MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Využití canisterapie při řečové výchově u mentálně postižených žáků

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Ilona Bytešníková Ph.D.

Bc. Lucie Hradilová

Brno 2007

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………….. Lucie Hradilová

2

Děkuji paní PhDr. Iloně Bytešníkové Ph.D. za ochotu a odbornou pomoc při vypracování mé závěrečné práce.

3

OBSAH Úvod ..……………………………………………………………………………...........……..5 1

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ……………………………..………..…......…........... ..7 1. 1 Vymezení pojmů mentální retardace………………………………….........…..........7 1. 2 Etiologie mentální retardace........................................................................................7

2

1. 3

Klasifikace mentální retardace …………………………………...………..…….....9

1. 4

Psychologické zvláštnosti osob s mentálním postižením……...………......………11

1. 5

Edukace jedinců s mentálním postižením……………………………………...…..15

ŘEČOVÁ VÝCHOVA V RÁMCI EDUKAČNÍHO PROCESU...................………….24 2. 1 Řečová výchova jako vyučovací předmět………….......…………………………...24 2. 2 Komunikační schopnosti mentálně postižených žáků…..………….....……………29 2. 3 Vývoj řeči u dětí s mentálním postižením...........……………………….………….30 2. 4 Symptomatické poruchy řeči u mentálně postižených dětí...................................…….33

3

CANISTERAPIE .......................................................………………........………………36 3. 1 Historie canisterapie...................……………………………………………………36 3. 2 Canisterapie jako součást zooterapie.................................................………………40 3. 3 Metody canisterapie.………………………………………………………………..41 3. 4 Canisterapeutický tým....……………………………………………………………45

4

VYUŽITÍ CANISTERAPIE V EDUKACI ŽÁKU V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ........................................................................................................................48 4. 1 Cíl práce, časový harmonogram, metodologie výzkumu..........................................48 4. 2 Popis zařízení............................................................................................................49 4. 3 Oblasti edukace, kde se uplatňuje canisterapie.........................................................53 4. 4 Hry a činnosti v canisterapii......................................................................................55 4. 5 Kazuistiky dětí..........................................................................................................66

Závěr ………………………..………………………………………………......................... 83 Resumé......................................................................................................................................85 Seznam literatury ………...……………………………………………………………......... 86 Seznam příloh...........................................................................................................................90

4

Úvod

Výchovný a vyučovací proces je nepřetržitým procesem předávání informací, tedy komunikace. Komunikace je procesem, kdy se dva nebo více subjektů navzájem chápou, a to nejen v rovině myšlení, ale i v rovině citů. Čím silnější je citový vztah speciálního pedagoga k postiženému dítěti, tím významnějších úspěchů na podkladě optimálního sociálního klimatu skupiny či třídy ve své práci může dosáhnout. Stimulace rozvoje řeči a korekce narušené komunikace je kompenzací rozumového postižení a znamená ve své podstatě podporu rozvoje myšlení. Narušená komunikace mentálně retardovaných má svoji specifickou etiologii, symtomatologii a vyžaduje specifickou metodiku i organizaci logopedické péče. Cílem mé práce je specifikovat možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole speciální při hodinách řečové výchovy. Dále jsem zjišťovala možnosti působení a přínosu canisterapie u dětí se středně těžkým mentálním postižením zejména v oblastech komunikačních dovedností. Šetření probíhalo formou pozorování a rozhovorů s pedagogem - canisterapeutem a žáky. Práce je členěna do čtyř významných celků. V první kapitole je zpracována problematika mentální retardace, klasifikace mentální retardace a psychologické zvláštnosti osob s mentálním postižením. Ve druhé kapitole je prezentována řečová výchova jako vyučovací předmět a praktické ověření různorodých her, činností v oblasti řečové výchovy. Využití specifických metod řečové výchovy a pomůcek, které proces komunikace obohacují a přibližují postiženým dětem. Své poznatky dokládám příklady z mé pedagogické praxe. Třetí kapitola popisuje metodu canisterapie od prvotních počátků sahajících až do doby starověku až po současnost. Canisterapii jako součást zooterapie pozitivně působící na psychickou i fyzickou stránku člověka. Tento pozitivní vliv na člověka je využíván v různých oblastech lidského působení. Canisterapie se využívá například při práci s lidmi s tělesným, smyslovým, mentálním postižením, dále také v logopedické a rehabilitační praxi, v geriatrii a u dlouhodobě nemocných dětí. Práce poukazuje také na problematiku jedinců s mentální retardací a na možnosti vzdělávání dětí a mládeže s mentálním postižením. Ve čtvrté kapitole je prezentován výzkumný projekt, jehož cílem je praktické využití canisterapie. Popis her, činností a ukázky canisterapeutických jednotek vycházejí z praktických zkušeností. Pozitivní vliv této metody se odráží ve výsledcích z pozorování chlapců se střední mentální retardací.

5

Cílem práce je sledovat projevy dětí v průběhu canisterapie. Jestli se mění jejich přístup k činnostem a zda se rozvíjí vzájemná spolupráce. Dochází-li k pozitivním změnám v oblastech komunikace, motoriky, v oblasti rozumové a smyslové.

6

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA

1.1 Vymezení pojmů mentální retardace Za mentálně retardované se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná. Příčinou mentální retardace je organické poškození mozku, které vzniká v důsledku strukturálního poškození mozkových buněk nebo abnormálního vývoje mozku. Podle vývojového období, v němž k mentálnímu postižení dochází, se rozlišuje oligofrenie, která se považuje za opoždění duševního vývoje v období prenatálním, perinatálním nebo časně postnatálním, a demence, jež se chápe jako důsledek poškození mozku různého druhu již v průběhu života jedince, zpravidla po dovršení druhého roku věku (Valenta, 2003). Za mentálně postižené se nepovažují osoby, u nichž došlo k zastavení vývoje rozumových schopností z jiných důvodů, než je poškození mozku, a jejichž psychické procesy probíhají normálním způsobem, to znamená děti výchovně zanedbané, děti i dospělý se závažnými emočními poruchami nebo děti s vážným smyslovým postižením, které, není-li včas rozpoznáno, může způsobit zpoždění psychického vývoje. Tyto stavy připomínající mentální retardaci někteří autoři označují jako pseudooligofrenie (Švarcová, 2003).

1.2 Etiologie mentální retardace Objasňování příčin mentální retardace, jako stavu, je činnost velmi složitá, na které se podílí celá řada medicínských oborů, např. genetika, pediatrie, psychiatrie, neurologie. Příčiny mentální retardace mohou být vnitřní – endogenní, vnější – exogenní, jiná kategorizace hovoří o mentální retardaci vrozené či získané, můžeme hovořit o vlivech prenatálních, perinatálních a postnatálních (Švarcová, 2003). Kysučan (2002) uvádí členění etiologie mentální retardace podle Zvolského. Jedna z příčin může být dědičnost (heredita). Do vlivů dědičných řadíme po předcích zděděné nemoci, které vedou k mentální retardaci, dále orientačně intelektové schopnosti dítěte jsou přibližně výslednicí průměru intelektového nadání rodičů.

7

Mezi sociální faktory patří málo podnětná výchova v nižších sociálních vrstvách, odlišný způsob výchovy v některých minoritních skupinách, další environmentální faktory např. závažná onemocnění nastávajících matek (zarděnky, syfilis…), infekční onemocnění v novorozeneckém období (záněty mozku), alkoholismus matky atd. Specifické genetické příčiny jsou dědičné metabolické onemocnění (fenylketonurie), chromozomální aberace (Downův syndrom). Poslední z řad příčin jsou nespecificky podmíněné poruchy (Valenta, 2003).

Dále lze dělit dle časového hlediska příčiny na prenatální příčiny. V období před porodem působí celá řada vlivů, důležitou roli zde hrají ty, které způsobují „familiární“ mentální retardaci a sice vlivy dědičné. Z kvantitativního pohledu převažujícím faktorem (a to nejen v prenatálním období, ale všeobecně pro vnik mentální retardace) jsou specifické genetické příčiny (Valenta, Müller, 2003). Roli zde hrají mutagenní faktory (chemické vlivy, záření…), které způsobují mutaci genů, aberaci chromozomů či změny v jejich počtu.Další skupinu prenatálních vlivů tvoří environmentální faktory a onemocnění matky v době těhotenství, nedostatek plodové vody – oligohydromnion, vrozené vady lebky a mozku (mikrocefalie, hydrocefalie). Z perinatálních příčin lze jmenovat perinatální encenfalopatie (organické poškození mozku), mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie (nedostatek kyslíku), předčasný porod, nízká porodní váha dítěte, nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka – hyperbilirubinémie. V době po narození - postnatální příčiny - může způsobit mentální retardaci celá řada vlivů, např. mechanické vlivy – úrazy, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku, zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida) (Vítková, 2006).

Příčinou může být i senzorická, citová a sociokulturní deprivace dětí vyrůstajících v nepřátelském, nepodnětném rodinném prostředí či dětí v institucionální péči. Takové prostředí může způsobit pokles inteligenčního kvocientu až o 20 bodů. Pokud dojde k naplnění těchto potřeb, intelektový deficit se může upravit.

Přestože věda učinila velký díl práce při objasňování příčin mentální retardace, stále ještě zůstává příčina neobjasněna u 15-30% případů. Je nutné brát v úvahu, že mentální retardace

8

nemívá jednotnou příčinu. Většinou se na ni podílí současně vrozené a environmentální faktory (Valenta, 2003).

1.3 Klasifikace mentální retardace V současné době se užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace (Pipeková, 2006).

Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69 (F 70) Lehce

mentálně

retardovaní

většinou

dosáhnou

schopnosti

užívat

řeč

účelně

v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně.Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči ( jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší.Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnávat prací, která vyžaduje spíše praktické

než teoretické schopnosti, včetně

nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. Organická etiologie se vyskytuje u menšiny klientů (Švarcová, 2003).

Středně těžká mentální retardace, IQ 35 – 49 (F71) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání, myšlení a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe ( sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou

mentální retardací si při

kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní, počítání. Speciální

9

vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplný samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách.U většiny středně mentálně postižených lze zjistit organickou etiologii. U značné části je přítomen dětský autismus. Většina postižených může chodit bez pomoci. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Etiologie tohoto stupně retardace je již většinou organická (Švarcová, 2003).

Těžká mentální retardace, IQ 20 – 34 ( F 72) Výrazné opoždění psychomotorického vývoje je patrné již v předškolním věku, možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, jejich potrava musí být speciálně upravena, řečový vývoj se stagnuje na předřečové úrovni ( vzácně jednotlivá slova). Kombinace s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNS. Velmi časté poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, afektů a agrese (Valenta, 2003). Možnosti výchovy a vzdělávání těchto jedinců jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života.

Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 ( F 73) Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepetrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. 10

IQ nelze přesně změřit, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a používání řeči je přinejlepším omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkolech. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání (Švarcová, 2003).

Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické postižení, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s artismem či u těžce tělesně postižených osob.

Nespecifikovaná mentální retardace ( F 79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno pacienta zařadit do jedné ze zhora uvedených kategorií (Švarcová, 2003).

1.4 Psychologické zvláštnosti osob s mentálním postižením Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávající způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (Valenta 2003). Mentální retardace se klinicky projevuje zejména zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků, sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů, sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí, těkavostí pozornosti, nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování, poruchami vizuomotoriky a

11

pohybové koordinace, impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování, citovou vzrušivostí, sugestibilitou a rigiditou chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji

„já“, opožděným psychosexuálním vývojem, nerovnováhou aspirací a výkonů,

zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí, poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci, sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. (Švarcová, 2003)

U mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnat k mladšímu normálnímu dítěti, neboť to není jen otázka kvantitativní, ale dochází i ke změnám kvalitativním. (Valenta 2003)

Primárním specifikem mentální retardace, která postihuje kvantitativní i kvalitativní stránku osobnosti, je postižení psychických funkcí nezbytných pro kognitivní proces. Smyslová percepce, pamětní fixování a aktivování pamětních stop, je obsahem první signální soustavy. Mezi kognitivní funkce řadíme: vnímání, představy, myšlení, řeč, paměť a pozornost.

Vnímání Vnímání postiženého dítěte je vždy zpomalené a probíhá s určitými odchylkami. Příčinou je prodloužení časového intervalu potřebného k vytvoření vjemu při patologickém snížení pohyblivosti korových procesů. Jde o celkové omezení analyticko – syntetické činnosti. Rubinštejnová publikuje tyto zvláštnosti zrakového vnímání. Zrakové vnímání je zpomalené se sníženým rozsahem. Při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, nerozlišuje polostíny. Silně je porušena diferenciace figury a pozadí. Prostorové vnímání je nedokonalé. V oblasti sluchového vnímání se objevuje snížená schopnost vnímání podnětů doprovázená opožděnou diferenciací fonémů, tónů. Taktilní vnímání – jde o celkové snížení citlivosti jednotlivých hmatových vjemů – objemný materiál, povrch, teploty. Nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybu (Švarcová, 2003).

12

Představy Představy retardovaného dítěte jsou neucelené, nejasné, útržkovité, nezachovávají se v příslušných souvislostech a jejich množství je mnohem nižší než u dětí běžné populace.

Myšlení a řeč Myšlení zůstává na nižším stupni vývoje. Je zatíženo přílišnou konkrétností, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné a vyznačuje se slabou řídící funkcí, nekritičností. Pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné. Není schopno vyšší abstrakce a generalizace. Řeč postižených je často deformována. Vyplívá to z nedostatku v rozvoji fonematického sluchu a z nedostatků v artikulaci. Příčina je opět ve slabých spojích center jemné motoriky a v oslabení sluchové a proprinceptivní zpětné aferentace. V důsledku neschopnosti rozumět, hodnotit, rozhodovat a programovat vzniká i defekt obsahu sdělování (Švarcová, 2003)

Paměť Výkonnost paměti je vždy snížena. Psychologickými průzkumy bylo prokázáno, že ze tří etap procesu paměti je nejčastěji narušeno zapamatování a vybavování, tj. že postižení si vše nové osvojují velmi pomalu a až po mnohočetném opakování. Naučené rychle zapomínají a pamětní stopy si vybavují nepřesně, útržkovitě. Nedovedou včas a rychle uplatnit získané dovednosti a vědomosti. Mají spíše mechanickou paměť. Nekvalitní je i třídění pamětních stop.

Pozornost Pozornost řadíme k poslední kognitivní funkci, která ovlivňuje vyučovací proces mentálně retardovaného dítěte. Souvisí s bezprostředním vnímáním a pozorováním. Dělíme ji na mimovolně zaměřenou – nepodmíněnou, opakem je pozornost spojená s vůlí – podmíněná. Záměrná pozornost vykazuje velmi nízký rozsah vnímaného pole, nestálost, snadnou unavitelnost a sníženou schopnost rozdělit se na více činností. Maximální délka záměrné pozornosti u mentálně retardovaného žáka je 15 až 20 minut (Švarcová, 2003).

Ve vyučování mentálně retardovaných dětí hraje svoji roli i jiná specifika osobnosti žáka. Řadíme k nim motivaci a emotivitu, úroveň sebehodnocení, vůli a socializaci.

13

Emotivita a motivace V oblasti emoční sféry shledáváme zvláštnosti jako je citová otevřenost se sníženou schopností ovládat se, dlouhodobá nediferencovanost a absence citové nuance, neadekvátnost citových reakcí k danému podnětu, egocentričnost emocí, která ovlivňuje tvorbu hodnot a postojů, častý výskyt dysforie a apatie.Po stránce citové převládají afekty nad emocemi, nejvyšší city se nevyskytují (Valenta, 2003).

Specifika aspirace Pro mentálně retardované dítě je příznačný posun k nižší aspiraci nebo přeceňování se. Závisí to od statusu dítěte v prostředí a v kolektivu. Pokud přichází do speciální školy pro neúspěch ze základní školy, jeho aspirace je přirozeně nižší. Časem dojde k spontánní úpravě až k extrémnímu vzrůstu. Určité procento žáků vykazuje zvýšenou aspiraci, ať již vlivem nekritičnosti, či důsledkem pseudokompenzačních mechanismů.

Vůle Vůle, která se projevuje v uvědomělém a cílevědomém jednání, je u mentálně retardovaného dítěte oslabena. Projevuje se nedostatkem iniciativy, abůlií, neschopností řídit své jednání v souladu se vzdálenějšími cíli, nesamostatností. Slabost vůle se projevuje vždy a všude. Obzvláště v situacích. Kdy vědí jak mají jednat, ale nepociťují potřebu tak jednat. Specifickým znakem je nekritické přijímání pokynů a rad od okolních lidí a neschopnost srovnat je s vlastními zájmy a sklony. Ve volních projevech je patrná zvýšená sugestivita, citová a volí labilita, impulsivnost, agresivita, ale i úzkostnost a pasivita (Švarcová, 2003).

Socializace Úroveň socializace je nepochybně primárním kritériem úspěšnosti výchovně-vzdělávacího působení a odráží budoucí adjustovanost v pracovním kolektivu, v partnerských vztazích i v životě vůbec. Prvopočátky socializace lze sledovat v nejranějším období, už na interakci novorozenec a matka. Je prokázáno, že čím dříve dojde k deformaci sociální interakce, tím závažnější je její dopad na retardaci. Vývoj socializace může být narušen při vstupu dítěte do školy, při náročných životních situacích, jako je stres, konflikt, frustrace, deprivace. Zdravý 14

jedinec

řeší

takové

situace

konstruktivně.

Mentálně

retardovaný

směřuje

k pseudokompenzačním mechanismům, které doprovázejí špatný výběr adekvátních metod a fixace na jednu techniku. (Švarcová, 2003)

1.5 Edukace jedinců s mentálním postižením Síť speciálních škol a zařízení pro děti a žáky s mentálním postižením je tvořena předškolním zařízením (speciální mateřskou školou, mateřskou školou, speciální třídou pro mentálně postižené děti při mateřské škole), základní školou speciální (zvláštní škola, pomocná škola, přípravný stupeň pomocné školy, třída s rehabilitačním programem při pomocné škole, speciální třídy pro žáky s mentálním postižením), praktickou školou. Zvláštní postavení je dáno speciálně pedagogickému centru (Pipeková, 2006).

Předškolní výchova a vzdělávání, raná péče

Švarcová (2000, s.52.) uvádí, že „Vzhledem k tomu, že hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života, je nutné, aby mu byla v případě potřeby poskytnuta včasná odborná pomoc. Ona pomoc, jež je nazývána raná péče (raná podpora, včasná intervence), by měla mít podobu souboru zdravotnických, sociálních a pedagogicko-psychologických služeb a programů, aplikovaných od doby, kdy je u dítěte postižení zjištěno, do doby přijetí daného jedince vzdělávací institucí (např. speciální mateřskou školou)“ Střediska rané péče pro mentálně postižené děti (či děti s kombinovanými vadami) u nás začala sporadicky vznikat v devadesátých letech v nestátním sektoru. Výrazněji se v tomto směru prosadila spíše střediska rané péče se zaměřením na zrakové postižení. Služby a programy rané péče o mentálně postižené děti zahrnují včasnou diagnostiku dítěte, včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte, poradenství a vzdělávání pro rodiče, půjčování pomůcek a odborné literatury, terénní práci v rodině, zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace, respitní pomoc rodinám, instruktáže a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí, tranzit dítěte do výchovně-vzdělávacího procesu (Pipeková, 2006).

15

Na ranou péči pak navazuje možnost institucionalizované předškolní výchovy. Předškolní období představuje významnou etapu utváření budoucí osobnosti člověka ve smyslu rozvoje jeho psychických i fyzických předpokladů. Totéž platí s mnohonásobně větším významem i pro děti s mentálním postižením. Význam poskytnutí včasné speciálně-pedagogické péče pro děti s mentálním postižením je nezpochybnitelný a v mnoha zemích v zahraničí je včasné péči věnovaná velká pozornost. Děti předškolního věku s mentálním postižením mohou navštěvovat buď speciální mateřskou školu pro mentálně postižené denního, případně internátního typu, běžnou mateřskou školu, nebo speciální třídu pro mentálně postižené děti při běžné mateřské škole. Speciální mateřská škola pro děti s

mentálním postižením ve své výchovně-vzdělávací

nabídce uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte a vytváří optimální podmínky pro jeho rozvoj. Zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i mimo něj v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, hrubé a jemné motoriky, sociálním i citovém vývoji, vždy v úzké spolupráci s rodinou. Děti jsou vedeny k samostatnosti, k sebeobsluze a odpovědnosti. pomocí individuálních i kolektivních her se rozvíjí jejich smyslové vnímání, základní formy rozumové aktivity a spolupráce s jinými dětmi. Soustavně se rozvíjejí i praktické dovednosti a správné životní návyky. Pro všechny uvedené činnosti jsou třídy speciálních mateřských škol pro mentálně postižené zpravidla dostatečně personálně zajištěny.

Edukace v období povinné školní docházky Nabídka možností edukace pro jedince s mentálním postižením vychází z nového školského zákona č. 561/2004 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb. Systém škol a zařízení pro žáky se speciálními potřebami vychází z humanizačních a integračních tendencí. Dítě s mentálním postižením se může vzdělávat v základní škole, dále pro žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí jsou zřizovány přípravné ročníky, dále při základní škole mohou být speciální třídy základní školy se vzdělávacím programem základní školy praktické (zvláštní školy) nebo vzdělávacím programem základní školy speciální (pomocné školy), zřizovány jsou speciální třídy pro žáky s autistickým spektrem poruch, přípravné ročníky pro žáka ze sociokulturně znevýhodněného prostředí při základní škole praktické (Vítková, 2004). Pro žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v základní škole jsou určeny základní školy praktické dříve zvláštní školy. V základních školách praktických se vzdělávají zpravidla děti školního věku s lehkým mentálním postižením, 16

případně s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměru, které nejsou z různých důvodů schopny prospívat v základní škole. Posláním základní školy praktické je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům se speciálními vzdělávacími potřebami dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a možností (Švarcová, 2003). Základní škola praktická dříve zvláštní škola je devítiletá a podle Vzdělávacího programu zvláštní školy je členěna na tři stupně: nižší (1.-3. ročník), střední (4.-6. ročník) a vyšší (7.-9. ročník). Zásada individuálního přístupu učitele ke všem žákům je zajištěn sníženým počtem žáků ve třídě. Cílem základní školy praktické je vybavit absolventy vědomostmi, dovednostmi a návyky, které mohou dále rozvíjet v odborném učilišti nebo praktické škole a nadále ve svém životě. Při základní škole praktické mohou být zřizovány speciální třídy základní školy praktické se vzdělávacím programem základní školy speciální (pomocné školy), speciální třídy pro žáky s autistickým spektrem poruch, třídy základní školy praktické při ústavech sociální péče pro mentálně postižené (Vítková, 2004).

