Hogeschool West - Vlaanderen Departement HIEPSO Studiegebied Gezondheidszorg OPLEIDING ERGOTHERAPIE R. De Rudderlaan, Kortrijk

Hogeschool West - Vlaanderen Departement HIEPSO Studiegebied Gezondheidszorg OPLEIDING ERGOTHERAPIE R. De Rudderlaan, 6 8500 Kortrijk

Aanpassing van 1. eerste deel van een rekenprogramma gebruikt in het MPI Pottelberg 2. oefeningen voor de verschillende rekenvaardigheden 3. een educatief spel om de ontwikkeling van het rekenen en de kennis van braillestructuur en -cijfers aan te brengen bij blinde kleuters.

Scriptie aangeboden tot het behalen van de titel van Bachelor in de ergotherapie

Onder begeleiding van Tine Paenhuysen

CHARLOTTE DEVREKERE JUNI 2005

0

1

Hogeschool West - Vlaanderen Departement HIEPSO Studiegebied Gezondheidszorg OPLEIDING ERGOTHERAPIE R. De Rudderlaan, 6 8500 Kortrijk

Aanpassing van 1. eerste deel van een rekenprogramma gebruikt in het MPI Pottelberg 2. oefeningen voor de verschillende rekenvaardigheden 3. een educatief spel om de ontwikkeling van het rekenen en de kennis van braillestructuur en -cijfers aan te brengen bij blinde kleuters.

Scriptie aangeboden tot het behalen van de titel van Bachelor in de ergotherapie

Onder begeleiding van Tine Paenhuysen

CHARLOTTE DEVREKERE JUNI 2005

2

Woord vooraf Dit eindwerk werd gerealiseerd in het derde jaar hoger onderwijs, in de opleiding ergotherapie. De opdracht was om oefeningen in verband met rekenvaardigheden en het eerste deel van het rekenprogramma MPI - Pottelberg aan te passen. Later kwam ook de vraag om het spel ‘Bonte Ballonnen’ aan te passen aan blinde kleuters.

Graag zou ik enkele personen willen bedanken voor de realisatie van dit eindwerk. Ik benoem en dank: •

MPI Pottelberg, om deze scriptie mogelijk te maken,

•

Tine Paenhuysen, promotor, voor de eindwerkbegeleiding en de voortdurende ondersteuning,

•

Christine Algoet, interne begeleider Departement Hiepso, voor de begeleiding en raad

•

Roger Verbeke, voor de begeleiding en hulp voor het vorm geven van dit werk,

•

personen die instonden voor het naleeswerk,

•

mijn vriend, voor de technische hulp en morele ondersteuning.

3

Inhoudsopgave Woord vooraf

3

Inhoudsopgave

4

Voorafgaande woordverklaringen

7

Inleiding: keuze en overzicht

9

Theorie Hoofdstuk 1: Visuele stoornis in het algemeen

10

1.

Inleiding: begrippen

10

2.

Wat is een visuele stoornis? 2.1. Verschillende gradaties 2.2. Leeftijd 2.3. De belangrijkste blindheidoorzaken

11 11 11 12

Hoofdstuk 2: De verschillende ontwikkelingsfasen van ziende en blinde kinderen

13

1.

Inleiding

13

2.

Algemene ontwikkeling van peuter naar kleuter 2.1. De peuterperiode bij ziende en blinde kinderen 2.2. De kleuterperiode bij ziende en blinde kinderen

13 13 14

3.

De cognitieve ontwikkeling 3.1. Betekenis van het zien voor de cognitieve ontwikkeling 3.1.1. Geheugen 3.1.2. Waarnemen en perceptie 3.1.3. Ruimtelijk inzicht 3.2. De cognitieve ontwikkeling bij ziende kleuters 3.3. De cognitieve ontwikkeling bij blinde kleuters 3.4.Onderwijs aan blinde kinderen 3.4.1. Het Geïntegreerd Onderwijs = GON 3.4.2. Het Buitengewoon Onderwijs = BuO

16 16 17 18 20 21 22 23 23 23

4.

De denkontwikkeling 4.1. De denkontwikkeling bij ziende kleuters 4.1.1. De relatie met de dingen 4.1.2. De relatie met de ander 4.1.3. De relatie met zichzelf 4.2. De denkontwikkeling bij blinde kleuters 4.2.1. De relatie met de dingen 4.2.2. De relatie met de ander 4.2.3. De relatie met de zichzelf

24 24 24 24 24 24 24 25 25

5.

De taalontwikkeling 5.1. Taalontwikkeling bij ziende kleuters 5.2. Taalontwikkeling bij blinde kleuters 5.2.1. Functies van taal 5.2.2. Taalstoornissen

26 26 26 26 27

4

6.

De motorische ontwikkeling 6.1. Betekenis van het zien voor de motorische ontwikkeling 6.2. De algemene motorische ontwikkeling bij ziende kleuters 6.3. De algemene motorische ontwikkeling bij blinde kleuters 6.3.1. De motoriek 6.3.2. Blindismen

28 28 28 29 29 31

7.

De psychosociaal - emotionele ontwikkeling 7.1. De psychosociaal - emotionele ontwikkeling bij ziende kleuters 7.1.1. Sociaal 7.1.2. Emotioneel 7.2. De psychosociaal - emotionele ontwikkeling bij blinde kleuters 7.2.1. Sociaal 7.2.2. Emotioneel

33 33 33 33 33 33 34

Hoofdstuk 3: Rekenen

35

1.

Rekenen

35

2.

Getalbegrip 2.1. Wat is getalbegrip 2.2. Hoe komt het getalbegrip tot stand 2.3. De verschillende voorbereidende rekenvaardigheden 2.3.1. Classificatie 2.3.2. Seriatie 2.3.3. Correspondentie/ paarsgewijze overeenstemming/ 1 – 1 relatie 2.3.4. Conservatie

35 35 35 36 36 37 38 39

3.

Handelingsleerpsychologie volgens GAL’ PERIN 3.1. Uitgangspunt 3.2. Handelingsleerpsychologie 3.2.1. Het gebruik van de handelingsleerpsychologie in het rekenprogramma 3.2.2. Hoe ontstaan denkhandelingen of mentale handelingen

40 40 40 41 41

Hoofdstuk 4: Het brailleschrift

44

1. 2. 3.

Ontstaan Het brailleschrift Het braille-alfabet

44 44 45

Gedeeltelijk besluit

46

Praktijk CASUS 1: THIBEAU BEHANDELINGSPLAN

47 49

CASUS 2: ROBBE BEHANDELINGSPLAN

51 53

AANPASSING VAN DE OEFENINGEN IN VERBAND MET REKENVAARDIGHEDEN 54 A. Doelstellingen waarop Thibeau heeft geoefend 1. Vormperceptie 2. Classificeren 3. Seriëren

54 54 56 57

5

4.

Correspondentie (vergelijken

61

B. Doelstellingen eerste deel van het rekenprogramma (Thibeau)

61

C. Doelstellingen waarop Thibeau niet heeft geoefend 1. Vormperceptie 2. Classificeren 3. Seriëren 4. Correspondentie (vergelijken 5. Conservatie

63 63 64 65 66 67

EVALUATIESCHEMA VAN THIBEAU

69

AANPASSING REKENPROGRAMMA

71

1.

Gebruiksmethode

73

2.

Aangepast deel van rekenprogramma voor blinde kleuters

73

3.

Aanpassing van deel A 3.1. De werkbladen 3.1.1. Lay - out van een werkblad 3.1.2. Methode 3.2. Onderdelen van de map 3.2.1. Akoestisch leren tellen tot 10 3.2.2. Het koppelen van een hoeveelheid aan geschreven of gesproken taal 3.2.3. Synchroon tellen tot 10 3.2.4. Het resultatief tellen 3.2.5. Cijfers motorisch correct leren schrijven 3.2.6. Onderscheid maken tussen het tellen van hoeveelheden (hoofdtelwoord) en het tellen van de rangorde (rangtelwoord) 3.2.7. Getallenrij 3.3. De voelbare roosters 3.3.1. Omschrijving roosters 3.3.2. Methode

73 74 74 77 78 78 78 87 91 92 95 96 97 97 97

Cijferboekje van 1 tot 10 voor slechtzienden en blinden

99

4.

Doelstellingen in verband met rekenvaardigheden (Robbe)

100

EVALUATIESCHEMA VAN ROBBE

103

Gedeeltelijk besluit

106

Algemeen besluit

107

Bijlagen De lijst van de bijlagen

108

Bronvermelding

125

6

Voorafgaande woordverklaringen De woorden hieronder staan in het eindwerk cursief gedrukt met bijhorend nummer tussen haakjes. 1. a. Temporaal: blz. 11 Met betrekking tot de slapen, de slaapstreek. 1. b. Nasaal: blz. 11 De neus betreffend. 2. Glaucoom (glaucoma): blz. 12 Groene staar = cataract = ooglensvertroebeling met als gevolg een daling van het gezichtsvermogen. Veroorzaakt door een verhoogde druk binnen het oog. 3. Uremie (uraemia): blz. 12 Verhoogd ureumgehalte van het bloed. (Ureumgehalte = eindproduct van de eiwitstofwisseling, ontstaat in de lever en wordt door de nieren met de urine uit het bloed verwijderd.) 4. Verte-zintuig: blz. 16 Zintuig dat op afstand kan waarnemen. 5. Perceptie: blz. 18 Bewustwording en verwerking van een prikkel die ontvangen werd door één zintuig. 6. Verschillende types onderwijs: blz. 23 Type 1: voor kinderen met een licht verstandelijke handicap Type 2: voor kinderen met een matig verstandelijke of ernstig verstandelijke handicap Type 3: voor kinderen met gedragsstoornissen, ernstige emotionele of gedragsproblemen Type 4: voor kinderen met een fysieke handicap Type 5: voor zieke kinderen Type 6: voor kinderen met een visuele handicap Type 7: voor kinderen met een auditieve handicap Type 8: voor kinderen met ernstige leerstoornissen 7. Electro-computer: blz. 43 Eenvoudige spelcomputer voor kinderen. Op de computer worden werkblaadjes met verschillende oefeningen gelegd. Het kind beantwoordt de vraag door te drukken op een bepaalde knop en weet zo (door geluid) wanneer het antwoord juist of fout is. 8. PIQ (Performaal Intelligentie Quotiënt, handvaardigheid): blz. 47 9. VIQ (Verbaal Intelligentie Quotiënt, mondeling): blz. 47 10. IQ (Intelligentie Quotiënt, VIQ + PIQ): blz. 47

7

11. Autistiforme gedragskenmerken: blz. 47 Gedragskenmerken van de ontwikkelingsstoornis ‘autisme’: men heeft beperkingen in de sociale interacties en communicatie, stereotiep gedrag, interesse en bezigheden. 12. Amaurosis Congenita van Leber: blz. 47 Congenita = aangeboren aandoening. Amaurosis = zwarte staar = volkomen blindheid zonder waarneembare veranderingen in het oog. 13. Autosomaal recessief erfelijke aandoening: blz. 47 Aandoening die overgedragen wordt via de ‘gewone’ chromosomen (niet de geslachtschromosomen) en die niet dominant is. 14. Oftalmologie: blz. 47 Leer, kennis, wetenschap, kunde van het oog. 15. Nystagmus: blz. 47 Niet - willekeurige ritmische heen - en weer gaande beweging van de oogbol. 16. Hypermetroop: blz. 47 Over - verziendheid. 17. Enoftalmie (enophthalmus): blz. 47 Terugzakken van de oogbol in de oogholte. 18. ERG: Elektroretinogram: blz. 47 Meting van de actiepotentialen (= elektrisch potentiaalverschil tussen wél en niet functionerende weefselgedeelten) van de zintuigcellen van het netvlies. 19. MPI: Medisch Pedagogisch Instituut: blz. 51 20. Psychomotoriek: blz. 51 Bewegingen die door de werking van de geest worden veroorzaakt. 21. Bilateraal: blz. 51 Tweezijdig. 22. Hypoplasie van de nervus opticus: blz. 51 Onvolkomen ontwikkeling van de gezichtszenuw. 23. Horizontale nystagmus: blz. 51 Nystagmus om de loodrechte oogas. 24. Vormperceptie (getalbegrip) blz. 54 Waarneming van vormen. Bewustwording en verwerking van de vormen.

8

Inleiding: keuze en overzicht De keuze om mijn eindwerk over blinde kinderen te maken, kwam doordat ik al in het tweede jaar ergotherapie een werkje had gemaakt rond blinden en slechtzienden. Dit had ik toen gekozen omdat ikzelf moeilijkheden heb met het zicht. Bij het zoeken naar een onderwerp voor mijn scriptie kwam ik terecht bij MPI Pottelberg Kortrijk. Daar kwam de vraag om een eindwerk te maken rond voorbereidend rekenen bij blinde kleuters. Bij het werken met blinde kleuters is het belangrijk te weten wat een visuele stoornis inhoudt en hoe blinde kleuters zich ontwikkelen. Daarom wordt de ontwikkeling en de vergelijking ervan tussen ziende en blinde kleuters (en peuters) onder handen genomen in de eerste twee hoofdstukken. Aangezien mijn eindwerk handelt over het aanbrengen van het voorbereidend en het beginnend rekenen, is het belangrijk te weten wat rekenen juist is. Dit wordt verduidelijkt in hoofdstuk 3. In dit hoofdstuk wordt ook de handelingsleerpsychologie van GAL’ PERIN duidelijk naar voor geschoven. In hoofdstuk 4 wordt nog uitleg gegeven over het brailleschrift. Mijn praktijkgedeelte is gestart met de vraag het rekenprogramma MPI - Pottelberg aan te passen aan blinde kleuters. Aangezien er in het MPI een blinde jongen op het niveau 3e kleuterklas zit, werd rekenmap A (= eerste deel) van het rekenprogramma - Pottelberg aangepast. Er werd ook een cijferboekje gemaakt om de braillecijfers onder de knie te krijgen. Ook blinde kinderen krijgen eerst voorbereidende rekenvaardigheden aangeboden, vooraleer ze ‘echt’ rekenen. De oefeningen voorbereidend rekenen, gebruikt in het MPI voor ziende kinderen, werden door mij aangepast. Vooral omdat een tweede blinde jongen deze vaardigheden begon aan te leren. In het eindwerk werden die oefeningen voor ziende kinderen niet vermeld, omdat de scriptie te uitgebreid zou worden. Voor het voorbereidend rekenen, heb ik het spel “Bonte Ballonnen” aangepast voor blinden en slechtzienden. De verklaring van dit educatief spel werd in BIJLAGE toegevoegd. De praktijk werd toegepast bij twee blinde kleuters die zich op verschillend niveau bevinden: - een jongen die begon met de rekenvaardigheden - een jongen die de overgang maakte van voorbereidend rekenen naar rekenen. Mijn eindwerk is gestart met het aanpassen van het eerste deel van het rekenprogramma. Tijdens mijn stage werden de oefeningen voor voorbereidende rekenvoorwaarden aangepast en heb ik een cijferboekje gemaakt. Ondertussen was ik ook bezig met het aanpassen van het spel ‘Bonte Ballonnen’.

9

Hoofdstuk 1: Visuele stoornis in het algemeen 1. Inleiding: begrippen 1 Bij de term ‘visuele stoornis’ wordt er uitgegaan van: 1. een functionele bepaling of 2. de oogheelkundige norm. 1. De functionele bepaling gebeurt aan de hand van het laten bewegen van het kind en het laten bekijken van prenten en foto’s. Op die manier constateert men wat het kind nog ziet. 2. De oogheelkundige norm wordt bepaald aan de hand van metingen van de gezichtsscherpte en het gezichtsveld. a. De gezichtsscherpte meten De visus of gezichtscherpte onderscheidt twee punten die dicht bij elkaar liggen. Hoe groter de gezichtscherpte, hoe meer details er worden waargenomen. De visus wordt gemeten door de oogarts of door de opticien. Hiervoor gaat men een letterkaart gebruiken. Bij kleine kinderen die nog geen letters kennen, wordt de letter ‘E’ gebruikt. Het kind zegt of de ‘pootjes’ van de letter ‘E’ wijzen naar boven, beneden, naar de deur, naar het raam… Iedere letterkaart is gestandaardiseerd voor een bepaalde afstand: 3, 5, of 6 meter. De persoon die onderzocht wordt, leest de letters van de kaart van boven naar beneden. Wanneer hij de letters kan lezen tot onderaan dan heeft hij een visus van 100 %. Wanneer de persoon de letters niet tot het einde kan lezen, wil dit zeggen dat hij een bepaalde visuswaarde heeft. Deze visuswaarde wordt uitgedrukt in procenten of in een breuk. Vb. 30 % of 3/10. Dit betekent dat de onderzochte persoon (slechtziende) op een afstand van 3 meter ziet wat een goedziende op 10 meter ziet. De slechtziende persoon heeft moeite met het waarnemen van details. b. Het gezichtsveld meten Het deel van de ruimte dat wordt waargenomen wanneer het oog wordt gefixeerd op één bepaald punt, noemt men het gezichtsveld. Het gezichtsveld wordt gemeten tijdens het gezichtsveldonderzoek of perimetrie. Het gezichtsveld wordt uitgedrukt in graden. 1

- GERESTEIN, J., VAN WEELDEN, J., Zicht op de wereld, over opvoeding van en onderwijs aan blinde en slechtziende kinderen, Acco, Amersfoort/ Leuven, 1990 - Visio Het Loo Erf, internet, (08/02/2005) (http://www.looerf.nl/gezichtsveld.htm) brochure "Zien Informatie" (http://www.looerf.nl/visus- gezichtscherpte.htm) brochure "Zien Informatie"

10

Het gezichtsveld dat met twee ogen tegelijk wordt bekeken, noemt met het binoculaire gezichtsveld. De grens van het gezichtsveld naar temporaal (1a) is ongeveer 90° – 100°, naar nasaal (1b) 50°, naar boven en naar beneden 50° – 60°. Wanneer iemands gezichtsveld minder is dan 20° noemt men die persoon blind. Wanneer men zegt dat een persoon blind is, dan heeft 45 – 60 % nog enig gezichtsvermogen. De persoon moet eigenlijk in zijn geheel, samen met zijn visuele vermogen en gedragingen, bekeken worden. Een visuele stoornis is niet altijd meetbaar. Sommigen hebben een wisselend gezichtsveld met blinde vlekken erin, of het gezichtsveld is kokervormig, of het is net alsof men kijkt door mat glas. Men ziet bijv. een naald (klein en scherp). Een paar minuten later kan het zijn dat hij/ zij dit voorwerp niet meer ziet. Die persoon kan ook last hebben van onwillekeurige oogbewegingen. 2. Wat is een visuele stoornis?1 Een visuele stoornis kan in verschillende gradaties optreden, op elke leeftijd en wordt door verschillende factoren veroorzaakt. 2.1. Verschillende gradaties Er zijn verschillende gradaties van visuele stoornissen, bepaald door de oogheelkundige norm. Personen met een visuele stoornis zijn mensen - die licht en donker nog kunnen onderscheiden; - die een beperkte gezichtsrest hebben (3/60 met beide ogen); - met een beperkte gezichtsrest (1/30 van normaal of gezichtsveld minder dan 10 %) maar die zich nog kunnen oriënteren (dit zijn de maatschappelijke blinden). Maatschappelijke blindheid houdt in dat men de normale werkzaamheden niet meer kan uitvoeren. 2.2. Leeftijd Men kan blind geboren worden. Dit is het geval bij de meeste blinden. Indien men op latere leeftijd blind wordt, heeft men visuele herinneringen die men verder kan gebruiken in het dagdagelijkse leven. Vanaf vijf jaar kan men al heel wat visuele herinneringen oproepen wanneer men blind wordt.

1

VAN ZAND, DR. V.L.M., De opvoeding van kinderen met een visuele handicap, Acco, Amersfoort/ Leuven, 1989

11

2.3. De belangrijkste blindheidoorzaken1 De blindheidoorzaken verschillen tussen de Westerse landen en de ontwikkelingslanden. De Westerse landen hebben goede medische voorzieningen, de ontwikkelingslanden hebben die niet, dit gaat gepaard met slechte hygiënische omstandigheden en ondervoeding. Vandaar dat er in de ontwikkelingslanden meer kans is op blindheid dan in de Westerse landen. Blindheid kan plotseling of heel geleidelijk optreden. De belangrijkste oorzaken: - erfelijkheid: aangeboren; - ziekte: glaucoom(2), uremie (3)…; - ongevallen: verwonding aan een scherp voorwerp, vergiftiging… In het tweede hoofdstuk wordt de volledige ontwikkeling van de kleuter besproken. Eerst wordt er kort geschetst hoe de ontwikkeling verloopt van peuter naar kleuter. Daarna wordt het verschil uitgelegd tussen de ontwikkeling van ziende en blinde kleuters op verschillende gebieden: cognitief, denken, taal, motorisch en psychosociaal emotioneel.

