‘Het pelikrantje’ Heeft het gezamenlijk maken van een krantje een bevorderlijk effect voor de communicatie en sociale interactie bij volwassenen met een verstandelijke beperking?
Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotor De heer Kevin Vuylsteke Ergotherapeut Student Sharon Depoortere
Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
‘Het pelikrantje’ Heeft het gezamenlijk maken van een krantje een bevorderlijk effect voor de communicatie en sociale interactie bij volwassenen met een verstandelijke beperking?
Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotor De heer Kevin Vuylsteke Ergotherapeut Student Sharon Depoortere
Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Woord vooraf Gedurende afgelopen drie jaar werd ik ondergedompeld in de wereld van de ergotherapie. Het duurde niet lang voor ik wist dat volwassenen met een verstandelijke beperking voor mij een heel uitdagende doelgroep vormden. Ik heb dan ook niet lang moeten twijfelen toen het voorstel kwam om in het dagcentrum voor meerderjarige mindervaliden ‘De Pelikaan’ mijn bachelorproef uit te voeren. Bovendien leek het me een enorme uitdaging om dit project samen met de gebruikers tot een goed einde te brengen. Uiteraard wil ik in eerste instantie heel graag het dagcentrum, de Pelikaan, bedanken voor de kans die ze mij hebben geven en het vertrouwen die ze in mij hebben gesteld om dit project uit te werken. Ik wil ook een woord van dank betuigen aan mijn promotor, de heer Vuylsteke Kevin voor zijn input en begeleiding gedurende deze veertien weken. Tenslotte wil ik ook nog mevrouw Laurez, mijn interne begeleidster, bedanken voor de coaching. Als laatste, hartelijk dank aan mijn familie en vriend om mij te ondersteunen gedurende deze drukke periode. Hartelijk dank en veel leesplezier.
4
Abstract Verstandelijke beperking - communicatie - sociale interactie - krantje - ACIS kwaliteit van bestaan - ICT Onderzoeksvraag: heeft het gezamenlijk maken van een krantje een bevorderlijk effect voor de communicatie en sociale interactie bij volwassenen met een verstandelijke beperking? In dit praktijkgericht toetsingsonderzoek wordt er nagegaan of het gezamenlijk maken van een krantje een bevorderlijk effect heeft voor de communicatie en sociale interactie bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Mensen met een verstandelijke beperking vertonen gebreken op het conceptuele, sociale en praktische vlak. Er zijn dus duidelijke verschillen in het sociale en communicatieve gedrag ten opzichte van anderen. In fase één van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek is er een prémeting uitgevoerd met een aangepaste versie van de ACIS. Er wordt gescoord op drie domeinen: lichaamstaal, informatie uitwisseling en relaties. Zeven gebruikers worden geobserveerd en aan de hand van de resultaten op de observatielijst wordt in samenspraak tussen de onderzoekster en de mentor een indeling gemaakt in leiders en volgers. Deze worden opzettelijk aan elkaar gekoppeld gedurende de verdere loop van het onderzoek. In de tweede fase is er gedurende tien weken een interventie uitgevoerd, waarbij de gebruikers samenwerken aan een gemeenschappelijk doel, i.c. het creëren van een krantje. In de derde fase onderzoeken we met behulp van een postmeting het effect van het gezamenlijk maken van een krantje op een groep volwassenen met een verstandelijke beperking. Zowel prémeting als postmeting observaties gebeuren door één persoon, de onderzoekster. Uit de algemene resultaten kunnen we besluiten dat er een positieve evolutie is op gebied van lichaamstaal, informatie uitwisseling en relaties. Daarnaast zijn er ook individuele resultaten. Na afloop van het onderzoek werd bij iedere gebruiker een stabiele of positieve evolutie vastgesteld. Uit dit praktijkgericht toetsingsonderzoek kan er besloten worden dat het gezamenlijk maken van een krantje een bevorderlijk effect heeft op de communicatie en sociale interactie bij mensen met een verstandelijke beperking.
5
Inhoudsopgave Woord vooraf ........................................................................................................... 4 Abstract .................................................................................................................. 5 Inhoudsopgave ........................................................................................................ 6 Lijst met afkortingen ............................................................................................... 9 Verklarende woordenlijst ....................................................................................... 10 Inleiding ................................................................................................................ 11 1
2
Situatieschets ................................................................................................ 11 1.1
Missie en visie .......................................................................................... 11
1.2
Aanbod ..................................................................................................... 11
1.3
Doelgroep ................................................................................................. 12
1.4
Referentiekaders....................................................................................... 12
Literatuurstudie ............................................................................................. 13 2.1
Doelgroep: verstandelijke beperking ......................................................... 13
2.2
Communicatie en sociale interactie .......................................................... 16
2.2.1
Communicatie bij mensen met een verstandelijke beperking .............. 17
2.2.2
Communicatie bij mensen met het Syndroom van Down .................... 21
2.2.3
Communicatie bij mensen met autisme.............................................. 22
2.3
Kwaliteit van Bestaan ............................................................................... 24
2.4
ICT en verstandelijke beperking................................................................ 26
2.4.1
Voordelen van ICT .............................................................................. 26
2.4.2
Belemmeringen van ICT ..................................................................... 27
2.5
Ondersteuningsmethodieken- modellen .................................................... 28
2.5.1
Ervaringsordeningen .......................................................................... 28
2.5.2
Het eigen-initiatief model ................................................................... 29
2.5.3
Mediërend Agogisch Handelen ............................................................ 30
2.6
Assessment .............................................................................................. 33
2.7
Besluit ...................................................................................................... 35
2.8
Onderzoeksvragen .................................................................................... 35
Methode ................................................................................................................ 36 1
Onderzoeksopzet ............................................................................................ 36 1.1
Soort onderzoek........................................................................................ 36 6
2
1.2
Populatie .................................................................................................. 36
1.3
Observatielijst: communicatie en sociale interactie ................................... 38
Protocol .......................................................................................................... 40 2.1
Prémeting ................................................................................................. 40
2.2
Interventie: Het krantje ............................................................................ 40
2.3
Postmeting ............................................................................................... 44
2.4
Ondersteuning voor begeleiders ................................................................ 44
Resultaten............................................................................................................. 45 1
Algemene resultaten ....................................................................................... 45 1.1
1.1.1
Lichaamstaal...................................................................................... 45
1.1.2
Informatie uitwisseling ....................................................................... 46
1.1.3
Relaties .............................................................................................. 46
1.2
2
Prémeting ................................................................................................. 45
Postmeting ............................................................................................... 47
1.2.1
Lichaamstaal...................................................................................... 47
1.2.2
Informatie uitwisseling ....................................................................... 48
1.2.3
Relaties .............................................................................................. 48
Resultaten interventie .................................................................................... 49
Discussie .............................................................................................................. 51 1
Link met literatuurstudie ............................................................................... 51
2
Evaluatie van de algemene resultaten ............................................................ 52
3
Evaluatie van de individuele resultaten .......................................................... 53
4
Evaluatie interventie ...................................................................................... 54
5
Aandachtspunten ........................................................................................... 55
Lijst met figuren .................................................................................................... 56 Lijst met tabellen .................................................................................................. 57 Referentielijst ........................................................................................................ 58 Bijlagen ................................................................................................................. 63 Bijlage 1: Observatielijst ........................................................................................ 64 Bijlage 2: Bespreking eerste sessie ........................................................................ 65 Bijlage 3: Weekschema .......................................................................................... 66 Bijlage 4: Pictogrammenbord................................................................................. 67 Bijlage 5: Hulpmiddelen bij computergebruik ........................................................ 68 7
Bijlage 6: Individuele resultaten ............................................................................ 72 Gebruiker 1: G.L. ............................................................................................... 72 Gebruiker 2: L.S. ............................................................................................... 73 Gebruiker 3: J.D. ............................................................................................... 74 Gebruiker 4: K.D. .............................................................................................. 75 Gebruiker 5: R.M. .............................................................................................. 76 Gebruiker 6: V.V. ............................................................................................... 77 Gebruiker 7: Ki.D. ............................................................................................. 78
8
Lijst met afkortingen ACIS
Assessment of Communication and Interactions Skills
ADL
Activiteiten van het dagelijks leven
ASS
Autismespectrumstoornis
DS
Down Syndroom
DSM-5
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
EIM
Eigen initiatief model
ICT
Informatie- en communicatietechnologie
IQ
Intelligentiequotiënt
KVG
Katholieke Vereniging Gehandicapten
MAH
Mediërend agogisch handelen
MLE
Mediated Learning Expercience
MOHO
Model of Human Occupation
SMOG
Spreken Met Ondersteuning van Gebaren
TC
Totale communicatie
9
Verklarende woordenlijst Assimileren: aanpassen Echolalie: afwijking waarbij je dwangmatig woorden of zinnen herhaalt Intentionaliteit: het ergens op gericht zijn Metacognitieve vaardigheden: vaardigheden die het denken, het oplossen van problemen sturen of reguleren Metafoor: een vorm van beeldspraak waarbij geen vergelijkingswoord gebruikt wordt Moduleren: veranderen Neologismen: nieuwe woorden, nieuwe woordcombinaties en uitdrukkingen, nieuwe betekenissen van bestaande woorden Prelinguïstische communicatie: communicatie door middel van geluiden, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, imitatie en andere niet-linguïstische middelen Prosodische afwijkingen – prosodie: het ritme, de klemtoon en de intonatie van de stem bij het uitspreken van een zin of zinsdeel Protoconversaties: sociale interacties waarbij volwassene en kind beurtelings kijken, elkaar aanraken, lachen en vocaliseren
10
Inleiding 1 Situatieschets 1.1 Missie en visie Met alle begeleiders van het dagcentrum de Pelikaan willen ze aan volwassen personen met een verstandelijke beperking een zinvolle dagopvang bieden door middel van een gevarieerd dagbestedingsaanbod. Via activiteiten wil men inspelen op de verschillende ontwikkelingsgebieden, interesses en mogelijkheden van de gebruikers. De visie: - de gebruiker staat centraal in de werking; - streven naar een open communicatie met de gebruikers; - het creëren van een tweede thuis voor de gebruikers; - geen discriminatie.
1.2 Aanbod Het dagcentrum biedt tijdens weekdagen een gevarieerd aanbod van afwisselende activiteiten, met respect en begrip voor ieders tempo en interesses. De activiteiten bestaan uit atelierwerking en belevingsactiviteiten, dit in een huiselijk kader. De gebruiker krijgt inspraak in het programma en wordt eenmaal per jaar bevraagd naar persoonlijke voorkeuren, waarbij hij of zij twee keuzes en een reservekeuze mag opgeven. De atelierwerking is voor iedereen verplicht en vormt de hoofdactiviteit van de gebruiker. Voorbeelden hiervan zijn: keuken, houtbewerking, bloemstukken en decoratie. Bij de belevingsactiviteiten krijgen de gebruikers zelf de keuze of ze hieraan willen deelnemen of niet. Deze activiteiten zijn vooral gericht op het ‘beleven’. Voorbeelden hiervan zijn: sportieve activiteiten, pedicure, computer, muziek, … Als extra kan er op vraag van de gebruikers/ vertegenwoordiger beroep gedaan worden op multidisciplinaire ondersteuning.
11
1.3 Doelgroep De doelgroep van het dagcentrum De Pelikaan zijn volwassen personen met een verstandelijke beperking met eventuele comorbide stoornissen zoals: motorische stoornissen, visuele stoornissen, persoonlijkheidsstoornissen, autisme, psychiatrische stoornissen enzovoort.
1.4 Referentiekaders In het dagcentrum De Pelikaan werkt men met enkele referentiekaders. Hieronder worden kort de belangrijkste voor dit praktijkgericht toetsingsonderzoek omschreven. Emancipatorisch werken De emancipatorische benadering beoogt dat personen met een beperking greep krijgen op hun eigen bestaan door middel van bewustwording, keuze- en veranderingsprocessen. Deze visie wil begeleiders attent maken op de gevaren van betutteling, overbescherming en het generaliseren van mensen. De persoon met een beperking heeft het recht om mee te bepalen hoe hij zijn leven wil inrichten, rekening houdend met zijn mogelijkheden en persoonlijke wensen, waarden en voorkeuren. Met oog op autonomie is het van belang hem te laten doen wat hij zelf kan, hem de verantwoordelijkheid geven die hij aankan en hem te betrekken bij de zorg en bij de gang van zaken in de voorziening. Emancipatie bij mensen met een verstandelijke beperking is een langzaam proces, waarbij de resultaten niet altijd even spectaculair zijn. Zeker binnen deze groep mensen is de zoektocht naar meer vrijheid, inspraak, mondigheid en zelfbepaling een lange en vooral geduldige tocht die nooit eindigt. Werkmodel van Schalock Daarnaast is men ook bezig om het werkmodel ‘kwaliteit van bestaan’ te integreren in het dagcentrum. De kerntaak van een organisatie voor dienstverlening aan mensen met een verstandelijke beperking is het bieden van ondersteuning in wonen en werken/dagbesteding aan haar cliënten om hun kwaliteit van bestaan te optimaliseren. De kwaliteit van bestaan van mensen wordt beïnvloed door persoonlijke aspecten, omgevingsfactoren en de interacties ertussen. Men dient daarom de kwaliteit van bestaan te meten en te evalueren op basis van zowel subjectieve als objectieve indicatoren.