Základní škola speciální dříve pomocná škola V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života (Švarcová, 1997). Výchova a vzdělávání se zaměřuje především na osvojení základních vědomostí, dovedností, návyků sebeobsluhy, hygieny, rozvíjení přiměřených pracovních dovedností důležitých pro praktický život a rozvoj celé osobnosti daného jedince při respektování jeho individuálních zvláštností. Jedním ze závažných úkolů základní školy speciální je vybavit žáky triviem základních vědomostí a dovedností, to znamená naučit děti číst, psát a počítat. Funkcí základní školy speciální je také příprava žáka k dalšímu vzdělávání. Absolventi mají možnost dalšího vzdělávání v praktické škole. V základní škole speciální se vzdělávají zpravidla žáci s mentálním postižením středně těžkého stupně mezi 6. až 15., eventuálně 19. (20) rokem života. Vzhledem k závažnosti svého postižení potřebují speciálně pedagogickou péči svých učitelů, vychovatelů, psychologů a dalších odborníků. V současné době jsou při školách pro jedince s mentální 17

retardací zřizována SPC (speciálně pedagogická centra), která poskytují svoji komplexní odbornou poradenskou činnost rodinám, pedagogům a také širší veřejnosti. Tato školská poradenská zařízení mají funkci informační, diagnostickou, poradenskou, zajišťují poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogickopsychologické služby, napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků a studentů a přípravě na budoucí povolání (Vítková, 2004).

Edukace v období adolescence a dospělosti Po ukončení povinné školní docházky v základní škole praktické dříve zvláštní škole a základní škole speciální dříve pomocné škole a u integrovaných žáků v základní škole mají tito jedinci s mentálním postižením možnost své vzdělání rozšiřovat v odborném učilišti s dvouletou přípravou a tříletou přípravou, pro absolventy základní školy speciální je vhodné další vzdělávání v praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou. Pro dospělé jsou k možnosti dalšího vzdělávání večerní školy pro dospělé s mentálním postižením zajišťované např. ústavech sociální péče, SPMP (Sdružením pro pomoc mentálně postiženým) nebo základní školou speciální (Pipeková, 2006).

Organizace základní školy speciální

Docházka do základní školy speciální (pomocné školy) je desetiletá. Organizačně je základní škola speciální rozdělena na čtyři základní stupně: nižší (3 roky), střední (3 roky), vyšší (2 roky) a pracovní stupeň (2 roky). Před nižší stupeň je možno předřadit ještě přípravný stupeň pro žáky, kteří nejsou dosud schopni plnit učební osnovy pomocné školy. Přípravný stupeň může být až tříletý, je nepovinný. Nutnost dodržovat zásadu individuálního přístupu k žákovi je naplňována počtem žáků ve třídách. Třída nižšího stupně se naplňuje do 8 žáků. Třídy středního, vyššího a pracovního stupně se naplňují do 10 žáků a třída přípravného stupně se naplňuje do 6 žáků. V učebním plánu základní školy speciální jsou zařazeny tyto předměty: smyslová výchova, rozumová výchova (čtení, psaní, počty, věcné učení) tělesná a sportovní výchova, pracovní výchova, estetická výchova, logopedická péče (Švarcová, 2003).

18

Na středním, vyšším a pracovním stupni mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad rámec týdenní dotace povinných předmětů. Doporučené předměty jsou zdravotní tělesná výchova, dramatická výchova, sborový zpěv, výtvarné a pohybové činnosti, práce s počítačem. Hodnocení a klasifikace žáků v jednotlivých předmětech se provádí formou širšího slovního hodnocení. Touto formou se hodnotí i celkový prospěch žáka vždy po absolvování nižšího, středního, vyššího a pracovního stupně základní školy speciální. Učební plán vychází ze Vzdělávacího programu pomocné školy č.j.: 24 035/97-22. Aktuální učební plán Vzdělávacího programu základní školy speciální a rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální uvádím v přílohách (Švarcová, 2003).

Charakteristika přípravného stupně Formou vzdělávaní žáků se závažnějším mentálním postižen je přípravný stupeň, který umožňuje školní vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni pomocné školy. Přípravný stupeň je určen dětem, u nichž jsou patrné jisté předpoklady jejich rozumových schopností. Práce na tomto stupni tvoří přípravnou etapu pro zařazení žáka do pomocné školy. Přípravný stupeň je zpravidla koncipován jako tříletý s tím, že žák má možnost po splnění určitých kritérií v každém z ročníků (zpravidla po ukončení školního roku) přejít do nižšího stupně základní školy speciální. Funkce tohoto stupně je také diagnostická (Švarcová, 2003). Ve třídě zabezpečují edukaci současně dva pedagogičtí pracovníci, kteří pracují ve vhodně vybavených prostorách školy (učebna a další místnost k odpočinku nebo individuální práci). Hodnocení probíhá slovní formou, která by měla být motivující pro děti i jejich rodiče. Učební osnovy tříletého přípravného stupně nejsou vnitřně diferencovány podle jednotlivých ročníků. Těžiště práce tvoří rozumová výchova (5 hodin týdně), smyslová výchova (3 hodiny týdně), pracovní a výtvarná výchova (4 hodiny týdně), tělesná výchova (5 hodin týdně), hudební výchova (3 hodiny týdně). Po splnění vzdělávacího programu přípravného stupně by žák měl být přeřazen do nižšího stupně (Švarcová, 2003).

19

Charakteristika nižšího stupně Délka docházky je tříletá, zaměřená zejména na rozvíjení rozumových schopností žáků, na vytváření dovedností a návyků nutných pro osvojení základního trivia a na rozvíjení pracovních dovedností a jejich motoriky. Počet žáků ve třídě je obvykle šest až osm. Stěžejní činností je soustavné podněcování aktivního vnímání, žáci jsou soustavně vedeni ke koncentraci pozornosti a ke zdokonalování analyticko-syntetické činnosti v oblasti vnímání a myšlení. Cílevědomě řízené aktivity zpřesňují jejich orientaci v okolní skutečnosti, zdokonalují jejich grafomotorické dovednosti. Dochází také k formování základních početních představ. Žáci si osvojují první písmena a učí se číst jednoduchá slova. Komplexní rozvoj řeči je systematicky rozvíjen ve všech předmětech. Děti si rozšiřují slovní zásobu, zpřesňuje se výslovnost, zkvalitňuje se vnímání a porozumění mluvené řeči (Švarcová, 1997). Značná pozornost v rozsahu pěti hodin týdně je věnována tělesné výchově. Součástí nižšího stupně je pracovní a výtvarná výchova

podporující tvořivost žáků. V hudební

výchově se rozvíjí hudební projev a cit. Důležité je vést žáky k samostatnosti, žáci by si měli postupně osvojovat základy osobní hygieny, činnosti jsou zaměřeny také na oblast sebeobsluhy. Důraz je kladen na výchovu žáků k pozitivním vztahům k lidem, k vlastní osobě i okolnímu prostředí a na jejich správné společenské chování a vystupování ve škole i mimo školu (Švarcová, 1997). Edukace se nejprve uskutečňuje v přirozeném prostředí na hřišti, na vycházkách formou didaktických her. Postupně se přechází od živé skutečnosti k obrázkům, modelům.

Charakteristika středního stupně Docházka do středního stupně je tříletá, počet žáků je upraven na maximálních 10 žáků. Úkolem je i nadále rozvíjet a upevňovat kognitivní schopnosti žáků, jejich kladné osobnostní vlastnosti a vztahy, prohlubovat a upevňovat jejich dovednosti a návyky získané na předchozím stupni základní školy speciální. Hlavním cílem je rozvoj celé osobnosti žáka po stránce psychické i fyzické. Střední stupeň je významný tím, že se zde žáci naučí číst všechna písmena abecedy a psát převážnou většinu písmen. Osvojí si čtení slabik a krátkých slov, čímž se značně zvýší jejich orientace v okolním prostředí (Švarcová,1997). Značné pokroky jsou dosažené také v počtech, kde se většina dětí dokáže orientovat i v číselné řadě do 100. Počty jsou zaměřené na praktické dovednosti v zacházení s penězi.

20

Pro žáka základní školy speciální je významná pracovní výchova, v níž žáci získají řadu užitečných dovedností, které pak uplatní ve svém dalším životě. Nejsou opomíjeny ani další výchovy, jako tělesná výchova, hudební výchova, pracovní a výtvarná výchova, řečová výchova, které rozvíjí všechny stránky osobnosti člověka (Švarcová, 1997).

Charakteristika vyššího stupně Docházka ve vyšším stupni základní školy speciální je pouze dvouletá, ve třídě s maximálním počtem žáků 10. Ve výchově a vzdělávání se i nadále systematicky a cílevědomě rozvíjí rozumové schopnosti žáků, jejich emocionální i volní vlastnosti i jejich pohybové dovednosti. Osvojování vědomostí, dovedností a návyků je zaměřeno na využití v praktickém životě. Žáci se pak lépe orientují v okolním prostředí, jsou samostatnější a mohou se tak lépe zapojit do běžného praktického života. Žáci se zde učí správné komunikaci s veřejností, osvojují si dovednosti a návyky společenského chování, které jim napomáhají k integraci do intaktní společnosti. Jednotlivé předměty může učitel propojovat, kombinovat, nebo spojovat (Švarcová, 1997)

Charakteristika pracovního stupně Tento stupeň završuje proces vzdělávání žáků základní školy speciální. Docházka je jako u předchozího stupně dvouletá a navštěvuje ho maximálně 10 žáků. Tento stupeň navštěvují žáci ve věku, kdy úroveň jejich rozumových schopností, díky předcházejícímu intenzivnímu vzdělávání i vzhledem k dalším faktorům psychofyziologické povahy, dospívá k horní hranici svého rozvoje (Švarcová, 1997). Žáci mají také motivaci a zájem o získávání nových poznatků a pracovních dovedností. Toho je dobré využít k získávání a prohlubování vědomostí a dovedností potřebných pro praktický život. Žáci jsou vedeni k samostatnosti a nezávislosti na druhých lidech. Učitel má jako v předchozím stupni možnost všechny předměty vhodně kombinovat, propojovat a přizpůsobovat potřebám žáků.

Třída s rehabilitačním vzdělávacím programem základní školy speciální Podle rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni základní školy praktické i základní školy speciální. Do rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální jsou tedy zařazováni žáci s těžkým nebo hlubokým mentálním postižením, 21

kteří absolvovali přípravný stupeň základní školy speciální a po jeho ukončení nejsou schopni pokračovat ve školní docházce do základní školy speciální i žáci, kteří vzhledem k závažnosti svého mentální postižení nebudou pravděpodobně schopni zvládat vzdělávací program základní školy speciální (Švarcová, 2003). Zařazení tohoto alternativního vzdělávacího programu základní školy speciální do vzdělávacího systému umožnilo z naší školské legislativy odstranit článek o osvobozování dětí od povinné školní docházky a náš stát tak plní ustanovení Ústavy české republiky o právu na vzdělání. Školní docházka žáka, zařazeného do rehabilitačního vzdělávacího programu je desetiletá. Třídy s rehabilitačním vzdělávacím programem se vnitřně člení na dva stupně – první stupeň a druhý stupeň. Rehabilitační vzdělávací program je plně prostupný se standardním vzdělávacím programem základní školy speciální, takže v případě akcelerace rozumových schopností žáka je možné a vhodné provést převedení žáka do odpovídajícího stupně základní školy speciální. U většiny žáků nelze počítat se zvládnutím trivia, je ale nutné u nich rozvíjet komunikační dovednosti, pohyblivost a naučit je základům sebeobsluhy, které jim umožní určitou míru soběstačnosti (Pipeková, 2006). K úspěšnému průběhu vyučování přispívají i vhodné prostorové vybavení (učebna a místnost k individuální práci s dítětem), speciální podmínky, metody.Vzhledem k povaze postižení žáků (častá inkontinence) je nutné i dobré hygienické zázemí. Počet žáků je stanoven na čtyři až šest žáků ve třídě, kde výchovně-vzdělávací činnost zajišťují dva pedagogové, z nichž jeden je speciální pedagog a druhý vychovatel. Pokud jsou ve třídě více než čtyři žáci doporučuje se využít dalšího pracovníka (asistenta pedagoga).Učitelé pracují s různými formami alternativní a augmentativní komunikace, využívají kompenzační pomůcky a metody, které přispívají k rozvoji žáka.Hodnocení žáků provádí učitel slovním hodnocením. Učební plán vycházející z Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy (č.j.: 15 988/2003-24) je v rozsahu dvaceti hodin týdně a zahrnuje různé výchovy: rozumovou, smyslovou, estetickou, pracovní, řečovou, rehabilitační (Vítková, 2004).

22

Tabulka č. 1 Členění základní školy speciální dříve pomocné školy (Teplá, 1997) Základní škola speciální (pomocná škola) PŘÍPRAVNÝ STUPEŇ

NIŽŠÍ STUPEŇ

STŘEDNÍ STUPEŇ

VYŠŠÍ STUPEŇ

PRACOVNÍ STUPEŇ

1-3 LETÝ

3 LETÝ

3 LETÝ

2 LETÝ

2 LETÝ




PPRAKTICKÁ PROFESNÍ PŘÍPRAVA 1 LETÁ 

9 LETÁ POVINNÁ ŠKOLNÍ DOCHÁZKA

10 LETÁ POMOCNÁ ŠKOLA

14 LETÁ MOŽNOST VZDĚLÁVÁNÍ S PŘÍPRAVOU PRO DĚTI S TĚŽŠÍM ČI KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM

Shrnutí:

Mentální retardace je vývojová

duševní

porucha se sníženou inteligencí, která se

projevuje snížením kognitivních, pohybových, řečových

a sociálních schopností.

Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se nejnápadněji projevuje především v procesu učení. Jedná se o stav trvalý. Mentální retardace vzniká poškozením mozku genetickými vadami, nemocemi a poškozením v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Edukace jedinců s mentální retardací je realizována v rámci celé škály škola zařízení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení.

23

2 Řečová výchova v rámci edukačního procesu Řečová výchova zahrnuje rozvíjení komunikačních dovedností i individuální logopedickou péči.Logopedická péče je nezbytná pro všechny žáky základních škol speciálních. Má svoji nezastupitelnou úlohu při rozvoji komunikačních schopností a dovedností žáků, které jsou předpokladem jejich úspěšné sociální adaptace a integrace i jejich dalšího vzdělávání (Švarcová, 1997).

2.1 Řečová výchova jako vyučovací předmět Logopedická péče je nezbytná pro všechny žáky základní školy speciální. Má svoji nezastupitelnou úlohu při rozvoji komunikačních schopností a dovedností žáků, které jsou předpokladem jejich úspěšné sociální adaptace a integrace i jejich dalšího vzdělávání. Logopedickou péči lze na základní školy speciální organizovat různými formami práce v závislosti na potřebách dětí a na možnostech, schopnostech a odborné kvalifikace učitelů. Je možné pracovat s celým kolektivem třídy , se skupinou či dvojicí žáků i individuálně s jednotlivými žáky. Při korekci výslovnosti je nezbytná odborná logopedická péče, její zajištění zprostředkovává SPC. Řečová výchova se neomezuje na 1 vyučovací hodinu týdně, ale je nedílnou součástí všech vyučovacích předmětů PŠ a prolíná veškerou činností.

Obsahem

učiva řečové výchovy je diagnostika úrovně řeči, dechová cvičení, hlasová

cvičení, zvukové prostředky řeči ( tempo, melodie ), náprava vadné výslovnosti jednotlivých hlásek, rozvíjení sluchového vnímání, rozvíjení slovní zásoby, stavba věty, tvoření vět, otázky a odpovědi, vyprávění podle otázek, vyprávění podle obrázků, kultura mluveného projevu, konverzační cvičení, zdokonalování techniky čtení, dramatizace, pohybová a rytmická průprava (Švarcová, 1997).

Stavba hodiny řečové výchovy V praxi je osvědčena tato stavba hodiny řečové výchovy .I.část je věnována posilování primárních funkcí mluvidel u žáků, cvikům směřujícím k usnadnění mluveného projevu. Jsou to cviky : dýchací ( dechová cvičení ) artikulační, fonační, gymnastika mluvidel a cvičení rytmická.

24

Ve II. části hodiny probíhá vlastní logopedická péče s žáky podle jejich individuální potřeby. Pracuje se s jedním dítětem, ostatní mají nepřímé zaměstnání. III. část hodiny je opět společná. Utvrzuje se výslovnost již nacvičených hlásek a slov, a to popisem předmětů, obrázků, na vhodných říkadlech, písních, pohádkách. Žáci se učí tvořit jednoduché věty.Tato stavba hodiny je základem, který lze doplňovat vsunutými tělesnými cviky, tanečky a hrami (Švarcová, 1997).

Dechová cvičení Dechová cvičení působí jako prevence nežádoucích jevů např. arytmie dýchání, mluvení při vdechu atd. Dechová cvičení jsou součástí terapie koktavosti, brebtavosti, DMO. Dechová cvičení provádíme s pohybovými aktivitami celého těla nebo částí těla. Také v klidu a uvolnění . Např. Foukáme jako vánek. Žáci se souvisle a pomalu nadechují nosem, souvisle a pomalu vydechují ústy za artikulace ,,f ” nebo ,,š.” Napodobujeme vítr. Žáci se krátce nadechnou a potom dlouze vydechnou s artikulací ,,fííí” nebo ,,fúúú.” Foukají na proužky hedvábného papíru. Co víc voní ? Žáci se přerušovaně nadechují - přivoňují k jablku, ke švestce a přerušovaně vydechují. Při výdechu artikulují u jablka ,,á”, u švestky ,,é” (Klenková, 1996).

Hlasová cvičení Cílem hlasových cvičení v logopedii je ,,výcvik v ovládání fyziologicky správně vytvořeného hlasu na realizaci mluvené řeči.” Zaměřuji se na nácvik měkkého hlasového začátku, rozvoj hlasové zvučnosti, síly a barevnosti. Téměř ve všech cvičeních musí mít žáci pocit uvolněnosti. Například: Ukolébavka pro hračky. Žáci zpívají ukolébavku na slabiky ,,me”, případně ,,ha." Přitom hladí a kolébají své hračky. Prožívání pocitu něžnosti. Sova zpívá. Žáci zpívají melodii na nápěv písničky Jedna, dvě při fonaci ,,hu” Po vyvození měkkého ,,u” vyvozujeme měkké ,,a, o, e, i”, např. á-é-í-ó-ú, máma už je tu. Slabiky jéééé, jóóóó, jůůůů - motivační cvičení s obrázky, maňásky, hračkami. Kouzelný pytlík. Učitel postupně vytahuje z pytlíku hračky. Žáci se diví. (jééé, jůů atd.)

Cvičení zaměřená na rozvíjení pohyblivosti řečových orgánů Tato cvičení jsou vhodná pro žáky se zhoršenou motorikou artikulačních orgánů. Protože tito žáci většinou nedokáží ovládat mluvidla podle slovní instrukce, je nezbytné pracovat nejdříve individuálně před logopedickým zrcadlem za bohaté hmatové kontroly. Cvičení na rozvíjení pohyblivosti řečových orgánů zaměřujeme na rty, dolní čelist, jazyk a měkké patro. 25

Například : Při cvičení pohyblivosti rtů procvičujeme špulení rtů, široký úsměv, rozkmitání rtů, stahujeme koutky úst střídavě vpravo a vlevo, vtahujeme rty dovnitř. Při cvičení dolní čelisti procvičujeme spouštění a přitahování dolní čelisti při otevřených a sevřených rtech, krouživý pohyb oběma směry, cvakání zoubků. Cviky zaměřené na motorickou obratnost jazyka jsou polykání slin, pohyby jazykem ke koutkům, zprava doleva, krouživé pohyby špičky jazyka, krouživé olizování rtů. Motivujeme převážně: Co líže kočička ? Co má ráda kočička ? Při cvičení měkkého patra je osvědčené kloktání vlažné vody, bublání slámkou do vody, šeptaná říkadla nebo hra ,,Na tichou poštu” (Beranová, 2002).

Cvičení rytmická Rytmus je složkou komplexního projevu hybného a zvukového, nikoliv izolovanou funkcí. Proto se v řečové výchově rytmus spojuje s pohyby tělesnými i mluvními. To se jasně projevuje v dětských hrách spojených s říkadly. Rytmizační hry, spojené s mluvními podněty i mluvními reakcemi, se konají v kolektivu. Rytmizační cvičení tak zlepšují celkový tělesný stav, aktivují senzomotorickou pohotovost, podporují sebevědomí a zvyšují chuť ke komunikování. Rytmická cvičení jsou vhodná nejen do řečové výchovy, ale i do čtení, psaní, počtů, věcného učení a do tzv. přechodových činností. Činností, ve kterých žáci přecházejí do jídelny, čekají na oběd, svačinu, v umývárně, až si spolužáci umyjí ruce, v šatně než se ostatní převléknou (Sovák, 1984).

Pohybové cviky v rámci řečové výchovy Vhodná jsou tělesná cvičení, tanečky nebo pohybové hry s mluvním nebo zpěvním doprovodem, odstraňující únavu žáků a přinášející pocit radosti v hodině řečové výchovy. Tyto pohybové cviky mohou být zařazeny ve všech částech hodiny řečové výchovy. Jako velmi přínosná se mi v praxi osvědčila metoda Dobrého startu . Zejména pak první fáze, tzn. pohybové cviky, jejichž cílem je zdokonalení motoriky a uvolnění dítěte formou pohybové hry. Žáci na základní škole speciální velmi rádi tancují. Nejraději se učí lidové tanečky se zpěvem (např.