1

- DEKKER, R., Intelligentie van visueel gehandicapte kinderen in de leeftijd van 6 tot 15 jaar, VU Uitgeverij, Amsterdam, 1987

- Blindheid, internet, (http://www. gezondheidsplein.nl/gp/gp.php)

12

Hoofdstuk 2: De verschillende ontwikkelingsfasen van ziende en blinde kinderen 1. Inleiding 1 De ontwikkeling van een kind gebeurt in verschillende opeenvolgende fasen. De manier en het tempo van die fasen verschillen van kind tot kind. De ontwikkeling zal onder invloed van de rijping plaats vinden. Factoren die ook een belangrijke rol spelen bij het beïnvloeden van het groeiproces zijn: - de aanleg: wat het kind bij de geboorte heeft meegekregen; - de omgeving: o de manier waarop men met het kind omgaat, o de omgeving waarin het kind opgroeit. Er kunnen periodes van stilstand, terugval en snelle vooruitgang zijn. Ook dit is afhankelijk van kind tot kind. Het kind gaat zich ontwikkelen door interacties die zullen plaatsvinden tussen het kind zelf en zijn omgeving die prikkels toedient. Het zien speelt een belangrijke rol bij de cognitieve, denk - , taal - , motorische en psychosociaal - emotionele ontwikkeling. 2. Algemene ontwikkeling van peuter naar kleuter2 We zullen het verschil in ontwikkeling tussen ziende en blinde kinderen duidelijk maken door gebruik te maken van cursief gedrukte tekst voor blinde kinderen. 2.1. De peuterperiode bij ziende en blinde kinderen Tijdens deze periode wordt het kind zindelijk. De peuter zal zich langer met iets kunnen bezig houden, de aandacht zal stijgen. De activiteiten van het kind, verlopen ook al meer automatisch dan vroeger. Die activiteiten zijn zelfexploratie en exploratie van de ruimte waarbij het kind eigen activiteiten gaat imiteren en die van anderen bijv. moeder nadoen die aan het koken is. De blinde peuter gaat zich vooral bezighouden met de zelfexploratie, de exploratie van de ruimte komt niet echt aan de orde. Het kind kan anderen niet nadoen, omdat er geen overzicht is van wat de anderen doen. Het ziende kind zal via experimenteren een eigen gedragsstijl ontwikkelen. De peuter zal alles zelf willen doen. De blinde peuter zal minder experimenteren dan een ziende peuter en zal op die manier niet alles zelfstandig kunnen doen. De peuter wordt relatiebewust, d.w.z. dat hij verbanden ziet tussen verschillende gebeurtenissen en dingen. Het kind gaat verwachtingen opstellen na een gebeurtenis, Bijv. de peuter zal verwachten dat papa blij zal worden wanneer hij doet wat papa vraagt.

1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien, ontwikkeling, opvoeding, onderwijs en hulpverlening, Houten/ Diegem, 1996 2 - GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…) - VANPARYS, W., o.c.

13

De blinde peuter kan geen relaties leggen tussen gevoelens, gedrag en consequenties. Het kind ziet geen mimiek van de persoon die hem bijv. een opmerking geeft. Vb. De peuter heeft een potje laten vallen. Papa kijkt kwaad en maakt een gebaar dat hij het moet oprapen, de peuter doet het niet onmiddellijk en krijgt een tik van papa. De peuter had het niet verwacht. De taal van de peuter zal evolueren van éénwoordzinnen, tweewoordzinnen naar zinnen die langer zijn. Het kind gebruikt vooral het woord “ik” (egocentrisch). Dit wijst erop dat het kind het zich-bewustzijn heeft doorbroken. De blinde peuter zal ook één -, twee - en meer woord zinnen gebruiken, maar de voorwerpen die hij niet heeft gemanipuleerd zal hij niet kunnen benoemen. Uit het voorgaande blijkt dat de peuter zeer egocentrisch is, hij voelt zich centraal in de wereld. Het kind gaat personen opeisen, maar ontdekt dat die niet aan hem verbonden zijn. Het kind ziet dat die personen ook nog aandacht geven aan andere kinderen. Daardoor wordt het kind ook jaloers en is ongehoorzaam, maar tijdens de peuterperiode is er een groeiende beheersing van de emoties. De blinde peuter is ook egocentrisch, jaloers en ongehoorzaam als andere kinderen aandacht krijgen. Typisch voor deze periode is de autonomie, het kind wil niet afhankelijk zijn van anderen. De peuter gaat zich als individu zien, los van de moeder. Hij zal via experimenteren een eigen gedragsstijl ontwikkelen. Nog enkele kenmerken bij die leeftijd zijn driftbuien, koppigheid, grenzen testen en angst. Bij de blinde peuter verloopt deze fase op dezelfde manier als bij ziende peuters. 2.2. De kleuterperiode bij ziende en blinde kinderen Aan de leeftijd van twee en een half jaar à drie jaar gaat de kleuter voor het eerst naar school. Hier wordt de beweeglijkheid nog meer uitgebreid. De blinde kleuter zal door negatieve ervaringen zoals vallen, botsen, iets kwijt geraken… minder gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te ontdekken. Het kind wordt dan afwachtend, voorzichtig en angstig. Het is belangrijk om het kind samen te laten bewegen en te laten spelen met andere kinderen. Kleuters gaan zich beter uitdrukken met woorden en gebruiken mimiek en gebaren. Ze stellen waarom-vragen omdat ze nieuwsgierig worden. De werkelijkheid wordt belangrijker voor hen. Blinde kleuters gebruiken ook al meer woorden dan voordien, maar spreken uiteraard minder met mimiek en gebaren. Ze hebben wel dezelfde nieuwsgierigheid en stellen veel waaromvragen. Dit zijn vragen over wat er gebeurt, wat er te zien is. Maar er zijn ook vragen om te weten te komen of er nog iemand aanwezig is bij hen. Het is een vorm van contacthouden. De kleuter wordt minder egocentrisch, houdt rekening met anderen en gaat zo socialer gedrag gaan vertonen. De kleuter leert hoe hij moet omgaan met andere mensen door te observeren, te imiteren en samen te spelen. Ze gaan spelen met klasgenootjes zodat er een intenser contact ontstaat met anderen. Daar vloeien dan ook wel eens ruzies uit. Ze spelen een fantasiespel en kunnen ‘doen alsof’ waarbij de voorstellingen al objectiever en realistischer zijn.

14

Blinde kleuters hebben minder contact met andere kinderen, maar worden ook minder egocentrisch. Ze hebben meer tijd nodig om verkennend te spelen . Ze zullen het speelgoed meerdere malen moeten manipuleren: vastnemen, omdraaien, … Het kind zal meestal ook gebruikmaken van de reuk, gehoor … Dan pas zal het kind met fantasie spelen met het speelgoed. De kleuter wordt geconfronteerd met het verschil tussen jongens en meisjes. Het kind zal zich met één van de ouders gaan identificeren zodat de andere ouder de rivaal wordt. Wanneer er meerdere kinderen in een gezin zijn, dan zal er rivaliteit optreden tussen broers en zussen. Er kan dan ook terugval (regressie) naar afhankelijk gedrag zijn wanneer een ander kind meer aandacht krijgt. In de literatuur wordt over deze fase niet veel vermeld, maar we kunnen stellen dat dit bij blinde kleuters gelijklopend is als bij ziende kleuters. Hier hebben we nu kort gezien hoe de ontwikkeling verloopt bij ziende en blinde kleuters. In de volgende delen wordt dit uitgebreider uitgewerkt en wordt de cognitieve, denk -, taal -, motorische en psychosociaal - emotionele ontwikkeling van ziende en blinde kleuters vergeleken. (zie praktijk, blz. 47-48; 51-52) Er wordt dieper ingegaan op de cognitieve ontwikkeling omdat dit eindwerk handelt over het leren van de voorbereidende rekenvaardigheden en beginnend rekenen.

15

3. De cognitieve ontwikkeling 3.1.

Betekenis van het zien voor de cognitieve ontwikkeling 1

Voor de cognitieve ontwikkeling is kunnen zien een zeer belangrijke zintuiglijke waarneming. Er zijn nog andere zintuigen die prikkels ontvangen: tast, gehoor, reuk en smaak. Hier leggen we de nadruk op het kunnen zien. De basis voor het leren is de sensorische input die via de ogen binnen komt. Indien de sensorische input niet gebeurt door een visuele handicap dan verloopt de ontwikkeling anders in de cognitie, het denken, de taal, de motoriek en het psychosociaal - emotionele leven. Zien is een verte-zintuig(4) en geeft onmiddellijk een overzicht van de omgeving. Wanneer men dit verte-zintuig mist, moet de informatie gegeven worden door verbale beschrijvingen of door de verschillende andere zintuiglijke waarnemingen. Niet elk visueel beeld laat zich verwoorden of betasten. (bijv. een zeepbel, de sterren aan de hemel, wolken, een cijfer, een letter ...) Daarom zullen cognitieve structuren bij blinde kinderen worden opgebouwd door compensatie met taal en de andere zintuiglijke waarnemingen. Dit impliceert een moeizamere cognitieve ontwikkeling dan bij een ziend kind. Er moet met de volgende risico ’s rekening gehouden worden: - verkeerd interpreteren van situaties, bijv. het kind hoort niets in de klas en denkt dat er niemand is, maar er staat toch iemand naast hem. - onjuiste oorzaak - gevolgrelaties leggen, bijv. als ik trager werk, moet ik de rest van de oefeningen niet meer maken. - onvoldoende begripsvulling, bijv. het kind moet de bal nemen die op de onderste plank ligt, maar het kind kent het begrip “onderste” niet. - moeite met het aanbrengen van ordening, bijv. het kind telt blokjes, maar voelt niet welke hij wel en niet geteld heeft als er geen ordening is. - minder veelsoortige ervaringen opdoen, bijv. het blinde kind zal enkel met speelgoed spelen dat in zijn nabijheid ligt. Het kind ziet niet hoe andere kinderen met een bal spelen, bijv. de bal naar elkaar rollen. - minder gevarieerd gedrag vertonen, bijv. het blinde kind zal bij een positieve ervaring (‘goed gewerkt’), lachen en rond springen; bij een negatieve ervaring (opmerking) onmiddellijk beginnen huilen. Er zullen bij blinde kinderen in deze cognitieve ontwikkeling problemen optreden bij het geheugen, waarnemen en ruimtelijk inzicht. Hierbij gaan we over tot een uiteenzetting van geheugen, waarnemen en ruimtelijk inzicht en de problemen die zich voordoen bij blinde kinderen.

1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…)

16

3.1.1. Geheugen 1 3.1.1.1.Soorten geheugen Het geheugen kan ingedeeld worden in onafhankelijke werkende eenheden of processen. Deze processen volgen elkaar op. o Het zintuiglijke geheugen Eerst is er het zintuiglijke geheugen. Hier worden de prikkels vanuit de buitenwereld door de verschillende zintuigen (zien, horen, ruiken, proeven…) opgevangen. Er kan een beperkte hoeveelheid informatie worden opgenomen gedurende slechts een paar seconden. o Het korte termijn geheugen De informatie komt in het werkgeheugen of het korte termijn geheugen of (KTG) waar de informatie wordt bewerkt voor ze wordt opgeslagen. Er kan niet teveel informatie tegelijk worden opgenomen in het werkgeheugen. De gegevens die in dat werkgeheugen opgenomen worden, verdwijnen snel; bijgevolg dient er veel herhaald te worden zodat de informatie wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen (LTG). o Het lange termijn geheugen De informatie die in het lange termijn geheugen terecht komt, wordt tijdloos en op een abstracte gecodeerde vorm opgeslagen. Wanneer de informatie wordt opgeroepen, zal deze dus gedecodeerd moeten worden. Een probleem bij blinde kinderen We weten dat informatie beter wordt onthouden als men ze met meerdere zintuigen kan opnemen. Dit betekent dat blinde kinderen voortdurend verbaal worden ingelicht, bijv. wat heeft het kind vast, wie is er nog in de klas, wat gebeurt er… Wanneer blinde kinderen gestimuleerd worden om goed hun tast - , reuk - en smaakzin te gebruiken als ze iets nieuws beleven, zal hun kennis groter zijn. Het blinde kind krijgt op die manier een beter en vollediger beeld van de dingen en gebeurtenissen. Uit onderzoek blijkt dat wanneer blinde kinderen verbaal worden gestimuleerd, zij beter presteren dan ziende kinderen.2

1

- DEKKER, R., Intelligentie van visueel (…) - VERFAILLIE, A. ,o.c. 2 DEKKER, R., Intelligentie van visueel (…)

17

3.1.2. Waarnemen en perceptie(5) 1 3.1.2.1.Soorten waarnemingen o o o o o

Visuele waarneming Akoestische waarneming Reukwaarneming Smaakwaarneming Tastzinwaarneming

Er wordt dieper ingegaan op de tastzinwaarneming. 3.1.2.2.Tastzinwaarneming Er zijn twee vormen van tastzinwaarneming. a. Passief = de tactiele waarneming: de spieren zijn niet actief, er wordt gevoeld met onbeweeglijke vingers, enkel de huid wordt geprikkeld, bijv. aanraking aan de arm. b. Actief = de haptische waarneming: de spieren en gewrichten zijn betrokken, er wordt gevoeld met bewegende vingers, bijv. blokjes ‘betasten’ en de vorm herkennen. o De tastzinwaarneming bij ziende kleuters De handen van ziende kinderen worden hoofdzakelijk gebruikt om materiaal te manipuleren. Ze voelen niet onmiddellijk aan een soort speelgoed om te weten hoe het aanvoelt: warm, glad, zacht… maar ze manipuleren het speelgoed om ermee te spelen. Ziende kleuters maken weinig gebruik van de haptische waarneming, ze gebruiken immers vooral hun zicht. o De tastzinwaarneming bij blinde kleuters2 De tactiele/ haptische waarneming is bij blinde kinderen van groot belang, naast de auditieve waarneming. Wat anderen visueel waarnemen, moeten blinde kinderen voelend leren kennen. Daarom bespreken we hoe de tactiele en haptische waarneming verloopt bij blinde kleuters. a. De tactiele waarneming De tactiele ervaring gebeurt door het contact tussen huid en omgeving. Er worden verschillende ervaringen opgedaan: warm en koud, zwaar en licht, glad en ruw, rond en recht, zacht en hard, soepel en stevig, informatie over de spierspanning en de stand van de gewrichten. 1

2

DEKKER, R., Intelligentie van visueel (…) VISIO, Slechtziende en blinde kinderen in peuter – en kleutergroepen

18

b. De haptische waarneming De haptische waarneming gebeurt niet enkel met de toppen van de vingers, maar met de hele hand. Bij het oefenen van de tastzin gaat men eerst de sterke prikkels ervaren en de grote verschillen van elkaar onderscheiden. Het blinde kind gaat concrete zaken waarnemen. - Verschillende voorwerpen worden van elkaar onderscheiden. Vb. pop, auto, blokje, stoel, bord, kleding, geometrische figuren… Daarna zal men de details kunnen onderscheiden. Voelen van - kleine verschillen, bijv. grote of kleine pop - verschil in vorm, bijv. een staartje aanwezig, ronde of vierkanten knoopjes - verschillende oppervlaktestructuren, bijv. ruw of glad - verschil in temperatuur: warm of koud - verschil in gewicht: zwaar of licht - verschil in weerstand: soepel of stevig Uiteindelijk gaat men met de vingertoppen heel kleine verschillen voelen. -

Voorbereidende braille-oefeningen, bijv. het kind voelt twee ogen, één neus, de pop heeft een rokje aan…

3.1.2.3.Ontwikkeling van de waarneming1 Het waarnemen gebeurt door middel van vijf zintuigen: zien, horen, voelen, ruiken en proeven. Door het ontbreken van de visuele informatie bij blinde kinderen zijn er heel wat vertragingen. a. Een latere ontwikkeling van de object-permanentie: het blinde kind beseft pas later dat een voorwerp hetzelfde blijft in verschillende situaties. b. Een latere ontwikkeling van het bewustzijn van het eigen lichaam: het blinde kind gaat pas veel later beseffen dat er een verschil is tussen zijn omgeving en zichzelf. c. De processen gebaseerd op imitatie ontbreken: het blinde kind ziet niet wat anderen doen en kan de handelingen dus niet nadoen (zie algemene ontwikkeling van peuter naar kleuter, blz. 13). Omdat het waarnemingsveld van de handen klein is en men op die manier geen overzicht krijgt van de omgeving/ ruimte waarin men vertoeft, is het noodzakelijk om grotere/ grovere bewegingen uit te voeren wanneer hun omgeving moet verkend worden.

1

DEKKER, R., Intelligentie van visueel (…)

19

Conclusie: blinden zijn op haptische waarneming aangewezen. Voor ziende personen is de visuele waarneming veruit het belangrijkste zintuig dat ze gebruiken, voor blinde personen is dit de tastzin. Hieronder willen we het verschil weergeven tussen de visuele waarneming en de tastzinwaarneming met de bedoeling aan te duiden hoe belangrijk het is om te beschikken over de visuele waarneming. Het verschil tussen visuele en haptische waarneming Visuele - levert méér informatie op - toestanden kunnen op afstand waargenomen worden - inzicht in voor -, achtergrond en tweedimensionale weergaven van objecten - ruimtelijke begrippen zijn waarneembaar - textuur (zoals hard, stevig, glad) niet goed waar te nemen - licht, kleur en helderheid zijn goed waarneembaar - oppervlaktestructuren, dikte en gewicht zijn niet goed waarneembaar => zien = verte-zintuig. De globale kenmerken zijn waarneembaar: vorm, kleur, ver, dichtbij… Specifieke kenmerken zijn niet waarneembaar: oppervlaktestructuren, textuur.

Haptische - vereist direct contact: verscheidenheid en hoeveelheid verschillende ervaringen zijn beperkter - bepaalde toestanden zijn niet waar te nemen bijv. kokend water, zeepbel - voorgrond, achtergrond en tweedimensionale weergave van objecten zijn niet inzichtelijk waar te nemen - ruimtelijke begrippen: afstand, richting, beweging van objecten zijn akoestisch waar te nemen - textuur is goed waarneembaar - licht, kleur en helderheid zijn niet waar te nemen - oppervlaktestructuren, dikte en gewicht zijn goed voelbaar => tasten. Specifieke kenmerken zijn waarneembaar: textuur, oppervlaktetexturen Kenmerken op afstand waarneembaar kunnen niet waargenomen worden.

Conclusie Doordat men met de ogen kan waarnemen, heeft men een totaalbeeld van de situatie. De haptische waarneming biedt voordelen bij het opmerken van specifieke kenmerken. Leren en leven is een stuk eenvoudiger als men kan zien. 3.1.3. Ruimtelijk inzicht 1 Dit betekent een overzicht hebben over de onmiddellijke en verre omgeving. Blinde kinderen nemen de omgeving waar door het haptisch waarnemingssysteem. Dit beperkt hen om enkel zaken waar te nemen die zich in hun onmiddellijke omgeving bevinden.

1

DEKKER, R., Intelligentie van visueel (…)

20

Omgevingsaspecten zoals het plafond, hoe stoelen en tafel staan ten opzichte van elkaar, verschillende vervoersmiddelen … zijn niet onmiddellijk waar te nemen door een blind kind. Daarom zijn schaalmodellen belangrijk om inzicht te krijgen in de grote ruimte. Bijv. het kind laten voelen en rijden met een speelgoedauto, verkennen/ aftasten van een klaslokaal/ ruimte. 3.1.3.1.Ontwikkeling van het ruimtelijke inzicht VAN KUYK (1985) maakt een onderscheid tussen lichaamsoriëntatie en ruimtelijke oriëntatie. 1. Lichaamsoriëntatie Deze oriëntatie gaat vooraf aan de ruimtelijke oriëntatie. De lichaamsoriëntatie duidt aan hoe een lichaamsdeel zich aanpast aan een ander lichaamsdeel. Dit is de subject-subject relatie. 2. Ruimtelijke oriëntatie Er zijn twee soorten: de subject-object en de object-object relatie. De subject-object relatie: de relatie van een voorwerp ten opzichte van de persoon zelf. Bijv. een bal ligt voor het kind. De object-object relatie: de relatie tussen twee voorwerpen. Bijv. twee blokjes die naast elkaar liggen. 3.2.

