Provinciale Hogeschool Limburg Departement Gezondheidszorg Opleiding Ergotherapie

Provinciale Hogeschool Limburg Departement Gezondheidszorg Opleiding Ergotherapie

Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs

door Belinda Goyen, Lieve Grauwels, Inge Kleynen, Kirby Peremans, Jelle Thijs, Kathleen Van Dommelen Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006



door Belinda Goyen, Lieve Grauwels, Inge Kleynen, Kirby Peremans, Jelle Thijs, Kathleen Van Dommelen Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006


Schrijven Schrijven is nog steeds een belangrijke vaardigheid die het kind een groot deel van de tijd (30-66%) gebruikt op de basisschool, ondanks het feit dat de computer zijn intrede heeft gedaan (Marr e.a., 2003). Dit betekent dat kinderen die moeite hebben met schrijven in de problemen komen bij het maken van een opstel of proefwerk en bij andere taken waarbij zij veel moeten schrijven (Hamstra-Bletz e.a., 1995). Het schrijven is een complexe bewegingsvaardigheid bestaande uit doelgerichte bewegingen. Het is een voortdurend samenspel tussen motoriek en informatie uit de zintuigen. Moeilijkheden bij het leren schrijven, zelfs als ze niet van ernstige aard zijn, hebben de neiging te verergeren onder ongunstige omstandigheden. Deze moeilijkheden kunnen zich dan ontwikkelen tot een dysgrafie (= onleesbaar handschrift). Het dysgrafisch schrift kan verschillende onderliggende problemen als oorzaak hebben. Door een goede kijk op het schrift met zijn normale kenmerken en het schrijven in normale omstandigheden kunnen we de dysgrafie aanpakken. (Van Bommel- Rutgers, Smits- Engelsman 2005, Hamerling e.a., 2004) Algemene schrijfvoorwaarden:

De grove motoriek

De fijne motoriek

De oog- handcoördinatie

Het kritisch onderscheidingsvermogen

De ruimtelijke oriëntatie.

Specifieke schrijfvoorwaarden:

Een goede uitgangshouding : aangepast meubilair ( tafel – stoel )

De juiste schrijfhouding: hoofd niet te laag, voeten gesteund, romp rechtop, arm ontspannen.

Correcte bladligging

Goed schrijfmateriaal, eventueel met hulpmiddelen zoals driehoekige potloden (betere pengreep ), vulpen voor linkshandigen, opschuifbaar hulpstukje enz.

Juiste pengreep

Opleiding Ergotherapie

Afstudeerproject 2006

4


Motorische schrijfproblemen komen frequent voor. Cijfers in de literatuur variëren van 5 tot 25 procent van de kinderen in de basisschoolleeftijd. Onderzoek in Nederland wijst uit dat ten minste 32 procent van de jongens en 11 procent van de meisjes schrijfproblemen heeft (SmitsEngelsman e.a., 1995). Als een kind schrijfproblemen heeft, uit zich dit niet alleen in een onleesbaar handschrift maar vaak ook in pijnsensaties in vingers of arm en tempoproblemen (Cornhill en Case-Smith, 1996). Daarnaast kan het slechte schrijven invloed hebben op het zelfbeeld van het kind met later zelfs consequenties voor zijn of haar carrière (Rosenblum e.a., 2003). Een van de kenmerken die kunnen voorkomen bij motorisch zwakke schrijvers is dat zij in het algemeen een meer proximale bewegingssturing en vaker bewegingsonrust vertonen (Leemrijse e.a., 2001). Onderzoek wijst uit dat de schrijfproblemen niet automatisch afnemen naarmate het kind ouder wordt en dat er op scholen weinig systematische hulp is voor zwakke schrijvers (Hamstra-Bletz en Blöte, 1993;Hamstra-Bletz e.a., 1995; Smits-Engelsman e.a., 1995). Schrijfproblemen die motorisch van aard zijn kunnen worden beschouwd als een stoornis in de fijne motoriek. Deze is vaak succesvol te behandelen (Smits-Engelsman e.a., 1996 en 2001;Niemeijer e.a., 2003; Schoemaker e.a., 2003). Daarom is het zinvol deze kinderen zo vroeg mogelijk op te sporen. Het signaleren van schrijfproblemen gebeurt vaak door de leerkracht, de ouders/verzorgers, of de ergotherapeut. Ergotherapie bij schrijfproblemen bestaat uit analyse van de schrijfhouding, de sensomotorische schrijfvoorwaarden en de omgeving, gevolgd door advies of behandeling. (Corstens- Mignot e.a., 2000) In dit onderzoek wordt er niet verder ingegaan op de ergotherapeutische behandeling of de adviezen maar worden de meetinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen verder uitgediept.



5


Algemene Inleiding De beoordeling van het handschrift door ergotherapeuten gebeurt o.a. met behulp van assessmentinstrumenten, die doorheen de jaren ontwikkeld werden om schrijfproblemen te evalueren. De meeste zijn gebaseerd op de analyse van het schrijfprodukt en de snelheid (Rosenblum e.a., 2003). Vertrekkende vanuit deze visie werd het huidige literatuuronderzoek opgestart. Het doel van deze studie is namelijk een overzicht te verkrijgen van de toepasbare assessmentinstrumenten voor het detecteren van schrijfproblemen in het lager onderwijs. Bij de aanvang van dit literatuuronderzoek werd een globale zoektocht, naar wetenschappelijke artikels met betrekking tot assessmentinstrumenten, opgestart. In deze eerste fase werd duidelijk dat er slechts een klein aanbod Nederlandstalige assessmentinstrumenten voor handen is. Ook het gebruik van wetenschappelijk onderbouwde testinstrumenten in Vlaamse scholen bleek minimaal. De gevonden artikels werden beoordeeld volgens de criteria van Law1 De positief geëvalueerde artikels werden ontleed. Hieruit vloeiden verschillende onderzoeksvragen voort:

Zijn de Minnesota Handwriting Test en de Scale of Children's Readiness in PrinTing betrouwbare en valide meetinstrumenten, die een meerwaarde kunnen bieden bij de detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs?

Welke evaluatie is betrouwbaar en valide voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen: de globaal - holistische evaluatie (TOLH)/ de analytische evaluatie (CHES, CHES - M) of een combinatie van beide?

Is de BHK (beknopte beoordelingsmethode van kinderhandschriften) een bruikbaar assessmentinstrument voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen?

Kan de Evaluation Tool of Children's Handwriting een meerwaarde bieden bij schrijfonderzoek van lagere schoolkinderen?

1

LAW, M, e.a., Critical Review Form Quantitative studies, 1998 LAW, M, e.a., Critical Review Form Qualitative studies, 1998 LAW, M, e.a., Guidelines For Critical Review Form Quantitative studies, 1998 LAW, M, e.a., Guidelines For Critical Review Form Qualitative studies, 1998



6


In welke mate zijn (ergotherapeutische) assesmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen en de evaluatie- instrumenten gebruikt door leerkrachten in het lager onderwijs op elkaar afgestemd?

Welke is de geschiktheid van een digitaal schrijftablet als ergotherapeutisch assessmentinstrument?

De specifieke literatuurstudies betreffende deze vragen werden verwerkt tot een artikel en worden in dit werk nader toegelicht.



7


Begripsomschrijving Validiteit De validiteit van een test of een meting is de mate waarin de test of de meting aan zijn doel beantwoordt. Validiteit is dus geen statische eigenschap van een test of meting, men kan niet zeggen dat de ene test valide is en de andere niet. De test kan immers voor verschillende doelen gebruikt worden, zodat hij de ene keer valide is en de andere keer niet. Wanneer men wil weten hoe lang iemand is, dan is het meten van iemands lichaamslengte bijvoorbeeld een valide meting. Maar wanneer men in het IQ geïnteresseerd is, dan is het meten van lichaamslengte niet valide. De belangrijkste soorten validiteit die in de Nederlandstalige literatuur worden onderscheiden zijn begripsvaliditeit en predictieve validiteit.

Valide waarnemingen geven (gemiddeld) juiste uitkomsten. Uitkomsten zijn onjuist als zij bijvoorbeeld systematisch een te hoge of te lage waarde hebben, of als zij een andere eigenschap meten dan die welke was bedoeld. Bij onderzoek in een steekproef wordt de validiteit bepaald door een correcte manier van steekproeftrekking. Validiteit bedoelt dus of we wel meten wat we in feite wensen te meten. Zijn onze metingen geldig of 'valide' voor 'het begrip zoals bedoeld'? Om deze vraag te beantwoorden moeten we eerst weten wat we willen meten. Om agressiviteit te meten moeten we het er eerst over eens zijn wat agressiviteit is en of onze meting van agressiviteit inderdaad wel 'agressiviteit' meet en niet iets anders, bijvoorbeeld 'frustratietolerantie', wat toch niet noodzakelijk hetzelfde is.



8


Soorten validiteit Interne validiteit Interne validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch1 onderzoek adequaat kunnen worden geïnterpreteerd en de mate waarin we in die interpretaties vertrouwen kunnen hebben. Bij experimenteel2 onderzoek wordt de interne validiteit geëvalueerd aan de hand van de mate waarin causale inductie en causale interpretaties mogelijk worden gemaakt, met andere woorden door na te gaan of geobserveerde effecten wel toe te schrijven zijn aan de gemanipuleerde variabelen, of er geen alternatieve verklaringen zijn en dus of er voldoende controle was op potentieel storende variabelen. Externe validiteit Externe validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch onderzoek veralgemeenbaar zijn naar een bredere populatie en/of andere omstandigheden. Bij steekproefonderzoek beoogt men in eerste instantie dit soort van populatie inductie door specifieke technieken van steekproeftrekking te hanteren. Externe validiteit betekent echter niet dat resultaten naar zoveel mogelijk populaties of omstandigheden veralgemeenbaar moeten zijn. Als bij een onderzoek alleen hoogbegaafde kinderen betrokken worden, dan zal het de bedoeling zijn om conclusies te trekken over de totale populatie van hoogbegaafde kinderen, maar niet van alle kinderen. Content validiteit / inhoudsvaliditeit In hoeverre je het verschijnsel bestudeerd op een natuurgetrouwe, realistische wijze. Inhoudsvaliditeit: de mate waarin het instrument het kennisdomein in kwestie meet. Is de test een representatieve afspiegeling van het kennisdomein? Smaling (1987, pp. 280-281):

1

Empirisch wetenschappelijk onderzoek : het wetenschappelijk onderzoek, dat zich met de werkelijkheid (empirie) van de natuur, de mens en de maatschappij bezighouden en waarbij de ervaring de basis van kennisverwerving is. De theorie wordt getoetst aan de feiten. 2 Experimenteel onderzoek : onderzoekseenheden worden willekeurig over twee of meer groepen verdeeld, waarna deze groepen aan verschillende proefomstandigheden worden blootgesteld. Opleiding Ergotherapie


9


'De mate waarin gegevens, begrippen of beschrijvingen een goede representatie vormen van alle mogelijke relevante gegevens. De relevantie van de gegevens hangt af van de theoretische invalshoek, de vraag- en doelstelling, het bestudeerde fenomeen, de beoogde inhoud. Criterium validiteit In hoeverre de scores het te bestuderen verschijnsel voorspellen. Criteriumvaliditeit: de mate waarin een meetinstrument de prestatie van een respondent kan voorspellen op een extern criterium (een afhankelijke variabele). Hoe voorspelt een meetinstrument gedrag in het echte leven? Het verband tussen de scores op items van het meetinstrument en het criterium wordt de criteriumvaliditeit genoemd. Segers (1987, pp. 203-204): 'Met behulp van een externe maatstaf (het criterium) wordt de geldigheid van de meetprocedure ondersteund. De kern van deze methode bestaat dan ook uit het vergelijken van de meetresultaten van de te valideren meetprocedure met andere meetresultaten bij dezelfde elementen. De vergelijking heeft dan ofwel betrekking op a. de uitkomsten van een soortgelijk instrument of b. op de verdeling van een variabele die met het te valideren instrument kan worden voorspeld.' Construct validiteit In hoeverre de variabelen zinnige informatie verschaffen over de theoretische constructies waarin je geïnteresseerd bent. In hoeverre meet het meetinstrument het verschijnsel dat je wilt meten: vb : gebruiksvriendelijkheid Swanborn (1987, pp. 189-190): 'Het betreft de vraag of van in de operationele voorspellingen gebruikte begrippen teruggegaan kan worden naar theoretische, algemene begrippen. Begripsvaliditeit heeft betrekking op theorieën waarin het kenmerk gerelateerd is aan andere kenmerken. Om de



10


begripsvaliditeit na te gaan verzamelt men zoveel mogelijk redelijk getoetste en niet weerlegbare uitspraken waarin het kenmerk gerelateerd is aan andere kenmerken. Zo mogelijk meet men die kenmerken in het onderzoek en berekent men correlaties.' Concurrent validity Men beoordeelt deze vorm van validiteit door na te gaan hoezeer de resultaten corresponderen met gelijktijdig beschikbare criteriumgegevens. Men vergelijkt testresultaten van leerlingen bijvoorbeeld met een prestatiebeoordeling van een leraar.

Betrouwbaarheid Betrouwbaar zijn waarnemingen, die onder dezelfde omstandigheden herhaald, dezelfde uitkomst geven. Betrouwbare uitkomsten hebben weinig spreiding. De steekproefomvang bepaalt mede de betrouwbaarheid van een uitkomst.

Soorten betrouwbaarheid Interne betrouwbaarheid Verwijst naar de mate waarin de gegevensverzameling, de data-analyse en de conclusies binnen

het

onderzoek

zelf

consistent

zijn.

Als

bijvoorbeeld

met

verschillende

onderzoeksassistenten wordt gewerkt om de gegevens te verzamelen dan is een pertinente vraag die betrekking heeft op de interne betrouwbaarheid of die onderzoeksassistenten op dezelfde manier te werk gaan. Veronderstel dat een studie van het lesgeversgedrag wordt uitgevoerd en dat de gegevens worden verzameld door middel van een klas-observatielijst. Bereiken de assistenten dan overeenstemming als ze hetzelfde gedrag moeten beoordelen ? Dit is de vraag naar de zogenaamde interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.



11


Externe betrouwbaarheid Verwijst naar de mate waarin onafhankelijke onderzoekers het onderzoek in gelijkaardige omstandigheden kunnen repliceren. Als het onderzoek extern betrouwbaar is, dan zal een onderzoeker die dezelfde methoden, condities en dergelijke gebruikt tot resultaten moeten komen die vergelijkbaar zijn met de resultaten uit voorgaand onderzoek. Om repliceerbaar te zijn, moet in de rapportering van het onderzoek voldoende aandacht worden geschonken aan een nauwkeurige beschrijving van de procedures, condities en algemene setting. Er kunnen hiernaast de volgende soorten betrouwbaarheid worden onderscheiden (De Munter, 1999, pp. 116-118).

Test-hertestbetrouwbaarheid Indien een herhaling van de meting door dezelfde onderzoeker zonder verandering van de onderzoekseenheden of zonder ongewenste beïnvloeding mogelijk is, dan zal men de testhertestbetrouwbaarheid berekenen. Zo meet men de stabiliteit van de meting. Dit kan door het berekenen van een correlatiecoëfficiënt. Bij deze vorm van betrouwbaarheid is de periode tussen beide afnames relevant (korter dan twee weken is meestal niet zinvol); langer dan twee jaar evenmin. De hertest betrouwbaarheid wordt meestal uitgedrukt in de vorm van een (rangorde) correlatie. De hoogte wordt (statistisch) beperkt door de interne consistentie. Hoe lager de interne consistentie, hoe lager de maximale waarde van de hertest betrouwbaarheid. In het algemeen worden hertest betrouwbaarheden onder 0,60 als onvoldoende beschouwd.



12


Equivalentiebetrouwbaarheid Indien geen herhaling van de meting mogelijk is, dan zal men trachten een instrument te ontwikkelen dat equivalent is met het eerste meetinstrument. Vervolgens heeft men twee mogelijkheden. a. parallelbetrouwbaarheid: op twee verschillende tijdstippen wordt met twee equivalente (parallelle) meetinstrumenten het begrip-zoals-bedoeld gemeten. b. halveringsbetrouwbaarheid: op hetzelfde tijdstip wordt met twee gelijkwaardige 'halve' instrumenten de betrouwbaarheid gemeten. De overeenstemming tussen de twee halve tests duidt op de homogeniteit van de itemverzameling. Deze homogeniteit of interne consistentie wordt onder meer vastgesteld door de samenhang van het item met de test als geheel na te gaan. Segers (1987, p. 210) spreekt ook wel van instrumentbetrouwbaarheid. Het gaat om het onderzoek van toevalsfouten, die terug te voeren zijn op de selectie van indicatoren en de uitwerking ervan in het meetinstrument.

Argumentatieve betrouwbaarheid De onderzoeker kan verantwoordelijk zijn voor toevalsfouten. Om de herhaalbaarheid van het onderzoek te waarborgen kan de onderzoeker alle argumenten en redeneringen expliciteren zodat een andere onderzoeker het onderzoek kan overdoen. Deze vorm van betrouwbaarheid wordt argumentatieve betrouwbaarheid genoemd.

Onderzoekszoekersbetrouwbaarheid Een instrument is betrouwbaar als twee verschillende onderzoekers dezelfde meetuitkomsten bekomen voor dezelfde onderzoekseenheden. Deze onderzoekersbetrouwbaarheid wordt ook intersubjectieve overeenstemming genoemd. Als het de overeenstemming betreft tussen twee



13


of meerdere beoordelaars (observators, interviewers enzovoorts), dan spreken we van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Deze betrouwbaarheid kan worden gemeten door de beoordelaarsovereenstemming te berekenen - de Kappa coëfficiënt van Cohen

Interbeoordelaars Betrouwbaarheid Er wordt bekeken of minimaal twee beoordelaars, die de test bij dezelfde personen uitvoeren onder dezelfde omstandigheden, tot gelijkluidende conclusies komen. Dezelfde proefpersoon wordt beoordeeld door 2 of meer onafhankelijke beoordelaars (raters): door een interview of door een observatie. Scores van beide ‘raters’ moeten hoog correleren, dan is het meetinstrument (de beoordelaar!) betrouwbaar. N.B. 1: hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ≠ zelfde score door beoordelaars!!! N.B. 2: pas op met eenvoudigweg “tellen” van % van overeenstemming ...! Intrabeoordelingsbetrouwbaarheid Bij de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt onderzocht of één beoordelaar die de test bij dezelfde personen herhaalt onder dezelfde omstandigheden, steeds dezelfde score hanteert en hiermee tot dezelfde bevindingen komt. Dit betekent dat de test op minimaal twee verschillende tijdstippen moet worden afgenomen.

Significantie Significantie is een term uit de statistiek, die aangeeft of aangenomen kan worden dat een verschil wel of niet door toeval is ontstaan. Men spreekt van een significante uitkomst als deze uitkomst in sterke mate de veronderstelling ondersteunt dat het verschil niet door toeval is ontstaan, maar door iets anders. Vaak wordt er gezegd dat uit onderzoek blijkt dat middel X significant effectiever is dan middel Y. Significant klinkt als relevant, maar dat hoeft het niet te zijn. Significantie wil



14


zeggen dat de kans dat het gevonden verschil op toeval berust zo klein is (minder dan 5%) dat we besluiten dat het gevonden verschil echt is en geen toeval. Assessment Encarta :

educational evaluation: a method of evaluating student performance and attainment

een methode om de prestatie van een student te evalueren

Wikipedia :

assessment is het proces van documenteren, vaak in meetbare termen, kennis, vaardigheden, attitudes en gedachtengangen. Assessment wordt vaak gebruikt in een educatieve context, maar is ook toepasbaar op andere gebieden.

Longman :

assessment : een proces waarin men een beoordeling maakt van een persoon of situatie

Referenties De Munter, A. (1999) Vraagstukken. Methoden van onderzoek in de pedagogische wetenschappelijk : empirisch – analytische methoden m.i.v. de statistiek. Leuven : Acco HIV Vereniging nederland, 2006, http://www.hivnet.org/OverHivEnAids/Medisch/CreatiefCijfers.html KU Leuven, http://www.kuleuven.be/FL/validiteit.htm Longman dictionary of contemporary english, pearson education limited : Harlow, 2001 Segers, J.H.G. (1987) Methoden voor de sociale wetenschappen. Assen : van Gorcum Smaling, A. (1987) Methodologische objectiviteit en kwalitatief onderzoek. Lisse : Swets en Zeitlinger Opleiding Ergotherapie


15


Swanborn, P.G. (1987) Methoden van sociaal – wetenschappelijk onderzoek. Amsterdam, mappel : Boom Wijnne, H.J., http://www.kennisbasisstatistiek.net Wikipedia, http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoofdpagina



16



Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs Zijn de Minnesota Handwriting Test en de Scale of Children’s Readiness In PrinTing betrouwbare en valide meetinstrumenten, die een meerwaarde kunnen bieden bij de detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs?

door Jelle Thijs Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie

o.l.v Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006



17


Zijn de Minnesota Handwriting Test en de Scale of Children’s Readiness In PrinTing betrouwbare en valide meetinstrumenten, die een meerwaarde kunnen bieden bij de detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs? Jelle Thijs PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor: E. Vanroye, Hasselt, 2006. Trefwoorden: Minnesota Handwriting Test, Scale of Children’s Readiness In Printing, lagere school kinderen, schrijfproblemen, ergotherapie. Abstract Doel: Deze studie onderzoekt de afnamen, de scoringscriteria en de psychometrische gegevens van twee meetinstrumenten, die schrijfproblemen opsporen bij lagere school kinderen. Deze assessmentinstrumenten zijn de MHT (Minnesota Handwriting Test) en de SCRIPT (Scale of Children’s Readiness In PrinTing). Methode: Er werd een gestructureerd literatuuronderzoek gedaan op basis van wetenschappelijke literatuurdatabanken zoals Ebsco, Bronco, Pubmed,…, vijf artikelen werden gevonden. Deze gevonden artikelen werden elk beoordeeld via het Critical review form (Law, 1998). Resultaten: De MHT scoort bij elk psychometrisch gegeven een grote spreiding, waardoor deze onderdelen qua betrouwbaarheid in vraag kunnen worden gesteld (Feder en Majnemer, 2003). In tegenstelling tot Rosenblum (2003) die afgeronde cijfers vaststelde. Bij de SCRIPT zijn nog veel psychometrische gegevens onbekend, maar diegene die onderzocht zijn (interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en test-hertest), scoren een afgerond cijfer, waardoor de betrouwbaarheid hoger is (Marr en Cermak, 2003). Conclusie: Gebaseerd op het literatuuronderzoek worden er tegenstellingen vastgesteld bij de MHT betreffende de psychometrische gegevens. Daarom moet er zeker nog verder onderzoek hieromtrent worden uitgevoerd. Bij de SCRIPT zijn nog enkele psychometrische gegevens nergens omschreven, terwijl de twee gevonden resultaten van Marr en Cermak (2003) betrouwbaar zijn. Nog interessante onderwerpen om in verdere studies op in te gaan zijn het onderzoek naar de validiteit en de toepasbaarheid in de Vlaamse situatie.