Kolo, kolo mlýnský, Na zajíčka, Na Elišku, Na konopky, Šili,šili ševci boty,

Uvíjíme věneček). Tyto jednoduché tanečky mají pro žáky z hlediska výchovy řeči významnou úlohu. Lidové tanečky jsou doprovázeny jednoduchými rytmickými pohyby, libozvučným rytmizovatelným textem, který je jednoduchý k zapamatování. Reprodukcí textu pak procvičují paměť, 26

motoriku mluvidel, stimulují koncentraci. Rytmické texty odstraňují spasticitu mluvidel u žáků s DMO, líbivá a veselá melodie písniček působí na pozitivní cítění dětí, zlepšuje dobrou náladu a pocit z činnosti, která se jim podařila (Kutaláková, 2005).

Zásadou pohybové terapie v řečové výchově je tedy spojování pohybu s výkonem řeči. Děje se to zdůrazněním a přeháněním gestikulace při mluvení, odříkáváním říkadel, popř. recitováním textů v chůzi a při hrách. Neméně důležité je cvičit jemnou motoriku ruky a prstů pro kreslení a psaní. Pamatuji na to, aby se pohyby spojovaly s řečí nebo aspoň s vydáváním hlasu a vokalizováním.

Všechna uvedená (dechová, artikulační a hlasová) a mnoho dalších obdobných cvičení se mohou využít v I.části hodiny řečové výchovy. Pohybová a rytmická cvičení v I. a III. části hodiny řečové výchovy. II. část hodiny řečové výchovy je nejvíce náročná na přípravu a odbornost učitele v oblasti logopedie. Předpokládá znalost úrovně mluveného projevu a individuálních schopností žáka. Učitel musí správně zvolit metodický postup při korekci jednotlivých hlásek. Zde je nutná spolupráce s odborníkem – logopedem (Kutaláková, 2005).

Vlastní nácvik hlásek - II. část řečové výchovy

Vycházím z přípravného předartikulačního cvičení, gymnastiky mluvidel, pak nápodoby zvuků přírody (ššš,sss,fí,hú), zvuků technických (brr,vrrr,zzzz,bzzz), žáci napodobují hlasy zvířat (pi, pi, mňau, haf, bé, bú, mé) atd. Cvičení probíhá individuálně před logopedickým zrcadlem. Korekce hlásek se procvičuje v různém postavení. Ve slově na začátku, uprostřed, na konci, v obtížných hláskových seskupeních (nepoužívám jazykolamy), zapojení slova s nacvičovanou hláskou do větných celků (Lechta, 2003). Jednotlivé hlásky (korekce) vyvozuji buď metodami substitučními nebo mechanickými. Někdy se hláska vyvozuje substituční metodou kombinovanou s metodou mechanického polohování mluvidel. Tato cvičení je rovněž vhodné provádět individuálně u zrcadla. Důležitá je zraková, sluchová, ale někdy i hmatová kontrola hlásek (např. znělosti). Korekce jednotlivých hlásek probíhají podle plánu a za odborného vedení logopeda, který dochází do školy jednou za týden. V hodinách řečové výchovy pak v korekci jednotlivých hlásek pokračuji. Žáci ve II.části hodiny pracují individuálně před logopedickým zrcadlem, takže korekce hlásek není u všech žáků stejná. Každý žák má individuální plán vypracovaný 27

logopedem. Procvičenou hlásku, slova a úkoly, zapisujeme do sešitu. Logoped tak může kontrolovat postup práce při korekci. Pro rodiče je to pomůcka k domácímu opakování.

Hra a hračky v řečové výchově Jestliže úroveň volních vlastností žáků základní školy speciální je často brzdou v učení, pak jeho oporou je jejich emocionalita. Mnozí z žáků základní školy speciální jsou velmi citově vnímaví, citlivě reagují na doteky, pohlazení, na chování svého okolí vůči své osobě. A právě kladné citové vztahy mezi mnou a mými žáky jsou úspěšným předpokladem další práce. Jako všechny děti, tak i žáci základní školy speciální, velmi spontánně a radostně reagují na hračky a hry.

Mezi stimulační pomůcky patří zvukové hračky, zvučící předměty a nástroje, slouží sluchové výchově. Lze jich využít jako stimulace napodobování, jako např. různých píšťal, k napodobování sykavých zvuků při nácviku sykavek. Zvukové hračky používáme také k orientačnímu vyšetření sluchu, ale hlavně ve sluchových cvičeních (Klenková, 2006).

Motivační pomůcky jsou nejrůznější hračky, obrázky různých technik a velikostí, plastelínu, výtvarný materiál všeho druhu. Tyto pomůcky slouží k situačnímu motivování, komunikační pohotovosti, k zájmu o komunikaci s učitelem. Žáci v mé třídě si nejvíce ze všech hraček oblíbili maňásky, loutky a plyšová zvířátka. Žáci se stylizují do ,,kamarádů hračky”, odpadnou zábrany v komunikaci. Učební ,,problém”, předložený třeba pejskem - hračkou, kašpárkem, je přijat s kladnou odezvou, aktivitou. Velice žádaná je také pochvala, pohlazení, podání pejskovy tlapky. Tito žáci potřebují konkrétní názornou představu. Např. řečová výchova - nácvik výslovnosti sykavek, specifická aktivace : „Jak voláme na kočičku?“ Voláme či, či, či. Zavoláme ještě jednou! Či, či, či. Žáci mnohem raději směřují svou aktivitu ke konkrétnu hračce, maňásku, než k něčemu, co nevidí. Je známo, že pedagogové uznali závažnost motivace a radí: ,, Dokažte vzbudit a udržet zájem a učení půjde téměř samo .... ”( Sovák,1978 ) Výsledkem vhodně motivované akce je pocit uspokojení. Akci s příjemným pocitem lze snadno a lehce reprodukovat, vhodným reprodukováním fixovat v paměti. Akce, které nepřinášejí uspokojení, se pojí s nepříjemným pocitem, obtížně se reprodukují, vytlačují se z paměti mimo vědomí.

28

Mezi didaktické pomůcky patří nejrůznější soubory obrázků (např. k nacvičování ,,r” na začátku, na konci a uprostřed slova), obrázky sloužící k nácviku zobecňování - vozidla, ovoce, oděvy apod. Knihy, leporela s texty mají odpovídat věku žáka.Velice variabilní pomůckou je ,, kouzelný pytlík ”. Obsahuje vždy to, co si učitel pro danou vyučovací hodinu naplánoval, vytýčil. Motivačním impulsem je rytmizování ,, zaklínadla ” a moment překvapení vytáhnutého předmětu (Klenková, 2006).

Samy ,, Osnovy učiva pro základní školu speciální ( pomocnou školu)” a ,, Metodiky k jednotlivým vyučovacím předmětům ” doporučují , aby výchovná a vzdělávací činnost se zpočátku uskutečňovala formou her, které mají motivační, didaktický i výchovný charakter. Pak už záleží jen na učiteli, jakým způsobem skloubí cíl a úkol vyučovací hodiny s vhodnou hrou (pohybovou, didaktickou, námětovou, konstruktivní) a doplní odpovídající pomůckou. Každá fáze vyučovací hodiny počítá s kreativitou učitele. Cílem je vždy co nejúčinnější motivace, která je efektivně použita v nácviku i prověření schopností.

Námětová hra ,, Na obchod ”, která rozšiřuje slovní zásobu, učí žáky tvořit otázky a odpovídat na ně, manipulovat s předměty a papírovými penězi. Je vhodná nejen pro řečovou výchovu, ale i čtení, počty, věcné učení . Konstruktivní hry ,,LEGO” velmi příznivě procvičují jemnou motoriku prstů, rukou, posilují koordinaci oko - ruka, tolik potřebnou do psaní. Navíc všechny druhy stavebnic jsou výborné k nácviku, pojmenování a poznání barev, které v pomocné škole musí být zařazeny několikrát denně do různých činností. Dramatizační hry jsou nejvyšší formou tvořivých her. Dramatizace veršovaných nebo prozaických pohádek je jedním z úkolů řečové výchovy. Dramatizace jednoduchého textu pohádky, např. O budce, O veliké řepě žáci procvičují komunikační pohotovost, tvorbu otázek i odpovědí, ale získají i částečný přehled o české literatuře (Kutaláková, 2005).

2.2 Komunikační schopnosti mentálně postižených žáků Vzhledem k individuálně variabilním řečovým schopnostem u dětí s mentálním postižením je nezbytný individuální přístup, tj. rozvíjení a budování řeči přiměřeně věku a schopnostem dítěte. Znamená to i snahu předcházet možným poruchám a překonávání

29

vývojových nedostatků ve sdělování.Obsahem řečové výchovy je rozvíjení řečových schopností v oblasti receptivní, centrální a expresivní.Organizační formy řečové výchovy úzce souvisejí s aktuální úrovní řečových schopností, mentálním postižením a s potřebou rozvíjet konkrétní dovednosti (Lechta, 2002).

Rozeznáváme individuální péči (např. při diagnostické činnosti, edukaci, případně reedukaci řeči, rozvoji fonematického sluchu, motorických dovedností apod.) a skupinovou péči (malá skupina 2 – 3 dětí, nebo větší kolektiv, např. při rozvoji jemné motoriky a pohybových dovedností s mluvním doprovodem, gymnastice mluvidel, průpravných cvičeních artikulačních, dechových, rytmizaci, při slovních hrách, zpěvu, vyprávění, dramatizaci, modelových komunikačních situacích apod.).

Při řečové výchově jsou důležitá tato metodická doporučení – rozvíjet a podporovat přirozenou spontaneitu řečového projevu v konkrétních situacích, primárně rozvíjet slovní zásobu a mluvní pohotovost, následně pak upravovat formální stránku řeči, respektovat rozdíly v úrovni řečových schopností u dětí, při závaznějších vadách a poruchách řeči spolupracovat se speciálně pedagogickými centry

pro žáky s vadami řeči, případně

s klinickým logopedem, zaměřit se na rozvoj smyslového vnímání a motoriky, dle možností spolupracovat s rodinou (Lechta, 2002).

2.3 Vývoj řeči u dětí s mentální retardací Vývoj řeči u mentálně retardovaných dětí je narušený, opožděný. Podle Sovákovy klasifikace typů poruch vývoje řeči (1974) můžeme klasifikovat vývoj řeči u mentálně retardovaných dětí jako omezený.Mentálně retardované dítě nedosáhne ve vývoji řeči normy, vždy je omezená zvuková, gramatická nebo obsahová stránka řeči. Speciální péčí můžeme dosáhnout určitých pokroků, posunů ve vývoji vpřed, ale nikdy mentálně retardované dítě nedosáhne takového stupně vývoje, aby řeč odpovídala gramatické, obsahové i artikulační jazykové normě (Lechta, 2002). U mentálně retardovaných dětí nastupuje vývoj řeči mnohem později, záleží na stupni, typu a formě mentální retardace. Řeč u dětí s mentální retardací bývá postižena jak obsahově, tak ve formální složce. řečový projev bývá typický s méně přesnou výslovností. To je mnohdy dáno nedostatky v motorické koordinaci mluvidel, nebo zhoršenou sluchovou

30

diferenciací, která neposkytuje zpětnou vazbu. Pro mentálně postižené je obtížné porozumět běžnému verbálnímu projevu. Mají jednak omezenější slovní zásobu, ale i větší potíže v porozumění celkovému kontextu. Akceptují jen

jednoduché sdělení. Složitější slovní

obraty, ironii, žert, metaforu apod. vůbec nejsou schopni pochopit. Typickými znaky aktivního řečového projevu jsou jazyková necitlivost, která se projevuje četnými agramatismy, jednoduchost projevu a preference velmi krátkých vět a konkrétních pojmů. Výběr pojmů a jednoznačných spojení je opět stereotypní. U závažnějších bývá běžné také perseverace a echolálie (Lechta, 2002). Rubištejnová (1976) srovnává nedostatky řeči mentálně retardovaných podle klinického obrazu postižení. U oligofrenie je typická malá slovní zásoba, nedokonalá gramatika, vyjadřování v jednoduchých větách, značný agramatismus (hlavně chyba shody podmětu s přísudkem) a vynechávání částí vět. Četné problémy dyslektického, dysortografického a dysgrafického charakteru.

Řeč dle stupně mentální retardace Průběh vývoje řeči a především začátky jeho vývoje primárně závisí na stupni mentální retardace, dále také na formě a typu.

U dětí s lehkou mentální retardací jsou začátky vývoje řeči opožděny o jeden i více roků (Lechta, 2002), ale jejich verbální schopnosti se postupně zdokonalí natolik, že jejich řeč je v běžných komunikačních situacích víceméně dostačující. Problémy většinou nastávají pouze tehdy, jestliže se jedinec dostane do nepředvídaných komunikačních situací, kde nemůže použít zafixované řečové stereotypy (Lechta, 2002).

Řeč u dětí se středně těžkou mentální retardací se začíná vyvíjet velmi opožděně, většinou až po šestém roce života. Potom se však může relativně dobře rozvinout. Většinou se naučí dorozumívat se svým okolím, přičemž platí, že jejich pasivní slovní zásoba je mnohem rozsáhlejší než aktivní (Lechta, 2002). U těchto dětí je známá jejich schopnost dobré mechanické paměti a napodobování, proto se u nich často objevuje echolalie a jsou schopny zopakovat i poměrně dlouhé řečové celky, aniž by však rozuměly tomu, o čem mluví (Lechta, 1994).

31

Dětí s těžkou a hlubokou mentální retardací se obvykle nenaučí mluvit vůbec, jejich řečové projevy zůstávají na pudové úrovni. Dokonce jen 35% z nich umí aktivně projevit své bazální potřeby (Matulay, 1986). Těžce a hluboce mentálně retardovaní většinou produkují dysfonický, chraptivý hlas, který modulují podle momentálního citového rozpoložení a u některých lze dosáhnout reakce na zavolání či vyslovení vlastního zkomoleného slova například máma, táta apod. (Lechta, 2002).

Tabulka č.2: Opoždění vývoje řeči ve vztahu k hloubce mentálního postižení (Beáta Krahulcová – Žátková, 1997)

Hloubka postižení

Průměrný začátek vlastního vývoje řeči v roce 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 

0 - 19 hluboké MP 20 - 35 těžké MP 36 - 51 střední MP 52 - 67 mírné MP 68 - 70 hraniční MP





























Řeč jedinců s mentální retardací z hlediska jazykových rovin. V oblasti lexikálně-sémantické jazykové roviny je řeč mentálně retardovaných dětí postižena v absenci slov vyjadřujících vlastnosti a kvalitu předmětů. V slovníku se zřídka vyskytují přídavná jména, převládají názvy běžných předmětů. Ve zvýšené míře se projevuje nepoměr mezi pasivní a aktivní slovní zásobou, přičemž pasivní slovník se u těchto dětí aktivizuje jen s velkými těžkostmi. Tyto děti přiřazují jedno a totéž slovo celé řadě věcí a jevů, přičemž se ke generalizaci jako k zevšeobecnění významu pojmů často vůbec nedostanou (Lechta, 2002).

32

Morfologicko-syntaktická rovina, zabývající se vývojem gramatické stránky řečových projevů je pro děti se středním a těžkým stupněm mentální retardace jen těžko realizovatelná. Gramatické formy jazyka zvládne jen mentálně retardované dítě s lehčím stupněm postižení, ale i zde můžeme pozorovat dysgramatizmus. Pokud jde o syntax, řeč 6-7letého dítěte s lehkou mentální retardací se skládá obvykle jen s jednoduchých vět, přičemž intaktní děti dosahují této úrovně již kolem 1. roku života. V oblasti morfologie je poměrně známé, že děti s mentální retardací používají relativně mnoho podstatných jmen, vzácněji slovesa, zřídka zájmena a příslovce. Vzácné je i používání příčinně-důsledkových spojek (protože, ačkoli). Vývoj výslovnosti (foneticko-fonologická rovina) je u dětí s mentální retardací poznamenán celkovou motorickou neobratností, která je pro tyto děti typická, častou nedoslýchavostí a samozřejmě retardačním vlivem sníženého intelektu. U dětí s mentální retardací ve věku 6-7 let patří jedna třetina z chybně vyslovovaných hlásek mezi tzv. lehčí hlásky (p, f, v), jejichž správná výslovnost se u intaktních dětí fixuje ještě v předškolním věku. Situace dětí se střední a těžkou mentální retardací je pochopitelně ještě horší (Lechta, 2002). Pragmatická jazyková rovina je u nás nejméně prozkoumána, zjevné však je, že děti s mentální retardací mají problémy s celkovou prezentací komunikačního záměru, s pochopením své role komunikačního partnera, se specifickým reagováním v komunikační situaci atd. Situaci také komplikují i poměrně častá přidružená postižení (Lechta, 2002).

2.4 Symptomatické poruchy řeči u mentálně retardovaných dětí U mentálně retardovaných

dětí vznikají poruchy a vady řeči na základě snížené

mentální úrovně, ale také zde působí opoždění v motorickém vývoji, nedostatečná motorická koordinace, časté poruchy sluchu, nepodnětné, zanedbávající prostředí, nejrůznější anomálie mluvních orgánů (nedokonalá stavba artikulačních orgánů, vadný skus, deformace čelistí, chrupu, rozštěpy (Klenková, 2006). V literatuře se o jednotlivých vadách a poruchách řeči u dětí mentálně retardovaných pojednává velmi málo. Zmiňuje se o nich Sovák (1964, 1974), Lechta (1994). Huhňavost se vyskytuje především u dětí mentálně retardovaných s organickými změnami na mluvních orgánech. Je-li mentálně postižené dítě zároveň postiženo i poruchami motoriky (mentální retardace kombinovaná s dětskou mozkovou obrnou), projeví se to v řeči různou formou

33

dysartrie. Breptavost je příznačná pro eretické typy mentální retardace. Často se breptavost kombinuje s koktavostí. Echolalie se objevují poměrně často u dětí s dobrou napodobovací schopností, nesmí však být postižena motorika. Děti mechanicky opakují slyšená slova bez pochopení smyslu. Dysprozódie (porucha modulačních faktorů) se projevuje u dětí s poruchami motoriky. Jejich řeč je monotónní, pomalá, tichá, jindy zrychlená, vzrušená. Nejčastější poruchou řeči je dyslalie. Většinou se jedná o vadnou výslovnost sykavek a vibrant. Často jsou však vadně vyslovovány i hlásky, které jsou u většiny zdravé dětské populace v pořádku. Jsou to hlavně retoretné a retozubné hlásky (P, F, V). Někdy tyto děti vynechávají hlásky na konci slov, což zřejmě souvisí s labilitou jejich koncentrace. Pro tyto děti je typické, že při reedukaci vadné výslovnosti je fáze fixace a automatizace hlásky do řeči mnohem delší, než u dětí nepostižených (Klenková, 2006)

Tabulka č.3: Výskyt vad řeči v závislosti na hloubce postižení (Beáta Krahulcová-Žatková,1997)

Vada řeči

Výskyt v populaci mentálně retardovaných podle hloubky MP 0 - 19

20 - 36

37 - 51

52 - 67

68 - 70

Dyslalie

100,00 %

100,00 %

96,20 %

96,20 %

40,00 %

Rhinolalie

Nezjištěno

nezjištěno

29,30 %

29,30 %

8,25 %

Dysgramatismus

100,00 %

100,00 %

100,00 %

100,00 %

65,00 %

Hlasové poruchy

Nezjištěno

nezjištěno

22,00 %

22,00 %

2,40 - 4,60 %

Balbuties

Nezjištěno

2,30 %

13,70 %

18,70 %

18,70 %

rozptyl

rozptyl

3,70 - 26,00 % 3,70 - 26,00 % Tumultus sermonis

Nezjištěno

nezjištěno

(breptavost)

5,30 %

5,30 %

rozptyl

rozptyl

nezjištěno

0,30 - 19,60 % 0,30 - 19,60 % Dysartrie, anartrie

Nezjištěno

nezjištěno

7,30 %

7,30 %

7,30 %

Dysprozodie

Nezjištěno

nezjištěno

9,30 %

9,30 %

nezjištěno

Sdružené vady řeči

nezjištěno

nezjištěno

27,00 %

27,00 %

nezjištěno

34

Shrnutí

Předmět Řečová výchova je součástí a významnou složkou celého edukačního procesu. Má svoji nezastupitelnou roli při rozvoji komunikačních schopností a dovedností, které jsou nezbytným předpokladem k úspěšné adaptaci a integraci žáků, k jejich dalšímu vzdělávaní a profesní orientaci. Řeč mentálně retardovaných je narušena. U mentálně retardovaných dětí nastupuje vývoj řeči mnohem později. Záleží na stupni, typu a formě mentální retardace.

35

3 Canisterapie Název canisterapie se vžil jako označení způsobu terapie, který využívá pozitivního působení psa na zdraví člověka, přičemž pojem zdraví je zde myšlen přesně podle definice WHO (Světové zdravotnické organizace) jako stav psychické, fyzické a sociální pohody. (Galajdová, 1999) Nejčastějším uváděným příkladem je využití canisterapie při navazování kontaktu s obtížně komunikujícími lidmi či pacienty. Komunikace se nám ale také prolíná se sociální složkou zdraví, kde má podle mne canisterapie největší uplatnění. Toto lze uvést na příkladu, vodicích či asistenčních psů, jejichž práce má i svou canisterapeutickou úlohu, a to už v zmiňovaném ulehčení při navazování komunikace s okolním světem postiženého.

3.1 Histrorie canisterapie Vztah psa a člověka se vyvíjí již od dávných dob. Z historie je známo, že pes byl považován za zvíře, které doprovázelo člověka, bylo jeho společníkem a pomocníkem. Různá historická období s sebou přinášela také různé pohledy na psa. Vztah byl ovlivňován kulturou, náboženstvím a samozřejmě potřebami člověka (Galajdová, 1999).