De cognitieve ontwikkeling bij ziende kleuters1

Tijdens de kleuterleeftijd leert het kind verbanden leggen, situaties en indrukken te ordenen. Dit heeft als gevolg dat het denkvermogen zich verder ontwikkelt. Kleuters kunnen al plannen, bijv. hoe een tekening er moet gaan uitzien. De basis van het logisch denken is het classificeren. Dit ontwikkelt zich doordat het kind gaat experimenteren en voorwerpen gaat onderzoeken. Op de leeftijd van vier jaar zal het kind zich ook bewust worden van oriëntatie, tijd en ruimte. De kleuter gaat de verleden tijd gebruiken en spreekt niet meer alleen van het hier en nu. Kinderen tot ongeveer zes jaar denken nog zeer intuïtief en maken weinig onderscheid tussen hun eigen gevoelens, waarnemingen… en die van anderen. Dit is opvallend wanneer het kind iets vertelt en denkt dat de luisteraar het personage uit het verhaal kent. Het kind gaat nu ook veel vragen stellen om de wereld beter te begrijpen en meer kennis daarover op te doen (zie de kleuterperiode bij ziende en blinde kinderen, blz. 14).

1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…)

21

3.3.

De cognitieve ontwikkeling bij blinde kleuters1

Tijdens de kleuterperiode gaat het kind zijn wereld uitbreiden en daardoor wordt het gezichtsvermogen belangrijker. Het blinde kind heeft geen ‘globaal overzicht’ van de wereld. Alles lijkt uit de lucht te vallen. De omgeving wordt niet waargenomen. De taak van de opvoeders is vooral het verwoorden van wat er gebeurt rondom het kind. Ook door mee te spelen en te ordenen wordt de wereld voor het kind inzichtelijker. Het is niet enkel het uitleggen/ verwoorden van wat er gebeurt, ook verbanden moeten verwoord worden zodat het kind zelf verbanden kan leggen. Voorbeelden 1. Het kind moet eerst op de radioknop drukken om muziek te horen. 2. Wanneer het kind gaat zwemmen, moet het een zwembroek aandoen. 3. Wanneer het kind zindelijk is, moet het eerst zijn broek uitdoen om naar het toilet te kunnen gaan. 4. Het kind moet eerst flink werken voor het een beloning krijgt. Gedurende de ontwikkeling van blinde kinderen moet er vooral aandacht besteed worden aan het ordenen en het classificeren. Het is moeilijker voor hen om overeenkomsten en verschillen te zien tussen allerlei voorwerpen. Voorbeelden - De overeenkomsten tussen voorwerpen: auto en vrachtwagen vormen: alle driehoeken texturen: alle stukjes stof - De verschillen tussen de voorwerpen: houten blokjes en balletjes pop en potloden - De verschillen tussen de vormen: vierkant en rechthoek bloem en cirkel - De verschillen tussen de texturen: vilt en schuurpapier plastiek en hout Blinde kinderen kunnen niet leren door observatie en imitatie. Daarom is het van groot belang dat deze kinderen veel gaan manipuleren. Zij zullen vooral leren door concreet handelen.

1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…)

22

3.4.

Onderwijs aan blinde kinderen 1

Het gaat erom de kinderen te leren zich als blinden thuis te voelen in een wereld die op zien is ingesteld. Ze leren zich zo gedragen dat ze door zienden als gelijke mensen ervaren worden. Het blinde kind kan les volgen in het geïntegreerd onderwijs of het buitengewoon onderwijs. 3.4.1. Het Geïntegreerd Onderwijs = GON Het Geïntegreerd Onderwijs is de samenwerking tussen het gewone en het Buitengewoon Onderwijs. De kinderen kunnen lessen volgen in het gewoon onderwijs, met hulp vanuit Buitengewoon Onderwijs. Het GON bestaat op het niveau van het kleuter -, het lager -, het secundair en het hoger onderwijs (behalve universiteit). Het blinde kind kan dan tijdelijk, gedeeltelijk of volledig Buitengewoon Onderwijs volgen. 3.4.2. Het Buitengewoon Onderwijs = BuO Het Buitengewoon Onderwijs voor kleuter - en lager onderwijs wordt onderverdeeld in verschillende types (6) met o.a. type 6: kinderen met een visuele handicap. Het BuO is voor kinderen die niet in het gewone onderwijs opgevangen kunnen worden. De kleuters, kinderen en adolescenten krijgen er onderwijs, opvoeding, verzorging en therapie om ze op die manier voor te bereiden op het maatschappelijke leven en het arbeidsmilieu. In het BuO kunnen de volgende kinderen terecht: - kleuters tussen 2, 5 en 6 jaar volgen les in het BKO = Buitengewoon Kleuteronderwijs - kinderen van 6 tot 13 jaar volgen les in het BLO = Buitengewoon Lager Onderwijs

1

- Geïntegreerd onderwijs voor blinden en slechtzienden, internet, 19 maart 2005 (www.kimbols.be/hulp/onderwijs_gon.php) - Onderwijs ,internet, 21 maart 2005 (http://www.vlafo.be/handinfo/deel6.html)

23

4.

De denkontwikkeling

In de volgende onderdelen wordt de denkontwikkeling bij ziende en blinde kleuters behandeld. 4.1.

De denkontwikkeling bij ziende kleuters

4.1.1. De relatie met de dingen Het ziende kind heeft overzicht over zijn omgeving, zo gaat het de dingen om zich heen gemakkelijk manipuleren. Wanneer er gevaar dreigt, ziet het kind dit op tijd zodat het niet bang hoeft te zijn. Dit belemmert het niet om verder zijn omgeving te gaan verkennen. 4.1.2. De relatie met de ander De ander wordt, bij zienden onder elkaar, als gelijke beschouwd. De ander zorgt ervoor dat het ziende kind zichzelf kan ontplooien op alle vlakken. Het kind voelt zich evenwaardig als de andere mensen. 4.1.3. De relatie met zichzelf1 Het bewust zijn van het eigen ik wordt zichtbaar vanaf drie jaar. Voordien benoemde het kind zichzelf bij de naam. Vb. Lies choco willen. Het kind onderscheidde zich nog niet van andere personen. Vanaf de kleuterperiode gebruikt het kind het woordje ‘ik’. Vb. Ik ook choco willen. Wanneer het kind ik - bewust is, treedt de koppigheidsfase op. Het kind gaat tegen alles ‘nee’ zeggen. Het verzet zich tegen de buitenwereld. 4.2.

De denkontwikkeling bij blinde kleuters2

Bij blinden wordt de relatie met de dingen, de ander en zichzelf beïnvloed. 4.2.1. De relatie met de dingen Zoals al eerder werd gezegd, heeft het blinde kind geen overzicht van de omgeving, zodat het kind zich onveilig en bedreigd voelt. Het kind herkent veel dingen niet, waardoor een vijandigheid optreedt ten opzichte van bijv. hard lawaai (mixer), een plakkerig voorwerp (lijm), kasten met scherpe randen in een bepaald deel van de kamer… Het kind komt in contact met onaangename ervaringen. Door herhaaldelijke ontgoochelingen, kan het kind zich onttrekken aan de omgeving. Het kind is minder geïnteresseerd in de dingen om zich heen. 1 2

LIEVEGOED, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977 DE WEVER, R., SWINNEN, K., Speciale opvoedingsproblematiek van het vroegblinde kind, Acco, Leuven, 1982

24

Toch zal het blinde kind zich tot bepaalde dingen aangetrokken voelen, bijv. belletjes die rinkelen, muziek, zachte stofjes… 4.2.2. De relatie met de ander De omgeving van het blinde kind heeft het soms moeilijk om de handicap te aanvaarden. Dit zorgt ervoor dat het kind eventueel te veel vertroeteld wordt en zo beperkt wordt in zijn zelfontplooiing. Op die manier kan bij het kind een minderwaardigheidsgevoel ontstaan. De communicatie tussen blinden en slechtzienden met zienden verloopt niet zonder problemen. Hierover wordt in deel 7 (Psychosociaal - emotionele ontwikkeling, blz. 33) dieper ingegaan. 4.2.3. De relatie met zichzelf Het ik - bewustzijn bij blinde kleuters verloopt gelijkaardig als bij ziende kleuters. Bij blinde kinderen komt er nog een aspect bij. Het blinde kind is aangewezen op zijn lichaam. Doordat het elementen vanuit zijn omgeving niet ziet aankomen of het moeite heeft om voorwerpen te manipuleren, trekt het kind zich lichamelijk terug. De behoeften worden bevredigd door het gebruik van blindismen1 (zie deel 6: motorische ontwikkeling, blz. 31-32). De kans bestaat ook dat het kind gaat vervreemden van zijn eigen lichaam. Het blinde kind kan niet in de spiegel kijken zoals zijn leeftijdsgenootjes. Het blinde kind voelt zichzelf wel, maar weet niet hoe de anderen hem zien. Doordat het blinde kind omgaat met ziende kinderen, heeft het blinde kind besef van zijn anderszijn. Bijv: het ziende kind steekt het licht aan en zegt dat het licht brandt, dat buiten de zon schijnt, dat de bal wegrolt…

1

afwijkingen in bewegingen

25

5.

De taalontwikkeling

Hier wordt de taalontwikkeling bij ziende kleuters en bij blinde kleuters besproken. Er wordt ook informatie gegeven over de verschillende functies en twee soorten taalstoornissen. 5.1.

Taalontwikkeling bij ziende kleuters1

De taal van de kleuter is minder gericht op zichzelf en wordt beter geordend. Het kind gaat iets vertellen over wat het ziet in zijn omgeving, bijv. papa wandelt naar buiten. De kleuter praat niet meer met zijn eigen naam (bijv. Wim auto spelen) maar gaat het ik - woord gebruiken. Het kind zal ook volledige zinnen leren gebruiken waarbij de woorden in de juiste volgorde staan zoals ‘Mama, ik wil met de auto spelen’. Deze vooruitgang in de ontwikkeling zagen we ook optreden in de denkontwikkeling. Taal biedt de mogelijkheid om kennis mee te delen en vragen te stellen. Dit biedt het voordeel dat het kind niet steeds ervaringen moet opdoen om iets te weten te komen. Vb. Het kind vraagt of het op het speelplein mag spelen. Wanneer het dit nog niet kan vragen, gaat het kind gewoon naar het speelplein en kan daardoor gestraft worden door vader of moeder. Woorden, gezegden en gesprekken die volwassenen gebruiken, worden door de kleuter ook gebruikt zonder de eigenlijke betekenis ervan te kennen. Dit noemt men schijnkennis. 5.2.

Taalontwikkeling bij blinde kleuters2

Blinde kinderen hebben problemen met het leggen van verbanden tussen woorden en gebaren. Het blinde kind kan geen non-verbale communicatie en gebaren eigen maken. Het is juist deze non-verbale communicatie en gebaren die de taalontwikkeling versterken. Bij blinde kinderen kan er sprake zijn van echolalie, dit is het nazeggen van woorden of zinnen. Er kan ook vertraagde echolalie optreden, het kind gaat wat het gehoord heeft pas na enige tijd (seconden, minuten, uren) nazeggen. 5.2.1. Functies van taal3 a. Informatieve functie Voor blinden moet de wereld omschreven worden met taal zodat het kind begrijpt wat er rondom hem gebeurd. Blinde kinderen gaan daarom ook veel vragen stellen om te weten wat er gebeurt rondom hen en wie of wat aanwezig is. Wanneer ze weten hoe de situatie is, voelen ze zich veiliger.

1

VANPARYS, W., o.c. BILO, R.A.C., VOORHOEVE, DR. H.W.A., KOOT, DR. J.M., Kind in ontwikkeling, Elsevier gezondheidszorg, Maarssen, 1999 3 VAN DE ZAND, Dr. V.L.M., De opvoeding (…) 2

26

b. Contactfunctie Sommige kinderen blijven zolang mogelijk praten om het contact gaande te houden. Blinde kinderen richten hun aandacht op de manier waarop iets gezegd wordt, de gevoelens, de kracht van de stem, tempo… om iets beter te begrijpen. Blinde kinderen krijgen te maken met “visuele taal”, bijv. vliegen, zeepbel, kokend water, doorzichtig, boven… 5.2.2. Taalstoornissen Stoornissen van taal bij blinde kinderen zijn verbalismen en verbale overcompensatie. Verbalisme1 is gebruikmaken van begrippen waarvan men de betekenis niet of onvoldoende kent. Verbale overcompensatie is het blijven praten en verwoorden wat men opmerkt. Vb. Tijdens het eten blijft het kind praten, vertelt wat het hoort, echolalie van andere tafelgenoten… Oorzaken van verbalismen en verbale overcompensatie 2 1. Te weinig concreet waarnemen en weinig ervaren van de inhoud van de woorden. 2. Blinde kinderen stellen meer vragen en ouders/ opvoeders geven minder uitleg. 3. Voorwerpen en gebeurtenissen worden enkel benoemd. Oplossingen van verbalismen en verbale overcompensatie 3 1. Wat het kind doet en beleeft, moet omgezet worden in taal. 2. Veel uitleg geven wanneer het kind vragen stelt. 3. Voorwerpen en gebeurtenissen beschrijven.

1

VAN DE ZAND, Dr. V.L.M., De opvoeding van (…) GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…) 3 VISIO Het Loo Erf, Slechtziende en blinde kinderen in peuter – en kleutergroepen 2

27

6.

De motorische ontwikkeling

6.1.

Betekenis van het zien voor de motorische ontwikkeling

De motoriek biedt de mogelijkheid om de mens in contact te brengen met zijn omgeving. Er zijn verschillende ontwikkelingsstadia van de motoriek te onderscheiden. Iedere leeftijd heeft zijn eigen ontwikkelingsstadia en eigen mogelijkheden. Het belangrijkste kenmerk tijdens de kinder- en jeugdjaren is de groei en ontwikkeling waardoor de mogelijkheden steeds verder toenemen. Het centrale zenuwstelsel vertoont specifieke kenmerken tijdens een bepaald ontwikkelingsstadium zodat de mogelijkheden van het kind bepaald worden. De kleuter kent een grote beweeglijkheid, gebruikt mimiek en gebaren. Het motorisch handelen brengt een kwalitatieve en een kwantitatieve variatie met zich mee. Kwalitatief Wanneer een kind een bepaalde handeling herhaalt, dan zal die niet telkens identiek zijn. De handeling varieert ook van kind tot kind. Kwantitatief De ontwikkeling van de motoriek is ook van ieder kind verschillend. Het ene kind zal zich sneller motorisch ontwikkelen dan het andere kind. 6.2.

De algemene motorische ontwikkeling bij ziende kleuters1

Kinderen zullen zich motorisch ontwikkelen door hun eigen grenzen te verleggen, door hun mogelijkheden uit te proberen in de omringende omgeving. Er zijn verschillende soorten bewegingsgedrag: - fijn - motorische manipulatie/ handvaardigheden zoals knippen, tekenen, iets kleins opnemen… - grof - motorische vaardigheden zoals lopen, springen, huppelen, vangen… - doelgerichte verplaatsing zoals zich verplaatsen van de speelhoek naar de keuken, van de badkamer naar de slaapkamer… Vanuit de motoriek kan men ook bepaalde gevoelens te weten komen. Men kan onder andere aan de houding en beweging zien hoe een kind zich voelt. Een kind zal rondspringen, huppelen, lachen, … wanneer het blij is. Wanneer het kind in een hoekje zit met de armen voor het gezicht, is het mogelijk dat het kind boos, triest,… of alleen wil zijn.

1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…)

28

6.3.

De algemene motorische ontwikkeling bij blinde kleuters1

Het zien is belangrijk om een globaal beeld te krijgen van de omgeving. Wanneer dit ontbreekt, zal dit ook gevolgen hebben voor het (maatschappelijk) functioneren. Dit is ook zo voor het bewegingsgedrag. Het uiterlijk van blinde kinderen verschilt in sommige gevallen van dat van ziende kinderen doordat de mimiek, de gebaren, het tasten, het spreken en het lopen anders zijn. De motoriek van blinde kleuters en de blindismen worden in onderstaande punten besproken. 6.3.1. De motoriek We hebben het achtereenvolgens over de fijne motoriek, de grove motoriek en de mobiliteit. 6.3.1.1.Fijn - motorische manipulatie Deze bewegingen zijn minder verfijnd en minder gecoördineerd. Dit komt omdat er geen visuele feedback is van hoe de handeling uitgevoerd en beëindigd wordt. (Er is geen ooghandcoördinatie). Het manipuleren van voorwerpen gebeurt op een stijve manier. Wanneer het kind een blokje van het ene doosje naar het andere doosje verlegt, dan treden er coördinatieproblemen op. Dit wordt veroorzaakt doordat het kind geen contact meer heeft met het voorwerp. 6.3.1.2.Grof - motorische vaardigheden Tijdens het lopen, kruipen, springen (op één been), wandelen… vertoont het blinde kind een gespannen lichaamshouding: - aarzelend lopen; - voeten worden niet recht geplaatst; - het looptempo is eerder traag. - Ze voelen en luisteren in welke richting ze wandelen. - Ze beschermen met de armen het lichaam. - Ze lopen met het hoofd voorover gebogen. In ruimtes waar kinderen rondlopen en voorwerpen door de lucht passeren, verplaatsen blinde kinderen zich langzamer naar een bepaald doel.

1

- GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…) - VISIO Het Loo Erf, Slechtziende en blinde kinderen in peuter – en kleutergroepen - VAN DE ZAND, Dr. V.L.M., De opvoeding van (…) - ARENDSE J. EN VET C., Een blinde kleuter in je groep, werkboek voor leerkrachten, Bartiméus, Deventer, 1997

29

6.3.1.3.Doelgerichte verplaatsing (mobiliteit) o Mobiliteit Mobiliteit heeft te maken met de manier waarop men zich gaat verplaatsen. Blinden gaan zich op een andere manier verplaatsen dan ziende. Ze gebruiken een blindenstok of een blindengeleidehond. Mobiliteit is een combinatie van oriëntatie en bewegen. Oriëntatie Met oriëntatie bedoelen we hier de vaardigheid om de eigen plaats te bepalen in de omgeving, weten waar men zich bevindt en waar de voorwerpen ten opzichte van elkaar staan. Er is een ruimtelijk verband tussen persoon en omgeving (subject-object relatie) Bijv. waar is de deur om naar buiten te gaan, waar is de klas, waarlangs moet ik gaan om in de lift te stappen … Dit heeft allemaal te maken met de plaatsbepaling in de ruimte. De ruimtelijke verbanden wisselen telkens als we ons verplaatsen in de omgeving. Vb. Als ik uit de klas kom, moet ik naar rechts om in de lift te gaan. Maar als ik buiten sta, moet ik een andere weg volgen om bij de lift te geraken. Bewegen Bewegen is de mogelijkheid zich te verplaatsen in de ruimte. Om van de ene plaats naar de andere te komen, moet men zich kunnen verplaatsen. Dit doet men met een doel, men gaat niet zomaar ergens naartoe. Personen kunnen zich verplaatsen op grote (vb. reizen) en op kleine afstanden (vb. in de klas). Het opdoen van bewegingservaring is zeer belangrijk voor blinde kinderen. Zoals al eerder vermeld, kunnen blinde kinderen bepaalde bewegingen niet uitvoeren door imitatie. Daarom moeten deze bewegingen samen met het kind uitgevoerd of aangeleerd worden. Het is moeilijk voor blinde kinderen om bepaalde plaatsen terug te vinden. Daarom is het belangrijk om herkenningspunten aan te leren en waar het kan ook aan te brengen (vb. in de klas). Wanneer het kind die herkenningspunten kent, kan het zelfstandig van de ene naar de andere plaats gaan. In onbekende ruimtes heeft het blinde kind steeds hulp nodig.

30

o Mobiliteitstraining Mobiliteitstraining is belangrijk voor de algemene ontwikkeling van blinde kinderen. Aangezien blinde kinderen zich minder spontaan bewegen door negatieve ervaringen, is het noodzakelijk om samen te bewegen met de kinderen. Hieronder worden de verschillende motorische vaardigheden die geoefend worden, samen met het kind, kort vermeld. Het aanleren van verschillende motorische vaardigheden -

Allerlei situaties zoals thuis of op school: tafel dekken, boeken in tas steken, … Evenwichtsoefeningen, bijv. op één been kunnen staan, op balkje lopen… Grove motorische oefeningen zoals lopen, huppelen, springen, hinkelen, traplopen, klimmen, glijden, bal gooien en vangen, fietsen… Kracht oefenen, bijv. gooien met een zware bal, touwklimmen… Snelheid, bijv. kort parcours afleggen, lopen in een bepaalde tijd… Ritmische spelletjes, bijv. klappen in de handen, instrumentjes bespelen…

Vanuit de motoriek kan men ook bepaalde gevoelens te weten komen van het kind. Het blinde kind gaat zich pas bewegen wanneer het zich veilig voelt, wanneer het een behoefte heeft om te ondernemen. Een ziende kleuter is nieuwsgierig om nieuwe dingen te ontdekken. Blinde kleuters worden pas nieuwsgierig wanneer ze zich veilig voelen en wanneer ze voldoende zelfvertrouwen hebben om de omgeving te gaan exploreren. Het zelfvertrouwen zal er zijn wanneer het kind een succeservaring heeft. Op die manier zal het ook zijn eigen grenzen ontdekken. 6.3.2. Blindismen1 Blinde kinderen kunnen afwijkingen vertonen van het normale bewegingspatroon. Deze afwijkingen worden blindismen genoemd. Hieronder wordt kort uitgelegd wat blindismen zijn, welke de uitingsvormen en de oorzaken ervan zijn en op welke manier ze kunnen behandeld worden. Wat zijn blindismen? Blindismen zijn stereotype bewegingen die geregeld en onbewust herhaald worden. Deze blindismen komen niet bij alle blinde kinderen voor.