18


Inleiding Omdat handschrift een belangrijke functionele taak is die frequent wordt gebruikt door kinderen, beginnend in de kleuterjaren, moet er op worden toegezien dat problemen ervan vroegtijdig worden opgespoord. Hier is het SCRIPT een goed voorbeeld van. Dit meetinstrument kan al gebruikt worden tijdens de kleuterjaren, waardoor het een vroegtijdig vaststellen van schrijfproblemen garandeert (Marr e.a., 2001). Leesbaar handschrift bij het schoolgaande kind is een belangrijke factor in het bereiken van verdere successen. Slecht handschrift is één van de meest voorkomende redenen voor verwijzing naar de ergotherapie in scholen. Om deze reden is het handschrift een belangrijk gebied van evaluatie voor kindertherapeuten. Daarom is het ook van groot belang dat er een juiste selectie van meetinstrumenten wordt gemaakt tijdens de onderzoeksfase van het handschrift. Hierbij moet de therapeut niet enkel het gebied waar het probleem van het schrijven ligt overwegen, maar ook de voor- en nadelen van het instrument en de validiteit en betrouwbaarheid,… van de gekozen test (Feder en Majnemer, 2003). Ook hebben ergotherapeuten die in scholen actief zijn gemerkt, dat de laatste jaren er een evolutie zichtbaar is bij het vaststellen van schrijfproblemen (Miller e.a., 2001). Daarom werd de MHT ontwikkeld, om een goede registratie van het probleem en een doeltreffende behandeling van het schrijven te bereiken (Rosenblum e.a., 2003). Graham e.a. (1998) hebben gevonden dat schrijfproblemen frustraties teweeg brengen bij de ontwikkeling van schrijfbekwaamheid bij kinderen, telkens wanneer functioneel schrijven een vereiste is. Om zeker te zijn dat alle kinderen een gelijke kans gekregen hebben om hun capaciteiten te realiseren is het belangrijk dat ze tijdens de schrijfinstructies in lagere scholen, de mogelijkheid krijgen om schrift te produceren en te decoderen met een aanvaardbare snelheid, om zo functioneel te kunnen worden (Karlsdottir en Stefansson, 2002). In deze studie wordt de belangrijkheid van het schrift als vaardigheid om te bezitten gedurende het hele leven duidelijk. Juist om deze reden, maar ook omdat schrijfproblemen meer en meer voorkomen bij kinderen, en omdat het vroegtijdig opsporen van het probleem zo belangrijk is, wordt het interessant om meetinstrumenten te analyseren, die misschien een meerwaarde kunnen bieden tijdens het onderzoeken van het probleem. Daarom wordt in deze studie dieper ingegaan op de twee reeds vermelde meetinstrumenten, namelijk de MHT en de SCRIPT.



19


Methode Zoektocht In een eerste fase van het gestructureerde literatuuronderzoek is er op zoek gegaan naar artikelen die in het algemeen handelden over schrijfproblemen. Na enkele artikelen gevonden te hebben op de wetenschappelijke databanken Ebsco, Bronco, Pubmed,… bleken deze toch niet geschikt te zijn omdat ze te algemeen handelden over het onderwerp. Sleutelwoorden die gebruikt werden tijdens het zoekproces waren dysgraphia, assessment, grafomotoriek, writing problems, non proficient en combinaties hiervan . Daarna werd er specifieker gezocht naar meetinstrumenten die voorkwamen in het basisartikel (Feder en Majnemer, 2003). In samenspraak met de promotor zijn de MHT en de SCRIPT geselecteerd, met de bedoeling hier tijdens het afstudeerproject dieper op in te gaan. Er werd gezocht naar full-text artikelen via de hierboven aangehaalde wetenschappelijke databanken en in het studielandschap van de PHL, Openbare Bibliotheek Hasselt, Universiteitsbibliotheek Maastricht, Bibliotheek van de KHLIM en Universiteitsbibliotheek te Diepenbeek. De gevonden artikelen werden vooral uit de tijdschriften The American journal of occupational therapy, Physical and occupational therapy in pediactrics, Perceptual and motor skills en Educational psychology review gehaald.

Verwerking Elk gevonden artikel werd ontleed en verwerkt op basis van het Critical review form – Quantitative/Qualitative studies (Law, 1998).

Doordat al de artikelen, gebruikt in deze

schrijfopdracht, in het Engels waren, was het nodig deze zo goed mogelijk te vertalen zodat er een duidelijk beeld kon gevormd worden en het gemakkelijker was om dit in een onderzoeksverslag te gieten.



20


Resultaten Minnesota Handwriting Test De MHT, ontwikkeld door Reisman in 1993, is een normgerefereerde test die gevoelig is voor kleine veranderingen in de uitvoering van het handschrift bij jonge kinderen. De test is ontwikkeld om kinderen met schrijfproblemen in het 1ste tot en met het 4de leerjaar te identificeren, ook is het bedoeld als een resultaatmeting (Feder en Majnemer, 2003).

Afname Er wordt gevraagd aan de kinderen om woorden van een voorgedrukte steekproef te kopiëren. De woorden in de zin “The brown jumped lazy fox quick dogs over” (“De bruine luie vos die over snelle honden is gesprongen”) zijn in door elkaar gegooide volgorde op het blad terug te vinden. De therapeut stelt de test voor aan het kind in manuscript of in D’Nealian1. Er worden gekopieerde bladen gebruikt om de uniformiteit van de stimulus tijdens de evaluatie te garanderen. Aan de kinderen wordt de opdracht gegeven om de letters allemaal even groot neer te schrijven en er wordt gevraagd te schrijven zoals ze gewoon zijn. Er zijn kleine driehoeken gedrukt aan de linkerkant van elke basislijn om de kinderen te helpen het beginpunt van elke lijn op het blad te vinden. Om te kunnen scoren moet het kind op 2,5 min. stoppen, potlood neerleggen en de laatste volledige letter omcirkelen (Feder en Majnemer, 2003)

Scoringscriteria Bij de scoringsprocedure zijn er vijf scoringscategorieën van kwalitatieve fouten: leesbaarheid, vorm, groepering, grootte en spaties. Het resultaat is het aantal letters 1

Dit is een voorbeeld van het D’Nealian handschrift:

Meer informatie op http://www.dnealian.com/samples.html.



21


geschreven op 2,5 min. De variaties in individuele stijl worden genegeerd zolang zij geen leesbaarheid beïnvloeden. De eerste kwalitatieve foutencategorie is leesbaarheid, waarbij de letter herkenbaar hoort te zijn uit de context. Als een letter niet aan de criteria voor leesbaarheid voldoet, is het scoren afgelopen en verliest de letter vijf potentiële punten. Als aan al de criteria wordt voldaan, wordt het scoren voortgezet in de andere vier categorieën. Deze regel valt te rechtvaardigen omdat men pas betrouwbare metingen kan verkrijgen voor andere categorieën en de kwaliteit van het handschrift pas optimaal kan beoordelen, als de letters leesbaar zijn. De andere kwalitatieve foutencategorieën zijn vorm, groepering, grootte en spaties. De vorm meet letterkwaliteit, zoals het ontbreken van hiaten of overlappingen tussen letterdelen. De groepering vereist dat de letters binnen 1/16 van een duim van de basislijn rusten. De grootte meet de verhouding van alle andere delen van elke letter aan de middellijn. De spaties omvatten zowel letters als woorden correct uit elkaar te schrijven. De woordspatie mag niet meer dan een kwartduim tussen woorden bedragen. De classificatiescore wordt berekend door het aantal letters op te tellen die werden voltooid binnen de 2,5 min. Doordat de proef wordt gedaan met leerlingen van het 1ste tot het 4de leerjaar moet er gebruik gemaakt worden van verschillende tijdsintervallen (1.0, 1.5, 2.0, 2.5, 4.0 en 5.0 minuten) om de classificatiescore te berekenen. De meerderheid van de leerlingen van het 3de en het 4de leerjaar (67%) beëindigde minstens 31 van de 34 letters in 2,5 min. dat het gebruik ondersteund van het tijdsinterval bij de MHT. Op dezelfde manier was de selectie van gelijnd papier voor deze test gerechtvaardigd door onderzoek in dit gebied en was de overweging gemaakt in 11 verschillende papierstijlen en lijnbreedtes (Feder en Majnemer, 2003).

Psychometrische gegevens Psychometrische gegevens zoals de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bedraagt 0,87 - 0,98 voor de MHT. Terwijl de intrabeoordelaarbetrouwbaarheid 0.93 - 0.99 bedraagt. De testhertest is 0.58 - 0.94, wat een grote spreiding inhoudt (Feder en Majnemer, 2003). Volgens het review artikel van Rosenblum (2003) is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zowel hoog voor ervaren (0.77 - 0.83) als onervaren (0.95) beoordelaars. De intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid werd niet berekend. Terwijl de test-hertest hoog is (0.95) wat een verschil is met het vorige artikel waar de test-hertest tussen 0.58 en 0.94 bedroeg en dus een grote spreiding was. Deze grote spreiding was te wijten aan de testomstandigheden en Opleiding Ergotherapie


22


de aandacht van de kinderen samen met hun motivatie. In deze artikelen werd de validiteit niet onderzocht voor de MHT. Enkel in het artikel van Cornhill en Case-Smith (1996) werd de validiteit onderzocht, en vond men positieve resultaten maar er werden geen concrete cijfers vermeld.

Scale of Children’s Readiness In PrinTing De SCRIPT is een lettervorm kopietest voor kleuters en kinderen van het 1ste leerjaar die door Weil en Amundson werd ontwikkeld in 1994. Het testboekje bestaat uit vijf pagina’s met maximum 8 letters per pagina geschreven in het Zaner-bloser1 manuscript alfabet. Alle 26 kleine letters zijn inbegrepen, ook de volgende 8 hoofdletters: A, K, M, N, V, W, Y, en Z (Marr en Cermak, 2003).

Afname De leerling ziet de stimulus letter die in het midden van een vierkant wordt gezet, het kind wordt gevraagd om deze letter in het lege vierkant eronder te schrijven. De testontwikkelaar verstrekte de scoringscriteria. De betrouwbaarheid werd gemeld bij 90% tot 100%. Dit niveau van betrouwbaarheid werd niet bereikt in eerder onderzochte studies door Marr e.a. (2001). De betrouwbaarheidsscores voor deze test werden in die tijd onderzocht, en meer geraffineerde parameters, die de criteria van de Test of Copied and Dictated Writing2 omvatte, werden ontwikkeld (Windsor, 1995). Wanneer men deze geraffineerde parameters gebruikte, scoorde een letter 1 punt als aan al de criteria (zie volgende pagina: scoringscriteria) werden voldaan en 0 als aan een deel van de criteria niet werden voldaan. Het kind kon een maximale score behalen van 34 punten. De aanwijzingen bij het SCRIPT zijn als volgt: Gelieve de letter die u ziet over te schrijven in het lege vakje eronder. Wanneer u één pagina hebt gedaan, ga gerust naar de volgende totdat alle pagina’s zijn afgerond. Wanneer u gedaan hebt, leg dan uw potlood neer voor u op de tafel (Marr en Cermak, 2003). 1

Zaner-Bloser= een schrijfmethode Meer informatie op http://www.zaner-bloser.com/html/HWsample.html. 2 Criteria van de Test of Copied and Dictated Writing: zie scoringscriteria SCRIPT Opleiding Ergotherapie


23


Psychometrische gegevens Men vond in de studie van Marr en Cermak (2003) een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van 0.95, en een test-hertest betrouwbaarheid van 0.77. De validiteit van het SCRIPT werd nog niet onderzocht evenals de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid.

Scoringscriteria Bij het scoren van het SCRIPT: 1. De letter wordt snel en gemakkelijk herkend door het kind: er zijn geen grote fouten aanwezig. De begrippen hoger of lager zijn correct. 2. De letter heeft geen ontbrekende en geen extra delen. Dit omvat dat de kleine letter ‘n’ een stokje nodig heeft. 3. Geen enkele lijn mag zich meer dan 2mm uitbreiden voorbij de kruising. 4. De basislijnen en toplijnen moeten parallel zijn met de horizontale grenslijnen van het lege vierkant binnen 3mm. De hoogste en laagste lijnen worden niet gebruikt voor de letters a, b, d, q, g, r, en p en het laagste punt van ‘u’. 5. De opwaartse en neerwaartse slagen moeten parallel zijn met de verticale grenzen binnen de 3mm. De hoofdletter ‘M’ en de punten op de ‘i’ en ‘j’ zijn niet in dit criteria inbegrepen. De zijwaartse punten van z, s, x, k, e, en c moeten binnen een ruimte van 3mm van elkaar vallen, wat loodrecht is op de horizontale grenzen. 6. De lettervormen moeten zonder meer correct zijn, met niet meer dan een hiaat van 2mm. Voor de letter ‘k’ betekent dit dat de kruising van de twee hoekige lijnen niet meer dan 2mm apart kan zijn. 7. Gebogen lijnen moeten effectief gebogen zijn, en de rechte lijnen moeten binnen een ruimte van 2mm kunnen passen. Deze criteria omvat om het even welke uitbreidingslijn die aanwezig kan zijn. 8. Hoeken moeten aanwezig zijn. 9. Er is geen omwenteling van meer dan 45 graden bij om het even welk gedeelte van de letter: geen omkeringen zijn aanwezig.



24


10. Elke kant van de horizontale lijn in de letter ‘t’ en ‘f’ moet binnen een lengte van 2mm van de andere zijn: het onderste gedeelte van de verticale lijn van de letter ‘t’ moet minstens 2mm langer zijn dan het hoogste gedeelte. 11. De schuine lijnen kunnen niet loodrecht zijn aan de buitengrenslijnen (vb. v, w, y). (Marr en Cermak, 2003)

Vergelijking MHT en SCRIPT TESTTEST

DATUM

INTER*

INTRA* HERTEST

VALIDITEIT

MHT

Reisman, 1993

0.87-0.98

0.93-0.99 0.58-0.95

/-ja

/

/

-ervaren: 0.77-0.83 -onervaren: 0.95 SCRIPT Weil & Amundson 0.95

0.77

1994 * inter= interbeoordelaarsbetrouwbaarheid * intra= intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid Samengevat is hierboven een omschrijving gegeven van de twee meetinstrumenten, de wijze van afname samen met de scoringsprocedure en de psychometrische gegevens. De validiteit is van de SCRIPT nog nergens omschreven, terwijl in 1996 Cornhill en Case-Smith aantoonden dat de MHT valide is. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de test-hertest betrouwbaarheid van beide testen is wel bekend. Bij de MHT vindt men een grote spreiding bij de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (0.87 - 0.98) (Feder en Majnemer, 2003), ook werd bij dit onderdeel ervaren en onervaren beoordelaars van elkaar onderscheiden (Rosenblum, 2003). Bij de SCRIPT ligt deze statistische term wel hoog (0.95) (Marr en Cermak, 2003). Als we gaan kijken naar de test-hertest betrouwbaarheid zien we bij de MHT eveneens een grote spreiding van 0.58-0.94 (Feder en Majnemer, 2003), tegenover een afgerond cijfer van 0.95 bij een studie van Rosenblum (2003) en bij het SCRIPT een test-hertest betrouwbaarheid van 0.77 (Marr en Cermak, 2003). De intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid is enkel van de MHT gekend (0.93 - 0.99) (Feder en Majnemer, 2003).



25


Conclusie De eindconclusie uit het artikel van Feder en Majnemer (2003), beschrijft de belangrijkheid van het gebruik van de juiste testen in scholen, zodat schrijfproblemen vroegtijdig kunnen opgespoord worden en zo goed mogelijk kunnen behandeld worden. Ook Karlsdottir en Stefansson (2002) concludeerden enkele opvallende zaken in hun studie. Zo vonden zij dat het belangrijk is om vroegtijdig de kwaliteit van het handschrift op te sporen, opdat het kind zich tijdens het 1ste en 2de leerjaar snel zou kunnen ontwikkelen en zijn permanent niveau bereikt tijdens het 3de en 4de leerjaar. Zij besloten ook uit hun studie dat wanneer men handschriftdysfuncties wil identificeren het gewoonlijk volstaat de kwaliteit van het handschrift te analyseren. De resultaten van de twee meetinstrumenten zijn bij de MHT minder nauwkeurig dan bij de SCRIPT. De MHT bevat een grote spreiding zowel bij interbeoordelaarsbetrouwbaarheid als test-hertest betrouwbaarheid, waardoor deze cijfers minder betrouwbaar zijn. Verder worden er tegenstellingen vastgesteld bij de psychometrische gegevens, volgens Rosenblum (2003) is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid lager dan de resultaten die Feder en Majnemer (2003) vaststelden. Evenals bij de test-hertest betrouwbaarheid vonden Feder en Majnemer (2003) een grote spreiding, terwijl Rosenblum (2003) een hoger afgerond cijfer vaststelde. Ook over de validiteit van de MHT kan nog verder gediscussieerd worden, omdat maar 1 studie van de 3 onderzocht dat het meetinstrument valide is. Bij de SCRIPT zijn geen spreidingen gevonden maar enkel afgeronde cijfers. Toch moet er nog verder onderzoek gebeuren naar de psychometrische gegevens ervan, hierbij niet te vergeten de validiteit, omdat er nog enkele niet omschreven zijn in studies. Omwille van de tegenstellingen en de onwetendheden betreffende de psychometrische gegevens is het heel moeilijk om de meetinstrumenten te beoordelen. Ook de auteurs van de studies geven geen duidelijke conclusie van de meetinstrumenten. Daarom zou verder onderzoek betreffende deze onderwerpen zinvol zijn. Ook de toepasbaarheid in Vlaamse situaties dient verder onderzocht te worden. Specifiek onderzoek moet de meerwaarde van deze assessmentinstrumenten bij de detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs nog verder aantonen.



26


Referenties CORNHILL, H., CASE-SMITH, J., Factors that relate to good or poor handwriting. In: The american journal of occupational therapy, (1996), Vol. 50 (9), p. 732-739. FEDER, K.P., MAJNEMER, A., Children’s handwriting evaluation tools and their psychometric properties. In: Physical and occupational therapy in pediatrics, (2003), Vol. 23 (3), p. 65-84. KARLSDOTTIR, R., STEFANSSON, T., Problems in developing functional handwriting. In: Perceptual and motor skills, (2002), p. 623-662. MARR, D., CERMAK, S., Consistency of handwriting in early elementary students. In: The american journal of occupational therapy, (2003), March/April, Vol. 56 (2), p. 161-167. ROSENBLUM, S., WEISS, P.L., PARUSH, S., Product and process evaluation of handwriting difficulties. In: Educational Psychology Review, (2003), March, Vol. 15 (1), p. 41-81.



27



Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs Welke evaluatie is betrouwbaar en valide voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen: de globaal - holistische evaluatie (TOLH)/ de analytische evaluatie (CHES, CHES - M) of een combinatie van beide?

door Kirby Peremans Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006



28


Welke evaluatie is betrouwbaar en valide voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen: de globaal - holistische evaluatie (TOLH)/ de analytische evaluatie (CHES, CHES - M) of een combinatie van beide? Peremans Kirby PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor: E. Vanroye, Hasselt, 2006 Trefwoorden: assessment, schrijven, CHES, CHES – M en TOLH Abstract Doel: dit artikel bevat een weergave van een literatuurstudie. Het doel van deze literatuurstudie is een schets te kunnen geven van assessment – instrumenten ter detectie van schrijfproblemen en dit bij lagere schoolkinderen. Methode: in dit literatuuronderzoek werden er verschillende databanken doorzocht naar bruikbare, wetenschappelijke onderbouwde full – tekst artikels die betrekking hebben tot een bepaald assessment – instrument ter detectie van schrijfproblemen. Resultaten: doorheen de literatuurstudie kwamen er 2 grote groepen van evaluaties tot uiting: de globaal – holistische en de analytische evaluatie. Elke evaluatie bevat een aantal assessment instrumenten waaronder de TOLH, de CHES en de CHES – M. Deze werden doorheen het onderzoek dan ook verder uitgediept. Conclusie: voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen zijn de CHES, de CHES – M en de TOLH gebruikte assessment – instrumenten.

Inleiding Sinds het aanduidbaar bewijs dat de houding van een kind, het vergaren van kennis, en het schools succes afhankelijk zijn van het handschrift, is de bekwaamheid van het kind tijdens deze basisvaardigheden belangrijker geworden. Hieruit volgt dat een goed meetinstrument,



29


voor het evalueren van de schrijfkunst, essentieel is en beschikbaar zou moeten zijn (Phelps, e.a., 1985). Vertrekkende vanuit deze visie werd het huidige literatuuronderzoek opgestart. Het doel van deze studie is namelijk een overzicht te verkrijgen van toepasbare assessment – instrumenten voor het detecteren van schrijfproblemen in het lager onderwijs. De schrijfevaluaties die over de jaren werden ontwikkeld kunnen onderverdeeld worden als: “de globaal - holistische evaluatie” en “de analytische evaluatie” (Rosenblum e. a., 2003). De globaal – holistische evaluaties worden gebruikt om een overkoepelende beoordeling te geven van een geschreven product in termen van “hoe leesbaar” het is in vergelijking met een groep van standaard voorbeelden gaande van “leesbaar’ tot onleesbaar’ schrift. Tot deze groep behoord onder andere de TOLH. Dit is een test die ontworpen is om de overkoepelende leesbaarheid van het manuscript en het cursief schrijven bij lagere school kinderen te evalueren (Rosenblum e. a., 2003). De analytische evaluaties beoordelen de leesbaarheid van het schrijfproduct ten opzichte van vooraf bepaalde criteria. Deze evaluatie is gebaseerd op de bevindingen dat er een relatie bestaat tussen het globaal uitzicht van het schrijfproduct en de verschillende uitvoeringscriteria zoals de vorm van de letters, de spatie tussen letters en woorden, het hellen van letters en het ritme waarmee het kind letters en woorden produceert. Voorbeeld van dergelijke evaluatie zijn de CHES en de CHES – M (Rosenblum e. a., 2003)

Methodologie Vertrekkende vanuit de volgende onderzoeksvraag: literatuuronderzoek naar het gebruik van ET assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen bij lagere school kinderen, is het huidig gestructureerd literatuurstudie opgestart. Hiervoor werd er gebruikt gemaakt van verschillende zoekmachines (wetenschappelijke databanken): Ebsco, Bronco, PubMed, Google scholar en de KULeuven.



30


De resultaten (wetenschappelijke artikels) die hieruit voortvloeiden worden hieronder schematisch voorgesteld:

Zoekmachine/ vindplaats

Gebruikte zoekterm

Wetenschappelijke

artikels

(full – tekst). EBSCO

Children

Handwriting

•

Evaluation Scale

The Children’s Handwriting Scale: A New Diagnostic Tool.

•

Help for Handwriting = Procedures Developed et Texas Scottish Rite Hospital.

Promotor: Erwin Vanroye

•

/

Children’s Handwriting Evaluation Tools and their psychometric properties.

•

Problems in Devoloping Functional Handwriting.

Google Scolar

Children’s

Handwriting

Evaluation Tools

•

Product and Process Evaluation

of

Handwritting Difficulties.



31


Deze artikels hebben betrekking op de CHES1, de CHES – M2 en de TOLH3. Deze assessment – instrumenten worden, doorheen deze studie, verder onderzocht en ontleed volgens de volgende criteria: korte inhoud( ontwikkeling, opbouw/ afname), procedure verwerking, de wetenschappelijke waarde( de betrouwbaarheid) en de toepasbaarheid/ validiteit. Resultaten De TOLH: Korte inhoud van de TOLH: Ontwikkeling:

De test is in 1989 ontwikkeld door Larsen en Hammill (Feder en Majnemer, 2003). De originele naam = TOWL: test of Written Language (Rosenblum e. a., 2003). De TOLH (Larisen en Hammill, 1989) is ontworpen om de allesomvattende/ complete leesbaarheid van manuscript en cursief4 schrijven te evalueren bij kinderen van het 2de tot het 12de leerjaar (Rosenblum e. a., 2003). Deze test voorziet een holistisch perspectief van het uitzicht van het schrijven bij het evalueren van een reeks van spontane schrijfsteekproeven (Feder en Majnemer, 2003). Het is ontwikkeld om de leesbaarheid van het handschrift te evalueren doorheen 1 tot 5 schrijfopdrachten. (Leerjaar 2 tot 12) (Feder en Majnemer, 2003). De auteur van de TOLH ontwikkelde een schaal van schrijfstandaarden gaande van categorie1 tem 9 ( = van “weinig” tot “meest” leesbaar) (Rosenblum e. a., 2003).

1

CHES = Children’s Handwriting Evaluation Scale CHES – M = Children’s Handwriting Evaluation Scale - Manuscript 3 TOLH = Test Of Legible Handwriting 4 Cursief: lopend schrift 2



32


Het is het enige gestandaardiseerde instrument dat vergelijking met andere steekproeven toelaat (Feder en Majnemer, 2003). De TOLH hoort bij de groep van de globaal – holistische evaluaties: deze worden gebruikt om een overkoepelde beoordeling te geven van een geschreven product in termen van hoe leesbaar het is in vergelijking met een groep van standaard schrijfvoorbeelden gaande van “leesbaar” tot “onleesbaar” (Rosenblum e. a., 2003).

Opbouw/ Afname: Schrijfstandaarden ontstonden door schrijfverhalen, die gebaseerd waren op afbeeldingen van geschreven teksten geproduceerd door studenten tijdens de school. De standaarden werden opgemaakt in 3 schrijftypes: o manuscript o Script1 writing (cursive) tilled vertically to right o Script writing (cursive) tilled vertically to left (Rosenblum, e.a, 2003).