Starověk Pravěký člověk si nejprve ochočoval vlčí mláďata. Pes se ale brzy stal životně důležitým spojencem člověka, společníkem, důvěrníkem a přítelem. Jasným důkazem je nález 12 tisíc let starého paleolitického hrobu na území severního Izraele, kde byly nalezeny kosterní pozůstatky člověka a psa pohřbeného společně. Paže člověka byla obtočena kolem krku psa a ruka spočívala na jeho rameni, jako kdyby i po smrti chtěla zdůraznit sílu vazby, která mezi nimi existovala za života (Galajdová, 1999). Neznámí umělci znázorňovali ve svých malbách na stěnách hrobek štíhlé chrty faraonů, jak štvou v pouštích gazely a ovčácké psy hlídající stáda i dům. Umělecky znázorňovali také malé psíky, chované zjevně pro potěšení v domácnostech. Obrazy psa či sošky psích figur staré 5 až 6 tisíc let najdeme snad ve všech hrobkách. Egypťané měli psy skutečně rádi,

36

svědčí o tom mnoho zmínek v jejich literatuře. Pes je na obrázcích znázorňován často s člověkem, a to buď na lovu, nebo sedává pod židlí, na níž odpočívá jeho pán.Pes v tomto období byl také předmětem úcty. Egypťané ho uctívali jako strážce podsvětí a průvodce do království smrti. jejich bůh Anubis (Anúp) měl lidské tělo, ale černou psí hlavu.Egypťané si psů velmi vážili, dokonce založili v Kase v Horním Egyptě nové město zasvěcené Anubovi: Kynopolis – Město psů. Zde byli psi nejen chráněni, ale také uctíváni. V domě, kde uhynul pes panoval smutek, obyvatelé si oholili hlavy a drželi půst. Tělo mrtvého psa bylo pečlivě nabalzamováno a za zvláštních pohřebních obřadů uloženo do země na speciálním psím pohřebišti. Taková pohřebiště měla všechna egyptská města.Krajní případ úcty ke psu je znám z dávných dob z Etiopie. Náčelníci kmenů tam korunovali psího krále, který se pak stal poradcem náčelníka. Při audiencích pak rozhodovalo chování psího krále. Zavrtěl-li ocasem, byla žádost vyřízena kladně. Štěkání znamenalo nesouhlas a žádost byla zamítnuta. Pokud někomu olízl ruku, byla mu vzdávána veškerá pocta. Jestliže však na někoho psí král zavrčel, mohl nešťastník také přijít o hlavu.Ve starém Sumeru, 4 tisíce let před naším letopočtem, si děti rády hrály se štěňaty. Psy byli velmi ceněni také jako hlídači a pomocníci při lovu i v boji. Chtěl-li se někdo zavděčit vládci a dát mu něco opravdu vzácného, mohl mu věnovat ušlechtilého psa.Špatné zacházení se psem bylo trestáno veřejným bičováním.V této době byly známy také léčebné účinky psů. Pes patřil k výbavě babylonského lékaře, protože již tehdy byla známa léčivá moc psích slin a bylo běžné dát psovi olízat rány nemocného.Peršané považovali psa za bytost nadanou uměním rozlišit dobro a zlo.V dobách starého Řecka se psi používali také k léčbě – přikládáním na nemocná místa pacienta, což byl oblíbený způsob léčení revmatismu i později ve středověku. Římané převzali od Řeků nejenom náboženství a kulturu, ale také zálibu v chovu malého maltézského pinče. Psi hlídali stáda, majetek a životy občanů, působili jako nezbytná součást římských armád (Galajdová, 1999).

Středověk Ve středověku bylo vše velmi ovlivněno náboženství. Náboženství také ovlivnilo postavení psa. Raný středověk chápe psa jako samozřejmou součást života. Se sílícím vlivem katolické církve, se mění i náhled na psa. Církev považovala psa za tvora bez duše a úzký vztah ke psu byl považován za znak pohanství. Prostý člověk mohl chovat zvířata, tedy i psa, pouze jako tvory užitkové. V této době byla také stanovena maximální povolená výška chovaného psa a při jejím překroční byl pes zabit. Bohatí a urození měli výjimku. Jejich psi sloužili k lovu a pro potěšení mladých hradních pánů.Nesouhlasný postoj ke psovi, jako společníkovi, vyjadřuje i Mistr Jan Hus. Odsuzuje měšťany za jejich přehnanou péči, kterou 37

poskytovali svému psovi.V době inkvizice bylo vlastnictví neužitečného psa či kočky důvodem k obvinění z čarodějnictví. Staré opuštěné ženy, které trávily zbytek života se zvířecím společníkem, byly označovány za čarodějnice a upalovány na hranici (Galajdová, 1999).

Orient V době asi 500 let př. n. l. je pes považován za zvíře, které výborně hlídá a dovede odhadnout povahu lidí a jejich úmysly, dokáže odhadnout člověka, který se přetvařuje. Proto staří Číňané brali s sebou psy zejména na hostiny, aby je chránili před nevítanými a obtížnými návštěvníky. Podle čínských horoskopů patří pes mezi dvanáct znamení. Lidé narození v jeho znamení jsou prý oddaní a věrní.Pes byl společníkem i pomocníkem při lovu.V Japonsku si psů velmi vážili. V 17. století za vlády pátého šoguna Tokugawy Cunajoši byl vydán zákon, přikazující všem, aby byli ke psům milí a laskaví, protože šogun se narodil právě ve znamení psa. Špatné zacházení se psem bylo trestáno smrtí, vyhnanstvím nebo vězením. Vládce zavedl také daň, z níž byly zřizovány útulky pro psy bez domova (Galajdová, 1999).

Novověk Racionální osvícené myšlení Evropy konce 18. a 19. století s sebou přineslo změnu pohledu na vlastnictví domácích zvířat. Jejich chov a cílené šlechtění se stalo výrazem triumfu člověka nad přírodou. Křížením vzniká celá řada nových psích plemen, velkých i malých. Královna Viktorie měla velmi ráda psy a často je dostávala darem z jiných královských dvorů nebo si je vozila ze svých cest.Postoje z předcházejících období ovlivnili pohled na vlastnění domácích zvířecích společníků nižší třídou. To bylo považováno za nepřiměřený luxus, protože údajně nemají na jejich držení dostatek finančních prostředků a také je to podporuje v zanedbávání jiných společenských povinností.Humánní úkol dostává pes v armádě Napoleona Bonaparte, kde vyhledává na poli raněné vojáky.Po první světové válce se v Německu rozmáhá výcvik psů pro vojáky, kteří přišli v bojích o zrak, ve Francii a dalších evropských zemích byli psi používání při rehabilitaci válečných zraněných. Tyto zkušenosti inspirovaly Spojené státy k podobnému zapojení psů do rehabilitace válečných letců v době druhé světové války a USA se pak staly vedoucí autoritou ve výzkumu i praktickém používání terapie pomocí zvířat. V 70. letech to byl právě americký psycholog Boris M. Levinson, který poprvé popsal využití psa v dětské psychoterapii Galajdová 1999).

38

Canisterapie v dnešní době Pes sloužil člověku již od dávných dob. Jeho úloha v životě člověka je různorodá. Zvířata se používala v doplňkové terapii. První dokumentované použití zvířat jako doplňkové terapie se datuje do 9. století v Belgii, u zdravotně postižených. Další záznam pak pochází až z 90. let 18. století, kdy byla v Anglii v Yorkshiru založena Společností přátel klinika York Retreat pro duševně nemocné. Kliniku založil obchodník s čajem, který byl pohoršen léčebnými postupy a zacházením s pacienty. Na klinice York Retreat s pacienty soucítili, projevovali zájem o ně, pečovali o ně s láskou a úctou. Součástí programu byla také péče o zvířata, zejména o drobná domácí zvířata. Pacienti se tak učili zodpovědnosti o tvory, kteří jsou na nich závislí. Použití zvířat jako doplňkové terapie se šířilo do dalších zemí. Zvířata byla v domovech, ústavech stále více samozřejmou součástí. První použití zvířat v nemocnicích v USA se odehrálo v roce 1919. Impulsem k použití psů v nemocnicích byli váleční veteráni z první světové války, kteří měli problémy navázat kontakt se svým okolím. Pes byl pro ně rozptýlení, ve vztahu se psem nacházeli novou duševní rovnováhu.V amerických nemocnicích se terapie pomocí zvířat odehrávala také ve spolupráci s Červeným křížem. Psi pomáhali letcům zraněným za 2. světové války. Odváděli jejich pozornost od válečných událostí a zranění, udržovali je v aktivitě. V 60. letech byly učiněny další pokroky při vývoji terapeutických programů se zvířaty pro zdravotně postižené. Byla zřizováná rehabilitační centra pro zdravotně postižené, kde vedle fyzioterapie a sportu se důležitou součástí stali také psi.Úsilí začlenit zvířata do klinické psychologie bylo v 70. letech korunováno úspěchem Borise M. Levinsona. Americký dětský psycholog z Univerzity Yeshiva objevil, že zvířecí společník může být velmi cenný spoluterapeutem emocionálně narušených dětí. Psycholog začleňoval domácí zvířata do dětské psychoterapie k usnadnění a urychlení terapeutického procesu. Požadoval také výzkumy v této oblasti ke stanovení přesných hranic a zásad terapie a doporučoval podle jakých kritérií vybírat a cvičit zvířata vhodná pro tuto práci.Dospěl k závěru, že zvířata fungují jako přechodné objekty, kdy si dítě nejprve vytvoří vztah ke zvířeti a přes něj poté i k terapeutovi a dalším lidem. V roce 1969 Levinson zformuloval hypotézu, podle níž zvířata nepředstavují způsob vyléčení, ale působí jako sociální katalyzátor, který zahajuje a podněcuje společenský kontakt (Galajdová, 1999). Postupně vznikaly různé studie, které zkoumali možnosti a limity terapie pomocí zvířat. Profesionalita terapeutů stoupala, zpřísnil se výběr zvířat, byly vypracovány metodiky výchovy a výcviku zvířat. Zavedlo se také školení terapeutů, zlepšila se spolupráce s dalšími odborníky, např. s psychology, pedagogy, 39

logopedy, zdravotnickým personálem, rehabilitačními pracovníky, lékaři a rodiči klientů, ale také s veterináři, etology a kynology. Terapeuti si vedli tzv. canisterapeutické deníky, kde vedli jednotné záznamy o své činnosti. Metoda začala být objektivně hodnocena a výzkumy pro ni nacházely další možnosti uplatnění. Začala se vytvářet sdružení a společnosti. V roce 1990 vznikla mezinárodní asociace IAHAIO (International Association of Human-Animal Interaction Organizations), která sdružuje jednotlivé národní organizace pracující v oblasti výzkumu i praktické aplikace terapeutických programů se zvířaty, koordinuje jejich aktivity, usnadňuje výměnu nejnovějších poznatků a zkušeností mezi nimi, vypracovává mezinárodní standardy, zlepšuje informovanost laické i odborné veřejnosti o dané problematice a udílí ceny jednotlivcům i institucím za zvláštní přínos oboru (Galajdová 1999).

3.2 Canisterapie jako součást zooterapie Zooterapii můžeme chápat jako zvířaty podporovanou terapii, je to souhrný termín pro rehabilitační metody a metody psychosociální podpory zdraví, které jsou založeny na využití vzájemného působení při kontaktu mezi člověkem a zvířetem (Nerandžič, 2006). Animoterapie neboli zooterapie je součást psychoterapeutických postupů a významný mezník v procesu socializace. Druhy zooterapie: zooterapie

hipoterapie

felinoterapie

ostatní

Hiporehabilitace je stimulace jezdce trojrozměrným pohybem koně. Tento pohyb napodobuje chůzový mechanismus člověka a

vede k uvolnění spasticity (napětí svalu).

Hipoterapie je terapie prostřednictvím koně.LPPJ – léčebně pedagogicko-psychologické ježdění je způsob jízdy na koni nebo pouhý kontakt s ním. Sport handicapovaných rozšiřuje aktivity handicapovaných a napomáhá k jejich intergraci do společnosti. Felinoterapie – využívá léčebného působení koček. Návštěvní programy především v domovech důchodců,

40

dětských domovech aj.Ostatní terapie za pomocí menších hospodářských zvířat – kozy, ovce, krávy apod. Dochází k využití na socioterapeutických farmách. V animoterapii nacházejí uplatnění malé druhy zvířat – křečci, zakrslí králíčci, ptáčci, rybičky atd. (Pipeková, 2001).

Léčebné působení psů neboli canisterapie Canisterapie je terapie neboli léčba, která využívá pozitivního působení psa na zdraví člověka. Pro Světovou zdravotnickou organizaci (WHO) je zdraví stav psychické, fyzické a sociální pohody. Canisterapie (dále jen CT) je pomocná terapie, kde se využívá pozitivního působení psa ke zlepšení zdravotního stavu klienta. Uplatňuje se zejména jako podpůrná psychoterapeutická metoda při řešení různých situací, kdy jiné metody selhávají nebo je nelze použít. Tato metoda se využívá například při navazování kontaktu s obtížně komunikujícími pacienty, při práci s lidmi s mentálním, tělesným, smyslovým, emocionálním postižením, v logopedické a rehabilitační praxi, jako součást komplexní terapie v geriatrii, také u nemocných dětí (zejména dlouhodobě – neurologicky, onkologicky…) (Müller, 2005).

3.3 Metody canisterapie V canisterapii se setkáváme s dělením: 1. AAA – Animal Assisted Activities (aktivity za přítomnosti zvířat) Metody AAA poskytují příležitost pro motivační, výchovný, odpočinkový a nebo terapeutický prospěch zaměřený na zvýšení kvality života klienta, odehrávají se v různých terapeutických prostředích a jsou vedeny speciálně vyškoleným profesionálním odborníkem nebo dobrovolníkem za účasti speciálně vybraných zvířat (Galajdová,1999). Výsledek lze vyjádřit pouze v pojmech radost, spokojenost, zlepšení psychiky klienta apod. AAA lze rozdělit na interaktivní a pasivní.

Interaktivní AAA – dochází zde ke kontaktu mezi klientem a zvířetem. Interaktivní typy AAA programů mohou být rezidentního (zvíře je v instituci přítomno stále, pečují o něj klienti nebo personál) nebo návštěvního typu. Při rezidentním typu je zvíře nastálo v instituci. Tento typ vyžaduje pečlivou přípravu a zvážení možností zařízení vzhledem k potřebám zvířete (spokojenost, bezpečnost, klid, aby

41

nebylo stresováno a překrmováno, klid na odpočinek a spánek, pohybový režim a vhodná strava). V ČR je tento typ méně častý, neboť je časově náročný pro personál. V zahraničí je častější a většinou jsou využívány kočky, morčata a králíci. Pes je méně vhodný, protože potřebuje stálého pána a z více pohledů je náročnější. Mnoho psů muselo být staženo z programu kvůli problémovému chování, obezitě, fixaci na jednoho člověka nebo neexistenci jedné stálé pečující osoby (Müller, 2005) Návštěvní programy pečlivě vybraných, povahově otestovaných a zdravých zvířat se odehrávají vždy na stejném místě ve stejný čas po omezenou dobu. V tomto případě dochází dobrovolník se svým zvířetem do zařízení. Velmi důležitá je spolupráce s personálem zařízení. Kromě výběru zvířete velmi záleží na znalostech, zkušenostech a přístupu dobrovolníka, který musí umět spolupracovat a komunikovat s personálem i klientem. Dobrovolník by měl mít znalosti z oblasti pedagogiky, psychologie, zdravotnictví, měl by znát problematiku klientů. Nejčastěji využíván je jako návštěvní zvíře pes. Návštěvní programy mají pouze omezené možnosti, ale i přesto jsou v zařízeních s náročnou ošetřovatelskou péčí, vysokým obratem pacientů nebo nemožností se o zvíře dostatečně starat vhodnější a personálem vítanější. b) Pasivní AAA – pouhá přítomnost zvířete přináší kladný účinek. Nejjednodušší formou pasivní AAA je umístění akvária nebo klece s ptáčky. Přítomnost zvířete přináší uklidnění a potěšení nebo odvádí pozornost od negativních pocitů. Navíc zpříjemňuje pracovní prostředí personálu. Role zvířat je v tomto případě pasivní. Klient se o zvířata nestará, ale přesto přinášejí pozitivní efekt již svou pouhou přítomností (Müller, 2005).

2. AAT – Animal Assisted Therapy (terapie s pomocí zvířat) AAT je cílená intervence, při které je zvíře nedílnou součástí terapeutického procesu. Je poskytována a vedena zdravotnickým profesionálem se speciálními odbornými znalostmi (Galajdová,1999). Terapii za asistenci zvířat řídí profesionál v rámci svého zaměstnání. Terapií se snaží zlepšit tělesné, sociální, emocionální či kognitivní funkce. AAT se může provádět skupinově nebo individuálně, výsledky jsou objektivně pozorovatelné a měřitelné. Cílem může být posílení žádoucího chování nebo utlumení nežádoucího chování. Například léčení fobií nebo nácvik nových dovedností, jako mluvení a chůze. Cíle jsou určeny pro každého pacienta zvlášť a celý postup je přesně zaznamenáván a hodnocen.

42

3. AAE – Animal Assisted Education (výuka s přispěním zvířat) Zkratka této metody je méně častá, spíše se setkáváme s výše uvedenými. Méně častý, ale také užívaný název je psi PAT (Pets As Therapy), což znamená psi-zvířecí miláčci jako způsob léčby (Galajdová, 1999).

Formy canisterapie

Terapeutickou situaci lze uspořádat z hlediska množství znaků, jimiž se různé formy terapie navzájem odlišují. Patří sem zejména počet klientů a počet terapeutů, kteří se terapie zúčastňují, prostředí, v němž terapie probíhá, institucionální začlenění terapie (např. ve školském či v nápravném zařízení, na psychiatrickém oddělení, na táboře aj.), časové rozvržení terapie (čas, počet setkání, frekvence setkávání aj.). Zde uvádím možnosti uspořádání terapie týkající se počtu a vztahů klientů, kteří se současně účastní terapie (Müller, 2005). Individuální terapie – v této formě jeden klient vstupuje do terapeutického vztahu a terapeutické spolupráce s jedním terapeutem. Zvýrazňuje se tím povaha individuálního terapeutického vztahu, na jehož kvalitě pak záleží průběh a účinnost konkrétních, zde často osobně velice intenzivních postupů terapeutické práce. Skupinová terapie – je tradiční označení pro terapii prováděnou v uměle vytvořených skupinách klientů. U této formy terapie také poněkud ustupuje do pozadí význam individuálních vztahů jednotlivých klientů k terapeutovi. Hlavním nástrojem terapie je dynamika a vývoj intenzivních vztahů mezi členy skupiny navzájem. Hromadná terapie – ve své podstatě je terapií individuální, kterou však lze pro jednoduchost a univerzálnost užitého terapeutického postupu provádět s více přítomnými klienty zároveň. Při takovém uspořádání terapeutické situace osobní vztah mezi klientem a terapeutem značně ustupuje do pozadí (Galajdová, 1999).

Dělení z hlediska obsahu

Z hlediska obsahu můžeme canisterapii rozdělit na aktivity se psem, polohování a agility. Aktivity se psem – jedná se o různé činnosti směřující k prospěchu dítěte, k celkovému rozvoji jeho osobnosti. Zaměřujeme se na rozvoj rozumových schopností, rozvíjíme smyslové 43

vnímání, řečové dovednosti, hrubou a jemnou motoriku, patří sem také rozvoj sociálních dovedností, snížení projevů agresivity a zvýšení soustředěnosti. Aktivity se provádí hravou formou se zřetelem na individuální zvláštnosti každého dítěte. Polohování je jedna z technik canisterapie, která je založena na přímém fyzickém kontaktu dítěte a psa. Pro správný průběh polohování je důležité navodit důvěru dítěte ke psovi. Dítě při této technice je v těsném kontaktu se psem, musí být tedy nejprve odstraněny známky strachu, nejistoty a nutné je navodit pocit jistoty a bezpečí. Dítě se nejdříve seznámí se psem, vhodná je přítomnost pedagoga, ke kterému má dítě důvěru. V okamžiku, kdy dojde k navázání vztahu ke psovi, jedinec získá k němu důvěru, je možné začít s polohováním. V žádném případě nelze tuto techniku provádět násilnou formou. Polohování je prováděno v klidné, vyvětrané, příjemně teplé místnosti, na zemi na měkké podložce, v klidné atmosféře, při tlumeném osvětlení, většinou při relaxační hudbě. Jednotka trvá asi 15-20 min. Zásady při polohování vychází z cílů maximálního vnímání srsti psů, příjmu tělesného tepla, uvolnění napětí, prohřátí jednotlivých svalových skupin, proto je vhodné, aby dítě nemělo boty, bylo méně oblečené, aby kontakt byl co nejtěsnější.Pokud dítě nějakou polohu zvolí, nenásilně ho dopolohujeme (Zouharová, 2002).

Osvědčené možnosti poloh jsou - dítě v leže na zádech, hlava podložena polštářem (v ose s tělem) pes pod nohama v podkoleních jamkách, kde dochází k největšímu předávání energie. Dítě v leže na zádech, hlava podložena polštářem, psi po stranách, horní končetiny buď podél těla nebo kolem krku psa. V kleče, obličej a trup položeny na psovi, horní končetiny volně přes psa. Dítě v leže na boku, tělo ležícího psa kopíruje těsně tělo dítěte zepředu nebo zezadu, popř. doplníme polohovacím válcem (Zouharová, 2002).

Jednotlivé polohy je vhodné konzultovat s rehabilitačními pracovníky. Pro dopolohování jsou využívány různé polohovací pomůcky např. válec, polštářky…

Agility – cviky čilosti jedince se psem. Kynologický sport rozvíjející zdatnost člověka i psa, jejich vzájemnou souhru, kdy pes zdolává překážky v předem připravené dráze, na základě pokynů a povelů jedince. Soutěží se v rychlosti a obratnosti. Může se aplikovat jako soutěžní disciplína, sport pro jedince s postižením. Dítě zde rozvíjí hrubou i jemnou motoriku, obratnost, rychlost, přesnost pohybů, slovní zásobu, porozumění povelů, prostorovou orientaci. Pomocí těchto sportovních aktivit jsou děti a mládež motivováni k pohybu. To podporuje vznik přátelství, dává jistotu a posiluje sebevědomí (Galajdová, 1999). 44

3.4 Canisterapeutický tým Pro práci v canisterapeutickém týmu, který tvoří psovod – pes – speciální pedagog (terapeut), je velmi důležitý předpoklad, že tým funguje jako jednotka. Během canisterapeutické jednotky je důležité individuální sladění osob a situace, tým je společně v nasazení, musí spolupracovat, doplňovat se. Každé canisterapeutické jednotky se účastní celý tým. Psovod má na starost psa (psy) a speciální pedagog děti.Účinky CT jsou konzultovány s dalšími odborníky (třídní učitel, psycholog, rehabilitační lékař, neurolog, psychiatr…), kteří mají dítě v péči. Terapeut si vede tzv. canisterapeutický deník, kde zapisuje poznatky z pozorování, významné projevy dítěte, reakce dítěte na psa at. Tyto poznámky mu usnadňují další práci (výběr činností, technik…) (Zouharová, 2002).