12
2 Literatuurstudie 2.1 Doelgroep: verstandelijke beperking Bij de aanvang van een proefopzet is het uiteraard van cruciaal belang om een goed inzicht te hebben in de doelgroep waarmee gewerkt zal worden. Om aangepaste hulp te kunnen bieden, is kennis van de problematiek noodzakelijk. Voor deze doelgroep worden volgens de DSM-5 volgende diagnostische criteria beschreven (American Psychiatric association, 2013): Een verstandelijke beperking is een aandoening die begint tijdens de ontwikkelingsfase, waarbij zowel intellectuele als adaptieve functies gebreken vertonen op het conceptuele, sociale en praktische vlak. Men moet voldoen aan de volgende drie criteria: 1: Gebreken vertonen in intellectuele functies, zoals redeneren, het probleemoplossend vermogen, planning, abstract denken, oordelen, academisch leren en ervaringsleren. Dit moet bevestigd zijn door zowel klinische testen als door individuele, gestandaardiseerde intelligentietesten. 2: Gebreken vertonen in adaptieve functies die leiden tot een onvermogen om te beantwoorden aan socioculturele en ontwikkelingsstandaarden voor persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid. Zonder continue ondersteuning zullen adaptieve gebreken het functioneren beperken in één of meerdere activiteiten van het dagelijks leven zoals: communicatie, sociale participatie en zelfstandig wonen; en dit op meerdere vlakken zoals thuis, op school, op het werk en in de samenleving. 3: Gebreken in intellectuele en adaptieve functies komen meteen tot uiting tijdens de ontwikkelingsfase, dus voor het 18de levensjaar van de persoon. De verschillende niveaus van beperking worden tegenwoordig gedefinieerd op basis van de adaptieve werking en niet langer op IQ scores, omdat het adaptief functioneren de mate waarin ondersteuning nodig is, bepaalt. In tabel 1 worden de conceptuele, sociale en praktische vaardigheden toegelicht, dit zowel op het niveau van een matige als een ernstige verstandelijke beperking. De beslissing om in deze literatuurstudie enkel matige en ernstige verstandelijke beperkingen uit te werken, is gebaseerd op de populatie van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek.
13
Tabel 1: Verstandelijke beperking volgens DSM-5 (American Psychiatric association, 2013)
Matige verstandelijke beperking volgens DSM-5 Conceptuele vaardigheden
Sociale vaardigheden
Praktische vaardigheden
-
Duidelijk op een lager niveau dan de conceptuele vaardigheden van leeftijdsgenoten.
-
Bij volwassenen is de ontwikkeling van schoolse vaardigheden meestal op basisniveau.
-
Ondersteuning is vereist bij alle schoolse vaardigheden in het werk en persoonlijk leven.
-
Blijvende ondersteuning is nodig op een dagelijkse basis om conceptuele taken te voltooien.
-
Duidelijke verschillen in het sociale en communicatieve gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten tijdens de ontwikkeling.
-
Verbale taalvaardigheid is minder complex dan van leeftijdsgenoten.
-
Beschikken over enige relationele vaardigheid, zoals bijvoorbeeld de band met familie en vrienden.
-
Het individu kan naast een aantal succesvolle vriendschappen eventueel ook romantische relaties onderhouden.
-
De personen kunnen sociale signalen echter niet nauwkeurig waarnemen of interpreteren.
-
Het sociale oordelen en het vermogen om beslissingen te maken, is beperkt.
-
Vriendschappen met normaal ontwikkelde leeftijdsgenoten worden vaak beïnvloed door communicatie of sociale beperkingen.
-
Significante sociale en communicatieve ondersteuning is nodig in een werkomgeving om tot een succesvol resultaat te komen.
-
Het individu kan de zorg voor de eigen persoonlijke behoeften, zoals eten, aankleden en hygiëne uitvoeren als een volwassene.
-
Er is wel enige tijd en ‘les’ nodig vooraleer het individu onafhankelijk wordt op deze gebieden, ook zijn er eventueel nog herinneringen nodig (reminders).
-
Net zoals de persoonlijke behoeften kan ook het uitvoeren van een aantal huishoudelijke taken bereikt worden als volwassene.
14
-
Werk dat slechts beperkte conceptuele & communicatieve vaardigheden vereist, kan succesvol uitgevoerd worden.
-
Aanzienlijke steun van collega’s, leidinggevenden, en anderen zullen nodig zijn om te beantwoorden aan sociale verwachtingen, complexiteit van de job en aan bijkomende verantwoordelijkheden, zoals planning, transport, beheer van geld, etc.
-
Een reeks aan recreatieve vaardigheden kunnen worden ontwikkeld. Deze vereisen normaal gezien bijkomende ondersteuning en leermogelijkheden over een lange tijdsspanne.
-
Onaangepast gedrag is aanwezig in een significante minderheid, wat sociale problemen kan veroorzaken.
Ernstige verstandelijke beperking volgens DSM-5 Conceptuele vaardigheden
Sociale vaardigheden
-
Het bereiken van de conceptuele vaardigheden is beperkt. Het individu heeft over het algemeen weinig begrip van de geschreven taal of van concepten waarbij getallen, hoeveelheden, tijd en geld een rol spelen.
-
Verzorgers bieden uitgebreide ondersteuning voor het oplossen van problemen.
-
De spreektaal is vrij beperkt in termen van woordenschat en grammatica. Spraak kan beperkt zijn tot enkele woorden of zinnen. En kan aangevuld worden door ondersteunende middelen.
-
Spraak en communicatie zijn gericht op het hier en nu binnen alledaagse gebeurtenissen.
-
Taal wordt eerder gebruikt voor sociale communicatie dan voor verklaringen. Sommigen begrijpen simpele woordenschat en non-verbale communicatie.
-
Relaties met familieleden en vertrouwde anderen zijn een bron van plezier en hulp.
15
Praktische vaardigheden
-
Het individu heeft ondersteuning nodig voor alle activiteiten van het dagelijks leven, inclusief maaltijden, wassen, aankleden en toiletbezoek.
-
Het individu heeft altijd toezicht nodig. Hij kan geen verantwoordelijke beslissingen nemen tegenover het welzijn van zichzelf of anderen.
-
Als volwassene is er voortdurende steun en hulp nodig zowel bij taken thuis, recreatief of op werk.
-
Het verwerven van vaardigheden op alle vlakken veronderstelt een langdurig leerproces en continu ondersteuning. Onaangepast gedrag, onder andere zelfmutilatie, is aanwezig in een significante minderheid.
2.2 Communicatie en sociale interactie Onder interactie wordt verstaan: de wisselwerking tussen mensen, het elkaar beïnvloeden, het zoeken en leggen van contacten. Interacties vormen een essentieel aspect van participatie. Het gaat onder meer over wederzijdse openheid en respect, het opmerken van communicatieve signalen en daar op een accurate en consistente wijze op reageren en het ervaren van positieve emoties zoals plezier, warmte en affectie (van der Meulen, van der Putten, Poppens, & Reynders, 2014). Interactie kan leiden tot samen iets doen of produceren en is een voorwaarde voor communicatie. Alleen als er actief en bewust kennis of informatie wordt overgedragen, spreken we van communicatie. Voor interactie en communicatie zijn ten minste twee personen, motivatie en een aanleiding nodig (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001). Communicatie is een situationeel gedragsproces tussen mensen waarbij wederzijds boodschappen door middel van een kanaal worden aangeboden. De boodschappen worden zowel bewust als onbewust gegeven, ontvangen en geïnterpreteerd (Anseel, 2010). Communicatie met anderen is voor de mens één van de belangrijkste levensbehoeften, misschien wel de meest fundamentele. Door middel van communicatie kunnen mensen gevoelens, informatie en ideeën uitwisselen en zo invloed uitoefenen op hun omgeving (van Gemert & Minderaa, 2000).
16
2.2.1 Communicatie bij mensen met een verstandelijke beperking Veel problemen die mensen met een verstandelijke beperking ondervinden in de dagelijkse omgang met anderen zijn terug te voeren op een moeilijke communicatie (van Gemert & Minderaa, 2000). Communicatie zou dus zonder meer een centraal onderwerp genoemd kunnen worden in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Volgens Sijnke (2005) is communicatie onder te verdelen in drie niveaus namelijk: non-symbolisch, pre-symbolisch en symbolisch. Non-symbolisch Het non-symbolische niveau omvat alle uitingen die voor iedereen herkenbaar zijn. Dit omvat mimiek, houding, gezichtsuitdrukking, manier van bewegen, stemintonatie en geluiden zoals huilen, zuchten en lachen. Mensen met een ernstige verstandelijke beperking functioneren meestal op dit niveau (Sijnke, 2005). Pre-symbolisch Onder pre-symbolisch verstaan we alle uitingen waarbij gebruikt wordt gemaakt van materialen die ergens naar verwijzen. Bijvoorbeeld het aanwijzen van voorwerpen, foto’s, plaatjes en tekeningen. Een andere vorm van communicatie op pre-symbolisch niveau zijn klanknabootsingen en imponerende vocalisaties. Symbolisch Onder symbolisch niveau vallen alle uitingen in symboolvorm. Dit kan zowel gesproken als geschreven taal zijn maar ook het picotgrammensysteem en de gebarentaal horen hieronder. 1
Gesproken taal
Volgens Hermsen, Keukens & van der Meer (2011) varieert de gesproken taal bij mensen met een matige verstandelijke beperking van het kunnen gebruiken van één-woordzinnen tot het spreken in meer-woordzinnen. Bij mensen met een ernstige verstandelijke beperking spreekt men vooral over één-woordzinnen.
17
2
Geschreven taal
Schrijven en lezen zijn complexe taken die de integratie van linguïstiek en een aantal cognitieve en motorische vaardigheden vereisen (Varuzza, De Rose, Vicari, & Menghini, 2015). Aangezien mensen met een verstandelijke beperking in het algemeen (te) veel moeite ervaren bij het uitvoeren van deze taken, zijn er tot nu toe weinig initiatieven geweest voor deze doelgroep. Slechts enkele tijdschriften houden rekening met mensen met een verstandelijke beperking: Handiscoop (Katholieke Vereniging Gehandicapten, sd) Handiscoop is het tweemaandelijkse ledenblad van de Katholieke Vereniging Gehandicapten (KVG). Handiscoop wil mensen met een handicap en hun omgeving boeien. Het tijdschrift heeft aandacht voor alle mensen met een handicap, of die handicap nu fysiek, verstandelijk, psychisch, visueel of auditief is. Daarnaast richt KVG zich ook tot mensen uit de omgeving van iemand met een handicap. Tof! (tofblad, sd) Tof! is een tijdschrift voor mensen met een verstandelijke beperking. Het is geschreven in een begrijpelijke taal. Het tijdschrift komt vier keer per jaar uit. Daarnaast kan je ook op de website terecht voor meer informatie. Op de website zelf wordt er gewerkt met pictogrammen. Ook kunnen de bezoekers het lettertype aanpassen. Wablieft (Wablieft, sd) Wablieft is een krant die het nieuws in een duidelijke taal brengt. Elke woensdag brengt men een krant uit, dit al bijna 30 jaar. Daarnaast brengt Wablieft ook boeken uit in een duidelijke taal. Voor mensen bij wie het lezen wat moeilijker verloopt bestaan er luisterboeken. Wablieft wil dus duidelijke teksten, prettige leesbare kranten en boeken voor iedereen.
18
3
Pictogrammensysteem en gebarentaal
Pictogrammen en gebarentaal kunnen mensen met een communicatiehandicap helpen om zich makkelijker verstaanbaar te maken en om anderen beter te begrijpen. Pictogrammen zijn belangrijk voor mensen met een verstandelijke beperking omdat ze de cliënten (De Rijdt, 2013): - informatie geven, zodat ze niet voor verrassingen komen te staan; - minder afhankelijk maken van hun begeleiding en de zelfredzaamheid bevorderen; - structuur, veiligheid en houvast bieden; - ondersteuning bieden voor opdrachten, handelingen, taken of aandachtspunten; - ondersteuning voor communicatie. Daarnaast beschrijft De Rijdt (2013) aandachtspunten en criteria waaraan pictogrammen moeten voldoen. Een pictogram moet herkenbaar en concreet zijn en moet zoveel mogelijk gelijken op het werkelijke voorwerp. Het gebruik van kleuren kan bijdragen tot herkenbaarheid maar kan tegelijkertijd ook voor verwarring zorgen. Het is ook belangrijk dat de pictogrammen eenvoudig zijn. Het eenvoudigste pictogram is dat waarop de informatie op de voorgrond maximaal in contrast staat met een neutrale achtergrond. Als laatste moeten pictogrammen zo eenduidig mogelijk zijn. Ze moeten dus met andere woorden één betekenis hebben en slechts ruimte laten voor één interpretatie. Volgens Noens & Van Berckelaer-Onnes (2002) leeft in de praktijk soms nog het misverstand dat foto’s ‘gemakkelijker’ zijn dan pictogrammen. Voor mensen met autisme blijkt dit niet het geval. Bij foto’s mag de relatie tussen symbool en referent dan wel meer voor de hand liggen, maar meestal bevatten ze ook meer afleidende details zoals kleurschakelingen en dergelijke. Er bestaan heel wat verschillende pictogrammensystemen. Hieronder worden kort Sclera, Beta en visitaal pictogrammen toegelicht.
19
Sclera (Sclera vzw, sd) Sclera vzw wil bijdragen tot het realiseren van communicatieve en verstandelijke toegankelijkheid door: - sensibiliseren en informeren; - uitwerken en aanbieden van hulpmiddelen; - advies formuleren. De pictogrammen zijn gratis te downloaden op de website. Sclera gebruikt vierkante pictogrammen met een zwarte achtergrond en zijn verkrijgbaar in groot of klein formaat. Figuur 1 toont het resultaat van een Sclera pictogram. De zoekterm bij deze figuur is ‘computer’. Er is een ruim aanbod van verschillende categorieën en daarnaast ontwerpt men ook pictogrammen op aanvraag. Figuur 1: Sclera pictogram computer (Sclera vzw, sd)
Beta (Beta vzw, sd) Het Beta–systeem werd ontwikkeld als visueel, communicatie-ondersteunend systeem, vanuit de overtuiging dat er een tekort bestond in het aanbod van systemen die over het algemeen te abstract of te onsystematisch waren. In feite is het systeem niet ontwikkeld als middel voor communicatie zelf, maar als een instrument om communicatiehulpmiddelen te ontwikkelen. Op de website vindt u kleurprenten en zwart-wit prenten. De zwart-wit prenten kunnen er gratis gedownload worden. Figuur 2 toont het resultaat van een Beta pictogram. Ook hier is de zoekterm ‘computer’ gebruikt. De kleurprenten daarentegen moeten aangekocht worden. Figuur 2: Beta pictogram computer (Beta vzw, sd)
20
Visitaal pictogrammen (Visitaal, sd) Visitaal pictogrammen zijn speciaal ontwikkeld voor de communicatie met en tussen mensen met een verstandelijke of communicatieve beperking. De pictogrammen worden verkocht per doos met daarin ruim 1.400 Visitaal pictogrammen op stevig karton. Figuur 3 is een voorbeeld van een visitaal pictogram. Figuur 3: Voorbeeld visitaal pictogram (Visitaal, sd)
Naast de pictogrammen bevat het symbolisch niveau ook gebarentaal. Vaak wordt bij mensen met een verstandelijke beperking spreken met ondersteuning van gebaren (SMOG) gebruikt. Hiermee kunnen kinderen, jongeren en volwassenen met een communicatiehandicap hun noden, wensen en behoeften duidelijk maken en hun omgeving beter begrijpen. Hierbij worden spraak en gebaren gecombineerd (Nijs, Smet, & Loncke, sd). De 500 basisgebaren maken een eenvoudige, dagdagelijkse communicatie mogelijk. Ze ondersteunen veel gebruikte woorden. SMOG is bedoeld om de communicatie vlotter te laten verlopen. Eén van de effecten van het gebruik van SMOG is dat een persoon met een beperking zal ervaren dat hij beter begrijpt wat hem gezegd of gevraagd wordt en hij ook beter begrepen zal worden.
