, než tráví dítě s učitelem. Rodinné vztahy jsou mnohem intenzivnější než vztahy ve škole. Avšak jeden popř. i oba rodiče pracují a dítě od nich vyžaduje, aby vydali d a l š í e n e r g i i , i k d y ž j i m u s e l i v y n a l o ž i t b ě h e m p r a c o v n í d o b y. Rodiče
se
také
musí
mnohem
více
věnovat
problémům
s vařením, krmením, oblékáním, toaletou dítěte a ještě musí zvládat „běžný chod domácnosti“. Naopak učitel tráví s dítětem jen několik hodin denně. Po tuto dobu se stará pouze o výchovu. Má za úkol zabezpečit optimální
podmínky
pro
celou
skupinu
dětí,
musí
věnovat
individuální pozornost a pomoc dětem, které to potřebují, aniž b y z a n e d b á v a l z b y t e k t ř í d y. A v š a k u č i t e l z n á m e t o d y a p o s t u p správné práce s postiženými dětmi. Rodiče podle mého názoru postupují spíše intuitivně. Pro integrace
účinný školní
vzdělávací a
domácí
program v ý u k y.
je To t o
třeba
spolupráce
dodatečné
úsilí
a a
námaha jsou podle Schoplera (1998) tíživé jen na začátku. 29
Podle dlouholetých zkušeností je zlepšení dítěte postupným zdrojem hrdosti a uspokojení nejen rodičů, ale rovněž učitelů. Rodiče bývají obvykle citliví, snadno zranitelní a těžko snášejí, když se k nim učitel chová autoritativně a dává jim najevo svoji nadřazenost odborníka (Švarcová,1997). Je pro ně nepříjemné, slyší-li často stížnosti nebo dokonce výčitky týkající se jejich dítěte. Aby se vzájemné vztahy mezi rodiči a pedagogy
vyvíjely
respektovat
k prospěchu
skutečnost,
že
žáků,
rodiče
tráví
měli
by
učitelé
se
svými
dětmi
největší množství času, znají je nejlépe a nejdůvěrněji, i když vzhledem ke vzájemným citovým vztahům k nim často bývají nekritičtí. Naproti tomu rodiče by měli být přesvědčeni, že učitel je j e j i c h p a r t n e r, k t e r ý m á z á j e m o r o z v o j j e j i c h d í t ě t e , a ž e s e mohou
na
něj
s důvěrou
obracet
při
všech
výchovných
a
vzdělávacích problémech. Z mého
průzkumu
vyplynulo,
že
rodiče
většinou
znají
m e t o d y i p o m ů c k y, k t e r é s e p o u ž í v a j í v e š k o l e , n ě k t e r é m a j í i doma. Pravidelně se informují o činnosti dítěte ve škole a p o k u d m á d í t ě z á j e m , p r o c v i č u j í v š e i d o m a . To p o d l e m é h o názoru svědčí nejen o tom, že rodiče mají zájem na výchově dětí, ale také o tom, že učitelé dokázali rodiče přesvědčit o nutnosti společného působení.
I V. 4 . M o ž n o s t i i n t e g r a c e
Podle mého názoru není možné vzdělávat těžce mentálně retardované,
nebo
autismem
společných
ve
dokonce
mentálně
třídách
se
postižené
zdravými
lidi
s
v r s t e v n í k y.
Avšak ke správnému vývoji kontakt s nepostiženou populací potřebují.
Zejména
proto,
aby
30
si
osvojily
kulturní
formy
a
vzorce
chování,
(1995)
mentálně
ponechány
platné
v běžné
postižené
jenom
samy
„normálního
chování“,
nesetkávají.
Nemají
děti,
mezi
se
ani
Podle
pokud
sebou,
neboť
tudíž
populaci.
jsou
Švarcové
dlouhodobě
nezískávají
s ním
možnost
ve své
představu
své
blízkosti
vlastní
jednání
podle určitého vzorce korigovat a utvářet. Vztahy dítěte s okolím jsou i zdrojem vývoje dětské vůle. Vzájemná
komunikace
je
prospěšná
i
pro
nepostiženou
populaci, která tak má možnost pochopit zvláštnosti a potřeby postižených,
má
příležitost
vychovatelů
malé
děti
jim
lépe
pomáhat.