1

- ARENDSE J. EN VET C., Een blinde kleuter in je groep (…) - GERESTEIN, J., VANWEELDEN, J., Zicht op de wereld (…) - VAN DE ZAND, Dr. V.L.M., De opvoeding van (…) - DE WEVER,R., SWINNEN,K., Speciale opvoedingsproblematiek (…)

31

Welke uitingsvormen zijn er? -

Rocking-gedrag: wiegen met de romp, van voor naar achter, zowel zittend als rechtstaand. Schudden of rondjes draaien met het hoofd, soms samen met het bovenlichaam. Fladderen met de handen. Eye-poking: oogboren = met één of meerdere vingers duwen tegen de ogen. Eye-rubbing: wrijven in de ogen.

Sommige blinde kinderen vertonen één blindisme, andere kinderen vertonen meerdere. Wat zijn de oorzaken? De oorzaken zijn niet altijd duidelijk. Hieronder enkele mogelijke oorzaken: - gevoelens van angst en onveiligheid; - verveling: gebrek aan prikkels vanuit de omgeving (het kind gebruikt het eigen lichaam als activiteit en stimuleert zo zichzelf); - uiting van plezier en bevrediging; - lustgevoelens opwekken. Het kind gaat in zijn ogen boren en wiegen wanneer het zit te wachten of te luisteren. Het fladderen en het springen gebeurt bij opwinding en enthousiasme. Bij sommige blinde kinderen verdwijnen de blindismen vanzelf, bij anderen moeten die behandeld worden. Welke behandeling is mogelijk? Bij jongere kinderen zal men dit gedrag verminderen door reacties - Aanbieden van veilige activiteiten, bewegen, spelen… - De aandacht afleiden door o het kind even aan te raken o een codewoord afspreken, bijv. éla, tuut, niet, naam… Wanneer het kind de maniërisme vertoont, dan zegt men het woord en weet het kind dat het moet stoppen. - Een trucje toepassen, bijv. op de handen gaan zitten tijdens het luisteren naar een verhaaltje. - Het kind afleiden door een voorwerp in de handen te geven. - Twee handen gebruiken bij het werken, spelen…

32

7.

De psychosociaal - emotionele ontwikkeling

7.1.

De psychosociaal - emotionele ontwikkeling bij ziende kleuters

7.1.1. Sociaal1 Kleuters ontwikkelen in een korte tijd veel vaardigheden op vlak van het motorische, verbale, sociale… Dit bevordert de separatie-individuatie: het worden van een individu, het verwerven van autonomie. De kleuterperiode kenmerkt zich door zijn nieuwsgierigheid door veel waarom-vragen te stellen en het ontplooien van het initiatief. De kleuter krijgt te maken met nieuwe sociale relaties. De kleuter gaat naar school en leert nieuwe kindjes kennen waarmee hij samen zal spelen. Zijn juffrouw, die hem nieuwe normen leert, heeft een sociale invloed op hem. Communicatie tussen mensen gebeurt met verbale en non-verbale boodschappen. Een verbale boodschap wordt ondersteund door gezichtsuitdrukking, houding, tempo, intonatie… (= nonverbale boodschap). Zo wordt de gegeven informatie juist geïnterpreteerd. 7.1.2. Emotioneel2 Het kind heeft nieuwe angsten. Het kind vreest om de liefde te verliezen die het heeft opgeëist of de genegenheid van de “rivaal” waartegen het zich soms agressief gedraagt. Het kind is jaloers wanneer iemand anders aandacht krijgt. De kleuter is ambivalent: tegenover dezelfde volwassene kan hij afwisselend de grootste genegenheid en de ergste haat koesteren. Doordat de kleuter zich identificeert met één van de ouders gaat hij de normen overnemen van die persoon. De kleuter gedraagt zich op een gepaste manier, hij wordt zelfstandiger waardoor het zelfvertrouwen stijgt. Bijv. aan tafel blijven zitten tot iedereen klaar is met eten. 7.2.

De psychosociaal - emotionele ontwikkeling bij blinde kleuters

Vanaf de kleuterperiode merken blinde kinderen dat ze anders zijn dan anderen. Dit komt omdat ze minder egocentrisch zijn. (zie blz. 15) 7.2.1. Sociaal3 De ontwikkeling van verschillende vaardigheden gebeurt langzaam, waarbij het kind veel geduld en doorzettingsvermogen moet hebben. Maar hierdoor ontwikkelt de blinde kleuter ook autonomie. 1

GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…) VANPARYS, W., o.c. 3 - VISIO, Slechtziende en blinde kinderen in peuter – en kleutergroepen - GRINGHUIS, D., MOONEN, J. en VAN WOUDENBERG, P., Kinderen die slecht zien (…) 2

33

Blinde kleuters gaan nog niet echt samen spelen met leeftijdsgenootjes. Ze zijn ook nieuwsgierig, maar exploreren minder door de negatieve ervaringen die ze al hebben opgedaan. Blinde kinderen spelen pas met fantasie als ze het speelgoed voldoende hebben verkend. (zie blz. 15) Voor blinde kinderen is het soms moeilijk om normen na te leven. Bijv. aan tafel blijven zitten tot iedereen klaar is met eten. Ze moeten feedback vragen of iedereen klaar is. De communicatie bij blinde kinderen verloopt anders dan bij ziende kinderen. Hieronder volgen enkele bijzonderheden. - Ze gaan een strakkere lichaamshouding aannemen. Tijdens het spreken en luisteren, richt men het hoofd niet naar de persoon. - Ze zijn arm aan gelaatsexpressie, hun ogen hebben geen uitdrukking. - Er is een foute interpretatie door het ontgaan van non-verbale boodschappen. - Plotse, spontane gebaren komen zelden voor, bijv. wijzen met de wijsvinger. - Het kind blijft praten wanneer die persoon weg is zonder dat het kind het gemerkt heeft. - Tijdens gezelschapsspelen moet iemand zeggen wie aan de beurt is. - Bij uitstapjes is er extra begeleiding nodig. - Het kind weet niet altijd wat het hoort, bijv. een voorbijvliegend vliegtuig. 7.2.2. Emotioneel1 Veel blinde kinderen - zijn angstig; - zijn onzeker; - zijn meer gespannen en voelen zich minder veilig o het hoofd wordt vaak naar beneden gericht o de spieren zijn meestal opgespannen; - hebben angsten, bijv. om verlaten te worden; - hebben te maken met onverwerkte gebeurtenissen in het verleden: ziekenhuisopname, relatieproblemen; - hebben fobieën of autistiforme gedragskenmerken; - uiten hun emoties moeilijk door eentonige uitingen, bijv. in de lucht te springen van vreugde, stampen van woede… Wanneer blinde kinderen worden opgevangen en begeleid in hun emotionele ontwikkeling, kan hun gevoelsleven normaal verlopen. Nu weten we hoe een blinde kleuter zich anders gaat ontwikkelen dan een ziende kleuter. In het volgende hoofdstuk kunnen we onze aandacht richten op het rekenen zelf.

1

VAN DE ZAND, Dr. V.L.M., De opvoeding van (…)

34

Hoofdstuk 3: Rekenen 1.

Rekenen Definitie “Rekenen is een proces waarin een realiteit (of een abstractie daarvan) wordt geordend of herordend met behulp van op inzicht berustende denkhandelingen, welke ordening in principe is te kwantificeren en die toelaat om er (logische) operaties op uit te voeren dan wel uit af te leiden. “ (Ruijssenaars, 1992: blz. 42)

2.

Getalbegrip (zie praktijk blz. 54 e.v.)

2.1.

Wat is getalbegrip?1

Het getal heeft een dubbele functie: 1. het is een hoeveelheidaanduiding/ hoofdgetal (kardinaal getal); 2. het is een volgorde–aanduiding/ ranggetal (ordinaal getal). Deze dubbele functie van het getal is nodig wanneer het kind de realiteit gaat kwantificeren. Als we willen weten hoeveel blokjes er voor ons liggen, dan gaan we die tellen. We gaan ieder blokje éénmaal tellen volgens de telrij: 1, 2, 3, 4… Het laatst genoemde hoofdgetal geeft de hoeveelheid aan van de blokjes. Dit is het kardinaal getal. Om het ordinaal getal te weten te komen van een bepaald blokje tellen we op welke plaats het staat in de rij: 1e, 2de, 3de, 4de… 2.2.

Hoe komt het getalbegrip tot stand?2

Men spreekt van getalbegrip wanneer men aan drie voorwaarden voldoet: - weten wat een getal betekent; - het getal kennen als kwantificering van ordenend handelen; - het gebruiken van een getal bij het aanduiden van een ‘hoeveelheid’ en de ‘hoeveelste’. Het is vanzelfsprekend dat het kind eerst ervaringen moet opdoen in het concreet handelen voor men kan overschakelen op de abstractie van het getal. Vandaar dat er in de denkontwikkeling een aantal rekenvaardigheden dienen doorleefd te worden. Dit zijn: - a. classificatie - b. seriatie - c. correspondentie - d. conservatie

1 2

RUIJSSENAARS, A.J.J.M., Rekenproblemen: theorie, didactiek, behandeling, Nauta, Zutphen, 1992 RUIJSSENAARS, A.J.J.M., Rekenproblemen (…)

35

Hieronder kunnen we van het schema aflezen hoe de verschillende vaardigheden met elkaar verbonden worden om tot getalbegrip te komen en later tot rekenen. Classificatie →

kardinatie operatietekens ↑ Conservatie + correspondentie → tellen → getalbegrip → splitsen → hoofdbewerkingen ↓ Seriatie → ordinatie memoriseren Ontwikkeling naar getalbegrip en rekenen (Dumont, 1985, p. 90) In een volgend onderdeel van het getalbegrip worden de verschillende voorbereidende rekenvaardigheden achtereenvolgens uitgelegd. Deze voorbereidende rekenvaardigheden zijn belangrijk om tot getalbegrip te komen en later tot rekenen. 2.3.

De verschillende voorbereidende rekenvaardigheden1

2.3.1. Classificatie Het classificeren kan onderverdeeld worden in globaal classificeren en specifiek classificeren. 2.3.1.1.Globaal classificeren Het kind moet bij het classificeren leren zien dat bepaalde elementen bij elkaar passen en dat ze dus behoren tot een bepaalde klasse. Bij het classificeren gaat men ordenen op basis van gelijkenissen. Er zijn veel klassen te onderscheiden, bijv. mensen, dieren, voertuigen, levensmiddelen… Deze klassen kunnen nog eens onderverdeeld worden in subklassen, bijv. - mannen - vrouwen mensen - meisjes - jongens Zo kan een groep kinderen verdeeld worden in twee groepen. De groep met meisjes (7) en de groep met jongens (9). Dit zijn de twee subklassen die samen de totale klasse vormen. Er kan gezegd worden dat er meer jongens en minder meisjes zijn. We weten ook dat de totale klasse 16 bedraagt. Als we de totale klasse en een subklasse weten, dan kunnen we berekenen hoeveel de andere subklasse bedraagt. De verhoudingen tussen de subklassen kunnen kwantitatief bepaald worden. Zoals in het voorbeeld: we weten hoeveel kinderen er zijn en hoeveel meisjes. We kunnen berekenen hoeveel jongens er zijn.

1

RUIJSSENAARS, A.J.J.M., Rekenproblemen (…)

36

2.3.1.2.Specifiek classificeren (classificeren op 1 kenmerk) Bij specifiek classificeren classificeert men volgens vorm, grootte, kleur... Vb. 1: - kleine paddestoelen - grote paddestoelen

Vb. 2: - rode paddestoelen - groene paddestoelen Als men classificeert op aantal moet men niet kijken naar de uiterlijke kenmerken van wat men classificeert, maar naar de hoeveelheid van de klassen en subklassen. Dit wordt het kardinaal getal genoemd. Het kardinaal getal duidt de hoeveelheid aan. Bijv. in verzameling A zitten 3 paddestoelen en in verzameling B zitten 5 paddestoelen. Wanneer men classificeert op aantal, telt men de elementen in de verzameling of deelverzameling zonder te kijken naar de uiterlijke kenmerken.

Problemen die optreden bij blinde kinderen Blinde kinderen - kunnen niet classificeren volgens kleur; - kunnen geen voorwerpen classificeren die ze niet kunnen waarnemen; - hebben het moeilijk om gelijkenissen te voelen tussen bepaalde voorwerpen, bijv. rechthoeken/ vierkanten, cirkels/ ovalen, driehoeken/ ruiten… 2.3.2. Seriatie Hier gaat men ordenen op basis van verschillen. “Ik sta de 2de in de rij.” Dit is het ranggetal (ordinatie). Hier moet men het volgorde-aspect begrijpen. Gebeurtenissen volgen elkaar op, voorwerpen kunnen in een rij worden gezet op basis van bepaalde kenmerken (vb. grootte, kleurnuance…). Als men de rangorde-relaties ziet, dan kan men seriëren.

37

Men kan seriëren volgens 1 kenmerk en meerdere kenmerken. 2.3.2.1.Seriëren op 1 kenmerk Men kan seriëren volgens verschillende eigenschappen: - grootte: van klein naar groot, van dik naar dun, van lang naar kort, van smal naar breed en omgekeerd; - kleurnuance: van licht naar donker en omgekeerd; - afstand: van de eerste tot de laatste en omgekeerd; - aantal: van weinig naar veel, van meer naar minder en omgekeerd 2.3.2.2.Seriëren op meerdere kenmerken Het kind seriëert volgens één bepaald kenmerk zonder rekening te houden met de andere kenmerken. Men kan seriëren volgens hoogte, aantal, kleur.

Problemen die optreden bij blinde kinderen Blinde kinderen - kunnen niet seriëren volgens kleurnuances - hebben moeite om een totaal overzicht te krijgen van wat er geserieerd is; ze kunnen niet voelen aan al de elementen tegelijk zodat er geen overzicht is - kunnen problemen hebben om de kleine verschillen te voelen van de elementen die geserieerd moeten worden - kunnen moeite hebben om wat geserieerd wordt naast elkaar te plaatsen in de juiste volgorde. 2.3.3. Correspondentie/ paarsgewijze overeenstemming/ 1 – 1 relatie De één-één relatie is het bepalen van de relatie tussen twee verzamelingen. Wanneer men vergelijkt zonder te tellen, spreekt men van correspondentie. Elk element van de ene verzameling wordt vergeleken met een element van de andere verzameling. In de praktijk kan men werken met bijv. blokjes. Het kind gaat twee rijen met elkaar vergelijken. Het kind kijkt of de blokjes in de ene rij overeenkomen met de blokjes in de andere rij. Met andere woorden ieder blokje van de ene rij moet een correspondent hebben in de andere rij. Dit vergelijken van hoeveelheden moet mogelijk zijn, ook wanneer de voorwerpen zich in een andere ruimte of plaats bevinden. Het is belangrijk wanneer een hoeveelheid van de ene rij wordt weggenomen, er ook een hoeveelheid van de andere rij wordt weggenomen. 38

Kinderen leggen de één-één relatie al vóór ze kunnen tellen. Bijv. bij de tafel dekken: bij elke stoel moet een bord, vork en mes. Door telkens een voorwerp neer te leggen op elke plaats zal het kind zien of het enkele voorwerpen te weinig of te veel heeft. Maar het weet misschien nog niet precies hoeveel. Correspondentie, of het vergelijken, kan onderverdeeld worden in globaal vergelijken en specifiek vergelijken. 2.3.3.1.Globaal vergelijken (= extensieve hoeveelheidvergelijking) Met correspondentie kan men bepalen of de verzamelingen gelijk zijn in aantal (evenveel) of als de ene verzameling meer of minder elementen bevat dan de andere.

In de verzamelingen is te zien dat verzameling A meer elementen bevat dan verzameling B. 2.3.3.2.Specifiek vergelijken (= intensieve hoeveelheidvergelijking) Bij het specifiek vergelijken worden twee verzamelingen met elkaar vergeleken zoals bij het globale vergelijken, maar er wordt juist bepaald hoeveel elementen de ene verzameling meer of minder heeft. Wanneer we terugkijken naar het voorbeeld kunnen we zeggen dat verzameling A twee elementen meer heeft dan verzameling B. Wanneer twee verzamelingen niet gelijk zijn, kunnen die gelijkgemaakt worden door elementen toe te voegen bij de verzameling met de minste elementen of door elementen weg te doen van de verzameling met de meeste elementen. Problemen die optreden bij blinde kinderen Blinde kinderen kunnen problemen hebben met: - het overzicht, in welk groepje meer of minder elementen liggen en hoeveel meer of minder; - het verbinden van de elementen van de ene verzameling met de elementen van de andere verzameling. 2.3.4. Conservatie Belangrijk voor het conserveren is dat men inzicht krijgt dat een verandering in verschijningsvorm weer ongedaan kan worden gemaakt. Bijv. een vel papier lijkt veel kleiner als het gevouwen is dan wanneer het weer wordt geopend. Water kan worden teruggegoten, blokken kunnen worden teruggeplaatst. Dit terugdraaien van veranderingen is na veel ervaringen niet meer nodig. Bijv. acht blokken blijven acht blokken als ze op elkaar staan, in groepjes van twee of drie zijn verdeeld of gewoon naast elkaar liggen.

39

Er kan controle uitgevoerd worden door de oorspronkelijke staat te herstellen of dit te doen in gedachten. Dit laatste heet volgens PIAGET: reversibel denken. Conservatie kan getest worden met voorwerpen: behoud van aantal. Hier wordt er gewerkt met twee rijen blokjes waar er evenveel en evengrote blokjes worden gebruikt. De blokjes worden in de ene rij dicht bij elkaar gelegd, in de andere rij worden ze verder van elkaar verwijderd. Wanneer het kind nog niet kan conserveren, zal het de rij met de blokjes die ver van elkaar verwijderd zijn, met “meer blokjes” aanduiden. Wanneer het kind wel kan conserveren, zegt het dat er in beide rijen evenveel blokjes liggen.

A is verschillend van B

A is gelijk aan B

Problemen die optreden bij blinde kinderen Blinde kinderen hebben het moeilijk met: - het overzicht dat een verandering in verschijningsvorm weer ongedaan kan worden gemaakt; - het voelen van de oorspronkelijke verschijning en de verandering. In het volgende onderdeel wordt uitgelegd hoe het rekenen tot stand komt. 3.

Handelingsleerpsychologie volgens GAL’ PERIN (zie praktijk, blz. 71 e.v.)

3.1.

Uitgangspunt

De ergotherapeuten die de rekenmethode Pottelberg hebben ontworpen zijn er vanuit gegaan dat REKENEN HANDELEN is. Rekenen is zinvol als alle sommen staan voor handelingen. Handelingen, zo verkort en automatisch dat de handeling onzichtbaar is geworden (is geautomatiseerde kennis). Een som is een verkorte weergave van een handeling. In plaats van met woorden een handeling te beschrijven, doen we dit in een verkorte versie met getallen die we een ‘som’ noemen. 3.2.

Handelingsleerpsychologie

De basis van het rekenprogramma is de handelingsleerpsychologie volgens de Russische leerpsycholoog GAL’ PERIN De handelingsleerpsychologie bestaat uit vier handelingen: - verinnerlijking - verkorting - beheersing - wendbaarheid.

40

3.2.1. Het gebruik van de handelingsleerpsychologie in het rekenprogramma Het rekenprogramma is opgebouwd volgens de handelingsleerpsychologie. De overgang van de ene denkhandeling naar de andere wordt strak begeleid door de begeleider. Hoe vlug er wordt overgeschakeld van de ene fase naar de andere is afhankelijk van kind tot kind en ook van zijn intelligentiemogelijkheden. Een belangrijke taak voor de begeleider is om deze mogelijkheden correct in te schatten. Te vlug of te traag overschakelen van denkhandeling, zou een gevolg hebben op het prestatieniveau en de motivatie van het kind. Bij een te vlugge overgang is er een grote kans op terugval op de materiële handelingen, bijv. opnieuw tellen op de vingers. Bij een te trage overgang zal het kind de oefeningen vervelend vinden en zal de prestatie dalen. 3.2.2. Hoe ontstaan denkhandelingen of mentale handelingen?1 GAL’ PERIN heeft voornamelijk dit proces bestudeerd en dit in één theoretisch model beschreven. “Denken is handelen”. Dit wordt bereikt door een geleidelijke overgang van uitvoerige concrete handelingen naar het denken aan handelingen (abstract), maar men kan ook teruggaan van abstract naar minder abstracte handelingen. Het beschrijven van de handelingen gebeurt aan de hand van een handelingsstructuur. Die structuur heeft vier kenmerken die verder uitgewerkt worden. 1. verinnerlijking van de handeling 2. verkorting van de handeling 3. beheersing van de handeling 4. wendbaarheid van de handeling 3.2.2.1.Verinnerlijking van de handeling Vooraleer er verinnerlijking van de handeling kan plaatsvinden, zal het kind eerst uitwendig moeten handelen (Zichtbaar voor de buitenstaander). Vb. ‘6 + 2’: het kind gaat voorwerpen hardop tellen, die samenvoegen en zo tellen hoeveel de oplossing bedraagt. Wanneer het kind de handelingen verinnerlijkt dan weet het kind onmiddellijk het antwoord op de som ‘6 + 2’ = ‘8’. Dit gebeurt door een toenemende abstractie van het leren denken.