Procedure verwerking van de TOLH: Elk handschrift wordt vergeleken met één van de drie scoringsgidsen. Dit houdt vier handschriftvoorbeelden van goed tot slecht in en vertegenwoordigt duidelijk de verschillende schrijfstijlen. De 1ste twee scoringsgidsen vertegenwoordigen cursieve stijlen. De 3de scoringsgids vertegenwoordigt een manuscript. (Feder en Majnemer, 2003). Bij de schrift beoordeling houdt men geen rekening met spaties, lettervorming of helling. Men kijkt alleen naar het algemeen voorkomen (Feder en Majnemer, 2003).

1

script = origineel geschrift, (blok) schrift



33


De wetenschappelijke waarde van de TOLH: De betrouwbaarheid van de TOLH: De interbetrouwbaarheid wordt gescoord op .95. Intern gedeeltelijke betrouwbaarheid coëfficiënt met een 1 jaar interval werd voor elke leeftijd met een gemiddeld van .86 gemeten (Feder en Majnemer, 2003). Test – retest1. correlatie coëfficiënt is boven de .80, met een gemiddelde van .90 (Larsen & Hammill, 1989) (Feder en Majnemer, 2003). . Criterium verbonden validiteit = .92 coëfficiënt (Feder en Majnemer, 2003). Ontwerp – betrouwbaarheid werd ook ondersteund door correlationele studies (Feder en Majnemer, 2003). Een hoge interrater2 betrouwbaarheid (r = 0.95) (Rosenblum e. a., 2003).

Toepasbaarheid/ validiteit van de TOLH:

Tijdens het vergelijken van de scores t.o.v. de verschillende proefjes, kan de TOLH gebruikt worden voor het voorpellen van een schrijfuitvoering van het kind in een specifieke situaties (Feder en Majnemer, 2003). Normaal ziet men geen verschil tussen de verschillende proefjes. Wanneer dit wel het geval is, is dit van klinisch belang. •

Het kan voor de clinicus nuttig zijn om te weten dat BV. Een student leesbaar schrijft wanneer deze een brief naar zijn vriend schrijft, maar onleesbaar schrijft wanneer deze

1 2

Test – retest: test – hertest = een test afnamen en nadien opnieuw afnemen. Interrater: metingen tussen verschillende beoordeelaars



34


een verhaal samenstelt. Een andere student vertoont zo BV in alle opdrachten onleesbaar schrift. De TOLH is het enigste gestandaardiseerd instrument dat zulke vergelijkingen mogelijk maakt en het kan de therapeut informatie geven over de schrijfuitvoering van een kind tijdens verschillende situaties (Feder en Majnemer, 2003). Het feit dat een kind leesbaar schrift kan produceren/ of onleesbaar schrift produceert onder bepaalde omstandigheden, zal effect hebben op de therapeutische interventies (Feder en Majnemer, 2003). De TOLH – schaal werd gebruikt om de relatie tussen de schrijfstijlen (manuscript, cursief en samengesteld manuscript), de schrijfsnelheid en de leesbaarheid te bestuderen (Rosenblum e. a., 2003). In een andere studie, gebaseerd op de TOLH, beoordeelde Simmer (1996) de mogelijkheid van de TOLH om kinderen die een risico vormen tijdens de 1ste leerjaren, te identificeren. De stelling hierachter was dat onleesbaar schrift in relatie stond het niveau van de leer performance van het kind (Rosenblum e. a., 2003). Resultaten van schrijfvoorbeelden, geëvalueerd door de TOLH, waren in onderling verband met de CIBS (Comprehensive Inventory of basic Skills; Brigance, 1983) ontvangen scores en met hun daaropvolgende lees -, spelling -, en rekenkundige uitvoering in het 2de leerjaar. Door deze resultaten, concludeerde Simmer (1996) dat het mogelijk was om de TOLH te gebruiken om kinderen te identificeren die een risico vormen voor verdere leermoeilijkheden. (Rosenblum e. a., 2003). In een recente studie, werd de TOLH gebruikt door leerkrachten van klassen om experimentele groepen van arme en vaardige schrijvers voor studies te selecteren (Rosenblum e. a., 2003).



35


Discussie:

Graham en Weinstraub (1996) beoordeelde de betrouwbaarheid van de schaal. Desondanks de auteurs verschillende studies hebben gevonden die de validiteit van de TOLH ondersteunen, bevatten deze studies een typisch klein(laag) aantal schrijfvoorbeelden (Rosenblum e. a., 2003). De gegevens bevatten een klein inzicht in wat de test eigenlijk meet (Rosenblum e. a., 2003). Dus, ondanks deze schaal uniek is in zijn mogelijkheid om 3 types van schrijven te evalueren, is verder onderzoek noodzakelijk om zijn psychomotorische gebieden vast te stellen (Rosenblum e. a., 2003).

De CHES: Korte inhoud van de CHES: Ontwikkeling:

Een aandringende nood voor een betrouwbaar instrument om de snelheid en kwaliteit van het schrijven te kunnen meten, leidt tot de constructie van de CHES (Phelps, e.a., 1985). De CHES werd in 1984 ontwikkeld door Joanne Phelps en Lynn Stempel (Feder en Majnemer, 2003). In tegenstelling tot de TOLH, hoort de CHES bij de groep van de analytische evaluaties = deze groep beoordeeld de “leesbaarheid” van het schrijfproduct tov voor op gestelde criteria. Deze zijn gebaseerd op de bevinding dat er een relatie bestaat tussen het generaal (hoofdzakelijk/ overkoepelend) uitzicht (leesbaarheid) en verschillende uitvoeringscriteria’ s zoals, de vorm van de letters, de spatie tussen letters en woorden,…. De schrijfopdracht



36


wordt beoordeeld, door het individueel te beoordelen op elk criteria van het stuk tekst en wordt daarna samengeteld tot een overkoepelende score = totaalscore (Rosenblum e.a, 2003).

Opbouw/ Afname: Het heeft 197 letters en bevat alle letters van het alfabet, behalve X en Z. Elke student kreeg een papier van 8 ½ *11 blanco, wit papier, bedrukt met de CHES en een scherp potlood (nummer 2) dat een beetje afgerond is aan het uiteinde (Phelps, e.a., 1985). Het kind wordt eerst gevraagd om een paragraaf, bevattende 197 letters, te lezen en daarna het te kopiëren op een blanco papier (Rosenblum e.a, 2003). Ze worden gevraagd om te schrijven zoals ze normaal doen en zo goed mogelijk (Phelps, e.a., 1985). Na 2 minuten wordt de laatste voltooide letter omcirkeld. De kinderen krijgen de mogelijkheid om hun paragraaf af te maken (Phelps, e.a., 1985).

Procedure verwerking van de CHES Kwaliteit: De CHES heeft objectieve criteria voor het scoren van de kwaliteit (Phelps, e.a., 1985). De 5 objectieve criteria’ s zijn: o Vorm van de letters – herkenbaar uit de context, of een goede hoeveelheid, blijvend in dezelfde grote, toelaatbaar kapitaal (opbrengst). o Hellen o Ritme – rustig, vloeiend, gelijke druk (niet te hard/ te zacht) o Spatie tussen de lijnen - behoorlijke lengte: letters, woorden en de marges moeten relevant gebalanceerd zijn. o Algemene verschijning – vrij kopiëren of het overslaan van letters.



37


Één punt word aangewezen voor elk criteria om zo een 5 punten schaal, voor de kwaliteit, op te richten (Phelps, e.a., 1985). Wanneer men alle criteria behoorlijk/ geschikt aflegt, ontvangt men een 5, wanneer men het compleet onleesbaar is, ontvangt men een 0. o Een scoren van 0 en 1 = zeer arm ( = heel gebrekkig) o Een scoren van 2 = arm ( = gebrekkig) o Een scoren van 3 = tevreden o Een scoren van 4 = goed o Een scoren van 5 = zeer goed (Phelps, e.a., 1985). Kwaliteitsstandaarden, duidelijk gedefinieerd en zorgvuldig geïllustreerd, tonen de gebieden aan waar hulp nodig is (Phelps, e.a., 1985).

Snelheid: Om in een klas te kunnen slagen, moet elk kind presteren op een gemiddeld niveau. Sinds dat deze stelling van kracht is geloven de auteurs dat elke student moet gescoord worden tov de standaard mogelijkheden van de graad. Daarom hebben de auteurs, voor elk leerjaar, standaard scores ontworpen (Phelps, e.a., 1985). (Rosenblum e.a, 2003): o Om de schrijfsnelheid te meten duid de examinator het punt aan dat het kind na 2 min. bereikt had. o Het aantal letters die gekopieerd waren, worden vergeleken met een tabel gedefinieerde schrijfsnelheid normen van kinderen van diverse leeftijden. o 5 – punten schaal = gaande van “slecht” tot “bests”.



38


De wetenschappelijke waarde van de CHES

De betrouwbaarheid van de CHES: •

Scoren – overeenkomst =

Leerjaren

Interclass Correlatie coëfficiënt (tussen 4 metingen)

3

.78

4

.82

5

.67

6

.64

7

.80

8

.76

(Phelps, e.a., 1985).

Toepasbaarheid/ validiteit:

De CHES help de diagnosticus bij het evalueren van een kind voor speciale klassen of de CHES kan hulp bieden wanneer een leerkracht de vaardigheden van een individu of van een klas

probeert te bepalen. Niet toegelaten variaties kunnen tijdens het schrijven ontdekt

worden voor dat ze hun inbreuk maken op het kind (Phelps, e.a., 1985). De CHES maakt het de leerkrachten niet alleen mogelijk om de deficiënte gebieden snel in te schatten maar ook om hulp richtlijnen te formuleren (Phelps, e.a., 1985). Om leerkrachten en clinicus de mogelijkheid te geven om de kwaliteit en de spreekvaardigheid van het cursief schrijven te meten bij kinderen tss de 3 – 8 leerjaar (Rosenblum e. a., 2003).



39


Conclusie: De CHES vertegenwoordigt een interessante paragraaf om over te schrijven. Het is economisch om te reproduceren en te gebruiken. Het kan snel en nauwkeurig gescoord worden door gebruik te maken van duidelijk omschreven criteria (Phelps, e.a., 1985). De CHES is een betrouwbaar diagnostisch instrument, gemakkelijk te besturen (gebruiken) en te scoren, en het bied hulp bij het beramen van remedie plannen(Phelps, e.a., 1985). DR. Petty is van mening dat leerkrachten geen uitgebreide instructies van schrijfmethodes moeten geven, maar dat ze de problemen van de kinderen zouden moeten diagnosticeren en bijsturen (Phelps, e.a., 1985). Wanneer de auteurs (van de CHES) kijken vanuit de mening van DR. Petty, constateren zij dat de CHES het nodige bevat om deze doelen te bereiken. De auteurs van CHES hopen dat de CHES een bijdragen kan leveren bij het verbeteren van het schrijven: een basis en belangrijke vaardigheid (Phelps, e.a., 1985). Door het grote succes van de CHES, werd er een gelijkaardige schaal ontwikkeld = CHES – M = om manuscript1 schrijven van kinderen van het 1ste en 2de leerjaar te evalueren (Phelps en Stempel, 1988) (Rosenblum, e.a, 2003).

Discussie:

•

Er zijn verschillende kritieken op de CHES – schaal (Rosenblum e.a, 2003): o Volgens Graham (1986a,b) hebben de CHES ontwikkelaars niet voldoende gespecificeerd als deze gebruikt moet worden als screening en evaluatie schaal.

1

Manuscript = handgeschreven/ handschrift



40


o Graham (1986a,b) beweerd dat een instrument dat gebruikt maakt van een 5 – punten schaal niet gevoelig genoeg zijn om kleine veranderingen waar te nemen. o Daniel en Froude (1998) beweren dat wanneer een kind gevraagd wordt om op een blanco blad te schrijven invloed heeft op de uitvoering. o Burnhill e.a. (1983) vonden de kwaliteit van kinderen hun schrijven op een blanco blad er onder leid als men dit vergelijkt met deze op een gelijnd blad. o Tegensprekende resultaten werden over dit onderwerp, tussen verschillende onderzoekers, gevonden (krzensi, 1971; Lindsay en McLennan, 1983).

De CHES - M: Korte inhoud van de CHES - M: Ontwikkeling:

Het is ontwikkeld als een diagnostische test voor de evaluatie van manuscript schrijven (Feder en Majnemer, 2003). Doelgroep: kinderen van het 1ste en 2de leerjaar (Phelps en Stempel, 1988) (Rosenblum, e.a, 2003). Doel van de CHES – M (Feder en Majnemer, 2003): o Voorkomen dat schrijfproblemen zich verder ontwikkelen o Het opsporen van schrijfproblemen



41


Opbouw/ Afname: Het instrument kan individueel of in groep afgenomen worden. De test bestaat uit 2 zinnen, ver verspreid op een wit blad. De zinnen bestaan uit 57 letters met uitzondering van i, q, v, x en z (Feder en Majnemer, 2003). De kinderen moeten deze eerst lezen en daarna moeten ze die overschrijven zoals ze gewoonlijk doen en zo goed als ze kunnen (Phelps & Stempel, 1988). Als de taak in minder dan 2 min vervolledigd is dan worden ze gevraagd om het opnieuw te doen. Het kind wordt gevraagd om te stoppen op 2 min. (Feder en Majnemer, 2003).

Procedure verwerking van de CHES - M:

Er wordt op een 10-puntenschaal gescoord. Er wordt gescoord op: vorm van letters, spaties, ritme en het globaal beeld (schrijfuiterlijk) van het schrift. Classificatie van de punten: o Tussen 80 en 100: goed o Tussen 40 en 70: bevredigend o Tussen 10 en 30: slecht (Feder en Majnemer, 2003).



42


De wetenschappelijke waarde van de CHES – M

De betrouwbaarheid van de CHES - M: Uit het literatuuronderzoek van Feder en Majnemer (2003) blijkt dat de CHES – M een hoge interrater betrouwbaarheid heeft: •

Deze werd enerzijds gemeten door de beoordelingen (scores) van de auteurs (van de CHES – M) in verband te brengen met deze van de 2 onafhankelijke beoordelaars. Men maakte hiervoor gebruik van de Spearman – Brown Formula. De interrater betrouwbaarheid = .65 – 81

•

Anderzijds werd de interrater betrouwbaarheid tussen 2 beoordelaars gemeten, door gebruik te maken van de interclass coëfficiënt. Voor het 1ste leerjaar bedroeg deze .93, voor het 2de leerjaar .85.

(Feder en Majnemer, 2003).

De validiteit van de CHES - M: Voordelen van de CHES - M: •

Het is een betrouwbaar en realistisch instrument dat gemakkelijk is in het afnemen en het scoren (Phelps & Stempel, 1988).

•

Het is hulpvol voor het identificeren en remediëren van het handschrift (Phelps & Stempel, 1988).

•

Het vertegenwoordigt zowel het manuscript als D’Nealian print (Phelps & Stempel, 1988).



43


•

Aparte scores voor handschrift en kwaliteit kunnen, voor het 1ste en 2de leerjaar, gegeven worden (Reisman, 1991) (Phelps & Stempel, 1988).

Nadelen:

• Het scoresysteem is niet goed gedefinieerd (Reisman, 1991) (Phelps & Stempel, 1988).



44


Conclusie Feder en Majnemer (2003) zijn van mening dat de omstandigheden en/ of de aard van de opdracht, effect heeft op de schrijfuitkomsten van een kind. De TOLH is, volgens hen, het enigste gestandaardiseerd instrument dat zulke vergelijkingen mogelijk maakt. Deze vergelijkingen kunnen bruikbare informatie zijn voor verdere therapeutische interventies (Feder en Majnemer, 2003). Deze globaal – holistische evaluatie van de TOLH is echter te vaag. Deze biedt geen informatie over de specifieke probleemgebieden van het kind. Deze, volgens mij, zeer belangrijk zijn. Daarom heeft men nood aan verschillende criteria’ s die de probleemgebieden van een kind definiëren. De CHES en de CHES – M bevatten zulke criteria’ s. Deze maken het de ET mogelijk om de specifieke probleemgebieden van een kind, tijdens het schrijven, waar te nemen

en

interventies te plannen + uit te voeren = “zorg op maat” te kunnen bieden. De evolutie van een “globaal – holistisch evaluatie” naar een “analytisch” aanpak, die doorheen de jaren tot stand is gekomen, lijkt mij efficiënt te zijn. Dit betekent echter niet dat de globaal – holistische evaluatie niet meer waardevol kan zijn. Integendeel, ik denk net dat wanneer we een combinatie van beide evaluatie methodes maken, we zeer bruikbare informatie verkrijgen en dit op diverse gebieden. Doorheen deze literatuurstudie ben ik van mening dat therapeuten er baat bij hebben om, tijdens het evalueren van het schrijven bij lagere school kinderen, een combinatie te maken van een globaal – holistische evaluatie met een analytische evaluatie. De informatie die hieruit voortvloeit zal, naar mijn mening, voldoende informatie geven over de schrijfperformance van een kind.



45


Referenties Wetenschappelijke artikels: FEDER,K.P. en MAJNEMER,A., ‘Children’s handwriting Evaluation Tools and Their Psychometric Properties’, Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 2003, nr. 3, p.65 – 84. JOANNE,P. en STEMPEL,L., ‘Help for Handwriting: Procedures Developed at Texas Scottish Rite Hospital’, p. 388 – 389. PHELPS,J.,STEMPEL,L. en SPECK,G., ‘The Children’s Handwriting Scale: A New Diagnostic Tool’, nr.1, Journal of Educational Research,1985, september/ october, p.46 – 50. ROSENBLUM, S., WEISS, P.L. en PARUSH, S., Product and Process Evaluation of Handwriting, vol. 15, Maart 2003, nr.1, p. 41 – 81. Ondersteunende wetenschappelijke artikels: JAMES,M.L., LAWRENCE,R.J. en MICHAEL, K.L., Recent issues regarding rwg, r*wg, rwg (j) and r*wg (j), Organizational Rechearch Methods, vol. 8, nr. 1, Januarie 2005, p. 128 – 138. KARLDOTTIR,R. en STEFANSSON,T., ‘Problems in Developing Functional Handwriting’, Perceptual and Motor Skills, 2002, nr. 94, p. 623 – 662. Internet sites: http://www.enchantedlearning.com/letters/gifs/cursiveall.GIF http://www.enchantedlearning.com/letters/gifs/cursiveef.GIF http://www.enchantedlearning.com/letters/gifs/cursiveab.GIF Opleiding Ergotherapie


46



Literatuuronderzoek naar het gebruik van ergotherapeutische assesmentinstrumenten in verband met schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen Is de BHK (beknopte beoordelingsmethode van kinderhandschriften) een bruikbaar assessmentinstrument voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen?

door Inge Kleynen Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor Hasselt, 2006



47


Is de BHK (beknopte beoordelingsmethode van kinderhandschriften) een bruikbaar assessmentinstrument voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen? Inge Kleynen PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor: E. Vanroye, Hasselt, 2006. Trefwoorden: assessmentinstrument, schrijfproduct, schrijfproblemen, BHK (beknopte beoordeling voor kinderhandschriften, Hamstra-Bletz ___________________________________________________________________ Abstract Doel: Aan de hand van dit artikel wordt getracht om de aan te tonen of de BHK gebruiksvriendelijk is voor het detecteren van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen. Methode: Om tot dit artikel te komen is er een literatuuronderzoek voorafgegaan. Hiervoor zijn verschillende databanken doorzocht zoals de Ebsco, Pubmed, Medline en zijn een aantal zoekmachines gebruikt zoals google, msn search. Via deze weg zijn een aantal wetenschappelijke artikels gevonden die gebruikt zijn. Resultaten: De BHK is een assessmentinstrument dat duidelijk het schrijfproduct onderzoekt. Met de BHK kan men op vroege leeftijd schrijfproblemen detecteren maar men kan niet het probleem achterhalen. Conclusie: Om schrijfproblemen te detecteren is de BHK een goed assessmentinstrument. Het nadeel van de BHK is, dat de scoring heel omslachtig is en veel tijd in beslag neemt. Een ander nadeel is er nog maar enkel een voorlopige normering voorhanden is.

Inleiding In de huidige maatschappij is schrijven een belangrijk communicatiemiddel. Voordat men tot een goed schrijfproduct komt moet men verschillende fasen doorlopen. Litière (1992) zegt hierbij dat een kind schoolrijp moet zijn voordat het kind kan leren



48


schrijven. Het kind moet zowel op sensomotorisch, cognitief, en psychologisch vlak voldoende ontwikkeld zijn. Door te oefenen leert het kind zich de complexe psychomotorische vaardigheden eigen te maken zodat een duidelijk leesbaar en vlot handschrift geproduceerd kan worden (Simons, 1999). De technische vaardigheden van het schrijven kan geëvalueerd worden vanuit het schrijfproduct, namelijk het geschrevene, vanuit het proces, namelijk hoe geschreven wordt vanuit de schrijfhouding (Simons 1990). Volgens van Engen (1992), moet men aan een aantal voorwaarden voldoen om tot een goed schrijfproduct te komen, namelijk een goede ontwikkelde fijne motoriek, een goede ooghandcoördinatie, een goede ruimtelijke oriëntatie, een goed visueel geheugen, discriminatievermogen, een kritische waarneming, een goede grove motoriek en de ontwikkeling van de voorkeurhand. Wanneer een kind gebrekkig schrijft kan dit een ernstige communicatieve belemmering zijn voor het kind, zowel op schol als in de maatschappij. Het is belangrijk om schrijfproblemen vroeg op te sporen. Wanneer men schrijfproblemen niet behandeld zal het schrijfprobleem blijven bestaan. Daarom is het van belang dat er een valide en betrouwbaar meetinstrument voorhanden is dat door leraren en therapeuten gemakkelijk is toe te passen bij basisschoolkinderen in de leeftijd van 7-11 jaar. Dit maakt het mogelijk kinderen met schrijfproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen. (Engelsman, 2005) Om schrijfproblemen vroegtijdig op te sporen, kan men het schrijfproduct onderzoeken. Via het schrijfproduct kan men de eerste signalen herkennen van eventuele schrijfproblemen. De BHK meet als assessmentinstrument het schrijfproduct van lagereschoolkinderen. Dit schrijfproduct wordt geanalyseerd aan de hand van 13 schriftkenmerken, om zo schrijfproblemen

te

kunnen

detecteren.

In dit literatuuronderzoek wordt verder ook gekeken naar de betrouwbaarheid en de validiteit van het meetinstrument. Aan de hand van dit literatuuronderzoek wordt ook de bruikbaarheid aangetoond van de BHK als assessmentinstrument, en hoe de BHK in verhouding staat tot andere assessmentinstrumenten.



49


Methode Omdat het onze doelstelling was om op zoek te gaan naar Nederlandstalige onderzoeksliteratuur zijn we vertrokken vanuit een gericht literatuuronderzoek in verschillende jaargangen van het tijdschrift Actuele themata uit de psychomotorische therapie. Door het doornemen van deze verschillende artikels is de BHK naar voor gekomen als interessant assessmentinstrument. Hierbij was de doelstelling om zoveel mogelijk Nederlandstalige informatie die ter beschikking van de BHK was te onderzoeken. Via de wetenschappelijke artikels uit de actuele themata uit de psychomotorische therapie zijn er

bruikbare

zoektermen

gevonden

die

gebruikt

kunnen

worden

voor

verder

literatuuronderzoek. Helaas waren de meeste Nederlandstalige artikels niet van toepassing voor het literatuuronderzoek over de BHK. Door verder te zoeken via wetenschappelijke databanken zoals de Ebsco, Pubmed, medline en niet wetenschappelijke databanken zoals google en msn search zijn voornamelijk Engelstalige artikels over de BHK gevonden. Sleutelwoorden die voor dit literatuuronderzoek gebruikt zijn, al dan niet geconbineerd zijn, schrijfproblemen, handwriting, BHK, Simons J, Hamstra-Bletz, assessmentinstrument, writing, kinderfysiotherapie. Op gebied van Nederlandstalige onderzoek is vooral Simons J veel bezig geweest met onderzoeken. Om meer specifieke informatie te bekomen is er een mail naar Simons gestuurd met de vraag om meer informatie te krijgen over de gedane Nederlandstalige onderzoeken met de BHK. De informatie die Simons J terug mailde, was vrij algemeen. De artikels die uiteindelijk behouden zijn om dit werk te schrijven zijn: -

Een vergelijkende studie tussen de grafomotoriek en schrijfmotoriek bij kinderen uit het reguliere onderwijs, Simons J, e.a

-

Is de SOSr een valide meetinstrument om motorische schrijfproblemen op te sporen?, Van Bommel-Rutgers Ingrid, e.a

-

Overeenkomst tussen het oordeel van de beknopte beoordelingsmethode voor leerkrachten en het resultaat op de kinderhandschriften bij Vlaamse kinderen, Simons J, e.a



50


-

Fine motor definiencies in children diagnosed as DCD based on poor graphomotor ability, Smits-Engelsman BCM, e.a.