Podle
pochopí
a
zkušeností
přijmou
dítě
s postižením než dospělí. Nemají totiž ještě určité psychické „bariéry“, k dítěti
které
dospělí
s těžším
již
mentálním
mají.
Vztah
postižením
„zdravého“
však
dítěte
spočívá
spíše
v pomoci, péči nebo službě. (Těžce mentálně postižené děti si spolu nedokáží hrát.) Maximální možná míra integrace mentálně postižených a nepostižených zúčastněných budou
občanů stranám,
vytvořeny
je
žádoucí
ovšem
takové
za
a
prospěšná
předpokladu,
p o d m í n k y,
kdy
oběma
že
pro
nikdo
ni
nebude
přehlížen, podceňován. Pokud budeme učit mentálně postižené lidi sebeobsluze, musíme
jim
alternativa
také
k umístění
v dospělosti Podstatou potřeby
umožnit do
postiženého je
zajištění
asistentem,
tuto
sebeobsluhu
ústavu sloužit
různých
pracovníkem
postiženého
nebo
v jiném
péče
může
bydlení“.
„chráněné
služeb
podle
individuální
vychovatelem
v původním vhodném
Jako
sociální
pečovatelem,
sociálním
uplatnit.
bytě
bytě
nebo
zdravotně
určeném
pro
tyto
účely (Švarcová, 2000). V současnosti stát usiluje o zřízení takových bytů, avšak hlavní
překážkou
je
financování
provozu
i
asistentů.
(„Chráněné bydlení“ v Brně sice už funguje, avšak pro lidi s těžším mentálním postižením je zatím nedostupné.) 31
V. P r a k t i c k á z k u š e n o s t s v ý u k o u s e b e o b s l u h y
Na
tomto
zkušenosti
a
místě
bych
postřehy
se
ráda
z praxe,
podělila
kterou
o
jsem
své
měla
z á ž i t k y, možnost
absolvovat v denním stacionáři Effeta. Jedná se o zařízení pro
lidi
s mentálním
postižením
a
autismem.
Je
zde
pět
o d d ě l e n í , k t e r á v í c e m é n ě t v o ř í u z a v ř e n é k o m u n i t y. Já
jsem
navštívila
v komunikaci,
oddělení
oddělení
pro
klienty
vzdělávací
a
s obtížemi
oddělení
dětí
s autismem.
V. 1 . L i d é s t ě ž š í m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m
Na
oddělení
pro
klienty
s obtížemi
v komunikaci
je
v současnosti 9 dětí s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení, většiny
stará
klientů
s tělesným
se se
o
ně
5
vychovatelů
mentální
handicapem,
velká
retardace část
je
a
2
p e d a g o ž k y.
vyskytuje však
na
U
spolu krátkou
vzdálenost s dopomocí druhé osoby mobilní. Většina dětí je zařazena
do
školní
docházky
s doporučením
individuální
f o r m y v ý u k y. Ž á c i p l n í p ř e v á ž n ě o s n o v y p ř í p r a v n é h o s t u p n ě p o m o c n é š k o l y a o s n o v y r e h a b i l i t a č n í t ř í d y. P r o k a ž d é h o j e vypracován individuální výchovně vzdělávací program (příloha č.
3),
ve
jednotlivých
kterém
je
„předmětů“,
dopodrobna kterým
se
rozpracována bude
žák
během
náplň roku
věnovat. S těmito plány jsou seznámeni i rodiče, kteří je musí odsouhlasit svým podpisem. Na oddělení jsou děti na různé úrovni postižení. Některé jsou schopny spolupráce, jiné ne. Jedno dítě se učí ukusovat chléb a nezaklánět přitom hlavu, držet si hrnek s násoskou...