1

RUIJSSENAARS, A.J.J.M., Rekenproblemen (…)

41

GAL’ PERIN onderscheidt in de verinnerlijking van de handeling, de volgende opeenvolgende stappen: 1. 2. 3. 4.

materiële handeling perceptuele handeling verbale handeling mentale handeling

} = materiële niveau = ideële niveau

1. Materiële handeling Een uitwendige activiteit met materiële objecten, (bijv. blokjes, stiften, …) erbij doen, weg doen, bijv. 4 blokjes tellen, dan 3 blokjes tellen, die 2 groepjes samen voegen en de blokjes aanwijzen en tellen van 1 tot 7. 2. Perceptuele handeling De handeling uitvoeren door enkel te kijken naar het concrete materiaal zonder die te manipuleren. Bijv. kijken naar de vingers of andere voorwerpen en dan in zichzelf de som ‘4 + 3’ tellend oplossen. 3. Verbale handeling De handelingen verbaal verwoorden zonder gebruik te maken van materiaal. Bijv. ik teken 4 streepjes en ik plaats er nog 3 bij. Vijf, zes, zeven, ik heb er zeven gezet. 4. Mentale handeling Het kind denkt ‘in het hoofd’ aan de handelingen, zonder materiaal en zonder te verbaliseren lost het de som op. Bijv. ‘vier en drie erbij is… zeven.’ Bij het leren denken van kinderen gaat het om een bepaalde handelingsstructuur, afhankelijk van situationele factoren en van de voorkennis waarover het kind beschikt. De handelingsstructuur is niet afhankelijk van het ontwikkelingsniveau of de leeftijd. Vb. Bij het aanvankelijk rekenen gaat men veel concreet materiaal gebruiken. Op een bepaalde leeftijd zal men zeggen dat de kinderen te groot/ oud zijn om met de blokjes te werken. Dit is niet zo. Elk niveau blijft voor de verwerving van nieuwe handelingsstructuren van belang, dus ook het materiële niveau. Er is ook nog een oriënterende fase met een verkennend karakter en die plaatsvindt op de verschillende niveau’s van het verinnerlijkt handelen. 1. Materieel: uitproberen hoeveel blokjes er bij 4 blokjes moeten gelegd worden om er 7 te hebben. 2. Perceptueel: idem materieel, maar dan zonder het manipuleren van de blokjes 3. Verbaal: bij de som 7 + 4 ga ik over het tiental en dus moet ik splitsen. 4. Mentaal: welke stappen moet ik eerst zetten, hoe controleer ik als het juist is wat ik doe, waarom lukt het me niet, wat zal ongeveer de oplossing zijn?

42

3.2.2.2.Verkorting van de handeling Geleidelijk aan moeten de deelhandelingen niet meer afzonderlijk worden uitgevoerd, er kunnen verschillende stappen overgeslagen worden. Vb. 7 + 4 = . Deze som kan gemaakt worden door - vanaf 1 te tellen tot 7 en dan 4 plaatsen verder te tellen in de telrij: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 en dan verder: 8, 9, 10, 11. - onmiddellijk vanaf 7 door te tellen: 7, 8, 9, 10, 11. Later zal het kind zien dat 7 + 4 samen 11 is. Het verkort handelen duidt niet op het sneller handelen, maar op een verwervingsproces waarin verschillende deelhandelingen vervangen worden door efficiënte handelingen. 3.2.2.3.Beheersing van de handeling Dit betekent automatisering of ingeoefendheid. Er is een non-cognitieve handelingsstructuur ontstaan, hoewel er voordien wel sprake was van cognitieve handelingsstructuur. Deze cognitieve handelingsstructuren zijn van groot belang. Bijv. bij het oplossen van de som 3 + 2 kunnen we de telrij geautomatiseerd toepassen. Anders zouden we veel moeite hebben om deze som op te lossen. 3.2.2.4.Wendbaarheid van de handeling Dit is wat men geleerd heeft kunnen gebruiken in andere leersituaties of toepassen op vergelijkbare problemen. Bijv. het begrip ‘plus’ is erbij voegen en het begrip ‘min’ is wegdoen. 5+2=7 7–2=5 De mate van wendbaarheid heeft betrekking op de toepasbaarheid. Ö Het rekenprogramma is in zijn geheel opgebouwd volgens de handelingsleerpsychologie, maar niet in elk onderdeel worden alle stappen uitgewerkt. In elk onderdeel wordt de verinnerlijking, de verkorting en de beheersing van de handeling uitgewerkt. De wendbaarheid wordt enkel uitgewerkt in het laatste deel (D 4): inzicht in de structuur van de som. Didactisch materiaal dat gebruikt wordt om deze denkhandelingen te kunnen bereiken: -

Rekenmappen: mappen met oefeningen in (zie de vijf onderdelen, blz. 71-72) oefeningen op de electro-computer (7) cd-rom deel C en deel D 3 magnetische bordkaarten met pictogrammen oefenmateriaal voor individuele begeleiding: noppers (bijlage 2, figuur 1), blokjes…

Voor we kijken hoe deze theorie in praktijk werd omgezet, volgt hier enige uitleg over het ontstaan van het brailleschrift en waaruit dit schrift bestaat.

43

Hoofdstuk 4: Het brailleschrift 1.

Ontstaan1

Louis Braille (1809-1852) is de uitvinder van het brailleschrift. Toen Louis drie jaar oud was, werd hij volledig blind. Wanneer hij twaalf werd, ging Louis Braille het schrift bestuderen. Hij ontwierp een schrift dat bestaat uit zes punten. Na drie jaar dit puntenschrift te veranderen heeft Louis Braille op 15- jarige leeftijd het brailleschrift ontwikkeld dat wij nog altijd kennen. Veel visueel gehandicapten gebruiken het brailleschrift. Later heeft Louis Braille ook de basis van het braillemuziekschrift gebouwd. 2.

Het brailleschrift2

Het reliëfschrift voor blinden bestaat uit een aantal verhoogde punten waarmee er combinaties worden gemaakt. Die combinaties gebeuren binnen een bepaalde ‘eenheid’ of ‘cel’. Zo’n cel bestaat uit zes punten. De symbolen worden gevormd door de plaats en het aantal verhoogde punten die in die cel voorkomen. Er kunnen 63 lettercombinaties gemaakt worden met die zes punten. De gebruikte symbolen kunnen verwijzen naar taal, cijfers, leestekens, wis-, schei-, natuurkundetekens en muziek.

Braillecel met 6 punten Ook de technologie heeft een grote invloed gekregen op het braille. Blinden kunnen nu zelfs een computer met spraakweergave bedienen met behulp van de brailleleesregel. Meer uitleg over deze twee hulpmiddelen in bijlage 1. “Computer met spraak”.

1 2

Het brailleschrift, internet, (http://www.kimbols.be/hulp/braille.php) GERESTEIN, J., VANWEELDEN,J., Zicht op de wereld (…)

44

Het braille-alfabet1

3.

Het brailleschrift bestaat uit zes punten waarmee 63 combinaties gevormd kunnen worden. 1**4 2**5 3**6

A 1

B 2

C 3

D 4

E 5

F 6

G 7

H 8

I 9

J 0

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

De cijfers 1 tot en met 9 worden respectievelijk weergegeven door de eerste negen letters. De getallen die bestaan uit meer dan één cijfer worden gevormd met deze 9 cijfers. Vb. cijfer 10:

De cijfers worden voorafgegaan door een cijferteken.

Bij grotere getallen wordt het cijferteken slechts éénmaal vermeld voor het gehele getal. Cijfer 10:

1

GERESTEIN, J., VANWEELDEN,J., Zicht op de wereld (…)

45

Gedeeltelijk besluit In het eerste hoofdstuk werd ons duidelijk hoe de gezichtsscherpte en het gezichtsveld gemeten worden. Er werd ook uitgelegd wat een visuele stoornis inhoudt: de gradaties, de leeftijd en de belangrijke oorzaken.

In het tweede hoofdstuk hadden we het over de algemene ontwikkeling van peuter naar kleuter. Daarna werd de ontwikkeling van ziende en blinde kleuters nader bekeken. Wat we kunnen besluiten is dat de tastzin voor de blinden het belangrijkste zintuig is om de wereld rondom hen te verkennen. Blinden hebben geen ‘globaal overzicht’ van hun omgeving. Ze leren niet door observatie en imitatie, maar door veel te manipuleren (is concreet handelen). Blinde kleuters kunnen vijandig worden ten opzichte van bepaalde dingen, zo gaat het kind zich lichamelijk terugtrekken, waarbij sommige kinderen blindismen vertonen. Blinden hebben moeite om non-verbale communicatie te begrijpen. Ze kunnen taalstoornissen vertonen zoals verbalismen en verbale overcompensatie. De fijne motoriek, de grove motoriek en de doelgerichte verplaatsing van blinde kinderen verloopt op een andere manier en evolueert trager dan bij ziende kinderen. Blinde kleuters hebben het moeilijk om zich sociaal op te stellen ten opzichte van anderen. Wanneer blinde kleuters begeleid worden in hun emotionele ontwikkeling dan verloopt die gelijkaardig als bij ziende kleuters.

Het rekenen werd besproken in het derde hoofdstuk. Eerst is er het concreet handelen om dan over te gaan naar het abstract handelen. Er zijn vier rekenvaardigheden om tot getalbegrip te komen. Wanneer de kinderen dit onder de knie hebben kan er begonnen worden met het ‘echte’ rekenen.

In het vierde hoofdstuk van de theorie wordt het ontstaan van het brailleschrift en waaruit dit schrift bestaat, omschreven.

46

CASUS 1: THIBEAU °14.10.1997 02.03.2004: WPPSI -R1: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence PIQ (8): kan niet worden afgenomen door problemen met de visus VIQ (9): geen exacte bepaling, want is nog niet testbaar Ö mentale achterstand, geraamd op IQ (10) < 50 Ö grootte van de retardatie kan niet exact bepaald worden => autistiforme gedragskenmerken (11) Sociale gegevens Schoolanamnese BKO type 6 vanaf 01.09.2000. Wegens problemen met de visus is er thuisbegeleiding sinds juni 1998. Medische gegevens Op de leeftijd van 6 maanden zag men dat de jongen niet volgde met zijn oogjes. In Gent werd de diagnose van Amaurosis Congenita van Leber (12) vastgesteld. Het gaat om een autosomaal recessief erfelijke aandoening (13). Oftalmologie (14) - hij boort frequent in zijn ogen - nystagmus (15) - blindheid - hypermetroop (16), enoftalmie (17) - ERG (18): geen respons De ontwikkeling op verschillende vlakken (zie theorie, blz. 16 e.v.) 1. De cognitieve ontwikkeling Thibeau heeft een kort geheugen, er is veel herhaling nodig wat hij moet doen. Hij heeft belangstelling en is gevoelig voor alle klanken, muziek, verhalen (CD, cassette, radio). Thibeau voelt niet goed de verschillen van voorwerpen, vormen… omdat hij onvoldoende eraan voelt. Hij kan zich oriënteren in de klas of op bekend terrein. Thibeau heeft de rekenvaardigheden nog niet geleerd . Hij moet voortdurend individuele begeleiding krijgen en gestimuleerd worden.

1

IQ - test afgenomen vóór de leeftijd van zes jaar.

47

2. De denkontwikkeling Thibeau heeft geen goede relatie met de dingen. Bij onverwachts geluid begint hij te roepen, te hijgen… Hij zoekt geen contact met anderen en kan overdreven reageren als men hem onverwacht aanraakt, als men luid praat tegen hem … Hij heeft een té hechte relatie met zijn oma. Wanneer hij moet opkomen voor zichzelf gaat hij onmiddellijk panikeren, begint te roepen, te hijgen, maar hij verweert zich niet. Thibeau vertoont bepaalde blindismen. (zie motorische ontwikkeling, blz. 31-32). 3. De taalontwikkeling Hij hoort niet altijd wat er gezegd wordt, vooral geen lange uitleg. Daarom zijn korte opdrachten nodig. Hij spreekt duidelijk, meestal houdt het geen steek of zegt hij iets uit het verleden. Thibeau gebruikt veel verbalismen. Hij memoriseert en vertelt verhalen na, maar hij begrijpt het niet echt. Er is een uitgestelde echolalie. 4. De motorische ontwikkeling Er is weinig vooruitgang op grof-motorische vaardigheden en hij manipuleert enkel wanneer hij zin heeft. Thibeau gaat weinig op ontdekking en brengt zo zichzelf weinig in gevaar. Hij onderneemt niet veel en is voorzichtig uit angst voor het onbekende. Eten en drinken gebeuren zelfstandig, maar er is nog hulp nodig, bijv. eten op de vork prikken, beker vullen. Bij het aan- en uitkleden heeft Thibeau een afwachtende houding. De jongen verwacht dat er continu geholpen wordt. Hij is zindelijk maar kan nog niet naar het gewone toilet. Hij fladdert met de handen en boort in zijn ogen (eye-poking). Thibeau gaat paardrijden buiten de schooluren. 5. De psychosociaal - emotionele ontwikkeling Thibeau leert moeilijk een vaardigheid, hij kan wel zelfstandig de radio bedienen. Bij het zelfstandigheidspel houdt hij zich bezig in zijn eigen wereldje, er is geen sprake van echt spel. Hij houdt geen rekening met en verdraagt geen contact van andere klasgenootjes. Hij denkt alleen te zijn op de wereld. Thibeau werkt niet lang mee, is niet erg nieuwsgierig of alert, heeft weinig interesse, maakt soms geluidjes en zijn karakter is wisselvallig. Hij houdt zich aan de afspraken/ regels als het steeds wordt herhaald. Zonder begeleiding doet hij niets. Hij heeft geen besef van positieve bekrachtigingen. Hij herhaalt alles wat er gezegd wordt. Hij reageert extreem op negatieve bekrachtiging: hijgen, zich opspannen, protest. De reacties van Thibeau zijn gemaakt of gespeeld. Het duidelijk maken van behoeftes, verlangens en gevoelens klopt niet altijd met wat hij wil en zegt. Thibeau wordt agressief wanneer hij zijn zin niet krijgt, wanneer er luid gepraat wordt tegen hem …

48

BEHANDELINGSPLAN Einddoelstellingen 1. Taken kunnen afwerken zonder echolalie, blindismen of verbalismen: beheersing. 2. Voorbereidende rekenvaardigheden kunnen hanteren: voorbereiding. 3. Kunnen tellen van één tot tien: telling. Subdoelstellingen 1. Beheersing Tijdens de therapie: - geen echolalie - niet in de ogen boren - niet fladderen - geen onbeheerste bewegingen - geen verbalismen 2. Voorbereiding - Vormperceptie (de vormen = cirkel, vierkant, driehoek, rechthoek) o kunnen aanwijzen van vormen o kunnen aantonen van identieke vormen o kunnen benoemen van vormen (+ op swellpapier1, blz. 76) o onderscheid kunnen maken tussen groot en klein o onderscheid kunnen maken tussen open en toe

1

-

Classificeren o globaal kunnen classificeren ƒ kunnen herkennen van gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen ƒ gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen kunnen classificeren o kunnen classificeren op één kenmerk o kunnen classificeren op meerdere kenmerken (twee, drie, vier kenmerken) o globaal kunnen classificeren met negatie

-

Seriëren o kunnen hanteren van groottebegrippen ƒ eenvoudige groottebegrippen: groot, klein, lang, kort, dik, dun, hoog en laag ƒ moeilijke groottebegrippen: breed, smal, veel, weinig, zwaar en licht ƒ kunnen vergelijken van voorwerpen/ tastbaar materiaal die verschillen in grootte, lengte, dikte, hoogte, breedte, inhoud en gewicht ƒ kunnen vergelijken van figuren op swellpapier die verschillen in grootte, breedte, lengte en dikte

papier met reliëf

49

o kunnen seriëren op één kenmerk ƒ kunnen seriëren van hoog naar laag en omgekeerd ƒ kunnen seriëren van dik naar dun en omgekeerd ƒ kunnen seriëren van lang naar kort en omgekeerd ƒ kunnen seriëren van veel naar weinig en omgekeerd, van minder naar meer en omgekeerd ƒ kunnen seriëren van zwaar naar licht en omgekeerd ƒ kunnen seriëren van klein naar groot en omgekeerd ƒ kunnen benoemen of de figuren op swellpapier van klein naar groot of omgekeerd staan o kunnen seriëren op meerdere kenmerken o probleemoplossend kunnen seriëren ƒ zelf leren ontdekken op welke twee of meerdere kenmerken de voorwerpen kunnen worden geserieerd - kunnen seriëren op grootte (van klein naar groot en omgekeerd), inhoud (van weinig naar veel en omgekeerd/ van leeg naar vol en omgekeerd), gewicht (van licht naar zwaar en omgekeerd) - rij kunnen aanvullen -

Correspondentie o globaal kunnen vergelijken ƒ kunnen hanteren van de begrippen: evenveel, meer, minder o specifiek kunnen vergelijken ƒ kunnen hanteren van de begrippen: evenveel; 1 (2, 3, 4…) meer; 1 (2, 3, 4…) minder o gelijk kunnen maken ƒ gelijk kunnen maken van een aantal voorwerpen

-

Conservatie o inzicht krijgen in het behoud van een hoeveelheid bij wisselende verschijningsvorm

3. Telling - akoestisch kunnen tellen van 1 tot 10 - kunnen koppelen van het juiste getal aan een hoeveelheid voorwerpen - synchroon kunnen tellen tot 10 - resultatief kunnen tellen Frequentie 5x / week 25 minuten Groeperingsvorm Individueel

50

CASUS 2: ROBBE °08.04.1999 Robbe is Franstalig en enig kind in het gezin. Sociale gegevens Schoolanamnese BKO type 6 onderwijs sinds 08.10.2001. Robbe zit op internaat, de woensdagnamiddag bezoekt zijn moeder hem. MPI (19) Pottelberg is de eerste bezochte school. Medische gegevens De zwangerschap en de geboorte verliepen normaal. Maar bij de geboorte huilde het kind niet onmiddellijk omdat het zuurstof tekort had. Op psychomotorisch (20) - en lichamelijk vlak ontwikkelde Robbe tamelijk gunstig. Wanneer hij enkele maanden oud was merkten de ouders dat er een probleem was met de visus van Robbe. Het kind werd onderzocht in het Universitair Ziekenhuis Saint-Luc te Brussel. Daar werd er een ernstige bilaterale (21) visuele handicap vastgesteld. De jongen werd onderzocht op de oftalmologische afdeling. De ernstige visuele handicap is te wijten aan hypoplasie van de nervus opticus (22). Robbe reageert niet op licht. Er is een horizontale nystagmus (23). Een jaarlijks onderzoek blijft aangewezen. Besluit:

Robbe is een volledig blinde jongen. Hij wordt opgevangen in BKO type 6.

De ontwikkeling op verschillende vlakken (zie theorie, blz. 16 e.v.) 1. De cognitieve ontwikkeling Robbe voelt goed de verschillen bij verschillende voorwerpen en vormen. Hij weet goed waar hij zich bevindt en kan zelfstandig, bijv. de klas terugvinden. Robbe zet door, heeft onvoldoende concentratie, hij is te veel bezig met andere dingen. Robbe heeft al wat voorbereidende rekenvaardigheden gekregen. Hij kan het brailleschrift nog niet hanteren. 2. De denkontwikkeling Robbe is geïnteresseerd in de dingen rondom hem. Hij voelt aan alles wat hij kan vastnemen. Hij plaagt graag de andere kinderen. Robbe komt soms teveel op voor zichzelf. Hij is spontaan, oprecht, vrijgevig en behulpzaam in omgang met anderen. Hij is nog iets egocentrisch.