2.2.2 Communicatie bij mensen met het Syndroom van Down Knight (2015) stelt dat het bekend is dat mensen met het syndroom van Down (DS) problemen hebben met expressieve taal, en dat ze vaak problemen hebben met hun verstaanbaarheid. De ontwikkeling van hun eerste communicatieve intenties zoals kijken, lachen, reiken en wijzen is wel vergelijkbaar met die van normaal begaafde kinderen maar dit gedrag wordt minder vergezeld door vocalisaties en woorden. De ontwikkeling van spraakgeluiden, verdeelde aandacht (nodig voor een volwaardige interactie) en prelinguïstische communicatie (brabbelen, protoconversaties e.d.) is vertraagd (Chapman, 1997).
21
Dykens et al. (1997) stellen dat rond de leeftijd van twee jaar de expressieve taal significant meer achterblijft dan de receptieve taal. De communicatievaardigheden lopen achter ten opzichte van de sociale vaardigheden en de activiteiten van het dagelijks leven (ADL). Volgens Hermsen et al. (2011) hangt de ontwikkeling van de taal af van het niveau van functioneren. Men stelt dat de meeste kinderen met het syndroom van Down wel gaan spreken, ook al is dat soms beperkt tot losse woorden. Dikwijls zijn mensen met het syndroom van Down moeilijk te verstaan, de uitspraak is zwak. Schuldig hieraan is de zwakke mondmotoriek die veroorzaakt wordt door de relatief grote tong en de hypotonie van de mondspieren (Hermsen, Keukens, & van der Meer, 2011). In het onderzoek van Dykens (2000) worden mensen met het syndroom van Down vaak beschreven als charmant, sociaal, vriendelijk en onderhoudend. Maar ze zijn niet overdreven sociaal (Jones, et al., 2000). Daarnaast zullen zij over het algemeen op een gepaste wijze interageren met anderen (Rosner, Hodapp, Fidler, Sagun, & Dykens, 2004). Porter et al. (2007) menen dat de pogingen van mensen met DS tot sociale interactie vaak over het hoofd gezien worden omwille van het feit dat hun gelimiteerde taalvaardigheid er voor zorgt dat ze moeilijkheden hebben om op gepaste wijze een gesprek aan te knopen en te onderhouden. Volgens Van Gameren-Oosterom et al. (2014), die de ouders van 322 jongeren met het syndroom van Down (met een gemiddelde leeftijd van 18,4 jaar) een gestandaardiseerde vragenlijst met betrekking tot sociale redzaamheid lieten invullen, hebben jongeren met het syndroom van Down beperkte praktische en sociale vaardigheden. Bovendien hebben zij meer gedragsproblemen en ze blijven in meer of mindere mate afhankelijk van anderen in het dagelijks leven.
2.2.3 Communicatie bij mensen met autisme In de DSM-5 wordt autismespectrumstoornis (ASS) gekenmerkt door twee kernsymptomen namelijk: - Een tekort in sociale communicatie en sociale interactie. - Beperkt repetitief gedrag, interesses of activiteiten.
22
Gezien het tekort in de sociale communicatie en sociale interactie, zullen mensen met ASS geconfronteerd worden met significante problemen in het ontwikkelen en onderhouden van contacten met leden vanuit hun netwerk (American Psychiatric association, 2013). Het meest kenmerkende van het probleem van de stoornis binnen het autismespectrum, is de moeite met het inschatten van de sociale interactie. Een persoon met een stoornis binnen het autismespectrum heeft erg veel moeite om te begrijpen wat er in een ander omgaat, hoe het gedrag van de ander tot stand komt en wat zijn eigen gedrag tot gevolgen heeft voor de mensen om hem heen (Delfos, 2003). Volgens Noens & Van Bercekelaer-Onnes (2002) impliceert de dubbele diagnose autisme en een verstandelijke beperking een complexe communicatieproblematiek. Door de aanwezigheid van de verstandelijke beperking is er sprake van vertraging in de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, maar gezien de stoornis verloopt die ontwikkeling niet alleen vertraagd, maar ook ernstig verstoord. Delfos (2003) noemt twee kenmerken bij mensen met autisme die ervoor zorgen dat de communicatie moeilijk verloopt. Als eerste het oogcontact, voor veel mensen is dit beslist niet eenvoudig. Oogcontact is een non-verbale uitwisseling van gevoelens en gedachten. Door middel van oogcontact, wordt onderling contact gemaakt. Het tweede kenmerk is dat wederzijdsheid in contact beperkt is als gevolg van de gebrekkige empathie. De symbolische functie in communicatie is bij autistische mensen moeizaam, zeker wanneer we het hebben over de meer ernstige vormen die gecombineerd zijn met een verstandelijke beperking. Mensen met autisme hebben problemen met zowel non-verbale als verbale communicatie. Minstens een derde (Bryson, 1996) tot de helft (Lord & Paul, 1997) van alle mensen met autisme beschikt niet over voldoende spraak om aan de dagelijkse communicatieve behoeften te voldoen. Sprekende mensen met autisme vertonen in hun taalgebruik opvallende afwijkingen zoals bijvoorbeeld onmiddellijke en uitgestelde echolalie, het gebruik van metaforen en neologismen, verwarring van persoonlijke voornaamwoorden en prosodische afwijkingen (Jordan, 2013). Soms blijft de spraak uit, soms beperkt de spraak zich tot enkele woorden, soms is er sprake van breedsprakerigheid, maar in alle gevallen is de communicatie in de zin van wederkerigheid beperkt (Lord & Paul, 1997; Wetherby & Prizant, 2000).
23
2.3 Kwaliteit van Bestaan Schalock & Verdugo (2002) stellen dat Kwaliteit van Bestaan zowel de basiscondities van leven (o.a. voedsel, veiligheid enzovoort) als levensverrijkingen (o.a. inclusieve, sociale, vrijetijds- en gemeenschapsactiviteiten) omvat. Volgens Schalock & Verdugo (2002) gaat Kwaliteit van Bestaan van mensen met een beperking om hetzelfde als datgene wat belangrijk is voor iedereen. Doorheen het handboek suggereren Schalock & Verdugo (2002) dat er drie niveaus zijn die iemands Kwaliteit van Bestaan beïnvloeden. 1 Het microsysteem: hiermee wordt de directe sociale setting zoals o.a. het gezin, de leeftijdsgenoten bedoeld. Zij beïnvloeden het leven van het individu rechtstreeks. 2 Het mesosysteem: dit gaat over de gemeenschap, diensten en organisaties die rechtstreeks het functioneren van het microsysteem beïnvloeden. 3 Het macrosysteem: dit slaat op de cultuur, de socio-politieke trends, economische systemen enzovoort. Deze beïnvloeden rechtstreeks iemands waarden, assumpties en de betekenis van woorden en concepten. Het conceptuele model van Schalock & Verdugo (2002) bevat factoren, domeinen en indicatoren. Factoren In het conceptuele model van Schalock & Verdugo (2002) onderscheidt men drie factoren: onafhankelijkheid, sociale participatie en welbevinden. Domeinen Domeinen van Kwaliteit van Bestaan verwijzen naar een set factoren die samen het persoonlijk welzijn vormen. Schalock & Verdugo (2002) stellen acht kerndomeinen van Kwaliteit van Bestaan voorop namelijk: interpersoonlijke relaties, sociale inclusie, persoonlijke ontwikkeling, fysiek welbevinden, zelfbepaling, materieel welbevinden, emotioneel welbevinden en rechten. Indicatoren De indicatoren moeten gezien worden als domeinspecifieke percepties, gedragingen en condities die een indicatie geven van iemands persoonlijk welzijn. Het verband tussen de factoren, domeinen en indicatoren wordt getoond in tabel 2.
24
Tabel 2: Conceptueel model van Kwaliteit van Bestaan (Schalock & Verdugo, 2002)
Factor Onafhankelijkheid
Sociale participatie
Welbevinden
Domein Persoonlijke ontwikkeling
Indicatoren Onderwijsniveau, persoonlijke vaardigheden, adaptief gedrag
Zelfbepaling
Keuzes/beslissingen, zelfstandigheid, persoonlijke controle, persoonlijke doelen
Interpersoonlijke relaties
Sociale netwerken, vriendschappen, sociale activiteiten, interacties, relaties
Sociale inclusie
Integratie/ participatie in de maatschappij, rol in de maatschappij, ondersteuning
Rechten
Mensenrechten (respect, waardigheid, gelijkheid), juridisch (toegang tot juridische hulp, eerlijke procesgang)
Emotioneel welbevinden
Veiligheid, positieve verwachtingen, tevredenheid, zelfbeeld, gebrek aan stress
Fysiek welbevinden
Gezondheids- en voedingstoestand, recreatie, vrije tijd
Materieel welbevinden
Financiën, werk, woning, bezittingen
25
2.4 ICT en verstandelijke beperking 2.4.1 Voordelen van ICT Veel studies hebben de voordelen van het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) voor mensen met verstandelijke beperking aangetoond. Deze voordelen omvatten het verbeteren van hun dagelijkse activiteiten en alfabetisme, vergroten van hun sociale netwerk, optimalisering van onafhankelijkheid en levenskwaliteit en het faciliteren van empowerment (Li-Tsang, Lee, Yeung, & Siu, 2007). Het laatste decennium werd gekenmerkt door een enorme groei op het vlak van technologie. Hierdoor werd ICT niet alleen meer geavanceerd, maar ook meer beschikbaar voor de grote massa. Tegenwoordig wordt het dan ook vaak gebruikt als therapeutisch middel of als trainingsmiddel voor mensen met een verstandelijke beperking. Het onderzoek van Renblad (2003) bij mensen met een matige en lichte verstandelijke beperking die ervaring hadden met het gebruik van ICT, toonde aan dat deze mensen computergebruik als nuttig en prettig ervaren, voor meerdere doeleinden. Zowel voor hun studies, het werkveld en in sommige gevallen zelfs voor hun vrije tijdsbesteding. Computers werden gebruikt om informatie te verzamelen, te communiceren met de buitenwereld, te shoppen, of voor creatieve doeleinden en spelletjes. ICT en virtuele leeromgevingen kunnen volgens Standen et al. (2001) zelfs effectief gebruikt worden bij de educatie en rehabilitatie van studenten met verstandelijke beperkingen. Volgens deze onderzoekers blijken virtuele leeromgevingen een heel dankbare methode om vaardigheden in verband met zelfstandig wonen aan te leren en te oefenen. Dit uiteraard op voorwaarde dat het gebruik van virtuele leeromgeving geleid gebeurt. Een ergotherapeut of een virtuele assistent leidt het leerproces in goede banen zodat de aangeleerde vaardigheden effectief vertaald kunnen worden naar een reële situatie. Davis et al. (2001) onderzochten de mogelijkheid om een Palmtop computer met uurrooster-software te gebruiken om zelfstandigheid en zelfregularisatie qua timemanagement te verhogen bij personen met een verstandelijke beperking. De resultaten van deze onderzoeken wezen erop dat activiteiten uit het dagelijks leven vlotter en zelfstandiger verlopen door het gebruik van multimedia bij het opstellen van een persoonlijke planning.
26
2.4.2 Belemmeringen van ICT Het grootschalig onderzoek van Li-Tsang (2005) bij 353 volwassen mensen met een verstandelijke beperking wees op een aantal belangrijke beperkingen en problemen die kunnen voorkomen bij het gebruik van ICT door mensen met een verstandelijke beperking. Slechts 6,2 % van de participanten wisten hoe ze het klavier en de muis konden bedienen, slechts 9,1 % van de participanten konden het internet gebruiken en een duizelingwekkende 33,1 % van de participanten konden een computer(systeem) helemaal niet bedienen. Volgens Chadwick et al. (2013) zijn er een aantal barrières die het gebruik van ICT door mensen met een verstandelijke beperking kunnen belemmeren. Eerst en vooral is er de financiële en economische barrière. Mensen met een verstandelijke beperking hebben het vaak financieel niet zo breed, waardoor ze thuis of in een zorgcentrum geen toegang hebben tot het internet en ICT in het algemeen. Ten tweede kan exclusie en de houding van de gemeenschap een remmende factor zijn bij het gebruik van ICT. Mensen met een verstandelijke beperking worden vaak over het hoofd gezien door de algemene bevolking. Ten derde kan men stellen dat ondanks enige ondersteuning door de overheid en een beleid gericht op inclusie, mensen met een verstandelijke beperking nog steeds niet volledig geïntegreerd zijn. Courante technologieën zijn dus niet goed afgestemd op de noden van mensen met een beperking. Ten vierde is er niet altijd voldoende ondersteuning, training en educatie. Tenslotte zorgen bepaalde individuele beperkingen ervoor dat mensen met een verstandelijke beperking moeite hebben met de abstracte concepten, typen en het taalgebruik dat typerend is voor het internet.