-

Product and process evaluation of handwriting difficulties: a revieuw, Rosenblum Sara, e.a.

-

Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften, Hamstra-Bletz e.a.(dit is een onderzoeksverslag over de BHK)

Resultaten De beknopte beoordeling voor kinderhandschrift (BHK) De BHK is een kwantitatieve test die gebruikt wordt om kinderhandschriften te beoordelen. De BHK is door Hamstra-Bletz L., De Bie H. en P.L.M den Brinker B. samen ontworpen. Om dit assessmentinstrument te ontwikkelen zijn ze vertrokken vanuit het dysgrafie onderzoek van de Ajuriaguerra. De Ajuriaguarra en zijn medewerkers hebben op basis van een onderzoek een lijst samengesteld van 25 schriftkenmerken. (Hamstra-Bletz, 1987). Deze kenmerken verdelen de Ajuriaguerra in 3 categorieën, namelijk: a) slechte organisatie van het schrijfvlak b) onhandigheid c) fouten in vormen en verhoudingen Volgens Hamstra-Bletz en de Bie (1985) is na onderzoek gebleken dat deze schaal bruikbaar is voor het onderscheiden van dysgrafische (wanneer het schrift nauwelijks of niet leesbaar is) handschriften van niet-dysgrafische (normaal leesbaar schrift) handschriften. Dysgrafie is geen ontwikkelingsvertraging, maar er is sprake van een afwijkende ontwikkeling (HamstraBletz, e.a. 1987) Hiervoor kan de schaal ook ingekort worden. Hamstra-Bletz en Den Brinker hebben 13 schriftkenmerken gebruikt om hun onderzoek naar het analyseren van kinderhandschriften te kunnen doen. Deze 1”3 schriftkenmerken zijn hieronder terug te vinden.



51


De dertien schriftkenmerken die men gaat beoordelen zijn: -

Te groot schrift Dit wordt bepaald door de grootte van de rompletters. Deze kunnen in 7 categorieën onderscheiden worden, namelijk: o Categorie A Æ de lettergrootte is 3mm of kleiner o Categorie B Æ de lettergrootte is 4mm o Categorie C Æ de lettergrootte is 5mm o Categorie D Æ de lettergrootte is 6mm o Categorie E Æ de lettergrootte is 7mm o Categorie F Æ de lettergrootte is 8mm o Categorie G Æ de lettergrootte is 9mm of groter

-

Naar rechts verlopende marge Hier kijkt men of het kind mooi verticaal aan de linker marge schrijft. Het schrift mag niet afwijken naar rechts. Afhankelijk van de afwijking zijn er verschillende afwijkingsgradities. Deze gaan van één tot vijf. Bij één is een minimale afwijking en bij 5 is er een grote afwijking. De andere zijn tussen gradaties.

-

Schommelend regelverloop Er wordt hier gekeken of het kind mooi op een rechte lijn kan schrijven, zodat er geen schommelend verloop is. Er zijn een aantal bijzondere vormen van schommelverloop zoals onderbroken regelverloop en wisselde regelverloop.



52


-

Te smalle woordspaties Het is de bedoeling dat de kinderen de afstand tussen de opeenvolgende woorden in een zin niet te ver van elkaar schrijven. Er mag hier maar een maximale afstand zijn van één letterbreedte tussen de woorden.

-

Stotend schrift Hier kan men zien dat het schrijfspoor niet vloeiend verloopt van links naar rechts, maar men merkt dat er duidelijk veranderingen zijn in het schrijfspoor. Dit ziet men aan de te lange horizontale letterverbindingen en aan scherpe hoeken bij richtingsveranderingen.

-

Onderbroken overgangen Het kind heeft niet de letters vlot aan elkaar geschreven maar is bij de opeenvolging van 2 letters even gestopt met schrijven. Dit kan men onder andere zien doordat het kind het potlood opheft van het blad, evenals een plotselinge richtingsverandering, een verdikking van het schrijfspoor, een lasplaats en door ontbrekende letterverbindingen inclusief een collage.



53


-

Botsende letters De afstand tussen 2 letters is veel te kort. Het lijkt alsof de letters tegen elkaar geschreven zijn.

-

Onregelmatige lettergrootte Hier zijn niet alle rompletters even groot. Om dit te bepalen kan men de normtabel gebruiken.

-

Ontbrekend grootte-verschil tussen rompletters en overige letters Men kan de rompletters (a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x, z) niet duidelijk onderscheiden van de niet-rompletters (b, d, f, g, h, j, k, l, p, q, t, y). Een voorbeeld hiervan is als de l en de e even groot geschreven zijn.

-

Vreemde lettervormen Dit is wanneer er in de letters vreemde vormen voorkomen die niet behoren tot de letters van het alfabet.



54


-

Onduidelijke lettervormen Dit zijn letters die voorkomen in het alfabet, maar waarbij het geheel van overeenkomsten en verschillen tussen letters niet adequaat wordt toegepast. Hierdoor kan er probleem ontstaan bij de interpretatie van de letters.

-

Bijgewerkte lettervormen Dit zijn de letters die men herschrijft of tracht te verbeteren.

-

Haperingen en bevingen Dit is duidelijk te zien aan de woorden. Men heeft geen strak penverloop

Deze 13 schriftkenmerken vallen onder 3 subcategorieën: -

Organisatie

-

Vorm

-

schrijfspoor



55


Het doel van de BHK Dit is een productgerichte methode en dient voor het opsporen van schrijfstoornissen bij 6 tot 12 jarige kinderen. Uit de resultaten van de BHK kan men duidelijk het schrijfproduct beoordelen, maar men kan niet de oorzaak achterhalen van het schrijfprobleem. Om dit te kunnen achterhalen moet men verder onderzoek doen, maar men kan wel vertrekken van duidelijk beeld van het schrijfproduct.

Hoe de BHK afnemen en beoordelen? Men kan de BHK zowel individueel als groepsgewijs afnemen. Voor het beoordelen van een individuele af groepsgewijze test moet men wel andere normeringen gebruiken. Hieronder gaan

we

verder

met

de

individuele

afname.

De BHK wordt onder een tijdsdruk afgenomen. Het kind krijgt 5 minuten de tijd om verschillende regels over te schrijven van een kaart op een blad. Wanneer het kind na 5 minuten geen 5 regels geschreven heeft, laat men het kind verder schrijven. Heeft het kind na de 5 minuten 5 regels of meer geschreven mag het kind stoppen. Om de test af te kunnen nemen hebben we een aantal testmateriaal nodig, namelijk: -

Een overschrijfkaart van de Landelijke Pedagogische Centra (‘jan is bij oom’), gepubliceerd door de uitgever Melmberg te Den Bosch (praxis reeks, nr 16)

-

Men heeft een stopwatch nodig om de tijd te kunnen meten

-

Een ongelinieerd A4 blad

-

Een onderlegger wat voldoende groot is zodat het A4 blad er goed op kan liggen.

-

Een pen, potlood van goede kwaliteit. Men test best op voorhand of deze schrijft.

-

Het bureau en de stoel moeten aangepast zijn aan het kind

De kinderen krijgen 5 minuten om een standaardtekst over te schrijven. Er wordt op ongelinieerd A4 papier, met een gebruikelijke schrijfstift, op een wijze zoals het kind altijd schrift en in eigen tempo geschreven. Na 5 minuten wordt aangeduid waar het kind is geraakt. Opleiding Ergotherapie


56


Indien het kind nog geen 5 lijnen heeft geschreven, moet het de tekst verder overschrijven. Bij deze test wordt ook de ook de overschrijfsnelheid berekend. De som van de scores per categorie geeft de totale score van de test. De test classificeert het handschrift in 3 groepen: goed handschrift (tot. score 0-21), twijfelachtig handschrift (tot. score 22-28) en een dysgrafisch

handschrift

(tot.

score

29-47).

De items van de BHK krijgen scores toegekend via de criteria van de handleiding. De beoordeling berust voornamelijk op visuele observatie en op het scoringsformulier kunnen de items met ‘ja’ of ‘neen’ worden ingevuld. Hoe hoger de ruwe uitslagen, hoe slechter het resultaat. De BHK heeft ruwe uitslagen voor de totale test, de overschrijfsnelheid en de 3 diagnostische subcategorieën (organisatie, vorm en schrijfspoor). . Om een detail overzicht te krijgen van de schriftkenmerken heeft men een scoreformulier dat men kan invullen. Op dit score formulier kan men elke regel afzonderlijk een score geven van 1 tot 5. Wanneer dit scoreformulier volledig ingevuld is, kan men een kwaliteitsniveau afleiden om te kijken in welke categorie het kind valt. Wanneer men de kinderhandschriften beoordeeld moet men er wel rekening mee houden dat men een aantal handschriftkenmerken apart bekijkt. Deze kunnen niet onder het gewone handschrift beoordeeld worden. Deze kunnen eerder te wijten zijn aan een ziektebeeld. Deze schriftkenmerken zijn: -

Translineariteit Dit is wanneer men een zin op een willekeurige plaats in 2 splits en men op de volgende regel verder gaat.

-

Verwaarlozing

van

de

linkerhelft

van

het

schrijfpapier

Men laat zoveel plaats op het blad open, zodat men praktisch enkel de rechterhelft beschrijft



57


-

Sterk naar rechts verlopende linker marge

-

Tremor

-

Micrografie

-

Gespiegelde letters

-

Incidentieel optreden van in de breedte ‘uitgerekte’ letterreeksen

-

Het schrijven van losse woorddelen

-

Afwijkende tekst

-

Spelfouten en verbeteringen

De betrouwbaarheid van de BHK Uit onderzoeken van Roosenblum S. blijkt dat de reliability van de BHK .76-.89 bedraagt en dat de validiteit van de BHK .78 (leerkrachten score) bedraagt. Zie schema:

De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is van de grootorde van r = .80 en de intrabeoordelaarsebetrouwbaarheid rtt = .90. De validiteit is zowel psychomotorisch, als met behulp van een vergelijking met oordelen van experten onderbouwd, en is voldoende (Simons 1999) Bruikbaarheid van de BHK De BHK is een meetinstrument dat het schrijfproduct meet. Het kan samen met andere assessmentinstrumenten gebruikt worden. Van Bommel-Rutgers I toont aan dat de BHK een goed assessmentinstrument is dat veel gebruikt wordt voor veel wetenschappelijk onderzoek. Zoals onder andere het significante verschil tussen het schrijven bij jongens en meisjes.



58


Het instrument geeft een duidelijk beeld wanneer er zich een probleem voordat op vlak van het schrijfproduct. Maar zoals van Bommel-Rutgers I. zegt, is dat de uitslag van de test gaan directe relatie legt met de hulp die het kind nodig heeft. En het instrument in omslachtig om te scoren. Het is snel om af te nemen maar men heeft veel tijd nodig en men moet zeer nauwkeurig werken om de score lijsten van BHK juist en volledig in te vullen.

Conclusie

De BHK is een valide assessmentinstrument dat duidelijk weergeeft als er problemen zijn met het schrijfproduct. Het meet heel duidelijk het resultaat van het schrijfproduct. Het assessmentinstrument neemt veel tijd in beslag om een goede scoring te doen van het schrijfproduct. Men moet goed analytisch en nauwkeurig het schrijfproduct nagaan. Zo bekomt men een duidelijk beeld van een eventueel schrijfprobleem, maar men krijgt geen beeld van wat de oorzaak van het probleem is van het kind. Dit wordt ook doorVan Bommel-Rutgers I in haar artikel aangeduid. Zij opteert hiervoor een ander assessmentinstrument te gebruiken dat niet zo omslachtig is om te scoren. Het afnemen van de BHK kan heel gestructureerd en duidelijk gedaan worden. Ook de resultaten die hieruit voorvloeien zijn zeer bruikbaar en overzichtelijk. Zo is de BHK een zeer handig assessmentinstrument dat men meerdere malen gebruikt heeft om het significant verschil aan te duiden tussen jongens en meisjes. (zie tabel, Simons J.)

De BHK is over het algemeen handig in gebruik om schrijfproblemen te detecteren en om vergelijking te kunnen maken met andere assessmentinstrumenten of om te kijken hoe men het kinderhandschrift beoordeelt zonder assessmentinstrument. Dit wordt duidelijk weergegeven door Simons J in zijn onderzoek naar de overeenkomst tussen de BHK en de Opleiding Ergotherapie


59


leerkrachten hun beoordeling. De resultaten van dit onderzoek geven een aantal significante verschillen weer tussen jongens en meisjes qua schrijfmotoriek, zowel op objectieve schaal, de BHK als subjectieve schaal, het oordeel van de leerkrachten dat is weergegeven via een vragenlijst. (Simons J, e.a 2004). Volgens deze onderzoeken hebben de meisjes een significant beter handschrift dan de jongens. Het objectieve resultaat van de BHK wordt vergeleken met het subjectieve resultaat van de leerkrachten. De correlatie is significant zowel bij de jongens (rho=0.50) als bij de meisjes (rho=0.36), maar dat is laag. Deze lage overeenkomst is reeds eerder aangetoond door Simons J en Van Der Donck (1995). Maertens (1998) en Smits-Engelsman (1995) beweren het tegengestelden namelijk dat de leerkachten wel een goed zicht hebben op het schrift van hun leerlingen. Volgens Simons J (2004), is deze interpretatie te vergaand dan het eigenlijke onderzoek. Dit kan verklaren waarom beide meningen niet overeenstemmen. Een groot nadeel dat ook aangehaald wordt door van Bommel-Rutgers I., is dat er enkel een voorlopige normering van de BHK ter beschikking is. Deze wordt tijdens deze onderzoeken gebruikt. Er is nog verder onderzoek nodig om deze normering definitief te maken. Het gebruik van de BHK is duidelijk en overzichtelijk. Mn krijgt hier een duidelijk handleiding voor. Het nadeel aan dit assesmentinstrument is, dat het scoren te veel tijd in beslag neemt en dat men heel goed naar details moet kijken. Bijvoorbeeld ook tijdens het schrijven zelf goede observaties doen, om zo te kunnen waarnemen of het kind al dan niet zijn/haar pen van het blad neemt. Men is ermee bezig om de BHK elektronisch te gebruiken via een schrijftablet. Dit item is te breed om hier dieper, maar verder onderzoek in de toekomst is zeker een aanrader. Het kunnen scoren van de BHK kan in de toekomst minder tijdsrovend zijn, wanneer men het schrijftablet gaat gebruiken. Het voordeel is dat men niet alles steeds in het oog moet houden tijdens de afname, maar dat men alles na de afname terug kan bekijken op het computerscherm.



60


Referenties HAMSTRA-BLETZ, L., DE BIE, H., DEN BRINKER, B., Beknopte beroodelingsmethode voor kinderhandschriften, los document, 1987, 71 pagina’s ROSENBLUM, S., L. WEISS, P., PARUSH, S., Product and process evaluation of handwriting difficulties: a revieuw, In: Educational psychology revieuw,15 (1), 2003, p 41-81 SMITS-ENGELSMAN, B.C.M., NIEMEIJER, A.S., VAN GALEN, G.P., Fine motor deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor ability, In: Human Movement Sience 20, Elsevier, 2001, p 161-182 SIMONS,J.,VAES H., Een vergelijkende studie tussen grafomotoriek en schrijfmotoriek bij kinderen uit het reguliere onderwijs, In: Actuele themata uit de psychomotorische therapie,acco Leuven, jaarboek 1999, p 79-89 SIMONS,J., DEFOURAY, V., Overeenkomst tussen het oordeel van de beknopte beoordelingsmethode voor leerkrachten en het resultaat op de kinderhandschriften bij Vlaamse kinderen, In: kinderfysiotherapie, NVFK, jaargang 16, nr 41, juni 2004 VAN BOMMEL-RUTGERS, I., SMITS-ENGELSMAN, B.C.M., Is de SOSr een valide meetinstrument om motorische schrijfproblemen op te sporen?, In: Stimulus, 24, 2005, p 499516



61



Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs Kan de Evaluation Tool of Children's Handwriting een meerwaarde bieden bij schrijfonderzoek van lagere schoolkinderen?

door Goyen Belinda Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Vanroye Erwin, promotor

Hasselt, 2006



62


Kan de Evaluation Tool of Children's Handwriting een meerwaarde bieden bij schrijfonderzoek van lagere schoolkinderen? Goyen Belinda PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor: E. Vanroye, Hasselt, 2006. Trefwoorden: schrijven, ergotherapie, ETCH, BHK. ___________________________________________________________________ Abstract Doel: Het doel van deze literatuurstudie is nagaan wat de ETCH1 inhoudt, welke de meerwaarde is, hoe de betrouwbaarheid en validiteit is en of het een bruikbaar assessmentinstrument is bij Belgische lagere schoolkinderen. Methode: Tijdens de bijeenkomsten in groep werd onderling informatie uitgewisseld. Daarna is besloten dat iedereen specifiek te werk zou gaan omdat ieder zijn richting in het thema had gevonden. Via Ebsco, een databank van school, en Pubmed werden verscheidene artikels gevonden rond de ETCH. Voor meer informatie te verkrijgen hieromtrent werd de auteur van de ETCH gecontacteerd. Er kwam enige respons, maar verder speurwerk was nodig. Resultaten: In het artikel wordt de inhoud van het assessmentinstrument nader uitgediept. Er wordt ook nagegaan of het een valide en betrouwbaar instrument is en of het een meerwaarde kan bieden bij het onderzoeken van schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen. Conclusie:

Uit

deze

literatuurstudie

kan

besloten

worden

dat

de

ETCH

een

assessmentinstrument is dat een meerwaarde kan bieden naar het onderzoek van schrijfmotoriek. Op een uitgebreide wijze tracht het zowel het schrijfproduct als het schrijfproces zo compleet mogelijk te onderzoeken. Omdat er momenteel nog geen snelheidsnormeringen zijn voor de schrijfsnelheid bij de ETCH voor Belgische schoolkinderen en de BHK het schrijfproces minder beoordeelt kunnen we besluiten dat beide instrumenten elkaar goed zouden aanvullen in het onderzoek naar schrijfproblemen.

1

ETCH: Evaluation Tool of Children’s Handwriting



63


Ondanks de goede indruk die de ETCH geeft moet er enige voorzichtigheid bestaan omdat er voor de betrouwbaarheid en validiteit zowel positieve als minder positieve resultaten zijn. Echter moet er ook vermeld worden dat er voor het schrijftempo geen normeringen zijn voor Belgische lagere schoolkinderen.

Inleiding Het schrijven is een belangrijke complexe vaardigheid voor het schoolgaande kind. De ergotherapie heeft een grote inbreng op het gebied van schrijfmotoriek. Schoolgaande kinderen die problemen ondervinden met hun handschrift worden vaak naar ergotherapeuten doorverwezen. Het is de taak van de ergotherapeut om het product van het handschrift en de probleemgebieden te beoordelen (Corstens-Mignot, 2000). Dit gebeurt met behulp van assessmentinstrumenten. Op school kregen we de kans om kennis te kunnen maken met enkele ervan, zoals de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)1 en de grafomotorische test van Gasthuisberg (GHB)2. Mijn keuze van eindwerk werd dan ook literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs. Het thema van het artikel gaat over een assessmentinstrument (ETCH) dat voor mezelf tot nu toe nog onbekend was. Deze studie tracht het volgende te achterhalen: -

Kan de Evalution Tool of Children’s Handwriting (ETCH) een meerwaarde bieden bij Belgische kinderen van het lager onderwijs?

-

Wat houdt de ETCH in? Welke deelaspecten van het schrijven worden er onderzocht?

-

Hoe is de betrouwbaarheid en de validiteit van de ETCH?

-

Is de ETCH een bruikbaar instrument om het schrijven uitgebreid te beoordelen bij lagere schoolkinderen?

-

Meet de test het kind zo compleet mogelijk, of afzonderlijk de schrijfkwaliteit -en kwantiteit, schrijfhouding en dergelijke?

1 2

BHK: Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften GHB: Grafomotorische test van Gashuisberg



64


Methodologie De studie is opgebouwd uit een gestructureerd literatuuronderzoek. Van hieruit zijn we als groep vertrokken. Voor de bijeenkomsten moesten we artikels zoeken die bij deze onderzoeksvraag pasten. Al snel kwam iedereen met verschillende dingen aandraven. Na meerdere malen van samenkomen zijn we ieder specifieker tewerk gegaan. Via de databanken van school, vooral Ebsco en Pubmed werden verscheidene zoektermen ingegeven zoals schrijven, evaluatie en lagere schoolkinderen. Tijdens de zoektocht via die databanken reikte zich enkele interessante artikels aan. Deze gingen over een tot voor kort voor mij onbekend instrument, namelijk de ETCH. Bij het lezen van de artikels leek het een zinvol instrument om verder uit te diepen. Wat vooral opviel is dat er in de artikels wel uitleg stond over de test, maar de deeltaken werden niet voldoende besproken. Om dit beter te begrijpen contacteerde ik de auteur van de ETCH (Amundson, 1995) via mail. Hier kwam enige respons, maar dit was nog onvoldoende. Navraag voor de handleiding van de ETCH in de bibliotheek van de KU Leuven gaf geen resultaat. Tijdens de zoektocht was er weinig tot geen aanbod van Nederlandstalige literatuur, wel van Angelsaksische literatuur. Een veel geraadpleegd tijdschrift is American Journal of Occupational Therapy. Alvorens we een artikel onder de loep namen beoordeelden we het artikel op basis van de Critical Review Form – Qualitative Studies (Law, 1998). Dit werd gedaan om na te gaan of het een goed wetenschappelijk artikel was.

Resultaten De ETCH (Evaluation Tool of Children’s Handwriting) is in 1995 ontwikkeld en beschreven door Amundson. Ze is een ergotherapeute en ontwikkelde deze test met als doel de leesbaarheid en tempo van schrijftaken, die gelijkaardig zijn met de taken die vereist zijn in de klassituatie, te evalueren. Men kan de ETCH opsplitsen in twee delen, namelijk de ETCHmanuscript (ETCH-M, drukletters) en de ETCH-cursive (ETCH-C, vloeiend/verbonden schrift). De ETCH is bedoeld voor basisschoolleerlingen van 6 tot 12 jaar.



65


De ETCH is een criteria-gerefereerde en gestandaardiseerde test die uit twee delen bestaat, namelijk de ETCH-M en de ETCH-C die elk uit een aantal schrijftaken bestaan: De ETCH-M heeft zes schrijftaken: 1. a) Het alfabet uit het geheugen schrijven in kleine letters (a-z). b) Het alfabet uit het geheugen schrijven in hoofdletters (A-Z). 2. Cijfers van 1 tot en met 12 uit het hoofd opschrijven. 3. Dichtbij overschrijven: hier vraagt men het kind iets over te schrijven dat naast het papier ligt. (5 woorden, 18 letters) 4. Ver overschrijven: men vraagt het kind om een zin over te schrijven van op het schoolbord. Hierbij observeert men of het kind van veraf kan lezen en vervolgens dichtbij kan opschrijven. ( 5 woorden, 18 letters) 5. Kort dictee: hier wordt het kind gevraagd om tien letters, twee willekeurige woorden en één postcode uit vijf cijfers te schrijven. Dit wordt letter per letter of cijfer per cijfer gedicteerd. 6. Zincompositie: hier wordt het kind gevraagd een zin, die tenminste vijf woorden bevat, samen te stellen en te schrijven (Diekema e.a., 1998).