Pes – terapeut „Dobře socializovaný pes, od mládí žijící v těsném svazku s lidmi, disponující dobrým sluchem s obzvláště vysokým tolerančním prahem vůči lidem, ale také vůči ostatním zvířatům. Je vybírán na rozmanité úkoly v mezilidských oblastech po speciálním testu, kompetentními trenérkami a trenéry cíleně cvičen a následně zkušen oprávněnými zkušebními komisařkami a komisaři.“ Součástí canisterapeutického týmu je samozřejmě pes, který jako společník může různými způsoby pomáhat lidskému „pacientovi“ překonávat různé bariéry.Pro canisterapii není možné přesně stanovit, které plemeno je vhodné či nevhodné. Pes musí vykazovat dovednosti sociálního chování, tj. klidná a vyrovnaná povaha, velmi dobrá socializace, dobrá vazba na majitele, vysoký toleranční práh vůči lidem a zvířatům, spolehlivost, vstřícnost. Výborně vedená socializace štěňat u chovatele a cílená výchova s následným výcvikem u majitele, jsou velmi důležité v odborném výcviku psů vedoucím ke zkvalitnění lidského života. Vyloučeni jsou psi agresivní, nervózní a zákeřní. Doporučená jsou plemena společenská, s dobrou fyzickou a psychickou dispozicí. Tyto vlastnosti je možno velmi dobře poznat již u štěněte ve stáří 2-3 měsíce, což je nejlepší doba pro výběr psa k účelům canisterapie. Výchova psa pro canisterapeutické účely se začíná formou hry již ve věku pouhých několika dnů. Mimořádný vliv má chovatel, který svým přístupem ovlivňuje, zda bude štěně zdravě sebevědomé a důvěřivé.Bezpodmínečně nutné je, aby mělo štěně možnost častého kontaktu s dobrými lidmi, mělo naprostou důvěru v majitele a vybudovalo si k němu pevný vztah, majitel by se měl snažit uchránit štěně před špatnými zkušenostmi s lidmi nebo psy.Pes musí zvládnout základní hlasové a ruční povely: sedni, zůstaň, ke mně,

45

lehni, k noze. Pes musí být zvládnutelný na vodítku i bez něj.Dobrý fyzický stav psa je velmi důležitý pro další práci. Aktuální zdravotní stav psa je neustále pod kontrolou psovoda. Pes musí být podrobně odborně vyšetřen. Vyšetřením se musí potvrdit, že je pes bez fyzických problémů, které by mohly zapříčinit problémy v jeho pozdějším pracovním využití. Pravidelné očkování odčervování a veškeré veterinární prohlídky jsou nezbytné i pro zachování zdraví klientů.Každý pes, který je pro práci v CT používán musí mít složeny předepsané zkoušky a osvědčení o úspěšném složení těchto zkoušek (Zouharová, 2002).

Psovod Osobnost psovoda je pro terapii také velmi důležitá. Majitel svého psa vychovává, ovlivňuje ho a zajišťuje mu výcvik, který k této práci potřebuje. Majitel psa je součástí týmu, psa při každé terapii doprovází. Mělo by se tedy jednat o člověka vyrovnaného, který chce pomáhat jiným, měl by být otevřený novým myšlenkám, měl by na sobě pracovat, vzdělávat se a především by měl mít schopnost týmové práce. V ideálním případě by měl mít psovod pedagogické, psychologické nebo zdravotní vzdělání. Pokud nemá psovod odborné vzdělání v oblasti dané problematiky, je základem si osvojit vědomosti z této oblasti. Je důležité, aby psovod měl alespoň základní vědomosti z oblasti v níž bude CT realizovat. Měl by se tedy seznámit s problematikou daného postižení, mít základní teoretické poznatky zejména z oblasti pedagogiky a psychologie. V současné době je již možnost ročního doplňujícího studia v oboru pracovník se specializací v oboru canisterapie. Zde mohou majitelé získat odborné vědomosti, zkušenosti a dovednosti potřebné pro výkon canisterapie. Tento obor je otevřen od roku 2004 na katedře speciální pedagogiky Masarykovy univerzity v Brně ve spolupráci se Sdružením „Piafa“ Vyškov (Zouharová, 2002).

Úloha psovoda je pečovat o zdraví psa (vyvážená strava, veterinární kontrola, ), pečovat o psychické zdraví psa (dostatečný odpočinek, láska…), nácvik dovedností potřebných pro výkon CT, udržovat výcvikové dovednosti, příprava na canisterapeutické zkoušky, příprava na canisterapeutickou jednotku (Müller, 2005).

Osobnost terapeuta

Člověk, který vede canisterapeutickou jednotku a pracuje s lidmi by měl pro tuto práci splňovat osobnostní předpoklady, měl by mít dostatečné vědomosti, dovednosti a schopnosti. Pro práci s lidmi je velmi důležitá spolupráce, schopnost vcítění se, komunikační dovednosti. 46

Terapeut by měl být především člověk vyrovnaný, s jasnou hierarchií hodnot, člověk otevřený novým myšlenkám a podnětům.Při práci s lidmi se vynakládá spousta energie, proto by měl terapeut znát své možnosti, své limity, měl by umět odpočívat, načerpat energii, odreagovat se. Dobře dodržovaná duševní hygiena je předpokladem dobře odvedené práce.Využívání psů v práci s dětmi s mentálním postižením vyžaduje nejen dobré teoretické znalosti, správnou diagnostiku, správný výběr metod, ale také dostatek empatie, trpělivosti, úcty k lidem a respekt ke zvláštnostem člověka (Zouharová, 2002).

Úlohou terapeuta – speciálního pedagoga je výběr dětí, zabezpečení souhlasů rodičů s CT práce se zdravotní dokumentací dítěte, správná diagnostika, konzultace s dalšími odborníky, které mají dítě v péči, sestavení individuálního plánu, příprava dítěte, vedení dítěte během CT (dodržování pedagogických zásad), písemné záznamy o průběhu jednotlivých sezení a významných projevech dítěte (canisterapeutické deníky) (Müller, 2005).

Shrnutí: Canisterapie je metoda, při které se využívá kontaktu se psem, má vliv na psychomotorický vývoj jedinců zdravých i se speciálními potřebami všech věkových kategorií. Canisterapeutický pes by měl být vyrovnaný, přátelský, neagresivní a ochotný ke kontaktu s lidmi. Měl být ovladatelný nejen svým majitelem, ale i cizími lidmi. Všechny tyto vlastnosti jsou prověřované během canisterapeutických zkoušek, které musí pes před vykonáváním canisterapie absolvovat. Na canisterapii může být využit pes jakéhokoliv plemene i velikosti.

47

4. VYUŽITÍ CANISTERAPIE V EDUKACI ŽÁKŮ V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ 4.1 CÍL PRÁCE, ČASOVÝ HARMONOGRAM, METODOLOGIE VÝZKUMU Cíl práce: Cílem diplomové práce je specifikovat možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole speciální při hodinách řečové výchovy.

Dílčí cíle: 1) Zmapovat možnosti terapeutického působení a přínosu canisterapie u dítěte se středně těžkým mentálním postižením a to zejména v oblastech komunikačních dovedností, smyslové, rozumové, citové, motorické, sociální komunikace. 2) Popis oblastí výchovy a vzdělávání, kde je možné canisterapii realizovat a ukázky her a činností užívaných v canisterapii 3) 2 kazuistiky žáků základní školy speciální – informace pro tyto účely byly čerpané z dokumentace jednotlivých dětí, které obsahovaly záznamy z vyšetření dětí v SPC.

Místo šetření: Projekt Canisterapie byl analyzován ve školním roce 2005/2006 od září 2005 do června 2006a 2006/2007 od září 2006 do března 2007 v Základní školy speciální a Praktické školy při Dětském domově ve Zlíně. Během této doby byl sledován vliv canisterapie na žáky a její možnosti využití. Důležitá zde byla pravidelnost a četnost canisterapeutických jednotek. Jednotlivé canisterapeutické jednotky se konaly v průběhu dvou školních roků, pravidelně ve čtvrtek, každý týden. Délka jedné canisterapeutické jednotky byla přibližně 60 minut. Doba canisterapeutického působení na žáka byla závislá na jeho aktuálním psychickém i zdravotním stavu. Začátek canisterapeutické jednotky byl stanoven po dohodě psovodů a učitelů na 8.30 hod.

48

Časový harmonogram výzkumu:

Příprava výzkumu

10/2005– 05/2006

Vlastní výzkum

06 /2005- 2/2007

Zpracování výsledků

03 /2007

Metodologie výzkumu: Metoda šetření vyplývá z přímé účasti a vedení canisterapeutických hodin. Pracovala jsme metodou kvalitativního šetření a použila jsme tyto techniky : -

obsahová analýza,

-

analýza prostudované literatury,

-

technika rozhovoru,

-

technika pozorování,

-

kazuistiky

4.2 Popis zařízení Při popisu zařízení jsem vycházela z Organizace a plánu práce na školní rok 2006/2007, organizačního řádu a interních směrnic Základní školy speciální a Praktické školy při Dětském domově ve Zlíně.

Adresa Základní škola speciální a Praktická škola při Dětském domově ve Zlíně Lazy VI/3695, 760 01 Zlín tel.: 577 210 472, 577 210 563, 577 436 785; fax: 577 210 472 e-mail: [email protected], internetová adresa: www.ddspecskolyzlin.cz

49

Zřízení školy Základní škola speciální a Praktická škola při Dětském domově ve Zlíně byla zřízena jako Pomocná škola internátní v roce 1960. V roce 1990 byla tato organizace převedena na Okresní úřad Zlín, odbor školství a od roku 1992 pod Školský úřad Zlín. Od 1.1.1993 existuje jako právní subjekt zřízený Školským úřadem Zlín. Ke dni 1.1.2000 mění toto zařízení název na Pomocná škola a Praktická škola Zlín a jejím zřizovatelem je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Od 1.4.2001 se jejím zřizovatelem stává Zlínský kraj. Od 1.7.2004 byla škola přejmenována podle zákona č.109/2002 Sb. na Základní školu speciální a Praktickou školu při Dětském domově ve Zlíně.

Struktura školy Zařízení tvoří komplex následujících útvarů: - přípravný stupeň, - pomocná škola, - speciálně pedagogické centrum, - školní jídelna, - internát, - školní družina, - praktická škola jednoletá.

Kvalifikace zařízení Věková struktura pedagogického sboru je vyvážená, od začínajících pedagogů až po pedagogy v důchodovém věku. V pedagogickém sboru je jen jeden muž. Pedagogický sbor je stabilní, většina pedagogů pracuje ve škole dlouhodobě. Kvalifikovanost pedagogů je uspokojující, je zde vidět snaha o stálé doplňování kvalifikace. Zařízení splňuje veškeré podmínky, které jí ukládá zákon. Datum zařazení do sítě 24.5.1996 pod číslem 1152/8 – ZL, přičemž poslední aktualizace v síti proběhla ke dni 1.7.2004, kdy došlo ke změně v názvu školy,konkrétně na „Dětský domov a Speciální školy“.

Personální zabezpečení Pedagogický sbor tvoří 32 interních pracovníků (ředitelka, zástupce ředitelky, vedoucí vychovatelka, speciální pedagogové, psycholog, vychovatelé)

50

a 3 externí pracovníci. Ostatní personál sestává ze 24 interních pracovníků (účetní, sociální pracovnice, zdravotnice, kuchařky, uklizečky, údržbář, zahradník,řidič), 2 externí pracovníci.

Vztahy v organizaci Obecně lze říci, že mezi personálem panuje příjemné přátelské prostředí, přičemž zůstává zachována vysoká míra profesionality jednotlivých zaměstnanců. Vztahy ke klientům, tzn. žákům a jejich rodičům, lze rovněž charakterizovat jako nadprůměrné. Žáci se účastní různých výchovně vzdělávacích aktivit, jako například dětský ateliér, canisterapie, pravidelné tréninkové činnosti, lyžování, plavání, školní výlety, návštěvy divadel, filmových představení, školy v přírodě, hippoterapie apod.

Vztahy organizace s okolím Základní škola speciální a Praktická škola při Dětském domově ve Zlíně spolupracuje s organizacemi: - speciálně pedagogickými centry, - pedagogicko psychologickými poradnami, - orgány státní správy, - všemi typy škol, - ústavy sociální péče, lékaři, psychology a psychiatry, - Unií rodičů, - Sdružením pro pomoc mentálně postiženým, - Výzkumným ústavem pedagogickým, - katedrou speciální pedagogiky Univerzity Palackého v Olomouci, - Centrem služeb postiženým Zlín, - Sdružením zdravotně postižených. Mezinárodní spolupráce byla navázána s družební školou v Německu. V únoru 2004 proběhla jednotýdenní návštěva německé školy a v červnu 2004 zase navštívily německé děti Zlín.

51

Silné a slabé stránky školy

Silné stránky školy kvalitní materiální vybavení poloha areálu (blízkost lesa, klidné a příjemné prostředí, centrum města v dosahu MHD) kvalifikovaný personál s tendencí k dalšímu doplnění kvalifikace spolupráce s širokou škálou institucí a organizací mezinárodní spolupráce s družební školou propracovaný systém výchovně vzdělávacích aktivit účast pracovníků školy v občanských aktivitách prospěšných pro školu je zde prováděna tzv. ranná péče (provádí jako jediná SPC v kraji) při škole pracují zájmové obory, děti pracují v kroužcích škola je členem hnutí speciálních olympiád

Slabé stránky školy nedostatek finančních a materiálních prostředků pro potřeby vzdělávání pracovníků v oblasti speciální pedagogiky nedostatek finančních prostředků pro modernizaci vybavení chybí vlastní hřiště v areálu školy kapacita tělocvičny pouze pro 10 žáků

Hlavní cíle zařízení Základní škola speciální a Praktická škola při Dětském domově ve Zlíně vychovává a vzdělává žáky se středním a těžším mentálním postižením, které se pro svůj handicap nemohou vzdělávat ve zvláštní škole. Obsah výchovně vzdělávací činnosti se zaměřuje na

52

vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností s předměty denní potřeby.

Cíle do budoucna Cíle do budoucna lze vyvodit ze slabých stránek školy, což hlavně znamená získat dostatek finančních prostředků na vzdělávání, případnou rekvalifikaci personálu a zabezpečení potřebného materiálového vybavení. Zdroji těchto prostředků může být komunikace s podnikatelskými subjekty a získávání sponzorských příspěvků ať už v materiální nebo finanční podobě.

4.3 Oblasti edukace, kde se uplatňuje canisterapie

Oblast rozumová Při canisterapii záměrně rozvíjíme u dětí poznání. Formou hry se psem se žáci učí počítat, poznávat písmena, získávají nové poznatky a znalosti o okolním světě. Psa využíváme při osvojování základů počítání, kdy dítě počítá například kolik psů je ve třídě, kolik má pes nohou, s kolika míčky si pes hraje atd. Pes nemusí být vždy plně zapojen do činností, stačí jen jeho přítomnost, která navodí správnou atmosféru nebo je možné použít psa jako motivačního prostředku (podívej se jak Ben poslouchá, ukaž Betynce míček apod).

Oblast motorická U žáků se v přítomnosti psa rozvíjí hrubá i jemná motorika. Pes je motivačním prostředkem pro děti, které se méně aktivně zapojují do pohybových a sportovních aktivit. Přítomnost psa má pro děti velký význam. Pomocí psa se spontánně zapojují do činností, které jsou pro ně jindy méně zajímavé. Canisterapie je metoda, při níž děti aktivně napodobují přirozený projev psa – pohyb, zdolávají překážky se psem nebo překážky sestavené se psů, pomocí odepínání a zapínání obojku procvičují jemnou motoriku, hladí psa aj. Při těchto činnostech se přirozeně rozvíjí

53

hrubá i jemná motorika, obratnost, přesnost, rychlost, orientace v prostoru, vnímání vlastního těla v prostoru.

Oblast verbální komunikace Při každé canisterapeutické jednotce rozvíjíme slovní komunikaci, zaměřujeme se na správnou výslovnost, přirozeně rozvíjíme slovní zásobu. Pes se stává zdrojem podnětů pro rozvoj řeči, malé děti při canisterpii poprvé vysloví některá slova. Přítomnost psa motivuje ke správné artikulaci při vyslovování jeho jména, povelů pro něj, děti napodobují štěkot psa, čímž si osvojují řeč. Formou her, písniček, říkadel dochází k rozvoji slovní zásoby. Velmi oblíbená je hra na jména, kdy děti rytmizují svá jména, jména kamarádů a psů.

Oblast smyslová Základní škola speciální věnuje smyslové výchově velkou část prostoru. Jako samostatný předmět ji najdeme v učebním plánu přípravného stupně a nižšího stupně základní školy speciální. Cílem smyslové výchovy je rozvoj smyslového vnímání, pozornosti a především cílevědomé vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Při canisterapii rozvíjíme u dětí všechny smysly. Zaměřujeme se na diferenciační cvičení, při kterých děti poznávají barvy různých pomůcek pro psy, různé tvary a velikosti, dále procvičujeme sluchové vnímání, děti velmi rády hrají na slepou bábu, kde se orientují podle sluchu, poznávají kamaráda podle hlasu. Děti s mentální retardací velmi rády hladí psa, toho využíváme pro rozvoj hmatu, kdy rozeznávají hebkou a drsnou srst na různých částech těla psa. Různé hry a cvičení rozvíjejí také chuť a čich (například vůně granulí pro psa).

Oblast citová Cílem canisterapie u dětí s mentální retardací je navázání a udržení pěkného vztahu ke zvířeti, učíme děti citlivému zacházení s živým tvorem. Při hrách usměrňujeme jejich projevy tak, aby neublížily psovi, upozorňujeme na reakce psa, co se mu líbí a co je mu nepříjemné. Děti mají potřebu lásky, je nutné jim lásku dávat a nabízet jim také, aby svoji lásku projevily. Mnohé z nich mají velmi pěkný vztah ke zvířatům a jejich lásku jim dávají zřetelně najevo. Zvláště děti z dětského domova, které jsou citově deprivované, potřebují dostatek lásky, vstřícnosti a někoho blízkého, kterého mají jen pro sebe. Pro tyto děti je pes ten, kterého mohou pohladit a který pohladí je. Mají možnost uspokojit potřebu dotyku, se psem se rády mazlí a canisterapeutický pes, který je velmi citlivý a vnímavý jim tuto lásku vrací. 54

Děti se tak učí mít někoho rád a cítí, že je někdo má také rád. V této oblasti je vhodné uplatnit individuální formu terapie, při které je důležitý přímý kontakt dítěte a psa (1 dítě a 1 pes).

Oblast sociální komunikace Žáci se prostřednictvím canisterapie učí vzájemné toleranci, ohleduplnosti, ochotě spolupracovat ve skupině, vzájemně si pomáhat a komunikovat spolu. Se psy pracujeme v různých skupinách např. ve třídě základní školy speciální, ve výchovné skupině na internátě a v rodinné skupině v dětském domově. Společnými činnostmi se psy děti navazují vztahy, ty se postupem času upevňují a zlepšují.

4.4

Hry a činnosti v canisterapii

Hry zaměřené na rozvoj hrubé motoriky – pohybové hry •

Hry s napodobením psa Děti napodobují pohyby psa, co udělá pes to dítě zopakuje, např. jak sedí, skáče, leží,

běhá… Děti tyto činnosti mají rády, jsou pro ně přirozené a toho využíváme k rozvoji jejich obratnosti, učíme je pojmy pro správnou orientaci v prostoru (postav se za psa, před psa, lehni si vedle psa apod.). •

Manipulace s míčkem Při canisterapii používáme míčky různých velikostí a barev, různých materiálů např.

gumové, látkové míčky nebo z plyše, míčky jsou také ozvučené např. rolničkou. Děti mohou psům míček házet, a jednoduchým povelem „přines“ vyzvou psa a ten míček přinese zpět. Pes by měl na povel míček pustit. Procvičuje se koordinace těla při házení a orientace v prostoru. Dalším možnost je, že děti posílají míček po zemi určitým směrem. Výhodou je, že pes zvládá čumákem poslat míček zpět. Zároveň procvičujeme výslovnost povelem „pošli“.

Hry a činnosti zaměřené na jemnou motoriku •

Manipulace s vodítkem a obojkem Děti se učí rozepínat a zapínat obojky s různým typem zapínání nejdříve bez přítomnosti

psa, poté na něm. Učí se manipulaci s karabinou na vodítku. Dítě motivujeme tím, že půjde s

55

pejskem na procházku, kde je nutný obojek. Můžeme také zařadit soutěž, kdo dříve připne svého psa. •

Strojení psa – hra na módní přehlídku Pro psy nachystáme košile se zapínáním, různé stuhy a ozdoby. Děti budou psa oblékat,

zapínat na něm knoflíky, uvazovat mu do srsti mašle, popřípadě obouvat ponožky. Pejsek potom půjde se svým „návrhářem“ na přehlídku. Děti popíší co má pes na sobě. Děti rády soutěží, proto můžeme udělat závod družstev na čas, vítězí družstvo, které dříve obléklo svého psa.

Smyslové hry •

Hry s vyloučením zraku Děti se zavázanýma očima poznávají části těla psa pomocí hmatu, při přítomnosti více psů

se snaží určit, kterého psa se dotýkají. Jiná varianta je, že hledají psa v omezeném prostoru (hra na slepou bábu).

Sluchové hry •

Hry s ozvučenými hračkami Pro rozvoj sluchového vnímání využíváme ozvučených hraček. Dítě má za úkol hodit

cinkající míček psovi do prostoru, psa smí vyslat teprve až se míček zastaví a přestane vydávat zvuk, poté smí dát psovi povel „přines!“ Jinou variantou je hra, kdy má dítě zavázané oči a pes je s ozvučenou hračkou na jiném konci místnosti. Dítě pomocí sluchu hledá psa s ozvučenou hračkou.