27
2.5 Ondersteuningsmethodieken- modellen 2.5.1 Ervaringsordeningen D. Timmers-Huigens (1998) wijst erop dat de indeling in manieren van ervaringsordeningen functioneel is. Het is een reductie van de werkelijkheid tot een model, waarmee gekeken kan worden hoe mensen hun ervaringen ordenen in bepaalde situaties. Er zijn vier vormen van ervaringsordeningen namelijk lichaamsgebonden, associatieve, structurerende en vormgevende. Deze hangen over het algemeen samen met respectievelijk een zeer ernstige, een ernstige, een matige, en een lichte verstandelijke beperking (zie tabel 3). Tabel 3: Samenhang tussen verstandelijke beperking en ervaringsordening (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001)
Mensen met een zeer ernstig verstandelijke beperking
lichaamsgebonden ervaringsordening
Mensen met een ernstige verstandelijke beperking
(beginnende) associatieve ervaringsordening
Mensen met een matige verstandelijk beperking
(in het overgangsgebied van) associatieve en structurerende ervaringsordening
Mensen met ene lichte verstandelijke beperking
(in het overgangsgebied van) structurerende en (beginnende) vormgevende ervaringsordening
De theorie over ervaringsordening van Dorothea Timmers-Huigens (TimmersHuigens, 1998) biedt veel handvatten voor de dagbesteding van mensen met een (zeer) ernstige verstandelijke beperking. Haar benadering geeft inzicht in de wijze waarop deze doelgroep hun omringde wereld beleven, hoe zij hun ervaringen ordenen, hoe ze omgaan met prikkels en daarop reageren en hoe hun omgeving daarop kan inspelen (Sijnke, 2005). In tabel 4 vindt u de karakteristieken die mensen met een matige en ernstige verstandelijke beperking vertonen. Dit op basis van de kenmerken van de structurerende en de associatieve ervaringsordening (Sijnke, 2005).
28
Tabel 4: Karakteristieken matige en ernstige verstandelijke beperking (Sijnke, 2005)
Matige verstandelijke beperking
Ernstige verstandelijke beperking
-
taal als belangrijk(er) communicatiemiddel;
-
herkenning van personen en hun rollen;
-
toenemende zekerheid door overzien, doorzien en begrijpen;
-
herkenning van situaties en voorwerpen;
-
toename van taakbesef waardoor oefening op diverse ontwikkeling gebieden mogelijk is;
-
functioneel en op zichzelf gericht contact;
-
zekerheid, welbevinden en veiligheid ontlenen aan vaste patronen en voorspelbaarheid;
-
verdere verkenning van eigen mogelijkheden;
-
minder afhankelijk van vaste patronen, flexibeler;
-
ontwikkelend begrip van oorzaak en gevolg;
-
meer inzicht in structuren, globaal inzicht in tijd;
-
op basis van herhaling eenvoudige verbanden leggen;
-
meer keuzes aankunnen;
-
-
meer inzicht dat losse onderdelen samen een geheel vormen.
beginnende taalontwikkeling (losse woorden, heel korte zinnetjes);
-
middel-doelrelaties zien.
2.5.2 Het eigen-initiatief model Het eigen-initiatief model (EIM) is een trainings- en begeleidingsmodel voor mensen met een verstandelijke beperking ter vergroting van hun zelfredzaamheid in het dagelijks leven. EIM gaat er vanuit dat mensen met een verstandelijke beperking door training hun inzicht in eigen mogelijkheden en beperkingen kunnen vergroten. Afhankelijkheid is een kenmerk dat vaak opvalt bij mensen met een verstandelijke beperking. Deze afhankelijkheid en de manier waarmee hierop door de omgeving wordt gereageerd, zijn vaak een belemmering voor de ontwikkeling naar zelfstandigheid. Begeleiders reageren hier vaak op door hulp te bieden. Door deze goedbedoelde zorg worden de mensen op den duur nog meer afhankelijk dan nodig is.
29
In plaats van mensen vaardigheden te leren, ontstaat er een vicieuze cirkel van aangeleerde afhankelijkheid. EIM geeft richtlijnen om die vicieuze cirkel van aangeleerde afhankelijkheid te doorbreken (Timmer, Dekker, & Voortman, 2003). Timmer (2003) beschrijft in het EIM een trainingsmethode waarbij de deelnemer leert zelf na te denken over de uitvoering van een taak en hoe hij de geleerde vaardigheden kan toepassen in nieuwe contexten. Als we dit kort samenvatten dan laat de begeleider de deelnemer vrij in het bepalen van de uitvoering van de taak. Pas wanneer de deelnemer er niet in slaagt om de gewenste prestaties te bereiken zal de begeleider aanwijzingen geven. Deze aanwijzingen zijn procesgericht en slaan bijgevolg op het gebruik van metacognitieve vaardigheden (Warnez, 2002).
2.5.3 Mediërend Agogisch Handelen Mediërend Agogisch Handelen (MAH) is een ontwikkelingsgerichte benadering van volwassenen met een verstandelijke beperking, die vooral gericht is op cognitieve ontwikkeling. Het MAH-model beschrijft hoe een denk-stimulerende omgeving gecreëerd kan worden zodat de autonomie van de betrokkene vergroot wordt (Warnez, 2002). Doelstellingen van MAH (Warnez, 2002): - cognitieve competentie stimuleren; - initiatief leren nemen; - verantwoordelijkheid leren opnemen; - verhogen van flexibiliteit; - zelf problemen kunnen oplossen; - positief zelfbeeld; - afbouwen van aangeleerde hulpeloosheid; - bevorderen van zelfstandigheid.
30
Het MAH-model is hoofdzakelijk gebaseerd op de Mediated learning Experiencetheorie van Feuerstein en de interpretaties van H.C. Haywoord. De cognitieve benadering van J. Timmer (Eigen Initiatief-model) betekende een belangrijke aanvulling. 1
De transactionele visie op intelligentie (H.C. Haywood): intelligentie - cognitie - intrinsieke motivatie (Warnez, 2002)
Haywood maakt een onderscheid tussen de begrippen intelligentie en cognitie. Intelligentie verwijst naar de aangeboren mogelijkheden van mensen. Cognitie daarentegen verwijst naar verworven denk-, leer- en probleemoplossingsvaardigheden. De ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden wordt volgens Haywood beïnvloed door de mate waarin een persoon intrinsiek gemotiveerd is. Aangezien beide factoren (intrinsieke motivatie & cognitie) beïnvloedbaar zijn en het niveau van functioneren bepalen, dienen beide in het agogisch handelen te worden opgenomen. 2
De Mediated Learning Experience-theorie (R. Feuerstein): mediatie
De Mediated Learning Expercience-theorie (MLE) van Feuerstein vertrekt vanuit het idee dat er twee vormen van leren zijn (Warnez, 2002). -
-
De directe leerervaring: leervorm waarbij het individu de prikkels uit de omgeving assimileert zonder dat hierbij sprake is van enige gerichte tussenkomst van een derde. De gemedieerde leerervaring: bij deze leervorm komt een derde persoon tussen. De tussenpersoon past de prikkels uit de omgeving doelgericht aan om de informatieverwerking van het individu vlotter en doelmatiger te laten verlopen. De ervaringen die het individu dankzij zijn interactie met de omgeving opdoet, worden dus gemoduleerd door de tussenkomst - de mediatie - van een tussenpersoon.
Mediatie is een actief proces. De persoon die medieert - de mediator - beïnvloedt de reactie van de persoon op een prikkel waarvan hij denkt dat die kan leiden tot een leermoment. Mediatie is een kwaliteitsvolle leerinteractie tussen persoon en begeleider. Feuerstein onderscheidt twaalf kenmerken van mediatie namelijk (Janssens, 2006): -
intentionaliteit zingeving transcendentie of uitbreiding van de leerervaring 31
-
bekwaamheidsgevoelen gedragsregulering individuatie deelgenootschap openheid voor uitdaging bewustzijn van veranderbaarheid doelgerichtheid optimisme lidmaatschap
Om van mediatie te kunnen spreken moet er voldaan worden aan de eerste drie criteria namelijk intentionaliteit, zingeving en transcendentie. Waar intentionaliteit verwijst naar de bewuste bedoeling van de mediator om cognitieve verandering teweeg te brengen, stelt transcendentie de actie voorop waarbij generalisatie en transfer nagestreefd worden. De mediator bouwt zingeving in wanneer hij intrinsieke motivatie nastreeft (Warnez, 2002). Hieronder worden de eerste drie mediatiekenmerken kort besproken. Mediatie van intentionaliteit (Peerlings, 2011) Intentionaliteit is in de eerste plaats ervoor zorgen dat de persoon gericht is op de prikkel die je voor hem/haar selecteert. Mediatie van intentionaliteit vereist een aantal voorwaarden: - De mediatie moet duidelijk zijn. Het is belangrijk dat de persoon weet wat jij verlangt. - Elk deel van de opdracht moet duidelijk zijn. Mediatie van zingeving (Peerlings, 2011) Mediatie van zingeving is de factor die zorgt voor de hoeveelheid energie die iemand vrij maakt om een taak te doen. Er zijn verschillende wijzen om mediatie van zingeving toe te passen. - Het eigen enthousiasme van de mediator. - Het is belangrijk dat alles waar de taak mee te maken heeft, benoemd wordt. Dit betekent dat ik als mediator leer om zinnen zonder inhoud te vermijden, zoals ‘leg dat’, ‘daar’. - Het kunnen verklaren waarom een bepaalde taak belangrijk is. Als mediator is het belangrijk om gebruik te maken van korte zinnen waarin staat wat er verwacht wordt en waarom. Mediatie van uitbreiding (Peerlings, 2011) Er is sprake van uitbreiding wanneer de begeleider verbanden legt tussen de elementen van de eigenlijke taak en andere voorwerpen en ideeën. Dat doet de begeleider door de activiteit van het moment te verbinden met andere ervaringen.
32
2.6 Assessment Met het ‘Assessment of Communication and Interaction Skills’ (ACIS) kunnen gegevens worden verzameld over de vaardigheden die cliënten tonen op het gebied van communicatie en interactie met anderen tijdens het handelen. De Nederlandse bewerking van de ACIS is aangepast aan zowel de Nederlandse taal als cultuur om de bruikbaarheid van het instrument te verhogen. Het instrument kan gebruikt worden om de communicatie- en interactievaardigheden in kaart te brengen, nadat deze geobserveerd zijn in een voor de cliënt betekenisvolle sociale context (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001). De ACIS is een van de instrumenten die afgeleid is van het Model of Human Occupation (MOHO). Dit model verklaart hoe het handelen van de mens wordt gemotiveerd, georganiseerd en uitgevoerd in alledaagse omgevingen (Kielhofner, 2008). De ontwikkeling van evaluatie-instrumenten die gebaseerd zijn op het MOHO is van grote waarde geweest voor de praktijk (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001), waarbij de ACIS een prominente rol speelt. De validiteit van de ACIS bij de begeleiding van cliënten met een verstandelijke beperking in Nederland, werd onderzocht door van der Pijl (2001). Zijn voornaamste conclusie was dat het instrument een valide en betrouwbaar hulpmiddel is. Deze versie van de ACIS was volgens 24 ergotherapeuten, met ervaring in deze sector, absoluut geschikt om te gebruiken binnen deze doelgroep. De ACIS heeft een aantal intrinsieke nadelen, maar is zeker de moeite waard om te implementeren. Het is vooral in gebruik bij de observatie van patiënten in de mentale gezondheidszorg in Nederland en België. De ACIS wordt tegenwoordig ook gebruikt in Noorwegen (Bonsaksen, Myraunet, Celo, Grana, & Ellingham, 2011), Zweden (Kjellberg, Haglund, & Forsyth, 2003) en China (Hsu, Pan, & Chen, 2008). Bevindingen tonen aan dat de ACIS de potentie heeft om een positieve bijdrage te leveren zowel voor de cliënt als voor het multidisciplinair team. Met behulp van dit assessment zullen de ergotherapeuten in klinische settingen uitgedaagd worden om een geschikte activiteit te kiezen. Ergotherapeuten die weinig ervaring hebben met de beoordeling, moeten hun niveau van betrokkenheid in overweging nemen tijdens de observatie. Dit kan namelijk een invloed hebben op de prestaties van de cliënt. Ook moet de therapeut er zich van bewust zijn dat het scoren van vaardigheden, gevoelens kan uitlokken van ‘goed’ of ‘slecht’ bij de cliënten (Bonsaksen, Myraunet, Celo, Grana, & Ellingham, 2011).
33
De ACIS scoort op het niveau van ‘vaardigheden in het handelen’. Daarin worden drie communicatie-en interactiegebieden onderscheiden namelijk (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001): - Fysieke aspecten van communicatie: domein lichaamstaal (items: aanraken, kijken, gebaren maken, manoeuvreren, richten, houding aannemen). - Gesproken aspecten van communicatie: domein informatie uitwisseling (items: articuleren, opkomen voor zichzelf, vragen, contact maken, uitdrukken, moduleren, mededelen, taal gebruiken, gaande houden). - Interactie aspecten van communicatie: domein relaties (items: samenwerken, aanpassen, focussen, relatie aangaan, respecteren). Communicatie- en interactievaardigheden zijn afhankelijk van een bepaalde situatie. Daarom is het belangrijk om te overwegen wanneer en in welke omstandigheden geobserveerd gaat worden. Er zijn vier soorten observatieomgevingen en vier verschillende situaties. Omgevingen (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001): - Open: ongestructureerde omgeving. - Parallel: werken aan een individuele activiteit in aanwezigheid van anderen in dezelfde werkruimte. - Coöperatief: alle groepsleden werken samen om een gemeenschappelijk doel te bereiken. - Eén op één: één op één interactie. Situaties: - Natuurlijke situaties: de communicatie en interactie vindt plaats in de natuurlijke omgeving van de cliënt. - Gesimuleerde situatie: de therapeut probeert communicatie- en interactiesituaties te simuleren die de levensrollen van de cliënt weerspiegelen. - Situatie niet gerelateerd aan levensrollen: communicatie- en interactiesituaties die niet direct een verband hebben met levensrollen van de cliënt.
34
2.7 Besluit Uit deze literatuurstudie kunnen we besluiten dat de sociale vaardigheden van mensen met zowel een matige als ernstige verstandelijke beperking beperkt zijn. Uit de DSM-5 primeren de termen ‘continue ondersteuning’ en ‘langdurig leerproces’. Het eventuele leerproces zal enige tijd in beslag nemen en goed begeleid moeten worden. Instructies moeten zo simpel mogelijk gehouden worden om de gebruikers toe te laten zowel op communicatief niveau als op conceptueel niveau de informatie te verwerken. Uit onderzoek blijkt dat mensen met het syndroom van Down vaak moeilijk te verstaan zijn omwille van de zwakke uitspraak. Bij mensen met autisme zijn het vooral de wederzijdsheid in contact en het oogcontact die ervoor zorgen dat bij deze doelgroep de communicatie moeilijk verloopt. Uit de verschillende onderzoeken van informatie- en communicatietechnologie kon er tot de conclusie gekomen worden, dat mits voldoende training en ondersteuning mensen met een verstandelijke beperking kunnen deelnemen aan de wereld van multimedia en ICT. In dit praktijkgericht toetsingsonderzoek gaan we na of het gezamenlijk maken van een krantje bevorderlijk is voor de sociale interactie en communicatie.