32
Jiné
se
sloužit
učí
žehlit
a
hodnocení
školního
roku
čistit
dvou
b o t y.
dětí
2002/03
Pro
lepší
z oddělení
(příloha
č.
srovnání
za
první
4 ) . Ta k é
může
pololetí
proto
je
nutný
individuální přístup učitelů, který vychází ze znalosti každého dítěte. Klienti
na
tomto
oddělení
většinou
verbálně
nekomunikují. Práce pedagogů je tedy zaměřena na činnosti, které
rozvíjejí
u
klientů
alternativní
neverbální
formy
komunikace, např. pomocí piktogramů. Každodenní program probíhá v určitých rituálech, které děti dobře znají, neúčastní se jich pouze pasivně, ale podle svých
možností
se
na
nich
také
aktivně
podílí.
(Například
ranní přivítání se zpěvem, zvonění zvonkem před svačinou, prostírání...) stupněm
Pro
lidi
mentální
v pásmu
retardace
mezi
slouží
těžkým rituály
až
hlubokým
jako
orientace
v čase, prostřednictvím rituálů může fungovat i komunikace. Jestliže například děti uslyší určitou znělku před svačinou nebo obědem, ví, že je čeká oběd, začnou se připravovat k jídlu (sednou si na své místo v jídelně...). Každá činnost probíhá vždy ve stejné místnosti, při některých činnostech hraje vždy stejná hudba... Rituály se však nepoužívají proto, že by děti potřebovaly a vyžadovaly stereotyp jako děti s autismem. Lidem s těžším mentálním
postižením
rituál
pouze
„napovídá“,
co
bude
následovat. Jsou potom schopni ze situace vyvodit navyklé schéma. Výuka v učebně,
ale
napomáhají oddělení
sebeobsluhy prolíná
vhodné
vejdeme
neprobíhá všemi
pomůcky
nejprve
do
a
pouze
činnostmi. prostředí.
„herny“
–
samostatně Ve l i c e
Při
tomu
vstupu
největší
na
místnosti
oddělení, následuje jídelna, menší místnost sloužící i jako učebna učebna
např.
pro
hudební
speciálního
samozřejmě
také
výchovu,
pedagoga.
WC,
umývárna 33
Na a
nejmenší
místností
je
každém
oddělení
je
šatna.
Už
při
ranním
převlékáním
v šatně
Vychovatelé převlékaly
se
můžeme
snaží,
aby
samostatně.
se
K lepší
sledovat děti
podle
přehlednosti
sebeobsluhu. svých má
možností
každé
dítě
u r č e n o s v o j e m í s t o , k a m o d k l á d á o b l e č e n í . To s i p o z n á p o d l e své
fotografie.
Jednotlivé
police
v šatně
jsou
označeny
p i k t o g r a m y, t a k ž e d í t ě l é p e p o z n á , k a m m á d á t č e p i c i , k a m k a l h o t y. . . P i k t o g r a m y j s o u o z n a č e n y i v š e c h n y m í s t n o s t i n a oddělení;
WC,
místo,
kam
má
dítě
odložit
svůj
ručník
v umývárně... Pomocí obrázků se snáze učí i některé další činnosti, například
příprava
stolu
před
jídlem:
nejprve
dítě
rozdá
prostírání, na kterých je nalepen obrázek talíře, hrníčku a příboru (příloha č. 5). Dítě pak položí každý kus nádobí tam, kam patří. Samozřejmě netvrdím, že se to pokaždé povede, že t y t o d ě t i d ě l a j í v š e b e z p r o b l é m ů . St á l e n a n ě m u s í n ě k d o dohlížet
a
upozorňovat
je
na
chyby
a
„nutit“
je,
aby
je
o p r a v i l y. A l e o n i s e t í m t o z p ů s o b e m m o h o u l é p e o r i e n t o v a t v prostoru i v činnostech, které od nich vyžadujeme a učí se nejen sebeobsluze, ale také určitým pravidlům, pořádku. Těmito
denními
činnostmi
se
sebeobsluha
procvičuje,
upevňuje. Ale základy se učí podle individuálního plánu ve „vyučování“. Již podle názvu oddělení – pro klienty s obtížemi v komunikaci
–
se
zde
učí
především
prostřednictvím
alternativní komunikace. Konkrétní příklad: učitelka řekne, co má
žák
udělat,
on
pomocí
piktogramů
doprovázených
mluvenou řečí (v rámci možností) to nejprve ukáže a pokud je to
možné,
také
to
provede
(př.