51

3. De taalontwikkeling Zijn woordkennis is in beide talen goed. Hij spreekt andere klasgenoten aan en stelt ze veel vraagjes. Robbe luistert soms en hij vertelt zelf graag. Hij heeft notie van verhalen. 4. De motorische ontwikkeling Soms botst hij ergens tegen en valt soms door zijn onstuimigheid. Hij manipuleert en wil alles voelen. Hij is nerveus waardoor hij minder fijn werkt. Robbe kent de meeste plaatsbegrippen en weet goed waar hij zich bevindt in de lokalen. Hij eet zelfstandig en kan zelf zijn beker vullen met water. Hij is onstuimig en ongeduldig bij het aan– en uitkleden. Dit kan hij nog niet zelfstandig. Robbe is zindelijk. Robbe doet niet aan sport of ontspanning na de schooluren aangezien hij op internaat verblijft. 5. De psychosociaal - emotionele ontwikkeling Robbe leert snel nieuwe vaardigheden aan. Hij verwerft autonomie. Hij kan agressieve reacties soms niet intomen. Hij heeft de neiging om anderen te plagen. Robbe volgt de afspraken op wanneer ze geregeld worden herhaald en kan alleen werken en spelen. Bij positieve bekrachtiging blijft hij zelf herhalen dat iets gelukt is. Hij reageert tegendraads of antwoordt nee bij negatieve bekrachtigingen. Hij speelt best alleen. Hij moet voortdurend opdrachten krijgen ofwel moeten activiteiten elkaar vlug opvolgen. De activiteiten verlopen vlot, maar hij is nerveus en actief. Hij werkt iets af indien hij aangemoedigd wordt. Hij is enthousiast en wil iets kennen, daardoor moet hij ingetoomd worden. Dan wordt hij wild en heeft geen aandacht meer. Er moet duidelijk gemaakt worden dat hij anderen niet mag nazeggen.

52

BEHANDELINGSPLAN Einddoelstellingen 1. Voorbereidende rekenvaardigheden kunnen hanteren: voorbereiding. 2. Kunnen tellen van één tot tien: telling. 3. Het cijferklavier van de spraakcomputer kunnen hanteren: cijferklavier. Subdoelstellingen 1. Voorbereiding Zie: Subdoelstellingen Thibeau: vormperceptie, classificeren, seriëren, correspondentie, conservatie, blz. 49-50. 2. Telling - akoestisch kunnen tellen van 1 tot 10 - het kunnen koppelen van het juiste getal aan een hoeveelheid voorwerpen - synchroon kunnen tellen tot 10 o kunnen tellen van een geordende en niet geordende hoeveelheid - resultatief kunnen tellen - kunnen hanteren van de braillecijfers van 1 tot 10 - ruimtelijke begrippen kunnen hanteren: links, rechts, boven, midden, onder, naast elkaar en boven elkaar - kunnen herkennen en benoemen van de braillecijfers - kunnen naleggen van de braillecijfers - kunnen leggen van de braillecijfers (zelf maken) - kunnen oriënteren van het braillecijfer - onderscheid kunnen maken tussen het tellen van hoeveelheden en het tellen van de rangorde - getallenrij kunnen hanteren 3. Cijferklavier De plaats kunnen bepalen van de cijfers op het cijferklavier van de spraakcomputer Frequentie 5 x 25 minuten/ week Groeperingsvorm Individueel

53

AANPASSING VAN DE OEFENINGEN IN VERBAND MET REKENVAARDIGHEDEN In het onderstaande deel komt het aanbrengen van rekenvaardigheden bij blinde kleuters aan bod. (zie theorie, blz. 35 e.v.) Er zijn vijf onderdelen: - 1. de vormperceptie (24) - 2. het classificeren - 3. het seriëren - 4. de correspondentie - 5. de conservatie Ieder onderdeel bestaat uit verschillende oefeningen met verschillende doelstellingen. Met Thibeau hebben we op bepaalde doelstellingen gewerkt, maar niet op allemaal. Eerst worden de doelstellingen besproken waarop Thibeau heeft geoefend, dan volgen de doelstellingen waarop hij niet heeft gewerkt (wegens tijdsgebrek) en ten slotte wordt het evaluatieschema weergegeven. Ieder onderdeel wordt uitgewerkt met - doelstelling - beschrijving van het materiaal - werkwijze - observaties (wanneer er gewerkt werd op die doelstelling) Bij bepaalde materialen wordt er verwezen naar de figuren in bijlage 2. A. Doelstellingen waarop Thibeau heeft geoefend 1.

Vormperceptie

1.1.

Doelstelling: kunnen aanwijzen van de vormen: cirkel, vierkant, driehoek, rechthoek.

Beschrijving materiaal - grote plastieken schaal (33 cm bij 18 cm) om het werkgebied af te bakenen.

- logi – blokken (figuur 2) - verschillende plastieken vormen (figuur 3) Werkwijze Voor de blinde kleuter ligt een grote plastieken schaal met daarin verschillende vormen. Het kind zoekt de gevraagde vorm tussen de andere vormen door middel van tasten/ voelen. Observaties Thibeau haalt de cirkels uit tussen de andere vormen.

54

Er moet verder geoefend worden op het kunnen aanwijzen van de vormen: driehoek, rechthoek, vierkant.

1.2.

Doelstellingen 1. - Kunnen benoemen van de vormen: cirkel, vierkant, driehoek, rechthoek + (bloem en ster) 2. - Kunnen benoemen van de vormen: cirkel, vierkant, rechthoek en driehoek op swellpapier p. 1 - 8 (zie bijlage 3)

Beschrijving materiaal 1. - verschillende plastieken vormen - logi – blokken - geometrische vormen: cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek gemaakt uit verschillende materialen, bijv. schuurpapier, plastiek, karton, vilt, papier, tapijt (om het gevoel te stimuleren) - de vormen in karton van het spel ‘bonte ballonnen’ (zie bijlage 4: foto’s spel bonte ballonnen) 2. swellpapier p. 1 - 8 (bijlage 3) Werkwijze 1. De therapeut geeft één voor één de verschillende vormen aan het kind, het kind benoemt die met cirkel, vierkant, driehoek, rechthoek (+ bloem en ster) 2. Voor het blinde kind ligt het swellpapier met daarop de verschillende vormen. Het kind benoemt die vormen door ze eerst te betasten. Observaties Thibeau kan in het begin de geometrische vormen niet benoemen, wel bloem en ster. Wanneer hij voelt aan de vormen, gist en mist hij bij het benoemen. Wanneer hij niet goed werkt, wordt er gezegd dat hij niet beloond wordt met de radio. Thibeau is dan aandachtig en benoemt al de vormen zonder fouten. Er moet verder gewerkt worden op het benoemen van de vormen en van de vormen op swellpapier.

1.3.

Doelstelling: onderscheid kunnen maken tussen groot en klein.

Beschrijving materiaal 1. - logi – blokken - grote (grootte van voetbal, springbal) en kleine (grootte van tennisbal) ballen - grote (duplo) en kleine (lego) blokken (figuur 4 en 5) - grote en kleine stoel, tafel, beer, blokken 2. - swellpapier p. 1 – 8 (bijlage 3) 3. - spel: ‘bonte ballonnen’ (zie bijlage 4) 4. - symbolen van groot en klein op swellpapier

en grote plastieken schaal

55

Werkwijze 1. In de grote plastieken schaal liggen grote en kleine voorwerpen. Het kind geeft ofwel de grote ofwel de kleine voorwerpen aan de therapeut. De therapeut geeft een groot/ klein voorwerp, het kind benoemt het voorwerp met ‘groot’/ ‘klein’. 2. Voor het kind ligt het swellpapier met telkens een grote en een kleine figuur. Het kind voelt, duidt de grote/ kleine figuur aan en benoemt die. 3. Zie spel: bonte ballonnen 4. De symbolen van groot en klein worden op tafel gelegd. Het kind voelt aan de symbolen en benoemt die met groot of klein. Voor het kind ligt er een groot en een klein voorwerp, bijv. grote en kleine blok. Het kind plaatst de juiste blok bij het juiste symbool. Observaties Thibeau heeft geen moeite om een groot en klein voorwerp aan te duiden. Hij moet gestimuleerd worden om te voelen aan het swellpapier, maar duidt zonder problemen de grote en kleine figuren aan en benoemt ze ook juist. Hij kent het verschil tussen groot en klein. De symbolen van groot en klein moeten nog aangebracht worden aan Thibeau.

2.

Classificeren

2.1.

Doelstelling: globaal kunnen classificeren: - kunnen herkennen van gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen - gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen kunnen classificeren

Beschrijving materiaal 1. logi – blokken, verschillende plastieken vormen 2. balletjes, houten blokjes (figuur 6), sponsschijven (figuur 7), duplo - blokken 3. verschillende stukjes texturen: plastiek, papier, vilt, karton, schuurpapier, stof, rubber, leer, fleece en ribbelkarton 4. - verschillende plastieken vormen - opsteekbuisjes (figuur 8) 5. - logi – blokken - verschillende plastieken vormen + 2 sorteerborden (figuur 9) + grote plastieken schaal Werkwijze 1. - In het midden van de werktafel staat de grote plastieken schaal met daarin de logi – blokken. De therapeut zegt één kenmerk, het kind geeft de logi – blokken die voldoen aan dat kenmerk aan de therapeut. Vb. cirkel, driehoek, … - In de schaal liggen er logi – blokken, bijv. blokken die open of toe zijn. Het kind legt de blokken die open zijn in het sorteerbord links en de blokken die toe zijn in het sorteerbord rechts. 2. - In het midden van de werktafel ligt de grote plastieken schaal met daarin twee verschillende soorten voorwerpen, bijv. houten blokjes en sponsschijven. Het kind benoemt de voorwerpen. Dan legt het de blokjes aan de ene kant van de tafel en de

56

sponsschijven aan de andere kant. (De twee soorten voorwerpen kunnen ook gescheiden worden door ze in twee verschillende sorteerborden te leggen.) 3. - In de schaal liggen verschillende stukjes textuur. Door te voelen, kan het kind benoemen uit welke textuur ze bestaan. De therapeut vraagt aan het kind om een bepaalde textuur uit de doos te halen. - In de schaal liggen twee soorten textuur, bijv. plastiek en papier. De therapeut vraagt aan het kind om de plastic vormpjes in het sorteerbord links en de papieren vormpjes in het sorteerbord rechts te leggen. 4. Voor het kind staan de opsteekbuisjes en de grote schaal met daarin twee vormen, bijv. driehoeken en cirkels die hij eerst benoemt. Het kind plaatst dan de driehoeken op de linker buis en de cirkels op de rechter buis. 5. Voor het kind ligt de grote schaal met daarin twee soorten vormen. Het kind benoemt de vormen. De ene soort legt hij in het sorteerbord links en de andere soort in het sorteerbord rechts. Ander materiaal dat gebruikt kan worden bij globaal classificeren - Verschillende soorten speelgoed, bijv. speelgoed waarmee je kunt rijden en speelgoed waar je niet mee kunt rijden, grote en kleine poppen, speelgoed dat geluid maakt en speelgoed dat geen geluid maakt… - Eetgerei - Kleding… Observaties Kunnen herkennen van gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen Thibeau geeft de gevraagde voorwerpen (niet onmiddellijk, er is veel herhaling nodig) aan de therapeut en benoemt ze niet altijd juist. Hij benoemt de volgende texturen juist: papier, vilt, rubber, leer, plastiek, schuurpapier, fleece en ribbelkarton. Hij heeft nog moeite met karton en stof. In het begin geeft hij niet het gevraagde stukje textuur aan de therapeut. Hij gist en mist doordat hij vergeet wat hij moet geven. Door veel te herhalen, geeft hij het juiste stukje textuur aan de therapeut. Gelijke voorwerpen/ vormen/ texturen kunnen classificeren Thibeau heeft geen problemen met het classificeren van voorwerpen in twee groepen. Het classificeren van vormen met onderling grote verschillen (vb. bloem en driehoek) zijn er geen problemen. Het classificeren van vormen met onderling kleine verschillen (vb. vierkant en rechthoek) verloopt moeizaam. Thibeau kan twee soorten en drie soorten texturen classificeren in twee en drie groepen.

3.

Seriëren

3.1.

Doelstellingen - eenvoudige groottebegrippen: groot, klein, lang, kort, dik, dun, hoog en laag kunnen hanteren - moeilijke groottebegrippen: breed, smal, veel, weinig, zwaar en licht kunnen hanteren - kunnen vergelijken van voorwerpen/ tastbaar materiaal die verschillen in grootte, lengte, dikte, hoogte, breedte, inhoud en gewicht

57

- kunnen vergelijken van figuren op swellpapier die verschillen in grootte, breedte, lengte en dikte Beschrijving materiaal 1. duplo – blokken + bouwplaat (figuur 10) 2. - seriant 1 (figuur 11) - voorwerpen die verschillen in grootte (grote en kleine ballen), lengte (korte en lange lat, kort en lang stuk touw/ papier/ stof), dikte/ breedte (dikke en dunne boom), hoogte (hoge en lage toren: duplo - blokken), gewicht (pluim en stoel) 3. swellpapier p. 1 - 8: klein en groot, p. 9: smal en breed, p.14: lang en kort, p.15: dik en dun (zie bijlage 3) 4. spel: ‘bonte ballonnen’ (zie bijlage 4) Werkwijze 1. - Voor het kind ligt een duplo - bouwplaat. De therapeut bouwt met duplo – blokken een korte en een lange rij (van links naar rechts) op de bouwplaat. Het kind voelt en benoemt de korte of lange rij. De therapeut vraagt aan het kind om de korte of lange rij te tonen. - Voor het kind ligt dezelfde bouwplaat. De therapeut bouwt met duplo - blokken een hoge en lage toren. Het kind voelt en benoemt de hoge of lage toren. De therapeut vraagt aan het kind om de hoge of lage toren vast te nemen. 2. Voor het kind worden twee blokken van “Seriant 1” gezet. Het kind voelt en benoemt de blokken met groot/ klein, lang/ kort, dik/ dun, hoog/ laag, breed/ smal. De therapeut vraagt om bijv. het grote blok te geven. Voor het kind worden meer dan twee blokken gezet. Er wordt gevraagd om bijv. het dikste/ dunste vast te nemen. - Voor het kind worden twee voorwerpen (bijv. grote en kleine bal) gelegd. Dezelfde oefeningen worden gedaan zoals bij “Seriant 1”. 3. - Voor het kind liggen de blaadjes op swellpapier met grote en kleine vormen. (p. 1 8). Het kind voelt en duidt de grote/ kleine figuur aan. - Voor het kind ligt p. 9 op swellpapier. Het kind voelt aan de smalle en brede opening en benoemt die. - Voor het kind ligt p. 14 op swellpapier. Het kind voelt aan de lange en korte lijn en benoemt die. - Voor het kind ligt p. 15 op swellpapier. Het kind voelt aan de dikke en dunne lijn en benoemt die. 3. - Zie spel: ‘bonte ballonnen’ Observaties Groottebegrippen lang en kort Thibeau gist en mist tussen de begrippen lang en kort in het begin van de sessies. Wanneer er gewerkt wordt met een quiz, om hem te motiveren, mist hij minder tussen de begrippen. Bij het einde van de stage kent hij al meer het verschil tussen lang en kort, maar kent de begrippen onvoldoende. Groottebegrippen dik en dun In het begin kent hij het verschil niet tussen dik en dun. Later maakt hij weinig fouten bij het benoemen van dikke en dunne kaartjes van het aangepaste spel ‘bonte ballonnen’. Hij heeft nog moeite met het

58

benoemen van dikke en dunne cilinders van “Seriant 1”. Er moet gewerkt worden op het kunnen benoemen van dikke en dunne voorwerpen. Groottebegrippen hoog en laag In het begin benoemt hij ze verkeerd. Thibeau toont het gevraagde (hoog of laag) niet, maar benoemt wel juist wat hij zelf vast neemt. Later kan hij twee balken benoemen met laag of hoog. Hij kan ook het gevraagde (hoog of laag) geven aan de therapeut. Bij drie balken zijn er problemen. Vergelijken van figuren op swellpapier die verschillen in grootte en lengte - Thibeau heeft geen problemen met de begrippen groot en klein op swellpapier. - Hij heeft moeite met het voelen aan de lijnen, hij moet gestimuleerd worden. Hij gist en mist en voelt onvoldoende het verschil tussen lang en kort op swellpapier. Thibeau heeft geen problemen met de begrippen groot en klein (zie vormperceptie: onderscheid tussen groot en klein). Er moet nog geoefend worden op het vergelijken van voorwerpen/ tastbaar materiaal die verschillen in lengte, dikte, hoogte, breedte, inhoud, gewicht. En vergelijken van figuren op swellpapier die verschillen in breedte, lengte en dikte.

3.2.

Doelstelling: - kunnen seriëren op één kenmerk 1. Kunnen seriëren van hoog naar laag en omgekeerd 2. Kunnen seriëren van dik naar dun en omgekeerd 3. Kunnen seriëren van lang naar kort of omgekeerd 4. Kunnen seriëren van veel naar weinig/ van minder naar meer en omgekeerd 5. Kunnen seriëren van zwaar naar licht en omgekeerd 6. Kunnen seriëren van klein naar groot en omgekeerd 7. Kunnen benoemen of de figuren op het swellpapier van klein naar groot of omgekeerd staan

Beschrijving materiaal 1. - duplo – blokken + bouwplaat - seriant 1: hoge en lage balken/ dikke en dunne cilinders + kartonnen rooster

2. stukjes touw/ papier/ stof van verschillende lengte 3. potjes met verschillend aantal voorwerpen: knikkers, texturen, … 4. voorwerpen met verschillend gewicht: blokjes, doosjes gevuld met rijst… 5. blokjes, potloden… van verschillende grootte 6. swellpapier p. 10 - 13 (zie bijlage 3) Werkwijze 1. Duplo – blokken Voor het kind ligt de bouwplaat met drie, vier of vijf torens gemaakt met duplo – blokken van verschillende hoogte. - De therapeut vraagt aan het kind om de hoogste/ laagste toren vast te nemen.

59

- Het kind voelt aan de hoogste/ laagste toren en benoemt die. - Het kind voelt van links naar rechts en zegt of de torens van hoog naar laag of van laag naar hoog staan. - De therapeut zegt dat het kind de torens van hoog naar laag of van laag naar hoog mag plaatsen. Het kind begint aan de linker kant.

2. 3.

4. 5. 6.

Seriant 1 Voor het kind ligt het kartonnen rooster met drie, vier of vijf balken/ cilinders die verschillen in hoogte/ dikte. De werkwijze is dezelfde als oefening 1. De balken/ cilinders worden in de hokjes van het rooster gelegd. Voor het kind liggen, bijv. stukjes touw van verschillende lengte. Opnieuw dezelfde werkwijze. De stukjes touw worden van kort naar lang of van lang naar kort gelegd. Op de werktafel staan potjes met verschillende hoeveelheid van dezelfde voorwerpen, bijv. knikkers. Dezelfde werkwijze. De potjes worden van meer naar minder of van minder naar meer in aantal geplaatst. Op de werktafel liggen voorwerpen met verschillend gewicht, bijv. doosjes met rijst. Zelfde werkwijze. De voorwerpen worden van licht naar zwaar of van zwaar naar licht geplaatst. Voor het kind liggen voorwerpen van verschillende grootte, bijv. potloden. Zelfde werkwijze. De voorwerpen worden van klein naar groot of van groot naar klein gelegd. Voor het kind ligt het swellpapier p. 10 - 13. Het kind voelt en zegt als de figuren van klein naar groot of van groot naar klein staan. Ö Blinde kinderen kunnen geen kleuren en kleurnuances waarnemen zodat ze niet kunnen seriëren op kleur, maar we opteren wel om ze aan te bieden en te benoemen omdat kleuren zoveel mogelijk in het dagelijkse leven aan bod komen. We kunnen hen leren dat planten groen zijn, gras groen is, de zon geel is, de aarde bruin is, lucht blauw is (als het mooi weer is) of donker/ grijs bij slecht weer), de bloemen verschillende kleuren hebben…

Observaties Seriëren van laag naar hoog en van hoog naar laag Er zijn geen problemen met de begrippen ‘hoog’ en ‘laag’. Er moet veel herhaald worden wat Thibeau moet doen. Wanneer hij voelt aan de balken was er in het begin hulp nodig om te verwoorden hoe de balken staan, van hoog naar laag of omgekeerd. Later kan hij dit zelfstandig verwoorden. Thibeau heeft moeite om drie balken zelf van laag naar hoog of omgekeerd te plaatsen. Er is vaak hulp nodig. Deze oefeningen, seriëren van hoog naar laag en van laag naar hoog, zijn nog te moeilijk voor Thibeau.

60

4.

Correspondentie (vergelijken)

4.1.