Voorbeeld van Manuscript schrijven. (http://www.thecoo.edu/~jhubert/match_handwriting.htm)



66


De ETCH-C heeft zeven schrijftaken: 1. Het alfabet uit het geheugen schrijven, zowel in kleine letters (a-z) als in hoofdletters (A-Z). 2. Cijfers van 1 tot en met 20 uit het hoofd opschrijven. 3. Dichtbij overschrijven: hier vraagt men het kind iets over te schrijven dat naast het papier ligt. (5 woorden, 31 letters) 4. Ver overschrijven: men vraagt het kind om een zin over te schrijven van op het schoolbord. Hierbij observeert men of het kind van veraf kan lezen en vervolgens dichtbij kan opschrijven. ( 7 woorden, 29 letters) 5. Bloklettervoorbeeld overschrijven in verbonden schrift. Hierbij observeert men of het kind blokschrift kan lezen en dit kan vertalen naar geschreven verbonden schrift. (6 woorden, 31 letters) 6. Kort dictee: hier krijgt het kind drie woorden, één postcode, 15 letters en 5 cijfers gedicteerd die hij moet opschrijven. 7. Zincompositie: hier moet het kind een zin van minstens vijf woorden neerschrijven (Koziatek en Powell, 2002).

Voorbeeld van Cursive schrijven. (http://www.thecoo.edu/~jhubert/match_handwriting.htm)



67


Formulier ETCH



68


(Starbuck Shelly)



69


Het doel van de ETCH is om te besluiten of het kind daadwerkelijk woorden, letters en cijfers in een duidelijk leesbaar handschrift kan reproduceren. De ETCH gaat vooral de leesbaarheidscomponenten, het schrijftempo, de algemene leesbaarheid, de biomechanische aspecten en klas- observaties van het schrijven na, zoals zitplaats, gedrag en sociale interactie. Onder de leesbaarheidscomponenten verstaat men: -

Lettervormgeving:

hieronder verstaan we de opbouw van een letter volgens de

algemeen geaccepteerde opbouw van het schrijfalfabet. -

Woordspatie: hieronder verstaat men een afstand van 1 à 2 schrijfletters tussen 2 woorden.

-

Afwijking van de kantlijn: dit is het niet verticaal onder elkaar schrijven van zinnen. Enkele problemen voor deze afwijking zouden kunnen zijn: foutieve bladligging, vertraagde lateraliteitsontwikkeling (geen middenlijn overschrijding).

-

Schrijfregel (enkele voorbeelden: schommelend regelverloop, wisselend regelverloop, golvend regelverloop, dalend- en stijgend regelverloop) en het algemene schrijfproduct. Deze komen eveneens bij de BHK aan bod. (Ajuriaeuerra, 1984).

Onder de biomechanische aspecten wordt de hantering van het potlood, handvoorkeur waarmee geschreven wordt, de schrijfbeweging, de penligging en de continuïteit (= intensiteit van het vastnemen van de pen) daarvan, de potlooddruk en het in hand manipuleren van schrijfgereedschap bedoeld. ( Rosenblum e.a., 2003), (Corstens-Mignot, 2000). Voor potloodhantering, onderscheiden we 2 groepen van potloodgrepen. Deze welke efficiënt en inefficiënt zijn. Uit onderzoek is gebleken dat de laterale quadripod en de vier- vingerige potloodgrepen even efficiënt zijn als de dynamische tripod, laterale tripod en dynamische quadripod potloodgrepen. (Koziatek e.a., 2003). Ook vermeld (Corstens-Mignot, 1995), het belang van een open webspace. De open webspace stelt de duim, wijs- en middenvinger in staat om flexie-extensie en rotatiebewegingen te maken. Dit bevordert een meer ontspannen pengreep.



70


Efficiënte en inefficiënte grepen

(Edyburn, 2000) De meest voorkomende potloodhanteringen zijn: -

Dynamische driepuntsgreep: Het potlood wordt met de duimtop tegen de radiale zijde van de derde vinger gestabiliseerd terwijl de top van de wijsvinger boven op het potlood ligt. De duim is in volledige oppositie gestabiliseerd, de pols wordt in lichte dorsaalflexie gehouden en de 4de en 5de vinger worden gebogen om de metacarpale boog en 3de boog te stabiliseren. Bij het schrijven zijn er gedissocieerde bewegingen van vingers en duim.

-

Laterale driepuntsgreep: Het potlood wordt tegen de radiale zijde van de 3de vinger gestabiliseerd, terwijl de top van de wijsvinger boven op het potlood ligt. De duim wordt geadduceerd en steunt langs de radiale zijde van de wijsvinger. De pols wordt in lichte dorsaalflexie gehouden en de 4de en 5de vinger worden gebogen om de metacarpale boog en de 3de vinger te stabiliseren. Dus geen oppositie, maar adductie van de duim.

-

Statische driepuntsgreep: Deze is gelijk aan de dynamische pengreep, maar zonder gedissocieerde vinger, -duim -en polsbewegingen (Corstens-Mignot, 2000).



71


(Corstens-Mignot, 2000), beschrijft in de Soesss de manipulatieve vaardigheden als volgt: Het observeren van gedissocieerde duim- en vingerbewegingen (meebewegingen andere hand/mond/tong duidt op de onrijpheid van het kind om die praxie uit te kunnen voeren). De schrijfbeweging bestaat uit het synchroon en doelgericht uitvoeren van 3 deelhandelingen: 1. Grote progressie, voortschrijdende beweging van boven- en onderarm alsmede de beweging in het schouder- en ellebooggewricht. 2. Kleine progressie, beweging in de pols en de hand, die de horizontale verplaatsing van de pen verzorgd. 3. Inscriptie, open neergaande bewegingen op pols-, handen vingerniveau. (Ajuriaeuerra, 1984). Het instrument is bruikbaar voor de leesbaarheid en de biomechanische componenten, maar nog niet bruikbaar voor het meten van de schrijfsnelheid. Dit komt omdat de snelheidsnormeringen voor het schrijven enkel van toepassing zijn op Amerikaanse kinderen (Corstens-Mignot, 2000). Het meetinstrument heeft een standaard-administratie en scoringsprocedure die bepaald is in een handleiding. “Gebruikers worden verwacht de procedure van het scoren, zoals beschreven in de handleiding, onder de knie te krijgen alvorens ze de test in de praktijk zullen afnemen”. De handleiding van de test geeft de gebruikers richtlijnen in verband met het complexe scoringscriteria. Het scoren door de gebruikers wordt geëvalueerd door een vragenlijst. Ze moeten hier 90% of meer op behalen alvorens dit in de praktijk te toetsen. (Diekema e.a., 1998). De test wordt altijd afgenomen in een rustige omgeving waar het kind plaats neemt aan een tafel. Het krijgt een potlood nummer twee. De onderzoeker die de test afneemt scoort de testen blind, dit wil zeggen dat deze de identiteit van de deelnemers niet kent. Dit is om de objectiviteit te behouden. De scorebladen worden om deze reden gecodeerd met een nummer. (Sudsawad, 2000). “De tijd die nodig is om ieder deel van de ETCH af te nemen bedraagt 20 tot 30 minuten” (Rosenblum e.a., 2003). De verwerking van de gegevens bedraagt 10 tot 20 minuten.



72


Bij de scoringsprocedure van de ETCH-M gaat de gebruiker na of het kind een verbale aanzet nodig heeft voor de volgende letter of cijfer dat moet komen, of het kind al dan niet een letter weglaat (= omissie), niet in staat is om een letter of cijfer te schrijven, het kind een letter of cijfer uitgomt en of het kind moeilijkheden heeft met het vormen van letters of cijfers. Naar verwerking van gegevens toe verwijst men naar de handleiding van de ETCH. Het is wel zo dat men gaat bepalen welke letters, cijfers en woorden leesbaar zijn die het kind genoteerd heeft en als er een fout in staat wordt dit gesanctioneerd, maar nogmaals, de criteria hiervoor staat in de handleiding.

Betrouwbaarheids –en validiteitswaarden Instrument

Betrouwbaarheid

Validiteit

Interbeoordelaars- Test-hertest betrouwbaarheid BHK

betrouwbaarheid

0.76 – 0.89

Criteria validiteit

(Hamstra-Bletze e.a.,

/

0.78 – Teachers scores

1987) ETCH

0.85 – 0.92

0.63 – 0.77

(Amundson, 1995) ETCH-M

(Diekma e.a., 1998) 0.53 Total numbers

/

0.95 Total words 0.88 Total letter 0.84 Total number Individuele taakbetrouwbaarheid

/

varieerde van 0.64 - 0.81 (Schuette, 2001) ETCH-C

0.30 Total words 0.97 Total letters

Concurrent validiteit /

0.61 Total words 0.65 Total letters (Koziatek e.a., 2002)

(Rosenblum e.a., 2003), (Koziatek e.a., 2002), (Schuette, 2001), (Diekma e.a., 1998).



73


Test- hertest coëfficiënten voor de totale leesbaarheidsscores waren in de studie van Shuette zeer hoog, in tegenstelling tot de studie van Diekema. Er kan besloten worden dat de ETCH een hoge betrouwbaarheid heeft. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid scoorde voor de ETCH-M (Total numbers) matig

en

scoorde voor de ETCH-C (Total words) lager. De validiteit van de ETCH is nog niet onderzocht (Corstens-Mignot, 2000). Uit gegevens over de ETCH-C zien we dat de concurrent validiteit matig is.

Vergelijking met de Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften (BHK) De BHK heeft als doel inzicht te geven in het al dan niet dysgrafisch zijn van een handschrift. Deze bestaat uit 13 kenmerken waarop het handschrift beoordeeld wordt. De dysgrafische schriftkenmerken zijn als volgt getypeerd: te groot handschrift, naar rechts verlopende marge, schommelend regelverloop, te smalle woordspaties, stotend schrift, onderbroken overgangen, botsende

letters,

onregelmatige

lettergrootte,

ontbrekend

grootteverschil,

vreemde

lettervormen, onduidelijke lettervormen, bijgewerkte lettervormen, haperingen en bevingen. Voor het evalueren van het schrijfproduct gaan we de eerste 5 zinnen analyseren. Per zin worden de 13 kenmerken overlopen en bij aanwezigheid van een van deze wordt er één punt toegekend. Na evaluatie van de 5 zinnen worden alle punten opgeteld en bekomen we een score die we via een tabel kunnen omzetten in een handschrift welk; normaal, twijfelachtig, dysgrafisch kan zijn. 0-21 = normaal handschrift 21-29 = twijfelachtig handschrift > 29 = dysgrafisch handschrift De BHK geeft inzicht in de kwaliteit van het handschrift. Het is een instrument om je subjectieve indruk te objectiveren. De beoordelingslijst is gestandaardiseerd. Duur van afname is vijf minuten. Het beoordelen van de gegevens duurt ongeveer twintig minuten. (Corstens-Mignot, 2000).



74


Formulier BHK

(Hamstra-Bletz, 1987)



75


Conclusie Uit deze literatuurstudie kunnen we besluiten dat de ETCH een instrument is dat niet enkel het eindproduct beoordeelt maar ook de deelaspecten van het schrijven observeert, analyseert en beoordeelt. De ETCH probeert het handschrift van het kind zo uitgebreid mogelijk te onderzoeken door eveneens de biomechanische aspecten en leesbaarheidscomponenten te analyseren en het schrijftempo en algemene leesbaarheid te beoordelen. Het instrument is bruikbaar bij Belgische lagere schoolkinderen voor het beoordelen van het schrijfproces maar voor het beoordelen van de schrijfsnelheid kan het instrument nog niet gebruikt worden omdat er nog geen snelheidsnormeringen zijn voor Belgische schoolkinderen, maar enkel voor Amerikaanse schoolkinderen. Het nadeel en enige tekortkoming van de ETCH op dit moment is dus dat er geen normering is voor de schrijfsnelheid bij Belgische schoolkinderen en we een beroep moeten doen op een bijkomend assessmentinstrument welke de schrijfsnelheid voor Belgische schoolkinderen kan scoren. De BHK beoordeelt het schrijfproduct en schrijfsnelheid en in mindere mate het schrijfproces. Nu we weten welke deelaspecten beide assessmentinstrumenten beoordelen bij het schrijven en welke de tekortkomingen zijn van beide instrumenten, mogen we concluderen dat beide instrumenten een zeer goede aanvulling voor elkaar zouden zijn.



76


Referenties Artikelen DIEKEMA, S.M., DEITS, J., AMUNDSON, S.J., “Test-Retest Reliability of the Evaluation Tool of Children’s Handwriting-Manuscript”, The American Journal of Occupational Therapy, volume 52, 1998, april, nr. 4, p. 248-255. FEDER, P., MAJNEMER, A., “Children’s Handwriting Evaluation Tools and Their Psychometric Properties”, Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, volume 23, 2003, nr. 3, p. 65-84. KOZIATEK, S.M., POWELL, N.J., “A validity study of the Evaluation Tool of Children’s Handwriting-Cursive”, American Journal of Occupational Therapy,volume 56, 2002, juli/aug., nr. 4, p. 446-453. KOZIATEK, S.M., POWELL, N.J., “Pencil grips, Legibility, and Speed of Fourth-graders’ Writing in Cursive”, American Journal of Occupational Therapy, volume 57, 2003, May/June, nr. 3 p. 284-288. ROSENBLUM, S., WEISS, P., e.a., “Product and Process Evaluation of Handwriting difficulties”, Educational Psycology Review, volume 15, 2003, maart, nr. 1, p. 41-81. SUDSAWAD, P., TROMBLY, C., e.a., “The Relationship Between the Evaluation Tool of Children’s Handwriting and Teachers Perceptions of Handwriting Legibility”, American Journal of Occupational Therapy, volume 55, 2001, sept/oct, nr. 5, p. 518-523. Boeken CORSTENS-MIGNOT, M., CUP, E. e.a., SOESSS, Theorie en Praktijk, Lemma, Utrecht, 2000, 215 pagina’s. LAW, M. e.a., Critical Review Form – Qualitative Studies, McMaster University, 1998. LITIERE, M., Mijn kind leert schrijven – en hoe kan ik helpen, Lannoo, Tielt, 2002, 335 pagina’s.



77



Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs In welke mate zijn (ergotherapeutische) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen en de evaluatie- instrumenten gebruikt door leerkrachten in het lager onderwijs op elkaar afgestemd?

door Lieve Grauwels Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006



78


In welke mate zijn ergotherapeutische assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen en de evaluatie-instrumenten gebruikt door leerkrachten in het lager onderwijs op elkaar afgestemd? Lieve Grauwels PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor: E. Vanroye, Hasselt, 2006 Trefwoorden: assessment, ergotherapeut, lagere school, leerkracht, schrijfmotoriek Abstract Doel: Ergotherapeuten bezitten een ruime kennis over neuromusculaire, sensorimotorische en psychologische elementen, die handelingen beïnvloeden, net zoals ze de praktische vaardigheden kennen om handelingen te analyseren. Waar mogelijk, is het gebruik van gestandaardiseerde meetinstrumenten aangewezen om hierop waardevolle beoordelingen en interventies te kunnen baseren. Het blijkt echter niet eenvoudig om een valide en betrouwbaar meetinstrument ter detectie van schrijfproblemen te vinden. Hetzelfde probleem stelt zich voor leerkrachten van het basisonderwijs. Heel vaak hangt de evaluatie van handschrift af van subjectieve beoordelingen of niet- gestandaardiseerde meetinstrumenten. Toch is het zo dat de beoordelingen van leerkrachten de basis vormen voor een mogelijke doorverwijzing naar de ergotherapeut. Wanneer de beoordelingen van handschrift door leerkrachten en ergotherapeuten verschillen, bestaat er een risico dat bepaalde kinderen niet tijdig naar de ergotherapeut worden verwezen of dat kinderen onnodig worden doorverwezen. Methode: Om te antwoorden op de onderzoeksvraag werd er gezocht naar meetinstrumenten, die leerkrachten enerzijds en ergotherapeuten anderzijds, gebruiken ter detectie van schrijfproblemen. De validiteit en betrouwbaarheid werden nagekeken. Resultaten: Er blijkt over het algemeen een zwakke interbeoordelingsbetrouwbaarheid te zijn tussen leerkrachten en ergotherapeuten.



79


Leerkrachten geven vooral onleesbaar handschrift, dat op school niet kan verholpen worden, aan als reden voor doorverwijzing. Zowel de overeenkomst tussen de ETCH en de antwoorden op vragen van leerkrachten, als de vergelijking met de BHK en de SOSr blijken laag tot middelmatig. Conclusie: Uit dit onderzoek kunnen we de SOSr weerhouden als een valide en gebruiksvriendelijk instrument dat Vlaamse leerkrachten kan helpen bij het opsporen van schrijfproblemen. Dit instrument dient nog verder ontwikkeld te worden.

Inleiding Schrijven is een complexe activiteit bestaande uit cognitieve, kinesthetische en perceptuomotorische componenten (Bonney, 1992; Reisman, 1993). Om geschreven tekst te kunnen produceren moet een kind tegelijkertijd een aantal motorische en cognitieve taken uitvoeren, zoals ideevorming, plannen, tekst produceren, spelling en orthografische integratie (Berninger, 1994; Hooper e.a., 1993; Jones en Christensen, 1999). Schrijfvaardigheden, vooral vloeiendheid, verbeteren met de leeftijd en de leerervaring. Gedurende de eerste drie jaren van de lagere school wordt van kinderen verwacht dat ze een niveau van handschrift bereiken waardoor het mogelijk wordt om schooltaken schriftelijk te volbrengen. Vanaf het vierde leerjaar kunnen ze dan langere en complexere teksten produceren. De meeste kinderen bereiken dit niveau waardoor het schrijven een automatische handeling wordt. Kinderen die er niet in slagen om zich deze vaardigheden eigen te maken worden wel eens zwakke schrijvers of dysgrafisch genoemd (Marr en Cermak, 2001). Schrijfproblemen komen ook vaak voor bij kinderen met een gemiddelde intelligentie, zonder neurologische beperkingen, waardoor de oorzaak elders moet gezocht worden. Het is bekend dat de prevalentie van handschriftproblemen bij schoolgaande kinderen varieert tussen 10 en 34% (Rubin en Henderson, 1982; Smits- Engelsman e.a., 1995-2001). Kwaliteit van schrijven heeft effect op de verdere schoolcarrière. Leerkrachten blijken betere scores te geven aan netter geschreven teksten. Bij een traag schrift kan het voorkomen dat kinderen hun ideeën vergeten zijn vooraleer ze neergeschreven zijn. Schrijfproblemen in vroegere jaren kunnen een predictor zijn voor latere leerproblemen.



80


Uit dit alles blijkt dat de kwaliteit van handschrift een grote impact heeft op zowel de schoolcarrière als op persoonlijke relaties (vb. gedaald zelfvertrouwen) (Sassoon, 1997). (Rosenblum e.a., 2003)

Methodologie Ter voorbereiding van deze studie werd een basisartikel geraadpleegd. Dit artikel benadrukt het belang van de ontwikkeling van het handschrift en geeft een overzicht van bestaande testinstrumenten. Vanuit deze informatie kon verder gezocht worden naar materiaal over de verschillende meetinstrumenten. Tijdens deze zoektocht vielen de verwijzingen naar het gebruik van meetinstrumenten bij leerkrachten op. Hierdoor rees de vraag naar de eenduidigheid van assessmentinstrumenten, gebruikt door leerkrachten en ergotherapeuten, ter detectie van schrijfproblemen bij kinderen. Naar aanleiding van deze vraag werd verder literatuuronderzoek gedaan naar de overeenkomsten en verschillen van de percepties van schrijfmotoriek door beide disciplines. De artikels werden telkens beoordeeld volgens de criteria van Law (relevantie van auteurs, data, doelstellingen,…) om de kwaliteit ervan na te gaan. (Law, 1998) Om de conclusies uit buitenlandse artikels te toetsen aan hetgeen er in Vlaanderen verschijnt rond schrijfevaluaties werd er gezocht naar onderzoeken uit Vlaanderen. De zoektocht werd zowel mondeling als via databanken (Ebsco, Pubmed, Google Scholar) gevoerd. ‘handwriting assessment’, ‘Assessment handwriting children’, ‘dysgraphia’, e.d. werden ingevoerd als zoektermen. Ook de universitaire bibliotheken van Maastricht en Leuven werden bezocht. De artikels verschenen in verschillende tijdschriften: Educational Psychology Review, American Journal of Occupational Therapy (AJOT), Australian Occupational Therapy Journal (AOTJ), Kinderfysiotherapie en Stimulus.



81


Resultaten Basisartikel Vanuit het geraadpleegde basisartikel (Rosenblum e.a., 2003) kwamen enkele interessante en betrouwbare testinstrumenten aan het licht. Zo bleek de interbeoordelingsbetrouwbaarheid van de ‘ETCH’1 gemiddeld tot hoog. De testhertestbetrouwbaarheid heeft een matige score. Deze test werd ontwikkeld door Amundson (1995), ter evaluatie van leesbaarheid en schrijfsnelheid in geschreven teksten. Eén deel van de test bekijkt drukletterschrift, het andere deel gaat het cursieve geschrift na. Het afnemen van elk deel van de test neemt 20 tot 30 minuten in beslag. De onderdelen bestaan uit het neerschrijven van hoofdletters en kleine letters vanuit het geheugen, getallen neerschrijven uit het hoofd, een tekst overschrijven van verre en minder verre afstand, dictee en het samenstellen van een zin. De scores worden gebaseerd op algemene leesbaarheid, schrijfsnelheid, specifieke factoren van de leesbaarheid en biomechanische aspecten van schrijven. De test- hertest- en interbeoordelingsbetrouwbaarheid van de ‘Scale of Rubin and Henderson’ (1982) bleken extreem hoog. Deze test werd ontwikkeld om het identificeren van schrijfmoeilijkheden voor leerkrachten te vereenvoudigen. Dit instrument bestaat uit zes criteria (leesbaarheid, lettervorming, lettergrootte, scheefheid van de letters, ruimte tussen letters en woorden en rechtheid van de geschreven lijn). Elk van deze criteria wordt gescoord op een vierdelige schaal. De kinderen dienen een tekst van 57 woorden over te schrijven op ongelijnd papier in een tijdsspanne van vijf minuten. Ook de ‘CHES’2 scoorde matig tot hoog voor de interbeoordelingsbetrouwbaarheid. Deze evaluatieschaal werd ontwikkeld door Phelps e.a. om het meten van kwaliteit en vloeiendheid van handschrift bij kinderen voor leerkrachten en therapeuten te vereenvoudigen. Bij deze test moeten de deelnemers een tekst lezen en overschrijven op een wit papier op de manier dat ze gewoon zijn om te schrijven. De schrijfsnelheid wordt gemeten aan de hand van. wat de kinderen schreven gedurende twee minuten. Andere criteria zoals, lettervorming, scheefheid, ritme, ruimte tussen letters en woorden en algemeen uitzicht worden gescoord op een vijfdelige schaal van slechtst naar best.

1 2

ETCH = Evaluation Tool of Children’s Handwriting (Amundson, 1995) CHES= Concise Evaluation Scale for Children’s Handwriting (Hamstra- Bletz e.a., 1987)



82


De scores op de ‘Concise Evaluation Scale for Children’s Handwriting’ (1987) of ‘BHK (vertaalde versie)’, ontwikkeld door Hamstra- Bletz e.a., vallen op door de goede overeenkomst

met

scores

gegeven

door

leerkrachten.

Ook

de

interbeoordelingsbetrouwbaarheid blijkt hoog. De BHK1 wordt gebruikt om de leesbaarheid en snelheid van handschrift na te gaan bij kinderen. De kinderen krijgen 5 minuten de tijd om een tekst over te schrijven. Deze tekst wordt dan beoordeeld (13 criteria) aan de hand van de afwijkingen van een standaard geschreven tekst. Bij de ‘Minnesota Handwriting Test’ (1991,1993) opgebouwd door Reisman blijkt de interbeoordelingsbetrouwbaarheid hoog (ook bij niet ervaren testers). Ook hier wordt de kinderen gevraagd een tekst over te schrijven, maar dan wel op een gelijnd papier. Na 2,5 minuten moeten de kinderen een cirkel trekken rond de laatst geschreven letter, daarna kunnen ze verdergaan met schrijven. De kwaliteit van het handschrift wordt beoordeeld volgens dezelfde criteria als bij Rubin en Henderson. De schrijfsnelheid wordt berekend aan de hand van het aantal geschreven letters na 2,5 minuten. De laatste test, die interbeoordelingsbetrouwbaar bleek te zijn, is de HHE2, ontworpen door Erez e.a. (1996, 1999). De kinderen moeten bij deze test drie taken uitvoeren: de letters van het Hebreeuws alfabet overschrijven, een kort verhaaltje(30 woorden) overschrijven op gelijnd papier en een kort, gedicteerd, verhaal neerschrijven op gelijnd papier. Dit instrument benadrukt vier factoren: schrijfsnelheid, schrijfkwaliteit (lettervorming en ruimtelijke organisatie), ergonomische factoren en schrijffouten. De items worden gescoord via een Likert schaal.