2.8 Onderzoeksvragen Hoofdonderzoeksvraag: - Heeft het maken van een gezamenlijk krantje een bevorderlijk effect voor de communicatie en sociale interactie bij mensen met een verstandelijke beperking? Sub-onderzoeksvragen: - Is er verandering merkbaar in de lichaamstaal van de gebruikers door het gezamenlijk maken van een krantje? - Is er verandering merkbaar in de informatie uitwisseling van de gebruikers door het gezamenlijk maken van een krantje? - Is er verandering merkbaar in de relaties van de gebruikers door het gezamenlijk maken van een krantje?
35
Methode 1 Onderzoeksopzet 1.1 Soort onderzoek In dit praktijkgericht toetsingsonderzoek gaan we dus na of het gezamenlijk maken van een krantje bevorderlijk is voor de sociale interactie en communicatie. Hiervoor wordt er gebruik gemaakt van een pre- en postmeting. Dit betekent dat deze bachelorproef een kwalitatief onderzoek is. Het praktijkgericht toetsingsonderzoek heeft een duur van twaalf weken. In de eerste week wordt de prémeting afgenomen. De daarop volgende weken gaan de gebruikers om de twee weken een krantje uitbrengen. In de laatste week wordt de postmeting afgenomen.
1.2 Populatie De onderzoeksgroep bestaat uit zeven gebruikers, alle zeven hebben ze computervorming opgegeven als hun vrije keuze/ belevingsactiviteit. Hieronder wordt kort ingegaan op hun individueel dienstverleningsovereenkomst, IDO. Gebruiker 1: G.L. G. is vrouw van 38 jaar, zij heeft een matige verstandelijke beperking. G. kan lezen en typen op basisniveau. Ze begrijpt opdrachten als deze duidelijk en eenvoudig worden uitgelegd. G. kan haar aandacht bij de taak houden en is niet vlug afgeleid. Ze ligt goed in de groep, is vriendelijk en beleefd. G. heeft thuis zelf een computer en heeft al een cursus gevolgd. Gebruiker 2: L.S. L. is een vrouw van 23 jaar, heeft een ernstige verstandelijke beperking en kenmerken van autisme. L. kan niet lezen en schrijven. Er wordt structuur aangeboden door middel van een dagschema met Sclera picotgrammen. Ze begrijpt opdrachten als deze op een duidelijke manier worden uitgelegd. L. heeft geen problemen met andere gebruikers, maar zoekt ook geen contact met anderen. L. spreekt met korte zinnen en wordt gestimuleerd met SMOG. Dit is de eerste keer dat L. werkt met een computer. Gebruiker 3: J.D. J. is een man van 34 jaar, hij heeft een matige verstandelijke beperking. J. kan leren, typen en rekenen. Hij begrijpt opdrachten als deze duidelijk en eenvoudig worden uitgelegd.
36
J. heeft moeite met probleemoplossend denken, raakt vlug in paniek en vraagt snel hulp als iets niet lukt. J. neemt vaak initiatief en werkt graag. Hij heeft soms moeite met ‘trager’ werkende gebruikers. J. ligt goed in de groep, is zeer sociaal, vriendelijk en beleefd. Hij kan zich vlot uitdrukken maar is soms infantiel. J. heeft geen computer thuis, hij heeft wel al eens op de computer gewerkt. Gebruiker 4: K.D. K. is een man van 32 jaar, heeft het syndroom van Down en een matige verstandelijke beperking. K. kan niet lezen, schrijven of rekenen. Hij kan wel kopiërend typen. K. begrijpt opdrachten als deze op een duidelijke manier worden uitgelegd. Het programma wordt visueel voorgesteld met behulp van Sclera pictogrammen. K. werkt niet zo snel en heeft veel controle nodig. K. is aangenaam in omgang en ligt goed in de groep. Hij heeft contact met iedereen, is lief en aardig tegen iedereen. Daarnaast heeft K. een goede kennis van SMOG-gebaren. Hij spreekt soms te vlug waardoor hij moeilijk verstaanbaar is. Gebruiker 5: R.M. R. is een man van 53 jaar, hij heeft een matige verstandelijke beperking. R. kan niet lezen, schrijven en rekenen maar kan wel kopiërend typen. Hij begrijpt opdrachten als deze duidelijk en eenvoudig worden uitgelegd. Zijn programma wordt herkenbaar gemaakt door pictogrammen. R. heeft een relatief vlot werktempo. R. gaat vaak in de clinch met personen waarmee het niet klikt. Hij heeft veel steun nodig en vraagt veel aandacht van de begeleiding. Gebruiker 6: V.V. V. is een vrouw van 44 jaar, zij heeft het syndroom van Down en een matige verstandelijke beperking. V. kan lezen, schrijven en rekenen. Haar programma wordt ondersteund door pictogrammen. Ze begrijpt opdrachten als deze duidelijk en eenvoudig worden uitgelegd. V. kan haar aandacht goed bij een bepaalde opdracht houden. Haar werktempo ligt eerder aan de trage kant maar ze werkt wel haar taak af. V. is sociaal, maar soms te volgzaam. Ze zal snel keuzes overnemen van andere gebruikers. Qua communicatie kan V. zich goed uitdrukken en begrijpt ze veel. Gebruiker 7: K.D. K. is een vrouw van 24 jaar, zij heeft een ernstige verstandelijke beperking en kenmerken van autisme. Ze kan niet lezen, schrijven of rekenen. Haar programma wordt ondersteund door pictogrammen. Ze begrijpt opdrachten als deze op een eenvoudige manier worden uitgelegd. K. houdt haar aandacht bij de opdracht, wanneer ze die graag doet. Ze heeft een laag werktempo. K. is aangenaam in de omgang en behulpzaam. Als ze enthousiast raakt moet ze gekalmeerd worden. Ze heeft contact met iedereen. K. kan zich duidelijk maken met korte zinnen en heeft kennis van SMOG. Ze zal bijna nooit uit zichzelf spreken.
37
1.3 Observatielijst: communicatie en sociale interactie Dit assessment (bijlage 1) wordt gebruikt zowel in de pré- als postmeting van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek. De observatielijst die in deze bachelorproef wordt gehanteerd is een persoonlijke verweking van de ACIS. Er worden namelijk bepaalde items van het oorspronkelijke assessment niet gescoord. De items die niet gescoord worden vind ik persoonlijk niet van toepassing in deze bachelorproef. Ook zijn er enkele items die bij bepaalde gebruikers moeilijk of niet geobserveerd kunnen worden. Deze observatielijst bestaat uit drie domeinen namelijk lichaamstaal, informatie uitwisseling en relaties. Hieronder worden de items die gescoord worden kort besproken en toegelicht. Lichaamstaal - Kijken: de ogen gebruiken om te communiceren en interactie te hebben met anderen. Hiertoe behoort oogcontact (bv. wegkijken, naar iemand of naar een object kijken). - Gebaren maken: lichaamsbewegingen gebruiken om te wijzen, te demonstreren of te benadrukken. Hiertoe behoren handgebaren (bv. deze kunnen worden gebruikt om de plaats of richting aan te geven, om iets te duiden, te selecteren, te zwaaien of om een vuist te maken). - Richten: oriënteren van het lichaam tot anderen en/ of gebruikelijke handelingsvormen. Hiertoe behoort ook alleen het draaien van het hoofd. Informatie uitwisseling - Opkomen voor zichzelf: uiten van wensen, weigeringen en verzoeken op een directe wijze. Het omvat afwijzen van verzoeken van anderen en het zelf doen van verzoeken op een positieve manier. - Vragen: verzoeken om feitelijke of persoonlijke informatie die betrekking heeft op een gebruikelijke handelingsvorm en/of sociale actie. Het verwijst naar het vragen om hulp, toestemming, advies, meningen, suggesties en uitleg of verklaring die betrekking heeft op de handeling of persoonlijke interactie. - Contact maken: op gang brengen van interactie. Hiertoe behoort gedrag aan het begin en tijdens de interacties. - Uitdrukken: tonen van gevoel dat past bij de handeling en de sociale situatie. Het houdt in dat een persoon in staat is om een bepaald gevoel te tonen dat past bij de sociale situatie of gevraagd wordt bij een handelingsvorm. Het omvat gelaatsuitdrukkingen (bv. wenkbrauwen optrekken, lachen, grimassen, fronzen, grijnzen).
38
Relaties - Samenwerken: afstemmen van het sociale gedrag om tot een gezamenlijk doel te komen. Dit omvat de wijze waarop iemand zich in het contact met anderen sociaal gedraagt om een doel te bereiken. - Relatie aangaan: vertonen van een bepaald gedrag om een verstandhouding te creëren met anderen. Dit verwijst naar gedragingen die tonen dat men zich bewust is van anderen. Hiertoe behoren herkennen dat de boodschap overkomt, tonen van interesse, aanbieden van hulp, aanmoedigen, complimenten maken, betrokkenheid tonen door te vragen naar andermans gevoelens, gebruik maken van humor, meningen of ideeën geven en suggesties doen. De items van dit assessment komen overeen met bepaalde domeinen van het werkmodel van Schalock. In tabel 5 vindt u de link tussen beide. Tabel 5: Link werkmodel Schalock en assessment
Factor Onafhankelijkheid
Domein Zelfbepaling
Indicatoren Keuzes/ beslissingen, zelfstandigheid, persoonlijke controle, persoonlijke doelen
Item assessment Opkomen voor zichzelf Vragen
Sociale participatie
Interpersoonlijke relaties
Sociale netwerken, vriendschappen, sociale activiteiten, interacties, relaties
Contact maken Kijken Gebaren Richten Uitdrukken Samenwerken Relatie aangaan
Sociale inclusie
Integratie/ participatie in de maatschappij
Samenwerken Relatie aangaan
39
De quotering van het assessment gebeurt als volgt: -
-
-
-
Vaardig (4): vaardige uitvoering, die de communicatie/ interactie ondersteunt en goede interpersoonlijke/ groepsresultaten oplevert. De observator observeert geen teken van een tekort. Twijfelachtig (3): twijfelachtige uitvoering, die een risico met zich meebrengt voor de communicatie/ interactie en onzekerheid over interpersoonlijke/ groepsresultaten oplevert. De observator twijfelt over de aanwezigheid van een tekort. Ondoeltreffend (2): ondoeltreffende uitvoering die de communicatie/ interactie belemmert en ongewenste interpersoonlijke/ groepsresultaten oplevert. De observator observeert een mild tot matig tekort. Tekort aan (1): gebrekkige uitvoering die de communicatie/ interactie belemmert en onacceptabele groepsresultaten oplevert. De observator neemt een ernstig tekort waar.
Omdat de concepten communicatie en sociale interactie verweven zijn met elkaar, is het niet eenduidig om de domeinen lichaamstaal, informatie uitwisseling en relaties in te delen bij exclusief communicatie of sociale interactie. We maken in deze bachelorproef dan ook geen totaal of subscores voor communicatie en sociale interactie, maar kiezen ervoor om enkel een waardebepaling te gebruiken van de items die betrokken zijn bij deze concepten.
2 Protocol 2.1 Prémeting De observatielijst wordt afgenomen bij alle zeven gebruikers, dit op woensdag 18 februari. Het invullen van het instrument gebeurt in een groepsactiviteit. Met dit instrument krijgen we een overzicht over welke communicatie en sociale interactie vaardigheden de gebruikers beschikken.
2.2 Interventie: Het krantje Voor dit praktijkgericht toetsingsonderzoek is er gekozen om gezamenlijk een krantje te maken als middel om ons einddoel te bereiken namelijk het bevorderen van communicatie en sociale interactie. Voor het maken van dit krantje, gebruiken we uiteraard de computer als tool.
40
Er worden tien sessies gepland tijdens de twaalf weken van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek. Tijdens de eerste week wordt er overlegd wat we de komende weken gaan doen (bijlage 2). Daarnaast wordt ook het weekschema (bijlage 3) en het bord met pictogrammen (bijlage 4) besproken. De pictogrammen die tijdens de sessies worden gebruikt zijn Scleraprenten. De weken daarop volgen de sessies. In tabel 6 vindt u een schema voor de komende twaalf weken. Tabel 6: Schema bachelorproef
Week 1 Week 2
Alle gebruikers samen Sessie 1 (2 groepen)
Introductie + prémeting Start krantje 1
Week 3
Sessie 2 ( 2 groepen)
Week 4 Week 5
Sessie 3 (2 groepen) Sessie 4 (2 groepen)
Week 6 Week 7
Sessie 5 (2 groepen) Sessie 6 (2 groepen)
Week 8 Week 9
Sessie 7 (2 groepen) Sessie 8 (2 groepen)
Week 10 Week 11
Sessie 9 (2 groepen) Sessie 10 (2 groepen)
Week 12
Alle gebruikers samen
Krantje afwerken uitbrengen Start krantje 2 Krantje afwerken uitbrengen Start krantje 3 Krantje afwerken uitbrengen Start krantje 4 Krantje afwerken uitwerken Start krantje 5 Krantje afwerken uitbrengen Postmeting
+
+
+
+
+
Tijdens de sessies worden de gebruikers in twee groepen verdeeld. De woensdag zijn er vier gebruikers die per twee gegroepeerd worden en de vrijdag zijn er drie gebruikers die zullen samenwerken. De groepen worden ingedeeld aan de hand van de resultaten van de prémeting, met telkens een leider en een volger. De computerblokken duren telkens twee uur en gaan door in het computerlokaal, die beschikt over vier computers. Iedere computer is voorzien van een grotere muiscursor in het zwart. Indien nodig worden er nog andere aanpassingen of hulpmiddelen voorzien (zie bijlage 5).