Doelstelling: - globaal kunnen vergelijken - kunnen hanteren van de begrippen: evenveel, meer, minder

Beschrijving materiaal 1. verschillende soorten materiaal: blokjes, stiften, stukjes papier, auto’s naast tastbaar materiaal van het verhaaltje: pakjes, stukjes taart… (zie blz. 79 e.v.) 2. voorwerpen die gebruikt worden tijdens het dagelijks gebeuren, bijv. tafel dekken: bekers, borden, vorken 3. figuren op swellpapier Werkwijze 1. Op de werktafel liggen een aantal voorwerpen in twee groepjes verdeeld. Het kind voelt aan en telt de voorwerpen die in de twee groepjes liggen. Het kind kan zo zeggen of er evenveel, meer of minder voorwerpen zijn bij het ene groepje dan het andere. 2. Het kind legt voor ieder ander kind een bord, beker en vork op tafel. 3. Op het swellpapier staan twee groepjes met figuren. Het kind voelt aan de figuren en telt ze. Zo wordt er bepaalt of er evenveel, meer of minder figuren zijn in de ene groep dan de andere. Observaties Het begrip evenveel Thibeau heeft af en toe moeite om de voorwerpen juist te tellen. Wanneer hij de twee gelijke groepen juist telt, zegt de therapeut, dat er evenveel zitten in beide groepen. Thibeau kan dit nog niet zelfstandig. De begrippen ‘evenveel, meer en minder’ moeten nog aangeleerd worden.

B. Thibeau heeft ook gewerkt op doelstellingen van het eerste deel van het rekenprogramma 1.

Doelstelling: akoestisch kunnen tellen tot 10.

Beschrijving materiaal en werkwijze (zie 3.2.1. bij “Aanpassing rekenprogramma”, blz. 78) Observaties Thibeau heeft geen problemen om te tellen van 1 tot 10.

2.

Doelstelling: kunnen koppelen van het juiste getal aan een hoeveelheid voorwerpen.

Beschrijving materiaal en werkwijze (zie 3.2.2. bij “Aanpassing rekenprogramma”, blz. 78)

61

Observaties (Het tastbare materiaal werd ook gebruikt bij andere oefeningen.) Thibeau voelt niet nauwkeurig aan het materiaal zodat hij moeilijk de onderdelen kan tellen. Hij telt sommige deeltjes twee maal of zelfs niet. Later telt hij ze juist.

3.

Doelstelling: synchroon kunnen tellen.

Beschrijving materiaal en werkwijze (zie 3.2.3. bij “Aanpassing rekenprogramma”: oefeningen zonder rekenmap en cijferboekje, blz. 87; blz. 99) Observaties In het begin had Thibeau moeite met het juist tellen van de voorwerpen. Hij telde bepaalde voorwerpen dubbel of sloeg voorwerpen over. Hij leerde snel de voorwerpen juist tellen. Hij heeft nog moeite om figuren in het platte vlak te tellen.

4.

Doelstelling: resultatief kunnen tellen.

Beschrijving materiaal en werkwijze (zie 3.2.4. bij “Aanpassing rekenprogramma”: oefeningen zonder rekenmap en cijferboekje, blz. 92; blz. 99) Observaties Het duurde lang voor Thibeau het kardinaal getal hanteerde. Wanneer er gevraagd werd hoeveel voorwerpen hij had geteld, antwoordde hij met het opzeggen van de getallenrij. Op het einde benoemde hij het kardinaal getal na het tellen van de voorwerpen. Het resultatief tellen in het platte vlak is voor Thibeau nog te moeilijk.

5.

Doelstellingen: a. kunnen herkennen van gelijke texturen b. kunnen hanteren van de begrippen: dik en dun kunnen herkennen van de verschillende vormen

Beschrijving materiaal en werkwijze Zie spel: ‘bonte ballonnen’ (bijlage 4) Observaties a. Thibeau kan alle texturen benoemen, behalve hout en stof. Hij vindt dezelfde texturen terug in het kleine deksel. Er is hulp nodig om het kleine deksel in het grote te leggen. Later is er enkel verbale ondersteuning nodig. In het begin werd er enkel gewerkt met 3 deksels, later met 6 deksels. b. Thibeau heeft veel structuur nodig. Hij kan niet gestructureerd zoeken tussen de deksels. In het begin gebruikt hij ‘dik’ en ‘dun’ door elkaar. Later kan hij de kaartjes goed benoemen met dik en dun. Hij gist en mist bij het benoemen van de vormen. Wanneer hij aandachtig is, benoemt hij de vormen juist.

62

C. Doelstellingen waarop Thibeau niet heeft geoefend 1.

Vormperceptie

1.1. Doelstelling: kunnen aantonen van de identieke vormen: cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek. Beschrijving materiaal - grote plastieken schaal - logi – blokken - geometrische vormen: cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek gemaakt uit verschillende materialen, bijv. schuurpapier, plastiek, karton, vilt, papier, tapijt Werkwijze De vormen liggen in de plastieken schaal. Er wordt een vorm voor het kind op tafel gelegd. De blinde kleuter zoekt dezelfde vorm tussen de andere vormen door middel van voelen/ tasten. 1.2. Doelstelling: onderscheid kunnen maken tussen open en toe. Beschrijving materiaal 1. logi – blokken 2. symbolen van ‘open’ en ‘toe’ op swellpapier p. 1 - 8 (bijlage 3)

3. spel: ‘bonte ballonnen’ (bijlage 4) en grote plastieken schaal Werkwijze 1. Voor de blinde kleuter liggen de logi – blokken. De therapeut vraagt om een blok te geven die open/ toe is. Het kind voelt aan het blok dat open of toe is en benoemt met open of toe. 2. Voor het kind liggen de symbolen van open en toe. Het kind voelt aan de symbolen en benoemt die. Voor het kind liggen logi – blokken die open/ toe zijn. De blinde kleuter legt de logi – blokken bij het juiste symbool. 3. Zie spel: ‘bonte ballonnen’ Ander materiaal dat gebruikt kan worden bij het leren voelen van vormen - ballen, blokken - inlegplank met geometrische vormen - …

63

2.

Classificeren

2.1. Doelstelling: kunnen classificeren op 1 kenmerk. Beschrijving materiaal 1. logi – blokken 2. symbolen van de vormen, groot en klein, open en toe op swellpapier p. 1 - 8 (zie bijlage 3) 3. speelgoed: grote en kleine blokken, korte en lange stukken touw, zachte en harde ballen… en grote plastieken schaal Werkwijze 1. In de schaal liggen de logi – blokken. Het kind legt de logi – blokken per vorm, grootte, open/ toe. 2. Voor het kind wordt een symbool van een vorm, groot/ klein of open/ toe gelegd. Het kind benoemt het symbool en legt de juiste logi – blokken die voldoen aan het kenmerk dat staat op het symbool. 3. Voor het kind ligt een zelfde soort speelgoed, bijv. grote en kleine blokken. Het kind legt die in twee groepjes. 2.2.

Doelstelling: kunnen classificeren op meerdere kenmerken.

Beschrijving materiaal 1. logi – blokken 2. symbolen van de vormen, groot en klein, open en toe op swellpapier p. 1 - 8 (bijlage 3) 3. speelgoed met twee, drie of vier kenmerken: dunne blok; grote, harde bal; kleine, zachte beer die geluid maakt… en grote plastieken schaal Werkwijze 1. In de schaal liggen de logi – blokken. De therapeut zegt twee of drie kenmerken van de logi – blokken, bijv. klein vierkant of grote, dikke cirkel. Het kind zoekt de logi – blokken die voldoen aan die voorwaarden. 2. Voor het kind worden 2 of 3 symbolen van een vorm, groot/ klein en/of open/ toe gelegd. Het kind benoemt de symbolen en legt de juiste logi – blokken die voldoen aan de kenmerken die staan op de symbolen. 3. Voor het kind liggen er verschillende soorten speelgoed, bijv. blokken, beren… Het kind haalt het speelgoed uit die voldoet aan de twee, drie of vier kenmerken die de therapeut zegt.

64

2.3. Doelstelling: globaal kunnen classificeren met negatie. Beschrijving materiaal 1. negatiekaarten op swellpapier

2. logi – blokken 3. symbolen van de vormen, groot en klein, open en toe op swellpapier p. 1 - 8 (bijlage 3) 4. speelgoed met twee, drie of vier kenmerken: dunne blok; grote, harde bal; kleine, zachte beer die geluid maakt… en grote plastieken schaal Werkwijze Er wordt op dezelfde manier gewerkt zoals bij het classificeren op meerdere kenmerken. Hier worden bepaalde kenmerken met een negatie bepaald, d.w.z. dat het logi – blok, het speelgoed… dit kenmerk niet mag hebben. Bijv. het kind zoekt al de logi – blokken die groot en vierkant zijn, maar de blokken mogen niet open zijn. Hetzelfde wordt gedaan met de symbolen. Er wordt dan een negatiekaart op het symbool gelegd. 3.

Seriëren

3.1. Doelstelling: kunnen seriëren op meer kenmerken 1. Kunnen seriëren op grootte (van klein naar groot en omgekeerd)/ lengte (van lang naar kort en omgekeerd)/ breedte (van breed naar smal en omgekeerd)/ dikte (van dik naar dun en omgekeerd). 2. Kunnen seriëren op grootte (van klein naar groot en omgekeerd), inhoud (van weinig naar veel en omgekeerd/ van leeg naar vol en omgekeerd), gewicht (van licht naar zwaar en omgekeerd) Beschrijving materiaal 1. seriant 1 2. grote en kleine flessen gevuld met water met verschillende inhouden (+ gewicht) Werkwijze 1. De therapeut vraagt om de blokken van klein naar groot/ van dik naar dun…. te plaatsen. 2. De therapeut vraagt om de flessen van klein naar groot/ van leeg naar vol/ van licht naar zwaar te plaatsen.

65

3.2. Doelstelling Zelf kunnen ontdekken op welke twee of meer kenmerken de voorwerpen kunnen worden geserieerd. 1. Kunnen seriëren op grootte (van klein naar groot en omgekeerd), inhoud (van weinig naar veel/ leeg naar vol en omgekeerd), gewicht (van licht naar zwaar of omgekeerd). 2. De rij kunnen aanvullen. Beschrijving materiaal 1. grote/ kleine flessen gevuld met water met verschillende inhouden (gewicht) 2. verschillende voorwerpen Werkwijze 1. Voor het kind staan de verschillende flessen. Het kind kan de flessen plaatsen volgens grootte, inhoud/ gewicht. 2. Voor het kind ligt een rij met verschillende voorwerpen. Het kind vult de rij aan met het juiste voorwerp vb blokje - balletje - blokje - balletje - …

4.

Correspondentie (vergelijken)

4.1. Doelstelling - specifiek kunnen vergelijken - kunnen hanteren van de begrippen: evenveel, 1 (2, 3, 4…) meer, 1 (2, 3, 4…) minder Beschrijving materiaal 1. parels 2. verschillende voorwerpen: blokken, ballen…, ook grote plastieken schaal 3. figuren op swellpapier Werkwijze 1. De kinderen van de klas zitten naast elkaar. Het kind voelt, telt de kinderen en maakt zo een halssnoer met evenveel parels als kinderen in de klas. Wanneer men de volgende keer vergelijkt met het halssnoer kan men zien of er 1 (2, 3, 4…) kind(jes) meer of minder aanwezig zijn. 2. Op de werktafel liggen een aantal voorwerpen in twee groepjes verdeeld. Het kind voelt en telt de voorwerpen die in de twee groepjes liggen. Het kind kan zo zeggen of er evenveel, 1 (2, 3, 4…) meer of 1 (2, 3, 4…) minder voorwerp(en) zijn bij het ene groepje dan het andere. - In de plastieken schaal liggen een aantal voorwerpen. Het kind voelt en telt de voorwerpen. De therapeut heeft ook een aantal voorwerpen bij zich die het kind ook telt. Nu zegt het kind of de therapeut er evenveel, 1 (2, 3, 4…) meer of 1 (2, 3, 4…) minder voorwerp(en) heeft dan er liggen in de grote schaal. - In de schaal liggen een aantal voorwerpen, aan het kind wordt gevraagd om er evenveel/ aantal meer/ aantal minder te nemen.

66

3. Op het swellpapier staan 2 groepjes met figuren. Het kind voelt aan de figuren en telt ze. En bepaalt zo of er evenveel, 1 (2, 3, 4…) meer of 1 (2, 3, 4…) minder figuur(en) zijn in de ene groep dan de andere. 4.2. Doelstelling: gelijk kunnen maken van een aantal voorwerpen. Materiaal en werkwijze Hetzelfde materiaal en dezelfde werkwijze als bij specifiek vergelijken. Hier neemt het kind het aantal voorwerpen weg of vult het kind het aantal voorwerpen aan dat te veel of te weinig is. 5.

Conservatie

5.1.

Doelstelling: inzicht krijgen in het behoud van een hoeveelheid bij wisselende verschijningsvorm.

Beschrijving materiaal 1. touw 2. duplo – blokken + bouwplaat 3. bekers met vloeistof, kan 4. bekers met zand, kom Werkwijze 1. Twee lange touwen worden voor het kind gelegd. Het ene touw wordt in verschillende stukjes geknipt. Het kind kan de kleine stukjes terug bij elkaar leggen en voelen dat die evenlang zijn als het ander stuk touw.

Twee evenlange touwen worden op de grond gelegd. Één wordt recht en het ander wordt niet rechtlijnig gelegd. Het kind wandelt op de touwen en ondervindt zo dat de touwen evenlang zijn. (Dit is wel moeilijk voor blinde kleuters, maar het zou kunnen). Het kind kan de touwen ook recht naast elkaar leggen en zo voelen dat ze evenlang zijn.

2. Voor het kind ligt de bouwplaat. Op de bouwplaat wordt een rij met 5 duplo blokken naast elkaar en een rij van 5 losse duplo - blokken gemaakt. Het kind krijgt inzicht wanneer het de 5 losse duplo - blokken in een rij gaat leggen naast elkaar en ziet dat die evenlang is als de eerste rij.

67

3. Voor het kind staan 4 bekers en 2 grote kannen. De twee kannen zijn gevuld met evenveel water. Het water van de ene kan wordt overgegoten in de 4 bekers. Het kind heeft het inzicht dat er evenveel water zit in de 4 bekers als dat er water zat in de grote kan. Het is voor het blinde kind moeilijk om een vloeistof te gaan vergelijken, maar het zou kunnen.

4. Voor het kind staan twee even grote kommetjes gevuld met evenveel zand (= referentiepunt). De ene kom wordt uitgegoten in een smalle beker, de andere kom wordt in een brede beker gegoten. Het kind heeft inzicht dat er evenveel zand zit in beide bekers.

68

EVALUATIESCHEMA VAN THIBEAU Code: ‘/’ niet van toepassing ‘0’ niet op geoefend Beheersing (doelstellingen naar werkhouding en gedrag)

Vermijden van - echolalie - fladderen - oogboren - verbalismen - onbeheerste bewegingen maken + - wanneer hij gestimuleerd wordt - bij veel herhaling - wanneer hij beloond wordt

‘+’ gekend

Voorbereidende rekenvaardigheden Vormperceptie Classificeren Vormen Aanwijzen Cirkel: + Driehoek: 0 Rechthoek: 0 Vierkant: 0 Aantonen identieke vormen Cirkel, driehoek, rechthoek, vierkant: 0 Benoemen en op swellpapier Cirkel, driehoek, rechthoek, vierkant: + Groot en klein Voorwerpen: + Op swellpapier: + Open en toe: Voorwerpen: 0 Op swellpapier: 0

Globaal classificeren Voorwerpen 2 groepen: + Vormen - met onderling grote verschillen: + - met onderling kleine verschillen: +

‘+’ niet zo goed gekend

‘-‘ niet gekend

Seriëren

Correspondentie Conservatie

Groottebegrippen Swellpapier Eenvoudige groot – klein: + + + lang – kort: + dik – dun: + 0 hoog – laag: + / Moeilijke Breed – smal: 0 0 Veel – weinig: 0 0 Zwaar – licht: 0 /

Globaal vergelijken Evenveel: -

Texturen 2 groepen: + 3 groepen: +

Seriëren op Swellpapier 1 kenmerk hoog – laag: / Classificeren op 1 - benoemen: + - plaatsen: 3 balken: + kenmerk: 0 dik – dun: 0 / Classificeren op lang – kort: 0 / meerdere kenmerken: 0 veel – weinig/ meer – minder: 0 / Classificeren met zwaar – licht: 0 / negatie: 0 groot – klein: 0 0

Meer: 0 Minder: 0

Inzicht in behoud van hoeveelheid bij wisselende verschijningsvormen: 0

Specifiek vergelijken Evenveel: 1 (2, 3, 4…) meer: 0 1 (2, 3, 4…) minder: 0 Gelijk maken: 0

Seriëren op meerdere kenmerken: 0 Probleemoplossend seriëren: 0 69

Code: ‘/’ niet van toepassing Tellen van 1 tot 10 Akoestisch tellen +

‘0’ niet op geoefend Koppelen van juist getal aan hoeveelheid voorwerpen Zonder rekenmap: + Met rekenmap: /

‘+’ gekend

‘+’ niet zo goed gekend

‘-‘ niet gekend

Synchroon tellen

Resultatief tellen

Zonder rekenmap: + Met rekenmap en cijferboekje: +

Zonder rekenmap: + Met rekenmap en cijferboekje: -

Besluit: Er kan verder geoefend worden op Beheersing: vermijden van - echolalie - in de ogen boren - fladderen - onbeheerste bewegingen maken - verbalismen Rekenvaardigheden: - vormperceptie: - de vormen (cirkel, driehoek, rechthoek, vierkant) kunnen hanteren - onderscheid kunnen maken tussen open en toe - classificeren: - globaal kunnen classificeren in meerdere groepen - globaal kunnen classificeren van vormen met onderlinge kleine verschillen - kunnen classificeren op 1 en meerdere kenmerken - kunnen classificeren met negatie - seriëren: - de eenvoudige en moeilijke groottebegrippen kunnen hanteren - kunnen seriëren op 1 en meerdere kenmerken - probleemoplossend kunnen seriëren - correspondentie: - globaal en specifiek kunnen vergelijken - gelijk kunnen maken - conservatie: - inzicht krijgen in het behoud van een hoeveelheid bij wisselende verschijningsvorm Tellen van 1 tot 10: - synchroon en resultatief kunnen tellen in het platte vlak Opm. Wanneer Thibeau de rekenvaardigheden beheerst, kan hij de braillestructuur leren en dan beginnen oefenen met het aangepaste rekenprogramma.

70

AANPASSING REKENPROGRAMMA Inleiding In het MPI gebruikt men een rekenprogramma geschikt voor moeilijk lerende kinderen. In ditzelfde instituut kwam de vraag om een rekenprogramma/ -methode aan te bieden bij blinde kleuters. Omdat deze rekenmethode bij moeilijk lerende kinderen succesvol is, hebben we dit rekenprogramma onder de loep genomen om te bekijken welke delen konden worden aangepast voor blinde kleuters uit het instituut. In het volgende deel wordt dit rekenprogramma: ‘rekenmethode - Pottelberg’ kort besproken. Rekenmethode - Pottelberg - Is ontworpen door ergotherapeuten van het MPI en bestaat uit vijf onderdelen die hieronder worden besproken. Men heeft zich gebaseerd op de handelingsleerpsychologie van GAL’ PERIN die al eerder werd uitgelegd op blz. 40 e.v. - Is door zijn opbouw bruikbaar voor alle kinderen met leermoeilijkheden op vlak van rekenen. - Is een leidraad en biedt een waaier van mogelijke oefening. - Aan de hand van onderzoeken wordt bepaald op welk niveau het kind zit en waar dit kind kan starten met het rekenprogramma (tests: zie bijlage 5) - De oefeningen worden individueel of per twee aangeleerd in de ergotherapie. Nadien kan men de oefeningen in de klas op het eigen tempo van het kind laten afwerken, map per map. Bespreking en inhoud van de vijf onderdelen Deel A: tellen en getallen tot 10 - akoestisch leren tellen tot 10 - synchroon tellen tot 10 - resultatief tellen - cijfers motorisch correct leren schrijven - koppelen van een hoeveelheid aan geschreven of gesproken taal - onderscheid maken tussen het tellen van hoeveelheden (hoofdtelwoord) en het tellen van de rangorde (rangtelwoord) - getallenrij Deel B: getallenbeelden en getallenrij - getalbeeld o in groepjes van twee (2-4-6) en vier (4-8) o dobbelsteen - kwadraatbeeld - getallenrij o doortellen en terugtellen

71

Deel C: rekenhandeling en rekentaal - C 1: globaal vergelijken o vergelijkingstekens evenveel, meer en minder o teken van meer en minder - C 2: specifiek vergelijken o hoeveel meer of hoeveel minder - C 3: gelijk maken - C 4: bijdoen en wegdoen o 1 of 2 elementen bijdoen of wegdoen ƒ materiele denkhandeling ƒ perceptieve denkhandeling ƒ mentale denkhandeling - C 5: verdelen Deel D: sommen tot 10 D 1: sommen +/- 1 en +/- 2 vanuit de getallenas ƒ rekensommen + 1 + 2 – 1 – 2 D 2: type - oefeningen ƒ ik heb – ik doe ƒ tezamen doen ƒ gelijkmaken ƒ ik heb – ik wil ƒ verdelen D 3: automatisatie van sommen met hulppictogrammen ƒ automatisatie van ‘+’ en ‘-‘ oefeningen tot 10 • trapje • 2 gelijken • blokkentorens • treintje • hand van vijf • bijna alles weg • bus van 10 ƒ automatisatie van de splitsoefeningen tot 10 D 4: inzicht in de structuur van een som ƒ a. generaliseren van type - sommen ƒ b. EERST en DAN oefeningen ƒ c. puntsommen ƒ d. verhaalsommen Deel E: eenvoudige sommen Elk deel omvat een werkmap met oefeningen. Deze oefeningen zijn op werkblaadjes gezet.