1 2

BHK = Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften (Hamstra- Bletz e.a., 1978) HHE = Hebrew Handwriting Evaluation (Erez e.a., 1996-1999)



83


(Overzicht cijfergegevens van de hoger vermelde assessmentinstrumenten) TEST

INTERBEOORDELINGS- TEST- HERTEST

CRITERIUM-

BETROUWBAARHEID

BETROUWBAARHEID VALIDITEIT

0.85-0.92

0.63

-

0.95

0.97

-

‘CHES’

0.64 - 0.82

-

-

‘BHK’

0.76 – 0.89

-

0.78

‘ETCH’ ‘Scale of Rubin and Henderson’

(leerkrachtscores) ‘Minnesota

0.99 (ervaren testers)

Handwriting

0.77 - 0.83 (onervaren 0.95

Test’

testers)

‘HHE’

0.75 – 0.79

-

-

(Rosenblum, 2003) Betrouwbaarheid van schrijfevaluaties van leerkrachten en therapeuten Uit een onderzoek van Daniel en Froude (1998) werd duidelijk dat de theoretische kennis van handschriftkwaliteit van de verschillende beroepsbeoefenaars vaak inadequaat is. De bevindingen stellen de validiteit van bestaande testinstrumenten in vraag en onderstrepen de nood aan een betrouwbaar en valide instrument om een juiste beoordeling te verkrijgen. Deze informatie werd verkregen door een evaluatieonderzoek waarbij de betrouwbaarheid van een meetinstrument wordt nagegaan. Het gebruikte meetinstrument is een vijfpuntige Likertschaal (1: zeer zwak; 2: zwak; 3: voldoende; 4: goed; 5: zeer goed). Er werden verder geen details gegeven over de categorieën omdat het net de bedoeling was om de verschillende interpretaties te onderzoeken. De procedure was als volgt: een gekopieerde tekst werd aan elke leerling gegeven (de inhoud ervan was gebaseerd op de gekende woordenschat van leerlingen van de 5de en 6de graad). De tekst bestond uit 5 zinnen met alle letters van het alfabet erin. De kinderen konden eerst de tekst lezen en vragen stellen over dingen die ze niet begrepen, om zo te vermijden dat de schrijfsnelheid zou lijden onder een slecht begrip van de tekst. De kinderen kregen 10



84


minuten om de tekst over te schrijven (deze tijdspanne werd aangenomen op basis van een studie van Groff). De geschreven teksten werden opgehaald en uitgedeeld aan de leerkrachten en ergotherapeuten. Elk van hen kreeg dezelfde opdracht: één beoordeling geven aan de hand van de Likert- schaal en het beschrijven, in niet meer dan 1 pagina, van de specifieke factoren, die de beoordeling bepaald hebben, en eventuele methoden, die ze gebruikten, om de beoordeling te geven. De beoordelingen en teksten werden verzameld. De namen van de kinderen werden vervangen door nummers. Aan de 2 ergotherapeuten en de 2 onafhankelijke leerkrachten werden nog 20 exemplaren uitgedeeld ter beoordeling. De 20 teksten werden lukraak gekozen en er werd de leerkrachten gezegd dat deze teksten zogezegd nog niet beoordeeld waren (hoewel dat wel zo was). De 3 klasleerkrachten werden bij dit deel uitgesloten omdat de mogelijkheid bestond dat ze het handschrift van hun eigen leerlingen zouden herkennen. Uit de beide analyses van betrouwbaarheid bleek dat er een matige overeenkomst was tussen de groepen beoordelaars. De analyse van de interbeoordelingsbetrouwbaarheid tussen de gemengde paren (van ergotherapeuten en onafhankelijke leerkrachten) resulteerde in een zwakke interbeoordelingsbetrouwbaarheid. Vergelijking van de ergotherapeuten en de klasleerkrachten leverde een zwakke interbeoordelingsbetrouwbaarheid op. De 2 onafhankelijke leerkrachten verkregen meer consistente beoordelingen op de herhaalde beoordelingen. De intrabeoordelingsbetrouwbaarheid voor de ergotherapeuten bleek matig en dus lager dan die van de onafhankelijke leerkrachten. Er bleek geen eenduidigheid te zijn in de factoren die meespelen in de beoordeling van de geschreven teksten.

Vergelijking tussen de ETCH en leerkrachtevaluaties van handschriftleesbaarheid De ETCH, die in het hierboven genoemde artikel (Rosenblum e.a. 2003) als matig betrouwbaar werd aangehaald, wordt in een ander artikel (Sudsawad e.a., 2000) vergeleken met leerkrachtevaluaties van handschrift. De ETCH is gemaakt om zowel leesbaarheid en snelheid te meten d.m.v. zes evaluatietaken die in de klas worden uitgevoerd. De 6 opdrachten zijn: uit het hoofd het alfabet neerschrijven, de getallen van 1 tot 12 uit het hoofd neerschrijven, een vijfwoordige zin overschrijven van een voorbeeld dat dichtbij ligt, een vijfwoordige zin overschrijven van een voorbeeld dat veraf ligt, een dictee met Opleiding Ergotherapie


85


vijfletterige woorden en een nummercode (die nummer voor nummer gedicteerd worden), een zin vormen met minstens vijf woorden. De totale scores van drie aspecten (letterleesbaarheid, woord- leesbaarheid en nummer- leesbaarheid) worden berekend voor elk kind. Een vragenlijst voor leerkrachten werd ontwikkeld om de beoordelingen van leerkrachten te verkrijgen van deze kinderen in vergelijking met de andere kinderen van de klas. Aan de leerkrachten werd gevraagd een multiple choice vragenlijst met 6 vragen in te vullen over de algemene handschriftleesbaarheid van het kind in vergelijking met de klasgenoten. De vragen waren gelijkend op de opdrachten van de ETCH. Telkens moest de leerkracht keuze maken uit 7 scores: veel onder het gemiddelde, onder het gemiddelde, licht onder het gemiddelde, gemiddeld, licht boven het gemiddelde, boven het gemiddelde en veel boven het gemiddelde (de scores, hierbij horend, gingen van -3 tot 3, 0 voor het gemiddelde). De overeenkomst tussen de resultaten van de ETCH en de antwoorden op de vragen van de leerkrachten bleek laag en onbeduidend. Verschillende interpretaties van de bevindingen zijn mogelijk: 1. De bevindingen kunnen aanduiden dat de opdrachten van de ETCH niet goed overeenkomen met de aspecten die de leerkrachten moesten beoordelen. 2. Het is ook mogelijk dat leerkrachten het handschrift niet alleen op leesbaarheid maar ook op basis van andere componenten hebben beoordeeld. 3. Een andere interpretatie is dat de ETCH score enkel een momentopname weergeeft, terwijl de leerkrachten- vragenlijst een algemene observatie, over een bepaalde tijdsspanne, weergeeft. Verder onderzoek is noodzakelijk om enerzijds de juistheid van de resultaten na te gaan en anderzijds te zoeken welke oorzaak aan de basis ligt van de bevindingen.

Evaluaties van leerkrachten bij schrijfproblemen (doorverwijzing, evaluatie en resultaten) In het onderzoek over de ETCH wordt aangehaald dat er mogelijk andere elementen zijn, die leerkrachten aanhalen om handschrift te beoordelen. Deze componenten worden ook aangehaald in het artikel van Hammerschmidt en Sudsawad (2004). Een vragenlijst van 31 gesloten vragen werd gemaild naar 400 leerkrachten voor het verzamelen van gegevens van 2000-2001. De vragen die men opstelde luidden als volgt: - welke factoren worden aangewend om kinderen naar een ergotherapeut te sturen? - wat is onaccepteerbaar handschrift volgens u? Opleiding Ergotherapie


86


- wat verwacht u na de ergotherapie? De vragenlijst werd beantwoord door 314 leerkrachten. De belangrijkste factor, die leerkrachten aanwenden, voor verwijzing is dat de leerling niet verbetert met enkel schoolse hulp. Onaccepteerbaar handschrift is voor hen gelijk aan onleesbaar handschrift. Andere componenten die ze aanhalen zijn: geen uniformiteit in de letters, frustraties bij het kind door het schrijven, onjuiste pengreep, geen verbetering van schrijven, een traag tempo, geen juiste ruimteverdeling en andere. De verwachting die ze hebben na ergotherapeutische interventie is een betere leesbaarheid van het handschrift. Hieruit blijkt dat de ervaringen van leerkrachten waardevolle informatie kunnen bieden voor ergotherapeuten zodanig dat de therapie beter op de schoolse activiteiten kan afgestemd worden.

Overeenkomst tussen het oordeel van leerkrachten en resultaten op de BHK De artikels die tot hiertoe werden beschreven, komen veelal uit buitenlandse tijdschriften. Om dit literatuuronderzoek meer relevant en interessant te maken voor Vlaamse ergotherapeuten werd er gezocht naar Vlaamse artikels. Eén van de onderzoeken die een antwoord bieden op mijn vraag werd gevoerd door Simons en Defourny van het departement revalidatiewetenschappen van de Katholieke Universiteit Leuven (2004). Het doel van de studie is te toetsen of het oordeel van de leerkrachten over handschriften van hun leerlingen overeenstemt met de resultaten op de BHK bij Vlaamse kinderen (HamstraBletz e.a.,1987). De testgroep bestond uit 53 leerlingen., 21 jongens, 32 meisjes, uit het vierde leerjaar, afkomstig van het gewoon lager onderwijs uit de vrije basisschool te Zoersel. De leerkrachten hanteerden ‘Van Ins- schrijfmethode’ (Baert e.a., 1994). De leerkrachten maakten hun oordeel over het handschrift van hun leerling duidelijk aan de hand van een vragenlijst ontwikkeld door Smits- Engelsman en medewerkers (1995). De leerkrachten dienden eerst het schrift van het kind globaal te beoordelen en hen een rapportcijfer toe te kennen van 0 tot 10. Daarna moesten ze tien vragen beantwoorden die op een vijfpuntenschaal worden gescoord. In dezelfde periode van deze beoordeling door de leerkrachten, werd de BHK afgenomen bij dezelfde leerlingen, zonder dat de leerkrachten weet hadden van de resultaten van deze test.



87


De BHK bestaat uit het overschrijven van een standaardtekst op een wit blad (A4 formaat) zonder lijntjes. Als schrijfmiddel gebruiken de kinderen hun standaard schrijfmateriaal. Het kind moet op zijn eigen tempo schrijven en schrijven zoals hij gewoonlijk schrijft. Na 5 minuten wordt aangeduid tot waar het kind is gekomen. Indien het kind op deze tijd nog geen vijf lijnen heeft geschreven, moet het de tekst nog verder overschrijven tot hij aan vijf lijnen komt. Dit gebeurde klassikaal. Meisjes behalen significant betere resultaten dan de jongens op 4 van de 13 items van de BHK, op de totale BHK, op acht van de tien vragen van de vragenlijst en op het globale oordeel van de leerkrachten. De correlatie tussen het oordeel van de leerkrachten en de BHK bleek voor het globale oordeel significant zowel voor de jongens (0,50) als voor de meisjes (0,36), maar is laagmiddelmatig. Geen

enkele

hoge

correlatie

tussen

de

antwoorden van de leerkrachten en het resultaat op de BHK werd gevonden. Bij de meisjes correleren meer vragen met het globale oordeel van de leerkracht dan bij de jongens. Zowel bij de jongens als bij de meisjes is er geen enkele vraag van de vragenlijst die hoog of zelfs middelmatig correleert met één van de subcategorieën van de BHK. Indien we vertrekken van het standpunt dat de BHK een betrouwbare test is om de dysgrafie te meten, moeten we vaststellen dat de resultaten van de vragenlijst voor leerkrachten onvoldoende zijn om het dysgrafisch handschrift te onderscheiden. Ofwel wil dit zeggen dat de leerkrachten niet in staat zijn de schrijfproblemen te herkennen volgens de schrijftest ofwel dat er nog geen vragenlijst bestaat met geschikte vragen die dezelfde resultaten als de BHK zou weergeven.



88


Vanuit verschillende invalshoeken (leerkracht, ouders, remedial teacher) kunnen signalen komen betreffende het slechte handschrift van een kind. Het kan een zwakke schrijver zijn of iemand met een onleesbaar handschrift. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de overeenkomst tussen de beoordelingen van het handschrift door de verschillende personen, met behulp van een checklist, een vragenlijst en een meetinstrument nogal eens uit elkaar lopen. Als er dan uitspraken gebeuren op basis van het ene of het andere, is het niet onbelangrijk te weten op welke wijze men tot die uitspraak komt, met andere woorden wat was de gebruikte methodiek. Verder kunnen de bevindingen hier ook belangrijk zijn voor de remediëring en of behandeling. Als kinderen verwezen worden i.v.m. schrijfmotoriek, blijkt dat meestal niet alleen de schrijfmotoriek en de fijne motoriek problemen vertonen maar ook vaak de groot motorische ontwikkeling (Litière, 1992). Een andere consequentie is dat in de opleiding tot leerkracht mogelijk meer aandacht besteed dient te worden aan niet alleen het technisch leren vormen van de letters maar tevens aan de schrijfbeweging, de pengreep en de schrijfhouding. Leerkrachten dienen ook geschoold te worden in het herkennen en remediëren van deze vormen van schrijfproblemen. De SOSr1: validiteit en overeenkomst met de BHK Omdat blijkt dat de (hierboven beschreven) BHK moeilijk te scoren valt door leerkrachten en dat de uitslag van de test geen directe relatie legt met de onderliggende oorzaken van schrijfproblemen (hoewel het een goed instrument is dat veel wordt gebruikt voor wetenschappelijk onderzoek) hebben Smits- Engelsman e.a. in 1999 de SOS ontwikkeld. De SOS is ontstaan op grond van een analyse van een groot aantal BHK’s afgenomen bij kinderen met en zonder schrijfproblemen, zodat de meest sensitieve items konden worden geselecteerd. De Systematische Opsporing Schrijfproblemen is een hulpmiddel voor leerkrachten bij het opsporen van motorische schrijfproblemen van kinderen in het lager onderwijs van 7 tot 11jaar. De SOSr bestaat uit dezelfde zes items als de SOS, maar maakt gebruik van een andere nieuw samengestelde overschrijftekst.

1

SOSr = Systematische Opsporing van Schrijfproblemen revised (van Bommel- Rutgers, I, Smits- Engelsman, B.C.M., 2005)



89


Het afnemen van de SOSr bestaat uit het overschrijven van een tekst die oploopt in moeilijkheidsgraad. De kinderen hebben vijf minuten de tijd (of schrijven ten minste de eerste vijf regels over) om een deel van de tekst over te schrijven op ongelinieerd papier, zonder de tekst van tevoren door te lezen. Per item wordt een score toegekend. Daarnaast kan een leraar aangeven of er lettervormfouten gemaakt worden. In dit onderzoek worden de betrouwbaarheid en de validiteit van dit instrument onderzocht. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn in dit onderzoek de gegevens van drie steekproeven verzameld. De kleine controlegroep (n= 45), de grote controlegroep (n= 333) en een groep kinderen met schrijfproblemen (n= 40). De kinderen uit de kleine en grote controlegroep zaten in het 4de of 5de leerjaar van de basisschool en konden aan elkaar schrijven. De kinderen met schrijfproblemen waren hiervoor onder behandeling bij een ergoof fysiotherapeut en hadden geen duidelijke neurologische aandoening. Ook deze kinderen konden de letters aan elkaar schrijven en kwamen uit de leerjaren 3,4,5 of 6 van het basisonderwijs.

Eerste item van de Systematische Opsporing Schrijfproblemen revised.



90


Leraren beoordeelden de kinderhandschriften met slecht/twijfel/voldoende of hoger. De leraren beoordeelden de handschriften van de kinderen uit hun eigen groep, maar ze konden niet de naam van de leerling lezen tijdens de beoordeling van het schrijfwerk. Daarnaast werd op deze wijze een cijfer aan het handschrift gegeven alsof het een rapportcijfer betrof. Kinderfysiotherapeuten en ergotherapeuten namen de SOSr en de BHK af bij kinderen met schrijfproblemen. Uit het onderzoek blijkt dat de SOSr een valide meetinstrument is. De correlatie met de BHK is duidelijk hoger (r= 0.88 en r= 0.80, p= 0.01) dan met het oordeel van de leerkrachten (r= 0.32, p=0.01) op de in vijf minuten geschreven tekst. De waarde die de kinderen haalden op de oude en nieuwe overschrijftekst kwamen significant overeen als voor beide teksten de BHK of de SOSr werd gebruikt (r= 0.66 en r= 0.67, p=0.01). We kunnen concluderen dat de nieuw samengestelde overschrijftekst voor de SOS gebruikt kan worden en dat de validiteit voldoende hoog is om dit instrument verder te ontwikkelen (de betrouwbaarheid van dit instrument te onderzoeken en een normeringsonderzoek te starten).

Discussie/ Conclusie Met de keuze van de artikels werd een grote veelzijdigheid beoogd, zo werden de buitenlandse artikels aangevuld met onderzoeken uit Vlaanderen. Men zou in vraag kunnen stellen of de conclusies uit buitenlandse artikels mogen doorgetrokken worden naar ons land. Om hierop een antwoord te geven zouden deze onderzoeken in ons land moeten overgedaan worden. Uit de zoektocht naar literatuur blijkt ook dat er nog maar zeer weinig Belgische onderzoeksinformatie omtrent dit onderwerp beschikbaar is. Ik ijver dan ook voor meer binnenlandse onderzoeken omtrent schrijfproblemen en de detectie ervan. Uit dit literatuuronderzoek blijkt dat de correlatie tussen het oordeel van leerkrachten en dat van meetinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen over het algemeen laag tot middelmatig is. Dit geldt zowel voor de ETCH, de BHK als voor de SOSr. Deze bevinding kan aan verschillende oorzaken toegeschreven worden. Opleiding Ergotherapie


91


Zo kan men stellen dat de elementen uit de vragenlijsten, die leerkrachten moesten gebruiken, ter beoordeling van de handschriften niet goed overeenkomen met de items van het gebruikte meetinstrument. Dit heeft als gevolg dat het niet mogelijk is om een goede overeenkomst tussen beide beoordelingen te bekomen. Uit een ander onderzoek blijkt dat de scores op de BHK wel een goede overeenkomst zouden hebben met het oordeel van leerkrachten. Dit onderzoek vond plaats in Nederland. Hieruit zouden we kunnen afleiden dat Nederlandse leerkrachten beter opgeleid zijn inzake schrijfontwikkeling. De leerkracht- opleidingen in België zouden dus meer aandacht moeten besteden aan dit onderwerp, zodat leerkrachten een beter zicht krijgen op de onderliggende oorzaken en het herkennen en remediëren van schrijfproblemen. Er blijkt ook een zwakke interbeoordelingsbetrouwbaarheid tussen leerkrachten en ergotherapeuten. Dit zouden we kunnen wijten aan het feit dat beide groepen redeneren vanuit verschillende achtergrondkennis, waardoor ze op verschillende manieren gaan beoordelen. Zo blijken leerkrachten meer aandacht te geven aan het schrijfproduct: de accepteerbaarheid van het

handschrift

hangt

vooral

af

van

de

leesbaarheid

ervan.

Ergotherapeuten hebben meer voorkennis rond de oorzaken die aan de basis liggen van schrijfproblemen. Toch zien we dat de intrabeoordelingsbetrouwbaarheid in de groep van ergotherapeuten laag is. Ook hier zouden we kunnen besluiten dat binnen de opleidingen ergotherapie de schrijfontwikkeling meer aandacht verdient zodat er meer eenduidigheid ontstaat. Anderzijds kan men zich afvragen of het niet beter zou zijn dat men zich concentreert op het ontwikkelen van een standaard meetinstrument dat door beide partijen goed hanteerbaar is, in plaats van allerlei vergelijkingen te maken tussen meetinstrumenten en leerkrachtevaluaties. Men zou ervoor kunnen zorgen dat beide groepen opgeleid worden om dit instrument goed te gebruiken. Er zou kunnen gezorgd worden dat dit instrument dan in alle Vlaamse scholen gebruikt wordt ter evaluatie van handschrift. De SOSr zou hierop een antwoord kunnen bieden. Het instrument blijkt gebruiksvriendelijk en valide. De betrouwbaarheid moet nog onderzocht worden. Ik kan concluderen dat de ontwikkeling van het handschrift bij kinderen zodanig complex is dat het de moeite loont om hierop meer aandacht te vestigen. Dit zowel binnen opleidingen, op het vlak van wetenschappelijke onderzoeken, als op het vlak van het ontwikkelen van een standaard meetinstrument. Opleiding Ergotherapie


92


Het is zeer belangrijk gebleken dat leerkrachtevaluaties en assessmentinstrumenten, gebruikt door ergotherapeuten, beter op elkaar afgestemd worden, mogelijk door de ontwikkeling van een instrument dat door beide groepen goed te gebruiken is.



93


Referenties DANIEL, M E, FROUDE, E H, ‘Reliability of occupational therapist and teacher evaluations of the handwriting quality of grade 5 and 6 primary school children’, Australian Occupational Therapy Journal, volume 45, 1998, p. 48-58. HAMMERSCHMIDT SL, SUDSAWAD P, ‘Teachers’ survey on problems with handwriting: referral, evaluation, and outcomes’, The American journal of occupational therapy, volume 58, 2004, p. 185-192. ROSENBLUM,S., WEISS, PL, PARUSH,S, ‘Product and process evaluation of handwriting difficulties’, Educational Psychology Review, volume 15, 2003, p. 41-81. SIMONS, J, DEFOURNY, V, ‘Overeenkomst tussen het oordeel van de leerkrachten en het resultaat op de Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften bij Vlaamse kinderen’, Kinderfysiotherapie, nummer 41, 2004, p. 6-13. SUDSAWAD, P, TROMBLY, CA, HENDERSON, A, TICKLE-DEGNEN L, ‘The relationship between the evaluation tool of children’s handwriting and teachers’ perceptions of handwriting legibility’, The American journal of occupational therapy, volume 55, 2001, p. 519-523. VAN BOMMEL-RUTGERS, I, SMITS- ENGELSMAN,B, ‘Is de SOSr een valide meetinstrument om motorische schrijfproblemen op te sporen?’, Stimulus, nummer 24, 2005, p. 499- 516.



94



Literatuuronderzoek naar het gebruik van (wetenschappelijk onderbouwde) assessmentinstrumenten ter detectie van schrijfproblemen in het lager onderwijs Welke is de geschiktheid van een digitaal schrijftablet als ergotherapeutisch assessment – instrument?

door Kathleen van Dommelen Afstudeerproject aangeboden tot het bekomen van het diploma van Gegradueerde in de Ergotherapie o.l.v. Erwin Vanroye, promotor

Hasselt, 2006



95


Welke is de geschiktheid van een digitaal schrijftablet als ergotherapeutisch assessment – instrument? Kathleen van Dommelen PHL, Ergotherapie, Afstudeerproject, Promotor : E. Vanroye, Hasselt, 2006 Trefwoorden : assessment, handschrift, kinderen, schrijftablet, software Abstract Doel : Het doel van dit artikel is het geven van een overzicht van de gevonden resultaten van een gestructureerd wetenschappelijk literatuuronderzoek in functie van het afstudeerproject rond assessment – instrumenten voor schrijfproblemen bij lagere schoolkinderen. Methode : Aan de hand van verschillende wetenschappelijke databases en wetenschappelijke tijdschriften is er aan de hand van trefwoorden zoals digitizer en handwriting gezocht naar relevante informatie omtrent het onderwerp. Resultaten : De studies werden uitgevoerd met behulp van een digitaal schrijftablet. Een belangrijke bevinding is dat de slechte schrijvers over het algemeen significant slechter scoorden op alle geteste variabelen. Conclusie : Dankzij het schrijftablet kan men meer aspecten van het handschrift tot in het kleinste detail bestuderen en op deze manier de therapie nog beter afstellen op de noden van het kind.