zalévání
květin,
utírání
prachu...). Dalším příkladem je „rozhovor“ o tom, co žák nebo učitelka dělali - žák to ukáže a řekne... (příloha č. 6) Výuka (nebo spíše výchova) ale neprobíhá pouze v rámci učebny nebo oddělení, ale je využíváno podnětů zvenčí. Já jsem
například
byla
přítomna
„vaření“
salátu,
kterého
se
účastnilo celé oddělení. Nejprve jsme nakoupili suroviny v blízké
samoobsluze
–
žák,
který 34
byl
s námi,
měl
podle
p i k t o g r a m ů p o z n a t u r č e n é o v o c e a d a l š í p o t ř e b n é p o t r a v i n y. Ostatní
z oddělení
pak
opět
poznávali,
co
jsme
nakoupili,
jakou to má barvu, vlastnosti... Někdo dostal za úkol ovoce umýt, pak ho s pomocí vychovatelů krájeli na kousky a dělali salát. Je
samozřejmé,
že
tyto
děti
by
sami
salát
nikdy
n e u d ě l a l y. A l e o n i t o t a k é n e d ě l a l i p r o t o , a b y s e t o n a u č i l i . Tímto
nenásilným
způsobem
si
zopakovali
jednak
spoustu
s l o v, l o u p á n í m a k r á j e n í m o v o c e r o z v í j e l i j e m n o u m o t o r i k u , učili se spolupracovat. Tím, že po každé činnosti po sobě musí uklidit, se učili pořádku. Ale hlavně – uvařili si salát! Dělali něco, čím se mohou vyrovnat ostatním; byli pochváleni za něco užitečného a měli z toho radost. Podle mého názoru je právě radost z vykonané práce a z pocitu užitečnosti to nejdůležitější nejen pro život mentálně retardovaných. Je to také silným motivačním prvkem pro další činnost jak pro postižené, tak pro jejich vychovatele. Pokud jde o spolupráci s rodiči, každé 2 měsíce se zde k o n a j í o f i c i á l n í r o d i č o v s k é s c h ů z k y. P o k u d j e p o t ř e b a , u č i t e l é mají samozřejmě i kontakty na rodiče i lékaře dětí. O metodách a obsahu práce s dětmi se rodiče dovídají také
z individuálních
plánů,
které
jsou
jim
předkládány
ke
schválení. V současnosti probíhá také natáčení výuky dětí na videokameru, natočené filmy se pak předávají také rodičům, aby měli více konkrétních informací a příkladů pro domácí práci.
35
V. 2 . D ě t i s a u t i s m e m
N a o d d ě l e n í p r o d ě t i s a u t i s m e m j e 5 d ě t í . St a r á s e o n ě jeden
učitel,
2
vykonávající vychovatelů augmentní oddělení
vychovatelé
zde
civilní
tohoto
jsou
socializace
sebeobslužných
I
pomocný
je
zde
úkonů
Snahou
alternativní
k l i e n t y.
na
maximální
se
jedná
klienta.
vychovatel
službu).
navození
s jednotlivými
zaměřeny
klienta.