Dotykové hry Při hlazení psa dítě rozvíjí hmatové vnímání, zkouší rukou, kde má pes nejjemnější srst, nejteplejší místo na těle, jestli má suchý nebo mokrý čumák, jestli je studený nebo teplý. Děti si osahají, jaké má pes drápy apod. Při těchto činnostech musíme být velmi ostražití a dávat pozor, aby nestrkaly děti psovi prsty do očí a nosu.

56

Hry a činnosti na rozvoj poznání •

Živá příroda Děti získávají při práci se psem znalosti o psovi jako živém tvorovi, porovnávají plyšového

psa s živým, seznamují se s jeho způsobem života, jak se o psa pečuje, co je pro psa přirozené, co se musel naučit, aby nám byl k užitku. Děti se také učí o psa starat, ví že má také své potřeby. Děti na začátku CT jednotky přinesou vodu na pití, mohou se zapojit do venčení, kartáčují psa, krmí apod. Příležitostně se mohou účastnit návštěvy veterináře s chovatelem, vysvětlujeme význam očkování apod. •

Poznávání částí těla Děti se učí pojmenovat části těla psa i svého těla, vnímají rozdíly mezi tělem psa a svým

tělem. Při těchto činnostech využíváme i demonstrační obrázky, na kterých pojmenují jednotlivou část těla, ukáží na sobě a posléze na psovi, na kamarádovi. •

Diferenciace barev U psů můžeme určovat barvu psí srsti, očí, čumáků... Při počtu dvou a více psů si je

barevně označíme např. stuhou, barevným kolečkem, který připevníme na obojek. Při hře děti přidělují hračky a pomůcky určité barvy ke stejné barvě, kterou je pes označen, dále psovi podávají pamlsky v dané barvě. Děti se učí pojmenovat a rozlišit barvu srsti psa od druhého psa. Vyjadřují své názory, který pes se jim více líbí. Děti mají více v oblibě světlé psy. Barvy také je možné procvičovat pomocí různých barevných míčků, kroužků a dalších pomůcek pro psy.

Rozvoj řeči a správné výslovnosti

Rozvoj slovní zásoby Dítě pozoruje činnost psa a popisuje co právě dělá – běží, sedí, pije, skáče. Jednotlivá slova postupně zapojují do jednoduchých vět např. Ben pije. Bety se líže. Ája štěká. Učí se také pojmenovat jednotlivé pomůcky (obojek, miska, hřeben, kost...). Napodobujeme štěkot psa, učíme správné výslovnosti slova PES. Důležité je také dbát na správnou výslovnost. Slova často opakujeme a tím je fixujeme.

57

•

Volání na psa Děti si nejprve osvojují jméno psa a poté se učí na psa volat. Dítěti dáme do ruky pamlsek

pro psa a vyzveme jej, aby si psa k sobě přivolalo. Dbáme na správnou výslovnost a dostatečnou hlasitost. Když pes nepřijde, vysvětlíme dítěti, že ho dobře neslyšel a dítě znovu zavolá na psa. Pak teprve vyšleme psa k dítěti pro odměnu. •

Povelová technika Psovod předvede dětem jednoduché povely a děti se dívají na reakce psa na dané povely.

Individuálně si každý zkusí jednotlivé povely. Slovně zadané povely můžeme doplnit také gestem ruky. U povelové techniky dbáme nejen na správnou výslovnost, ale i na postoj dítěte a práci s hlasem (vzpřímený postoj, důraznost projevu, gestikulace). Používáme základní povely – sedni, lehni, vstaň, dej pac, štěkej. Odměnou je pro děti splnění povelu psem. Tyto činnosti jsou u dětí oblíbené, cítí že jsou středem zájmu a že pes je poslouchá. Nezapomínáme na odměnu psovi za splnění. Výhodou jsou psi, kteří umí nějaké povely navíc, např. pošli míček a pes v leže pošle míček čumákem směrem k dítěti.

Rozvoj sociálních vztahů a komunikace •

Hra na jména Děti si formou hry s míčem osvojují jména svých kamarádů a psů, prostřednictvím hry

navazují také kontakty. Dítě hodí nebo pošle míček kamarádovi, psovi nebo pedagogovi a řekne jeho jméno. Hra pokračuje stejným způsobem až se všichni vystřídají. Výhodou je když umí pes na povel poslat míček. Dítě se tak učí dalšímu povelu: „Bene pošli!“. •

Pavučina Děti sedí společně v kruhu, kdy první hráč si omotá konec klubka vlny kolem prstu a

druhou rukou hodí klubko kamarádovi, kterého si vybere. Dítě nejprve řekne jméno toho, komu ho chce hodit. Ten si vlnu namotá také na prst tak, aby mezi nimi byla vlna natažená. Pokračujeme, až se všichni v kruhu vystřídají. Pes leží vprostřed. Hru můžeme motivovat tím, že uděláme pejskovi stříšku – na vytvořenou síť dáme pro představu šátek. Všichni se musí snažit, aby byla pavučina napnutá, stačí, aby jeden povolil a střecha se zhroutí. Děti se zde učí komunikaci mezi sebou, navazují kontakt a učí se také kooperaci. Ze hry můžeme vypozorovat jaké jsou vztahy ve skupině.

58

Dále hra pokračuje tak, že dítě, kterému zůstalo klubko jako poslednímu v ruce, vstane a začne pomalu vlnu namotávat zpět. Důležité je zkoordinovat chůzi s namotáváním klubka a ještě musí dávat pozor na ležícího psa. Jakmile se dostane ke kamarádovi, předá mu klubko a ten stejným způsobem pokračuje. •

Koho mám rád U dětí se během canisterapie snažíme vyvolat příjemné pocity, navázat pěkný vztah ke

psovi a k ostatním ve skupině (třídě). Důležité je dát dětem prostor k vyjádření svých pocitů, i když jsou vyjadřovány mnohdy nesrozumitelně. Na arch papíru napíšeme jména všech ve skupině i jména psů. V případě mladších dětí nebo dětí s těžším stupněm postižení ke jménům přilepíme fotografie. Všichni sedíme v kruhu a pomocí tužky každé dítě spojí své jméno se jménem toho, koho má rád. Vedeme děti k tomu, aby vyjádřily svůj vztah. Často děti vedou čáru ke jménu (fotografii) psa, zde je důležitá role pedagoga, který spojí čárou všechny děti, aby věděly, že je má někdo rád. Papír pak můžou děti domalovat motivy lásky. •

Stavění domečku Dětem dáme k dispozici molitanovou stavebnici a úkol postavit jeden domeček pro psa.

Opět se zde učí vzájemné spolupráci, starší se učí pomáhat mladším. Postupně se ve skupině objeví vedoucí stavby, který koordinuje stavbu domečku. Děti musí být poučeny o tom, že musí spolupracovat, respektovat druhého a také to, že domeček musí být pro psa dostatečně velký, aby se tam pes vešel. Důležitá je pochvala všem, kteří se na domečku podíleli. Pro děti je ale největší odměnou, že se pejsek do domečku vešel.

Výtvarná výchova Při canisterapii mají možnost děti vidět živého psa, pohladit si ho a být s ním v úzkém kontaktu. Tak se ho učí lépe poznávat a chápat. Psa můžeme využít jako motivační prvek, ale i jako demonstrační prvek. V oblasti výtvarné výchovy mohou děti kreslit psa nebo obrázek, ve kterém znázorní psa. Zadání záleží na daném pedagogovi a situaci. Na papír velkého formátu položíme psa tak, aby ležel na boku a obkreslíme jeho obrys. Obkresluje buď pedagog nebo dítě samé, zde záleží na schopnostech dítěte. Přednost má vždy dítě, kterému v případě problémů pomůžeme. Pak zapojíme do výtvarného díla všechny děti, které do obrysu zakreslí důležité součásti těla psa, obojek a jednoduchými čárami zakreslí psí chlupy. Děti učíme správnému úchopu, prostorové orientaci, koncentraci, vytrvalosti.

59

Hotový obrázek psa v životní velikosti si vystavíme nebo ho můžeme rozstříhat na několik částí a děti ho sestavují do celku jako puzzle. Psa můžeme modelovat z plastelíny, vyrábět obrázek z vlny atd.

Hudební výchova Děti velmi rády zpívají, proto i do canisterapie zařazujeme zpěv. Vybíráme písně, ve kterých se zpívá o zvířatech, psech. Texty písní můžeme také obměňovat, místo slova PES, v písničce Skákal pes přes oves, dosadíme přímo jméno přítomného psa (Skákal Ben...).

Námětové hry, dramatizace Při práci s dětmi využíváme přítomnosti psů k vytvoření modelových situací. Děti mají rády hry z reálného života. Často a rády si hrají na doktory, na obchod, kuchaře... •

U lékaře Vytvoříme situaci jako u lékaře. Dětem rozdělíme role doktora, sestřičky, majitele psa.

Role majitele psa doprovodí psa (pacienta) k lékaři. Ten jej vyšetří, napíše recept apod. Vhodné je využít pomůcek demonstrující lékařské prostředí. •

Dramatizace pohádky O veliké řepě Při dramatizaci pohádky zapojíme psy do hraní zvířecích rolí.

Hry a činnosti venku Děti chodí na procházky se psem velmi rády, venku jsou přirozené a mohou také psa pozorovat v jeho přirozeném prostředí, při volném pohybu – jak běhá, skáče, jak reaguje na přivolání z větší vzdálenosti. Během vycházky se děti u psa střídají, zadávají mu povely a učí se mít za něj zodpovědnost. Také je to příležitost k tomu, že mají ho na určitý čas jen pro sebe. Venku také pořádáme různé soutěže, pohybové hry, zdoláváme náročný terén v přírodě apod.

60

Relaxace Relaxaci se psy zařazujeme ke konci CT jednotky. Relaxujeme většinou v leže na prošívané dece společně se psem (psy). Děti jsou v úzkém kontaktu se psem, mohou ho hladit, objímat nebo jen vnímat jeho přítomnost a teplo. Atmosféru dotvoříme zatemněním oken a relaxační hudbou.

Ukázky canisterapeutických jednotek Ukázka č. 1: Popis skupiny: 5-7 dětí se středně těžkým až těžkým mentálním postižením, ve věku 8-14 let Organizace, místo: herna dětí s kobercem, volný prostor, magnetická tabule Cíl: rozvoj řeči, jemná motorika, rozvoj prostorové orientace, pohybová koordinace, relaxace, citové uspokojení Pes: Ben (Labradorský Retrívr) Pomůcky: obrázkové kartičky se zvířaty, velké molitanové kostky, látkový tunel, deka na canisterapii, polštářky, kartáče pro psa, nádobka s pamlsky pro psa, miska na vodu, CD s relaxační hudbou, CD přehrávač, pohádková knížka, papírová krabice Délka trvání: 30-40 minut

Metodický postup: Příchod a přivítání – dáme dětem čas se přivítat se psem, děti psa hladí, zdraví ho, děti přinesou psovi vodu, vymění obojek. Příprava na vlastní canisterapii – je závislá na druhu činnosti, děti si např. sednou do kroužku, při polohování si děti lehnou... Opakování jména psa, dnů v týdnu (úterý je den kdy přichází Ben). Aktivní část: Poznávání psa na obrázku – děti sedí v kroužku na zemi společně se psem, psovodem a pedagogem. Před sebou mají kartičky s obrázky zvířat, několik kartiček s obrázkem psa. Děti mají za úkol vyhledat obrázek psa, říci slovo pes, hlasově se projevit jako pes a obrázek připevnit na tabuli. Pak dítě ukáže na živého psa a zopakuje slovo pes.

61

Přivolání psa jménem – děti motivujeme hrou na jména, děti rytmizují svá jména, jména svým kamarádů. Poté vysvětlíme, že i zvířata mohou mít svá jména. Děti říkají jaká jména mohou mít psi (vychází ze zkušenosti z canisterapie nebo z domu). Pak ukáží nebo pohladí Bena a vysloví Ben. Mohou také odstoupit od psa na větší vzdálenost a zavolat Bene. Děti vidí, že pes na své jméno slyší a přiběhne. Děti se učí správné výslovnosti a hlasitosti projevu. Vystřídají se všechny děti. Překážková dráha – postavíme překážkovou dráhu pomocí molitanových kostek a látkového tunelu. Zdolání překážkové dráhy (prolezení tunelu, přeskočení a podlezení překážek z molitanových kostek) předvede nejprve pes, po nich jednotlivě děti. Děti mohou také prolézat tunel současně se psem, při čemž se učí vnímat zúžený prostor a respektovat přítomnost psa. Česání psa – rozprostřeme velkou deku, na kterou přivedeme psa. Děti si vyberou kartáče a psa jednotlivě češou. Sledujeme správný směr vedení kartáče, povzbuzujeme k vytrvalosti a soustředěnosti, slovně popisujeme co kartáč dělá na psí srsti, jak se pes podle projevů cítí. Na závěr česání děti očistí kartáče – prsty vytahují chlupy a hází do koše. Relaxace – děti si pohodlně lehnou na deku, pod hlavu si mohou dát polštář. Mezi děti položíme psa, kterého mohou hladit, mazlit se s ním. Snažíme se vytvořit dětem vhodné podmínky pro dokonalé uvolnění (klidná, vyvětraná, ale přitom teplá místnost, zatemněná okna, pohodlné oblečení, vyzuté papuče, vhodná relaxační hudba). Dětem pustíme relaxační hudbu nebo čteme pohádku. Délka relaxace je závislá na situaci. Relaxaci ukončujeme postupně, nenásilně, individuálně. Odměny psovi, rozloučení – na závěr jsou děti zvyklé dát psovi odměnu (granulové kostičky různých barev). Děti si otevřou sklenici, vyberou si kostičku jakékoliv barvy, řeknou barvu kostičky a odmění psa přímo z dlaně Následuje poděkování psovodům a rozloučení.

Ukázka č. 2: Popis skupiny: 5-7 dětí se středně těžkým mentálním postižením, věk 8-14 let Organizace, místo: tělocvična Cíl: navození pozitivních pocitů, aktivizace k pohybu, podpora zdravé soutěživosti, procvičování správné výslovnosti, rozvoj komunikačních schopností, relaxace a uspokojení citových potřeb Psi: 3-4 psi Pomůcky: pešek, nádoba s odměnou pro psy, plyšový míček, deka na canisterapii, polštářky, CD s relaxační hudbou, CD přehrávač, miska na vodu Délka trvání: 45-60 minut 62

Metodický postup: Přivítání se psy a jejich pány – dětem dáme prostor se přivítat se psy a jejich majiteli. Součástí je také příprava vody do misky pro psy. Pohybová hra Mrazík – zvolíme dítě, které dostane obušek (pešek) a toto dítě představuje Mrazíka. Jeho úkolem je honit ostatní děti, které mají v ruce pamlsek pro psa. Koho se peškem dotkne, zůstane stát (zmrzne) s rozkročenýma nohama. Aby se vysvobodil, musí k sobě přivolat psa a nechat si ho proběhnout mezi nohama. Za jeho záchranu mu dá z ruky pamlsek a sedne si na vyhrazené místo. Hra končí, až Mrazík všechny zmrazí a všechny vysvobodí pes. Mrazíka pak vyměníme. Závod družstev – podle počtu dětí a psů vytvoříme družstva. Psi stojí na opačném konci tělocvičny než děti, každé družstvo má svého psa. Závodí se v rychlosti, vítězí to družstvo, které dokáže co nejrychleji daným způsobem se dostat ke psům a zpět. Děti jsou předem seznámeny jakým způsobem budou běžet ke psovi, psa oběhnou, odmění ho pamlskem a zase se vrátí zpět. Jinou variantou může být běh po čtyřech, pozpátku, skoky po jedné noze atd. Kutálená – tato hra je vhodná pro zklidnění dětí. Na zem rozložíme deku, děti i psovodi se psy se posadí na ni do kruhu. Vprostřed kruhu bude jeden pes. Posíláme si mezi sebou míček, před posláním vyslovíme jméno toho, komu ho chceme poslat. Zároveň se snažíme také o to, aby míček nechytil pes. Důležitá je bezpečnost – děti jsou vždy upozorněny, že když je pes u nich, musí dát ruce s míčkem za záda, nezvedat ho nad hlavu. Vystřídají se všechny děti. Hru můžeme ztěžovat dalšími úkoly např. dítě, které má u sebe míček, řekne své jméno nebo koho má rád, jaké je jeho oblíbené jídlo apod. Zásada je, že mluví jen ten, který má míč v ruce. Relaxace se psy – děti zůstanou se psy na dece, kde si pohodlně lehnou. Děti zaujmou pro ně příjemnou polohu, psy přiložíme k dětem a dopolohujeme. Děti si psy hladí, objímají je při doprovodu relaxační hudby. Délku relaxace volíme podle situace, ukončujeme postupně a nenásilně. Odměny psů, prostor pro individuální činnost se psy – děti odměňují granulemi, piškoty, pohlazením. Individuálně za pomoci psovodů dostanou prostor k činnosti se psem. Záleží na přání dítěte. Děti velmi rády odepínají a zapínají obojek, vodí psa na vodítku apod. Hodnocení a rozloučení se – společně zhodnotíme činnosti, dáme prostor k vyjádření pocitů, opakujeme si dny v týdnu, kdy opět přijdou psi. Děti se rozloučí se psy a jejich majiteli.

63

Rozhovor s canisterapeutkou Následující rozhovor s canisterapeutkou Základní škola speciální a Praktická škola při Dětském domově ve Zlíně poskytuje odpovědi na základní otázky z oblasti canisterapie. Nabízí možnost pohlédnout na danou problematiku ze strany odborníka a interního pracovníka školy současně.

Co chápete pod pojmem canisterapie v souvislosti s Vaší canisterapeutickou praxí? „Myslím si, že canisterapii lze charakterizovat jako metodu, která slouží k celkovému zlepšení psychosociálního stavu člověka.“

Co Vás přivedlo k rozhodnutí aktivně se věnovat právě tomuto druhu terapie? „Práce s mentálně postiženými dětmi a možnost sledovat vliv canisterapeutických hodin na psychiku dětí. Pořídila jsem si labradora a jeho výchovu jsem se snažila směřovat tak, aby byl schopen úspěšně složit canisterapeutické zkoušky.“

Jak dlouho se již canisterapií aktivně zabýváte? „Šestým rokem.“

Na kterých pracovištích má podle Vás canisterapie největší vliv? „To je různé. Hodně záleží na spolupráci dětí. Velmi dobré jsou výsledky u dětí s problémy socializace nebo u hyperaktivních dětí.“

Jaké byly vaše začátky v oblasti canisterapie? Jaký tým s Vaším psem tvoříte? „Začátky byly rozpačité, hlavně než si můj pes zvykl na pravidelný režim canisterapeutických hodin. Trvalo to asi půl roku než jsme se úplně sehráli.“

Do jaké míry bylo pro Vás i Vašeho psa náročné složit canisterapeutické zkoušky? „ Už od malička jsem se svému psovi snažila zprostředkovat kontakt s dětmi a jinými psy. Zároveň jsem ho učila základním prvkům poslušnosti. To už bylo horší, protože

64

můj pes byl ze začátku roztěkaný a neposedný. Samotné zkoušky byly velmi náročné – praktická část byla téměř bezproblémová, ale teorie mi dala zabrat.“

Co je vůbec hlavním cílem canisterapeutických zkoušek? „Vyzkoušet schopnosti psa i psovoda v různých (hlavně zátěžových) situacích. Velký důraz se kladl na poslušnost a ovladatelnost psa při plnění jednotlivých úkolů.“

Jaké jsou podle Vás základní předpoklady psa vhodného pro tento druh terapie? „Hlavně u něho nesmí být přítomny žádné agresivní projevy vůči lidem nebo psům. Měl by být trpělivý a flegmatický hlavně tehdy, když dítě psa fyzicky obtěžuje nebo občas dokonce napadá.“

Musí mít canisterapeutický pes průkaz původu? Preferuje se v této oblasti určité plemeno a pohlaví? „Průkaz původu nezajišťuje chování psa, rozhodně není nutný. Na canisterapii se používají i „voříšci“. Důležitá je péče o psa. Pes musí být zdravý a očkovaný, pohlaví není rozhodující. Velmi často se požívají retrívři pro svůj přátelský přístup k lidem. Znám i fenku pittbultiéra, psa německého ovčáka a pro vozíčkáře nebo menší děti velmi oblíbeného jorkšírského teriéra, kterého si mohou brát na klín.“

Vaše první hodina canisterapie. Jak proběhla a jaké jste měla pocity? „Panovala velká nervozita u mě i u psa. Nakonec ale vše dopadlo dobře. Povedlo se děti seznámit se psem a navázat s ním kontakt. Děti byly velmi komunikativní (jednalo se o žáky se středně těžkou mentální retardací) a za malou chvíli se naučily jméno psa.“

Můžete popsat moment, který Vám za celou dobu působení nejvíce utkvěl v paměti? „Když si autista nechal od psa olíznout celý obličej a sám ho pohladil (stalo se to asi po 2 letech canisterapeutického působení).“

Pozorujete u dětí začínajících s canisterapií často pocit strachu ze zvířete? „Některé děti jsou zpočátku ke psu zdrženlivé a straní se. Tuto situaci se snažíme během prvních hodin odbourat – zatím pokaždé úspěšně.“ 65

Jak se Vám celkově jeví přístup dětí ke canisterapii? „Děti, se kterými pracuji já, jsou již zvyklé. Psa i mě vidí rády a na každou canisterapeutickou hodinu se vždy velmi těší. Samozřejmě má každé z nich individuální potřeby, takže hodně záleží na momentálním rozpoložení. Většinou jsou reakce kladné.“

Jak často canisterapii provádíte a jaký ohlas ve Vaší činnosti pociťujete? „Každý týden mám na programu několik hodin, záleží to i na domluvě s pedagožkami a vychovatelkami. Každopádně je o canisterapii čím dál větší zájem.“

S jakými názory se setkáváte ze strany rodičů dětí a jejich blízkých? „Vesměs se jedná o pozitivní ohlasy. Ještě se mi nestalo, že by některý z rodičů či blízkých měl nějaké výhrady proti tomu, aby se jeho dítě účastnilo canisterapie.“

4.5

Kazuistiky dětí

Kazuistika dítěte č. 1

Jméno dítěte: Tomáš Věk: 9,3 Základní diagnóza: Morbus Down, středně těžká mentální retardace, celiakie