Inleiding Van alle vormen van taalvaardigheid is schijven waarschijnlijk de meest complexe en veeleisende. Schrijven stelt vaak hoge eisen aan de kennis, vaardigheden en motivatie van auteurs, niet alleen van beginners, maar ook gevorderden en experts. Uit onderzoek naar schrijfprocessen is duidelijk geworden wat er allemaal komt kijken bij de productie van



96


geschreven teksten. Schrijven wordt meestal niet vanzelf geleerd. De ontwikkeling van schrijfvaardigheid is sterk afhankelijk van onderwijs. (van Schooten, 2004) Schrijven vormt voor 10 tot 30% van de lagere schoolkinderen een probleem. Problemen met schrijven of dysgrafie is een veel voorkomende klacht bij kinderen of volwassenen met leerproblemen. Deze schrijfproblemen kunnen onderverdeeld worden in problemen van de hoge orde en van de lage orde. Problemen van de hoge orde verwijzen naar problemen in de planning of het begrijpen van de inhoud. Problemen van de lage orde verwijzen naar de motorische aspecten van het schrijven die van invloed kunnen zijn op de leesbaarheid van het schrift of op de schrijfsnelheid. Gedurende de jaren zijn er vele methoden ontwikkeld om schrijfproblemen te evalueren. De meeste zijn gebaseerd op de analyse van het schrijfproduct en de snelheid. Deze evaluaties vormden een basis voor onderzoek naar de ontwikkeling van schrijven en de identificatie van schrijfproblemen.

Het schrijftablet Recent heeft de opkomst van de computer en zijn digitale technologie een nieuwe kijk gegeven op de evaluatie van het handschrift. Deze technologie kan informatie verschaffen die het menselijke oog niet kan opnemen. Het belangrijkste element in deze technologie is een digitizer, een elektronisch schrijftablet. Bij dit schrijftablet hoort een draadloze pen en een verbinding met de computer. Dit computersysteem is in staat om kinematische en kinetische variabelen op te nemen als de schrijver allerlei schrijftaken uitvoert. (Rosenblum e.a., 2004) Het programma dat gebruikt word bij deze schrijftabletten is OASIS (= Optimized Action Sequence Interpreter System), een software pakket dat ontworpen is voor het gebruik van het schrijftablet, om testprocedures uit te voeren en voor experimenten die het gebruik van een schrijftabletten vereisen. (de Jong, 1996) Dit onderdeel van de literatuurstudie gaat verder in op het gebruik van het schrijftablet bij de assessment van schrijfproblemen bij lagere school kinderen en dit aan de hand van recente literatuur.



97


Methodologie

Op 3 oktober 2005 werd begonnen aan een gestructureerd literatuuronderzoek omtrent assessmentinstrumenten bij lagere schoolkinderen. Enkele databases die hierbij gebruikt werden, zijn onder meer Pubmed en Ebsco waar aan de hand van sleutelwoorden wetenschappelijke artikels gevonden kunnen worden. Ingegeven sleutelwoorden zijn onder andere : schrijven, handwriting, assessment, children, digitizer. Er werden ook enkele wetenschappelijke tijdschriften geraadpleegd zoals “Perceptual and Motor skills” en “The American Journal of Occupational Therapy”. Deze tijdschriften konden ondermeer teruggevonden worden in bibliotheken zoals het studielandschap van de PHL en de bibliotheek van de KU Leuven. Alle gevonden artikels werden beoordeeld op basis van de criteria van Law.

Resultaten

De auteurs Sarah Rosenblum, Shula Parush en Patrice Weiss voerden enkele onderzoeken uit in verband met het schrijven van lagere schoolkinderen, die samen een geheel vormden. Elk onderzoek belichte een ander deel van het schrijfproces of schrijfproduct. De testen werden allemaal uitgevoerd aan de hand van een digitizer. Deze testen werden allemaal uitgevoerd tussen 2001 en 2006. In 2001 werd er een onderzoek gevoerd dat als doelstelling had om het schrijfproces van goede en slechte schrijvers van het derde jaar te onderzoeken aan de hand van een digitaal schrijftablet. De kinderen kregen taken toegewezen om de totale schrijftijd te meten, de tijd te meten die ze met hun pen doorbrachten op het papier, de tijd te meten die ze doorbrachten met hun pen in lucht, de schrijfsnelheid en het aantal karakters per minuut. Eveneens in 2001 werd het onderzoek gevoerd waarbij men aan de hand van kwantitatieve meetinstrumenten voor het handschrift van kinderen, de verschillen in temporele eigenschappen ging onderzoeken tussen goede en slechte schrijvers. De kinderen kregen functionele opdrachten die zij moesten uitvoeren en die varieerden in de lengte en complexiteit.



98


In 2003 werd het onderzoek gevoerd aan de hand van kwantitatieve meetinstrumenten en een digitaal computer systeem om het schrift van kinderen tot in detail te bestuderen en om de verschillen in temporele en spatiële eigenschappen tijdens pauzes op te sporen. De kinderen moesten een aantal schrijftaken uitvoeren waarop ze beoordeeld werden. In 2004 werd een onderzoek uitgevoerd waarin men de vergelijking ging maken tussen de conventionele evaluaties en de digitale evaluaties. In 2006 tenslotte werd er samen met Sarina Goldstand een onderzoek gevoerd naar de relatie tussen ergonomische factoren, de schrijfkwaliteit, de effectiviteit en het schrijfproces. Smits – Engelsman e.a. hebben de kinematische eigenschappen van de bewegingen van kinderen bestudeerd om een zicht te krijgen op de oorzaken van het falen van in het voortbrengen van een schrijfproduct. In de Libanese – Franse studie van Zaarour e.a. wordt het schrijven van kinderen getest met een andere software dan het OASIS programma en gaat men de kwantitatieve en kwalitatieve variabelen na die belangrijk zijn voor het schrift.

Deelnemers

De onderzoeken van Rosenblum e.a. zijn gebeurd bij 100 derdejaars leerlingen die ingedeeld waren in twee groepen. De eerste groep kinderen zijn kinderen met een slecht handschrift en de tweede groep kinderen zijn kinderen met een goed handschrift. Beide groepen bestaan elk uit 50 leerlingen uit het derde jaar van de lagere school. Ze zijn geselecteerd uit acht openbare scholen uit vier verschillende samenlevingsvormen uit Noord-Israël. Alle deelnemers zijn geboren in Israël, gebruiken de hebreeuwse taal als moedertaal en zijn rechts dominant. Men heeft gekozen voor derdejaars leerlingen omdat het kind op deze leeftijd het niveau heeft bereikt dat zijn handschrift automatisch word, georganiseerd verloopt en dat het kan gebruikt worden als een middel om zijn ideeën te ontwikkelen. De 100 kinderen die geselecteerd werden om deel te nemen aan deze studies werden geïdentificeerd als goede of slechte schrijvers met de hulp van een gestandaardiseerde en gevalideerde “Teachers’ Questionnaire for Handwriting Proficiency”, een vragenlijst voor leerkrachten. Nadat de kinderen ingedeeld werden in hun twee groepen werden ze getest met



99


de Hebrew Handwriting Evaluation, een gestandaardiseerde, betrouwbare en valide schrijftest voor de Hebreeuwse taal. Er was een overeenkomst tussen de beide testen van 100%. (Rosenblum, Weiss, Parush) Het onderzoek van Zaarour e.a. is uitgevoerd bij leerlingen van de lagere school. 102 leerlingen deden mee aan deze testen. Ze waren verdeeld over vijf lagere schoolklassen. De gekozen leerlingen dubbelden de klas niet, waren geen probleemleerlingen en kregen les naar hun leeftijd. In het onderzoek van Smits – Engelsman werden 125 kinderen van het vierde en vijfde jaar van twee normale nederlandse lagere scholen onderzocht op het vlak van schrijfproblemen en andere fijnmotorische beperkingen. De kwaliteit van het schrift werd onderzocht aan de hand van de BHK en de school questionnaire for teachers (SQT). Een groep van 12 kinderen werd gevormd uit de slechte schrijvers en zij werden verder onderworpen aan de M-ABC test en de MSRT. Uit de groep van de goede schrijvers werden willekeurig 12 kinderen gekozen. (Smits – Engelsman e.a., 2001)

Meetinstrumenten Digitaal schrijftablet met een online gegevensbank en analyse software. Het meetinstrument dat in deze testen werd gebruikt, was een digitaal schrijftablet met een online gegevensbank en analyse software. Online, digitale taken ontworpen door de Matlab1 gegevensbank en analyse software pakketten werden gebruikt om stimuli te verwerken en om gegevens te verzamelen en te analyseren. Alle schrijftaken werden uitgevoerd op A4 gelijnd papier dat vast ligt op het oppervlakte van een WACOM2 x-y digitaal schrijftablet en waarbij een elektronische pen gebruikt word met een drukgevoelige punt. Een digitaal schrijftablet is een elektronisch oppervlakte dat de x en y coördinaten registreert wanneer de elektronische pen in contact komt met het oppervlakte of binnen vijf mm van het 1

Een programma dat gebruikt wordt om computers te programmeren, ontworpen door mathworks, 3 Apple Hill Drive Natick, MA 01760-2098, USA 2 WACOM : Een bedrijf dat gespecialiseerd is in computertechnologie, vooral schrijftabletten. WACOM Europe GmbH, Europark Fichtenhain A9, D-47807 Krefeld Opleiding Ergotherapie


100


oppervlakte komt. De elektronische pen die gebruikt werd in deze studies is, op het gebied van grootte en gewicht, gelijkaardig aan het soort pen dat kinderen van deze leeftijd, 8 à 9 jaar, gebruiken. (Rosenblum, Weiss, Parush) In het onderzoek van Zaarour e.a. werd een software ontwikkeld voor het online verwerken van de gegevens van het schrijven en het automatisch selecteren van bepaalde aspecten. Er werden zes testen afgenomen : twee tekeningen van de Bender Gestalt test, het schrijven van de voor en achternaam van de leerling, het schrijven van een enkel woord, het schrijven van een zin door deze over te schrijven en nadat deze van buiten werd geleerd.

De Hebrew Handwriting Evaluation (HHE) De HHE werd gebruikt om het schrijfproduct te onderzoeken, een assessment te doen van de leesbaarheid aan de hand van zowel globale als analytische meetinstrumenten. Het bevat een tekst om het schrijven te beoordelen tijdens het overschrijven en een aparte tekst voor de beoordeling van het schrijven tijdens een dictatie. Beide teksten hebben hetzelfde moeilijkheidsniveau en zijn geschikt voor derdejaars leerlingen. Elke tekst bevat alle letters van het Hebreeuwse alfabet en bevat hetzelfde aantal woorden en letters. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is r= .75-.79 en p<.001. Validiteit van de HHE is vastgesteld door statistisch significante verschillen aan te tonen tussen de resultaten van kinderen met een goed handschrift en kinderen met een slecht handschrift. De gestandaardiseerde teksten van de Hebrew Handwriting Evaluation werden in deze studies ook gekozen voor het onderdeel schrijftaken die geanalyseerd werden door de digitizer, om een gelijkenis te hebben tussen de conventionele test HHE en de digitale aanpak. Al de 100 schrijfproducten werden geanalyseerd door dezelfde beoordelaar. Deze beoordelaar wist niet in welke groep het kind zich bevond, de goed schrijvers of de slechte schrijvers. De beoordelaar was geschoold en gediplomeerd in de HHE na het volgen van een cursus. (Rosenblum, e.a., 2001)



101


BHK De BHK is een assessment instrument dat gebruikt wordt om dysgrafie te herkennen op basis van een volledig geschreven stuk. Deze schrijftaak bestaat uit het kopiëren van een standaard tekst in vijf minuten of op zijn minst de eerste vijf lijnen indien het kind een trage schrijver is. De standaard tekst wordt moeilijker naarmate de tekst vordert terwijl de grootte van de tekst steeds kleiner wordt. De kwaliteit van het schrijven wordt geëvalueerd met deze schaal en is gebaseerd op 13 dysgrafische kenmerken. De totale score van de 13 items wordt genomen om te bepalen of het kind dysgrafisch is. Wanneer het kind een score heeft tussen 0 en 19 is het niet dysgrafisch, score tussen 20 en 28 slechte schrijver, Score van 29 of hoger is dysgrafisch. De interbeoordelingsbetrouwbaarheid is 0.71 – 0.89. De intrabeoordelingsbetrouwbaarheid voor het vierde jaar = 0.87 – 0.94 en voor het vijfde jaar = 0.79 – 0.88. (Smits – Engelsman e.a. , 2001)

SQT1 Deze vragenlijst is gebaseerd op de beoordeling van de leerkrachten van de kwaliteit van het schrift van het kind. De schaal heeft 7 items die verschillende aspecten van het schrijven meten. De schaal geeft geen definitie van wat normaal is. De leerkracht moet dus gebruik maken van zijn eigen normen om het kind te beoordelen. De items van de schaal worden beoordeeld op een vijf – puntschaal. (Smits – Engelsman e.a., 2001)

M-ABC – bloemtekening Dit instrument is ontworpen om een beeld te geven van het motorisch functioneren van een kind in het dagelijks leven. Het verzameld informatie over de motorische vaardigheden van een kind met een slecht schrift. De bloemtekening voor kinderen van 7 à 8 jaar is in deze studie gebruikt om de dynamische bewegingen na te gaan. De kinderen worden gevraagd om een lijn te trekken tussen twee lijnen van de bloemtekening en dit zo precies mogelijk. Ze mogen hun pen niet opheffen

1

SQT : School Questionnaire for Teachers (Smits – Engelsman e.a., 1995)



102


terwijl ze de lijn tekenen. Er werd niks gezegd over de snelheid of over een tijdsbeperking. Het kind kreeg de mogelijkheid tot oefening. De bloemtekening was geprint op een normaal A4 blad. Elk kind moest 10 bloemtekeningen vervolledigen. De kinderen werden gevraagd om plaats te nemen aan een tafel waarop een schrijftablet stond. Er werd geschreven met een draadloze elektronische pen die er normaal uitzag en met een normaal gewicht. Data over de pen positie werd vast gesteld door een wacom UD – 1218 – RE schrijftablet met een draadloze pen en OASIS1 software. (Smits – Engelsman e.a., 2001)

OASIS – software OASIS is speciaal ontworpen voor psychologische testen en experimenten die het gebruik van een schrijftablet vereisen. (Smits – Engelsman e.a., 2001) OASIS is een flexibel en compleet software hulpmiddel voor het experimenteel onderzoek naar schrijven en tekenen. Het basisidee achter OASIS was een coherente macro – taal die ervoor kan zorgen dat men minder tijd nodig heeft om een experiment uit te voeren. OASIS is een softwarepakket dat ontworpen was voor de uitvoering, het testen van procedures en het experimenteren met het gebruik van een schrijftablet. Het doel was om de onderzoeker de noodzakelijke instrumenten aan te reiken om nieuwe onderzoeksinstrumenten te ontwikkelen. (De Jong e.a., 1996)

Procedure

Alle deelnemers van de onderzoeken van Rosenblum e.a. werden individueel getest in een gelijkaardige omgeving. De test gebeurde in een stil en rustig klaslokaal in hun school in de ochtend. Om schrijfproducten te bekomen die gelijken op de schrijfproducten die het kind normaal zou afleveren, werd de omgeving zo ingericht als het kind gewoon is. De deelnemer zat op een standaard stoel achter een schoolbureau en deze was aangepast aan de grootte van het kind. De kinderen kregen 25 minuten om hun taken te volbrengen.

1

OASIS : Optimized Action Sequence Interpreter System, ontworpen door NICI (Nijmegen Institute of Cognition and Information) Opleiding Ergotherapie


103


Deze studies werden uitgevoerd bij 100 kinderen die op basis van 2 testen werden ingedeeld in de groepen goede of slechte schrijvers. Er was 100% overeenkomst tussen de Teachers’ Questionnaire for Handwriting (gestandaardiseerde en valide test) en de Hebrew Handwriting Evaluation (gestandaardiseerde, betrouwbare en valide test). De kinderen kwamen uit 8 scholen uit Israël en er waren 4 schooltypes vertegenwoordigd. Deze studie is afkomstig uit Israël. De testen werden uitgevoerd in het Hebreeuws en het Engels. Het aantal kinderen is representatief voor de rest van de schoolkinderen en de test is in twee talen gedaan om het verschil tussen beide talen te zien. Smits – Engelsman e.a. hebben de bloemtekening individueel laten afnemen in een rustig lokaal. De totale tijd nodig om de motorische vaardigheden van een kind te testen was twee uren en de bloemtekening nam 30 minuten in beslag. De slechte schrijvers werden twee keer hertest na een fysiotherapeutische interventie op 3 en 12 maanden na de eerste test. De onderzoeken van Zaarour e.a. werden uitgevoerd over drie perioden van zes maanden en ze werden drie keer uitgevoerd onder dezelfde omstandigheden.

Analyse Rosenblum e.a. gebruikte MANOVA1 procedures om de groepsverschillen tussen de conventionele afhankelijke variabelen en de digitale variabelen te onderzoeken van het schrijfproces voor elke schrijftaak. Om de bron van significantie te onderzoeken, werden op de gegevens van elke taak ANOVA2’s toegepast. Een discriminantie analyse werd uitgevoerd om te bepalen welke variabelen de beste voorspellers waren van de groep. Smits – Engelsman e.a. analyseerden de resultaten via de motorische assessmentschalen, de resultaten van hun schoolprestaties en de kinematische data van de bloemtekening. De resultaten van Zaarour e.a. werden via het software programma dat ze ontwikkeld hebben verwerkt. 1

MANOVA : Multivariate analyses of variance : in plaats van 1 afhankelijke variabele zijn er twee of meer afhankelijke variabelen. 2 ANOVA : Analyses of variance : wordt gebruikt om de verschillen tussen gemiddelde waardes van een afhankelijke variabele in relatie met een gecontroleerde onafhankelijke variabele te bestuderen. Opleiding Ergotherapie


104


Resultaten gerangschikt via de bestudeerde variabelen Biomechanisch : lichaamshouding, pengreep, penpositie en consistentie van de greep De eerste onderzochte variabelen in het onderzoek van Rosenblum uit 2006 zijn de biomechanische ergonomische variabelen, bekomen via de HHE. Deze ergonomische factoren werden gescoord volgens de vastgelegde criteria, op een schaal van 1 tot 4, waarbij 1 staat voor een goede prestatie en 4 voor een slechte prestatie (Rosenblum e.a., 2003). Een Mann – Whitney1 analyse werd toegepast op deze variabelen en toonde statistisch significante verschillen aan tussen goede en slechte schrijvers voor het kopiëren van een paragraaf. De resultaten van deze analyse gaven aan dat kinderen met een goed handschrift significant lagere scores behaalden en dus beter presteerden op alle vier de biomechanische ergonomische variabelen. (Rosenblum e.a., 2006) Tabel 1 : vergelijking van de biomechanische ergonomische factoren tussen goede en slechte schrijvers via een Mann – Whitney analyse (Rosenblum e.a. , 2006) Biomechanische

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Ergonomische

N = 50

N = 50

factoren mean

SD

mean

SD

Z

p

Lichaamshouding 1.04

0.20

2.14

0.53

8.55

.00

Pengreep

1.42

1.01

2.54

1.48

4.93

.00

Penhouding

1.00

0.00

1.84

0.51

7.88

.00

Consistentie

1.12

0.33

2.34

0.69

7.91

.00

Mean : berekende score in de test, SD : significante verschillen Temporeel : totale tijd Deze variabele werd een aantal keren onderzocht in de onderzoeken van Rosenblum e.a. Het onderzoek van 2001 toonde aan dat de totale tijd steeg naarmate de lengte van de taak toenam. 1

Mann – Whitney analyse : verdelingsvrije equivalent t-toets voor onafhankelijke steekproeven. t- toets voor onafhankelijke steekproeven : toetst de nulhypothese, dat twee onafhankelijke steekproeven getrokken zijn uit twee populaties met gelijke gemiddelden, terwijl de populatievarianties onbekend zijn en uit de steekproefuitkomsten worden geschat. Opleiding Ergotherapie


105


Dit ging van 1 tot 4 tot 22 tot 100 karakters. De resultaten toonden ook aan dat goede schrijvers duidelijk minder tijd nodig hadden om hun vier taken te volbrengen dan slechte schrijvers. Deze resultaten werden ondersteund door andere onderzoeken van Rosenblum e.a. Tabel 2 : vergelijking van de goede en slechte schrijvers op gebied van de totale tijd (Rosenblum e.a., 2001) Variabele

Taak

P

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

SD

Mean

SD

Letter

1.27

0.46

1.62

0.84

P< .011

Totale

Woord

3.3

0.92

5.64

2.16

P< .0001

tijd

Zin

23.37

7.06

46.66

22.80

P< .0001

Paragraaf

171.29

55.85

313.12

131.07

P< .0001

Het onderzoek van Smits – Engelsman e.a. (2001) toonde aan de hand van de bloemtekening aan dat slechte schrijvers hier sneller gedaan hadden met hun opdracht. Slechte schrijvers beëindigden hun taak in 28.3 seconden en goede schrijvers in 36.1 seconden. Temporeel : tijd met pen op papier Uit een onderzoek van Rosenblum e.a. (2003) blijkt dat er een significant verschil is tussen goede en slechte schrijvers in de tijd die ze doorbrengen met hun pen op het papier en dit voor de Engelse schrijfpatronen. Er waren geen significante verschillen bij de Hebreeuwse taken. In een onderzoek van Rosenblum e.a. (2004) wordt een onderscheid gemaakt tussen kopieeren dicteertaken. De resultaten toonden statistisch significante verschillen aan tussen de twee groepen van schrijvers voor de kopieeren dicteertaken. Kinderen met een goed handschrift hadden minder tijd nodig met hun pen op papier dan kinderen met een slecht handschrift. Tabel 3 : tijd die kinderen doorbrengen met hun pen op het papier (Rosenblum e.a., 2004) Taak

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Kopiëren

47.5

11.6

66.9

25.1

Dicteren

42.8

10.0

58.8

20.6



106


Temporeel : tijd met pen in de lucht Rosenblum e.a. voerden in 2003 een onderzoek uit naar de tijd die kinderen spendeerden met hun pen in de lucht. De resultaten van hiervan ondersteunden de resultaten uit een eerdere studie uit 2001. De zogenoemde “in air time” is de totale tijd tijdens een taak dat de pen niet in contact is met het blad. Een MANOVA voor deze variabele toonde significante verschillen aan tussen de twee groepen. De tijd met de pen in de lucht nam toe als de taaklengte toenam en dit voor de beide groepen. Tabel 4 : gemeten tijd met de pen in de lucht (Rosenblum e.a., 2001) Taak

Letters

per Goede schrijvers

Slechte schrijvers

taak

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Letter

1

0.16

0.14

0.30

0.41

Woord

3.75

1.41

0.53

2.87

1.49

Zin

22

14.93

5.83

34.14

20.06

Paragraaf

100

123.78

47.79

246.17

117.79

Temporeel : schrijfsnelheid Rosenblum e.a. onderzochten in 2001 de schrijfsnelheid en deze resultaten werden ondersteund door latere onderzoeken die uitgevoerd werden door dezelfde auteurs. De resultaten toonden aan dat de schrijfsnelheid voor zowel goede als slechte schrijvers lager lag bij het schrijven van enkele letters dan bij het schrijven van woorden, zinnen of paragrafen. Goede schrijvers schreven sneller dan slechte schrijvers. Het verschil tussen de twee was hoogst significant.