1
vojenskou
oddělení
komunikace
(+
o
nebo
Činnosti
možnou praktický
Postupuje
se
na míru
nácvik
zde
podle
programu TEACCH. Jak
už
jsem
psala
dříve,
lidé
s
autismem
potřebují
strukturu, kterou se dokáží naučit a na kterou si zvyknou. A to strukturu nejen v prostředí, ale také v každé činnosti. Když ráno
přijdou
na
oddělení,
na
stolku
mají
připravené
piktogramy s postupem činností, které musí vykonat. Množství piktogramů je podle toho, co které dítě již umí. Například schopnější
dítě
má
kartičky
s piktogramy
třeba
jen
na
svlékání jednotlivých kusů oblečení, slabší děti mají kartiček více – například postup svlékání, skládání věcí, ukládání na poličky
(které
označeny
jsou
obrázky
stejně
jako
zobrazující
v předchozím
druh
oblečení,
oddělení který
tam
patří)... Jelikož
autistické
děti
nemají
rády
velký
p r o s t o r,
je
oddělení přepážkami rozděleno do několika menších pokojů. Hned v prvním pokoji za šatnou visí jakási nástěnka, kde má každé
dítě
svou
fotografii
a
pod
ní
soubor
kartiček
znázorňující denní činnosti (učení, jídlo, hygiena...). Pokud vychovatel chce, aby se dítě šlo například učit, vezme jeho k a r t i č k u z n á z o r ň u j í c í u č e n í a d á j í d í t ě t i . To u ž s a m o v í , c o b u d e n á s l e d o v a t , v j a k é m p r o s t o r u u č e n í p r o b í h á . Ve v š e c h
36
p o k o j í c h o d d ě l e n í j s o u p a k t a k é n á s t ě n k y, n a k t e r é d í t ě s a m o svou kartičku umístí. Výuka
každé
činnosti
pak
probíhá
obdobně
jako
při
převlékání. Nejprve se začne jednoduchou činností, která se dětem vysvětluje jednak slovně, ale také pomocí piktogramů, kde
je
činnost
namalovaná,
pod
obrázkem
je
i
napsaná.
Piktogramů je zpočátku mnoho. Když práci dítě lépe ovládá, postupně se ubírají. Ideálním cílem je situace, kdy dítě má strukturu činnosti „zafixovanou“ v mysli a reaguje na slovní pokyny vychovatelů. Měli bychom si však uvědomit, že tyto děti
jsou
také
mentálně
postižené,
a
navíc
i
podle
E.
Schoplera (1999, s. 15) „stoprocentní úspěšnost nemůže být nikdy zaručena ani u intelektově průměrných autistů“. Při
výchově
autistických
dětí
mě
mimo
jiné
zaujalo
motivování k činnosti. Jak už jsem napsala, program TEACCH vychází hlavně ze znalosti autistických jedinců, z konkrétních zkušeností
s jednotlivci.
Vychovatelé
musí
znát,
co
má
konkrétní dítě rádo k jídlu, co nejraději dělá, s čím si hraje. Podle toho také motivuje k činnosti. Například ví, že když se jeden z chlapců dobře naobědvá, je ochoten věnovat se učení. Proto
jeho
vyučování
probíhá
až
po
obědě.
Naopak
jedna
z dívek také ráda jí, ale učit se je ochotna jen před jídlem, protože už ví, že za soustředění se na výuku bude odměněna svačinou. (Pouze jedno ze zdejších dětí reaguje na pochvalu.) Při samotném vyučování se zde také využívá piktogramů. Žáci
mají
od
začátku
před
očima
srovnané
kartičky
s činnostmi, které během výuky budou vykonávat. Pokud práci splní, učitel kartičku odebere. Tím dítě samo ví, kolik toho ještě musí udělat; chápe, co se od něho očekává. Protože
lidé
s
autismem
neumí
zobecňovat,
p o m ů c k y,
které se při vyučování používají, musí být co nejkonkrétnější. Proto se například učí poznávat čísla přímo na mincích, barvy na pastelkách...
37
Výuku
sebeobsluhy
pozorovat
také
při
zdejších
stravování.