41
De sessies starten telkens met het bespreken van het weekschema en het pictogrammenbord. Het bord heeft verschillende pictogrammen die met klittenband bevestigd kunnen worden op het bord. Zo kan het bord aangepast worden aan de verschillende groepen. Iedere ‘taak’ heeft zijn eigen pictogram, hierdoor weet elke groep wat ze moeten doen. Daarna gaan de gebruikers per twee of drie aan het werk. Dit kan op de computer zijn maar ook nevenactiviteiten zoals foto’s trekken, een interview afnemen, … komen hier aan bod. Voor het starten met het krantje wordt een sjabloon gemaakt in Publisher. Er bestaat een ‘binnen’ sjabloon en een ‘buiten’ sjabloon. De gebruikers wisselen om de twee weken van sjabloon. Ik verwijs naar bijlage 3 voor een duidelijk beeld van het weekschema. Eenmaal het krantje is afgedrukt, wordt dit het nieuwe sjabloon voor het volgende krantje. De vorige versie wordt dus steeds verwijderd en herwerkt door de gebruikers. Met het maken van het krantje beogen we verschillende doelstellingen. Als eerste zullen de gebruikers samenwerken, overleggen en bespreken wie wat zal doen. Hier spelen zowel communicatie, lichaamstaal als sociale vaardigheden een belangrijke rol. Eens de taken verdeeld zijn, zal iedere gebruiker zijn eigen verantwoordelijkheid opnemen voor zijn deel van het krantje. Doordat iedereen zijn stukje ‘zelfstandig’ afwerkt, zouden we komen tot een succeservaring bij iedere gebruiker. De vaardigheden die aan bod komen tijdens het maken van het krantje kunnen we onderverdelen in het werkmodel van Schalock. In tabel 7 vindt u de link tussen het werkmodel, het assessment en het krantje.
42
Tabel 7: Link werkmodel van Schalock, assessment en het krantje
Factor
Onafhankelijkheid
Domein
Zelfbepaling
Interpersoonlijke relaties Sociale participatie
Sociale inclusie
Indicatoren Keuzes/ beslissingen, zelfstandigheid, persoonlijke controle, persoonlijke doelen
Item assessment
Opkomen voor zichzelf Vragen
Sociale netwerken, vriendschappen, sociale activiteiten, interacties, relaties
Contact maken Uitdrukken Samenwerken Relatie aangaan
Integratie/ participatie in de maatschappij
Samenwerken Relatie aangaan
Krantje Keuzes maken over wat in krantje komt Keuzes rond kader, kleur, afbeelding, … Vragen stellen indien iets niet lukt Overleggen wie wat zal doen Winnaar uitkiezen Het samenwerken in kleine groep Het uithanden geven van een opdracht Succeservaring Communiceren met elkaar Geduld uitoefen Interviews afnemen Foto’s trekken
Daarnaast is er als ondersteuningsmethodiek gekozen om het MAH-model te gebruiken. Dit omdat de doelen van het MAH-model sterk overeen komen met de doelen van het maken van een krantje. Voor deze bachelorproef houdt dat in, dat de mediatie duidelijk moet zijn. Ieder deel van de opdracht moet duidelijk zijn, de mediator moet enthousiast zijn en alles waar de taak mee te maken heeft moet benoemd worden. Daarnaast moet de mediator gebruik maken van korte zinnen waarin staat wat er verwacht wordt en waarom. Ook is het belangrijk om de gebruikers eerst zelf te laten proberen en pas indien iets niet zelfstandig lukt aanwijzingen te geven. Dit ter vergroting van hun zelfredzaamheid en de aangeleerde hulpeloosheid te verminderen.
43
2.3 Postmeting Gelijkaardig met de prémeting wordt de postmeting afgenomen. Dit gebeurt op woensdag 29 april met alle gebruikers samen. Door de observatielijst opnieuw af te nemen wordt er nagegaan of het gezamenlijk werken aan een krantje een bevorderlijk effect heeft op de communicatie en sociale interactie.
2.4 Ondersteuning voor begeleiders Iedere week vindt er teamvergadering plaats. Daar worden de begeleiders op de hoogte houden van wat er gebeurt tijdens de sessies. Ook wordt er telkens een krantje afgedrukt voor alle begeleiders samen zodat ook zij het eindresultaat kunnen zien. In het computerlokaal zelf hangt het weekschema voor de gebruikers uit. Ook hier kunnen de begeleiders op terugvallen indien nodig.
44
Resultaten 1 Algemene resultaten De volgende grafieken geven de resultaten weer van de pré- en postmeting van de observatielijst. In dit hoofdstuk worden de algemene resultaten besproken, dit zijn alle individuele scores bij elkaar geteld. Voor de individuele scores verwijs ik naar bijlage 6. We krijgen hier dus een algemeen beeld te zien over de verschillende domeinen.
1.1 Prémeting 1.1.1 Lichaamstaal Bij de grafiek van lichaamstaal zien we dat er twee gebruikers een één scoren voor ‘kijken’ en ‘richten’. Bij het item ‘gebaren maken’ zijn dit vier gebruikers. De hoogste score die gehaald wordt is een drie, waarbij drie mensen voor ‘kijken’ en één gebruiker voor ‘richten’. Er scoren vier gebruikers een twee voor ‘richten’, drie gebruikers een twee voor ‘gebaren maken’ en twee gebruikers een twee voor ‘kijken’.
Lichaamstaal prémeting
Aantal gebruikers
7 6 5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Kijken
Gebaren maken
Richten
Figuur 4: Lichaamstaal prémeting
45
1.1.2 Informatie uitwisseling Bij het domein informatie uitwisseling zijn er vier items. Voor het item ‘opkomen voor zichzelf’ zijn er steeds twee gebruikers met een score van één, twee en drie. Er is één gebruiker die score vier behaald. Voor het item ‘vragen’ zijn er drie gebruikers met een score één. Er is één gebruiker met score twee. Daarnaast zijn er drie die een score behalen van drie en er is één iemand met score vier. Bij het item ‘contact maken’ zijn er twee gebruikers die een één scoren en twee gebruikers die een twee scoren. Er zijn drie gebruikers die een score van drie behalen en geen enkele gebruiker scoort een vier. Als laatste is er het item ‘uitdrukken’. Er is één iemand met een score één. Zowel bij score twee als drie, zijn er drie gebruikers.
Informatie uitwissling prémeting
Aantal gebruikers
7 6 5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Opkomen voor zichzelf
Vragen
Contact maken
Uitdrukken
Figuur 5: Informatie uitwisseling prémeting
1.1.3 Relaties Bij het domein relaties zijn er twee items. De scores van ‘samenwerken’ en ‘relatie aangaan’ zijn hetzelfde. Er zijn drie gebruikers die één scoren. Twee gebruikers scoren een twee en er zijn ook twee gebruikers die een drie scoren. De score vier wordt hier niet behaald.
Relaties prémeting 7 6 5 4 3 2 Aantal gebruikers 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Samenwerken
Relatie aangaan
Figuur 6: Relaties prémeting
46
1.2 Postmeting 1.2.1 Lichaamstaal Bij de postmeting van lichaamstaal zien we bij score één slechts twee gebruikers, dit voor het item ‘gebaren maken’. Bij score twee zien we bij ieder item twee gebruikers. Voor het item ‘kijken’ zijn er twee gebruikers met een score drie en drie gebruikers met een score vier. Bij het item ‘gebaren maken’ zijn er drie gebruikers met een score van drie. Voor het laatste item ‘richten’ zijn er ook drie gebruikers met een score drie en twee gebruikers met een score van vier.
Lichaamstaal postmeting 7 6 5 Aantal 4 gebruikers 3 2 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Kijken
Gebaren maken
Richten
Figuur 7: Lichaamstaal postmeting
47
1.2.2 Informatie uitwisseling Bij de postmeting van informatie uitwisseling zien we bij het item ‘opkomen voor zichzelf’ één gebruiker met een score één, twee gebruikers met score twee, één gebruiker met score drie en drie gebruikers met een score van vier. Voor het item ‘vragen’ zijn er drie gebruikers bij score één, één gebruiker voor score twee en drie en twee gebruikers met een score vier. Het item ‘contact maken’ heeft twee gebruikers bij score één en score twee. Geen enkele gebruiker scoorde drie en er zijn drie gebruikers met een score van vier. Als laatste is er het item ‘uitdrukken’, niemand scoort hier een één. Er zijn twee gebruikers met een score twee en een score drie. Er behaalden drie gebruikers een score vier.
Informatie uitwisseling postmeting 7 6 5 Aantal 4 gebruikers 3 2 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Opkomen voor zichzelf
Vragen
Contact maken
Uitdrukken
Figuur 8: Informatie uitwisseling postmeting
1.2.3 Relaties Voor het item ‘samenwerken’ is er één gebruiker met een score één en een score twee. Er zijn drie gebruikers met een score van drie en twee gebruikers behaalden een score van vier. Bij het item ‘relatie aangaan’ is er één gebruiker die een één scoorde. Bij de scores twee, drie en vier zijn er telkens twee gebruikers.
Relaties postmeting 7 6 5 Aantal 4 gebruikers 3 2 1 0 1
2
3
4
Score Assessment Samenwerken
Figuur 9: Relaties postmeting
Relatie aangaan
48
2 Resultaten interventie Naast de resultaten van de observatielijst hebben we ook nog de resultaten van de interventies namelijk de krantjes. Om de twee weken werd er een krantje uitgebracht. In totaal werden er dus vijf krantjes gemaakt. De krantjes kunt u terugvinden in de extra bijlagenbundel. Voor de start van het krantje had ik zelf een sjabloon opgemaakt in Publisher. De gebruikers werkten verder op dit sjabloon. In het eerste krantje zien we een basic lay-out. Er werd over gans het krantje gewerkt met dezelfde kleur en hetzelfde lettertype. Er was nog niet zoveel insteek van de gebruikers zelf. Er werd geopteerd om een voorwoord te typen door mezelf. Andere thema’s die in dit krantje aanbod kwamen zijn: - product van de week; - verjaardagen; - gebeurtenis in de pelikaan; - liedje van de pelikaan; - het weekmenu; - een spel/tekening. In het tweede krantje zien we al een aanpassing op de voorpagina. Dit was een idee van de gebruikers. Als we kijken naar de andere pagina’s zien we veel meer kleur en verschillende soorten lettertypes. Er werd gebruik gemaakt van word-arts en verschillende soorten kaders. De thema’s in het krantje waren: - een interview; - product van de week; - verjaardagen: - score bowling; - gebeurtenis in de pelikaan - winnaar spel/tekening; - foto’s van de gebruikers; - het weekmenu; - een spel/tekening.
49
In het derde kantje zien we op de voorpagina een pictogram. Er werd besloten om vanaf dit krantje te werken met pictogrammen over gans de lijn. Zo konden ook de personen in het dagcentrum die niet kunnen lezen, volgen over welke thema’s er werd geschreven. De thema’s in dit krantje waren: - een interview; - product van de week; - verjaardagen; - gebeurtenis in de pelikaan; - score bowling; - winnaar spel/tekening; - het weekmenu; - spel/tekening. In het voorlaatste krantje zien we geen veranderingen meer. Ook de thema’s blijven hetzelfde. Het vijfde krantje werd wat aangepast omdat dit het laatste krantje was onder begeleiding van mezelf. Op de eerste pagina vinden we een dankwoord. Ook de verjaardagen, bowling en product van de week komen aan bod. Er werd gekozen om het ‘redactieteam’ in de bloemen te zetten en dus kwam iedereen met een foto en wat informatie in het krantje. Ook een groepsfoto kon niet ontbreken.
50
Discussie 1 Link met literatuurstudie In de DSM-5 primeren de woorden ‘langdurig leerproces’ en ‘continu ondersteuning’. Ook in dit praktijkgericht toetsingsonderzoek was er sprake van een continu ondersteuning. De gebruikers hebben vooral ondersteuning nodig bij het werken met de computer. Ook wat betreft het omgaan met elkaar was er ondersteuning nodig. Het is vanzelfsprekend dat het communiceren en het interageren met elkaar niet in enkele weken kan verbeterd worden, daarom is er ook hier sprake van een langdurig leerproces. Volgens Sijnke (2005) is communicatie onder te verdelen in niveaus. In dit praktijkgericht toetsingsonderzoek kwamen de niveaus non-symbolisch en symbolisch voor. Het non-symbolische niveau bevat het kijken, manier van bewegen, huilen, lachen enzovoort. Het symbolische niveau bevat zowel het spreken met elkaar, het schrijven van de teksten en het pictogrammenbord dat werd gebruikt. Het gebruik van pictogrammen wordt door De Rijdt (2013) gezien als een belangrijk systeem voor mensen met een verstandelijke beperking. De pictogrammen voldeden aan de aandachtspunten en criteria die De Rijdt beschrijft. De gesproken taal is zowel voor mensen met een matige als ernstige verstandelijke beperking beperkt. Bij de gebruikers met een matige verstandelijke beperking werd dit minder waargenomen. Als we kijken naar de gebruikers met het syndroom van Down dan merken we vooral problemen met de verstaanbaarheid, zoals Knight (2015) en Hermsen et al. (2005) beschreven. Er werd in dit praktijkgericht toetsingsonderzoek gekozen om een persoonlijke verwerking van de ACIS te gebruiken. Er werd geobserveerd in een coöperatieve omgeving (Moesker, van Riet, van Dijken, Leusink, & Vromen, 2001), dit omdat alle groepsleden samen werkten om een gemeenschappelijk doel te bereiken namelijk het krantje.
51
2 Evaluatie van de algemene resultaten Algemeen is er een stijgende tendens waar te nemen op een aantal vlakken. Bij lichaamstaal zien we vooral een stijging bij de items richten en kijken. Na afloop van het onderzoek zijn er enkele gebruikers die bij deze items een vier scoren, bovendien scoort niemand nog een één. Bij het item gebaren maken zien we eveneens een stijging, hoewel deze minder opvallend is. Na afloop van het onderzoek scoren drie gebruikers nu een drie, terwijl niemand deze score haalde op de prémeting. Er blijven echter twee gebruikers hangen op score één. We kunnen dus besluiten dat lichaamstaal positief geëvolueerd is tijdens het samenwerken aan het krantje. De gebruikers maken makkelijker oogcontact, ze oriënteren hun lichaam beter naar anderen tijdens het communiceren. Ook een kleine verbetering in het gebruik van lichaamsbewegingen/handen is vast te stellen. Bij informatie uitwisseling zien we een sterke stijging bij ‘uitdrukken’. Na de interventie scoren drie gebruikers nu zelfs een vier. We zien eveneens een stijging bij ‘opkomen voor zichzelf’. Opmerkelijk genoeg zien we bij de items ‘vragen’ en ‘contact maken’ enkel een stijging bij diegene die bij de prémeting al hoog scoorden. Bij ‘vragen’ is er slechts één iemand die zijn score verbetert van een drie naar een vier. Bij ‘contact maken’ zijn er drie gebruikers die verbeteren van een drie naar een vier. Dit valt te verklaren als volgt: Deze gebruikers interageren al vlotter voor de start van het onderzoek, en kregen bijgevolg een leidersfunctie toebedeeld tijdens het onderzoek. Deze proefpersonen moesten dus wel het voortouw nemen tijdens de sessies. Bij de individuele resultaten blijkt dat dit ook de gebruikers zijn die slechts een matige verstandelijke beperking hebben. We besluiten dat er ook op het domein informatie uitwisseling progressie kan gemaakt worden door het samenwerken aan een krantje. De populatie kan beter opkomen voor zichzelf en hier ook het gepaste gevoel bij tonen. Het op gang brengen van een interactie en het vragen naar feitelijke of persoonlijke informatie, blijft echter moeilijk. Bij het domein relaties stellen we vast dat zowel ‘samenwerken’ als ‘relaties aangaan’ sterk stijgen. Bijna iedereen behaalt bij deze items een hogere score na afloop van het onderzoek. We kunnen dan ook besluiten dat de gebruikers hun gedrag beter kunnen afstemmen op de anderen.