107


Tabel 5 : schrijfsnelheid (Rosenblum, 2001) Variabele

Taak

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Letter

16.44

5.21

15.45

6.95

Schrijf –

Woord

22.89

6.50

17.38

6.15

snelheid

Zin

22.57

6.05

18.50

6.81

Paragraaf

22.31

5.93

18.13

6.22

Spatieel : totale lengte In een onderzoek van Rosenblum e.a. in 2003 werd de totale lengte onderzocht bij het kopiëren van schrijftaken van verschillende lengtes. Deze totale lengte steeg als de lengte van de taak steeg. Een MANOVA voor de totale lengte toonde significante verschillen over de verschillende taken. De totale lengte van een woord, zin of paragraaf geschreven door een goede schrijver was duidelijk korter dan die van een slechte schrijver. Tabel 6 : totale lengte (Rosenblum e.a., 2003) Variabele

Taak

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Letter

17.1

5.4

19.5

7.7

Totale

Woord

63.0

12.9

82.7

26.7

lengte

Zin

457.6

106.2

683.8

241.8

Paragraaf

3029.4

569.9

4191.9

1331.2

Spatieel : lengte op papier De lengte op papier is de weg die de pen aflegt op het blad. (Rosenblum e.a., 2003) Een MANOVA toegepast op deze variabele toont een klein significant verschil tussen de twee



108


groepen. Deze significantie was te wijten aan verschillen tussen beide groepen voor de zinnen en paragrafen. Tabel 7 : lengte op papier (Rosenblum e.a., 2003) Variabele

Taak

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Letter

15.0

4.3

16.0

5.8

Lengte op

Woord

37.3

5.8

40.1

12.8

papier

Zin

175.4

33.8

200.9

47.3

Paragraaf

978.4

178.5

1079.3

292.5

Spatieel : lengte in de lucht De MANOVA in een onderzoek van Rosenblum e.a. (2003) toonde significante verschillen tussen de twee groepen. Net zoals de totale lengte vermeerde de lengte in de lucht in functie van de taaklengte. De verschillen waren significant voor alle taaklengtes. Opvallend was dat de “in air” excursies van zowel de goede als slechte schrijvers een groot deel van de percentages in beslag namen van de totale afstand die werd afgelegd met de pen. Tabel 8 : lengte in de lucht (Rosenblum e.a., 2003) Variabele

Taak

Goede schrijvers

Slechte schrijvers

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Letter

2.1

2.1

3.6

4.2

Lengte in

Woord

25.7

10.5

42.6

19.8

de lucht

Zin

281.1

87.7

482.8

221.3

Paragraaf

2051.0

467.8

3112.6

1191.6



109


Discussie

Over het algemeen presteerden slechte schrijvers slechter dan de goede schrijvers op alle geteste variabelen. De resultaten ondersteunen de integratie van de temporele variabelen in de test batterijen die gebruikt worden voor de identificatie en evaluatie van slechte schrijvers. Kinderen met een slecht handschrift schreven langzamer, minder vloeiend en met langere pauzes zeker wanneer de opdrachten moeilijker werden. Dit kan liggen aan een vertraging van psychomotorische ontwikkeling of dat het schrijven nog niet geautomatiseerd is. Om hier een duidelijker beeld op te krijgen zou een longitudinale studie kunnen uitgevoerd worden. (Rosenblum e.a., 2006) De bevindingen dat slechte schrijvers op alle temporele variabelen slechter scoorden werd ondersteund door andere studies die eerder uitgevoerd werden zoals onder andere een studie uit 2001 van Rosenblum e.a. die als resultaat gaf dat de totale tijd significant verschilde tussen de beide groepen en dit op alle moeilijkheidsgraden. Deze bevindingen werden ondersteund door studies die gebruik maakten van traditionele evaluatieschalen. In tegenstelling tot de voorgaande resultaten werd in één van de eerste studies waarbij een schrijftablet gebruikt werd, geen verschil gevonden voor de totale tijd tussen twee groepen van kinderen uit de vierde en vijfde graad. Als men echter naar de vierde graad keek, dan waren de resultaten toch overeenkomstig met deze uit de studie van Rosenblum e.a. Ook toen Smits – Engelsman e.a. in 2001 een studie uitvoerden aan de hand van een schrijftablet kwamen zij tot andere resultaten. Toen zij aan kinderen vroegen om de bloemtekening van de M-ABC test te maken, vonden zij dat slechte schrijvers met een grotere snelheid schreven en hun taak dus sneller volbracht hadden dan de goede schrijvers. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de slechte schrijvers die hun taak sneller volbracht hadden, dit deden ten koste van de leesbaarheid. Het is mogelijk dat de verschillen in de verschillende studies te wijten zijn aan een variëteit van factoren zoals de instructies die gegeven werden aan het kind en de variaties in taaktype en lengte. De effecten van deze variabelen zouden onderzocht moeten worden in verdere studies.



110


Rosenblum e.a. voerden in 2004 een onderzoek naar de verschillen tussen de conventionele en digitale meetinstrumenten. De resultaten van deze studie toonden aan dat de conventionele criteria die gebruikt werden in deze studies succesvol een verschil maakten tussen goede en slechte schrijvers. De digitale assessment langs zijn kant heeft als doel om te zorgen voor een dieper en beter begrip van de onderliggende factoren. De objectieve evaluatie met de computer is juister, gevoeliger en betrouwbaarder dan subjectieve evaluaties. Men zou moeten komen tot een gecombineerde aanpak van handschrift evaluaties met de voordelen en sterktes van zowel de menselijke als de digitale evaluatie procedures want er bestaat een relatie tussen de conventionele evaluatie van het handschrift van kinderen met dysgrafie en kwantitatieve digitale metingen. Op deze manier heeft men een grotere bron van informatie. De resultaten lieten ook het voordeel zien van de combinatie van de evaluatie van het schrijfproces en het schrijfproduct en het gebruik van beide de overschrijftaken en de dicteertaken om zo een beter begrip te krijgen van de evaluatie van schrijfproblemen. Het gebruik van een digitaal handschrift systeem kan een objectief beeld geven van het schrijven en kan leiden tot de ontwikkeling van bijkomende instrumenten voor de evaluatie en behandeling van schrijfproblemen. (Rosenblum e.a., 2001, 2004) Goede en slechte schrijvers verschillen ook enorm op het gebied van de ergonomische factoren zoals de positie van het lichaam, de pengreep,… helaas is hier niet veel literatuur van beschikbaar en wordt het vergelijken van deze resultaten moeilijk. In een studie van Parush e.a. werden er wel significante verschillen gevonden behalve voor de pengreep. Terwijl dat een andere studie aantoont dat kinderen met schrijfproblemen een minder stevige greep hebben dan andere kinderen. Dit verschil in resultaten zou te verklaren kunnen zijn doordat de instrumenten en methoden die gebruikt werden nog niet gevoelig genoeg waren om definitieve resultaten te bekomen, zeker bij zo een variëteit aan grepen die typisch is voor kinderen met of zonder schrijfproblemen. (Rosenblum e.a. , 2006)

Conclusie Als conclusie van al deze resultaten kan men zeggen dat kinderen met een slecht schrift op alle aspecten van het schrijven slechter scoorden en dus zeker nood hebben aan meer begeleiding. Deze begeleiding kan gegeven worden door ergotherapeuten. Het schrijftablet is dus voor ergotherapeuten zeker een nuttig assessment - instrument omdat het meer objectieve Opleiding Ergotherapie


111


informatie weergeeft dan de conventionele instrumenten. Hier in Vlaanderen wordt er ook gewerkt aan de hand van een schrijftablet en dit onder andere in het CST1 te Hasselt. Behalve bij kinderen met schrijfproblemen wordt het schrijftablet ook gebruikt bij kinderen met DCD (developmental co-ordination disorder) of bij kinderen met ADHD. Als besluit van dit gestructureerd literatuuronderzoek kan men besluiten dat het schrijftablet zeker geschikt is als ergotherapeutisch assessment – instrument in combinatie met observaties. Verder onderzoek is zeker nog noodzakelijk in Vlaanderen en België.

1

CST : Centrum voor Spraak- en Taalpathologie, Ilgatlaan 11B2, 3500 Hasselt



112


Voorbeelden van Hebreeuws handschrift (Rosenblum e.a., 2004) 1. Voorbeeld van het voorbeeld dat de kinderen zien op het computerscherm

2. Voorbeeld van het schrift van een goede schrijver



113


3. Voorbeeld van het schrift van een slechte schrijver



114


Referenties

DE JONG, W.P., HULSTIJN, W., KOSTERMAN, B.J.M., SMITS-ENGELSMAN, B.C.M., OASIS software and its application in experimental handwriting research. In: Handwriting and drawing research: basic and applied issues, (1996) LAW, M., STEWART, D., LETTS, L., POLLOCK, N., BOSCH, J., WESTMORLAND, M., Guidelines for Critical Review, McMaster University, Ontario, 1998 ROSENBLUM, S., GOLDSTAND, S., PARUSH, S., Relationships Among biomechanical ergonomic factors, handwriting product quality, handwriting efficiency, and computerized handwriting process measures in children with and without handwriting difficulties. In: The American Journal of Occupational Therapy 60, (2006), 1, 28 – 39. ROSENBLUM, S., PARUSH, S., WEISS, P.L., Computerized Temporal Handwriting Characteristics of Proficient and Non-proficient Hand-Writers. In : The American Journal of Occupational Therapy 2, (2001), 57, 129-138. ROSENBLUM, S., PARUSH, S., WEISS, P.L., Temporal measures of poor and proficient handwriters. In: Proceedings of the tenth biennial conference of the international graphonomics society, (2001), 119-125. ROSENBLUM, S., WEISS, P.L., PARUSH, S., Handwriting evaluation for developmental dysgraphia: process versus product. In : Reading and Writing 17, (2004), 5, 433-458. ROSENBLUM, S., WEISS, P.L., PARUSH, S., Product and process evaluation of handwriting difficulties : a review. In : Educational Psychology Review 15, (2003), 1, 41-81. ROSENBLUM, S., WEISS, P.L., PARUSH, S., The In Air phenomenon: temporal and spatial correlates of the handwriting process. In: Perceptual and Motor skills 96, (2003), 3, 933-954.



115


SMITS – ENGELSMAN, B.C.M., NIEMEIJER, A.S., VAN GALEN, G.P., Fine motor deficiences in children diagnosed as DCD based on poor grapho – motor ability. In:Human movement science 20, (2001), 161 – 182 VAN SCHOOTEN, E., FUKKINK, R., DE GLOPPER, K., De effectiviteit van computerondersteund schrijfonderwijs : een meta – analyse. In: Levende Talen Tijdschrift 5, (2004), 4, 24-38. ZAAROUR, I., HEUTTE, L., ETER, B., LABICHE, J., MELLIER, D., LERAY, P., ZOAETER, M., A probabilistic modeling of the writing strategies evolution for pupils in primary education. In: 11th conference of the international graphonomics society, 2003, 174 – 177



116




117


Bijlage 1 BHK Titel: Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften / The Concise Evaluation Scale for Children’s Handwriting Doelgroep: 7 tot 12 jarigen Afname: De BHK bestaat uit het overschrijven van een standaardtekst op een wit blad (A4) zonder lijntjes. Als schrijfmiddel gebruiken de kinderen hun standaard schrijfmateriaal. Het kind moet op zijn eigen tempo schrijven en schrijven zoals hij gewoonlijk schrijft. Na 5 minuten wordt aangeduid tot waar het kind is gekomen. Indien het kind op deze tijd nog geen vijf lijnen heeft geschreven, moet het de tekst nog verder overschrijven tot hij aan vijf lijnen komt. De moeilijkheidsgraad loopt op in de tekst. Scoringscriteria: 1) te groot schrift 2) naar rechts verlopende marge 3) regelverloop 4) woordspatie 5) stotend schrift 6) onderbroken overgangen 7) botsende letters 8) onregelmatige lettergrootte 9) ontbrekend grootteverschil 10) vreemde lettervormen 11) onduidelijke lettervormen 12) bijgewerkte lettervormen 13) haperingen en bevingen



118


Deze 13 kenmerken kunnen verdeeld worden in drie categorieën: 1) Slechte organisatie van het schrijfvlak (1,2,3,4 en 7) 2) Fouten in vormen en verhoudingen (8,9,10 en 11) 3) Afwijkingen in het schrijfspoor (5,6,12 en 13) Een totale score wordt opgemaakt om het handschrift te kunnen beoordelen. De test classificeert het handschrift volgens drie groepen, namelijk: 1) Goed handschrift 2) Twijfelachtig handschrift 3) Dysgrafisch handschrift Toepasbaarheid in Vlaamse situatie: De BHK is een Nederlandstalig assessmentinstrument en kan zowel in Nederland als Vlaanderen gebruikt worden.

Uitgever: HAMSTRA-BLETZ e.a., Lisse: Swets & Zeitlinger, 1987



119


Bijlage 2 CHES Titel: Children’s Handwrining Evaluation Scale Doelgroep: 3de tot 8ste leerjaar Afname: -

2 minuten

-

individueel of in groep

-

kopiëren van de CHES – paragraaf

Scoringscriteria: -

Vorm van de letters

-

Hellen van letters

-

Ritme

-

Spatie

-

Globaal beeld

Toepasbaarheid in Vlaanderen De CHES paragraaf zou vertaald kunnen worden. Uitgever: Phelps en Stempel



120


Bijlage 3 CHES – M Titel: Children’s Handwrining Evaluation Scale - Manuscript Doelgroep: 1ste en 2de leerjaar Afname: -

2 minuten

-

Individueel of in groep

-

Overschrijven van tekst bestaande uit 2 zinnen

Scoringscriteria: -

Vorm van de letters

-

Spatie

-

Ritme

-

Globaal beeld

Toepasbaarheid in Vlaanderen: De tekst die de CHES – M bevat zou vertaald kunnen worden. Uitgever Phelps en Stempel



121


Bijlage 4 ETCH Titel: Evaluation Tool of Children’s Handwriting. Doelgroep: Basisschoolleerlingen van 6 tot 12 jaar. Afname: Het kind moet een aantal schrijftaken uitvoeren: -

Het hele alfabet uit het hoofd opschrijven.

-

Cijfers van een tot en met twintig uit het hoofd opschrijven.

-

Een korte zin overschrijven die naast het papier ligt.

-

Een korte zin vanaf het schoolbord overschrijven.

-

Bloklettervoorbeeld overschrijven in verbonden schrift.

-

Kort dictee. Het kind moet drie fantasiewoorden en een cijfercode opschrijven.

-

Uit het hoofd een zin opschrijven.

De test wordt altijd afgenomen in een rustige omgeving waar het kind plaats neemt aan een tafel. Het krijgt een potlood nummer twee. De onderzoeker die de test afneemt scoort de testen blind, dit wil zeggen dat deze de identiteit van de deelnemers niet kent. Dit is om de objectiviteit te behouden. De scorebladen worden om deze reden gecodeerd met een nummer. Scoringscriteria: -

Leesbaarheidscomponenten: lettervorming, woordspatie, afwijking van de kantlijn, schrijfregel.

-

Het schrijftempo

-

De algemene leesbaarheid

-

De biomechanische aspecten: hantering van het potlood, handvoorkeur waarmee geschreven wordt, de schrijfbeweging, de penligging en de continuïteit (= intensiteit van het vastnemen van de pen) daarvan, de potlooddruk en het in hand manipuleren van schrijfgereedschap



122


-

Klas- observaties zoals zitplaats, gedrag en sociale interactie

Toepasbaarheid in Vlaamse situatie: Het instrument is bruikbaar bij Belgische lagere schoolkinderen voor het beoordelen van het schrijfproces maar voor het beoordelen van de schrijfsnelheid kan het instrument nog niet gebruikt worden omdat er nog geen snelheidsnormeringen zijn voor Belgische schoolkinderen, maar enkel voor Amerikaanse schoolkinderen. Uitgever: O.T. Kids, Inc., Homer, Alaska. Website: http://www.alaska.net/~otkids/index.html



123


Bijlage 5 HHE Titel : The Hebrew Handwriting Evaluation (Erez & Parush, 1999) Doelgroep : Kinderen waarvan men denkt dat ze schrijfproblemen hebben. Afname : -

-

-

Kinderen worden gevraagd om drie taken uit te voeren

Het kopiëren van letters uit het hebreeuwse alfabet

Het kopiëren van een kort verhaal op gelijnd papier

Schrijven van een kort verhaal dat gedicteerd wordt op gelijnd papier

Het instrument beoordeeld vier factoren :

Schrijfsnelheid

Schrijfkwaliteit

Ergonomische factoren

Schrijffouten

Alle items worden beoordeeld op een Likert – schaal (1 tot 4) volgens gedetailleerde en accurate criteria van zeer goed tot zeer slecht

Scoringscriteria : -

Schrijfsnelheid

-

Schrijfkwaliteit

-

ergonomische factoren

-

schrijffouten



124


Toepasbaarheid in Vlaamse situatie : Dit meetinstrument is gericht op de Hebreeuwse taal. Indien het vertaald zou worden naar het Vlaams dan zou dit instrument waarschijnlijk wel gebruikt kunnen worden in de Vlaamse situatie. Uitgever: Erez & Parush



125


Bijlage 6 M – ABC - bloemtekening Titel : The Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992) Doelgroep : Bloemtekening is voor kinderen van 7 of 8 jaar oud. Afname : -

Kinderen worden gevraagd om een lijn te trekken tussen twee bestaande lijnen en dit zo juist mogelijk.

-

Er wordt hen ook gevraagd om de pen niet op te heffen van het blad terwijl ze deze lijn trekken

-

Er is geen snelheidsinstructie of tijdsbeperking

-

De kinderen mogen eerst oefenen

-

Kinderen moeten 10 bloemtekeningen maken

-

De kinderen zitten aan een tafel en maken de oefening op een schrijftablet (software = OASIS)

-

Het instrument beoordeelt de controle van de pen en de dynamische bewegingen

Scoringscriteria : Dynamische bewegingen Toepasbaarheid in Vlaamse situatie : Dit meetinstrument is zeer geschikt om te gebruiken in de Vlaams situatie Uitgever Henderson - Sugden



126


Bijlage 7 MHT Titel Minnesota Handwriting Test Doelgroep 1ste tot 4de leerjaar Afname - ongeveer 10 min. - individueel of in groep - kopiëren van een zin: ‘The brown jumped lazy fox quick dogs over’ Scoringscriteria - leesbaarheid - vorm - groepering - grootte - spaties Toepasbaarheid in Vlaamse situatie Test enkel in het Engels beschikbaar; vertaling mogelijk Uitgever Reisman, 1993 http://www.proedinc.com/store/index.php?mode=product_detail&id=11362



127


Bijlage 8 Schrijftablet - OASIS Titel : Schrijftablet – Optimized Action Sequence Interpreter System (De Jong, 1996) Doelgroep : Onderzoekers die aan experimenteel onderzoek doen op het gebied van schrijven en tekenen. Afname : -

Het schrijftablet staat op een tafel waaraan het kind plaats neemt

-

Het schrijftablet is verbonden met een pc en elektronische pen

-

Op de pc is het softwarepakket OASIS geïnstalleerd.

-

Het kind voert een opdracht uit met de pen op het schrijftablet

-

De pc verwerkt de gegevens

Scoringscriteria : -

totale tijd

-

totale tijd met pen in de lucht

-

totale tijd met pen op papier

-

totale afstand

-

afstand op papier

-

afstand in de lucht

-

pendruk

-

vloeiendheid

-

schrijfsnelheid

Toepasbaarheid in Vlaamse situatie : Dit meetinstrument wordt nog niet zo heel veel gebruikt in de Vlaamse situatie maar is aan zijn opkomst bezig. Meer onderzoek naar het gebruik van het schrijftablet in de vlaamse situatie is zeker nodig.



128


Uitgever: OASIS: Kikosoft – www.kikosoft.com Schrijftablet : o.a. te verkrijgen bij WACOM – www.wacom-europe.com



129


Bijlage 9 SCRIPT Titel Scale of Children’s Readiness In PrinTing Doelgroep kleuters tot 1ste leerjaar Afname - in totaal 34 letters kopiëren - individueel of in groep - lettervorm kopietest - tijd: / Scoringscriteria - herkenning van letters - lettervorm Toepasbaarheid in Vlaamse situatie Test enkel in het Engels beschikbaar; vertaling mogelijk Uitgever Weil & Amundson, 1994



130


Bijlage 10 SOSr Titel: Systematische Opsporing van Schrijfproblemen revised (SOSr) Doelgroep: 7 tot 11 jarigen Afname: Het afnemen van de SOSr bestaat uit het overschrijven van een tekst die doorloopt in moeilijkheidsgraad. De kinderen hebben vijf minuten de tijd (of schrijven ten minste de eerste vijf regels over) om een deel van de tekst over te schrijven op een ongelinieerd blaadje, zonder de tekst van tevoren door te lezen. Per item wordt een score toegekend. Daarnaast kan een leraar aangeven of er lettervormfouten gemaakt worden. Scoringscriteria: -

Krachtgeneratie

-

Nauwkeurigheid

-

Spatiëring

Per onderdeel worden deze criteria nog verder uitgediept. Toepasbaarheid in Vlaamse situatie: Dit meetinstrument is Nederlandstalig. Het wordt ontwikkeld om zowel in Nederland als in Vlaanderen gebruikt te kunnen worden. Uitgever: SOSr: SMITS- ENGELSMAN, BCM, e.a., 2005 SOS: SMITS- ENGELSMAN, BCM, e.a., Breda: Hogeschool Brabant, 1999



131


Bijlage 11 TOLH Titel: Test of Legible Handwriting Doelgroep: 1ste tot 6de leerjaar ( 2de – 12 graad) Afname: De leesbaarheid van het handschrift wordt doorheen 5 verschillende opdrachtjes geëvalueerd. Deze worden ten opzichte van elkaar en ten opzichte van standaardnormen vergeleken. Scoringscriteria: Leesbaarheid van het handschrift Toepasbaarheid in Vlaanderen: Test enkel in het Engels beschikbaar, vertaling mogelijk. Uitgever: Larisen en Hammill



132


Bijlage 12 Overzichtsformulier Literatuurstudie Samenvatting wetenschappelijk artikel Naam student

Datum

Promotor

Titel - volledige referentie - vindplaats artikel

Doelstelling onderzoek

Soort onderzoek

Onderzoeksopzet - methodiek - Wie - Wat - Hoe

Bondige samenvatting - onderzoeksgegevens

Betrouwbaarheid – statistische significantie ?

Conclusie(s)

Relevantie i.v.m. onderzoeksvraag afstudeerproject - Opmerkingen

Referenties LAW, M, e.a., Critical Review Form Quantitative studies, 1998 LAW, M, e.a., Critical Review Form Qualitative studies, 1998 LAW, M, e.a., Guidelines For Critical Review Form Quantitative studies, 1998

LAW, M, e.a., Guidelines For Critical Review Form Qualitative studies, 1998



133


Bijlage 13 Matrix Test

Datu Ontwikkelaars Interbeoordeling - Test – hertest m betrouwbaarheid

Intrabeoordelings- Validiteit betrouwbaarheid

betrouwbaarheid MHT

1993 Reisman

0.87 – 0.98 - ervaren: 0.77 – 0.83 - onervaren: 0.95

0.58 – 0.95

SCRIPT

1994 Weil & Amundson 1989 Larisen en Hammill

0.95

0.77

/

r = .95

.92

1984 Phelps en Stempel 1987 Phelps en Stempel

r = .64 - .82

+.80 Gemid. .90 /

TOLH CHES CHES-M

r = .65 - .81 / (tss 4 beoordelaars)

ETCH

1995 Amundson

r = .85 - .93 (tussen 2 beoordelaars) 0.85 – 0.92

ETCH-M

1995 Amundson

0.53 Total numbers 0.95 Total words

0.63 – 0.77 (Dickma e.a., 1998)

0.93 – 0.99

/ - ja

/ /

/

/

0.88 Total letter 0.84 Total numbers

Individuele taakbetrouwbaarheid

0.64 – 0.81 ( Schuette, 2001) ETCH-C

1995 Amundson

0.30 Total words

/

0.97 Total letters



Concurrent validiteit 0.61 Total words 0.65 Total letters (Koziatek e.a, 2002)

134


SOSr BHK

Schrijftablet

2005 Smits – Engelsman, BCM, e.a 1987 Hamstra – Bletz e.a.

/

/

0.88

.71 - .89

/

1979 /

Computergestuurde / analyses juister, gevoeliger en

Criteria validiteit .78 – Teachers scores /

OASIS

1996

HHE

1999 Erez & Parush


betrouwbaarder dan subjectieve analyses. .75 - .79

/


/

135




136

Provinciale Hogeschool Limburg Departement Gezondheidszorg Opleiding Ergotherapie

Recommend Documents