Anamnéza: Rodinná anamnéza (RA) – manželské dítě z 1. gravidity, 1/2 Rodina funkční, oba rodiče se o chlapce starají. Sourozenci: mladší sestra Osobní anamnéza (OA) –chlapec je z 1. gravidity. Stanovena diagnóza Morbus Down. Psychomotorický vývoj opožděný. Od září 2002 byl chlapec zařazen do speciální mateřské školy. MŠ navštěvoval jen dopoledne. V oblasti hrubé motoriky je zřejmé opoždění, chůze je samostatná, do schodů

66

nohy střídá, ze schodů nohy nestřídá, běh je těžkopádný. Koordinace pohybů je nepřesná. Chlapec rád napodobuje pohybové činnosti. Charakteristický je pohybový neklid. V oblasti jemné motoriky v tomto období je také zřejmé opoždění, při činnosti převládá negativismus, odmítá veškeré činnosti (navlékání korálků, stavění kostek...). Kostkami hází po třídě. Předměty uchopuje všemi prsty, manipulace je těžkopádná, nepřesná. Grafomotorická cvičení zvládá jen částečně s pomocí, na velké ploše krouží, čmárá, úchop tužky pěstí, bez zrakové kontroly. Pozornost je krátkodobá. Chlapec komunikuje pomocí gest a mimiky, řeč je značně opožděná. Pasivní slovní zásoba převládá nad aktivní slovní zásobou. Vydává neartikulované zvuky, napodobuje zvuky zvířat. Ve speciální MŠ byl pod vedením logopeda. V oblasti sebeobsluhy a hygieny udělal chlapec pokroky, při jídle používá lžíci, učí se pít z hrníčku. Pozná předměty osobní hygieny, při oblékání a vyslékání, hygieně, použití WC potřebuje pomoc a dohled. Chlapec spadá do péče SPC Lazy Zlín. Na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny a souhlasu zákonných zástupců byla odložena školní docházka o jeden rok. V září 2003 byl zařazen do Přípravného stupně PŠ na Lazech ve Zlíně. Chlapec do října 2003 dojížděl každý den domů. Od října 2003 byl na žádost matky zařazen na týdenní internátní pobyt. Do výchovné skupiny byla přiřazena asistentka pedagoga. Pro školní rok 2004/2005 byl chlapec zařazen do nižšího stupně PŠ, na internátě je již bez asistentky pedagoga. Základní školu speciální ve Zlíně navštěvuje i ve školním roce 2005/2006. Školní rok 2003/2004: ve škole se adaptoval pomaleji, byl neklidný, musel být neustále pod vedením dospělé osoby. Na internátě se adaptoval také pomaleji, zpočátku byl agresivní, plačtivý, negativistický. Je zařazen do kroužku canisterapie se psem Benem. Canisterapii má také ve školní třídě. Zadané úkoly plní podle dané situace. Při stolování používá ještě lžíci, ze sklenice neumí pít. Přes den udrží čistotu, v noci má pleny. Při oblékání, vyslékání potřebuje dohled pedagoga. Chůze je stále těžkopádná, učí se střídat nohy ze schodů, musí být slovně veden, jinak je nestřídá. V oblasti jemné motoriky problémy s úchopem tužky přetrvávají, sám si neobuje boty, nezaváže tkaničky. Spontánně čmárá bez zrakové kontroly. Tužku uchopuje do pravé ruky. V řeči používá poslední slabiky slova. Učí se říkat své jméno. Slabiky zpočátku nespojuje. Osvojil si slova pes, pojď. Ke konci školního roku 2003/2004 říká teta. Aktivní řeč je stále slabší, komunikuje na úrovni mimiky, gest, citoslovcí, časté jsou neartikulované zvuky. Je v péči školního logopeda. Má velmi dobrou napodobovací schopnost. Obrázek v celek samostatně nesloží. Na stránce se orientuje, na slovní podnět ukáže daný předmět. V prostorách školy se orientuje jen částečně, stále je nutný dohled pedagoga. 67

Pro školní rok 2004/2005 byl chlapec zařazen do nižšího stupně PŠ. Chlapec pracuje ve škole podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). V dopoledním i odpoledním čase má canisterapii. Na internátě je od pondělí do čtvrtku z důvodu recidivujících onemocněních dýchacích cest. Ve škole a na internátě je veselý, spontánní, vyhledává kontakt s dospělým. Rád komunikuje, v komunikaci je iniciativní, spontánní. Rád si hraje s míčem, oblíbené má také kreslené seriály. V oblasti sebeobsluhy udělal velký pokrok, při stolování respektuje prostor druhých, samostatně pije ze sklenice, stále používá jen lžíci, nádobí si odnese. svléká se sám, při oblékání potřebuje asistenci. Sám si řekne o WC. Chůze je těžkopádná, zvládá střídat nohy při chůzi ze schodů. Pozornost udrží již delší dobu. Obrázek v celek nespojí, ale projevuje snahu. Barvy správně přiřadí, skládá jednoduché stavebnice. Kreslí pravou rukou, způsob úchopu se zlepšuje, ale stále není optimální. Orientuje se na úrovni více-méně. Aktivní řeč se zlepšuje, ale stále přetrvává na úrovni mimiky a gest. Školní rok 2005/2006: chlapec pracuje i v tomto školním roce podle IVP, používá základní řadu piktogramů. Vyjadřuje se stále pomocí částí slov, řečí těla. Ve čtení se orientuje na stránce – nahoře, dole. Globální metodou čte soubory – škola, činnosti, kuchyň, části lidského těla, rodina bez přiřazování nápisu. V počtech zná pojem čísel a číslic 1,2. Řadí a třídí předměty podle pokynů, dokáže tvořit skupiny předmětů podle dané vlastnosti. Chápe pojmy – všechno – nic, malý – velký. Psaní: nacvičuje stále správný úchop, ten se daří jen částečně. V kresbě přetrvává čmárání, spojuje body, vodorovné a svislé čáry, krouživý pohyb zvládá s pomocí. V oblasti sebeobsluhy jsou značné pokroky, je více samostatnější, při jídle používá lžíci, příbor zatím jen zkouší. Neumí samostatně použít kapesník.

U chlapce jsme canisterapii začali aplikovat od roku 2003, kdy byl zařazen do přípravného stupně PŠ. Ve školní třídě i na internátě uplatňujeme většinou terapii skupinovou, při které je zajištěn individuální přístup k dítěti. Chlapec neměl dříve zkušenosti s canisterapií, doma má psa Ťapku. Na internátě měl chlapec zpočátku adaptační potíže, ty se projevily i v prvních hodinách canisterapie. Podle prvních projevů jsme si stanovili terapeutické cíle, zaměřené zejména na seznámení se se psem, navázání pěkného vztahu ke psovi, začlenění do skupiny, navození pocitu jistoty a bezpečí, komunikaci ve skupině, uvědomování si vlastní osoby a ostatních dětí, osvojení jmen dětí a dospělých ve skupině, jednoduchá logopedická cvičení a relaxaci. Plán byl sestaven individuálně podle potřeb daného dítěte na pololetí školního roku.

68

Canisterapii využíváme u chlapce již třetím rokem. Metoda pozorování nám umožnila zkoumat chlapce v přirozených podmínkách, pomohla nám při zjišťování jeho schopností, dovedností, vlastností, poukázala na sociální vztahy ve skupině a na vztah chlapce se psem.

Reakce na psa Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chlapec zpočátku reagoval na psa negativně s projevy agrese (házel po něm pomůcky, tahal ho za ocas, kousal ho), do společných činností se nezapojuje, pozoruje z povzdálí, při vyzvání k pohlazení psa reaguje negativně (psa odstrčí). Chlapce do činnosti nenutíme, necháváme ho jen pozorovat, když se ke psovi přiblíží, nabídneme mu pohlazení, pohladí ho a hned odstrčí. Průběh canisterpie: u chlapce přetrvává ve větší míře pozorování činností ostatních, ale je zvídaví a psa si začíná prohlížet zblízka, má tendenci ho pohladit, to trvá jen krátce a zase odejde. Zlobí se když mu pes vezme jeho hračku, pro hračku si přijde, mimikou a gestikulací vyjádří své nelibé pocity. Při krmení si přijde také pro kostičku a dá jí psovi, bez známek strachu. Jen při rychlém pohybu psa se lekne. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: chlapec si spontánně sedá do kruhu s dětmi a Benem, vítá psa s radostí, rád ho hladí, mazlí se s ním, neprojevuje žádné známky strachu ani agresivity vůči psovi. Během canisterapie si vytvořil pěkný vztah ke psovi.

Oblast rozumová Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chlapec se do společných činností zapojuje jen minimálně, je nutná individuální práce s dítětem, kterou zabezpečuje asistentka pedagoga. Chlapec se seznamuje s okolím, poznává nové lidi, seznamuje se psem, učí se jeho jméno, pomocí demonstračních obrázků ho seznamuje s ostatními zvířaty. Psa a kočku přiřadí správně, ostatní zvířata jen s pomocí. Rozdíly mezi psem a člověk nepozná. Řeč je na úrovni neartikulovaných zvuků, učí se říkat slovo pes. Při vyzvání ukáže psa na obrázku, více ho ale obrázek nezajímá. Průběh canisterpie: dokáže rozlišit malý míč od velkého míče, ukáže správně požadovaný předmět, třídí předměty podle názorné ukázky a slovního zadání, ukáže jednotlivé části těla psa, pohotově ukazuje jednotlivé části těla na sobě, nechápe rozdíl mezi stavbou těla psa a člověka. Procvičujeme pomocí obrázků dny v týdnu, ke každému dnu přiřazuje s pomocí daný 69

symbol (pondělí = škola, středa = pes...). Při obrázku psa projeví radost a ukáže na psa nebo začne štěkat. Procvičujeme slovo pes. Správně ukáže na jmenovaného kamaráda, tetu, psa. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: chlapec je aktivní, zapojuje se do činností, při hrách je veselý, komunikativní, velmi dobře napodobuje veškeré činnosti. Správně a pohotově ukáže na jmenované části těla psa, hladí ho, třídí barevné kostičky podle předlohy. Rád chodí na vycházky, kde pozoruje psa ve svém přirozeném prostředí, hází mu míček, snaží se o pokyn „pošli“, říká jen poslední slabiku slova. Pozná jména kamarádů, správně ukáže na jmenovanou osobu nebo psa. Na Bena volá „Ka“, někdy říká Ben, ale slovo není stále zafixované. Pozornost udrží po delší dobu, čmárá již se zrakovou kontrolou, ale musí být více motivován. Úchop není stále optimální.

Oblast smyslová Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: zpočátku jen pozoruje nebo pracuje individuálně s asistentkou. Učí se třídit předměty podle vlastností. Učí se přiřazovat barvy, zraková kontrola je malá, pozornost neudrží, obrázek popisuje jen s pomocí, spontánně ho neprohlíží. Ukáže na směr zvuku, napodobuje hlasy zvířat, toto není ale zcela zafixováno. Psa pohladí jen někdy, granule psa chce jíst. Psa nedokáže nakreslit, obtahuje jednoduché tvary jen s pomocí. Průběh canisterpie: barvy stále procvičuje, na vyžádání správně přiřadí červenou barvu, mezi jednoduchými předměty najde požadovaný. Hlasově projevuje když ho pes olízne, učí se pojmy suchý a mokrý. Staví společně s dětmi domeček z molitanových kostek. Napodobuje hlasy zvířat (štěká jako pes, mňouká jako kočka, pípá jako ptáček). Předměty podle slovní instrukce přinese. Na požádání zavře, otevře dveře, rožne a zhasne světlo. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: barvy podle předlohy přiřadí správně, červenou a zelenou na slovní pokyn ukáže, ostatní barvy procvičuje. Rozlišuje velký a malý míč. Má velmi dobrou napodobovací schopnost, zrakově odezírá pohyby člověka nebo psa, vše s přesností opakuje. Napodobuje zvuky a hlasy zvířat (pes, kočka, ptáček, slepice, kůň). Hlasově reaguje na mokré ruce, když ho pes olízne. Psa hladí rád, objímá ho, hmatem se učí rozlišovat hebkou srst od drsné. Předměty řadí podle předlohy. Napodobuje rytmizaci svého jména, ukáže směr zvuku.

70

Oblast motorická Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chůze je těžkopádná, běh odmítá, je neobratný, pohyby jsou pomalé, má potíže se rychle přesunout ze sedu do stoje, natahuje ruku pro pomoc. Střídá nohou ze schodů nezvládá. Pozoruje psa při chůzi, odmítá napodobení. Oblast jemné motoriky je značně opožděná, předměty uchopuje do všech prstů, pokus musí vícekrát opakovat, tužku drží v pravé ruce pěstí. Procvičujeme mluvidla pomocí jednoduchých logopedických cvičení. Obojek psa nezapne ani nerozepne. Průběh canisterpie: chůze je stále těžkopádná, spontánně napodobuje polohy a chůzi psa, při činnosti je velmi aktivní, veselý. Při vycházce se rozeběhne za psem, hází a posílá míček. Běh je těžkopádný, uběhne 10 metrů, chůzi v náročném terénu zvládá jen s pomocí, vyžaduje pomoc dospělého. Úchop tužky je stále pěstí, lžíci drží také v pěsti, učí se správného úchopu. Musí být neustále slovně vybízen ke správnému držení. Úchop není zafixován. Zapnutí a odepnutí obojku je náročné, projevuje snahu. Cvičení na koordinaci pohybu ruky a oka zvládá jen s pomocí. Kostičku ze sklenice vyndá všemi prsty, dá jí psovi z dlaně. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: chlapec je aktivní, spontánně běhá za psem, prolézá tunelem, je obratnější, proleze tunelem společně i se psem. Aktuální náladou je ovlivněna také rychlost cvičení. Při překážkové dráze podlézá pod tyčí, je obratnější, snaží se. Velmi pohotově napodobuje psa v lezení, plazení, zvládá napodobit polohy psa. Chůze v náročném terénu činí stále problémy, ale je více samostatný a snaživý. Úchop lžíce je lepší, slovně se musí připomínat správné držení. Učí se vytahovat kostičky z láhve s menším otvorem. Kostičky si vysype na dlaň a dá Benovi.

Oblast komunikace Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: komunikuje na úrovni neartikulovaných zvuků, mimiky a gestikulace, v řeči používá poslední slabiky slov, bez obsahu. Učí se napodobovat hlasy zvířat a zvuky. Pasivní slovní zásoba značně převládá nad aktivní. Průběh canisterpie: u chlapce při rozvoji verbální komunikace využíváme jeho výborné napodobovací schopnosti. Chlapec vyhledává komunikaci s dospělým, přisune si židličku a gestem ukáže na pusu, rád napodobuje hlasy zvířat, učí se vyslovovat své jméno, učí se novým hláskám a slovům – pes, Ben, teta. Vyslovuje poslední slabiku slova, učí se spojovat slabiky ve slovo. Slovo doprovází ukazováním.

71

Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: u chlapce převládá stále ve větší míře neverbální komunikace. V oblasti verbální komunikace říká hlásku B, ve slově ji neumí použít, na psa volá „Ka“, dokáže říci Ben, ale slovo není zafixované, nepoužívá ho. Ukazuje na Bena, ale říká mu Ka. Osvojil si slova pes, pojď, teta, své jméno. Křestní jméno vytleská podle nápodoby, slabiky dokáže spojit, záleží ale na dané situaci a náladě chlapce. Při vyslovování napodobuje mimiku a gestikulaci vychovatelky.

Aby bylo možno ohodnotit celkový efekt canisterapie na činnost a chování účastníků studie, použila jsem nástroj, který měří působení (zásah) zvířete na osobu, kterým je poskytována terapie. Tento nástroj se skládá ze 6 položek, které byly hodnoceny pomocí škály od 1 do 5, kde: - 1 značí nulovou přítomnost nebo důkaz určitého chování, - 5 značí silnou přítomnost nebo důkaz určitého chování.

Sledované položky v této studii byly: - rozsah / míra pozornosti, - motorika / míra pohyblivosti, - snaha o komunikaci, - interakce / s terapeutem, - chování / při plnění úkolů, - pozornost / soustředění na činnost

Celoroční individuální práci jsem zaznamenala do grafu pro vyhodnocení vytyčených cílů, na kterých lze poznat výsledky.

Tabulka č. 1 Tomáš – začátek canisterapie

Pozornost

3

soustředění na činnost

Motorika

4

při plnění úkolů

Verbální komunikace

1

porozumění

Chování

2

při plnění úkolů

Kladné emoce

3

při práci se psem

Interakce

3

s terapeutem

72

Tomáš - začátek canisterapie Pozornost 4 3 3

Interakce 3

Motorika 4

2 1 0

Verbální komunikace 1

Kladné emoce 3

Chování 2

Tabulka č. 2 Tomáš –konec canisterapie Pozornost

3

soustředění na činnost

Motorika

5

při plnění úkolů

Verbální komunikace

3

porozumění

Chování

4

při plnění úkolů

Kladné emoce

5

při práci se psem

Interakce

5

s terapeutem

73

Tomáš - konec canisterapie 5

Pozornost 4 3 Interakce 5

Motorika 5

3 2 1 0

Verbální komunikace 3

Kladné emoce 5 Chování 4

Závěr: U chlapce (Tomáše ) je nutné během výchovně-vzdělávacího procesu individuální vedení. V edukaci doporučuji se zaměřit na oblast sebeobsluhy, vést chlapce k samostatnosti a osvojení si základních hygienických návyků. Verbální komunikace je omezena. V důsledku tohoto omezení ve verbální komunikaci se ve školním roce 2005/2006 začalo s používáním alternativního komunikačního systému. Chlapec se učí komunikaci pomocí piktogramů. Postupně si osvojuje jednotlivé soubory. Během canisterapie je zřejmá snaha o verbální komunikaci, kterou touto CT metodou podporujeme. Canisterapie by měla mít pro chlapce pozitivní přínos i do budoucna.

Kazuistika dítěte č. 2 Jméno dítěte: Petr Věk: 12,1 Základní diagnóza: DMO, středně těžká mentální retardace, epilepsie

Anamnéza: Rodinná anamnéza (RA) – manželské dítě z 2. gravidity, 2/2 Rodina funkční, oba rodiče se o chlapce starají.

74

Sourozenci: starší bratr Osobní anamnéza (OA) –chlapec je ze 2. gravidity. Stanovena diagnóza DMO, středně těžká mentální retardace, epilepsie. Psychomotorický vývoj opožděný.

Po odkladu školní docházky byl chlapec v září školního roku 2002/ 2003 zařazen do přípravného stupně speciální školy pro žáky s více vadami. U chlapce je v tomto období zaznamenán snížený zájem o výuku, snížená koncentrace a výrazný neklid. Komunikuje s ostatními dětmi i dospělými bezprostředně, s velkou ochotou až nadšením ve smyslu interakce s druhou osobou. V komunikaci je značné zrychlené tempo, řeč s echoláliemi a agramatismy. Oblast motoriky je opožděná, chůze je nejistá, v náročném terénu s výraznými obtížemi, pohybové stereotypie. V oblasti jemné motoriky je špatný úchop psacího náčiní, tužku drží v ruce jen krátkou dobu. Čtení, psaní a počty zvládá jen s trvalou pomocí. Při sebeobsluze vyžaduje pomoc, vedení. Čistotu neudrží v noci, ani během dne. Má rád hračky se zvukovým doprovodem, rád zpívá a poslouchá pohádky. Školní rok 2003/2004 absolvoval v téže škole. Je pod vedením logopeda, rehabilitační pracovnice, dochází na hipoterapii. Ve druhém pololetí počítá bez problémů v číselné řadě 15, osvojil si pojmy více-méně. Psaní stále jen s pomocí, úchop není optimální. Nácvik chůze v náročném terénu pokračuje. Všechny hlásky má vyvozeny, zařazuje je do běžné řeči, v řeči přetrvává echolalie, komunikaci doprovázejí stereotypní pohyby. Úroveň sebeobsluhy nižší. V září školního roku 2004/2005 byl chlapec zařazen do nižšího stupně Základní školy speciální Zlín. Přes týden žije chlapec na internátě, na víkendy jezdí domů. Do kolektivu třídy a skupiny se zařadil bez problémů, je komunikativní, přátelský. Chlapec byl také zařazen do kroužku canisterapie. Má problémy s prostorovou orientací v budově školy. Chůze je nejistá, přidržuje se zábradlí nebo vyhledává pomoc dospělého, ze schodů nohy střídá, tempo je pomalé. V náročném terénu je značně nejistý, vyžaduje pomoc od druhého. Tužku a lžíci uchopuje pěstí, učí se správného úchopu. Ke konci roku je úchop optimální, musí být slovně upozorněn na správné držení. V oblasti sebeobsluhy vyžaduje pomoc dospělého, čistotu neudrží přes den, v noci má pleny, samostatně nezvládne použít WC, hygienické zásady nejsou zafixovány, tkaničky si nezaváže. Základní orientace v množství má osvojeny, pracuje s číselnou řadou do deseti. Pozornost je krátkodobá, musí být neustále usměrňován a motivován. Řeč je echolalická, zrychlené tempo při emocionálním vypětí. Typické je střídá nálad, někdy je velmi veselý, někdy až apatický. Školní rok 2005/2006: chlapec se již lépe orientuje v prostorách školy. V oblasti hrubé motoriky jsou značné pokroky, vlivem nácviku je chůze v terénu jistější, je samostatnější. V 75

motorice stereotypie přetrvávají. Úchop psacího náčiní a tužky je při slovní instrukci špetkový. Je přátelský, velmi komunikativní, vyhledává kontakt s dospělým. Ve škole je snaživý, pozornost udrží po delší časový úsek, podle zájmu se dokáže činnosti věnovat i delší dobu. Počítá v číselné řadě do patnácti. Zvládá jednoduchá grafomotorická cvičení, samostatné psaní nezvládá. Čte s pomocí. Osvojil si jména spolužáků a personálu, aktivně je používá. Má dobrou mechanickou paměť. Rád poslouchá hudbu, stereotypně vyžaduje stejné písničky nebo pohádky. V oblasti sebeobsluhy se sám vyslékne, oblékne, tkaničky si stále nezaváže, čistotu přes den udržuje pod vlivem medikamentózní léčby, v noci má stále pleny.