52
3 Evaluatie van de individuele resultaten De individuele resultaten hebben we vergeleken volgens hun stoornis/beperking, namelijk matige verstandelijke beperking, syndroom van Down en ernstige verstandelijke beperking met kenmerken van autisme. De gebruikers met slechts een matige verstandelijke beperking vertonen een stijgende tendens op alle domeinen. Er worden enorm veel maximumscores gehaald in deze groep na afloop van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek. Op de items ‘richten’ en ‘kijken’ scoort de groep met een matige verstandelijke beperking op de postmeting heel hoog. Ook ‘gebaren maken’ vertoont progressie. We kunnen besluiten dat de lichaamstaal van deze populatie sterk vooruit is gegaan. Dit is een logisch resultaat aangezien deze drie (sterkere) proefpersonen gekoppeld waren aan een partner die iets lager gequoteerd werd bij de prémeting. Bij beslissingen inzake het krantje moesten ze steeds overleggen met twee of drie partners. Het maken van oogcontact en oriënteren van het lichaam naar de persoon waarmee je overlegt, werd dus meermaals geoefend. Wat betreft het domein informatie uitwisseling kunnen we stellen dat de hoge scores van de totale populatie hoofdzakelijk te wijten zijn aan deze sterkere groep. J. scoorde al bij de prémeting redelijk hoog, bij de postmeting haalt hij overal de maximumscore. Ook G. verbetert van een drie bij alle items, naar een vier. R. haalt enkel bij ‘vragen stellen’ geen maximumscore. We stellen vast dat deze populatie niet alleen een hoog startniveau had qua informatie uitwisseling, maar dat er bovendien grote leerwinst geboekt werd. Of dit al dan niet te wijten is aan de rol als leider die hen toebedeeld werd, zal eventueel toekomstig onderzoek moeten uitwijzen. Bij het domein ‘relaties’ stellen we eveneens een positieve evolutie vast. De populatie met een matige verstandelijke beperking heeft tijdens deze tien weken samenwerken aan een krantje geleerd om vlot en functioneel met elkaar om te gaan om hun einddoel te bereiken. Twee van de zeven gebruikers hebben het syndroom van Down. Bij deze gebruikers stellen we vast dat er niet veel progressie geboekt wordt over de ganse lijn. K. maakt enkel vooruitgang op de items ‘kijken’, ‘richten’ en ‘samenwerken’. Bij V. stellen we een stijging vast op de items ‘gebaren maken’, ‘richten’, ‘opkomen voor zichzelf’, ‘uitdrukken’ en ‘relatie aangaan’. We stellen ook vast dat zowel K. als V. bij vele items eerder middelmatige scores halen, vooral bij informatie uitwisseling waar er bijna geen progressie gemaakt wordt.
53
Dit sluit aan bij de bevindingen van Porter et al. (2007) die menen dat de gelimiteerde taalvaardigheden van mensen met het syndroom van Down er voor zorgen dat ze moeilijkheden hebben om op een gepaste wijze een gesprek aan te knopen en te onderhouden. Mensen met het syndroom van Down, kunnen dus baat hebben bij het samenwerken aan een krantje, maar boeken sowieso minder leerwinst dan de populatie met enkel een matige verstandelijke beperking. Zij zullen vooral vooruit gaan qua lichaamstaal bij dit type interventie. Tenslotte nemen we de twee gebruikers met een ernstige verstandelijke beperking en kenmerken van autisme onder de loep. Zowel bij Ki. als bij L. zien we een stijging op de items ‘kijken’, ‘richten’ en ‘uitdrukken’. Bij L. is er bovendien ook vooruitgang te merken op de items ‘opkomen voor zichzelf’, ‘samenwerken’ en ‘relatie aangaan’. Deze populatie haalt heel vaak een minimumscore van één. Dit kan te wijten zijn aan hun problematiek maar ook aan het feit dat beide personen nog maar net naar het dagcentrum komen, waardoor ze de andere gebruikers nog niet zo goed kennen. Volgens Delfos (2003) is de wederzijdsheid in contact bij mensen met autisme beperkt. De lagere scores voor opkomen voor zichzelf, vragen en contact maken kunnen hierdoor verklaard worden. Mensen met een ernstige verstandelijke beperking met kenmerken van autisme zullen na tien weken samenwerken aan een krantje vooral progressie boeken bij het maken van oogcontact, het oriënteren van het lichaam naar de partner tijdens communicatie en het vertonen van het gevoel dat past bij de handeling en sociale actie.
4 Evaluatie interventie Als we kijken naar de resultaten van de krantjes zien we een evolutie qua lay-out. Waar in het begin gewerkt werd met één kleur, zien we op het einde veel verschillende kleuren in één krantje. De lay-out en de thema’s van alle krantjes werden volledig gekozen door de gebruikers zelf. De foto’s in het krantje zijn getrokken door de gebruikers. Er werd telkens per twee of drie beslist welke kaders, kleuren, afbeeldingen, wordarts, … er in het krantje werden geplaatst. We merken hierdoor dat de gebruikers meer opkwamen voor hun wensen. Ook het plooien en uitdelen van de krantjes werd gebeurd door de gebruikers. Er was hier één groep verantwoordelijk voor gesteld.
54
5 Aandachtspunten Aan dit kleinschalig praktijkgericht toetsingsonderzoek zijn natuurlijk een aantal beperkingen verbonden. Ten eerste is de steekproef van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek beperkt. Er werd gewerkt met een populatie van slechts zeven personen. Ten tweede varieerde de leeftijd van de gebruikers van 23 tot 53 jaar. Ten derde zaten mensen met drie verschillende stoornissen in onze doelgroep. Voor eventueel toekomstig onderzoek is het van belang dat de populatie groter is en meer uniformiteit bevat. Een andere beperking betreft de observaties. In dit praktijkgericht toetsingsonderzoek werden alle observaties door slechts één observator uitgevoerd. Een andere observator zou consistentie in onze resultaten kunnen bevestigen. Ook qua technologisch materiaal zijn er beperkingen vast te stellen. Sommige computers waren al wat ouder, waardoor ze trager werkten en andere sturingsprogramma’s hadden. Het verschil tussen Publisher 2003 en Publisher 2007 is voor deze doelgroep al een moeilijke horde om te nemen. Er moesten ook een aantal aanpassingen gemaakt worden. Deze aanpassingen werden uitgevoerd volgens de suggesties van De Craemer (2008) om toegankelijkheidsproblemen te verhelpen. Alle muiscursoren werden vergroot en voor Ki. werd er tijdens de sessies geopteerd voor een Kidsball. Dit omwille van het feit dat een gewone muis moeilijk te hanteren was.
Conclusie Ondanks een aantal beperkingen suggereren onze resultaten dat door het samenwerken aan een krantje de sociale interactie en de communicatie verbeterd wordt. De drie domeinen lichaamstaal, informatie uitwisseling en relaties zijn echter verweven met elkaar. Er is een effect merkbaar maar het is niet duidelijk of het nu vooral de sociale interactie of de communicatie is, die beïnvloedt wordt. We durven wel poneren dat deze verbetering sowieso voordelig is voor de kwaliteit van bestaan van mensen met een verstandelijke beperking. De resultaten van dit praktijkgericht toetsingsonderzoek zijn alvast hoopgevend. Verder onderzoek lijkt ons aangewezen.
55
Lijst met figuren Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur Figuur
1: Sclera pictogram computer (Sclera vzw, sd) 2: Beta pictogram computer (Beta vzw, sd) 3: Voorbeeld visitaal pictogram (Visitaal, sd) 4: Lichaamstaal prémeting 5: Informatie uitwisseling prémeting 6: Relaties prémeting 7: Lichaamstaal postmeting 8: Informatie uitwisseling postmeting 9: Relaties postmeting 10: Eigenschappen van de muis (De Craemer, 2008) 11: Chester Mouse (De Craemer, 2008) 12: Joystick (De Craemer, 2008) 13: Kidsball (De Craemer, 2008) 14: Toetsenbordrooster (De Craemer, 2008) 15: Clevy toetsenbord (De Craemer, 2008) 16: Gebruiker 1: pré- en postmeting lichaamstaal 17: Gebruiker 1: pré- en postmeting informatie uitwisseling 18: Gebruiker 1: pré- en postmeting relaties 19: Gebruiker 2: pré- en postmeting lichaamstaal 20: Gebruiker 2: pré- en postmeting informatie uitwisseling 21: Gebruiker 2: pré- en postmeting relaties 22: Gebruiker 3: pré- en postmeting lichaamstaal 23: Gebruiker 3: pré- en postmeting informatie uitwisseling 24: Gebruiker 3: pré- en postmeting relaties 25: Gebruiker 4: pré- en postmeting lichaamstaal 26: Gebruiker 4: pré- en postmeting informatie uitwisseling 27: Gebruiker 4: pré- en postmeting relaties 28: Gebruiker 5: pré- en postmeting lichaamstaal 29: Gebruiker 5: pré- en postmeting informatie uitwisseling 30: Gebruiker 5: pré- en postmeting relaties 31: Gebruiker 6: pré- en postmeting lichaamstaal 32: Gebruiker 6: pré- en postmeting informatie uitwisseling 33: Gebruiker 6: pré- en postmeting relaties 34: Gebruiker 7: pré- en postmeting lichaamstaal 35: Gebruiker 7: pré- en postmeting informatie uitwisseling 36: Gebruiker 7: pré- en postmeting relaties
20 20 21 45 46 46 47 48 48 68 69 69 69 70 71 72 72 72 73 73 73 74 74 74 75 75 75 76 76 76 77 77 77 78 78 78
56
Lijst met tabellen Tabel Tabel Tabel Tabel Tabel Tabel Tabel
1: 2: 3: 4: 5: 6: 7:
Verstandelijke beperking volgens DSM-5 Conceptueel model van Kwaliteit van Bestaan Samenhang tussen verstandelijke beperking en ervaringsordening Karakteristieken matige en ernstige verstandelijke beperking Link werkmodel Schalock en assessment Schema bachelorproef Link werkmodel van Schalock, assessment en het krantje
14 25 28 29 39 41 43
57
Referentielijst American Psychiatric association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5de dr. ed.). Washington (D.C.): Amer Psychiatric Pub Incorporated. Anseel, F. (2010). Effectief communiceren en samenwerken. Gent: Academia Press. Beke, E., & Nijs, D. (2008). Multimedia bij personen met een verstandelijke handicap: niet alleen voordelen. ICT for specials II, 4, pp. 4-9. Beta vzw. (sd). Beta. Opgeroepen op april 6, 2015, van betasymbols: https://www.betasymbols.com/nl/home Blokhuis, A., & Van Kooten, N. (2011). Je luistert wel, maar je hoort me niet. Antwerpen: Garant. Bonsaksen, T., Myraunet, I., Celo, C., Grana, K. E., & Ellingham, B. (2011). Experiences of occupational therapists and occupational therapy students in using the Assessment of Communication and Interaction Skills in mental health setting in Norway. British Journal of Occupational Therapy, 74, pp. 332-338. Bryson, S. E. (1996). Brief Report: Epidemiology of Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, pp. 165-168. Chadwick, D., Wesson, C., & Fullwood, C. (2013). Internet Acces by People with Intellectual Disdabilities: Inequalities and Opportunities. Future internet, pp. 376-397. Chapman, R. S. (1997). Language development in children and adolescent with Down syndrome. Mental retardation and development disabilities, 3, pp. 307312. Davis, D. K., Stock, S. E., & Wehmeyer, M. L. (2001). Enhancing independent Internet acces for individuals with mental retardation through use of a specialized browser: A pilot study. Education and Training in Mental Retardation and Development Disabilities, 36, pp. 107-113. De Craemer, J. (2008). ICT zonder beperkingen. Tips voor het gebruik van ICT door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Brussel: Afdeling Strategische Beleidsondersteuning. De Rijdt, C. (2013). Ondersteunend communiceren: werken met visualisaties. Antwerpen: Garant. Delfos, M. F. (2003). Een vreemde wereld (4de ed.). Amsterdam: SWP Amsterdam. 58
Dykens, E. M. (2000). Psychopathologie in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, pp. 407-417. Dykens, E. M., Hodapp, R. M., & Evans, D. W. (1994). Profiles and Development of Adaptive Behavior in Children With Down Syndrome. Americam Journal on Mental Retardation, 98, pp. 580-587. Forsyth, K., Salamy, M., Simon, S., & Kielhofner, G. (1995). A user's Guide to the Assessment of Communication & Interaction Skills (ACIS) (4de ed.). University of Illinois at Chicago: The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy. Hermsen, P., Keukens, R., & van der Meer, J. (2011). Mensen met een verstandelijke beperking (4de ed.). Deventer: Van Tricht uitgeverij. Hsu, W. L., Pan, A. W., & Chen, T. J. (2008). A psychometric study of the chinese version of the assessment of communication and interaction skills. Occupational therapy in health care, 22, pp. 177-185. Janssens, A. (2006). cesmoo. Opgehaald van Leren leren vanuit mediatie: www.cesmoo.be/docs/Lerenleren_vanuitmediatie.pdf Jones, W., Bellugi, U., Lai, Z., Chiles, M., Reily, J., Lincoln, A., & Adolphs, R. (2000). Hypersociability in Williams Syndrome. Journal of Cognitive Neuroscience, 12, pp. 30-46. Jordan, R. (2013). Autistic Spectrum Disorders: An introductory handbook for practitioners (2nd ed.). London: David Fulton Publishers. Katholieke Vereniging Gehandicapten. (sd). Open kijk op handicap. Opgeroepen op april 6, 2015, van kvg: http://www.kvg.be/index.php?page=112&action=default&osn=1#.VSLNdfms VIw Kielhofner, G. (2008). Model Of Human Occupation theory and application (4de ed.). Baltimore: Wolters Kluwer. Kjellberg, A., Haglund, L., & Forsyth, K. (2003). The measurment properties of the Swedish version of the Assessment of Communication and Interaction Skills. Scandinavian journal of caring sciences, 17, pp. 1-7. Knight, R.-A., Kurtz, S., & Georgiadou, I. (2015, maart). Speech production in children with Down's syndrome: The effects of reading, naming and imitation. Clinical linguistics & phonetics, pp. 1-15.