72

1.

Gebruiksmethode

Ieder kind dat de rekenmethode volgt, heeft een werkmap met daarin werkblaadjes in doorzichtige kaftjes. De werkblaadjes worden opgelost op doorzichtige kaftjes met een whiteboard marker. Dit biedt het voordeel dat de oplossing kan uitgeveegd worden zodat elk werkblad steeds opnieuw kan worden gebruikt. Het geeft ook het voordeel dat het kind zichzelf kan verbeteren. Wanneer het kind een bepaalde oefening nog niet onder de knie heeft, kan deze hernomen worden. De prestaties van het kind worden bijgehouden op een evaluatie- / evolutieschema. De oefeningen op werkblaadjes zijn een aanvulling op het werken met concreet materiaal en deze oefeningen zijn vaak een weerspiegeling van dit materiaal. Het gebruikte materiaal is heel eenvoudig, er worden blokjes, kralen, noppers, doosjes … gebruikt. Er moet dus geen specifiek materiaal aangekocht worden. Het rekenprogramma gaat er vanuit dat het kind eerst moet kunnen handelen met materiaal vooraleer het mentale handelingen kan uitvoeren. 2.

Aangepast deel van rekenprogramma voor blinde kleuters

Waarom aanpassing? In het instituut is er een volledig blinde jongen (Robbe) van 5 jaar aanwezig sinds zijn 2,5 jaar. Hij is normaal begaafd. Volgend schooljaar mag hij overgaan naar het BLO type 6 en krijgt hij de leerstof 1ste leerjaar aangeboden. (zie casus Robbe blz. 51) Er wordt geoefend op - kunnen tellen van 1 tot 10 - kunnen hanteren van de braillecijfers van 1 tot 10 - kunnen hanteren van hoofd- en rangtelwoord - getallenrij kunnen hanteren - herhalen van rekenvaardigheden - hanteren van het cijferklavier van de spraakcomputer De observaties van deze doelstelling worden niet vermeld, omdat het werk te uitgebreid zou worden. De resultaten zijn wel terug te vinden in het evaluatieschema. De jongen is klaar om een programma te volgen zoals andere kinderen van zijn leeftijd. Het tellen en getallen tot 10 kunnen aangebracht worden. Daarom werd deel A (tellen en getallen tot 10) aangepast voor blinde kleuters die rijp zijn om braille te leren (leeftijd + 4, 5 - 5 jaar) Er werd ook een cijferboekje gemaakt. 3.

Aanpassingen van deel A

De werkbladen en de onderdelen van deel A werden aangepast. Er werden voelbare roosters gemaakt. Meer uitleg volgt in de volgende punten.

73

3.1.

De werkbladen

3.1.1. Lay - out van een werkblad De map bestaat uit verschillende soorten werkbladen met een verschillende structuur. De werkbladen van de rekenmethode - Pottelberg werden aangepast zodat ze bruikbaar/ hanteerbaar werden voor blinde kinderen. De structuur van het werkblad, de tekeningen op het werkblad en het papier waarop die oefeningen kwamen zijn aangepast. a. De structuur Het aantal rijen is gereduceerd van 7 naar 5 rijen. Dit omdat de rijen groter en ruimer zouden zijn en zo meer overzicht bieden aan de kleuter via de tastzin. b. De tekeningen -

minder details groter de tekeningen werden minder complex en strakker gemaakt, door de bestaande tekeningen te vereenvoudigen of door ze te vervangen, bijv. vereenvoudigde ster, sneeuwman vervangen door kat, laars vervangen door maan, snoepjes vervangen door geometrische figuren, paddestoel zonder stippen…

Origineel werkblad en aangepast werkblad Origineel werkblad

Origineel werkblad - 7 rijen met tekeningen - ster - appel - sneeuwman

Aangepast werkblad

Aangepast werkblad - 5 brede rijen met tekeningen - vereenvoudigde ster - vereenvoudigde appel - eenvoudige kat

74

Origineel werkblad

Origineel werkblad - 8 rijen met tekeningen - laars - grote en kleine laarzen Origineel werkblad

Origineel werkblad - snoepjes - kleine tekeningen - snoepjes niet geordend - oplossingsvakjes links en rechts

Aangepast werkblad

Aangepast werkblad - 5 brede rijen met tekeningen - eenvoudige maan - evengrote manen Aangepast werkblad

Aangepast werkblad - geometrische figuren - grote tekeningen - geometrische figuren gestructureerd - oplossingsvakjes rechts

75

Origineel werkblad

Origineel werkblad - kabouters - bloemen - paddestoelen met stippen - figuren niet geordend

Aangepast werkblad

Aangepast werkblad - gras - cirkels - paddestoelen zonder stippen - figuren gestructureerd

c. Swellpapier De aangepaste werkbladen werden gekopieerd op swellpapier (A4 - formaat) zodat de blinde de figuurtjes kan voelen. Swellpapier is papier dat, wanneer het in een ‘speciaal oventje’ wordt gelegd, dáár opzwelt, waar er zwarte lijntjes of punten staan zodat er reliëf ontstaat en de blinde dit reliëf kan voelen en op die manier er zich iets bij kan voorstellen.

Oventje en swellpapier met zwarte figuren

Oventje in werking

76

3.1.2. Methode Het is de bedoeling dat de kleuter de werkbladen in volgorde, van de eerste bladzijde tot de laatste bladzijde afwerkt. Ieder deel van de map begint met het aanleren van een nieuw cijfer. De kennismaking met een nieuw cijfer gebeurt door middel van een verhaaltje. Wanneer de eerste drie braillecijfers 1, 2, 3 gekend zijn dan kan het kind starten met het maken van de oefeningen op het braillecijfer 1, 2 en 3. Eerst zijn er oefeningen die verband houden met het verhaaltje (op deze bladen werd een vierkantje rechts onderaan aangebracht om zo aan de blinde kleuter duidelijk te maken dat deze bladen verband houden met het verhaaltje). Wanneer die gemaakt zijn, worden er oefeningen gemaakt met andere figuren. Wanneer alle oefeningen afgewerkt zijn van het aangeboden cijfer, wordt er een nieuw cijfer aangebracht en daarop opnieuw oefeningen gemaakt… Wanneer het kind de cijfers onder de knie heeft kan er geoefend worden op het hoofd- en rangtelwoord. Vóór de blinde kleuter kan beginnen met het leren van de braillecijfers is het noodzakelijk dat het kind akoestisch kan tellen, synchroon kan tellen en resultatief kan tellen. In het volgende punt worden de onderdelen van deel A van ziende en blinde kinderen vergeleken. Op bepaalde onderdelen van dit deel heeft Robbe ook gewerkt. Bij die delen worden de observaties vermeld.

77

3.2.

Onderdelen van de map

3.2.1. Akoestisch leren tellen tot 10 3.2.1.1.Ziende kleuters Het kind telt tot 10, eventueel telt de therapeut zelf eerst tot 10, het kind zegt dit na. 3.2.1.2.Blinde kleuters Op dezelfde wijze als bij de ziende kleuters. Observaties Robbe telt van 1 tot 10 zonder problemen.

3.2.2. Het koppelen van een hoeveelheid aan geschreven of gesproken taal d.w.z. het kunnen koppelen van het juiste getal aan een hoeveelheid voorwerpen. Bij het zien van een getal moet het kind in staat zijn om het juiste aantal voorwerpen te tonen of te leggen, m.a.w. bij een getal hoort het juiste aantal en omgekeerd. 3.2.2.1.Ziende kleuters Dit onderdeel komt bij de ziende kinderen pas na het resultatief tellen. Om ‘het kunnen koppelen van het juiste getal aan een hoeveelheid voorwerpen’ aan te leren bij kleuters maakt men gebruik van inprentingstrategieën. Er werd een verhaaltje gemaakt om te visualiseren, daarbij maakt men gebruik van bijhorende prenten. Verhaaltje van Mieke (oorspronkelijk verhaaltje) Mieke is jarig vandaag en daarom heeft ze 1 hoedje op. Mieke heeft omdat ze jarig is haar 2 oogjes mooi gemaakt. Ze heeft haar mooiste kleedje aangedaan met daarop 3 grote knopen. Mama heeft een verjaardagtaart gebakken en in 4 stukken gesneden. Mieke is heel blij om haar vriendjes te zien en roept “geef me de 5”. Het feest begint om 6 uur. Mama heeft 7 ijsjes. Mieke krijgt een cadeautje met daarin 8 beertjes. Mieke krijgt een verjaardagskaart omdat ze 9 jaar is vandaag. Mieke is vandaag zo blij dat ze de 10 - tenendans samen met haar vriendjes danst.

78

3.2.2.2.Blinde kleuters Bij blinde kinderen heb ik ervoor gekozen om onmiddellijk al met het verhaaltje te beginnen na het akoestisch tellen omdat het een extra ondersteuning is voor hen om de getallen tot 10 te onthouden. Verhaaltje van Febe (aangepast verhaaltje) Febe houdt een feestje omdat ze jarig is. Ze is al klaar voor het feestje. Ze heeft één staartje in het haar gemaakt. Febe heeft zelfs al haar twee oorbellen aan. Aan haar T- shirt hangen drie knopen. Febe heeft een lekkere taart gebakken en ze heeft die ook zeer mooi versierd. Dan heeft ze de taart in vier stukjes gesneden. Febe heeft aan haar rokje vijf belletjes gehangen die rinkelen. Het is zes uur en de bel gaat, het zijn misschien haar vriendjes die daar zijn. Ze doet de deur open en, ja hoor, het zijn haar vriendjes. Febe krijgt zeven pakjes in allerlei vormen. Na het openen van de pakjes rijden Febe en haar vriendjes met de step, ze rijden wel acht rondjes. Na het vele rijden, gaan ze naar het speelplein, waar ze negen maal glijden van de glijbaan. Ten slotte springen ze tien maal op de springbal. Terwijl ze springen, telt Febe tot 10 op haar vingers. Eén, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht, negen, TIEN!” Ze hebben dan nog veel gespeeld en gelachen. Dan was het tijd om naar huis te gaan. Febe neemt afscheid van haar vriendjes. Ze vond het feestje zeer leuk. In tegenstelling tot bij de ziende kinderen wordt het verhaal ondersteund door tastbaar materiaal. Hierbij heb ik enkele aanpassingen verricht. Het tastbare materiaal Het tastbare materiaal bestaat uit een pop, een taart, een klok, pakjes, een step, een glijbaan en een springbal. Het verhaaltje dient als ondersteuning voor het leren kennen van de cijfers 1 tot en met 10. Het is niet de bedoeling om het tastbare materiaal te koppelen aan het braillecijfer, hoewel er sommige herkenningspunten in het verhaal gebaseerd zijn op de braillecijfers (zie cijfer 8: de step, cijfer 9: de glijbaan) Het verhaal is een ondersteuning voor het zich inwendig te kunnen voorstellen van de hoeveelheden tot 10.

79

De pop

“Febe houdt een feestje omdat ze jarig is. Ze is al klaar voor het feestje.” Hoogte van de pop: 54 cm. Aanpassingen 2 – D (meisje op papier): zichtbaar => 3 – D (pop): voelbaar.

Gezicht van de pop

“Ze heeft één staartje in het haar gemaakt. Febe heeft zelfs al haar twee oorbellen aan.” Aanpassingen: - 1 hoedje: één staartje werd gemaakt met een lint. -

2 ogen: twee punaises als oorbellen werden in de oren geprikt.

80

T- shirt met 3 knoopjes

“Aan haar T- shirt hangen er drie knopen.” Aanpassingen -

3 grote knopen: 3 verschillende knopen werden onder elkaar op het T- shirt genaaid (schoppen, cirkeltje met konijntje, sterretje).

De taart

“Febe heeft een lekkere taart gebakken en ze heeft die ook zeer mooi versierd. Dan heeft ze de taart in vier stukjes gesneden.” Hoogte van de taart: 5 cm. Breedte van de taart: 11 cm. Aanpassingen De taart, bestaande uit vier stukjes, werd gemaakt uit klei. De doos van de taart werd gemaakt uit de onderste helft van een ronde kaasdoos. De taart en de doos werden geschilderd en vernist. 81

Rok met belletjes

“Febe heeft aan haar rokje vijf belletjes gehangen die rinkelen.” Aanpassingen ‘geef me de 5’: 5 belletjes werden in een vijfhoek aangebracht op het rokje.

De klok

“Het is zes uur en de bel gaat, het zijn misschien haar vriendjes die daar zijn. Ze doet de deur open en, ja hoor, het zijn haar vriendjes.” Hoogte van de klok: 20 cm. Breedte van de klok: 16,5 cm. Aanpassingen De voelbare wijzers van de klok werden geplaatst op ‘6 uur’. Onderaan werd het braillecijfer ‘zes’ gekleefd.

82

De pakjes

“Febe krijgt zeven pakjes in allerlei vormen.” Hoogte van de pakjes: van 2 tot 4 cm. Breedte van de pakjes: van 4 tot 15 cm. Aanpassingen 7 ijsjes: 7 pakjes gemaakt van piepschuim in verschillende vormen (cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, dik, dun). Ze werden verpakt als echte pakjes.

83

De step

“Na het openen van de pakjes rijden Febe en haar vriendjes met de step, ze rijden wel acht rondjes.” Hoogte van de step: 52 cm Aanpassingen Cadeautje met 8 beertjes: step De step werd gekozen omdat deze de vorm heeft van het braillecijfer ‘8’. Zo kunnen de blinde kleuters het cijfertje 8 beter onthouden.

84

De glijbaan

“Na het vele rijden, gaan ze naar het speelplein, waar ze negen maal glijden van de glijbaan.” Hoogte van de glijbaan: 1,30 m Aanpassingen 9 jaar: glijbaan De glijbaan werd gekozen omdat deze de vorm heeft van het braillecijfer ‘9’. Zo kunnen de blinde kleuters het cijfertje 9 beter onthouden.

85

De springbal en 10 vingers

“Ten slotte springen ze tien maal op de springbal. Terwijl ze springen, telt Febe tot 10 op haar vingers. Eén, twee, drie, vier, vijf, zes, zeven, acht, negen, TIEN!” Aanpassingen 10 – tenendans: tot 10 tellen op de vingers terwijl er 10 maal gesprongen wordt op de springbal

Observaties Robbe telt nauwkeurig het tastbare materiaal. Hij herkent het braillecijfer 6 nog niet.

86

3.2.3. Synchroon tellen tot 10 Om het synchroon tellen te vergemakkelijken is het maken van bewegingen belangrijk: voorwerpen verplaatsen, aanwijzen met de vinger, knikken met het hoofd… 3.2.3.1. Ziende kleuters Bij het synchroon tellen gaat het kind 9 de voorwerpen bekijken 9 de voorwerpen aanwijzen 9 het telwoord benoemen Problemen die kunnen optreden zijn ƒ het overslaan van voorwerpen ƒ het dubbel tellen van voorwerpen Oefeningen met de rekenmap - Een geordende hoeveelheid tellen terwijl men de prenten aanwijst en het telwoord uitspreekt. - Een geordende hoeveelheid tellen die in verschillende richtingen staat: van boven naar onder, van onder naar boven, van links naar rechts en van rechts naar links. Het aanwijzen van de prenten wordt gecombineerd met het uitspreken van de telwoorden. - Een niet geordende hoeveelheid tellen terwijl men die aanwijst en het telwoord uitspreekt.

Geordende hoeveelheid

Geordende hoeveelheid in verschillende richtingen

Niet geordende hoeveelheid

Oefeningen zonder rekenmap - Voorwerpen verplaatsen en die tegelijkertijd luidop tellen. - Een geordende hoeveelheid tellen zonder de voorwerpen te verplaatsen. De voorwerpen worden ver en daarna dicht bij elkaar geplaatst. - Een niet geordende hoeveelheid van losse voorwerpen tellen. Men moet de voorwerpen aanwijzen en het telwoord uitspreken. Materiaal Concreet materiaal dat geteld kan worden: blokjes, stiften, schijfjes, parels… 87

3.2.3.2.Blinde kleuters Oefeningen met de rekenmap: o Tellen van een geordende hoeveelheid. Werkbladen die verband houden met het verhaal

Hierbij moeten de kinderen telkens naast de rij met tekeningen het juiste braillecijfer leggen, als ze dit al aangeleerd werden. Werkbladen die geen verband houden met het verhaal

Tellen van de tekeningen. Het kind voelt van links naar rechts en benoemt het telwoord. Daarna zoekt het kind het juiste braillecijfer en legt dit in het kleine hokje naast de tekeningen.

Er wordt op dezelfde manier gewerkt zoals bij de vorige oefening, maar hier worden de stippen van de slang geteld.

88

Observaties Het tellen vormt voor Robbe geen probleem. Hij voelt goed de verschillende figuren op het swellpapier. In het begin had hij moeite om het telwoord te benoemen na het tellen van een rij figuren op swellpapier. Hij kon niet zelfstandig het juiste braillecijfer naast de juiste rij leggen. Hij herkent de figuren niet die geen verband houden met het verhaaltje. Later kon hij sommige figuren zoals huisje, kaars, bloem… wel herkennen. Door het oefenen telt Robbe de figuren juist, benoemt het telwoord en legt het juiste braillecijfer in het juiste hokje. Hij kan het aantal gevoelde figuren koppelen aan het juiste braillecijfer.

o Tellen van een niet geordende hoeveelheid Paddestoelen Het kind telt de verschillende stippen van de paddestoel en benoemt het telwoord of zoekt het juiste vergrote braillecijfer.

Lieveheersbeestjes Het kind telt de stippen van de lieveheersbeestjes en benoemt het telwoord of zoekt het juiste vergrote braillecijfer.

Werkblad: het tellen van figuren Het kind voelt in het hokje bovenaan rechts welk figuurtje het eerst moet tellen. Dan voelt hij van links naar rechts en van boven naar onder. Ondertussen telt het de figuren, benoemt het telwoord en zoekt dan het juiste braillecijfer en legt het in het hokje bovenaan rechts. Dan voelt het kind in het tweede hokje rechts welke figuur het nu moet tellen …

89

9 Concreet

9 Abstract

9 Andere oefening Identieke oefening als bovenstaande maar met een andere structuur van het werkblad.

Observaties Robbe heeft moeite om de figuren juist te tellen. Het tellen van een niet geordende hoeveelheid in het platte vlak is voor Robbe nog te moeilijk.

90

Oefeningen zonder rekenmap - Voorwerpen verplaatsen en die tegelijkertijd luidop tellen - Een geordende hoeveelheid tellen zonder de voorwerpen te verplaatsen. De voorwerpen worden ver en daarna dicht van elkaar geplaatst. - Een niet geordende hoeveelheid van losse voorwerpen tellen. Men moet de voorwerpen aanraken en het telwoord uitspreken. Materiaal Tastbaar materiaal van het verhaal van Febe, stukjes textuur, blokjes, balletjes, stoelen, handschoenen… Observaties Robbe maakt geen enkele fout bij het tellen van het tastbare materiaal van het verhaaltje. Bij het tellen van andere voorwerpen zijn er ook geen problemen. Hij legt de voorwerpen spontaan opzij.

3.2.4. Het resultatief tellen Naast het tellen moet het kind kunnen verwoorden hoeveel voorwerpen of plaatjes het juist geteld heeft. 3.2.4.1.Ziende kleuters Oefeningen met rekenmap Bij het maken van de werkbladen moet het kind het aantal figuren tellen en het telwoord benoemen en opschrijven op het einde van de rij in het kleine hokje. Het laatst genoemde telwoord wijst naar het aantal figuren. Oefeningen zonder rekenmap Alle oefeningen waar er geteld moet worden en waarbij men vraagt: “Hoeveel heb je er geteld?” Materiaal Concreet materiaal dat geteld kan worden: blokjes, stiften, parels, noppers… 3.2.4.2.Blinde kleuters

91