dětí
Děti
jsem
měla
dostaly
možnost
určenou
porci
jídla. Měly u sebe deník s fotografiemi potravin, pomůcek..., pokud chtěly přidat, musely si od vychovatele „vyžádat“ oční k o n t a k t a u k á z a t v d e n í k u , c o b y c h t ě l y. Při obědě se některé děti mohly samy obsloužit. Chlapec, který
si
naléval
polévku,
držel
naběračku
asi
30
cm
nad
talířem a měl očividnou radost, jak se polévka rozstřikuje. Bylo mi vysvětleno, že je to kompromis, kterým se hoch učí alespoň částečně se obsloužit. Kdyby ho okřikovali a nutili ho nalévat si polévku správně, nedělal by to vůbec. Dívka, která ráda cokoliv jí a dříve brala jídlo i z cizích talířů,
při
stravování
sedí
ve
vedlejší
místnosti
pouze
s vychovatelkou. Tím se naučí jíst jen ze svého talíře a opět ji nemusí nikdo okřikovat a vyvolávat v ní strach. Jak jsem pochopila, výchova dětí s autismem vychází z kompromisu mezi tím, co chtějí samy děti a tím, co od nich požadují
vychovatelé.
Pokud
si
autistické
děti
na
tento
kompromis zvyknou, mohou učitelé přistoupit na další, čímž s e p o s t u p n ě b l í ž í s t a n o v e n é m u c í l i . Te n t o i d e á l n í c í l , j a k u ž jsem se zmínila, nikdy nebude stoprocentní. Ale i to, že se tyto děti naučí alespoň v omezené míře orientovat v „našem světě“
je
velice
záslužné
a
stojí
za
to,
abychom
se
o
to
pokoušeli. Sp r á v n ý m p ř í s t u p e m k d ě t e m s a u t i s m e m p a k m ů ž e d o j í t i k t z v. „ z á z r a č n ý m u z d r a v e n í m “ , k d y d o o d d ě l e n í b y l z a ř a z e n chlapec
na
invalidním
vozíku,
který
nekomunikoval,
byl
považován za těžce mentálně retardovaného. Během půl roku sám běhal a učil se psát a číst. Sp o l u p r á c e autismem
asi
vyplývá
ze
rodiče
vedou
s rodiči
probíhá
nejintenzivněji.
samotné
na
odděleních
Nutnost
spolupráce
strategie TEACCH
deníky
o
jednotlivých
38
pro
programu. dětech.
lidi
s
s rodinou Učitelé
i
Nutnost
spolupráce vystihuje věta, kterou mi v dotazníku napsal jeden z rodičů: „Nelze postupovat protichůdně.“
39
Závěr
Lidé s mentálním postižením jsou specifičtí mimo jiné i tím, že o sobě nedovedou hovořit. Nedovedou prosazovat svá p r á v a a o p r á v n ě n é z á j m y, n e d o v e d o u s e b r á n i t p r o t i k ř i v d á m . Nedovedou často ani vyjádřit své potřeby a najít si cestu k ostatním lidem, jejichž pomoc ke svému životu potřebují. Mnohé děti jsou vzdělavatelné jen ve velmi malé míře a s vynaložením nesmírného úsilí. I toto úsilí by však mělo být vynaloženo.
Neboť
„každý,
kdo
pracuje
s mentálně
postiženými lidmi ví, jak podstatně se liší rozvinutý člověk od nerozvinutého, kultivovaný od nekultivovaného, vzdělaný od nevzdělávaného“. (Švarcová, 1995, s. 61) V této práci jsem se snažila jednak o nastínění rozdílu mezi těžce mentálně postiženými lidmi a lidmi s autismem. Porovnávala
jsem
předpoklady
pro
vzdělávání.
nejen
intelektové,
vzdělávání,
Dospěla
jsem
ale
psychické
také
k závěru,
způsob
že
každá
a
sociální
výchovy
a
skupina
má
svoje specifika, na které je třeba brát maximální ohled. Cíle výchovy a vzdělávání jsou však podobné, ostatně všichni jsou vzdělávání
podle
přípravného
vzdělávacího
stupně
pomocné
programu š k o l y.
pomocné
Zásadně
se
školy ale
a
liší
způsob výuky a přístup k jednotlivcům. Podle
názoru
z nejdůležitějších sebeobsluze.