U chlapce jsme začali s canisterapií při nástupu do základní školy speciální. Chlapec neměl žádnou zkušenost s canisterpií, v předchozí škole navštěvoval hipoterapii. Metodu canisterapie aplikujeme u chlapce tedy již druhým rokem. Do skupiny dětí na internátě se začlenil velmi dobře, je přátelský, komunikativní. Na přítomnost psa reagoval spontánně, byl veselý, bez známek strachu. Podle počátečních projevů jsme sestavili individuální plány na každé pololetí. Dílčí cíle byly zaměřeny zejména na oblast motoriky, smyslového vnímání, sebeobsluhy, ve verbální komunikaci na hlubší pochopení obsahu sdělovaného. Záznamy z pozorování jsou z prvního roku aplikování této metody u chlapce.

Reakce na psa Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chlapec na psa reagoval přirozeně, psa se nebál, byl aktivní, komunikativní, vyhledával kontakt se psem. Průběh canisterpie: kontakt se psem udržuje, navodili jsme u chlapce pozitivní vztah ke psovi. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: chlapec během canisterapie má velmi pozitivní vztah ke psovi, bere ho jako přirozenou součást skupiny, kontaktu se nebojí, když ho pes olízne, hlasitě se začne smát a charakteristický je psychomotorický neklid.

Oblast rozumová Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chlapec se do společných činností aktivně zapojuje, je komunikativní, bez problému navázat komunikaci. Chlapec se učí poznávat nové lidi, adaptuje se na nové prostředí. Předměty z běžného života pozná a správně pojmenuje. Učí se správně pojmenovat předměty související se psem. V oblasti grafomotoriky je značné opoždění, psací náčiní a lžíci uchopuje do pěsti, kroužení zvládá jen s pomocí. 76

Průběh canisterpie: chlapec si osvojil jména kamarádů, personálu i psa, aktivně na ně volá jménem, jméno správně přiřadí k dané osobě. Předměty a pomůcky ke canisterapii pozná, pojmenuje, u některých mu činí problémy popsat k čemu se používají. Popisuje rozdíly mezi psem a člověkem, na jednotlivé části správně ukáže. Osvojil si pojmy malý – velký, počítá s pomocí do tří. Na stránce se orientuje. Jména rytmizuje (hra na jména) jen s pomocí. Je nutné rozvíjet volní vlastnosti a sebevědomí. U činnosti nevydrží dlouho, úkol nedokončí, říká že to neumí, že je nešikovný. Důležitá motivace. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: pes a pochvala jsou pro chlapce velkou motivací, činnost se snaží dokončit. Na stránce se orientuje, na požádání ukáže psa, popíše co je na obrázku. Třídí předměty podle předlohy, podle slovní instrukce předměty neroztřídí. Vnímá a popisuje změny ve třídě, slovní spojení mnohdy bez hlubšího obsahu a pochopení. V řeči je zřejmá echolálie.

Oblast smyslová Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: pomocí hlazení rozvíjíme u chlapce hmatové vnímání, hlazením si také procvičuje prsty, které jsou neobratné, správně pojmenuje suché, mokré, hladké, drsné. Hlazení psa se zavázanýma očima je mu nepříjemné. Zrakem správně roztřídí předměty podle předlohy, bez předlohy na základě vlastností předmětu není schopný správně předměty roztřídit. Správně pozná zdroj zvuku, má rád hračky vydávající zvuk, zejména melodii, dokáže rozlišit směr zvuku. Při stavbě domku z molitanové stavebnice je neobratný. Ukládání a vyndávání drobných granulí ze sklenice mu z hlediska motoriky činí potíže. Učí se orientaci ve škole a v okolí. Návyky osobní hygieny nejsou zafixovány, je nutná asistence. Průběh canisterpie: barvy pozná, správně pojmenuje, má dobrou zrakovou paměť, správně určí co se změnilo. Učí se třídit předměty podle vlastností, podle barvy je třídí správně. Práce se zavázanýma očima je mu stále nepříjemná, šátek sundává, psychomotorický neklid. Správně pojmenuje nahoře, dole, vpředu, vzadu. Psa nenakreslí, obkresluje s pomocí jednoduché tvary. Určuje hlasy kamarádů. Psí granule mu nevoní. Ve škole se ještě zcela neorientuje, chodí po škole se psem na vodítku. Únik stolice během canisterapie. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: psa rád hladí, na začátku hlazení je ruka tužší, hlazením a kartáčováním se postupně uvolňuje, popisuje části těla které jsou hebké, drsné, u čumáku správně použije pojem mokrý. Obrázek psa nenakreslí ani podle předlohy, obkresluje tvary již bez pomoci. Náročnější činnosti rychle vzdává, 77

využíváme motivaci psem, která je účinná. Činnost se pak snaží dokončit. Velmi dobře napodobuje a určuje hlasy zvířat a zvuky. Rytmizuje samostatně své jméno, jména kamarádů. Krátce dokáže pracovat se zavázanýma očima. Orientace v prostorách školy je lepší. Problémy se stolicí přetrvávají, vlivem medikamentózní léčby se situaci zlepšuje.

Oblast motorická Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: v oblasti motoriky jsou u chlapce charakteristické kývavé pohyby rukou a trupu ve směru dopředu, dozadu. Tyto pohyby jsou časté při emocionálním vzrušením, při činnosti, která ho baví jsou pohyby intenzivní, provázené zrychlenou řečí. Chůzi ze schodů zvládá s přidržením se zábradlí. Oblast jemné motoriky rukou je značně opožděná, úchop tužky a lžíce pěstí. Obojek nerozepne ani nezapne, to komentuje „já to neumím, nezvládnu to, jsem nešikovný“. Průběh canisterpie: při zdolávání překážkové dráhy jsou problémy s koordinací těla, pohyby jsou nepřesné, ale chlapec se snaží. Polohy a pohyby předvedené psem zopakuje s menší nepřesností, pomalým tempem. Tunelem neproleze, má strach z neznámého. Chlapec není zvyklý na chůzi v náročném terénu, při procházkách v lese našlapuje velmi nejistě, chůze připomíná chůzi nevidomého člověka. Slovně vyžaduje pomoc. Venku psa na vodítku nevodí, potřebuje plné soustředění na svoji chůzi. Jemnou motoriku procvičuje hlazením psa, uchopováním drobných granulí do dvou prstů, grafomotorickými cvičeními. Kresbu psa nezvládne. Při manipulaci s obojkem je rozrušený, ale velmi se snaží o splnění úkolu. Při rozrušení nedokáže dát ani obojek kolem krku, dává ho na záda. Obojek rozepne a zapne jen s pomocí. Důležitá je motivace a pochvala. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: přesnost prováděných pohybů vlivem procvičování je lepší, při překážkové dráze splní veškeré úkoly sám, sleduje a napodobuje psa, přesně mu posílá míček po zemi. Při větší míře motivace pomocí psa tunel proleze, má z toho velkou radost, pokouší se o prolézání tunelu společně se psem. Chůze v náročném terénu je jistější, nevyžaduje již pomoc, venku se zapojuje také do pohybových činností, hází míček, běží asi pět metrů v náročnějším terénu. Úchop psacího náčiní a lžíce je správný, ještě není ale zcela zafixovaný. Zvládá obkreslovat jednoduché tvary, kresbu psa ještě nezvládá, ale naznačuje již hlavu, tělo. Kresba je bez detailů. Koordinace pohybů ruky a oka se vlivem cvičení zlepšila. Při velkém soustředění dokáže obojek rozepnout i zapnout, má z toho velkou radost a nebojí se dalších pokusů. Granule ze sklenice uchopuje dvěma prsty a psovi je dává z dlaně. Kývavé pohyby přetrvávají jen v určitých situacích (projev radosti, nervozity). 78

Oblast komunikace Začátek canisterapie, pozorování v rozsahu 5 CT jednotek: chlapec spontánně komunikuje s dětmi a dospělými. Vyhledává kontakt ke komunikaci, volá na psa, rychle si osvojil jeho jméno, opakuje volání druhých na psa. Slovní zásoba je široká, ale bez hlubšího pochopení obsahu. Slova a věty opakuje, echolálie. Průběh canisterpie: verbální komunikace je na dobré úrovni, osvojil si jména kamarádů, personálu a psa, správně přiřadí jméno k osobě. Bena oslovuje Beneček. Mluví v celých větách, když zjistí, že je středem pozornosti začne mluvit mimo předchozí téma, řeč je zrychlená, překotná. Konec canisterapie, záznam z pozorování z konce 2. pololetí školního roku: echolalická řeč přetrvává, slovní zásoba se rozšířila o nová slova z oblasti péče o psa, učí se povelové technice, důraz je kladen na hlasitost a správné použití daného povelu, pochopení obsahu povelu. Chlapec je velmi komunikativní, přátelský, stále vyhledává kontakt s vychovatelkou. Slovně vyjadřuje vzpomínky a zážitky z her se psem, velmi rád vzpomíná na hru „Koho mám rád“.

Tabulka č. 3 Petr – začátek canisterapie Pozornost

3

soustředění na činnost

Motorika

2

při plnění úkolů

Verbální komunikace

4

porozumění

Chování

3

při plnění úkolů

Kladné emoce

3

při práci se psem

Interakce

2

s terapeutem

79

Pozornost 4 3 3

Interakce 3

Motorika 4

2 1 0

Verbální komunikace 1

Kladné emoce 3

Chování 2

Tabulka č. 4 Petr – konec canisterapie Pozornost

4

soustředění na činnost

Motorika

3

při plnění úkolů

Verbální komunikace

5

porozumění

Chování

4

při plnění úkolů

Kladné emoce

4

při práci se psem

Interakce

4

s terapeutem

80

Petr - konec canisterapie Pozornost 5 4 4

Interakce 4

3

Motorika 3

2 1 0

Kladné emoce 4

Verbální komunikace 5

Chování 4

Závěr: U chlapce (Petra) z dosažených výsledků doporučuji

ve výchově a vzdělávání zaměřit

zejména na oblasti motoriky a sebeobsluhy. Problémy v motorické oblasti jsou zřejmé zejména při chůzi v náročnějším neznámém terénu (např. v lese) a při úchopu psacího náčiní. Sebeobslužná činnost by měla směřovat k nácviku samostatného použití WC, oblékání a svlékání. Individuální přístup, klidná atmosféra a povzbuzení mají na chlapce pozitivní vliv. Důležité je také vytváření a podporování kladného sebepojetí. Pochvala a povzbuzení kladně ovlivňují jeho výkonnost. Při terapii se psem se dokáže již sám pozitivně hodnotit („jsem šikovný, já to zvládnu“). Metoda canisterapie se i v tomto případě dobře osvědčila.

81

Závěry šetření Podle dosažených výsledků z pozorování je canisterapie pro chlapce vhodnou metodou, která přispívá k rozvoji jejich osobností. Během canisterapie se chlapci setkávají se situacemi, které by za běžných výchovně-vzdělávacích podmínek nevznikly. Přítomnost psa navozuje příjemnou atmosféru, chlapci mají možnost blízkého kontaktu se psem, během něhož psa hladí, objímají ho a to u nich navozuje příjemné pocity, radost a uvolnění. Pes se pro ně stal součástí týdenního programu ve škole. Přítomnost psa vítají, reakce se setkání jsou velmi pozitivní. Za přítomnosti psa jsou při práci soustředění, aktivní a projevy jsou uvolněné, spontánní. Pouhá přítomnost psa má pro ně kladný účinek. Pes je pro chlapce motivací k aktivitě. Využíváme ho nejen jako motivační prostředek, ale také jako demonstrační prostředek. Během herních činností lze vypozorovat úsměvy na tvářích a projevy radosti, které nasvědčují pozitivnímu vlivu canisterapie na oba chlapce. Na závěr CT jednotky zařazujeme relaxaci, i zde je patrný pozitivní vliv psa. Chlapci se během relaxace uklidní, uvolní a klidně vnímají psa, který leží v blízkém kontaktu s nimi. Oba chlapci navázali se psem velmi pěkný vztah. Na základě dosažených výsledků z pozorování je metoda canisterapie pro chlapce přínosná. Doporučuji tedy používání a rozšiřování této podpůrné terapeutické metody i nadále.

82

Závěr

„Každý duch má právo plně se rozvinout. Možná, že se rozvine jen málo, ale i na to má právo, stejné právo jako máš ty nebo kdokoliv jiný. Odepřeš-li mu právo vědět to, co může vědět, dopouštíš se bezpráví.” Pearl S. Bucková

Po revoluci v roce 1989, kdy došlo ke změně stávajícího režimu, se v naší zemi začala rozvíjet tzv. demokracie, která přinesla mnoho nového. Ze své vlastní zkušenosti mohu říct, že do té doby, než nastala tato změna, jsem málokdy slýchávala např. o postižených lidech, natož o lidech postižených mentálně. Tito lidé byli vylučováni ze společnosti a integrováni v ústavech sociální péče, bylo výjimkou, pokud jste takového člověka potkali na ulici. V dnešní době již velká většina lidí má svého osobního psychologa, který jim radí v nelehkých životních situacích. Mnoho lidí ale ještě stále neví, že svého nejlepšího terapeuta, pomocníka a přítele mají třeba doma. Mluvím o psu - často přezdívaném „nejlepší přítel člověka“. Právě pes je u nás zcela novou (alternativní) formou terapie, založené na jeho schopnostech, na jeho odvěké povaze „pomáhat svému pánu“, na již několik století starém vztahu mezi ním a člověkem. Nejrozsáhlejší částí tohoto vztahu je podle mne působení na psychiku člověka, už jen proto se říká: „Pes je nejlepší přítel člověka.“ A to hlavně proto, že pes je stvoření, které vám dokáže naslouchat hodiny a hodiny. Nikdy vám nebude odporovat, nebude zlehčovat vaši situaci či problém a nikdy si o vás nebude povídat s někým jiným. Velký vliv má také na vývoj komunikačních schopností, pes se může stát prostředníkem mezi postiženým, mezi jeho světem a světem okolním. Psům byla také přidělena nová role terapeuta, a to v nové formě psychoterapie canisterapie.. Využívá kladného působení na psychiku člověka a stejně tak má kladný vliv na fyzickou složku člověka, např. podporuje rozvoj hrubé i jemné motorky. Psi podněcují ke hře a pohybu, canisterapie je také výborný prostředek pro relaxaci. Všechny výše uvedené způsoby působení psa na člověka, jejichž výčet však jistě není úplný, mě fascinují. Proto jsem se rozhodla pokusit se s nimi seznámit i vás. Tento způsob

83

terapie mě velmi zaujal. U nás je to něco nového, ve světě je to však v mnoha případech zcela běžná forma pomoci postiženým či handicapovaným. Cílem diplomové práce bylo specifikovat možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole speciální při hodinách řečové výchovy. V teoretické části jsem přiblížila canisterapii užívanou při edukaci mentálně retardovaných žáků, komunikační schopnosti a možnosti rozvoje u mentálně retardovaných jedinců. V praktické části je zaznamenáno šetření, jehož cílem bylo zmapovat možnosti působení a přínosu canisterapie u dětí s mentálním postižením v oblastech komunikačních dovedností, smyslové, rozumové, citové, motorické a sociální komunikace. Pracovala jsem metodou kvalitativního výzkumu a použila jsem techniky pozorování, techniku rozhovoru, obsahovou analýzu, analýzu prostudované literatury. Z výsledků šetření vyplívá pozitivní změna v oblastech komunikace, motoriky, rozumových a smyslových oblastech .

84

Resumé Téma diplomové práce je zaměřeno na využití cansiterapie při řečové výchově žáků v základní škole speciální. Canisterapie jako podpůrná terapeutická metoda pozitivně přispívá k rozvoji jedinců s mentálním postižením. V práci je popsána problematika této metody a její praktické využití v edukaci žáků s mentální retardací. Teoretická část popisuje metodu canisterapie od prvotních počátků sahajících až do doby starověku až po současnost. Canisterapie jako součást zooterapie pozitivně působí na psychickou i fyzickou stránku člověka. Tento pozitivní vliv na člověka je využíván v různých oblastech lidského působení. Práce poukazuje na problematiku jedinců s mentální retardací a na možnosti vzdělávání dětí a mládeže s mentálním postižením. Praktická část popisuje praktické využití canisterapie v edukaci žáků s mentálním postižením. Popis her, činností a ukázky canisterapeutických jednotek vycházejí z praktických zkušeností. Pozitivní vliv této metody se odráží ve výsledcích z pozorování chlapců se střední mentální retardací.

Summary The theme of this graduation thesis is directed on usage of canistherapy pupil´s education of Elementary special school. The canistherapy as a supportive therapeutic method positively supports improvement of individuals with the cephalonia. In the thesis are described the questions of this method it´s own practical usage in the education of cephalonia pupils. The theoretical part describes the canistherapy´s method from early beginning going down from the ancient era till nowadays. The canistherapy as a part of zoo therapy positively reacts on psychical and physical side of human. The thesis addresses the questions of individuals with cephalonia and on possibility to educate children and youth with cephalonia. The practical part describes the practical usage of canistherapy in education of pupils with cephalonia. Description of games, activities and canistherapy´s exhibits denominations coming out of practical experiences. Positive fluency of this method is reflected on findings from study of boys with the median cephalonia.

85

Seznam literatury: 1) BERANOVÁ, Z.: Učíme se správně mluvit, Logopedické hry a hrátky. Praha: Grada, 2002 ISBN 80-247-0257-6

2) BROŽOVÁ, J.: Se zvířátky do pohádky. Brno: Nová škola, 1996 ISBN 80-85607-50-6

3) GALAJDOVÁ, L.: Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie. Praha: Grada, 1999, ISBN 80-7169-789-3

4) JADVIDŽÁKOVÁ, H. a kol.: Náměty pro hodiny řečové výchovy pro první ročníku zvláštní školy. Brno: Compacta, 2003

5) JADVIDŽÁKOVÁ, H. a kol.: Náměty pro hodiny řečové výchovy pro druhý ročník zvláštní školy. Brno: Compacta, 2004

6) KÁBELE, F.: Brousek pro tvůj jazýček. Praha: Albatros, 1988

7) KLENKOVÁ, J.: Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000, ISBN 80-85931-88-5

8) KLENKOVÁ, J.: Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998, ISBN 80-85931-62-1

9) KLENKOVÁ, J.: Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000, ISBN 80-85931-91-5

10) KOTULÁNOVÁ, D.: Logopedická prevence. Praha: Portál, 2005, ISBN 80-7367-056-9

11) LECHTA, V.: Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178572-5

12) LECHTA, V. a kol.: Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-801-5

86

13) LECHTA, V. a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005, ISBN 80-7178-961-5 14) MÜLLER, O.: Terapie ve speciální pedagogice.Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, ISBN 80-244-1075-3 15) NERANDŽIČ, Z.: Animoterapie aneb Jak nás zvířata umí léčit. Praha: Albatros, 2006, ISBN 80-00-01809-8 16) PIAFA, kolektiv autorů: Povídání o canisterapii. Vyškov: 2000

17) PIPEKOVÁ, J. – VÍTKOVÁ, M.: Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, ISBN 80-7315-010-7

18) SYNEK, F.: Hlasy a hlásky. Praha: ArchArt, 1999, ISBN 80-902281-8-6

19) ŠTĚRBA, K.: Netradiční formy logopedické péče na zvláštní škole. Praha: Septima, 1993, ISBN 80-85801-09-4

20) ŠVARCOVÁ, I.: Vzdělávací program pomocné školy a přípravného srupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997, ISBN 80-7216-030-3

21) ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-821-X

22) TEPLÁ, M.: Pomocné školy v České republice. Praha: Tech – Market, 1997

23) VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. 3.vyd. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-802-3

2 4 ) VALE NTA, M ., M ÜLLE R, O. : Ps y c h op e di e, 1. vyd. Pr a ha : Par ta , 2003, I SBN 8 0 - 7320- 039 -2

25) VÍTKOVÁ, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, ISBN 8085931-51-6

87

26) VÍTKOVÁ, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004, ISBN 807315-071-9

27) VYŠTEJN, J.: Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1991, ISBN 80-04-24504-8

28) ZOUHAROVÁ, M.: Canisterapeutická kuchařka aneb Metody canisterapie. Blansko, 2002

Internetové adresy: Canisterapie [online]. Občanské sdružení Psi pro život, [cit. 3. března 2006]. Dostupný na World Wide Web: Asistenční psi pro zdravotně postižené [online]. Pomocné tlapky o.p.s., [cit. 25. března 2006]. Dostupný na World Wide Web: http://www.pomocnetlapky.cz Metodika canisterapie [online]. Filia, [cit. 15. dubna 2006]. Dostupný na World Wide Web:

Nejen lidé pomáhají [ online ]. Praha: Nejen lidé pomáhají, [cit. 22.dubna 2006]. Dostupný na World Wide Web: http://www.nejenlidepomahaji.cz/projekt2005/index.php

Canisterapeutický svaz CANTES [ on line ]. Polička: Canisterapeutický svaz Cantes, [ cit. 4.března 2006]. Dostupný na World Wide Web: http://www.cantes.info

Canisterapeutická asociace [ on line ]. Brno: Canisterapeutická asociace, [cit.4. března 2006] Dostupný na World Wide Web.: http://www.ctasociace.cz

Canisterapeutická společnost Jižní Morava [ on line ]. Brno: Canisterapeutická společnost Jižní

Morava,

[cit.25.

března

2006].

http://www.canisterapie.mendelu.cz/index.php

88

Dostupný

na

World

Wide

Web:

Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. MŠMT ČR, [cit. 22. dubna 2005]. Dostupné z WWW:http://www.msmt.cz/Files/PDF/Vyhlaska_71_72_73_74_umelec_porad_spec_zajm. pdf

Vyhláška 73/2005 Sb.o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. MŠMT, 17.2.2005, [cit.22.dubna2005].DostupnézWWW:

89

Přílohy:

Příloha č. 1

Aktuální učební plán Vzdělávacího programu Základní školy speciální Aktuální učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální

Příloha č.2

Zkušební řád pro canisterapeuty a canisterapeutické psy – Canisterapeutické sdružení Jižní Morava

Příloha č.3

Ukázky ze zkoušek psů

Příloha č.4

Ukázka kresby psa třináctileté dívky se střední mentální retardací

Příloha č.5

Ukázka kresby psa třináctileté dívky se střední mentální retardací

Příloha č.6

Fotografické ukázky canisterapie

Příloha č. 7

Ukázka hodiny řečové výchovy

90