59
le Granse, M., van Hartingsveldt, M., & Kinébanian, A. (2012). Grondslagen van de ergotherapie. Amsterdam: Reed Business. Li-Tsang , C. W., Chan, C. C., Lam, C., Hui-Chan, C., & Yeung, S.-s. (2004). Evaluations of an information and communication technology (ICT) training programme for persons with intellectual disabilities. In K. Miesenberger, J. Klaus, W. L. Zagler, & D. Burger, Computers helping people with special needs (pp. 1032-1038). New York: Springer. Li-Tsang, C. W., Lee, M. Y., Yeung, S. S., & Siu, A. M. (2007). A 6-month follow-up of the effects of an information and communication technology (ICT) training programme on people with intellectual disabilities. ScienceDirect, 28, pp. 560-566. Li-Tsang, C. W., Yeung, S. S., & Hui-Chan, C. (2005). Factors affectiong people with intellectual disabilities to learn computer technology. International Journal of Rehabilitation Research, 28, pp. 127-133. Lord, C., & Paul, R. (1997). Handbook of autism and pervasive developmental disorders (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons. Moesker, M. S., van Riet, P. J., van Dijken, T. C., Leusink, M. F., & Vromen, I. C. (2001). Assessment of communication and interaction skills. Amsterdam: Expertise centrum ergotherapie. Nijgh, L., & Bogerd, A. (2013). Basisboek ondersteuning aan mensen met een verstandelijke beperking. Boom: Lemma. Nijs, M., Smet, L., & Loncke, F. (sd). SMOG. Opgeroepen op april 6, 2015, van s-mo-g: http://www.s-m-o-g.be/ Noens, I. L., & Van Berckelaer-Onnes, I. A. (2002). Communicatie bij mensen met autisme en een verstandelijke beperking. Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten, 4, pp. 212-225. Peerlings, W. (2011). Remedial Teaching en psychomotoriek. Tielt: Lannoo. Porter, M. A., Coltheart, M., & Langdon, R. (2007). The neuropsychological of hypersociability in Williams and Down syndrome. Neuropsychologia, 45, pp. 2839-2849. Renblad, K. (2003). How do people with intellectual disabilities think about empowerment and information and communication technology (ICT)? International Journal of Rehabilitation Research, 26, pp. 175-182.
60
Rosner, B. A., Hodapp, R. M., Fidler, D. J., Sagun, J. N., & Dykens, E. M. (2004). Social competence in Persons with Prader-Willi, Williams and Down's Syndromes. Journal of Applied Research in intellectual Disabilities, 17, pp. 209-217. Schalock, L. R., & Verdugo, M. A. (2002). Handbook on Quality of Life for Human Service Practitioners. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Sclera vzw. (sd). Sclera pictogrammen. Opgeroepen op 14 januari, 2015, van Sclera: www.sclera.be Sijnke, J. (2005). Hoe je kijkt, bepaalt wat je ziet. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Standen, P. J., Brown, D. J., & Cromby, J. J. (2001). The effective use of virtual environments in the education and rehabilitation of students with intellectual disabilities. British Journal of Educational Technology, 32, pp. 289-299. Timmer, J. T., Dekker, K. A., & Voortman, H. (2003, April). Eigen initiatief model. Utrecht, Nederland: Nederlans Instituut voor Zorg en Welzijn. Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten (3de dr. ed.). Maarssen: Elsevier. tofblad. (sd). Opgeroepen op april 6, 2015, van tof!: http://tofblad.nl/ van der Meulen, B. F., van der Putten, A. A., Poppens, P., & Reynders, K. (2014). Sporen van de reiziger. Antwerpen: Garant. van Gameren-Oosterom, H. B., Fekkes, M., Oudesluys-Murphy, A., & van Wouwe, J. P. (2014). Zelfredzaamheid van jongeren met Down-syndroom. Nederlands tijdschrift voor Geneeskunde, 158. van Gemert, G. H., & Minderaa, R. B. (2000). Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap (5de ed.). Assen: Van Gorcum & Comp. Varuzza, C., De Rose, P., Vicari, S., & Menghini, D. (2015, Februari). Writing abilities in intellectual disabilities: A comparison between Down and Williams syndrome. Research in Developmental Disabilities, 37, pp. 135-142. Verpoorten, R. (1996). Communicatie met verstandelijk gehandicapte autisten: Een multidimensioneel communicatiemodel. Nederlands Tijdschrift voor Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten, 22, pp. 106-120.
61
Visitaal. (sd). visitaal pictogrammen. Opgeroepen op april 6, 2015, van visitaal: http://www.visitaal.nl/ Wablieft. (sd). Wablieft. Opgeroepen op april 25, 2015, van Wablieft: http://www.wablieft.be/krant Warnez, J. (2002). Mediërend Agogisch Handelen. Leuven: Acco. Wetherby, A. M., & Prizant, B. M. (2000). Autism Spectrum Disorders. A transactional perspective. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
62
Bijlagen Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage
1: 2: 3: 4: 5: 6:
Observatielijst Bespreking eerste sessie Weekschema Pictogrammenbord Hulpmiddelen bij computergebruik Individuele resultaten
63
Bijlage 1: Observatielijst
Vaardig (4)
Twijfelachtig (3)
Ondoeltreffend (2)
Tekort aan (1)
Lichaamstaal Kijken
4
3
2
1
Gebaren maken
4
3
2
1
Richten
4
3
2
1
Informatie uitwisseling Opkomen voor zichzelf
4
3
2
1
Vragen
4
3
2
1
Contact maken
4
3
2
1
Uitdrukken
4
3
2
1
Relaties Samenwerken
4
3
2
1
Relatie aangaan
4
3
2
1
64
Bijlage 2: Bespreking eerste sessie Bespreking eerste sessie: (voorbereiding) - Uitleg van wat we gaan doen (maken van een krantje) - Samenwerken in groepen - Uitleg bord met Sclera pictogrammen - Uitleg weekschema - Bespreken van titel - Bespreken van wat er in het krantje komt o Weekmenu o Verjaardagen o Uitstappen o Interview o Gedicht o Sport o Foto bewerken o Product o Recept o Voetbaluitslagen o Film o Gedicht o Kruiswoordraadsel o Liedje o Kleurplaat o Eigen invulling van gebruikers
65
Bijlage 3: Weekschema
66
Bijlage 4: Pictogrammenbord
67
Bijlage 5: Hulpmiddelen bij computergebruik De toegankelijkheid voor het gebruik van de computer is helaas niet voor iedereen even vlot. Hieronder volgt een reeks voorbeelden van aanpassingen voor de computer die de toegankelijkheidsproblemen kunnen verhelpen. (De Craemer, 2008) 1
Muis en cursor (De Craemer, 2008)
Muissnelheid Soms kan de verlaging van de muissnelheid al onmiddellijk voor een sterke vereenvoudiging zorgen. Zo is het veel makkelijker om precies op de gewenste plaats op het scherm te geraken. Dubbelkliksnelheid Ook de dubbelkliksnelheid kan persoonlijk aangepast worden. Grote muiscursor Het voordeel van een grote muiscursor is dat de aandacht getrokken wordt naar de plaats op het scherm waar er een actie wordt verwacht. In figuur 10 zie je hoe de muiscursor kan veranderen.
Figuur 10: Eigenschappen van de muis (De Craemer, 2008)
Muisknop verduidelijken Je kan de muisknop zeer eenvoudig verduidelijken door gekleurde etiketten op de linkermuisknop aan te brengen. Het is nu veel duidelijker waar er moet geklikt worden met de vinger. 68
Rechtermuisknop uitschakelen Je kan ervoor zorgen dat de rechtermuisknop geen functie meer heeft. Dit heeft als voordeel dat de persoon geen ongewenst snelmenu op het beeldscherm krijgt. Daarnaast kan je ook een extra muis voorzien op de computer die enkel één knop heeft. Dit type muis is meestal een verkleinde muis. Een voorbeeld van deze muis is de Chester Mouse die je kan zien op figuur 11.
Figuur 11: Chester Mouse (De Craemer, 2008)
Speciale computermuizen Eén van de nadelen van de gewone muis is dat je ze voortdurend moet verschuiven op de tafel. Voor veel mensen met motorische beperkingen is het zelf lastig om de muis stil te houden wanneer men wil klikken. Het gevolg is dat men op een andere plaats klikt dan men wenst. Daarom wordt er dikwijls gekozen voor een alternatief voor de muis, namelijk een een joystick (figuur 12)of een Kidsball (figuur 13). De Kidsball is een geschikte oplossing voor personen die motorisch redelijk goed zijn, maar voor wie de gewone muis toch te veel problemen heeft. Daarnaast zijn er de joysticks. Deze zijn voor personen met ernstige coördinatieproblemen.
Figuur 13: Kidsball (De Craemer, 2008)
Figuur 12: Joystick (De Craemer, 2008)
69
2
Toetsenbord (De Craemer, 2008)
Toetsenbordaanpassingen op elke computer Via de toegankelijkheidsopties die je in het configuratiescherm terugvindt, zijn al heel wat kleinere problemen op te lossen. Men kan bijvoorbeeld het typen gemakkelijker maken door de plaktoetsen in te schakelen. Ook kan men via de ‘filtertoetsen’ de herhaalsnelheid vertragen of herhalingen uitschakelen. Toetsenbordrooster of afdekplaat Een vaak gewone aanpassing is een toetsenbordrooster of afdekplaat (zie figuur 15 ). Dit is een plaat die bovenop het toetsenbord geplaatst wordt. Dit heeft als belangrijkste voordeel dat men echt kan steunen op het volledige toetsenbord en dat het indrukken van twee toetsen tegelijk bijna niet meer mogelijk is
Figuur 14: Toetsenbordrooster (De Craemer, 2008)
Vergrote toetsenborden Daarnaast zijn er vergrote toetsenborden, deze hebben toetsen die veel groter zijn dan die van een gewoon toetsenbord. Meestal bevatten deze ook minder toetsen. Toetsenbord duidelijker maken Dit kan eenvoudig opgelost worden door etiketten op het toetsenbord te plakken. Je kan zelf bepalen welke kleur het etiket heeft, ook de grootte van de letter en het lettertype kan zelf bepaald worden. De toetsen op het toetsenbord die je niet nodig hebt, kan je met blanco etiketten verbergen.
70
Vereenvoudigd toetsenbord Op een vereenvoudigd toetsenbord staan minder toetsen. De toetsen en de letters zijn groter. Meestal hebben de toetsen duidelijke kleuren. Op figuur 16 zie je een goed voorbeeld hiervan.
Figuur 15: Clevy toetsenbord (De Craemer, 2008)
71
Bijlage 6: Individuele resultaten Gebruiker 1: G.L. Bij G. zien we bij alle items een stijging. Bij gebaren maken, richten en samenwerken, zien we een stijging van twee punten.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 16: Gebruiker 1: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 17: Gebruiker 1: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 18: Gebruiker 1: pré- en postmeting relaties
72
Gebruiker 2: L.S. Bij L. zijn de items gebaren maken, vragen en contact maken hetzelfde gebleven. Op de andere items gaat L. één score vooruit.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 19: Gebruiker 2: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 20: Gebruiker 2: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 21: Gebruiker 2: pré- en postmeting relaties
73
Gebruiker 3: J.D. J. scoort bij de postmeting op acht items een vier. Enkel op het item gebaren maken, scoort hij een drie.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 22: Gebruiker 3: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 23: Gebruiker 3: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 24: Gebruiker 3: pré- en postmeting relaties
74
Gebruiker 4: K.D. Op het gebied van informatie uitwisseling blijft K. op alle items gelijk. Enkel op kijken, richten en samenwerken scoort hij één punt hoger.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 25: Gebruiker 4: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 26: Gebruiker 4: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 27: Gebruiker 4: pré- en postmeting relaties
75
Gebruiker 5: R.M. R. is op het vlak van relaties sterk gestegen. Zowel bij samenwerken als relatie aangaan, stijgt hij twee punten. Ook op de andere vlakken is R. gestegen. Enkel bij het item vragen stellen, blijft de score gelijk.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 28: Gebruiker 5: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 29: Gebruiker 5: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 30: Gebruiker 5: pré- en postmeting relaties
76
Gebruiker 6: V.V. V. haar post-scores blijven gelijkaardig aan de pre-scores. Op de items gebaren maken, richten, opkomen voor zichzelf, uitdrukken en een relatie aangaan stijgt de score.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 31: Gebruiker 6: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 32: Gebruiker 6: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 33: Gebruiker 6: pré- en postmeting relaties
77
Gebruiker 7: Ki.D. Bij K. blijven de scores grotendeels gelijkaardig. Ook zien we vaak de laagste score. Enkel bij de items kijken, richten en uitdrukken, scoort K. een twee.
Lichaamstaal 4
Score
3 2 1 0 Kijken
Gebaren maken Pre-test
Richten
Post-test
Figuur 34: Gebruiker 7: pré- en postmeting lichaamstaal
Informatie uitwisseling Score
4 3 2 1 0 Opkomen voor zichzelf
Vragen
Pre-test
Contact maken
Uitdrukken
Post-test
Figuur 35: Gebruiker 7: pré- en postmeting informatie uitwisseling
Relaties 4 Score
3 2 1 0 Samenwerken Pre-test
Relatie aangaan Post-test
Figuur 36: Gebruiker 7: pré- en postmeting relaties
78