A
odborníků,
úkolů to
ne
v této proto,
ale
i
rodičů
oblasti aby
se
učit o
je
jedním
postižené
sebe
uměly
děti samy
postarat, protože to je nemožné. Především však proto, aby se jejich život stal samostatnějším, nezávislejším. I když by t o m ě l o b ý t t ř e b a j e n v o b l a s t i h y g i e n y. Dalším aspektem hovořícím „pro“ výuku sebeobsluhy je rozvoj schopností a dovedností. Můžeme sem zařadit rozvoj
40
m o t o r i k y,
koncentrace,
osobnosti
postiženého
ale
také
člověka.
volních Te n t o
vlastnost rozvoj
je
a
celé
jakýmsi
„ v e d l e j š í m p r o d u k t e m “ v ý u k y s e b e o b s l u h y. Poslední kapitola této práce se zabývá mojí zkušeností jednak s výchovou dětí s těžkým mentálním postižením, ale i dětí s autismem. Podle mého názoru jsem v denním stacionáři Effeta viděla ukázkový příklad aplikace teoretických zásad a m e t o d v ý c h o v y d o p r a x e . To v y p l y n u l o i z m é h o d o t a z n í k o v é h o průzkumu.
Podle
všech
rodičů
se
stav
jejich
dětí
pobytem
v Effetě zlepšil. Z celé práce vyplývá, že výchova a vzdělávání je jediná účinná
forma
terapie
mentálního
postižení,
která
i
když
nemůže odstranit příčiny tohoto jevu ani jev samotný, může v m n o h é m z m í r n i t j e h o s o c i á l n í p r o j e v y a s o c i á l n í d ů s l e d k y. Výchova je časově, psychicky i fyzicky náročná a vyčerpávající p r á c e , k t e r á n e v ž d y p ř i n á š í o č e k á v a n é v ý s l e d k y, k t e r é b y mohly
být
zdrojem
uspokojení
a
motivací
k další
činnosti.
Aspoň touto cestou bych chtěla vyjádřit uznání všem, kteří se na této výchově podílí.
41
Literatura:
Bendová, Blanka. Rehabilitační třídy v naší škole. In. Sborník příspěvků
1.
mezinárodní
konference
k problematice
vzdělávání žáků s těžkým kombinovaným postižením. Blansko: Sp e c i á l n í š k o l a p r o ž á k y s v í c e v a d a m i , 2 0 0 1 . s . 2 6 – 3 1 . Karásková, Vlasta. Zábavná cvičení s mentálně postiženými. 1 . v y d . O l o m o u c : U P, 1 9 9 7 . 4 3 s . I S B N 8 0 - 7 0 6 7 - 7 0 3 - 1 . Kubíče, Jiří – Kubíčová, Zdeňka. Máme mnoho společného. Integrace tělesně a mentálně postižených žáků, příležitost a o d p o v ě d n o s t . P r a h a : Te c h - M a r k e t , 1 9 9 7 . 4 0 s . I S B N 8 0 - 8 6 11 4 08-2. Kubová, Libuše. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce
zdravotně
postižených
dětí.
Praha:
Te c h
–
market,
1996. 80 s. ISBN 80-902134-1-3. Kysučan,
J a r o s l a v.
Psychopedie.
Te o r i e
výchovy
mentálně
retardovaných. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. 82 s. 17 – 041 – 90. L a n g e r , S t a n i s l a v. M e n t á l n í r e t a r d a c e . E t i o l o g i e , d i a g n o s t i k a , profesiografie,
výchova.
3.
přepracované
vyd.
Hradec
Králové: Kotva, 1996. ISBN 80-900254-8-X. Malhaire, Dominique. Péče o děti a mládež s více vadami ve zdravotně
výchovném
zařízení
( To u l o u s e
–
Francie).
In.
Sborník příspěvků 1. mezinárodní konference k problematice vzdělávání žáků s těžkým kombinovaným postižením. Blansko: Sp e c i á l n í š k o l a p r o ž á k y s v í c e v a d a m i , 2 0 0 1 . s . 1 5 – 1 7 .
42
Matějček, Zdeněk. Rodičům mentálně postižených dětí. Praha: H&H, 1992. 16 s. ISBN 80-85-467-52-6. M o n a t o v á , L i l i . S p e c i á l n ě p e d a g o g i c k é p r o b l é m y. 1 . v y d . B r n o : rektorát MU, 1991. 156 s. ISBN 80-210-0278-6. Pipeková,
Jarmila
pedagogické k projektu
–
aspekty
EXTRA 1995
Vítková, ve
Marie
speciální
„Sociální
a
kol.
Sociálně
pedagogice.
pedagogika
a
Sborník
její
funkce
v integraci postižených“. Brno: Paido, 1996. 136 s. ISBN 8085931-27-3. S c h o p l e r, E r i c – R e i c h l e r, J . R o b e r t – L a n s i n g o v á , M a r g a r e t . St r a t e g i e
a
metody
výuky
dětí
s autismem
a
dalšími
vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 271 s. ISBN 80-7178-199-1. S c h o p l e r,
Eric.
Příběhy
dětí
s autismem
a
příbuznými
poruchami vývoje: výchova a vzdělávání dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 176 s. ISBN 80-7178-202-5. Švarcová, Iva. Aktuální otázky psychopedie. 1. vyd. Liberec: Te c h n i c k á u n i v e r z i t a , 1 9 9 8 . 8 1 s . I S B N 8 0 – 7 0 8 3 – 2 7 2 - X . Švarcová, Iva. Komplexní systém vzdělávání dětí mládeže a dospělých
s těžším
mentálním
postižením.
2.
vyd.
Praha:
Septima, 1995. 63 s. ISBN 80-85801-54-X. Švarcová, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, 2001. 178 s. ISBN 80-7178-506-7. Švarcová, Iva. Návrh Rehabilitačního vzdělávacího programu p o m o c n é š k o l y. P r a h a : 2 0 0 0 . 1 5 s .
43
Švarcová,
Iva.
Rehabilizační
třídy
pomocné
školy
–
je
to
vzdělávání? In. Sborník příspěvků 1. mezinárodní konference k problematice
vzdělávání
žáků
s těžkým
kombinovaným
p o s t i ž e n í m . B l a n s k o : Sp e c i á l n í š k o l a p r o ž á k y s v í c e v a d a m i , 2001. s. 23 – 25. Švarcová,
Iva.
přípravného
Vzdělávací
stupně
program
pomocné
š k o l y.
pomocné
2.
školy
přepracované
a
vyd.
Praha: Septima, 1997. 64 s. ISBN 80-7216-030-3. Te p l á , M a r t a . V ý v o j v ý c h o v n ě v z d ě l á v a c í p é č e o d ě t i s t ě ž š í m kombinovaným
postižením
v ČR
v letech
1991
–
2001.
In.
Sborník příspěvků 1. mezinárodní konference k problematice vzdělávání žáků s těžkým kombinovaným postižením. Blansko: S p e c i á l n í š k o l a p r o ž á k y s v í c e v a d a m i , 2 0 0 1 . s . 11 – 1 4 . Va l e n t a ,
Milan
z didaktiky
–
Krejčířová,
mentálně
Olga.
retardovaných.
Psychopedie. 1.
vyd.
Kapitoly Olomouc:
N e t o p e j r, 1 9 9 7 . 1 9 1 s . I S B N 8 0 - 9 0 2 0 5 7 - 9 - 8 . Vítková,
Marie.
ohrožení konference
vývoje.
Těžké In.
postižení Sborník
k problematice
mladistvích
příspěvků
vzdělávání
1. žáků
jako
trvalé
mezinárodní s těžkým
k o m b i n o v a n ý m p o s t i ž e n í m . B l a n s k o : Sp e c i á l n í š k o l a p r o ž á k y s více vadami, 2001. s. 18 – 25. V o c i l k a , M i r o s l a v. A u t i s m u s a m o ž n o s t i v ý c h o v n é p r a x e . 1 . vyd. Praha: Septima, 1995. 82 s. ISBN 80-85801-58-2. V o c i l k a M i r o s l a v. V ý c h o v a a v z d ě l á v á n í a u t i s t i c k ý c h d ě t í . 1 . vyd. Praha: Septima, 1994. 72 s. ISBN 80-85801-33-7.
44
